Tecnicas Corporales NNA

BIOSÍNTESIS APLICADA A TÉCNICAS DE
TRABAJO TERAPÉUTICO CON NIÑOS
Trabajo final formación en Biosíntesis nivel Certificado
Profesora: Liliana Acero - Senior Trainer en Biosíntesis.
Alumna: Ximena Montero
Santiago, agosto de 2009.
1
I.- INTRODUCCIÓN
La necesidad de aplicar los Principios Teóricos de la Biosíntesis 1 a las técnicas de trabajo

terapéutico con niños, ha surgido de la experiencia empírica de la autora, al trabajar varios
años con niños, niñas y adolescentes víctimas de maltrato grave. En particular en proyectos
financiados por SENAME2 donde se ha desarrollado un Modelo de Atención, basado
fundamentalmente en Orientaciones Técnicas que guían la labor Profesional, entregando
objetivos terapéuticos, criterios para el ingreso y para evaluar logros, estrategias y tiempos
de intervención.
A juicio de la autora, este Modelo de atención adolece de varios problemas, algunos

claramente erróneos y otros con aspectos deficitarios, a saber:
- Ausencia de un abordaje sobre el cuerpo en el trabajo terapéutico.

- La intensificación de aspectos cognitivos en las técnicas utilizadas.
- La falta de consideración profunda de aspectos ligados a la transferencia y
contratransferencia.
- La falta de supervisión continua.
- La focalización del trabajo en los aspectos dañados o traumáticos, con el
consiguiente descuido en la potenciación de los recursos.
- El énfasis en el trabajo directo con la situación traumática por la que se consulta,
descuidando el trabajo que es posible realizar con aspectos de la personalidad y
carácter del niño expresado en diversas situaciones de su vida y del vínculo
terapéutico.
- El planteamiento de objetivos terapéuticos estereotipados de acuerdo a un modelo
de trabajo, lo que constituye una falta de escucha real del niño/a en particular.
- La falta de consideración a los tiempos del niño/a en función de variables no
terapéuticas (procedimientos legales, metas institucionales, etc.).
- El descuido de aspectos del desarrollo evolutivo presentes en el trabajo del niño/a.
Este documento tiene como objetivo central, hacer un aporte desde la perspectiva de la
Biosíntesis a Técnicas Terapéuticas de intervención para niños, donde se incorpore el
trabajo corporal en la terapia individual para niños en edad escolar.
Aspectos posibles a revisar y elaborar son muchos, por lo que el trabajo se centrará en
proponer algunas técnicas que intenten incorporar el trabajo psicoterapéutico con el cuerpo,
integrando aspectos cognitivos y emocionales.
Dado que el trabajo con víctimas de trauma es un aspecto altamente complejo -que en el
proceso de formación en Biosíntesis se estudia en un Diplomado posterior a la formación
básica de Certificado-, el estudio o trabajo no pretende plantear un modelo, ni técnicas
específicas para el trabajo con niños en el contexto de trauma y victimización. Este trabajo
pretende aportar al planteamiento de algunas técnicas que sean aplicables a niños en el
contexto de trabajo terapéutico centrado en el desarrollo de habilidades y recursos,
incorporado el trabajo corporal y los aspectos evolutivos presentes.
1
Biosíntesis: línea teórica de Psicoterapia Corporal, creada por D. Boadella en los años setenta. Concibe al ser
humano como un ser integral compuesta por emociones, cuerpo y espíritu. Ver en Corrientes de vida,
Boadella D., (1993) Buenos Aires, Paidós).
2
Sename: Servicio Nacional de Menores, Organismo Gubernamental parte del Sistema Judicial, dependiente
del Ministerio de Justicia. Su misiòn es liderar, promover y fortalecer un Sistema Nacional de Protección de
los derechos de los niños, niñas y adolescentes vulnerados y de responsabilización de los infractores de ley, a
través de programas integrales de atención que permitan una oportuna restitución y reinserción social, con un
enfoque intersectorial, territorial y de calidad.
2
La integración de estos elementos constituiría la base para el planteamiento de técnicas
específicas de juego terapéutico que puedan ser utilizadas en el trabajo individual, las que
pueden resultar de:
- La revisión de técnicas existentes con la complementación de nuevos aspectos.

- La transformación de técnicas existentes a la luz de los elementos planteados.
- La adaptación de técnicas existentes a la etapa de desarrollo actual del niño.
- La creación de algunas técnicas.
Para esto, se comenzará exponiendo algunos de los conceptos teóricos fundamentales de la

Biosíntesis, además de hacer un breve resumen de las etapas del desarrollo evolutivo y la
formación del carácter, especialmente en la etapa de latencia o niñez intermedia (entre 7 y
12 años).
Posteriormente, se aplicarán algunos de estos conceptos a dos casos de niños tratados en el

contexto del trabajo psicoterapéutico de reparación de daño de abuso sexual (trauma de
shock).
Para ello, se expondrán algunos antecedentes biográficos relevantes y se realizará el

diagnóstico, incluyendo y aplicando la mirada desde la Biosíntesis. Esta aplicación
conceptual, incluirá la lectura de algunos aspectos del carácter de los niños, tanto en sus
patrones de conducta como en su corporalidad, así como de los aspectos del desarrollo
interferidos, -los que también se verían reflejados en los campos de vida bloqueados-, así
como los recursos con lo que ellos cuentan –visualizados a través de los campos de vida
fortalecidos-.
Posteriormente se llevará a cabo la exposición de un periodo de la psicoterapia

desarrollada, focalizada en un algún objetivo, que incluyó la lectura y trabajo corporal,
para finalmente dar ejemplos de técnicas de juego y trabajo sensorial mirados desde la
biosíntesis.
II.- MARCO TEORICO
1.- BIOSÍNTESIS, ASPECTOS FUNDAMENTALES
La Biosíntesis es una línea teórica de psicoterapia corporal creada por David Boadella y
cuya reformulación fue hecha en conjunto con Silvia Specht de Boadella en los años 70.
Tiene sus orígenes en la vegetoterapia de Wilhem Reich e incorpora corrientes posteriores
como los desarrollos teóricos realizados por Alexander Lowen y Stanley Kelleman, entre
otros. En sus fundamentos, contiene raíces somáticas, psicodinámicas y bioespirituales.
Biosíntesis significa integración de la vida y como línea teórica y de trabajo

psicoterapéutica concibe al ser humano como un ser integral compuesto de emociones,
cuerpo y espíritu. En estos distintos niveles el ser humano puede expresarse en distintos
campos de experiencia interconectados, áreas sobre las que se trabaja cuando estas
capacidades están bloqueadas.
Uno de los conceptos centrales de la Biosíntesis es la existencia de tres corrientes de vida o

corrientes energéticas fundamentales en el cuerpo asociadas con las tres capas de células
germinativas en el embrión (ectodermo, mesodermo y endodermo) donde se forman los
diferentes órganos. Estas corrientes energéticas se expresan como flujos de movimiento a
través de los músculos; como flujos de percepciones, pensamientos e imágenes a través del
sistema nervioso; y como flujos de vida emocional en el centro del cuerpo, a través del
sistema vegetativo.
La Biosíntesis busca la integración del ser humano en diferentes niveles, y en particular, en

la integración de estas tres corrientes de vida, las que pueden ser alteradas por la vivencia
de tensiones y traumas vividos en la vida intrauterina y extrauterina. Se trabaja integrando y
coordinando respiración, tono muscular y expresión emocional, relacionando así tres áreas
fundamentales de nuestra cualidad humana: existencia somática, experiencia psicológica
y esencia fundamental.
3
Como fue mencionado en un párrafo anterior, se construyó el concepto de campos de vida
para dar cuenta de áreas de expresión o impresión de la persona, que están interconectados
entre sí. De este modo, en una misma persona pueden observarse aspectos sanos que
reflejan contacto físico, vitalidad energética y un contacto con las cualidades espirituales
del corazón; y aspectos dañados, bloqueados y cerrados que representan armaduras de
carácter (corazas) que limitan sus potencialidades.
De este modo, la Biosíntesis trabaja con los conceptos de carácter y corazas musculares,
entendiendo que cada persona ha formado un carácter que constituye su historia congelada.
Plantea que la neurosis, producto del carácter, limita la espontaneidad de ésta y la lleva a un
acorazamiento, reduciendo sus potencialidades para explorar el ambiente que lo rodea,
relacionarse con los otros y consigo mismo.
Se trabaja en 7 áreas o campos de vida o existencia para facilitar este camino de sanación,
integración de dimensiones humanas, despliegue de vitalidad bloqueada, despliegue de
potenciales dormidos y encuentro profundo con el sentido de la vida:
 Respiración centrada y rítmica: trabajo motórico sobre los ritmos de respiración

vitales y sutiles.
 Capacidad de contacto y diálogo en las relaciones: trabajo con la resonancias e
interferencias en el campo interpersonal
 Impulsos naturales y de movimiento: trabajo sobre las corazas o tensiones
musculares
 Claridad emocional: trabajo con toda la gama que va desde la contención a la
descarga en relación a la expresión de la emoción
 Capacidad de imaginación creativa: trabajo transformador sobre imágenes y
creencias restrictivas que limitan nuestra visión y acercamiento mas pleno y abierto
a la vida
 Capacidad de comunicarse a través de un lenguaje conectado: trabajo para
limpiar y aclarar nuestro lenguaje de distorsiones comunicacionales.
 Expresión de la esencia: trabajo para conectarnos con el núcleo o esencia de
nuestro ser, a través de meditaciones somáticas con la voz del corazón.
La interacción o de las dimensiones o campos de vida, pueden ser observadas en el

siguiente diagrama:
4
Por último, esta corriente considera que el cuerpo cuenta con una capacidad natural de
autocuración. Como refiere Liliana Acero “La misma fuerza de la energía que lleva a un
individuo a enfermarse, disociarse o disminuir sus potencialidades como ser humano es,
mediante un proceso terapéutico, transformada, comprendida, concientizada y canalizada
para la rearmonización y la sanación”3.
2.- CONCEPTOS DE DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO, TRAUMA Y

CARÁCTER
De acuerdo a los planteamientos de la Biosíntesis, el individuo comienza su existencia y

con ellos su proceso evolutivo y formación del carácter, desde la vida intrauterina. Boadella
considera al carácter, como la expresión del modo en que la persona organiza la carga que
está centrada en las vísceras del tronco, y concentrada en el abdomen. Esto se podría
apreciar en el nivel de tono muscular, la cantidad de enraizamiento presente en las
extremidades y la columna vertebral; y también por el grado de foco del sistema
perceptual4.
Boadella explica: “Se trata de estilos preferidos de conducta utilizados para protegerse de
diversas formas de amenaza. Estos estilos conductuales, que constituyen la base de la
diferenciación caracterológica, son en parte genéticos (...) y en parte responden a la tensión
ambiental, desde el período intrauterino y a lo largo de la infancia”5
Es así como el niño, desde el inicio de su existencia, se desarrolla inserto en un contexto

físico, social y cultural, donde las condiciones circundantes y las personas encargadas de su
cuidado, influyen en el desarrollo de sus potencialidades y la formación de su carácter.
Cada etapa de vida, propone al niño nuevos desafíos, experiencias y aprendizajes, hitos del
desarrollo relacionados a capacidades y potencialidades que estarán presentes en la vida,
desde la infancia y durante toda su vida adulta.
Stephen Jonson 6 (1994) David Boadella7 , plantean que cada estructura de carácter es el
resultado de un problema existencial básico que se enfrenta tempranamente en la vida. La
estructura de carácter se desarrolla en diferentes etapas de la vida, desde la concepción y
hasta los sietes años de vida aproximadamente.
En este proceso evolutivo, el niño atraviesa por cuatro momentos principales, cuyas
consecuentes frustraciones darían origen a traumas “caracterológicos” o “del desarrollo”
que quedarían enmarcados en forma orgánica y psíquica, expresándose en diferentes
dimensiones o en los siete “campos de vida o existencia”. Estas etapas en la evolución
corresponden a la etapa del ser (relacionado a las necesidades de supervivencia y
seguridad); etapa del tener (asociado a las necesidades de alimentación, calor y contacto
afectivo); etapa del hacer (correspondiente a las necesidades de experimentación,
autonomía y espacio) y etapa del amar (ligado al desarrollo de la identidad sexual)8.
La importancia del medio ambiente radica en que, si el contexto en el que el niño se

desenvuelve y los padres (o sustitutos), son adecuados, atentos y sintonizados con sus
necesidades, entonces lo nutrirán y favorecerán su desarrollo físico, emocional, social y
espiritual.
Cuando esto no ocurre, y el niño no es satisfecho en sus necesidades, cuando las

experiencias a las que se ve enfrentado superan sus posibilidades de adaptación, cuando las
respuestas ambientales y especialmente las que provienen de los padres y/o adultos
encargados del cuidado resultan crónicamente inadecuadas e insuficientes, se producen
estos traumas de desarrollo o caractereológico.
3
Boadella D. (1993), Corrientes de vida. Buenos Aires, Paidós. Prólogo, pag. 17.
4
Boadella D., (1993), Corrientes de vida, Buenos Aires, Paidós.
5
Ibidem, pág. 104.
6
Jonson S., (1994), Character Styles. New York: Norton &Company.
7
Boadella D., (1993), Corrientes de vida, Buenos Aires, Paidós.
8
Acero L., (1996) “Trauma: tratamientos psicosomáticos y género: una aproximación desde la Biosíntesis”
Disponible en: http://www.depsicoterapias.com/site/articulo.asp?IdSeccion=24&IdArticulo=160.
5
El trauma del desarrollo o caractereológico radica entonces en “la frustración crónica o
sistemática de funciones afecto motóricas en el desarrollo del niño dentro de un
medioambiente no lo suficientemente facilitador” 9. Estas situaciones no sólo conllevan
secuelas psicológicas en el ser, sino que también de orden físico, a través de la formación
de corazas en el cuerpo: “O sea, las corazas musculares/viscerales y caractereológicas de
los individuos reflejan algún tipo de disociación/fragmentación que se origina en el “abuso
de confianza” del niño en manos de alguna figura cercana de apego”10.
Ante experiencias que sobrepasan la capacidad de adaptación del niño, éste hace uso de
defensas psíquicas y reacciones fisiológicas, que se cronifican y que se manifiestan en el
cuerpo y en patrones conductuales. Estas defensas, tienen el objetivo de proteger contra los
estímulos que vienen del mundo exterior y también defender de los impulsos o emociones
internas, percibidas como demasiado intensas.
A nivel energético, eso implica una reducción de la pulsación, a nivel físico una tensión o
distensión excesiva de los tejidos11. Esto implica, que si bien estos patrones fueron útiles
como defensa en ciertos periodos de la vida, con el paso del tiempo resultan desadaptativos
e insanos, generando sufrimiento.
Existe además lo que se llama trauma de schok o trauma propiamente tal, que corresponde
a la respuesta a un evento intenso, severo, violento e inesperado, individual y/o social, y
que pueden ser vividos en etapas tempranas o adultas del desarrollo del niño o infante; los
cuales darían origen a un conjunto de síntomas diferenciados.
“Estos acontecimientos por el alto nivel de stress, amenaza o daño, inundarían los campos
fisiológico - afectivo y experiencial del individuo; y dado el alto nivel e la intensidad de la
experiencia, derribarían sus respuestas defensivas, dificultando así su procesamiento de la
información.
La incapacidad del organismo de neutralizar dichos procesos y de restaurar su homeostasis,

constituirá la base de los síntomas debilitantes de desadaptación, motivados por los traumas
de shock. Estos generarían un estado exaltado de respuestas biológicas incompletas, una
pérdida de autoconfianza y una sensación profunda de enfermedad, debido a la
incapacidad del individuo para funcionar “normalmente””12.
La aparición y cronificación de los síntomas, pueden dar origen a lo que clínicamente es

llamado “Trastorno de estrés pos traumático”13, que se manifestaría a través de tres
síntomas generales que corresponden a: la repetición o reexperimentación de la vivencia,
la evasión o evitación de estímulos que recuerdan el trauma y el aumento de excitación
emocional.
En el caso de los niños, “la reexperimentación se expresa en recuerdos recurrentes e

intensos, los que suelen ser una imagen asociada a un escaso vocabulario, juegos
repetitivos y reactuación traumática”14. Pueden presentarse pesadillas en las que se repite
el recuerdo o aspectos más o menos encubiertos de éste, tales como la muerte, monstruos y
catástrofes; estados disociativos en los que repiten el suceso a través de ensoñaciones
diurnas y conductas reactuadoras iguales o semejantes a aspectos de la situación traumática,
intensificación de la sintomatología e hipersensibilidad frente a estímulos del medio que se
asocian o simbolizan el trauma.
9
Ibidem.
10
Ibidem.
11
Reich W., (1997, [1949]). Análisis del carácter. Barcelona: Paidós.
12
13
DSM-IV-TR. 2002, Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales. Texto revisado.
Barcelona ,. Elsevier Doyma, S.L.
14
Montt M., Hermosilla W., “Trastorno de estrés post-traumático en niños”, en Rev. Neuro-psiquiatría versión
on line, V39 Nº2, Santiago abr. 2001. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-
92272002000600007&script=sci_arttext
6
En relación a los síntomas de “evitación los esfuerzos del niño por evitar los pensamientos
y sentimientos relacionados con el evento traumático tienden a manifestarse a través de la
pérdida de habilidades recientemente adquiridas, regresiones, temor a la oscuridad, evitar
conversar del suceso, eludir actividades en que aflore el recuerdo y una amnesia parcial o
total, con alteraciones en la memorización y secuencia de los hechos”15.
El “embotamiento afectivo” o anestesia emocional se expresa en una disminución en los

intereses, inhibición conductual, aislamiento, disminución de la capacidad para sentir
emociones, y, especialmente, las asociadas a la intimidad o afectos positivos, así como
sensación de un futuro desolador.
Los síntomas de hiper arousal se manifiestan en dificultades para conciliar el sueño y

mantenerlo, hipervigilancia, facilitación de la respuesta de sobresalto, irritabilidad,
dificultades de concentración o para terminar una tarea, cambios en relación al manejo de la
agresividad, temor a perder el control y, en los más graves, explosiones impredecibles o
incapacidad para expresar sentimientos de rabia16.
Para los efectos prácticos de este trabajo, la aplicación de estos conceptos teóricos a una
terapia de juego con niños, puede determinar que la existencia de un trauma de shock,
implica una atención diferente y especializada de tratamiento, considerando los síntomas
presentes y la experiencia que originó el trauma y las temáticas asociadas (violencia,
accidentes, desastres naturales, etc.).
Ahora bien, en niños no expuestos a este tipo de experiencias, el concepto de trauma del
desarrollo y su relación con la formación evolutiva del carácter, nos orienta acerca de los
objetivos terapéuticos que pueden ser trabajados y alcanzados a través de una terapia de
juego.
El terapeuta, en conjunto con el niño, conoce, descubre y visualiza las temáticas centrales
del desarrollo que han sido impactadas, las defensas caractereológicas utilizadas, las áreas o
campos de experiencia de vida que están más facilitadas y cuáles perturbadas, para decidir
que técnicas puede utilizar y la forma en que esas técnicas se llevarán a cabo con ese niño
en particular.
3.- CAMPOS MOTÓRICOS
Otro de los conceptos relevantes para el trabajo corporal en Biosíntesis, es el de campos

motóricos, que corresponde a los movimientos, formas y posturas que emanan del interior
de la persona. Es decir, al flujo energético – que es también emocional- que hay dentro de
la forma muscular, tanto si la persona está quieta (tendencias posturales, por ejemplo)
como en movimiento.
Estos se van dando en el proceso de desarrollo evolutivo, y están implicados en cada

proceso de crecimiento, desde flotar dentro de útero, el empujar para nacer, el amamantar,
gatear, ponerse de pie, tomar cosas y otras habilidades 17. Sirven de diagnóstico y como
herramienta de intervención clínica terapéutica.
Este concepto se elabora sobre los antiguos conceptos de “campos de tono” y de “campos
de acción” desarrollados a partir de de la investigación sobre el esquema corporal y del
concepto de esquemas senso-motrices de Piaget.
De acuerdo a lo planteado por Boadella, este concepto permite trabajar con los impulsos de
los movimientos, bajo la hipótesis de que estos impulsos espontáneos, surgen del
inconciente del individuo, dando cuenta de manera silenciosa de la historia vital inscrita en
15
Ibidem.
16
Montt M., Hermosilla W., “Trastorno de estrés post-traumático en niños”, en Rev. Neuro-psiquiatría versión
on line, V39 Nº2, Santiago abr. 2001. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-
92272002000600007&script=sci_arttex
17
Boadella, D. (1997). “Flujo da forma e posturas da alma”. Disponible en:
http://www.orgonizando.psc.br/artigos/9campos/9campos.htm.
7
el cuerpo. Trabajar con estos impulsos desde el movimiento, permite hacer cambios, sin
utilizar las palabras como un primer instrumento18.
En Biosíntesis el terapeuta está interesado en seguir y apoyar los movimientos

espontáneos, induciendo y permitiendo a una determinada parte del cuerpo seguir una
cierta dirección, hacia donde es invitado, no es una dirección exigida, sino seguida y en
ocasiones también liderada. Por otra parte, el terapeuta intenta hablar y escuchar al “estado
de preparación” (preparación a la acción o impulso) o tono de los músculos. Trata de
ponerse en contacto con el alma del músculo. El alma del músculo está relacionada
anatómicamente con el haz de fibras musculares, que determina su estado de tono interno.
El haz recibe fibras del sistema nervioso vegetativo, que regula el flujo de energía
emocional en el cuerpo. De este modo, anatómicamente el haz de fibras musculares refleja
de manera directa el estado de ánimo de una persona.
Dentro de los campos motóricos categorizados por Boadella se encuentran en primer lugar
el campo de pulsación, que estaría presente en todo lo vivo; más 4 pares básicos de
movimiento, que resultan complementarios y dan cuenta de polaridades dinámicas19.
Pulsación
Oposición – Tracción
Rotación – Canalización
Absorción – Activación
Flexión-Extensión
1.- Pulsación: Es el movimiento natural de expansión y contracción de todo lo vivo. Es un

movimiento primitivo, permanente e inherente a la vitalidad y que acompaña al individuo
desde que comienza a latir su corazón, luego de los 21 días de concepción, y lo hará hasta
el momento de su muerte. Otro ejemplo de campo de pulsación es la respiración. Tal como
otros campos, el de pulsación puede estar bloqueado o interferido en zonas, lo que en el
caso de la respiración, podría verse reflejado en un estilo de respiración caótica, o con
énfasis en la inspiración por sobre la exhalación, o vise versa.
2.- Oposición: Corresponde al movimiento que se desarrolla cuando el niño hace

movimientos que implican el empujar, por ejemplo hacia el suelo con las piernas para
ponerse de pie, o para alzar el tronco empujando con sus manos, cuando están boca abajo.
Su utilidad está asociada a la capacidad de diferenciarse, hacerse espacio, poner límites,
oponerse, decir que no, etc.20
En su aspecto “positivo”, puede manifestarse al decir no, con la voz, la energía o los brazos,
trazando límites antes una experiencia invasiva. En su aspecto “negativo”, asociado a
diferentes estilos y problemas de carácter, puede manifestarse de manera exacerbada, en
una persona con importantes trazos psicopáticos, que teme la manipulación, por lo que cada
toque parece ser una invasión, y de este modo el empujar hacia fuera está altamente
desarrollado21.
Otro ejemplo, de alteración de este campo motórico, es el caso opuesto al recién descrito,
reflejado en personas que no ponen límites, que ceden su espacio sin protestar, por lo que
en este caso sería importante desarrollar este campo.
Formas de desarrollar este campo, puede ser realizando dos modos de movimiento: el
primero consiste en inhalar junto al movimiento de expansión, y exhalar en la contracción,
lo que psicológicamente está asociado a la vivencia de hacerse espacio propio. El segundo,
consiste en exhalar al expandir, e inhalar al contraer, lo que emocionalmente se asocia a la
18
http://www.orgonizando.psc.br/artigos/9campos/9campos.htmIbidem.
19
20
Acero L., Apuntes de clases (2004 - 2008)Formación Nivel Certificado en Biosíntesis. Fundación Cuerpo y
Energía, Teorías y Métodos neoreichianos.
21
8
experiencia de hacerse espacio a través de la oposición o alejamiento de otro, tiene una
calidad de más fuerza o agresividad22.
3.- Tracción: es el movimiento contrario a oposición y corresponde principalmente a los

brazos. Consiste en traer para sí, tomar, asir. En el desarrollo evolutivo, se observa por
ejemplo en los movimientos que hace el niño para traer cosas a su boca, para chupar.
4.- Rotación: es el movimiento que consiste en rotar y dar vueltas de manera con diversas
partes del cuerpo o con el cuerpo entero, como por ejemplo, avanzar girando, girar los ojos,
la cabeza, al hablar rodear un problema y no ir al punto central, etc. A lo largo de la
columna existen músculos rotativos que permiten estos movimientos, explorando los
espacios a los lados del eje corporal.
5.- Canalización: consiste en el movimiento opuesto al anterior, en cuanto los movimientos

son lineales y focalizados. En este caso, los movimientos están relacionados con un
objetivo, su calidad emocional es determinada y seria, comprometida y orientada a una
finalidad. También puede entenderse al focalizar un problema, hablar apuntando a los
elementos centrales del asunto, mirar directo, etc.
6.- Absorción: son los movimientos -o ausencia de ellos- que están dirigidos a disminuir la
actividad externa y maximizar la percepción interna. Se dirigen a absorber cosas del
ambiente o de los otros, relativos a la nutrición y a la permeabilidad del organismo, como
dejar entrar a través de los sentidos, también puede entenderse por el grado de asimilación
de ideas o mensajes venidos desde otro. Son ejemplos de esto: nutrirse a través de la
alimentación, el dejar entrar sonidos, temperatura, contacto afectivo, etc.
En su aspecto “negativo” puede manifestarse en la intensificación de este campo

manifestado en la tendencia de personas que utilizan el descanso y el “estado de
absorción”, para sustituir o evitar la actividad y la iniciativa, obstaculizando el desarrollo de
potencialidades personales. También se observa el bloqueo de este campo motórico en
personas hiperactivas que viven en la manía y en el hacer, manifestando muchas
dificultades para descansar y disminuir el ritmo de actividad como forma de evitar el
“contacto”. El desarrollo de este campo, en este caso, busca que la persona se concentre en
el ser más que en hacer.
7.- Activación: consiste en los movimientos del cuerpo dirigidos al aumento de la

intensidad, rapidez, vitalización y energización del organismo. Incluye movimientos
activos con brazos y piernas, como el caminar, nadar, correr y saltar. De acuerdo a
Boadella, es un campo exacerbado en personas hiperactivas y un campo disminuido en
personas con tendencias depresivas. En estas últimas, dado su bajo metabolismo, movilizar
el campo de activación puede resultar clave en el proceso de tratamiento.
El carácter puede ser visto como una distorsión de los patrones de estos campos, por lo que
la Biosíntesis buscaría reintroducir a la persona a la amplitud de los campos motores. Como
fue ejemplificado anteriormente, estos pueden estar intensificados, interrumpidos por el
carácter o muy disminuidos, lo que se constituye en un problema. En este sentido, el
terapeuta en biosíntesis busca seguir y promover los movimientos espontáneos del cliente,
para desarrollar el campo o su movimiento complementario, lo que lograría rebalancear y
autorregular el organismo de la persona.
4.- ETAPAS DEL DESARROLLO EVOLUTIVO
a.- Primera Infancia (0 a 7 años)
 Etapa del ser
22
Acero L., Apuntes de clases (2004 - 2008)Formación Nivel Certificado en Biosíntesis. Fundación Cuerpo y
Energía, Teorías y Métodos neoreichianos.
9
En una primera etapa, el tema central que está en juego, es el de la existencia,
supervivencia y seguridad. Periodo en el que el niño comienza su vida, llega al mundo y
tiene sus primeros contactos con el medio ambiente y la persona encargada de su cuidado.
Es un tiempo en el que el bebé enfrenta grandes desafíos, como son los momentos del
nacimiento, el inicio de las funciones de respiración, nutrición a través de la alimentación
(amamantamiento), contacto humano y posibilidad de establecer un vínculo. Dado el nivel
de fragilidad, vulnerabilidad y extrema dependencia, el niño necesita ser atendido en todas
sus necesidades, físicas y afectivas. Si este cuidado es lo suficientemente adecuado, se
establece la confianza y seguridad, tanto en sí mismo, en los otros, en el mundo y el niño se
apropia del derecho a la vida y la existencia.
 Etapa del tener
En una segunda etapa, el tema central que está en juego es la nutrición, alimentación, calor
y contacto afectivo. El bebé va desarrollándose en contacto con la persona encargada de su
cuidado, generalmente la madre, de la cual el niño necesita nutrición física a través de
amamantamiento, calor y contacto afectivo. Es la etapa donde va descubriendo su cuerpo,
desarrollando funciones biológicas y motrices, es el inicio de sus contactos sociales
principalmente en el contacto con su madre. A través del vínculo con la madre y de la
nutrición que el bebé recibe, el contacto cálido y protegido el niño desarrolla la posibilidad
de ser en contacto, de vincularse afectivamente, de ocupar el mundo, de reconocer y validar
sus necesidades, así se apropia de su derecho a tener para sí y dar a otros.
 Etapa del hacer
En esta tercera etapa, correspondiente a las necesidades de experimentación, autonomía y

espacio, el niño comienza a explorar el mundo y las propias capacidades en contacto con el
medio que lo rodea. Es el tiempo donde se inicia la marcha, el control de esfínteres, hay un
nivel de desarrollo del lenguaje que le permite comunicarse a través de palabras y con ello
un mayor grado de independencia de la madre, lo que le permite al niño ir descubriendo
nuevos horizontes a través del conocimiento de personas y objetos de su mundo cotidiano y
doméstico. Su espacio vital se amplía y comienza a probar los límites del mundo y los
suyos propios. Quiere desarrollar sus capacidades y habilidades, hacer algunas cosas por sí
mismo, elegir y definir algunas cosas de su vida, y decir que no como forma de
autoafirmación. Es una etapa muy importante en la adquisición de normas sociales, límites
e internalización e reglas. Si el niño es acompañado adecuadamente en este proceso, se
siente con derecho a ser quien es, con aceptación de la dependencia mutua entre las
personas. También desarrolla la habilidad para explorar el mundo y sus capacidades sin
miedo, puede abrirse y ocupar espacios respetando los de otros, internaliza reglas y límites,
y puede obrar de manera autónoma en contacto y vinculado con los demás y el mundo
circundante. De esta forma se apropia de su derecho a ser sí mismo, de manera autónoma y
a hacer.
 Etapa del amar
Esta etapa está ligada al desarrollo de la identidad sexual 23, donde el niño comienza a
descubrir las diferencias sexuales y de género, y lo que se espera socialmente de él, de
acuerdo a su sexo. Es una época en la que el niño pone en juego su identidad sexual y
aprende y desarrolla las formas en que se es mujer u hombre en su cultura. Esto se
desarrolla principalmente en la relación con sus progenitores, donde el niño se identifica
con la figura paterna del mismo sexo, al mismo tiempo que incorpora los límites en la
relación con estos y especialmente con el padre del sexo opuesto. Si el medio es lo
suficientemente adecuado, el niño puede expresar sus impulsos sexuales con límites
adecuados, su esencia como hombre o mujer, sus impulsos de competitividad en equilibrio
con la colaboración, la espontaneidad en su necesidad de placer. Resultado de todo este
proceso, el niño desarrolla su identidad sexual y se apodera de su derecho a amar de manera
integrada (unión corazón y pelvis).
23
10
Si bien el desarrollo humano y las posibilidades de crecimiento y transformación se
mantienen hasta el último minuto de vida, los temas básicos a los que se enfrenta el ser
humano son vivenciados en las etapas mencionadas con anterioridad. Posteriormente, en la
vida estos temas centrales se presentan en distintas formas, con diferentes vínculos y
situaciones, que ponen en juego su carácter y sus potencialidades a lo largo de toda la vida.
Luego del periodo de la infancia, comprendido hasta los siete años de vida, el individuo
atraviesa otras etapas, como la latencia, pubertad, adolescencia, adultez joven, adultez
media, mayor, la vejez, etc. Si bien existen diversos teóricos que realizan distintos “cortes”
o etapas, con fines pedagógicos, para los efectos de este trabajo se comprenderá como etapa
de latencia o “edad escolar” al periodo posterior a la infancia desde los siete a los doce
años.
A continuación, se expone una tabla que resume los principales aspectos de los diferentes
estilos de carácter, de acuerdo a Johnson (1994)24. Seis problemas caractereológicos básicos
y los factores que influyen en su curso.
24
Jonson S., (1994), Character Styles. New York: Norton &Company.
11
TEMAS CARACTEREOLÓGICOS Y DESARROLLO ESTRUCTURAL
CONTINUO DESARROLLO ESTRUCTURAL
Y DIAGNÓSTICO DSM IV
NEUROSIS
PERIODO DE EXPRESIÓN DESORDEN DE ESTILO DE
CARÁCTER TEMÁTICA DE
DESARROLLO CARACTEREOLÓGICA PERSONALIDAD CARÁCTER
CARÁCTER
Son otros la Esquizoide
Esquizoide Disociación, rendirse, abandono.
fuente de dolor no Esquizotípico Evitativo
(Seguridad) Polaridad: Presencia/ausencia.
confortable Psicosis Funcional
Dependencia en o gratificación
Apego y Necesidades
de otros a expensas del self. Dependiente
vínculo Oral
negadas o
Polaridad: búsqueda de
demasiado grande Dependencia
(Necesidad) gratificación de
para ser Compensado
dependencia/procurando
alcanzadas
gratificación de dependencia.
Simbiótico Identidad Fusión define una fusión del self
(Límites encontrada en alienado. La expresión real del
Borderline
propios o del otros y no en el self elicita culpa. Polaridad:
dependiente
self) self autonomía/dependencia.
Identidad
Desarrollo encontrada en Intenta mantener la grandiosidad
Narcisista
falso self y no en del self. Polaridad: devaluación,
del self y del (Autoestima)
el self real. desvalorización/grandiosidad. Narcisista
otro Self empobrecido.
Control de la
Sometimiento, inductor de culpa.
iniciativa del self
Masoquista Pasivo agresivo.
sometido al sobre
(libertad) Polaridad:
empoderamiento Autoderrotado
controlado/controlando.
del otro
Disrupción y
El self en Obsesivo
frecuente splitting Exageración o negación de la
Edípico compulsivo
sistema de (amor/sexo)
(separación) entre sexualidad/competencia y amor.
Histriónico
desarrollo los impulsos de Polaridad: sexual/asexual
Mixto
amor y sexualidad
12
b.- Edad escolar (de siete a 12 años)
Este trabajo se ha centrado en el desarrollo de técnicas de trabajo terapéutico para niños en

edad escolar. Si bien existen diferencias sustantivas en el desarrollo entre niños de esas
edades (latencia, prepubertad y pubertad), puesto que existe un rango amplio de cinco años
de diferencia, existen también similitudes en cuanto al momento evolutivo que estos niños
atraviesan, tanto en el área del desarrollo físico, social, emocional, cognitivo y moral, como
en las tareas de crecimiento que debe enfrentar.
Se ha elegido ese periodo del desarrollo, puesto que como fue mencionado anteriormente, a
los siete años, los niños ya han enfrentado las problemáticas cruciales que dan origen al
carácter, (etapa del existir, del ser, del hacer y del amar), por lo que ya han desarrollado
patrones defensivos más o menos adaptativos, presentando las secuelas psicosomáticas que
se abordarán en un proceso terapéutico.
A continuación se hará un breve resumen de la etapa de desarrollo comprendida entre los

siete y doce años de edad, periodo al cual se le denomina etapa de latencia o segunda
infancia, pero también incluye la prepubertad y el inicio de la pubertad.
En términos generales, esta etapa sobreviene luego del periodo en que el niño está centrado
en el establecimiento de su identidad sexual y de su derecho a amar y ser amado, situación
que se resuelve a través de la experiencia en los vínculos con sus padres. Es el tiempo en
que el niño entra a la escuela, y con ello los temas relativos a la identidad sexual adquieren
un nuevo cariz, ya que la identificación con pares de ambos sexos y otras figuras de
autoridad extrafamiliares como los maestros, siguen ayudándolo a afianzar su identidad
sexual.
El ingreso a la escuela da paso a una apertura al mundo social y del aprendizaje formal,
donde los amigos y pares, los juegos y la escuela constituyen las nuevas experiencias que
debe enfrentar.
Por lo tanto, dentro del proceso de socialización, es un periodo en que la familia deja de ser
el mayor proveedor de vínculos y experiencias para el niño, dando paso a nuevos mundos y
relaciones fuera del ámbito familiar. Resulta vital para el niño en esta etapa integrarse y
pertenecer a un grupo de pares, vincularse e identificarse con amigos de su edad y otros
adultos como pueden ser profesores u otras figuras significativas para el niño.
“La etapa de latencia es el escenario propicio para desarrollar el yo, después de tantos
avatares con respecto a los objetos de amor, el niño tiene un periodo que utiliza para el
fortalecimiento yoico. Época de identificaciones, de búsqueda de realidad, del
conocimiento, del saber, hará que la personalidad se vaya formando e interactuando con el
afuera. En esta etapa aparecen nuevas formas de organización que, tomando como base las
anteriores, le aseguran al niño un equilibrio más estable”25.
25
Colombo R., Beigbeder C., (2003). Abuso y maltrato infantil hora de juego diagnóstica, Santiago del
Estero, Sainte Claire Editora, pág 20.
13
Desarrollo físico y motor:
En esta etapa, el peso promedio del cuerpo se duplica y el juego físico demanda un gran
consumo de energía. Es la época de la llegada de los dientes permanentes y si bien el
desarrollo físico es menos rápido en la niñez intermedia que en los años anteriores, durante
estos años, las habilidades motrices de los niños suelen mejorar continuamente. Los niños
son cada vez más fuertes, rápidos y con mejor coordinación, y encuentran un gran placer en
poner a prueba su cuerpo y las nuevas destrezas que han aprendido 26, las que han
desarrollado a través de la actividad física, el juego y los deportes. Debido a este
mejoramiento del desarrollo motor, niños y niñas pueden realizar una cantidad de
actividades mucho mayor que los niños de edad preescolar. En esta época también, los
niños comienzan a desarrollar juego de reglas, ensayando normas y límites en su grupo de
pares.
Desarrollo psicosocial:
La niñez intermedia es la etapa en la que el niño cobra mayor independencia y a través del
contacto con su medio ambiente, desarrolla autoconfianza y un concepto más realista de sí
mismo. Es la etapa donde se ocupa de descubrir las propias actitudes, valores, destrezas y
habilidades.
Durante esta etapa, para el niño es muy importante el contacto con sus pares, puesto que a
través de la interacción con otros niños, puede no sólo desarrollarse, sino que también
poner a prueba y contrastar sus competencias, con la finalidad de construir su autoconcepto.
De esta forma se mide a sí mismo, recibiendo retroalimentación a través de lo cual puede
descubrir sus fortalezas, y también sus limitaciones, incorporando criterios reales.
En conjunto con el mayor desarrollo cognitivo, los niños elaboran un concepto más realista
y complejo acerca de sí mismos y de su propio valor, formando también un fuerte sentido
de lo que significa ser miembros colaboradores y responsables primero de una familia y
después de la sociedad.
Según Harter27, alrededor de los 7 u 8 años, los niños llegan a la tercera de las etapas
neopiagetanas del desarrollo del autoconcepto, y pueden formar sistema
28
representacionales . Dada esta nueva posibilidad, los niños pueden armar categorías
amplias e integradas que incluyen diferentes características acerca de sí mismos,
representaciones más flexibles y equilibradas que lograrían expresar mejor su autoconcepto
y sopesar diferentes aspectos de éste. De esta manera, se ha superado la forma de definición
26
Papalia D., Olds Sally., Feldman R., 2002. Psicología del Desarrollo – de la Infancia a la Adolescencia.
Novena Edición, México- McGraw-Hill.
27
Susan Harter es una investigadora norteamericana, que ha dedicado parte de su trabajo al estudio del
autoconcepto, diseñando instrumentos para su medición, por ejemplo, el “Perfil de Autopercepciones para
Niños (SPPC)” (Harter, 1985) o el Perfil de Autopercepciones para Adolescentes (SPPA) (Harter, 1988).
Disponible en: http://www.fedap.es/IberPsicologia/iberpsi6-1/pastor/pastor.htm.
28
14
de la etapa anterior, donde la tendencia polar es de todo o nada, blanco o negro. Esto le
permitiría comparar el yo real con el yo ideal y puede juzgar cuánto se ajusta a los patrones
sociales. Todos estos cambios contribuyen al desarrollo de la autoestima y la evaluación
que ellos mismos hacen de su propio valor.
La familia también juega un rol importante, ya que la clase de hogar en que un niño vive y,
la red de relaciones dentro de ese hogar, pueden tener efectos profundos en el desarrollo
psicosocial de la niñez intermedia, por la influencia que pueden tener en el fortalecimiento
de la autoestima. Es así como la mayor contribución a su autoestima resulta ser: la cantidad
y calidad de apoyo social y afectivo que el niño siente de su padres, compañeros, amigos y
profesores.
De acuerdo a las etapas de desarrollo de Erikson, una determinante importante de la

autoestima es la perspectiva que tienen los niños de su capacidad para hacer un trabajo
productivo. El tema a resolver en la crisis de la niñez intermedia es el de laboriosidad
versus inferioridad. La “virtud” que se desarrolla con la solución exitosa de esta crisis es
la competencia, una perspectiva de sí mismo como un ser capaz de dominar destrezas y
realizar tareas.
“Los niños deben dominar habilidades sociales y académicas importantes. Este es un

periodo en que el niño se compara con sus compañeros. Si son lo bastante laboriosos, los
niños adquieren las habilidades sociales y académicas para sentirse seguros de sí mismos.
El fracaso en la adquisición de estos atributos importantes, conduce a sentimientos de
inferioridad. Los agentes sociales significativos son los maestros y pares29”.
Desarrollo emocional
Al inicio de esta etapa, entre los siete y ocho años los niños interiorizan plenamente los
sentimientos de vergüenza y orgullo. El niño crece en el entendimiento y control de sus
emociones y pueden preveer la reacción de otros frente a sus acciones. Entienden la
diferencia entre tener una emoción y expresarla y saben que una emoción reprimida sigue
existiendo. Pueden controlar una emoción como mecanismo de autoprotección para, por
ejemplo, evitar el ridículo, el rechazo, el castigo o para no alterar a otra persona. Van
aprendiendo las “reglas sociales” acerca de manifestar emociones.
Durante la niñez, el control del comportamiento se desplaza gradualmente de los padres al

hijo; a través de este desarrollo paulatino de la capacidad de autorregularse y
autocontrolarse. Por lo tanto, es una etapa de co-regulación, en donde padres e hijos
comparten el poder: los padres supervisan, pero los niños toman las decisiones por
momentos.
29
Shaffer D., Psicología del Desarrollo. Pág. 46. Disponible en: http://books.google.cl/books?
id=m1n5uLlyBjgC&pg=PA45&dq=etapas+de+desarrollo+erickson&lr=lang_es
15
El niño en el grupo de compañeros
El niño de esta edad, que a su vez ingresa al mundo escolar, comienza a compartir
verdaderamente sus actividades con otros niños. No sólo tiene la capacidad de comenzar,
poco a poco, a trabajar solo y concentrado, sino que, además puede interactuar en las
actividades con otros llegando a conseguir un producto final elaborado en conjunto.
Las normas son aceptadas en forma individual pero en relación al conjunto y también
aparecen en los juegos reglados y de equipo. La noción de grupo que, como veremos, se
logra en esta etapa, ayuda no sólo en el campo de las operaciones lógicas sino, además, en
lo concerniente a la integración al grupo de pares y a las reglas o normas internas que estos
poseen.
En la etapa de la niñez intermedia, el grupo de compañeros tiene gran relevancia, ya que los
niños se benefician de diferentes maneras al interactuar con sus amigos y compañeros. En
contacto con otros, los niños desarrollan destrezas necesarias para su socialización y para
intimar con otras personas; alcanzan un sentido de pertenencia, se motivan para cumplir
metas y logran un sentido de identidad. Aprenden destrezas de liderazgo y comunicación,
cooperación, roles y reglas. El grupo de compañeros ayuda a los niños a aprender cómo
desenvolverse en sociedad, cómo ajustar sus necesidades y deseos a los de los demás,
cuándo ceder y cuándo mantenerse firmes. Este grupo también ofrece apoyo emocional. Es
de gran importancia para los niños descubrir que no están solos cuando piensan, sienten o
creen cosas que no están de acuerdo o no tienen cabida en el mundo adulto.
A medida que los niños comienzan a desprenderse de la influencia paterna, el grupo de

compañeros abre nuevas perspectivas y los libera para hacer juicios independientes. Pone a
prueba los valores que previamente aceptaron sin cuestionamientos, frente a los que tienen
sus compañeros, les ayuda a decidir cuáles mantener y cuáles descartar.
En esta etapa, los niños y niñas se separan en grupo, uniéndose por sexo y aumentando las
diferencias. En contacto con compañeros del mismo sexo, aprenden los comportamientos
apropiados para su género y a incorporar los roles de género en su autoconcepto.
Desarrollo cognitivo
En cuanto al pensamiento, las nociones de causalidad y tiempo, tanto como las de objeto y
espacio cambian notablemente, ya no son simplemente esquelas de acción o intuición y
pasan a ser paulatinamente esquemas generales de pensamiento. Mientras antes el niño
ponía su acento y comprensión del mundo y los objetos en función de su “uso”, ahora lo
hace en función del concepto o categoría de clase. Es así como el niño comienza a definir
los objetos a partir de su posibilidad de clasificación, y los por qué de la primera infancia
cambian a la necesidad de comprender cómo se agrupan los objetos, cómo se los define,
para conocer conceptualmente a cada uno de ellos.
Según Piaget, alrededor de los siete años, se inicia el periodo llamado de las operaciones
concretas, que significa que los están capacitados para realizar operaciones mentales que
16
permiten enfrentar y resolver problemas concretos y (reales). Si bien piensan en forma
lógica, puesto que pueden considerar diversos aspectos de una situación, aún se limitan a
pensar en situaciones reales con el aquí y el ahora.30.
En este momento el niño puede, mediante el pasaje de aquellas acciones que realizó
anteriormente y la ayuda del lenguaje y de la socialización, llegar a realizar:
- Conservación de sustancias.
- Operaciones concretas como sumar, restar, multiplicar y dividir con números que
representan objetos de la realidad.
- Seriación: ordenar más de tres objetos según su tamaño.
- Clasificación: agrupar a los objetos según algunos de sus atributos.
- Concepto de número: es el cardinal de un conjunto.
- Modificación en el concepto de espacio: aparecen las operaciones y los conceptos
de discretos y continuos.
- Modificación en el concepto de tiempo y causalidad: uso de la seriación, ajuste de
intervalos y métrica temporal.31
6.- EL JUEGO
Dentro de los aspectos centrales del desarrollo del niño desde su nacimiento, se encuentra
el juego, que posee cualidades que expresa y contribuye al desarrollo de habilidades y
potencialidades en todas las áreas de la vida de un sujeto – cognitivo, emocional, social,
espiritual. Se considerará para la construcción de este marco teórico, el juego no sólo como
actividad humana, sino como herramienta clínica en el trabajo psicoterapéutico con niños.
Se expondrán elementos generales de la terapia de juego y dos corrientes que han elaborado
desarrollos teóricos al respecto: la terapia de juego psicoanalítica y junguiana.
a.- El juego en el niño
El juego como elemento central de la psicoterapia de niños, ha sido desarrollado

teóricamente desde los hallazgos de Freud, existiendo hoy en día aportes provenientes
desde varias otras corrientes.
Sigmund Freud, quien fue el primero en estudiar el juego como elemento clínico, formuló
las bases para la terapia de juego psicoanalítica a través del estudio de pacientes adultos, el
análisis informal de sus propios hijos, y el tratamiento que dio al pequeño Hans, (niño de 5
años que sufría de fobia a los caballos). Ahora bien, los primeros antecedentes de trabajo
clínico formal con niños, por medio de diálogo y juego, corresponden a las intervenciones
realizadas por Hermine von Hug- Hellmuth en Viena.
30
31
17
El juego ha sido estudiado como forma de expresión y desarrollo de aspectos emocionales,
motrices, cognitivos y sociales dentro del proceso evolutivo del niño. Dentro de los teóricos
que se refieren a la importancia del juego en el desarrollo infantil se encuentra Winnicott,
quien desarrolla en su trabajo sobre “realidad y juego” teorías explicativas que relacionan al
juego con la construcción de la personalidad y el desarrollo de los procesos cognitivos: “Lo
universal es el juego y corresponde a la salud, facilita el crecimiento y por tanto conduce a
relaciones de grupo, puede ser una forma de comunicación en psicoterapia”32.
Piaget por su parte, explica cómo el juego permite una asimilación de lo real al yo, sin
coacciones ni sanciones, transformando lo real a las necesidades del niño. El juego permite
acomodar sus deseos a la realidad, crear símbolos y expresarlos, realizar todo tipo de
acciones que no lo exponen al juicio o sanción del otro. “El juego se reconoce como una
modificación de grado variables, de las relaciones de equilibrio entre lo real y el yo. La
actividad del organismo busca el equilibrio entre la acomodación y la asimilación, es decir,
entre la incorporación de la realidad y la modificación del organismo a esas demandas de la
realidad. En cambio en el juego, lo que habría sería un predominio de la asimilación, sin el
mismo grado de acomodación: el niño incorpora la realidad a sus esquemas pero no se
preocupa de acomodarse a esa realidad, sino que la modifica a su conveniencia. Los objetos
desempeñan la función que se les quiera atribuir, con independencia de que no sean
realmente lo que se pretende. La realidad se somete a las necesidades del yo, sin que este
tenga que someterse a las necesidades o a las limitaciones que la realidad impone. En el
juego casi todo es posible y la realidad puede adaptarse a lo que el sujeto desea”33.
Se dice que el juego es aquel medio por el cual el niño va construyendo los esquemas
cognitivos que le permitirán ir conociendo la realidad que lo rodea al mismo tiempo que va
elaborando aquellas situaciones vividas, difíciles de comprender que deben ser repetidas
una y otra vez en pos de poder internalizarlas, “al jugar el niño desplaza al exterior
miedos, angustias y problemas internos dominándolos mediante la acción. Repite en el
juego todas las situaciones excesivas para su yo débil y esto le permite poner su dominio
sobre objetos externos y a su alcance, hacer activo lo que sufrió pasivamente, cambiar un
final que fue penoso, tolerar papeles y situaciones que en la vida real le serían prohibidos
desde dentro y desde fuera” 34
Aberasturi (1910/1972)35 en su trabajo el niño y sus juegos explica: “El juguete posee
muchas de las características de los objetos reales, pero por su tamaño, por su condición
de juguete, por el hecho de que el niño ejerce dominio sobre él porque el adulto se lo
32
Winnicott, D. (1971). Reaidad y juego. Gedisa Editorial, pág. 65.
33
Delval J., (1996). El desarrollo humano. Siglo XXI. Disponible en: http://books.google.cl/books?
id=WCr6oxkZP-EC&pg=PA287&dq=piaget+juego#v=onepage&q=piaget%20juego&f=false
34
35
Aberastury A., pionera del movimiento psicoanalítico argentino. En relación directa con la obra de Melanie
Klein (a quien ella fue la primera en traducir al castellano), e inspirándose en los métodos de Sophie
Morgenstern, desarrolló el psicoanálisis de niños. Entre 1948 y 1952, dirigió, en el marco del Instituto de
Psicoanálisis de la APA, un seminario sobre este tema. Formó a una generación de analistas de niños. En el
congreso de la International Psychoanalytical Association (IPA) de 1957, en Paría, presentó una notable
comunicación sobre la sucación de los “estadios” durante los primeros años de vida, definiendo una “fase
genital primitiva” anterior a la fase analen el desarrollo libidinal.
18
otorga como algo propio y permitido, se transforma en el instrumento para el dominio de
situaciones penosas, difíciles y traumáticas que se le crean en relación con los objetos
reales. Por otra parte es reemplazable y le permite repetir a voluntad situaciones que le
resultaron placenteras o dolorosas pero que no puede reproducir por sí sólo en el mundo
real”.36
Junto con el desarrollo de marcos explicativos del juego como aspecto central en la
evolución del niño y como forma de expresión de lo psíquico, se han elaborado técnicas y
modelos de trabajo tendientes a la intervención clínica en el trabajo con niños. Es así como
diferentes líneas teóricas han desarrollado terapias de juego, por lo que se cuenta en la
actualidad con marcos teóricos de referencia entre los que se hallan los modelos
psicoanalítico (Axline 1969; Klein, 1032), adleriano (Kottman 1995), cognitivo conductual
(Knell, 1993), del desarrollo (Brody, 1993); centrado en el niño (Axlines, 1947; Landreth,
1991); y filial (Guerney, Guerney, 1987). Se suman además la terapia de juego Jungiana,
utilizada en el trabajo de adultos y niños y también la terapia de juego aplicada al trabajo en
terapia familiar, la que tiene sus fundamentos en el marco de teoría de sistemas37.
La terapia de juego tiene como fin ofrecer a los niños la oportunidad de encarar y enfrentar
los conflictos y dificultades que padecen, mediante un juego simbólico en el contexto de
una relación terapéutica. El consejo de dirección de la Asociación de Terapia de Juego
define la terapia de juego como: “el uso sistemático de un modelo teórico para establecer
un proceso interpersonal en el que profesionales capacitados en terapia de juego utilicen
los poderes terapéuticos del juego para ayudar a los clientes a prevenir o resolver
dificultades psicosociales y lograr un crecimiento y un desarrollo óptimo”38.
b.- Terapias de Juego
 Terapia de juego Psicoanalítica
Como fue mencionado anteriormente, Freud estableció los fundamentos de la terapia de

juego psicoanalítica “lo que arrojó entendimientos sobre le desarrollo y experiencias
emocionales infantiles, sobre todo sobre la profunda relación entre psique, cuerpo y
sexualidad de los niños (1905)”39.
Hermine von Hug- Hellmuth40, escribió en 1920 que “el análisis tanto del niño como del
adulto tiene el mismo fin y objetivo; a saber, el restablecimiento de la salud y el equilibrio
de la psique que han puesto en peligro influencias conocidas y desconocidas.41”. Se dio
cuenta de la influencia que ejerce la familia y que las dificultades de los niños estaban
arraigadas, en buena medida, en los problemas no resueltos de sus padres. También
36
Aberastury, A. (1897), El niño y sus juegos. Buenos Aires, Paidós.
37
Schaefer C., (2005) Fundamentos de terapia de juego. México, Editorial El manual moderno, pág. 119.
38
Ibidem. Pág. 1.
39
Ibidem. Pág. 1.
40
Hermine von Hug – Hellmuth, maestra vienesa, fue la primera en tratar formalmente a los niños por medio
de charlas y juegos. Disponible en: http://scielo.isciii.es/pdf/neuropsiq/n89/v24n1a09.pdf
41
Hug-Hellmuth, Hermine von (1920), On de technique of child-analysis. International Journal of Psycho-
Analysis, 2, 287 – 305.
19
consideraba que “el discernimiento consciente no era un requisito para que un niño
hallara alivio y ayuda en el juego”42.
El trabajo en terapia de juego fue continuado a través de las elaboraciones teóricas y

prácticas de Ana Freud en Viena (1927;1974) y Melanie Klein (1932;1975), quienes a pesar
de sus diferencias en conceptos y técnicas, creían profundamente en la riqueza y
complejidad de la niñez y el desarrollo, y valoraban la terapia de juego como un medio de
entendimiento y obtención de alivio a las experiencias de dolor que padecen los niños, a
través de la interpretación dirigida a hacer consciente aspectos inconscientes.
Melanie Klein (1932/1975) “consideraba que el juego que realizaba el niño en la terapia era
un equivalente de las asociaciones libres de los adultos y un medio para interpretar
directamente, incluso el inconsciente de niños muy pequeños. Se enfocó de manera
específica en las que consideraba las experiencias de abandono, envidia y furia –conceptos
no menos relevantes en la actualidad”43.
Ana Freud (1927/1974), “utilizaba métodos considerados más mesurados, pues buscaban
ayudar a los niños a entender en forma consciente por qué pensaban, sentían y se
comportaban como lo hacían, ya que el discernimiento invitaría al cambio personal.
Respetaba la conducta y defensas del niño, como los mejores esfuerzos de este por afrontar
sus ansiedades, traumas, experiencias de vida y crecimiento. En su trabajo no sólo
reconoció factores como la salud, las condiciones de vida, la capacidad cognitiva, etc., de
los niños, sino que fomentó la orientación a los padres y la consulta a las escuelas como
funciones importantes del terapeuta de niños”44.
A pesar de que existe un amplio desarrollo teórico posterior, existen aspectos generales a la
terapia de juego psicoanalítica. En esta, el objetivo está centrado en lograr un cambio no
sólo conductual o de la sintomatología presente en el niño, sino que de aspectos más
amplios, profundos y esenciales. Aspira más bien a trabajar lo que ha generado el malestar
y síntomas, lo que puede abarcar diferentes temáticas como: el trabajo de elaboración de
experiencias traumáticas, la adaptación a cambios en la situación vital del niño, la
aceptación de una discapacidad de aprendizaje o un impedimento físico, la elaboración de
dinámica o situaciones familiares que provocan sufrimiento, el dominio de tareas del
desarrollo, etc. Esto, bajo el supuesto de que si el niño expresa y elabora lo que le pasa,
siente y piensa, podrá sentirse mejor.
“La terapia de juego psicoanalítica pretende ir más allá del dolor o la dificultad inmediatos
y aclarar el camino para que se reanude un desarrollo saludable desde donde se ha detenido
o desviado por traumas externos o conflictos internos insostenibles (neurosis)”45.
La terapia de juego también pretende otorgar un lugar seguro al niño, libre de prejuicios,
donde el terapeuta lo acompaña en el proceso de autoexploración y además “sostiene
terapéuticamente” al niño (Winnicott, 1945/1975), conteniendo su emoción, confirmando y
validando sus experiencias. Se da gran relevancia a la relación terapéutica y, los procesos
42
Schaefer C., (2005) Fundamentos de terapia de juego. México, editorial Manuel moderno. Pág. 1.
43
Ibidem pág. 1.
44
45
20
de transferencia y contratransferencia, son una fuente vital de información y orientación
para el proceso. La función el terapeuta también radica en reconocer la integridad del niño
como persona y la función que desempeña en su propia vida, en términos de cómo afronta,
se defiende y compensa sus tensiones –provengan de dentro o de fuera-, cómo decide y se
hace cargo de su “realidad”. También interpreta y señala aquello de lo que no es conciente,
promoviendo el aumento del espacio de expresión personal y estableciendo límites
necesarios46.
Si bien se actúa bajo el principio de que el niño está a cargo de su propia terapia y es él
quien trabaja activamente sobre las experiencias que han estado asociadas o han originado
el malestar, también se reconoce que el niño está bajo la tutela de sus padres. En este
sentido, el terapeuta busca orientar, apoyar y activar a estos últimos, en su rol paterno en
función de las necesidades de su hijo. Desde ahí los padres o cuidadores actúan como
fuente de información primaria sobre el niño y el hogar, y el rol del profesional será
escucharlos sin juzgar, educar e informar sobre el desarrollo del niño, orientar en término
de estrategias que apoyen y respalden el proceso del niño y los cambios que necesita hacer
o que está realizando.
En este trabajo con los padres, es muy importante no traicionar la confidencialidad ni la

confianza del niño, y por lo tanto, se requiere de una habilidad y cuidados para traducir sus
experiencias, heridas y necesidades en términos que los padres logren captar.
En términos concretos, en la terapia de juego, se suele utilizar la caja de juego, que está
compuesta por materiales gráficos –lápices, hojas, etc.-, juegos de construcción como
“legos”, “cubos de madera”, etc. Además, de diversos juguetes como familias de animales
domésticos y salvajes, muñecos que representen familia, objetos ligados a la nutrición,
como juegos de té, instrumentos médicos, etc. En general, juguetes que cubran una
variedad amplia de temáticas donde el niño pueda representar y simbolizar diversas
experiencias de su vida.
 Terapia de Juego Jungiana
La terapia de juego Junguiana, tiene sus orígenes en los trabajos de Carl Gustav Jung
(1875/1961 año) quien comenzó su observación con su pequeña hija, a quien denominó
Anna en los informes y conferencias.
De manera posterior, Jung (año) acudió a la propia experiencia para su elaboración teórica,
ya que luego de la ruptura con el psicoanálisis y los trabajos de Freud (en 1913) y
encontrándose en una etapa de crisis vital, recurrió al juego como forma de pasar su tiempo
46
Ibidem pág 2.
21
libre. Es en este periodo que comenzó a reconocer en el juego una herramienta terapéutica,
ya que a través de la actividad lúdica liberó gran cantidad de material fantasioso,
imaginería y emoción. Jung se dio cuenta que en el juego expresaba sus afectos y fantasías
permitiéndole procesar y reintegrar el material emocional en una forma menos
amenazadora.
De esta manera, Jung elaboró un marco teórico de referencia flexible que constituye una
ayuda para informar sobre el significado de la experiencia lúdica tanto al paciente como al
terapeuta. Para él, era crucial desarrollar una relación entre material inconsciente más
profundo y el Yo consciente. “El proceso de relación consciente con los símbolos que
surgen del inconsciente, a fin de formar una mayor conciencia del yo, llegó a constituirse
en una piedra angular de la terapia de juego analítica jungiana, tanto para niños como
para adultos”47.
Dado el sentido de este trabajo, no se desarrollaran los conceptos involucrados, dado que
habría que dar cuenta de los fundamentos teóricos de la terapia Junguiana, referidos por
ejemplo al desarrollo y estructura de la psique, el desarrollo de la conciencia del yo, la idea
de sujeto, de inconciente, de arquetipos, etc. Se acotará el trabajo a dar una breve referencia
a la forma y el contexto en el que se desarrolla la terapia de juego en esta línea.
Contexto y materiales:
El concepto de “temanos” para los junguianos, constituye el contexto necesario para el

desarrollo de una terapia de juego. “El temanos” constituye el espacio seguro, protegido y
acogedor de la terapia; el temanos es el límite entre el espacio profano y sagrado”48. Tiene
dos fines: impide que haya interrupciones y energía indeseable durante el desarrollo de la
terapia y ayuda a contener la energía psicológica que se genera durante el proceso
terapéutico.
El recinto de la terapia de juego es una de los principales componentes del temanos físico,
por lo que tiene relevancia el tamaño, la luminosidad y exclusividad en el uso del espacio.
Requiere que sea amoblado con materiales diseñados para evocar las energías arquetípicas,
materiales familiares y otros novedosos, protegido de ruidos y que mantenga la privacidad
de lo que ahí sucede. Relevante es la mantención de contexto de sesión a sesión, por lo que
cada vez la sala debe estar ordenada y con los mismos elementos anteriores.
La dirección general del curso de tratamiento durante la experiencia de la terapia de juego
junguiana pasa de cierto nivel de conciencia del Yo a un lugar más inconsciente (y más
desintegrado), y luego de nuevo hacia la realidad y conciencia del yo. Tal es también el
patrón general y la experiencia del movimiento psicológico en cada sesión de juego
individual. El recinto de la terapia de juego debe reflejar estos diferentes estados de la
psiquis y facilitar el movimiento hacia el interior del inconsciente y de nuevo hacia fuera de
este.
47
48
Ibidem. Pág. 18
22
“Un símbolo es algo que representa material arquetípico y, no obstante, es accesible a la
conciencia. Una de las cosas que hacen que los juguetes sean atractivos es su capacidad
de representación simbólica. Aunque es necesario que el paciente no sea conciente del
proceso, las energías arquetípicas internas se proyectan en los materiales de juego que
sirven como símbolos de esas energías. La energía arquetípica informa entonces la
interacción lúdica, y bajo la dirección del Sí mismo, hace que avance la actividad lúdica
hacia las metas curativas de las que el paciente es vagamente consciente”49.
El proceso de desarrollo de un ambiente de aceptación en el que sea factible transmitir

material primitivo, aterrador e incómodo, es fundamental para la terapia de juego jungiana.
La idea de establecer un ambiente seguro, acogedor y de confianza para el trabajo
terapéutico, se asemeja a la psicología del sí mismo y a los teóricos que desarrollan el
concepto de relaciones objetales, quienes se han concentrado en entender el desarrollo de
las relaciones tempranas.
En términos generales, el terapeuta ocupa de preferencia un lugar predecible en el recinto,

que no constituya un obstáculo para la actividad lúdica. Este actúa como testigo, y, si ha
habido suficiente resonancia y empatía, se difuminará en el entorno cuando inicie la acción
sin su intrusión. Debe establecer y mantener límites mínimos, que como parte del
“temanos”, promuevan una sensación de contención, confianza y seguridad personal; estos
están referidos a conservar la integridad del recinto y del tiempo empleado en el trabajo e,
indirectamente, transmite el mensaje de que la fortaleza del Yo del terapeuta no sucumbirá
cuando se desintegre el Yo del paciente y esté completamente absorto en la actividad
terapéutica. La capacidad del terapeuta para tolerar la desintegración del paciente es crucial
para crear una atmósfera de seguridad y aceptación.
El terapeuta transmite un mensaje, no tanto de manera verbal, como con su presencia,

atención y actitud segura, de que independientemente de lo grande y aterrador que pueda
parecer los que ocurra en la sesión y en el juego, esto será abrumador y el cliente podrá
hallar su camino de regreso a la realidad y la seguridad.
El terapeuta tiene tres funciones y cada una de estas exige una complejidad cada vez más
cognitiva y sofisticación en el desarrollo, y se superponen una a otra de la más fundamental
a la más compleja:
- Ofrecer una atmósfera segura, acogedora y confiable, lo cual significa que la

relación establecida por el terapeuta con el paciente se basa en lo que Balint (1968)
denomina “amor primario”.
- El terapeuta se une con transparencia al paciente como testigo y compañero, a

medida que éste se va adentrando en el drama del proceso terapéutico. El terapeuta
actúa como testigo de la experiencia del paciente y valida su realidad; avanza junto
con él e intenta resonar con la atmósfera que éste experimenta. Llega a entender
cómo se percibe la situación desde la perspectiva del paciente, y este último
experimenta aceptación y entendimiento por parte del profesional; aprende a basarse
49
23
y confiar en el Sí mismo del paciente para que asuma la dirección principal de la
actividad terapéutica. Deja que los aspectos conscientes e inconscientes de la
personalidad del paciente dirijan la terapia, siente curiosidad por el relato que se
desarrolla y está dispuesto a seguir el flujo de energía psicológica que surge, incluso
aunque a veces los patrones no sean claros.
- Desde la posición de la participación conjunta con el paciente, el terapeuta mantiene

de manera simultánea una conciencia del Yo que se emplea internamente para dar
sentido y entender la significación de la actividad lúdica, dar seguimiento e
identificar los temas arquetípicos y, en ocasiones, hacer cometarios sensatos e
interpretaciones sobre la actividad del juego50.
Dentro de los materiales utilizados en la terapia de juego Junguiana, se encuentran

elementos para expresión gráfica y de arte, juguetes familiares que representen personas y
diferentes roles, bandejas de arena (una húmeda y otra seca), animales más arcaicos,
salvajes, monstruos, animales domésticos, armas, utensilios de cocina, alimentos, peluches,
marionetas, artículos deportivos, almohadones, mantas, etc. Cuando el paciente elige los
materiales de juego que invocan conflictos y dificultades internos que experimenta, se
hacen manifiestos los protocomplejos cargados desde el punto de vista emocional junto con
sus núcleos arquetípicos. El terapeuta utiliza sus conocimientos sobre simbología para
identificarlos y reconocer su estructura o significado, además de visualizar los elementos
sanadores o los recursos y el movimiento que adopta lo mitológico o arquetípico como
aspectos que aportan a la resolución de los conflictos.
El terapeuta confía en la sabiduría del sí mismo para generar el mito que sanará a ese
paciente en particular, en este momento determinado y bajo estas circunstancias específicas.
El terapeuta precisa tener fe y aprender a depender de la capacidad del paciente para
desintegrarse lo suficiente, como para permitir que surja la matriz arquetípica colectiva del
inconsciente, y ayude a organizar el material novedoso y traumático que el paciente ha
confrontado.
Se esfuerza por entender la estructura arquetípica y simbólica del juego, y modifica de

modo sutil, su participación en la transferencia de acuerdo con la comprensión que va
desarrollando. Buena parte de la experiencia consciente del terapeuta no se expresa;
mediante su participación activa e interna en el proceso, se abre un espacio psicológico más
propicio para que la estructura curativa y la organización se manifiesten en la psique del
paciente.
Terminar la sesión y ordenar
La finalización de la sesión es uno de los límites necesarios y se da aviso al paciente unos

minutos antes. La estructura temporal de una sesión incluye el tiempo necesario para que el
terapeuta limpie y piense en lo sucedido. Dedicar un momento a mirar el recinto de la
50
24
terapia de juego antes de empezar a limpiar, suele ser ilustrativo: se puede interpretar la
habitación, dando sentido a los juguetes utilizados, la calidad del juego y el “estado” de
desintegración que representa el recinto51.
El deseo de ayudar a la limpieza que se da hacia el final de la terapia es un indicador de

reintegración y fortaleza del Yo que está desarrollando el paciente y un indicador de que el
progreso está generalizándose, lo que permite diversos comportamientos en el recinto de
juego.
51
Schaefer C., (2005) Fundamentos de terapia de juego. México, editorial Manuel moderno.
25
BIOSÍNTESI S APLICADA A LA TERAPIA DE JUEGO CON
NIÑOS:
Revisión de casos y ejemplos prácticos.
III.- BIOSÌNTESI S APLICADA A LA TERAPIA DE JUEGO CON NIÑOS
26
La importancia de la lectura corporal y del trabajo con el carácter y el cuerpo, radicaría en
que dependiendo del diagnóstico hecho, las técnicas de juego a emplear podrían ser las
mismas para dos o tres niños, sin embargo, con cada uno podrían usarse de distinto modo,
dado que tendría diferente objetivo.
Por ejemplo, un niño que tiene aspectos narcisistas, con dificultad para respetar límites, el
juego con una pelota, debería incluir de manera paulatina, poner límites al niño en la fuerza
que utiliza para lanzar, para que aprenda a regular y respetar los espacios, distinguir los
lugares donde puede y no puede lanzar la pelota, los tiempos en que debe hacerlo, etc. Un
niño en cambio, con aspectos más orales, con dificultad para ocupar espacio y usar su
fuerza para ello, podría jugar con la pelota de manera que se le incentivara a lanzar fuerte,
atreverse a ocupar espacio, “luchar” por ganar la pelota, usando su agresividad natural para
eso.
Otro ejemplo podría ser, el trabajo con materiales de arte. Un niño con rasgos obsesivos
importantes, probablemente se beneficiaría si es incentivado y puede permitirse hacer
trabajos con materiales y formas libres, no predefinidas, por ejemplo pintar con témpera
con los dedos o usar greda o arcilla. Un niño con rasgos esquizoides, se beneficiaría ya con
el hecho de usar materiales que le impliquen el contacto con los sentidos y la percepción,
por ejemplo jugar a pisar con los pies materiales de distinta textura, como arena, agua tibia,
algún tipo de tela, etc.
Este tema motiva a la generación de investigación, sistematización clínica y reflexión

teórica y práctica. Por lo pronto, se intentará de manera incipiente, sistematizar el trabajo
con dos casos en los que se incorpora esta visión. En estos ejemplos, como forma de
facilitar el trabajo y dar una estructura posible de transmitir en pocas líneas, se han
abordado sólo algunos elementos biográficos y del carácter. Esto permite la exposición
didáctica, sin embargo es necesario recordar, que la situación de cada niño es mucho más
compleja y rica en elementos, y que la “parcelación” que se hace en este texto, constituye
sólo un recurso para quien escribe.
Ejemplo 1: Mario.
Mario es un niño de 8 años que comienza su proceso terapéutico voluntariamente. Si bien

es un caso de traumatización por shock, que reviste múltiples variables clínicas, se
describirán algunos aspectos de trabajo de juego realizado, para graficar la inserción del
trabajo corporal dentro de un proceso terapéutico. Como fue dicho anteriormente, en el
texto se simplificará la descripción, para facilitar y posibilitar la transmisión de la
experiencia, que reviste en sí, muchos análisis y reflexiones clínicas.
i.- Antecedentes biográficos significativos:
Mario nace como segundo hijo de la relación formal establecida por sus padres. A corta
edad estos se separan, y el padre se traslada a vivir a otra ciudad y forma una nueva familia,
limitando el contacto con el niño a un par de llamados telefónicos al año. La madre
consume drogas y presenta comportamientos de alto riesgo en función del ejercicio de su
27
sexualidad. Viven con la abuela materna, quien presenta graves problemas de relación con
su hija, madre de Mario. Esto se traduce en varias dificultades, y en una lucha de poder y
descalificación mutua permanente, que deja al niño sin adulto capaz de contener, limitar y
proteger.
La abuela tenía una pareja, quien abuso sexualmente a Mario y su hermano, de manera
crónica desde los 5 años. La situación es develada por el hermano de Mario y se inician
acciones legales para la penalización del delito, la interrupción y protección de los niños.
La madre y abuela actúan alineadas para este fin.
ii.- Hipótesis diagnóstica:
Mario es derivado por una psicóloga tratante que dejó el caso por cambio de trabajo. Dada
la complejidad de la historia vital y el daño presentado, el presente texto se remitirá a
describir algunos elementos diagnósticos observados en el niño durante la etapa en que fue
tratado por la psicóloga anterior y por quien escribe; y se centrará el trabajo en describir
intervenciones de juego para dar un ejemplo de trabajo corporal aplicado en el proceso
terapéutico:
Inicialmente Mario se presenta como un niño tímido e inhibido, y con problemas

importantes para vincularse con otros y que implique una separación física de su madre.
Desde la primera sesión de evaluación, impresiona como un niño de un rango etáreo menor
que su edad cronológica, estando presentes hasta el momento importantes síntomas
regresivos que a menudo dificultan la entrada del niño a sesión. Llora en la sala de espera,
se niega a separarse de su madre agarrándose de sus piernas, comienza a comunicarse como
bebé y a verbalizar la intensa ansiedad que le provoca la separación de su figura
significativa. Por otro lado, se observan por parte de la madre, patrones disfuncionales de
manejo conductual del niño, promoviendo la regresión, sobreprotegiéndolo y poniendo
escasos límites y normas.
Presenta una evaluación de su Coeficiente Intelectual, ubicándose en el rango normal –

lento en su límite inferior. También se le diagnostica Trastornos específicos del
Aprendizaje, los que actualmente se encuentran sin tratamiento.
Por otro lado, se puede agregar que Mario presenta trastornos en la línea ansiosa, depresiva
y conductual. Dentro de la línea ansiosa, se puede identificar los cuadros de Trastorno por
Ansiedad de Separación, y Trastorno por Estrés Postraumático en su fase aguda, junto con
sintomatología depresiva relacionada con una baja de estado de ánimo, llanto fácil,
irritabilidad y disminución del apetito. Su mecanismo de defensa predominante es la
utilización de la regresión para hacer frente a afectos ansiosos y depresivos.
Respecto al área conductual, presenta alteraciones de importancia, tales como mal manejo
de la agresión, voracidad oral (muerde a su madre y sus juguetes hasta romper el objeto),
uso frecuente de insultos, garabatos, golpes y patadas para relacionarse con su madre y
abuela, agitación psicomotora y “pataletas” reiteradas. Lo anterior ha implicado un
deterioro en su área de relación social que incluye su actual lugar de habitación y escuela,
28
donde vecinos, profesores y compañeros de sala se quejan permanentemente de las
conductas disruptivas del niño.
Al momento de reiniciar el proceso luego de la derivación, el niño lograba ir acompañado

por otro adulto a las sesiones, participaba voluntariamente y con motivación, en los juegos
que él iniciaba de manera espontánea. Los síntomas en los que presentaba mayores
dificultades de adaptación, eran los de tipo conductual, presentando actos de violencia hacia
adultos y niños de su edad, hacia miembros de su familia, con gran dificultad para respetar
normas y límites (situación reforzada por las dificultades de la madre y abuela para ejercer
autoridad).
Al utilizar los conceptos de campos de vida, se puede mencionar que Mario presentaba
alteraciones en su flujo y ritmo respiratorio, tendiendo a una respiración caótica. Su
capacidad de contacto y diálogo en las relaciones interpersonales, estaba fuertemente
afectado, teniendo dificultad para establecer lazos de amistad con niños de su edad – un
aspecto altamente relevante en su etapa de desarrollo- así como para vincularse sin
violencia y mantener un contacto en el que pudiera experimentar y manifestar confianza e
intimidad. También tendía a la simbiosis con la madre y la regresión, probablemente como
búsqueda de un “lugar más seguro”.
Su expresión y contacto emocional estaban altamente dificultados, con un alto nivel de

disociación, especialmente ligado a sentimientos de ternura, amorosidad, tristeza o
vulnerabilidad. En este sentido, su lenguaje también se observaba interferido. Dada la grave
historia de trauma y vulneración, existía una gran confusión emocional y de creencias
asociadas, no sólo a los eventos traumáticos, sino también en toda una gama de temáticas
humanas (roles y funciones familiares, resolución de conflictos, sexualidad, etc.).
En cuanto a las corazas y tensiones musculares, Mario tenía una expresión un tanto rígida o
de “robot” ante el contacto. No es posible hacer una lectura corporal más detallada, dada la
dificultad para observar los aspectos relevantes.
Como recursos, se puede apreciar que Mario contaba con una buena capacidad de
creatividad, y de expresión a través del juego, donde expresaba las emociones más “a flor
de piel”: rabia y violencia, ansiedad, miedo.
iii.- Terapia de Juego:
Etapa 1:
29
El niño inicia durante un promedio de ocho sesiones, un juego espontáneo donde el tema
central es un personaje omnipotente, devorador e indestructible, que daña y destruye todo
lo que encuentra a su paso. Este juego lo actúa a través de diversos elementos que elige de
la sala de juego, como títeres, dibujos, muñecos, entre otros. En este juego se observa gran
violencia y crueldad, así como el gran poder de daño que tiene el personaje, que deja a
todos sin posibilidad de defenderse y sin salida. (Este juego es asociado a la situación de
trauma sexual vivido, y el personaje representaría al agresor. El juego poseería las
características de juego traumático52, dada su repetición compulsiva y las temáticas
presentes ligadas a la presencia de un ser amenazante, terror, indefensión y vulnerabilidad.
En algunas de las sesiones, cuando el monstruo era un títere, al terminar la sesión lo dejaba
dentro de la casa de muñecas, cerraba las puertas reforzadas con maderas de un juego para
armar, y dejaba a otros muñecos o animales de plástico vigilando la entrada. Lo que se
interpreta como búsqueda de seguridad. La siguiente sesión se iniciaba cuando él, dando
por seguro que todo estaba igual, sacaba al monstruo de su “prisión” y comenzaba
nuevamente el juego.
En esta etapa, es posible hipotetizar la fuerte identificación del niño con la figura del
agresor; es así como en el juego, además de la expresión de violencia y crueldad que el niño
ejercía contra los personajes que ponía en su escena, también se puede observar cierto nivel
de indiferenciación y disociación manifestada en que en muchas ocasiones el niño utilizaba
los juguetes de modo que partes de su cuerpo se confundían entre la identificación como
victimario y víctima. Por ejemplo, uno de sus brazos era destructor, embestido con un títere
que representaba al agresor, que se “comía o devoraba” a su otro brazo, embestido de la
figura de víctima. Es así como el niño habría encarnado al monstruo, en el sentido que
partes de su si mismo eran el monstruo, en un si mismo fragmentado dado el terror original
que vivió.
Etapa 2:
El niño inicia nuevamente el juego del personaje omnipotente, sin embargo en esta ocasión
lo dibuja, como un gran falo enorme, con alas y gran poder destructor. En esta etapa se
puede observar cierto nivel de elaboración, ya que el niño pone a los personajes “fuera de
su cuerpo”, es decir los representa en papel, tomando corporalmente un nivel de distancia
52
Juego Traumático, es una de las manifestaciones del síndrome de estrés postraumático y alude a la forma en
que el niño reexperimenta el trauma a través de imágenes asociadas a escaso vocabulario, donde se repite el
recuerdo de aspectos más o menos encubiertos de éste, tales como la muerte, monstruos o catástrofes.
30
que probablemente también implica un nivel de distancia psíquico donde poder transformar
y elaborar ciertos aspectos de la situación traumática.
En
una primera etapa, el niño juega a devorar a una víctima, nuevamente sin salida. Sin
embargo, en un segundo momento, se le propone al niño buscar estrategias de protección a
la víctima, (poner un paracaídas, llamar a un ejercito de personas que ayuden, él propone
una nave que ataca al monstruo, entre otras). En su juego, todas las alternativas resultan
insuficientes, manteniendo el poder destructor.
31
En la siguiente sesión, el niño busca su trabajo de la semana anterior y propone nuevamente
buscar estrategias de defensa y ataque al monstruo, en esta sesión el monstruo es dañado
por una nave, y pierde parte de su poder. Durante algunas sesiones se repite el juego por
decisión del niño, y se construye una representación donde se dibujan, recortan y pegan
diversos medios de protección que van desde el pedir ayuda a través de la voz, interpretado
como forma de salir de la dinámica del silencio y el secreto impuesto por quien lo agredió.
32
33
En esta etapa, se observa también una mayor identificación con la figura de víctima,
manifestada en que el niño “habla por” la víctima, pidiendo ayuda y auxilio a diversos
personajes. Paralelamente, se observa una mayor distancia psíquica con el victimario y
menor identificación con este. Puesto que no sólo lo deja “fuera del cuerpo”, sino que
además, logra tomar un lugar de oposición y “combatirlo”. En esto también se “juega” la
confianza en otros vínculos, como la posibilidad de ser apoyado en su tarea de defenderse.
Finalmente la “víctima es salvada”.
Etapa 3
El niño comienza a hablar de la situación de victimización vivida y de quien le agredió. Se

le pasa un globo inflado durante la conversación. El niño espontáneamente pinta una cara
de hombre, con cicatrices, muy feo. Se le invita a golpear el globo y comienzo a decir, “que
viejo más malo”, al momento de golpear con fuerza el globo. El niño se motiva y durante
34
unos 20 minutos, golpea el globo exclamando frases o palabras, algunas de manera
espontánea, otras propuestas por la terapeuta, todas manifestando rabia, odio y rechazo a la
imagen del agresor.
Se observa gran energía puesta por el niño en la actividad con un despliegue de su

agresividad y con elementos catárticos, dado que el hecho de que fuera un globo, permite
pegar con gran fuerza sin romper nada. El niño pide durante unas tres sesiones
consecutivas, jugar con el globo, lo que iba complementando con dibujos, conversación o
juego de roles con títeres.
En esta actividad, el niño despliega movimientos corporales asociados a la activación del

cuerpo con la consiguiente vitalización (importante dado el grado de rigidez y dificultad en
el contacto corporal), así como movimientos de oposición, necesarios para el aprendizaje de
límites, autocuidado y rechazo a situaciones o acciones que provoquen daño. Por otra parte,
estos movimientos de oposición también contribuyen a la experiencia de límites para la
creación de un “espacio personal”.
Etapa 4:
El niño comienza a dibujar y construir juegos con títeres o muñecos, donde el personaje
central es un niño victimizado por diversas situaciones como violencia física, abandono,
hostilidad entre otros, que expresa sentimientos de daño, tristeza, soledad y dolor.
Sentimientos que estaban reprimidos en su contacto y expresión. Paralelamente, se observa
en el niño mayor contacto con la terapeuta, aumento de la expresión facial, ríe y hace
algunas bromas o chistes en medio del juego, en interacción con la terapeuta.
Se puede hipotetizar que la expresión de la violencia, la agresividad y la experiencia de

contar con un lugar seguro, probablemente también le otorgó la posibilidad de mostrar
sentimientos de vulnerabilidad y la necesidad de compartirlos con otro no amenazante. Al
mismo tiempo, aumenta la posibilidad de contacto con la alegría y el contacto con otro más
allá del miedo y el trauma, pudiendo comenzar juegos y experiencias donde incluye el
placer.
Etapa 5:
El niño hace un juego de similares características que en la etapa 4, pero esta vez expresa
necesidad de contacto físico y cariño. Juega a que los amigos que rescatan al personaje con
el cual se identifica, abrazan al protagonista que muestra placer en ese contacto. Al terminar
la sesión el niño da un abrazo a la terapeuta y le sonríe al salir.
En esta etapa, se hipotetiza que el niño ha desbloqueado en alguna medida algunas corazas,
mediante el trabajo con la expresión de rabia y agresividad, lo que también le ha permitido
abrir la posibilidad de contactar otros sentimientos, como la ternura, la necesidad de
contacto afectivo, etc.
35
Como fue expresado anteriormente, este caso reviste mucho análisis y posibilidades de
intervención clínica, sin embargo, se ha querido describir la experiencia a través del trabajo
con diversas formas de juego y expresión gráfica, donde se incluye como parte del trabajo
corporal, la utilización del globo como forma de canalizar la violencia. Si bien el trabajo
continuará y reviste muchas profundidades, dado además la mantención de un contexto
disfuncional en la familia, como logro del niño en el año 2007, se menciona la disminución
de las conductas de violencia en la escuela, el pasar de curso manteniendo su matrícula, ya
que estaba en riesgo de expulsión por los problemas conductuales.
Ejemplo 2: Juan.
Juan es un niño de 12 años que comienza su proceso terapéutico voluntariamente.
Antecedentes biográficos significativos:
La madre de Juan era hija única de padres muy católicos y tradicionales. A la edad de 26
años quedó embarazada de una relación, la cual el padre del niño concluyó al conocer del
embarazo. La madre ocultó el embarazo trasladándose de ciudad para trabajar de profesora,
la que era su profesión. La madre da a conocer la noticia a los padres, futuros abuelos del
niño, y la abuela en el mismo periodo desarrolla un cáncer y muere. El abuelo culpa a su
hija por la muerte de su esposa.
La madre vuelve a la ciudad en que trabajaba y rehace su vida con otra pareja, sin embargo,
elige a un hombre depresivo que no aporta sistemáticamente al hogar en ningún sentido.
Por lo tanto, la madre se dedica a trabajar muchas horas del día, dejando al pequeño Juan en
diferentes lugares para su cuidado.
Hipótesis diagnóstica:
La situación en que el niño es engendrado (no deseado por sus padres, madre sin
condiciones adecuadas durante el embarazo, abandono paterno con ruptura de pareja) y lo
que rodea embarazo y nacimiento, (rechazo o ambivalencia de la madre dada la resistencia
y culpabilización que ella percibía de parte de sus propios padres, quienes no querían que
fuera “madre soltera”, la muerte de la abuela con el duelo consecuente), habrían generado
en el bebé experiencias y percepciones de ser rechazado.
El rechazo a una edad tan temprana y vulnerable es posiblemente vivida por Juan como
riesgo vital, lo que genera desconfianza, inseguridad, miedo y mucho odio, como respuesta
natural a la posibilidad de ver atentada su vida. Esto quedaría grabado en Juan como un no
derecho a la vida, como desconfianza e inseguridad en los vínculos.
Como defensa, el niño probablemente esgrimió estrategias donde, en vez de confiar y

esperar un ambiente cálido y nutritivo, se “retira” resignándose a no vincularse, a no buscar
calor ni contacto. Por la desconfianza e inseguridad, los vínculos serían vividos con temor y
exposición al rechazo, por lo que prefiere el aislamiento.
36
Existiría por esta dinámica, mucho terror, ansiedad y odio reprimidos y “congelados”, lo
cual es controlado mediante rigidez en la personalidad y en la corporalidad.
La presencia de situaciones de abandono posterior, por trabajo de la madre, falta de

contacto cálido con el padrastro y los múltiples cuidadores, reforzarían y agravarían la
condición básica.
Algunos Síntomas observados y que el mismo niño refiere como dificultad:

 Grave dificultad para integrarse a pares y hacer amigos, es más bien solitario
dedicándose en la escuela casi exclusivamente a lo académico (presenta muy buen
rendimiento en calificaciones).
 Temor al contacto, retraimiento social. Se pone hostil, con lo que genera rechazo de
otros niños.
 Rechazo y evitación de lugares donde hay grupos de personas, tiende a “irse del
cuerpo” como defensa.
 Desconfianza, inseguridad y miedo a la exposición social (no sale a jugar, le cuesta
mucho salir a andar en bicicleta pues teme la “mirada” de los otros niños).
 Dificultad para establecer contacto visual, lo hace con esfuerzo, fijando los ojos y
“saliéndose del cuerpo”. El niño lo describe “como que miro, pero como que no
estoy ahí”.
 Disminución de la capacidad de expresión y conexión emocional.
 Rasgos rígidos y poco flexibles en el cuerpo.
 Respiración corta.
Observaciones Corporales
La inhibición a la que habría estado expuesto Juan, dado su estilo de carácter principal de
tipo esquizoide, se traduce en una intensa contracción de los músculos que inhiben los
impulsos, dando por resultado un cuerpo tenso, “frío”, rígido y “congelado”. En el niño esta
tensión se concentra principalmente en el cuello y hombros (dirigidos hacia arriba). Esto se
acompaña de espasticidad de los movimientos, que resultan “entrecortados”, poco fluidos y
en una respiración superficial, dada la contracción crónica del diafragma.
La escisión entre pensar y actuar está corporalmente representada en la tensión de la base

de la nuca, correspondiente al característico bloqueo en el segmento ocular de la cabeza.
Los movimientos del cuello resultan tensos, de limitada extensión y movimiento.
Objetivos terapéuticos planteados inicialmente:
Durante el diagnóstico, el niño manifestó gran interés por la música y su dedicación a tocar
flauta dulce en su casa (actividad solitaria). Como forma de comenzar el trabajo y
establecer un vínculo, se le propuso que en las sesiones tocáramos flauta, alternando con
otras actividades como conversación, lo que al niño le motivó y le resultó más cómodo.
37
En base a los planteamientos hechos por Stephen Johnson en su libro “Estilos de
carácter”53, se platearon ciertos objetivos para trabajar a través de esta actividad, que son
algunos de los aspectos necesarios para elaborar.
1.-Aumentar el contacto sensorial con el medio ambiente, utilizando los sentidos (tacto,
oído, visión, olfatorio, y gusto), como forma de ir desarrollando aspectos que permitan el
contacto con la vida y los otros.
A través del trabajo de tocar flauta a dúo, el niño utilizaba los sentidos, como el oído, el
tacto y la visión, ya que a través de estos sentidos, también se iba trabajando la posibilidad
de vincularse de una manera poco amenazante. Es así como el niño proponía alguna
canción que él ya sabía tocar, la enseñaba a la terapeuta y se interpretaba juntos. Como el
niño guiaba la interpretación, sin darse cuenta y a través de la mirada, iba señalando los
inicios, las pausas, el final, los errores, etc. Esto ayudó al desarrollo del contacto visual. Al
cabo de unos meses el niño señaló que podía conversar con la terapeuta, haciendo contacto
visual con comodidad. Lo que constituiría un primer paso o experiencia nueva que puede
ampliarse al contacto con otros.
2.-Aumentar el sentido de estabilidad o terrenal—el sentido de que los propios pies están
firmemente plantados en el suelo, de que uno puede pararse sobre el propio piso y sobre sí
mismo.
3.-Aumentar el sentimiento de sentir el propio cuerpo—sentir todo el movimiento, la

respiración, las sensaciones corporales específicas asociadas con el hambre, el dolor,
alegría, risa, etc.
4.-Reducir la tensión crónica o espasticidad en todas las áreas afectadas del cuerpo y en
aquellas asociadas a dolor físico. Flexibilidad de movimientos, relajo, soltar cierto grado de
control.
Se planteó al niño iniciar el trabajo con la flauta en cada sesión, haciendo ejercicios con el
cuerpo, algunos movimientos con la postura (tocábamos de pie y sentados), con los
hombros, el cuello, los brazos, los dedos, el desplazamiento del peso del cuerpo en los pies,
de modo de aumentar la soltura y flexibilidad para la interpretación musical. De este modo,
se trabajó con movimientos corporales en una actividad que tenía sentido para lo que se
hacía en la sesión, lo que permitía al niño realizar los movimientos con menor sentido del
ridículo.
5.- Aumentar la profundidad de la respiración.
La actividad de tocar la flauta, sobre todo cuando las frases musicales eran largas, implica
un aumento de la intensidad y profundidad de la respiración. De hecho el niño comenzaba
cada pieza musical con un signo de inicio que hacia a la terapeuta con la mirada y el cuello
(como dando la partida), acompañado de una respiración profunda, lo que repetía al iniciar
cada nueva frase musical.
53
Jonson S., (1994) Estilos de carácter, New York: Norton & Company.
38
6.-Desarrollar la relación física entre la persona y el mundo externo (por ejemplo comida,
naturaleza, hogar, objetos familiares, etc.).
A propósito del trabajo con la flauta, cada semana el niño traía una nueva canción, algunas
escritas en partituras que las mostraba a la terapeuta. Se podría haber armado una carpeta
personal en las que guardara las hojas con la música. En sesión hermosear la carpeta
poniendo su nombre y otros datos que el niño eligiera, como forma de ir relacionándose con
objetos que fueran significativos para él, cargados de experiencias positivas (y afecto).
7.-Abrir los sentimientos de amor y la experiencia de alegría basada en la realidad.
A través de la realización de esta actividad, Juan mostró aumento en su capacidad de

expresión de la alegría. Se mostraba satisfecho cuando tocaba una pieza y cuando a dúo
tocábamos algo lindo, reíamos y aplaudíamos. Cuando cometíamos errores, en ocasiones se
mostraba serio y comenzábamos de nuevo y cuando repetíamos el error reíamos en
conjunto. Manifestaba agrado por la actividad, y en su casa a su familia le contaba acerca
de lo realizado.
8.-Aumentar el involucramiento en grupos y comunidades pequeñas.
En su escuela se comenzaron a formar grupos de música para un festival o actividad

escolar. Juan relató su intensión de participar en un grupo y el temor a realizarlo. Se motivó
al niño a participar de la actividad. En concreto, buscó un grupo de niños más pequeños, de
uno o dos cursos por debajo de él, y donde había otra chica de su edad. Si bien no logró
acercarse a los niños de su edad por el temor que sentía, se valoró su acción como primer
paso, fortaleciendo sus recursos.
9.-Enseñar o disponer para la enseñanza de habilidades sociales como, por ejemplo, la

eficiencia personal, asertividad, contacto ocular, despliegue de afecto en situaciones
sociales, etc.
A través de este trabajo, se logró lentamente construir un vínculo de mayor confianza y en

cada pausa de tocar la flauta se conversaba inicialmente de las músicas, su relación con
eventos biográficos del niño y sus intereses (dónde la escuchó, cómo consiguió la partitura,
por qué le gustó, etc.), y, con el tiempo, esto dio paso a otras conversaciones de mayor
involucramiento emocional, como el relato de situaciones familiares, afectos con personas,
temores, sus dificultades, sus necesidades, entre otras.
Esto sería el primer peldaño para continuar un trabajo con otros aspectos a trabajar, ligados
a sus dificultades y recursos.
A través del trabajo con la flauta, se intervino sobre los ritmos respiratorios, ampliando la
capacidad de respiración y con esto sutilmente el contacto con emociones. También se
intervino sobre sus movimientos voluntarios. Esto favorece el contacto interpersonal, la
posibilidad de vincularse y disfrutar de un momento en compañía y en contacto, tan
necesario para este tipo de carácter.
39
Este trabajo también posibilita el trabajo expresivo, el que no sólo se traduce en la
interpretación musical, sino también, en la expansión de la capacidad de expresión del
cuerpo, dado el movimiento natural y espontáneo de los pies siguiendo la música, el
balanceo corporal como el desplazamiento del peso del cuerpo, el movimiento de hombros
y brazos y la expresión ocular y gestual. Esto contribuye al desbloqueo y la disminución de
la tensión y espasticidad del cuerpo.
IV.- EJEMPLOS DE TÉCNICAS DE JUEGO USADOS EN TERAPIA BAJO LA

LECTURA DE LA BIOSÍNTESIS
A continuación, se expondrán diferentes técnicas de juego y trabajo corporal. Varias de

ellas corresponden a herramientas utilizadas comúnmente en terapia de juego de distintas
corrientes, especialmente del enfoque gestáltico.
Estas técnicas se presentan con una breve lectura desde la biosíntesis, en el sentido de
incorporar en los ejemplos del uso de ellas, conceptos ligados al carácter y los campos
motóricos expuestos en el marco teórico de este documento.
 Tirar la pelota
Usar una pelotita de lana y pedir al niño que la tire libremente varias veces.
Para niños expansivos, con dificultades para respetar los límites, probablemente tenderá a
tirarlo lejos, usando su fuerza. En este caso, se le fija al niño un límite, a través de trazar
una línea real o imaginaria y se le pide que lo tire a la línea o antes de ella, sin sobrepasarla
(por ejemplo sirve para incorporación de límites en niños con trazos narcisistas en su
personalidad). Una vez que lo logra en varias oportunidades, se le va corriendo el límite,
40
cada vez más cerca y se puede ir premiando con refuerzos verbales el que sea capaz de
regular su fuerza y direccionar su energía respetando la regla.
Al contrario, con niños más inhibidos, se le traza una línea que se va corriendo cada vez
más lejos de su cuerpo, de modo de ir acrecentando el espacio personal y motivándolo a
que use mayor fuerza en sus brazos e intensión para lograr la tarea. Se refuerza al niño en
ese sentido, con frases de refuerzo a su potencia y capacidad de ocupar espacio. (Por
ejemplo, sirve para desarrollar la capacidad de ocupar espacio en niños con trazos de
carácter oral).
 Tirar la bolita a la ratonera.
Construir una caja con casilleros pequeños, como ratoneras, donde el niño deberá tirar
bolitas y hacerlas calzar en los orificios. Se le puede poner un sistema de puntos, donde los
orificios más grandes tienen menor puntaje y los más pequeños mayor puntaje.
Puede ser utilizado para niños que necesiten focalizar para llegara a un objetivo o
direccionar su energía en forma concreta y directa. Trabaja la coordinación ojo mano,
concentración y atención.
 Saltar la cuerda
Dar al niño una cuerda y pedirle que la salte lo más que pueda sin pisarla o enredarse.
Es una forma de vitalizar, sobre todo a niños con tono depresivo (Por ejemplo en niños con
trazos orales en la personalidad). Ayuda a aumentar el flujo respiratorio, dado que es una
actividad aeróbica. Trabaja la activación de extremidades, brazos y piernas, como forma de
activación.
 Caminar en equilibrio
Poner al niño una bandeja o libro duro en la cabeza e incentivarlo a caminar por la sala
manteniendo el equilibrio sin afirmar el objeto. Se le puede indicar que imagine una línea
de eje que cruza su cuerpo, desde la corona al punto 0, como forma de ayudar al equilibrio.
Es un ejercicio que puede ayudar al centramiento. Especial para niños dispersos, muy
desenfocados.
 El espejo
Terapeuta y niño frente a frente, el terapeuta puede estar sentado, para quedar a la altura del
niño. Es importante el contacto ocular, por lo que los rostros deben quedar más o menos
frente a frente. El terapeuta le pide al niño que sea como un espejo, y que imite los
movimientos y expresiones del rostro como si estuviera siendo un reflejo. El terapeuta hace
movimientos lentos, que el niño pueda seguir con contacto. Se pueden reflejar emociones, a
través de la expresión facial y postura corporal (tensión muscular, eje del cuerpo, etc.).
Después cambian roles y es el terapeuta el que es espejo del niño. Es importante atender a
un nivel de contacto que el niño tolere, y mientras pueda “mantenerse en el cuerpo” y con
41
algún nivel de conexión. (Se puede utilizar para trabajar con niños con trazos esquizoides
en la personalidad).
Se puede utilizar para:

 Modelar la expresión de emociones.
 Aumentar contacto perceptivo y sensorial
 Aumentar contacto interpersonal.
 Favorecer la capacidad de imitación
 Desarrollar la capacidad de liderar y seguir a otro.
 Favorecer el desarrollo de la empatía.
 Flexibilizar músculos y aumentar la gama de expresión
Para niños que requieran trabajar en identificarse consigo mismo, separarse de los otros
como forma de favorecer la autonomía e independencia (sobre todo para niños con rasgos
simbióticos), se puede trabajar una segunda etapa donde el terapeuta hace un movimiento y
el niño hace un movimiento opuesto. Este trabajo puede permitir la experiencia de
mantener contacto y vínculo, respetando la diferencia y la posibilidad de oponerse y
diferenciarse del otro.
 Autorretrato Técnica: gráfica
Se le pide al niño que dibuje un autorretrato y alrededor se dibujan unas nubes o cuadros en
que se pide al niño que complete según diversos elementos de la autoimagen (ej: para qué
soy bueno, qué me gusta hacer, las cosas que me gustan de mí, las que no me gustan, cómo
me ven los demás, etc.).
Se puede utilizar en el proceso de conocimiento de uno mismo, de construcción del
esquema corporal, de formación de la propia identidad yoica, reconocimiento de cualidades
esenciales, valoración del sí mismo en función de una imagen real -versus imagen ideal
más narcisista-. En el mismo sentido, puede ser utilizado para reconocer y aceptar las
propias limitaciones.
 Lanzamiento de globos
Se le pasa al niño un globo, para que lo infle. Esta es una forma de trabajar también con la
respiración, ya que el niño puede profundizar la respiración.
1.- Tirar el globo al aire y el niño y terapeuta juegan a que el globo no caiga al suelo. Esto
permite liberar energía de manera divertida, contribuyendo a canalizar la ansiedad. También
es útil como forma de “activación” para niños de baja energía, de tono más depresivo.
2.- El niño tira el globo pegándole con fuerza. El terapeuta responde para dale el globo al
niño. Es una actividad útil para liberar tensiones y agresión.
 Golpear papel y lanzar
42
1.- El terapeuta sostiene una hoja grande de periódico y le pide al niño que le pegue con el
puño para partirla en dos. Luego toma la mitad de la hoja y le pide que vuelva a pegar para
volver a partir la hoja.
Luego se le pide al niño que estruje las hojas y arme pelotas de papel. El niño lanza esas
pelotas a un “canasto de basquetbol” hechas con los brazos del terapeuta. La dificultad de la
actividad se regula acercándose o alejándose del niño. Esto permite liberar tensión y
agresión.
Esta actividad puede ser usada con niños que requieran expresar su agresividad. También
para aprender a tolerar la frustración y el “error” al no encestar.
 En línea recta
1.- Se pide al niño que camine, salte, gatee o corra por una línea recta, predibujada.
 Libro de vida
Dibujar una línea temporal del nacimiento a la edad actual, en la cual se van anotando
cronológicamente hechos importantes de la vida del niño. Para la confección del libro, lo
ideal es hacerlo de manera gráfica y verbal. Lo ideal es que el niño escoja diferentes
capítulos significativos de su vida para representar (tales como: nacimiento, miembros de
su familia, eventos significativos en su desarrollo, el día de hoy, etc. Puede agregarse un
capítulo acerca de ideas o expectativas para el futuro). En cada capítulo se deja un espacio
en el cual el niño va graficando las escenas y otra en que se va escribiendo las emociones y
pensamientos predominantes asociadas a cada evento. Se corchetean las hojas y se
confecciona una portada de manera que parezca un libro.
Este trabajo da la posibilidad de conocer y trabajar algunos temas centrales en la historia de

formación del carácter y recuperar historia, memoria y recursos.
 Juego de elegir
Se hace tablero con cuatro caminos interconectados, donde se le presentan al niño de una en
una diversas preguntas donde debe elegir entre dos situaciones, y cuyo resultado puede ser
ganar o perder algo. Cada una de sus elecciones lo dirige a ir tomando un camino, donde el
niño deja atrás cosas que pierde, y también va ganando cosas valiosas para él. Debe haber
situaciones donde el niño pierde con un costo, pero le significa luego ganar un beneficio
que él estime relevante. La idea es ir conversando su decisión.
Este juego, si bien requiere de una preparación y elaboración por el terapeuta, permite al
niño ir tomando decisiones, con costos y beneficios. Es importante por ejemplo, para
caracteres edípicos, por la posibilidad de trabajar el tomar decisiones, optar por un camino,
43
comprometerse en algo y estar dispuesto a perder algún beneficio en función de decisiones
personales. También para duelos en cualquier carácter, ya que deja cosas atrás.
 Trabajo de límites y espacio personal
Se conversa con el niño/a el concepto de metro cuadrado, como el espacio personal que va
más allá de los límites corporales y a través del cual podemos regular el contacto deseado
con otros. Se realiza un trabajo corporal centrado en que el niño/a identifique ese metro
cuadrado.
Es favorable para la incorporación de límites físicos y en el contacto con otros. También

para niños con historia de abuso e invasión, por la posibilidad que tiene de manejar sus
propios límites.
1.- Pedir al niño que extienda sus brazos y gire en círculo.
2.- Dibuja un circulo con tiza en un papelógrafo en el suelo, y se realizan representaciones

acerca de la posibilidad (deseada o no) que otros ingresen a su metro cuadrado.
V.- EJEMPLOS DE TÉCNICAS DE ESTIMULACIÒN SENSORIAL USADOS EN

TERAPIA BAJO LA LECTURA DE LA BIOSÍNTESIS
Aspectos generales.
Trabajar con los sentidos es relevante puesto que “están comprometidos de manera muy
específica en la formación del carácter… En el embrión humano, los órganos sensoriales,
incluyendo la piel, se desarrollan junto con los tejidos nerviosos del ectodermo o capa
externa del huevo. Desde entonces, se convertirán en el medio principal para recolectar e
integrar información sobre el mundo, diferenciándola de la de nuestro propios ritmos
internos”54.
Es así como “los sentidos se convierten en nuestras herramientas de percepción en la

relación”55 y de esta forma el contacto saludable, supone el uso de los ellos. “Contacto” se
entiende como la capacidad de estar presente por completo en una determinada situación,
con todos los aspectos vitales del organismo. Cuando se restringen los sentidos, se pierde
también parte de la sensación de sí mismo, de identidad y definición de sí mismo.
54
Acero L., (1995). Los sentidos: una apertura a la percepción sutil. Serie de estudios Nº3 disponible en
Fundación Cuerpo y Energía
55
. Ibidem.
44
En términos evolutivos, la interacción que el niño tenga con el medioambiente, que puede
resultar más o menos adecuado a la satisfacción de sus necesidades, está mediado por y
puede afectar e interferir en el desarrollo de las funciones sensoriales y sus órganos.
Por ejemplo, Acero menciona que “el tacto es el sentido que se desarrolla más temprano en
el embrión humano… la piel alberga receptores sensoriales y recoge, como una pantalla, la
totalidad de experiencias de vida a través del tiempo”. Desde el punto de vista del
desarrollo, el tacto tiene un importante papel en la evolución emocional del niño pues es a
través del la piel y el tacto que el niño recibe contacto, apoyo y sostén. La carencia o la
insuficiencia de este tipo de contacto se toman como moldes con una deficiencia de apoyo
en distintas partes, y compensación en otras. Esto afecta la capacidad de movimiento, la
movilidad, la expresión corporal y la postura. “Boadella y Smith describen así las
polaridades; los cuerpos con enraizamiento56 excesivo y los de enraizamiento insuficiente
como uno de los indicadores psicofísicos que forman el carácter” 57. Resultados similares,
puedes darse a partir de experiencias que involucren otros sentidos, como la visión, la
audición, el olfato y el gusto.
El trabajo con los sentidos, ofrece entonces, una vía de acceso al trabajo con la historia de
experiencias albergadas en el cuerpo.
ESTIMULACIÓN SENSORIAL58
La actividad consiste en ofrecer al niño una serie de materiales que se pueden elegir de
acuerdo al objetivo del trabajo. Se promueve la exploración del material y de esta forma se
provee al niño de una experiencia sensorial que está bajo su control y que no es impuesta.
Se puede invitar al niño a explorar con los ojos cerrados, como forma de facilitar el
autocontacto. No se debe presionar al niño dado que puede resultar amenazante. Es un
trabajo que es muy importante para trabajar por ejemplo rasgos esquizoides, dada la
conexión con la corporalidad y los sentidos. Sin embargo, en niños con rasgos más
histéricos, también puede ser utilizado como forma de conexión y contacto más reales.
A continuación se dan diversos ejemplos de trabajo según el sentido principal que se espera
estimular:
 Tacto
1.- Ofrecer al niño arcilla, greda, arena, pintura. Dejar que el niño elija, explore los
materiales y trabaje con ellos. Por ejemplo, pintar con los dedos.
56
El pensamiento neoreichiano, tanto la Biosíntesis como el Análisis Bioenergético, desarrollo el concepto de
enraizamiento para describir las cualidades de apoyo que el niño obtiene a partir del medio ambiente durante
todo su desarrollo, donde las cualidades más tempranas están basadas en el contacto con la madre.
57
Acero L., (1995). Los sentidos: una apertura a la percepción sutil. Serie de estudios Nº3 disponible en
Fundación Cuerpo y Energía
58
Oaklender V., (1992). Ventana a nuestros niños, terapia Gestáltica para niños y adolescentes: Ed. Cuatro
Vientos.
45
2.- Ofrecer al niño materiales distintos que difieren en su textura: lija, terciopelo, piel, cinta,
papel, madera, piedras, conchas, metal, etc. Hablar sobre como se siente y qué recuerda
cada cosa.
3.- Poner objetos de distinta textura en una bolsa y pedir al niño que saque algo suave,
áspero o blando, etc. Poner objetos en una bolsa, para que el niño, a través del tacto, adivine
lo que son.
4.- Pedir al niño que represente con un movimiento corporal, la sensación táctil.
(pedregoso, mullido, resbaloso, duro, suave, pegajoso, fofo, viscoso, pinchante, tibio, frío,
caliente, helado, áspero, agujereado, espinoso, plumoso, elástico, delgado, burbujeante,
esponjoso, sedoso, peludo).
5.- Sentir con los pies distintas texturas: alfombra, piso madera, baldosa, cartón, papel de
diario, piel, cojines, arena, pasto, toalla, hojas, goma, terciopelo, lija, algodón, porotos,
metal, cemento, ladrillos, tierra, fieltro, arroz, agua.
6.- Conversar sin palabras, sólo con gestos y toques.
7.- Tocarse el rostro e informar qué se siente tocar y ser tocado.
8.- Invitar al niño a hacer automasajes.
 Vista
1.- Mirar algo uno tres minutos y luego dibujar lo que se ve.
2.- Primero usar el tacto a ojos cerrados, luego abrir los ojos.
3.- Mirar a través de cosas: vidrio, agua, celofán. A través de diferentes perspectivas y
alturas, cerca, lejos al revés.
4.- Observar varias imágenes que tengan muchos detalles.
5.- Mirar objetos en los que hay que enfocar la vista (detalles, cosas cercanas) y explorar las
diferencias al mirar al “horizonte”, mirada amplia, desenfocada.
 Oído:
1.- Permitir que los sonidos penetren nuestra percepción es nuestro primer paso para
contactarnos con el mundo, el inicio de la comunicación. Puede ser usado como trabajo de
absorción, dentro de los campos motóricos.
46
2.- Tapar los oídos con las manos. Como forma de trabajar temas de límites corporales,
sobre todo cuando existe la sensación de intromisión o invasión de espacio personal
(psíquico y físico).
3.- Con ojos cerrados, dejar que los sonidos vengan y penetren; percibir las sensaciones y
compartir las impresiones”.
4.- Hablar de los sonidos, cuales se sienten agradables, desagradables, ásperos, blandos,
fuertes, amables, etc.
5.- “Hermanar sonidos”: llenar potes de diferentes materiales (tarro de metal, frasco de
vidrio, pote de plástico) con diferentes materiales (arroz, porotos, tachuelas, monedas, etc.).
Se llenas dos de cada uno, de modo que queden “parejas”. Se tapa con masking tape para
cubrir los objetos y el niño agita y busca la pareja de cada frasco según el sonido que
produce.
6.- Hacer ritmos con las manos y el niño copia y él a si vez hace un sonido y uno copia,
haciendo una especie de conversación a través de los ritmos creados. También se pueden
hacer los ritmos golpeando distintas partes de nuestro cuerpo, como muslos, vientre, etc.
7.- Con ojos cerrados, hacer un sonido como verter agua, arrugar un papel, golpetear con un
lápiz, y que el niño adivine el sonido.
8.- El terapeuta dice una palabra usando distintos tipo tonos y volumen de voz y el niño
asocia una emoción. Por ejemplo, el terapeuta dice una palabra con “tono enojado”, “tono
temeroso”, alegre, etc. Has sonidos con la voz para indicar emociones.
9.- Cantar. Hacer sonidos con la voz, imitar animales.
10.- Pintar mientras escucha música.
11.- Usar un instrumento musical para que el niño emita varios tonos, e identifique los más
agudos, graves, fuertes o suaves.
12.- El terapeuta dice palabras usando diferentes tonos y volúmenes de voz, que el niño
imita. Luego se cambia el rol y es el niño el que dice y el terapeuta el que imita.
 Gusto:
Se usan labios, lengua, boca, mejillas, para comparar sabores.
1.- Con ojos cerrados dar diferentes alimentos a los niños con diversos sabores y texturas,
para primero explorar y luego saborear.
2.- Adivinar los sabores y describir texturas y gustos.
47
3.- Hablar de los sabores que más gustan, o disgustan.
 Olfato:
1.- Experimentar respirar por la nariz, por la boca, por cada fosa nasal, respirar corto,
respirar profundo, etc.
2.- Sentir el aire con la palma de la mano cuando se exhala.
3.- Entregar aromas con ojos cerrados, objetos con aromas, frutas, flores, dulces, hiervas,
especias, frascos con esencias, alimentos, cafés limón, apio, madera, menta, etc. Que el
niño reconozca los aromas.
4.- Hablar sobre los gustos y aversiones en cuanto a los olores.
VI.- CONCLUSIONES.
A través del proceso de Formación en Biosíntesis y la elaboración de este trabajo final, es

posible concluir acerca de diversos aspectos:
- El trabajo psicoterapéutico con niños se enriquece con la incorporación de la lectura

corporal como diagnóstico y como herramienta de intervención.
- A través de las técnicas de trabajo corporal y de psicoterapia corporal, utilizadas en

actividades lúdicas, se puede llegar más fácilmente al niño, a través de su propio
lenguaje de juego y movimiento.
- La Biosíntesis, permite a través de la aplicación del concepto de carácter y sus

orientaciones para la observación del cuerpo y sus corazas caracterológicas, utilizar
técnicas de juego y de trabajo corporal, de manera diferenciada para cada persona,
de acuerdo a las necesidades del niño, los objetivos terapéuticos, su historia y
configuración corporal y sus patrones conductuales de carácter.
- En términos generales, la terapia de juego con aplicación de conceptos y técnicas de

Biosíntesis, comparte varios aspectos con psicoterapias de juego de las líneas
teóricas mencionadas, sin embargo, tiene su aporte en cuanto a la consideración del
cuerpo como herramienta diagnóstica y terapéutica.
48
- La incorporación de los aspectos evolutivos del desarrollo en la comprensión del
niño y sus conflictivas básicas, es un elemento central en toda terapia y a través de
la Biosíntesis es posible ayudar al niño a adquirir funciones y resolver aspectos
psíquicos del desarrollo que han sido interferidos.
- Para la lectura del cuerpo y el trabajo con este, es necesaria formación responsable y
sistemática, que incluya un sustento teórico profundo y específico, además de
formación práctica y experiencial para el desarrollo de habilidades. Sin esta
formación, pueden cometerse errores y mal uso de técnicas, ya que el trabajo con el
cuerpo no consiste en la aplicación de “ejercicios”, si no, en la lectura, y
elaboración de profundas temáticas “escritas” en la historia de músculos y corazas.
Considerar la profundidad de esta herramienta, resulta vital, tanto en el cuidado que
ese trabajo implica, como en las oportunidades que abre.
VI.- BIBLIOGRAFÍA
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50

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BIOSÍNTESIS APLICADA A TÉCNICAS DE

TRABAJO TERAPÉUTICO CON NIÑOS

Trabajo final formación en Biosíntesis nivel Certificado

Profesora: Liliana Acero - Senior Trainer en Biosíntesis.

Alumna: Ximena Montero

Santiago, agosto de 2009.

La necesidad de aplicar los Principios Teóricos de la Biosíntesis 1 a las técnicas de trabajo

A juicio de la autora, este Modelo de atención adolece de varios problemas, algunos

- Ausencia de un abordaje sobre el cuerpo en el trabajo terapéutico.

- La revisión de técnicas existentes con la complementación de nuevos aspectos.

Para esto, se comenzará exponiendo algunos de los conceptos teóricos fundamentales de la

Posteriormente, se aplicarán algunos de estos conceptos a dos casos de niños tratados en el

Para ello, se expondrán algunos antecedentes biográficos relevantes y se realizará el

Posteriormente se llevará a cabo la exposición de un periodo de la psicoterapia

II.- MARCO TEORICO

1.- BIOSÍNTESIS, ASPECTOS FUNDAMENTALES

Biosíntesis significa integración de la vida y como línea teórica y de trabajo

Uno de los conceptos centrales de la Biosíntesis es la existencia de tres corrientes de vida o

La Biosíntesis busca la integración del ser humano en diferentes niveles, y en particular, en

 Respiración centrada y rítmica: trabajo motórico sobre los ritmos de respiración

La interacción o de las dimensiones o campos de vida, pueden ser observadas en el

2.- CONCEPTOS DE DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO, TRAUMA Y

De acuerdo a los planteamientos de la Biosíntesis, el individuo comienza su existencia y

Es así como el niño, desde el inicio de su existencia, se desarrolla inserto en un contexto

La importancia del medio ambiente radica en que, si el contexto en el que el niño se

Cuando esto no ocurre, y el niño no es satisfecho en sus necesidades, cuando las

La incapacidad del organismo de neutralizar dichos procesos y de restaurar su homeostasis,

La aparición y cronificación de los síntomas, pueden dar origen a lo que clínicamente es

En el caso de los niños, “la reexperimentación se expresa en recuerdos recurrentes e

El “embotamiento afectivo” o anestesia emocional se expresa en una disminución en los

Los síntomas de hiper arousal se manifiestan en dificultades para conciliar el sueño y

3.- CAMPOS MOTÓRICOS

Otro de los conceptos relevantes para el trabajo corporal en Biosíntesis, es el de campos

Estos se van dando en el proceso de desarrollo evolutivo, y están implicados en cada

En Biosíntesis el terapeuta está interesado en seguir y apoyar los movimientos

1.- Pulsación: Es el movimiento natural de expansión y contracción de todo lo vivo. Es un

2.- Oposición: Corresponde al movimiento que se desarrolla cuando el niño hace

3.- Tracción: es el movimiento contrario a oposición y corresponde principalmente a los

5.- Canalización: consiste en el movimiento opuesto al anterior, en cuanto los movimientos

En su aspecto “negativo” puede manifestarse en la intensificación de este campo

7.- Activación: consiste en los movimientos del cuerpo dirigidos al aumento de la

4.- ETAPAS DEL DESARROLLO EVOLUTIVO

a.- Primera Infancia (0 a 7 años)

 Etapa del ser

 Etapa del tener

 Etapa del hacer

En esta tercera etapa, correspondiente a las necesidades de experimentación, autonomía y

 Etapa del amar

Este trabajo se ha centrado en el desarrollo de técnicas de trabajo terapéutico para niños en

A continuación se hará un breve resumen de la etapa de desarrollo comprendida entre los

De acuerdo a las etapas de desarrollo de Erikson, una determinante importante de la

“Los niños deben dominar habilidades sociales y académicas importantes. Este es un

Durante la niñez, el control del comportamiento se desplaza gradualmente de los padres al

A medida que los niños comienzan a desprenderse de la influencia paterna, el grupo de

a.- El juego en el niño

El juego como elemento central de la psicoterapia de niños, ha sido desarrollado

b.- Terapias de Juego

 Terapia de juego Psicoanalítica

Como fue mencionado anteriormente, Freud estableció los fundamentos de la terapia de

El trabajo en terapia de juego fue continuado a través de las elaboraciones teóricas y

En este trabajo con los padres, es muy importante no traicionar la confidencialidad ni la

 Terapia de Juego Jungiana

El concepto de “temanos” para los junguianos, constituye el contexto necesario para el

El proceso de desarrollo de un ambiente de aceptación en el que sea factible transmitir