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5 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 27
6 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 40
1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
Fonte: www.cantinhodoscadeirantes.com.br
Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito de
incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torná-las parti-
cipantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus direitos
no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das
Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes direitos que valem para todos,
isto é, os chamados direitos humanos ou da cidadania:
Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade perante
lei; à livre crença religiosa; à propriedade individual ou em sociedade; e o direito de
opinião (Art. 3° ao 19).
Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; direito de parti-
cipar do governo; direito de votar e ser votado (Art. 20 e 21).
Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o desemprego; à
remuneração que assegure uma vida digna, à organização sindical; e direito à jornada
de trabalho limitada (Art. 23 e 24).
Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à previdência e
assistência; à educação; à cultura; e direito à participação nos frutos do progresso
científico (Art.25 ao 28).
Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos. Contudo,
segundo as condições históricas de cada país, podem ser descumpridos ou bastantes
fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e da Sociedade por sua vigência
deva ser permanente. Uma coisa é certa: para fortalecê-los entre nós, a Sociedade e
o Estado brasileiros devem agir com base no princípio da associação interdependente
dos direitos, isto é, o cumprimento efetivo de um depende do cumprimento dos outros.
Por exemplo, o direito à igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser
votado, o qual está por sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação
e à saúde.
Fonte:mariajoanaarteemartesanato.blogspot.com.br
Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em con-
sequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, se o
direito universal à saúde não está associado aos demais e além disso, é cumprido de
modo insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específico das pessoas com defici-
ência igualmente será fragilizado ou mesmo negado.
Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos específicos
das pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos direitos humanos
fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em relação às demais, as
pessoas com deficiência possuem necessidades especiais a serem satisfeitas. Tal
fato significa que:
Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas neces-
sidades especiais;
É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas com de-
ficiências não são “iguais”.
O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas últi-
mas está diretamente ligado à criação de condições que permitam o seu acesso
diferenciado ao bem-estar econômico, social e cultural.
Fonte: esportespreferido.blogspot.com.br
Fonte: www.brasil2016.gov.br
2 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL
Fonte:www.colegiobrasilcroacia.com.br
Fonte:www.ripio.com.br
2.1 Ao Trabalho
Fonte: www.fotosearch.com
• Art. 7° - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que
visem à melhoria de sua condição social:
• XXXI. Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de
admissão do trabalhador com deficiência.
• Art.37 – Administração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos
Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e, também ao se-
guinte:
• ...VII. A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pes-
soas com deficiência e definirá os critérios de sua admissão.
Fonte: gabyyluisa.wordpress.com
Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br
Fonte:marlenegonzatto.blogspot.com.br
O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa porta-
dora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de experi-
ência um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria cultura,
ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas oportunida-
des iguais de participar em atividades comuns àquelas partilhadas por seu grupo de
pares (MENDES, 1994).
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a normaliza-
ção não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos aspectos da
existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivíduos com deficiência.
Além disso, o princípio da normalização não permaneceu restrito aos fatores relacio-
nados à vida dos indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma dificuldade, ele
passava a envolver também todas as outras pessoas que estavam em contato com
aqueles indivíduos, ou seja, sua família e a sociedade que se relacionasse com eles
(DORÉ et. al., 1996).
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou seja,
“inserção na corrente principal” e seu sentido seria análogo à existência de um canal
educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem
capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno por-
tador de deficiência, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à educa-
ção, sendo que essa formação deverá ser adaptada às suas necessidades específicas
(MANTOAN,1998).
Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve
seu maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras
de deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na redação dos textos
oficiais que normatizaram o atendimento educacional especial.
Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o desenvolvi-
mento de estratégias de operacionalização do princípio de normalização por meio de
integradores. O processo de “mainstreaming” firmou-se como filosofia de integração
amplamente aceita (MENDES, 1994).
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida alguma,
foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na
sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de segrega-
ção. Entretanto, se o processo de integração social tem consistido no esforço de in-
serir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível com
os padrões sociais vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos dias;
um esforço somente da pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a família,
a instituição especializada e algumas pessoas envolvidas na causa da inserção social
- segundo Sassaki (1997).
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social pouco ou
nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos,
de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus braços” e aceita o deficiente
desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e às formas de
desempenhar os papéis sociais necessários.
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da defi-
ciência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa compreender este
fenômeno tendo, como referência, um conjunto de significados construídos historica-
mente, fundamentados em uma explicação médica da deficiência.
Dentro de uma visão organicista de Ser Humano, a explicação médica focaliza
a deficiência no indivíduo desviante, enfatiza o diagnóstico e prognóstico clínico (a
médio e longo prazo) e tem como objetivo fundamental: classificar, comparar e nor-
matizar o desviante.
Fonte: tecnologia.culturamix.com
Fonte:www.fclar.unesp.br
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Fonte: www.diarioregionalrs.com.br
Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e nos
EUA, um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à necessidade de
mudanças na forma como o processo de integração/mainstreaming vinha ocorrendo.
Se havia consenso quanto a essas mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às
soluções encontradas para implementá-las, daí surgindo basicamente duas orienta-
ções.
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de integra-
ção/mainstreaming por meio de experiências mais controladas, concomitante ao de-
senvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integração, Wol-
fensberger sugeria a substituição do termo normalização pela expressão “valorização
dos papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo da normaliza-
ção, ou seja, o apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas pessoas sus-
cetíveis de desvalorização social (DORÉ et al.,1997).
Fonte: www.inclusive.org.br
Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração Esco-
lar e o subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA em conse-
quência da promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros autores relatam que
o conceito de inclusão surgiu, nos EUA, relacionado à implantação em 1986 de uma
política educacional denominada “Regular Education Iniciative (REI) ”, que defendia a
adaptação da classe regular de modo a tornar possível inserir ali o maior número pos-
sível de alunos com necessidades especiais; incentivando os serviços de educação
especial e outros serviços especializados a associarem-se ao ensino regular (COR-
REIA,1997; DORÉ et al.,1996).
Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é que-
depois de um período de intensas discussões e críticas a respeito do processo de
integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos anos 80 e início da
década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em torno do novo paradigma
de atendimento educacional – a Inclusão Escolar.
Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar são
formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se fun-
damenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar da origem comum
no mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo significado, os conceitos de
Integração e de Inclusão escolar estão fundamentados em posicionamentos divergen-
tes quanto à consecução de suas metas. A Integração Escolar remete à ideia de uma
inserção parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa, enquanto que o
processo de Inclusão se refere a uma forma de inserção radical e sistemática, total e
incondicional, de toda e qualquer criança no sistema escolar comum (WERNECK,
1997; MANTOAN, 1997; 1998).
Fonte: blog.messina.com.br
Fonte: http://portal.mec.gov.br
A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das crianças
com necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos aqueles que
se encontra em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes físicos, mentais,
sensoriais, ou crianças fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta de
suas peculiaridades raciais ou culturais; ou qualquer outra criança que esteja impedida
de usufruir seu direito de acesso à educação democrática e de qualidade que lhe ga-
ranta um desenvolvimento social, emocional e intelectual adequado.
A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas por seus
alunos. A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola, pois ca-
berá a ela adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que acontece atu-
almente, quando são os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas da
escola. Se a meta do processo de Inclusão é que todo e qualquer educando seja
inserido na escola comum, então, a escola inclusivista deve preparar-se para oferecer
um ambiente propício ao desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de
alunos, qualquer que seja sua deficiência, diferença, déficit ou necessidades individu-
ais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 1998).
O princípio da Inclusão, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que
tenha sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno, respeitando
os três níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o sócio emocional e o
pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada, orientada
para a maximização de seu potencial.
Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida
alguma, revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes questões de
natureza pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores da área. A insta-
lação de uma prática educacional inclusivista não será garantida por meio de promul-
gações de leis que, simplesmente, extingam os serviços de educação especial e obri-
guem as escolas regulares a aceitarem a matrícula dos alunos “especiais”, ou seja, a
inserção física do aluno com deficiência mental em sala de aula regular não garante
a sua “inclusão escolar”. Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implemen-
tação de uma escola regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de
aprimoramento dos sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir um
processo de escolarização de qualidade.
Uma política de Inclusão Escolar implica no (re) planejamento e na reestrutura-
ção da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). Em relação a
estas mudanças da escola, alguns autores alertam que devam ser feitas com cautela,
ponderação e conscientização, alertando que a realização de uma reforma de fundo
não ocorre de imediato; ao contrário, trata-se de um processo em curso, que deve ser
devidamente estudado e planejado, considerando todos os fatores envolvidos na
questão educacional (CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998).
Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para todos e
com o ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de inserção escolar não
poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o
maior deles recai sobre o fator humano. Na adoção do paradigma da inclusão, as
mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos
de ensino e aprendizagem têm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos físicos
e os meios materiais para a realização de um processo escolar de qualidade (MAN-
TOAN, 1998).
Fonte:acessibilidadesaudeeinformacao.blogspot.com.br
________. Notas sobre a evolução dos serviços de educação especial no Brasil. Re-
vista Brasileira de Educação Especial. V. 01, 1992. p. 101-107.
A escola não pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenças. É pos-
sível fazer uma pedagogia que não tenha medo de estranheza, do diferente,
do outro. A aprendizagem é destoante e heterogênea. Aprendemos coisas
diferentes daquelas que nos ensinam, em tempos distintos, (...), mas a apren-
dizagem ocorre, sempre. Precisamos de uma pedagogia que seja uma nova
forma de se relacionar com o conhecimento, com os alunos, com seus pais,
com a comunidade, com os fracassos (com o fim deles), e que produza outros
tipos humanos, menos dóceis e 6disciplinados.
Resumo: O texto tem por finalidade refletir sobre a inclusão e a capacidade de aceitação das diversi-
dades dos indivíduos, na sociedade e na escola, garantindo acesso igualitário às oportunidades. Tam-
bém representa um dos principais desafios da área da educação, uma vez que elimina as barreiras, a
discriminação, dentre outras, que dificultam ou impedem o conhecimento e a aprendizagem de todos
na escola. Buscamos entender quais são as políticas públicas que falam sobre a inclusão social e
escolar, levando em conta os paradigmas conceituais e princípios que vem sendo progressivamente
defendidos em documentos nacionais e internacionais. Procuramos levantar algumas discussões teó-
ricas sobre a função da escola e o papel do professor frente à inclusão. O estudo também pretendeu
conhecer e entender como a inclusão se efetiva, que mudanças se fazem necessárias para a aceitação
dos diferentes e quais as possibilidades de aprendizagem nesse novo momento da educação. Con-
cluiu-se que a inclusão de crianças nas escolas regulares de ensino é um processo complexo, envolve
a garantia do sucesso da aprendizagem em um ambiente harmônico e respeitador, colaborando para
a construção da cidadania com justiça e dignidade.
Abstract: The text aims to reflect on the inclusion and the ability to accept the diversity
of individuals, society and school, ensuring equal access to opportunities. It also rep-
resents a major challenge in the area of education, since it eliminates the barriers,
discrimination, among others, that impede knowledge and learning for all in school.
We try to understand what are the policies that talk about social inclusion and educa-
tion, taking into account the conceptual paradigms and principles which has been in-
creasingly advocated in national and international documents. We try to raise some
theoretical discussions about the role of the school and the teacher role opposite in-
clusion. The study also sought to know and understand how the inclusion is effective,
what changes are necessary for the acceptance of different and the possibilities of
learning in this new era of education. It was concluded that the inclusion of children in
regular schools teaching is a complex process that involves ensuring the success of
learning in a respectful and harmonious environment, contributing to the construction
of citizenship with justice and dignity.
Num momento em que o direito ganha novos espaços e abre novas áreas por
meio das grandes transformações pelas quais passa o mundo contemporâ-
neo, é importante ter o conhecimento de realidades que, no passado, signifi-
caram e no presente ainda significam passos relevantes no sentido da garan-
tia de um futuro melhor para todos. O direito à educação escolar é um desses
espaços que não perderá sua atualidade (CURY, 2002, p. 07).
Uma das grandes particularidades do século XX foi ser capaz de produzir le-
gislação internacional que atuasse sobre os Estados soberanos e que servisse de
modelo para leis internas dos Estados – nação. O surgimento de um corpo de leis que
defende os direitos fundamentais da pessoa humana, em vários aspectos e níveis,
representou, sem dúvida, um avanço importantíssimo na construção de uma socie-
dade mundial baseada no direito.
O debate sobre a educação especial teve início no século XVI. Inicialmente, a
educação dos portadores de necessidades especiais era baseada na discriminação e
com o decorrer do tempo, houve uma evolução direcionada para a inclusão desses
alunos nas escolas regulares.
Os direitos básicos do cidadão estão garantidos em vários documentos. Des-
taca-se em âmbito internacional e nacional, respectivamente, a Declaração Universal
dos Direitos do Homem (1948) e a Constituição Brasileira (1988), onde ambas enfati-
zam que todos somos iguais perante a lei. A ênfase se justifica porque pessoas são
vítimas de violação dos direitos do homem, com destaque os portadores de deficiên-
cias que costumam ser discriminados, e nessa condição, ficam excluídos do acesso
e usufruto dos bens e serviços socialmente disponíveis. Ou seja, do princípio de igual-
dade entre todos.
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN nº 9394/96) estabelecem que os portadores de necessidades espe-
ciais devam estudar de preferência nas escolas regulares e que todos têm direito à
educação. A Conferência Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990) rea-
lizada em Jomtien na Tailândia, fixou metas para melhorar a educação de crianças e
jovens com necessidades especiais.
A Declaração de Salamanca, aprovada em 1994, na Conferência Mundial de
Educação Especial, passou a considerar a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais em classes regulares como a forma mais avançada de demo-
cratização das oportunidades educacionais.
A Declaração de Salamanca é considerada um dos principais documentos
mundiais que visam a inclusão social. Esta defende que
A “educação de qualidade para Todos” tem a ver com a inclusão total, incondi-
cional, de todos os alunos às escolas de seu bairro, como cita a Declaração de Sala-
manca (1994), e que ultrapassa o âmbito dos alunos com deficiência, englobando-os
sem dúvida. Em outras palavras, este especial qualifica as escolas que são capazes
de incluir os alunos excluídos, indistintamente, descentrando os problemas relativos à
inserção total dos alunos com necessidades educativas especiais e focando o que
realmente produz situação lamentável de nossas escolas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão, social e escolar, exige mudança de mentalidade, mudança nos mo-
dos de vida, muitas reflexões e, como princípio fundamental, valorizar a diversidade
humana. Ela é importante para o desenvolvimento social, pois iremos trabalhar com
os novos indivíduos que irão ditar as regras e padrões da nova sociedade que estaria
se formando, por meio da nova geração. Através da convivência com as diferenças,
as crianças vão construindo o processo para inclusão social, um mundo melhor, no
qual todos saem ganhando. Aceitar e valorizar a diversidade das classes sociais, de
culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e
etc, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.
A inclusão do aluno com alguma deficiência também requer a inclusão dos pró-
prios professores de modo que estes disponham de um ambiente favorável à reflexão
da prática e os sentimentos que a presença de uma dada peculiaridade suscita. É
preciso investir na construção de um espaço de escuta desses profissionais, para que
possam dar vazão aos sentimentos sejam estes de amor, de raiva, dor, angústia, frus-
tação ou (in) satisfação, compartilhando e re(significando) sua experiência.
O desafio de ensinar a todos os alunos, na escola que se quer inclusiva, exige,
portanto, o compromisso com indagações, de modo que consiga subverter o ideal de
turmas homogêneas à revelia de quadros diagnósticos pré-definidos. Incluir significa
ver além da deficiência e as diferenças consideradas peculiaridades que a escola pre-
cisa se dispor a acolher. Precisamos rever a nós mesmos, sujeitos da ação, reconhe-
cendo nossas atitudes, valores, limites, preconceitos, desejos e possibilidades, en-
quanto elementos contribuintes na efetivação do arquétipo inclusivo.
Vale salientar que a efetivação do ideário inclusivo requer mais que boa von-
tade dos professores, os quais não podem ser tomados como os únicos responsáveis
por esse processo.
Com a inclusão, torna-se grande o comprometimento de todos e a preocupação
da escola em criar condições para que sejam supridos possíveis impasses estruturais,
funcionais e formativos de seu corpo docente.
Também é importante lembrar que as diferenças se fazem iguais quando essas
pessoas são colocadas em um grupo que as aceite, pois nos acrescentam valores
morais e de respeito ao próximo, com todos tendo os mesmos direitos e recebendo
as mesmas oportunidades diante da vida. A forma holística de entender as necessi-
dades auxilia na compreensão das necessidades do próximo criando ambiente favo-
rável para que todos possam desenvolver seus potenciais.
Uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir apenas espaços adequa-
dos para todos. Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças indivi-
duais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do
pertencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pes-
soas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais sau-
dáveis e mais satisfatórias (SASSAKI, 2010, p. 172).
Desejar uma sociedade acessível e se empenhar pela sua construção não pode
significar o impedimento de acesso das pessoas com deficiência aos serviços atual-
mente oferecidos, pelo contrário, deve-se manter o olhar no ideal, mas os pés na re-
alidade. A inclusão envolve mudanças em todas as pessoas e é um trabalho longo e
desafiador. Igualdade de oportunidades é um desejo de muitas pessoas para um fu-
turo, que esperamos, seja breve.
REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, Jaqueline (org.) Para além do fracasso escolar. Campinas, SP: Papi-
rus, 1997.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação Educacional Brasileira. 2ª ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
GURGEL, Thais. Inclusão: só com aprendizagem. In: Revista Nova Escola. Editora
Abril, nº 206, 2007.
MANTOAN, Maria Tereza Egler; Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer?
São Paulo: Moderna, 2003.
ONU. Declaração Universal dos Direitos do Homem. Assembleia Geral das Nações
Unidas, 12, 1948, Genebra, 1948.
SÁ, Elizabeth Dias de. Necessidades Educacionais Especiais na Escola Plural. Dis-
ponível em http://intervox.nce.ufrj.br/~elizabet/plural.htm. Acesso em 03 de abril de
2012.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 8ª ed.
Rio de Janeiro: WVA, 2010.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1999.
UNESCO. Declaração Mundial de Educação para Todos e Plano de Ação para Satis-
fazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Conferência Mundial sobre Educa-
ção para Necessidades Especiais, 06, 1994, Salamanca (Espanha). Genebra:
Unesco, 1994.
WERNECK, Cláudia. Quem cabe no seu “Todos”? Rio de Janeiro: WVA, 1999.
LEITURA COMPLEMENTAR
Para flexibilizar o conteúdo, você precisa sondar o que o aluno já sabe, adaptar
o que for necessário e fazer uma boa avaliação. Abaixo, veja a descrição de cada uma
dessas etapas
Kevin Vitor Neri Nunes, aluno que usa uma lupa eletrônica para ampliar o texto, na EM Bento Machado Ribeiro.
1º diagnosticar