Formacao - Professores - Escola - Basica - Autores - Prova Alterado PDF

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FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NA
R O
EDUCAÇÃO BÁSICA
R
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TRABALHANDO AS
LINGUAGENS
VERBAIS E
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CORPORAIS
D O
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Juliana Bertucci Barbosa
Regina Simões
(organizadoras)
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FORMAÇÃO DE
R O
PROFESSORES NA
R
EDUCAÇÃO BÁSICA
P UTO
TRABALHANDO AS
LINGUAGENS
VERBAIS E
A
CORPORAIS
O
D
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
ISBN 978-85-7591-477-9
Índices para catálogo sistemático:
capa e gerência editorial: Vande Rotta Gomide
VA foto de capa: Marina Meirelles Gomide

preparação dos originais: Mercado de Letras
O R
Coleção Perspectivas e Desafios na Formação de Professores da Educação Básica
R
P UTO apopio
UFMT
A
DIREITOS RESERVADOS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA:
© MERCADO DE LETRAS®
VR GOMIDE ME
O
Rua João da Cruz e Souza, 53
Telefax: (19) 3241-7514 – CEP 13070-116
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1a edição
OUTUBRO / 2017
IMPRESSÃO DIGITAL
IMPRESSO NO BRASIL
Esta obra está protegida pela Lei 9610/98.

É proibida sua reprodução parcial ou total
sem a autorização prévia do Editor. O infrator
estará sujeito às penalidades previstas na Lei.
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Propomos uma escola que dê as crianças seu programa completo
de leitura, aritmética e escrita, e mais ciências físicas e sociais, e
mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física
[...], saúde e alimento, visto não ser possível educá-la
no grau de desnutrição e abandono em que vive.
[Teixeira, Anísio (1959). “Centro Educacional Carneiro Ribeiro.”
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,
vol. 31, nº 73, Rio de Janeiro, p. 79, jan/mar.]
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SUMÁRIO
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Prefácio
Váldina Gonçalves da Costa
A
Apresentação
Juliana Bertucci Barbosa e Regina Simões
O
DREFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Que esperar como pesquisa no mestrado

profissional da área de Letras?
João Wanderley Geraldi
A crise permanente da formação de professores: a

oportunidade e a impossibilidade de sua superação
Edson do Carmo Inforsato
Formação continuada: o que dizem os docentes?

Maira dos Santos Mussato e Regina Simões
Formação de professores, variação linguística e materiais

didáticos em séries iniciais do Ensino Fundamental
Juliana Bertucci Barbosa, Talita de Cassia Marine e
Bruna Faria Campos de Freitas
FORMAÇÃO DE PROFESSORES,
IDENTIDADES E LINGUAGENS
Do Patinho Feio a Tom Jones, o enjeitado:

os contos de fadas na aula de literatura
A
Carlos Francisco de Morais
O V
Arte e experiência na Educação Infantil
R
Deolinda de Jesus Freire e Carolina Freire Antunes
R
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Histórias em quadrinhos na Educação
Integral e mediação do professor
Maria Eunice Barbosa Vidal e
A
Maíra Sueco Maegava Córdula
O
D
Memórias inventadas: do menino leitor
ao mediador de leituras
Bruno Curcino Mota e Patrícia Soares Batista Teixeira
Ensino da escrita: dialogismo e argumentação

Marinalva Vieira Barbosa e Jossiane Cristina de Jesus
Patrimônio cultural e escola

Diego Lopes de Campos, Iara Aparecida Garcia,
Marcelo Alexandre Teodoro, Elioenai Amuy da Silva e
Reflexões sobre a construção da identidade

do professor de Língua Portuguesa
Jauranice Rodrigues Cavalcanti e Breno Rafael Martins
Parreira Rodrigues Rezende
LINGUAGENS CORPORAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Esporte e recreação na educação integral

Aline Dessupoio Chaves, Simone Maria Castellano e
Henrique Rodrigues Alves Branquinho Barbosa
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A corporeidade e a expressividade
O
corporal no esporte
P UTO R
Jean Carlo Ribeiro
R
Expressões corporais e educação: os fenômenos
jogo e esporte na escola de tempo integral
Luiza Lana Gonçalves-Silva, Marcus Vinicius Simões de
A
Campos e Wagner Wey Moreira
O
D
Expressões corporais e cultura popular
a Educação Integral
Henrique Campos Freitas e Nubia Nogueira Cassiano
Corporeidade e linguagem cultural amazônica

Pedro Paulo Araujo Maneschy
LINGUAGENS TECNOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Pedagogia dos multiletramentos e as tecnologias

digitais de informação e comunicação
na educação integral
Beatriz Gaydeczka, Acir Mário Karwoski e
Jéferson Muniz Alves Gracioli
Sobre os autores
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PREFÁCIO
P UTOSer convidada para prefaciar um livro é muito honroso
A
para mim, em particular quando, nesse caso, os organizadores
são amigos que se destacam como especialistas na área.
O Foi com muita alegria, satisfação mesmo, que aceitei
D
o convite de apresentar este livro que traz uma importante
contribuição para a área de educação. Importante porque aborda
de uma forma concreta questões da formação de professores
para a Educação Básica e também sobre as Linguagens nesse
contexto.
Em tempos que nos defrontamos com a implantação
de diversos programas, de intervenções por meio de avaliações
e outros controles governamentais, em que muitas vezes os
professores da educação básica são meros expectadores e os
professores universitários executores de propostas, destaca-
se, por oposição a esse modelo, a implantação do Programa
Mais Educação na Universidade Federal do Triângulo Mineiro
(UFTM) por meio de Cursos de Aperfeiçoamento. Esse
programa trouxe significativos resultados ora expressos por
meio de artigos, livros, materiais pedagógicos, entre outros,
tanto pelos cursistas quanto pelos professores que participaram
da organização. Este livro é um dos produtos que reflete o
quanto o curso foi significativo não só para quem cursa, como
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA 11

também para quem o promove, numa via de mão dupla em que
ensinar e aprender se tornam inerentes à condição humana.
Acreditamos numa formação que tenha como perspectiva
que a aprendizagem dos saberes profissionais é inerente ao
desempenho de cada professor, sendo concebida como um
processo contínuo que se desenvolve em diferentes contextos,
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por meio de teorias e práticas e num processo de socialização.
Uma formação de professores numa perspectiva interativa da
R O
teoria com a prática e da prática com a teoria, num movimento
R
em que não só os saberes acadêmicos são necessários ou só a
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prática é que dá sentido à profissão docente. Uma formação que
busque dar sentido a prática, um sentido teórico, para que não
se torne uma simples execução de atividades propostas em que
A
se aprende fazendo, mas que tenha uma teoria que a justifique.
Há de se considerar ainda, que não se faz formação
O
sem o querer do profissional, esse desejo de ir em busca de
D
conhecimento, de trocas de experiências. A motivação é interna,
deve partir do sujeito, de sua necessidade de busca, de se
profissionalizar, pois por melhor que seja o curso, que procure
motivar as pessoas, querer depende do sujeito. Quanta formação
continuada se tem/teve nesse País! Por mais que se tente
oferecer cursos, que os professores frequentem “sem querer”, o
sentido do que está sendo feito é dado pelo sujeito que vivencia
a experiência. No andamento de um curso frequentado “sem
querer”, por exemplo, a motivação pode sim, aparecer e fazer
sentido para o sujeito ao longo do curso. Assim, dar voz, na
formação continuada, aos professores significa considerar o
sujeito diretamente nele envolvido, o que aconteceu no curso
ofertado pela UFTM com a implantação do Programa Mais
Educação, os professores cursistas se empenharam, estiveram
presentes, produziram um livro, além de vários materiais
didáticos.
Nesse sentido, a formação de professores envolvidos
diretamente no ofício de formar outras pessoas exige um olhar
12 Editora Mercado de Letras

para o processo de construção de sua profissionalização. A
aprendizagem da docência, por conseguinte, abrange não só
a construção individual de um conhecimento específico, mas
também uma aprendizagem que vise a organização coletiva, em
que esse professor possa se identificar profissionalmente com
outros professores. Ou seja, que o processo de socialização
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profissional possa contribuir para o desenvolvimento do grupo
de professores.
R O Ao ler este livro senti grande identificação com as ideias
R
apresentadas, o que não me surpreendeu. Os textos refletem
P UTO
algumas experiências dos autores, de pessoas que fazem a
educação acontecer em diferentes espaços/níveis de ensino
e/ou formação. São capítulos que revelam originalidade de
A
seus autores na criação de novas direções para a formação
de professores da educação básica, elaborados a partir das
O
experiências vividas. Experiências entendidas no sentido
D
larossiano, como aquilo que nos passa, perpassa, acontece, e
a partir das quais se estabelecem “conversações reflexivas” e
que, com certeza, promovem conhecimentos mais substanciais,
significativos para aquele que lê. Entretanto, o leitor não
encontrará nesse livro nenhum pacote de receitas ou técnicas
para se ensinar linguagens corporais, verbais e tecnológicas,
ou ainda como trabalhar com a formação de professores.
Encontrará sérias e profundas experiências sobre formação
de professores e linguagens. É nesta linha de proposições e de
perspectivas que se situa o presente livro.
Como produto de um curso, o livro reflete as concepções
de formação continuada e linguagens das organizadoras,
bem como dos autores. Ou seja, uma formação continuada
que pressupõe a adesão pessoal dos professores, que ajude
compreender a profissão docente, que seja situada, personalizada
e em colaboração, além de, principalmente, promover a reflexão.
No contexto da linguagem – verbal, corporal e tecnológica, a
ênfase é na comunicação do pensamento, numa relação dialógica,

interativa, em que a marca do outro se materializa no texto, seja
na literatura, na arte, nas histórias em quadrinhos, nas memórias,
na tecnologia, entre outras, e que constituem o sujeito. Assim,
essa constituição identitária vai se formando num processo
dual entre o sujeito e a sociedade na qual está inserido, entre a
identidade para si e para o outro, ou seja, é a identidade sendo
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construída e reconstruída ao longo da vida, a partir de várias
socializações as quais são permeadas pela linguagem.
R O Ainda no contexto da linguagem os autores abordam a
R
necessidade da linguagem corporal, da relação corpo-educação
P UTO
como promotora da aprendizagem, da aprendizagem de uma
cultura e na busca por uma consciência corporal, por uma
pedagogia do movimento. Em relação à linguagem tecnológica
A
os autores defendem uma mudança na forma como se ensina,
oportunizando práticas letradas mais significativas em sala de
O
aula, por meio da Pedagogia dos Multiletramentos.
D Esperamos que as reflexões propostas permitam aos

leitores uma ampla visão do que tem sido feito na formação de
professores da educação básica e inspire várias práticas para esse
nível de ensino.
Iniciativa louvável e uma contribuição significativa para a
Formação de Professores da Educação Básica.
Váldina Gonçalves da Costa

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APRESENTAÇÃO
P UTO “Educação não é privilégio”
A
(Teixeira 1994)1
D O A Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)

tem contribuído para o projeto governamental da Educação
Integral em Tempo Integral, por meio da elaboração e do
desenvolvimento de projetos destinados ao Programa Mais
Educação, financiado pelo Ministério da Educação (MEC), pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), e
com apoio da Prefeitura de Uberaba, desde o ano de 2013.
Assim, desde 2013, um grupo de professores dos Cursos
de Educação Física e Letras (Licenciatura em Português/
Espanhol e em Português/Inglês), dessa instituição superior,
organizou e ministrou Cursos de Aperfeiçoamento (180h) buscando
complementar a formação de professores da Educação Básica
de Uberaba/MG e região. Foram já realizados dois cursos que
focalizaram os usos das diferentes linguagens em sala de aula.
Esses cursos contaram com a participação de mais de 300
professores da rede pública de ensino, indicando o êxito da
empreitada. Os projetos foram:
1. Teixeira, A. (1994). Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ (Ori-
ginal publicado em 1957).

1. Escola em Tempo Integral: Linguagem e Expressões:
conceitos, procedimentos e atitudes (2013-2014): esse
curso resultou na publicação de um livro com o
título do curso (ISBN 978-85-62599-37-8), com
os escritos dos professores ministrantes dos
módulos e colaboradores. Tal obra, organizada
VA pelos Professores Doutores Regina Simões,

Juliana Bertucci Barbosa e Wagner Wey Moreira,
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apresentou dez capítulos, totalizando 290
páginas, apresentando as seguintes partes: 1 – O
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Programa Mais Educação e a Escola em Tempo
Integral. 2 – Comunicações e Expressões Verbais.
3 – Comunicações e Expressões Corporais. Na
A
contracapa do livro está escrito o que poderíamos
dizer ser o alvo de todo o projeto e da publicação
D O Este livro é fruto das reflexões nas áreas de Linguagens

e Expressão Corporal realizadas, ao longo do ano de
2013, no curso de aperfeiçoamento Educação Integral,
Linguagens e Expressões: Conceitos, Procedimentos e Atitudes,
do Programa Mais Educação, ministrado para
professores da Educação Básica de Uberaba/MG
e região. A leitura desta obra favorece ao leitor, seja
ele pesquisador na área, professor de diferentes níveis
do ensino ou alunos da graduação, um conhecimento
da complexidade do tema e evidencia a necessidade
de fortalecimento e ampliação de discussões sobre a
Escola em Tempo Integral.
2. Educação Integral: Expressões verbais e corporais (2014-

2015): em 2014, um novo Curso de Aperfeiçoamento
e Seminários (Inaugural e de Encerramento) foram
realizados pelo mesmo grupo de professores da
edição anterior. Entretanto, dessa vez, resolveram
inovar no que diz respeito à produção e à divulgação

do conhecimento: foram organizados dois livros
que registraram as atividades do curso.
Um dos livros foi escrito pelos próprios discentes
dos cursos, professores da rede básica de ensino
que, sob orientação dos professores dos módulos
e tutores, descreveram pesquisas e/ou aplicação
VA de oficinas realizadas em seus locais de trabalho,

levando-se em consideração o aprendizado nos
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módulos. Esta obra (ISBN 978-85-62599-50-7),
denominada Mais Educação: Investigações na Educação
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Integral, foi editada pela UFTM em 2015 e organizada
pelas Professoras Doutoras Regina Simões e Juliana
Bertucci Barbosa. Contém vinte e sete capítulos, em
A
um total de 369 páginas. Recebeu a contribuição
não só dos professores pesquisadores e formadores
D O dos módulos, mas também, como já mencionado,

de cento e sessenta professores da Educação Básica
divididos em grupos para as pesquisas e/ou para as
aplicações pedagógicas no interior das escolas. Na
contracapa da obra podemos ler:
Este livro, da coleção Formação de Professores na

Educação Integral, reúne trabalhos realizados pelos
alunos-cursistas (professores da Educação Básica de
Uberaba e região), supervisionados por professores-
pesquisadores, formadores, tutores e monitores do
Curso de Aperfeiçoamento Educação Integral: Expressões
Verbais e Corporais, edição de 2014. Esta obra levará o
leitor a refletir sobre a Escola em Tempo Integral e
sobre ações dentro e fora da sala de aula.
Venham conhecer estes trabalhos e ampliar a discussão
sobre atividades possíveis na Educação Básica!
Já o segundo livro, ainda ligado ao curso Educação Integral:

Expressões verbais e corporais, trata-se desta presente obra: Formação

de Professores na Educação Básica: trabalhando as Linguagens Verbais e
Corporais. Como vimos, no Sumário, está composta das seguintes
partes: 1 – Reflexões sobre a Formação de Professores. 2
– Formação de Professores, Identidades e Linguagens. 3 –
Linguagens Corporais na Educação Básica. 4 – Linguagens
Tecnológicas na Educação Básica.
VAAssim, este livro, editado desta vez pela Mercado de

Letras, organizado pelas Professoras Doutoras Juliana Bertucci
O
Barbosa e Regina Simões, está dividido em dezessete capítulos,
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P UTO R
incorporando a presença dos professores pesquisadores,
formadores e tutores dos módulos, além de convidados
palestrantes como o Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato da
Universidade Estadual Paulista – Unesp, campus da Araraquara/
SP, Prof. Dr. João Wanderley Geraldi da Universidade Estadual
A
de Campinas – Unicamp e do Prof. Dr. Pedro Paulo Maneschy
da Universidade Federal do ABC. Todos os autores, de alguma
O
forma, contribuíram com o nosso curso.
D É relevante destacar que o projeto aqui descrito conseguiu

associar o universo acadêmico, através da Universidade Federal
do Triângulo Mineiro – UFTM, à Secretaria de Educação Básica
– SEB do Ministério da Educação – MEC. Essa parceria visou
à capacitação continuada e permanente de professores da rede
pública de ensino junto à Educação Básica preconizada pela
legislação educacional brasileira.
Por fim, temos a certeza de que os projetos desenvolvidos
colaboraram para as possibilidades de (re)significação do
sentido da Educação Integral e da Educação Básica, tanto para
os docentes envolvidos quanto para os alunos professores da
rede oficial de ensino da Uberaba/MG e região.
Nesta obra, novamente buscamos oportunizar a reflexão
sobre a Escola em Tempo Integral, sobre a formação continuada
de professores da Educação Básica e sobre as possíveis ações
dentro e fora da sala de aula! Boa leitura!

Regina Simões

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REFLEXÕES SOBRE
R
A FORMAÇÃO DE
P UTO
PROFESSORES
O A
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P UTO
O A
D
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1
R O Que esperar como pesquisa no
R
mestrado profissional da área de Letras?1
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A
João Wanderley Geraldi
D O ... construir a experiência como uma categoria vazia, livre, como uma espécie
de interrupção, ou de quebra, ou de surpresa, como uma espécie de ponto
cego, como isso que nos acontece quando não sabemos o que nos acontece e
sobretudo como isso que, embora nos empenhemos, não podemos fazer com
que nos aconteça, porque não depende de nós, nem de nosso saber, nem de
nosso poder, nem de nossa vontade.
(Jorge Larrosa. Tremores. Escritos sobre experiência)
Introdução
Acompanhar o filósofo Jorge Larrosa para pensar os

sentidos da educação a partir da experiência é aceitar os riscos
1. Aula inaugural do curso de mestrado profissional em Letras – PROFLE-

TRAS – da Universidade do Triângulo Mineiro e do Seminário do Mais
Educação, realizados em Uberaba, 07.11.2014. O texto retoma, em partes,
dois outros textos, anteriores: Promesas y mitos de la ciencia moderna. In. Un-
toiglich, Gisela. En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz. Buenos Aires
: Noveduc, 2013; e Caixeta, Maria Emília et alii. Trabalhar com narrativas
na investigação em educação. No prelo. Educação em Revista, Faculdade
de Educação da UFMG, a sair em dezembro de 2014.

e percalços próprios do ‘mundo da vida’, no sentido que dá a
esta expressão Bakhtin. Vivemos o dia a dia dentro das suas
condições materiais, orientados por nossa memória de futuro
de que extraímos critérios para escolher, no leque calculável no
horizonte das possibilidades, uma ação presente cujos efeitos se
refletem sobre nossas compreensões do passado e provocarão
VA
compreensões no futuro. É aceitar que não dominamos a
totalidade e mesmo não a dominando, não temos escapatória
R O
porque agimos no presente para o qual não temos qualquer
R
álibi. Enquanto não se pode dizer “não estou aqui”, pode-se
P UTO
dizer “não estou nem aí...”. Mas esta segunda fórmula é já uma
escolha dentre o leque de possibilidades que o horizonte visto
do presente nos oferece.
A
Por isso ele propõe a experiência como uma categoria
vazia cujos preenchimentos de sentidos somente realizamos
O
quando estamos abertos a ela, quando não somos conduzidos
D
por uma técnica ou por uma prática repetitiva, meios com que
rotinizamos a vida para evitar seus acontecimentos. Apesar
de nossos cuidados, apesar dos cuidados extremos da ordem
estabelecida para que a experiência do acontecimento jamais se
concretize, porque sua ocorrência desloca nossos modos de ser
e desmorona nossas certezas, a experiência se dá e nos ocupa por
inteiro: no amor, no êxtase diante de uma obra de arte, na falta
de fôlego depois de um filme, no espanto diante da insensatez,
na lágrima que assoma aos olhos no momento da perda, na falta
de palavras diante da vida que surge
É difícil responder,
só com palavras, a vida,
ainda mais quando ela é
esta que vê, Severina;
mas se responder não pude
à pergunta que fazia,
ela, a vida, a respondeu

com sua presença viva;
e não há melhor resposta
que o espetáculo da vida:
vê-la desfiar seu fio,
que também se chama vida,
ver a fábrica que ela mesma,
VA
teimosamente, se fabrica.
(João Cabral de Melo Neto)
R O R
Como recuperar e expressar estes momentos, tão nossos
P UTO
e tão profundamente marcantes? Uma experiência que não se
reduz à prática, mas que ensina para além das práticas a que
estamos submissos, enquanto homens de habitus, tal como
aparece na sociologia bourdieuana. Como fazer render e extrair
A
destes acontecimentos que nos ocorrem, que nos surpreendem
e que nos deslocam lições para outro futuro, a fim de que a
O
experiência não se desperdice e morra com o sujeito que a viveu?
D
É possível que o que “não pode fundamentar nenhuma técnica,
nenhuma prática, nenhuma metodologia; [...] que pertence aos
próprios fundamentos da vida, quando a vida treme, ou se
quebra, ou desfalece; e em que a experiência, que não sabemos o
que é, às vezes canta” (Larrosa 2014, p. 13) seja compartilhada,
seja transmitida, seja espraiada entre iguais, que não tendo
tido a experiência, passam a ter a experiência de enxergar na
experiência vivida por outrem caminhos para orientar os passos
indecisos com que trilhamos sempre o presente, condicionados
pelo passado e orientados pelo futuro?
Esta pergunta-chave que poderia orientar, visando um
futuro próximo, toda resposta que se espera seja apresentada
por um mestrando da área profissional de letras, não como
produto de um curso, disponível para o mercado de consumo
das plataformas de aulas pré-dadas e preparadas ou de materiais
didáticos aplicáveis a aulas como práticas, como técnicas, enfim
como conformadoras de rotinas, ainda que novas rotinas. Trata-
se de pensar esta resposta muito mais como resultado de uma

reflexão formativa, efetiva, que se desvele como experiência no
sentido que lhe atribui o filósofo Larrosa (2014).
Percorrer trilhas para arquitetar possibilidades de um
trabalho lastreado na experiência passa pela crítica aos modos
de fazer ciência com que nos acostumamos, apontando para
as promessas e mitos da modernidade, cujo trunfo maior foi
VA
descartar a sensibilidade em nome da racionalidade.
O enciclopedista Diderot disjunge racionalidade/
O R
sensibilidade, e descarta a sensibilidade em seu Paradoxo do
R
Comediante e nos conselhos “úteis” com que brinda os atores e
P UTO
poetas, sugerindo-lhes que abandonem o que a natureza oferece
para bem representar:
O A Será no momento em que acabas de perder teu amigo ou

tua amante que vais compor um poema sobre a morte? Não.
Infeliz daquele que desfruta então de seu talento! É quando
D a grande dor passou, quando a extrema sensibilidade está

amortecida, quando se está longe da catástrofe, quando a
alma está apaziguada, que a gente se lembra da felicidade
eclipsada, que se é capaz de apreciar a perda sofrida, que a
memória se reúne à imaginação, uma para descrever e a outra
para exagerar a doçura de um tempo passado; que a gente
se domina e se fala bem. Dizem que se chora, mas ninguém
chora quando persegue um epíteto enérgico que se recusa;
dizem que se chora, mas ninguém chora quando se ocupa
a tornar seu verso harmonioso; ou se as lágrimas correm, a
caneta cai das mãos, a gente se entrega ao sentimento e cessa
de compor. (Diderot 1769[2006, p. 43])
Se os ‘tremores’ da experiência estão no campo

da sensibilidade, e se a racionalidade deve assentar-se no
apaziguamento da alma, como não desperdiçar a experiência?2
2. Ao remeter ao “desperdício da experiência’, tenho presente as diferentes

concepções que orientam os pensamentos de Larrosa e de Boaventura

A modernidade, seus mitos e suas promessas
Iniciemos esta reflexão com uma visão panorâmica sobre

a ciência moderna. Apesar do percurso histórico extremamente
heterogêneo pelo qual a humanidade chegou às ciências
VA
contemporâneas, o esquecimento permanente desta caminhada
nos faz crer que as verdades construídas no presente sempre
R O
foram verdades e, segundo a perspectiva universalista que
R
adotamos, como se o presente fosse o fim da história, e que as
P UTO
verdades de hoje serão também verdades no futuro. No entanto,
A ciência não brotou de um homem, nem foi o produto da
O A concepção imaculada de um método abstrato e universal,

senão uma criação híbrida, plural e multifacética, engendrada
por uma comunidade na qual conviveram e se fertilizaram
D
mutuamente religiosos e magos, artesãos e filósofos,
engenheiros e comerciantes, matemáticos e experimentadores,
aristotélicos e neoplatônicos, místicos e racionalistas, numa
verdadeira orgia de pensamento-ação-percepção-criação.
(Denise Najmanovich. O feitiço do método)
Esta longa caminhada – recortada de festejos pontuais

pelas novas descobertas científicas – se fez fundada na promessa
prefacial de que à razão humana nenhum acesso é negado. Tudo
Sousa Santos. Enquanto para o filósofo faz-se referência ao subjetivo, ao

quase indizível e não a práticas, no sociológico a experiência remete a prá-
ticas de diferentes culturas diante de problemas similares. Se o desperdício
desta experiência enquanto prática é resultado nefasto do etnocentrismo
da cultura ocidental, o desperdício daquela decorre de sua própria natu-
reza porque o estado poético (êxtase) que ela nos impõe é irrecuperável
e jamais se repete. Ela é da natureza do único, do irrepitível, do indizível.
Somente sua narração poética, somente sua composição quase artística
seria capaz de transmitir aos outros – pela experiência agora da escuta –
uma parte sempre diminuta da experiência vivida.

saber, tudo conhecer, é a primeira promessa e o primeiro mito da
modernidade.
Este projeto ambicioso da modernidade iluminista
começa a ser posto em questão desde os primórdios do século
XX. Mas Kant já havia dito que entre as atividades humanas,
há as que não se deixam reduzir ao conhecimento científico, ao
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conhecimento positivo: aquela da política e aquela da pedagogia.
Freud, mais tarde, reconhecerá que a psicanálise também não se
R O
deixa reduzir à cientificidade a que estávamos habituados.
R
O segundo grande mito que nos trouxe a ciência moderna
P UTO
foi o da predição do que acontecerá, em seus raciocínios
implicativos. Tudo prever, tudo prescrever. Sempre que as condições
X ocorrem, ocorrerá Y (X  Y). Esta preditibilidade na ciência é
A
produto da sua forma de construção do conhecimento: para cada
Y há uma causa (ou um conjunto de causas), independentemente
O
de qual Y se trata.
D A natureza teórica do conhecimento científico decorre dos

pressupostos epistemológicos e das regras metodológicas
[...]. É um conhecimento causal que aspira à formulação de
leis, à luz de regularidades observadas, com vista a prever o
comportamento futuro dos fenómenos. A descoberta das
leis da natureza assenta, por um lado, [...], no isolamento
das condições iniciais relevantes [...] e por outro lado no
pressuposto de que o resultado se produzirá indepentemente
do lugar e do tempo em que se realizarem as condições iniciais.
Por outras palavras, a descoberta das leis da natureza assenta
no princípio de que a posição absoluta e o temo absoluto
nunca são condições iniciais relevantes. (Santos 1987, p. 16)
O conhecimento garantiria sua verdade somente

quando o que permite predizer realmente acontece, sob as
condições dadas. Talvez a prática médica possa nos fornecer
contra exemplos. Na relação entre enfermo e médico, o que

o primeiro busca é a cura, fundado na esperança que atribui
ao segundo um poder curativo fundado num saber. O médico,
usando as técnicas de diagnóstico (hoje muito mais fundadas em
signos fornecidos pela engenharia médica do que em sintomas
apontados pelo enfermo), prescreve na expectativa de que neste
organismo repita-se o que estatisticamente foi verificado para as
VA
terapêuticas aconselháveis dados os signos que fazem interpretar
“o não silêncio dos órgãos”, já que uma das definição tradicional
R O
de saúde é “o silêncio dos órgãos”. Embora a utilização de signos
R
tenha alterado as relações entre paciente e médico, aumentando
P UTO
o poder deste de decidir, como observou Canguilhem
A partir del momento en que la medicina deja de fundar su
O A diagnóstico en la observación de síntomas espontáneos para

apoyarlo en el examen de signos provocados, las relaciones
respectivas de enfermo y médico con la naturaleza se
D
transforman. El enfermo, al no poder diferenciar él mismo
los signo de los síntomas, se inclia a considerar natural
cualquier conducta adoptada exclusivamente en función de
los síntomas. (Canguilhem 2004, p. 29)
No entanto, todo médico tem consciência dos limites de

eficácia dos seus saberes, e mais, “não ignora que nenhuma cura é um
retorno” ao estado anterior, numa reversibilidade dos fenômenos,
crença em que se fundaram toda a mecânica e a cosmologia
clássica.
Assim, nossos conhecimentos transformados em
técnicas e caminhos de ação, conhecem hoje sua fabilidade.
Reconhecemos hoje como mito prever e prescrever
deterministicamente o futuro.
O mito da reversibilidade é consequência da desconsideração
do tempo e do espaço como condições iniciais importantes.
A atemporalidade permite tratar o mundo como “organismo
inerte”. As coisas sem tempo são desde sempre mortas: se deixam

captar mesmo que não saibamos sua linguagem. Qualquer erro
poderia ser remediado, porque sempre seria possível desfazer o
feito.
No mundo da ciência, desde a relativização introduzida
por Einstein, e depois com Heisenberg e Bohr no domínio da
microfísica, sabemos que não resolvemos tudo e que modificamos
VA
até mesmo o objeto que estudamos pelos instrumentos que
usamos. Foi preciso que as questões ecológicas aparecessem
R O
para que a consciência da irreversibilidade começasse a emergir
R
também no senso comum.
P UTO Chegamos assim a uma
... nova concepção da matéria e da natureza [...] dificilmente
O A compaginável com a que herdamos da física clássica. Em

vez da eternidade, a história; em vez do determinismo, a
imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetração,
D a espontaneidade e a auto-organização; em vez da

reversibilidade, a irreversibilidade e a evolução; em vez da
necessidade, a criatividade e o acidente.
Aceitar que nossos conhecimentos não dão conta de

tudo, que há mistérios insondáveis com as capacidades de que
dispomos enquanto homens (e não deuses da razão), é aceitar o
acaso e o acontecimento. Em outras palavras, aceitar que “a vida
é demasiado preciosa para ser esbanjada num mundo desencantado” (Mia
Couto, Jesusalém, na voz de Silvestre Vitalício, p. 25).
A ciência moderna consagrou o homem como ser
epistêmico, mas o expulsou do processo de produção de
conhecimentos. Uma ciência de manipulação do mundo não
precisa do sujeito empírico em sua gestação; no entanto, com a
crise da ciência moderna, a nova ciência que emerge demanda
precisamente a presença do sujeito no processo de sua produção
porque reconhece que os conhecimentos são também produtos
da analogia, da argúcia, da astúcia em estabelecer novas relações

e enxergar novas possibilidades. As disciplinas e os métodos são
incapazes de explorar novos caminhos. Somente o homem é
capaz.
Se pudéssemos fazer uma redução a fórmulas lógicas,
os raciocínios que levam à verdade da ciência moderna são da
ordem da implicação: “se p, q”; “se q, r” e assim sucessivamente,
VA
de tal modo que a conclusão final também será expressa na
mesma fórmula: “se Y, X”. O raciocínio que se impõe hoje,
R O
diante da complexidade, dos acasos e dos acontecimentos é da
R
ordem da adição: “p & q & r & …”. Toda vez que adicionamos
P UTO
nova informação, o produto final de nossa análise pode se alterar
ou pode se confirmar com maior peso.
Cada novo aspecto do sentido resulta da adição no
A
presente de uma informação antes não disponível. A referência à
intrepidez no conhecimento faz abandonar qualquer imagem da
O
segurança de um método. E mais, “a resignação do cognoscente;
D
a reverência” são atitudes daqueles que sabem que a verdade
jamais receberá um carimbo de “causa finita”.
Configurações, neste novo contexto, dos estudos da linguagem
Desde o gesto inaugural de Saussure, os estudos

linguísticos detiveram-se no objeto por ele formulado: a língua.
Um sistema de formas cujo estudo se fez, de modo particular,
pelo método da comutação, extremamente útil no estudo dos
aspectos fonológicos da língua e com uma aplicação menos
produtiva na morfologia. Tanto que o estruturalismo de base
saussureana não nos ofereceu qualquer teoria sólida na área da
sintaxe e, muito menos, na área da semântica.
A insatisfação com os resultados, patente à medida que
a explicação dos sentidos – razão de ser do sistema língua – fez
surgir outras perspectivas. Foram os estudos dos sentidos que

levaram a uma nova reviravolta nos estudos linguísticos, não só
porque estes dependem crucialmente do contexto, mas também
porque não se deixam reduzir às regras do estilo “Se p, q”.
Foi, no entanto, a demanda por “métodos seguros de
compreensão de textos” que romperam o dique de forma
mais definitiva. A Linguística Textual abandona por completo
VA
a tentativa de uma descrição de base causal, para elaborar
categorias analíticas capazes de explicar certo “mal-estar” diante
R O
de textos que não preencham certas condições que lhe são
R
próprias: informatividade, coesão, coerência, referencialidade e
P UTO
correferencialidade são princípios e não regras que se devem
seguir para produzir um texto. É possível ver problemas de
informatividade de um texto, uma vez ele tenha sido elaborado.
A
Mas não há uma regra que permita ao produtor do texto
comportar-se de modo tal que seu texto tenha a informatividade
O
necessária! Esta a diferença entre um princípio que se deve ter em
D
conta e uma regra que se deve seguir (como a da concordância
de gênero ou número, na sintaxe).
A análise do discurso vai além: exige que o estudo de
um discurso, superficializado num texto, se faça tendo presente
as condições de sua produção, o que acarreta aproximar de
forma muito profunda a relação entre linguagem e sociedade,
mais ao estilo da “sociologia da linguagem” (cujos autores mais
importantes são Bourdieu, Bernstein, e entre nós Gnerre) do
que ao estilo da sociolinguística (em que pontifica Labov).
Com a análise do discurso retorna aos nossos estudos um
conjunto de questões que a Linguística moderna havia deixado
de lado: as questões da retórica e da argumentação, as questões
do estilo, as questões das afiliações ideológicas dos discursos.
Qual o “custo” desta virada? O abandono da “língua”
(no sentido saussureano) como objeto de estudos e a
aproximação com a linguagem e seu funcionamento social. O
custo é a perda das seguranças e das afirmações de verdade; a
vantagem é uma compreensão melhor do fenômeno que se quer

estudar, abandonando as amarras da definição de um método
infalível que nos trouxe poucos resultados (ao menos para a
compreensão dos sentidos). Por isso, estamos num movimento
que vai “da língua para a linguagem”, recuperando um terreno
que os estudos linguísticos clássicos haviam abandonado para a
filosofia da linguagem, para a psicologia e para a sociologia.
VA
E tratando da linguagem, é possível construir uma
metodologia (não um método) capaz de orientar o pesquisador
R O
no emaranhado de complexidades que a linguagem comporta,
R
evitando descaminhos que podem conduzir ao tratamento de
P UTO
questões que não lhe dizem respeito (ainda que nada no mundo
humano esteja isolado), mas podendo assumir como próprio o
que é próprio de outros campos (por exemplo, usar categorias
A
sociológicas na análise da linguagem não é fazer sociologia, mas
se aproximar da linguagem com ferramentas fornecidas por
O
outras áreas do conhecimento, o que permite iluminar pontos
D
escuros, focar algo ainda não visto etc.).
Em verdade, a relação do pesquisador não se dá
diretamente com as “coisas”, mas com seus Outros. Entre
estes, obviamente há os sujeitos de sua própria pesquisa, para
quem os resultados chegarão apenas na forma de tecnologias
que venham a ser “inventadas” a partir das descobertas. Mas
há os sujeitos que sobredeterminam a sua prática – os outros
cientistas – e que lhe cobrarão a “metodologia”, a explicitação
do método empregado para chegar aos resultados obtidos.
No entanto, Leibniz já havia dito que Descartes, seguindo
seu método, descobriu coisas interessantes, mas se outro
pesquisador seguir as mesmas regras somente descobrirá o que
Descartes já descobrira: será preciso, para fazer descobertas
surpreendentes, desobedecer ao método metodicamente porque
outros são os objetos sobre os quais se debruça o pesquisador.
Ora, a sobredeterminação metódica seguida à risca somente
permitirá que se diga o dizível, o previsível. Por isso é necessário
propugnar por uma metodologia aberta, a cujos princípios
devem se associar as astúcias do pesquisador.

Neste quadro, que pesquisas esperar?
Abandonar o método não significa abandonar o rigor;

significa abrir-se para a multiplicidade dos sentidos possíveis
diante da complexidade das coisas, das gentes e de suas relações,
VA
para chegarmos não a conhecimentos seguros, mas irrelevantes,
e sim para arriscarmo-nos por outros percursos de produção de
R O
conhecimento relevante. Como ensina Bakhtin
R
P UTO A interpretação das estruturas simbólicas tem de entranhar-
se na infinitude dos sentidos simbólicos, razão por que não
pode vir a ser científica na acepção de índole científica das
A
ciências exatas.
A interpretação dos sentidos não pode ser científica, mas é
D O profundamente cognitiva. Pode servir diretamente à prática

vinculada às coisas.
“Cumpre reconhecer a simbologia não como forma não
científica mas como forma heterocientífica do saber, dotada
de suas próprias leis e critérios internos de exatidão”
(Aviérintsiev). (Bakhtin op. cit., p. 399)
O aprofundamento do empreendimento interpretativo

resulta da ampliação do contexto, fazendo emergirem mais vozes
do que aquelas que são evidentes na superfície discursiva. Não
para enxergar nestas vozes a fonte do dizer, mas para fazer
dialogarem diferentes textos, diferentes vozes. O múltiplo
como necessário à compreensão do enunciado, em si único e
irrepetível. A unicidade se deixa penetrar pela mulplicidade.
Cotejar textos é a única forma de desvendar os sentidos.
Dar contextos a um texto é cotejá-lo com outros textos,
recuperando parcialmente a cadeia infinita de enunciados a que
o texto responde, a que se contrapõe, com quem concorda, com
quem polemiza, que vozes estão aí sem que se explicitem porque

houve esquecimento da origem. Bakhtin nos dá dois grandes
exemplos de trabalho de interpretação analítica: seus estudos
das obras de Dostoievski e de Rabelais. Ao ir cotejando os textos
com outros textos vai-se elaborando conceitos ou reutilizando
conceitos produzidos em outros estudos (até mesmo de outros
campos) com que se aprofunda a penetração na obra em
VA
estudo. O resultado apresentado é uma “tese” no sentido de
que contém um ponto de vista argumentado em que se sustenta
R O
a interpretação construída. Mas aceitando com humildade que
R
uma tese não tem qualquer valor absoluto de verdade. Verdade
P UTO
se define dentro de uma teoria, como já ensinou Foucault.
Para além do “cotejo de textos”, que outros caminhos
seriam possíveis para a pesquisa contemporânea em linguagem?
A
Certamente continuarão a existir os estudos da linguística
moderna e eles podem ser úteis, mas a eles não se pode reduzir o
O
todo complexo do funcionamento da linguagem. Este caminho
D
já tão percorrido, no entanto, parece-me praticamente inútil
para aqueles que se debruçam sobre fenômenos mais amplos
como aqueles envolvidos no processo de ensino/aprendizagem.
Para estas questões, as metodologias que a Linguística
clássica moderna construiu são praticamente inúteis. Nossos
lugares de inspiração talvez devam ser aqueles da Linguística
Textual e da Análise do Discurso, que assumiram que seus
estudos produzem categorias analíticas que auxiliam os
processos de produção e compreensão de textos, e não “regras”
para compreender ou produzir textos.
Para estudar estas questões, temos que nos aproximar da
sociologia e da história. Caminhos possíveis nos são indicados
pela “investigação narrativa” (construção de sentidos), pelo
“paradigma indiciário” (no cotejo de textos e de seus valores
sociais), pela pesquisa histórica do cotidiano (onde história e literatura
se aproximam), pelos estudos culturais (onde nossos objetos
adquirem uma avaliação social).

Saliento aqui uma das possibilidades de trabalhos que
não desperdiçam a experiência vivida, chamando atenção para a
pesquisa através do uso de narrativas. O vivido subjetivamente
só pode ser narrado. Nossa capacidade de narrar, que vem
definhando segundo Benjamin (1994) porque a experiência está
em baixa, deve ser recuperada. E o vivido pode ser tornar nosso
VA
objeto de estudo, nas múltiplas formas em que a investigação
com narrativas pode assumir.
R O Para Caixeta et alii (2014), há quatro categorias de
R
produções com base em narrativas: 1) A narrativa como
P UTO
ressignificação da História; 2) a narrativa (auto)biográfica; 3)
a narrativa de experiências planejadas para serem pesquisas;
4) a narrativa de experiências do vivido. O primeiro grupo
A
corresponde fundamentalmente às pesquisas em história oral.
Nelas as narrativas feitas pelos sujeitos envolvidos possibilita
O
a rememoração das histórias pessoais e sociais. O foco dessas
pesquisas recai sobre fatos/eventos históricos que emergem da
D
memória dos narradores. Uma pesquisa sobre a participação
popular na campanha das eleições diretas para presidente no
Brasil, por exemplo, poderia se valer das histórias/memórias
narradas por diferentes sujeitos comuns, em vez de recorrer
exclusivamente aos dados documentados da época. Nesse
caso, a história é recontada a partir de um lugar e de uma
versão não oficial. De modo geral, o que importa neste tipo
de pesquisa é saber “o que ocorreu segundo aqueles que
viveram os fatos”. Importa reconstituir os fatos com base nas
memórias. Obviamente um subproduto deste tipo de pesquisa
é que os informantes (testemunhas) também se mostram pelas
compreensões que construíram sobre os fatos de que falam.
Quer dizer, as histórias pessoais e sociais aparecem junto à
reconstituição dos fatos. Na pesquisa em educação, pode-se
imaginar projetos como a reconstituição histórica de uma escola,
desde sua fundação. Ou pensar os diferentes momentos do
ensino de uma disciplina com base na memória dos professores
e suas compreensões sobre os métodos utilizados neste ensino.

No segundo grupo, as narrativas biográficas ou
autobiográficas, visam a reconstituição a história de uma pessoa
(ou de si próprio no caso das autobiografias) e que possibilitam
o encontro do narrador com o(s) seu(s) eu(s) ou do biógrafo/
narrador com os vários eus de sua personagem. Na autobiografia,
os dados empíricos são coletados por pesquisadores que se
VA
tornam os próprios objetos de estudo e fazem uma escrita de
si e sobre si no processo de sua formação. Essas pesquisas
O
permitem produzir uma compreensão do sujeito e de sua
R
P UTO R
formação, por meio das narrativas de vida. Essas pesquisas
apresentam semelhanças com os depoimentos da história oral,
mas em vez dos fatos, fazem emergir os sujeitos. Os fatos
rememorados são subprodutos das histórias dos sujeitos. Uma
pesquisa em que emerge o sujeito, e ao mesmo tempo, como
A
seu subproduto, todo um modo de ensinar e aprender de uma
época, é exposta no trabalho de Magnani (1990).
O O terceiro grupo engloba as pesquisas que se ocupam das
D
experiências planejadas para serem relatadas e analisadas. Há
neste grupo uma gama de variedades possíveis, mas o que as
caracteriza é o fato de que a experiência que se relatará/narrará é
previamente planejada e por isso mesmo é orientada de fora para
dentro. A prática pedagógica subjacente à pesquisa possui uma
intencionalidade prévia. O planejamento das ações é concebido
de modo a responder a determinadas questões postas já de saída
nos projetos de pesquisa. Nesse grupo de pesquisas pode haver,
ou não, coincidência entre o pesquisador e o sujeito que realiza
a ação pedagógica a ser validada. A concepção do material ou
das estratégias de ensino ou ainda da prática pedagógica pode
ser feita em coautoria, e a análise pode mesmo abranger as
atitudes dos sujeitos envolvidos no trabalho de campo, e não só a
validade do material utilizado. As pesquisas em que há coautoria
na concepção ou na prática pedagógica costumam ser nomeadas
de colaborativas ou participantes. No caso em que o pesquisador
é também o aplicador, a experiência realizada é controlada e o
relato dela costuma recorrer à ideia de professor-reflexivo.

No quarto e último grupo incluímos as pesquisas que só
passam a existir porque, havendo uma experiência significativa
na vida do sujeito pesquisador, este toma-a como objeto
de compreensão. A pesquisa decorre de uma situação não
experimental, mas vivencial. Podem ser chamadas de narrativas
de experiências educativas. A especificidade delas reside no
VA
fato de que o sujeito da experiência a narra para, debruçando-
se sobre o próprio vivido e narrado extrair lições que valem
O
como conhecimentos produzidos a posteriori, resultando do
R
P UTO R
embate entre a experiência e os estudos teóricos realizados depois
da experiência narrada. A pesquisa que pode ser deflagrada a
partir da narrativa da experiência não é uma construção anterior
à experiência. É da experiência vivida que emergem temas e
perguntas a partir dos quais se elegem os referenciais teóricos
A
com os quais vem a dialogar e que, por sua vez, fazem emergir as
lições a serem tiradas. Como o objeto empírico aqui é a experiência
O
vivida, há muito de autobiografia mas diferentemente desta não
D
faz emergir o sujeito e sim a lição que se extrai da experiência,
lição no sentido de conselho a que se referia Benjamin (1994).
Por isso, em geral, elas apresentam também uma “novela de
formação” como referência para que se conheça como o fato
narrado marcou o narrador, mas não é esta novela de formação
de base autobiográfica que a caracteriza. Contrariamente
à autobiografia, não é o todo do passado que aqui interessa,
mas somente um (ou vários) acontecimento significativo, que
se tornaram experiência no sentido que apontamos no primeiro
item deste texto. Aqui pesquisador e objeto de pesquisa não
inseparáveis.
São pesquisas deste tipo que se esperaria como pesquisa
de professores que, tendo uma experiência de trabalho em sala de
aula, retornam à universidade para nela realizarem um mestrado
profissional. Destes profissionais, espera-se que a experiência,
ainda que seja do insucesso num trabalho de sala de aula que o
tenha marcado, seja o ponto de partida de sua formação como
professores-pesquisadores de sua própria prática.

Referências
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Estética da criação verbal. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes.
A
BENJAMIN, Walter (1994). “O Narrador”, in: BENJAMIN,
V
Walter Obras escolhidas, vol. I. 7ª ed. São Paulo: Brasiliense.
R O
CAIXETA, Maria Emília et alii. (2014). “Trabalhar com
R
narrativas na investigação em educação.” Educação em
P UTO
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estudos linguísticos”, in: Grupo de Estudos de Gêneros
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in: UNTOIGLICH, Gisela. En la infancia los diagnósticos se
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LAROSSA, Jorge (2014). Tremores. Escritos sobre experiência. Belo
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GARCIA Regina Leite (org.) Método Métodos Contramétodo.
São Paulo: Cortez, pp. 25-62
VA
SANTOS, Boaventura de Sousa (1987). Um discurso sobre as
ciências. Porto: Edições Afrontamento.
R O R
P UTO
O A
D

VA
2
R O R
A crise permanente da formação de professores: a
oportunidade e a impossibilidade de sua superação
P UTO
O A Edson do Carmo Inforsato
Tudo demorando em ser tão ruim (Caetano Veloso)
D
O subdesenvolvimento é uma obra de séculos (Nelson Rodrigues)
Introdução
É um clichê referir-se a uma situação de crise, seja do

que for, como uma oportunidade para o surgimento de novas
formas de estabelecer relações com o mundo à nossa volta, tanto
o natural quanto o psicossocial. Como clichê, pela sua própria
característica, nas ocorrências de crise esse enunciado se encerra
nele mesmo e, assim, as oportunidades, se é que existem, são
desperdiçadas continuando a crise a perpetuar o caos. Se se tem,
por vários fatores, a lucidez de compreendê-la e, mais ainda, de
encetar ações que a combatam, com o tempo, senhor do destino
humano, as crises são equacionadas e as relações mencionadas
se situam em um novo patamar que se acredita mais evoluído
que o anterior. O quanto é longo esse tempo, não se é permitido

saber. Por isso que esse texto abriu-se com as epígrafes acima,
da lavra de artistas que fazem por merecer a qualificação de
“antenas da raça”.
A Formação de professores no Brasil, como um sistema
institucionalizado, tem aproximadamente três quartos de século.
Dos seus primórdios até os dias recentes ela tem sido apontada,
VA
por estudiosos, antigos e contemporâneos, como uma formação
em crise (Azevedo 2010; Gatti 2013). Desde os anos 1930, o
R O
traço bacharelesco marcante que a inaugurou – e, como pesquisas
R
recentes apontam, continua a caracterizá-la neste quarto de
P UTO
século presente (Gatti 2013) – é um dos principais fatores de
alimentação dessa espécie de crise congênita. Por bacharelesco,
entende-se que o preparo dos professores tem ocorrido no Brasil
A
de acordo com uma estrutura formativa pouco integrada às suas
práticas nos níveis de ensino aos quais essa preparação deveria
O
atender (Mello 2000). Embora esse defeito formativo também
D
se verifique na quase totalidade das profissões brasileiras, a
incidência das críticas é muito maior sobre a formação dos
professores do que sobre aquelas destinadas a outras áreas. Uma
das hipóteses para essa assimetria de críticas reside no fato de
que os fracassos da educação, exibidos ad nauseam nos meios
de comunicação social têm maior repercussão na sociedade,
atribuindo-se esses fracassos, muitas vezes, à má formação
dos professores, enquanto que, por exemplo, o fracasso da
saúde, não apontado com resultados de instrumentos aplicados
sistematicamente como o é na educação, mais raramente se
atribui à má formação dos médicos. Principalmente pelos
próprios médicos, classe corporativa e auto protetora por
tradição, ao contrário dos professores.
Registre-se, a bem da verdade, que as maiores
responsabilidades pelo fracasso ou pela crise da educação nem
sempre esteve sobre as costas da formação de professores. Esse
fardo desloca-se dependendo do enfoque com que a crise é
tratada. Infortunadamente, no entanto, ao invés de soluções,

os tratamentos dados a ela, culminam, não raramente, em
denúncias reiterativas, as quais explicitam fatores estruturais
encadeados que embaraçam de tal modo nossa educação que
se torna impossível vislumbrar melhoras na formação da nossa
gente.
Neste texto, o foco está sobre a formação de professores
VA
e é sobre ela que se pretende discutir com o propósito de abordar
sua crise e as oportunidades que ela tem ensejado, a partir do final
R O
do século passado, para a sua superação. Ou, então, os fatores
R
que a tornam perene e que por isso, causam desalentos em quem
P UTO
a pratica como formador ou como formador de formadores.
O incômodo pelo sentimento do “tudo demorando em ser tão
ruim” ou pela constatação de que “o subdesenvolvimento é uma
A
obra de séculos” é muito presente no autor, mas o desejo ardente
é de que tudo melhore e que a crise seja mais oportunidade de
D O
superação do que a impossibilidade de mudanças.
1970 e um dos “ovos da serpente” da crise
Como é sabido, os anos de 1970, na educação brasileira,

foram os do predomínio de uma visão pedagógica estritamente
operacionalizante da escolaridade básica (Saviani 1987[1995]).
A teoria comportamentalista chegou até nós - atrasada como
sempre acontece em nossa condição de subalternos na ordem
mundial – com força considerável e nos impôs, por meio
dos nossos agentes conquistados por essa visão, a forma dos
condicionamentos operatórios para a transmissão dirigida do
conhecimento escolar aos nossos alunos. Nesse caso, se aplicada
com êxito, nas nossas escolas, o professor deveria ser um
gerenciador instrucional da aquisição dos conteúdos escolares
pelos alunos (Gagné 1975). Simultaneamente, com o empenho
dos ferrenhos opositores dessa linha, difundia-se a abordagem

da escola como reprodutora da ordem social imposta pelo
capitalismo (Saviani 1987[1995]). Essa segunda visão não
atingia os meios de difusão objetivos da escolaridade, ou seja,
ela não estava presente nos livros didáticos e nem tampouco
nas diretrizes que orientavam os currículos da educação básica.
Ela refugiava-se nas universidades que se constituíam em
VA
verdadeiros redutos de combate à ditadura vigente, em primeiro
lugar, e à ideologia capitalista em segundo lugar. Dessa maneira,
R O
a formação de professores, continuava a transcorrer de acordo
R
com o modelo bacharelesco da sua origem, pois a universidade
P UTO
não se curvou às determinações da ditadura e, portanto, não
orientou seus licenciandos na perspectiva gerencialista dos
comportamentos dos alunos. Se, por um lado, se pode elogiar
A
essa resistência, por outro, não se pode omitir também a
influência doutrinária da visão reprodutivista da escola, gerando
O
denúncias que ou negavam o papel da escola como realizadora
D
de um direito social importante ou, então, propunham
mudanças na escola que só poderiam acontecer dentro de um
processo revolucionário. Quanto à formação de professores,
o pensamento educacional dominante da época, com os
vieses reprodutivistas ou histórico críticos, não demonstrou
preocupações expressivas com o bacharelismo nela presente.
Mesmo porque para esses pensadores, os problemas da crise
educacional brasileira não estavam na formação de professores
e sim na estrutura capitalista da sociedade, determinadora de
todos os seus processos sociais. Além do que, para eles, o
problema da formação não é a sua parca referência à prática,
mas a carência de uma formação teórica, de preferência, de base
materialista dialética (Saviani 1987[1995]).
Em que pese esse movimento de resistência à abordagem
comportamentalista e, também pragmática, da formação de
professores, o fato é que, nesses anos 70, houve uma presença
expressiva da psicologia comportamentalista em algumas
disciplinas da formação de professores, sobretudo nas disciplinas

de Psicologia e de Didática ( Libâneo 1985). Mas como na
tradição bacharelesca elas se constituem quase que como
apêndices da formação, suas influências formativas foram de
pequena monta. Houve também, é necessário frisar, rearranjos
nas licenciaturas, por imposição do Ministério da Educação
da ditadura, fazendo-as curtas, num formato aligeirado, como
VA
hoje se diz (Sucupira 1964; Saviani 2008; Romanelli 2007).
Embora curtas, bacharelescas e sem alteração dos esquemas
R O
tradicionais de formação. Esses rearranjos, aliás que pouco
R
duraram, evidenciavam o pouco apreço que a política da época
P UTO
tinha em relação aos professores como agentes formados com
competência e que poderiam ser atores autônomos de suas
práticas, como o são os profissionais de nível superior. Sendo
A
os esquemas para a transmissão dos conteúdos elaborados por
equipes especializadas, ao professor somente caberia o papel
O
de aplicador e controlador desse processo. Os próprios livros
D
didáticos se apresentavam com instruções detalhadas para as
ações do professor, obviamente com as respostas dos exercícios
que eles propunham. Curiosamente, passados quase 40 anos
dessas condutas direcionadas, a secretaria da educação do estado
de São Paulo, instituiu essa mesma prática nas escolas paulistas.
Além da adesão ao chamado tecnicismo na educação, o
que orientava o Ministério da Educação da ditadura para essa
visão formativa era o fato de que as escolas passaram a receber
uma quantidade numerosa de alunos. A expansão da educação
básica se fazia de maneira vertiginosa. Embora se construíssem
muitos prédios escolares, a demanda de alunos superava a
oferta, fazendo com que o ensino oferecido não encontrasse
as bases propicias para o aprendizado escolar. Expansão do
alunado acarretou a expansão do professorado (Saviani 2008;
Germano 2008).
Com esse quadro de explosão do número de alunos e,
consequentemente, de muitos professores, a solução para o
enfrentamento, na perspectiva dos ditadores e apoiados por uma

inteligentsia conformada aos cânones americanos, era preparar os
professores como aplicadores de conhecimentos programados
e, com essa redução da sua importância formativa, pagar-lhes
péssimos salários.
De fato, é alta a correlação entre o afluxo de alunos e
o aumento da precariedade das condições de trabalho dos
VA
professores. Nos anos de 1960, os professores tinham salários
e condições de trabalho similares às categorias profissionais de
R O
prestigio (Rabelo 2010). Portanto a crise, em tema aqui neste texto,
R
estava aumentando seus tentáculos nesse período de vigência
P UTO
da ditadura, devido à expansão do número de professores ao
mesmo tempo da diminuição do seu status profissional. Era um
dos ovos da serpente da crise que se expressaria em profusão
A
nos anos posteriores
D O
A crise dos 80 – reformas em gestação
Nos círculos econômicos, costuma-se denominar os anos

de 1980, no Brasil, como a “década perdida”. Foram anos de
crescimento econômico negativo, hiperinflação e desemprego.
Também foram os anos que marcaram o fim da ditadura e a
promulgação da nova constituição brasileira.
Do ponto de vista das ideias educacionais influentes,
o comportamentalismo foi quase à extinção nos domínios
cognitivos formativos. Houve a ascensão da psicologia do
desenvolvimento e, na área didático- pedagógica, o predomínio
das teorias construtivistas, sobretudo as de linhagem piagetianas
(Saviani 2007). As teorias reprodutivistas ainda tinham algum
fôlego no cenário pedagógico brasileiro mas perdiam terreno,
no pensamento de esquerda, para a teoria histórico crítica
(Saviani 2007). Paulo Freire, o pensador educacional brasileiro
mais influente no mundo, também estava presente com as

suas ideias de uma educação emancipadora, muito embora na
esfera de influência acadêmica brasileira, suas abordagens não
merecessem a mesma reputação de que desfrutava fora do nosso
país (Saviani 2007). Como no começo desta década a ditadura
estava em decadência, a sociedade se movia com atos claros de
exigência dos direitos sociais e políticos. Os professores cuja
VA
categoria consistia numa das maiores do país, saíram às ruas em
movimentos de protesto e de greve contra o estado precário de
R O
trabalho em que se encontravam.
R
A ditadura saiu formalmente de cena em 1985 deixando
P UTO
um legado de dívidas econômicas do estado e, na educação, um
contingente significativo de professores no ensino básico com
baixos salários e atendendo uma população escolar numerosa
A
mas em grande parte carente de prontidões necessárias para o
aprendizado dos domínios letrados. Uma vez que os estados da
O
Federação puderam se organizar em termos de uma república
D
democrática já no inicio dos anos de 1980, mais especificamente
em 1982, e tendo sob a sua responsabilidade quase toda a oferta
da educação básica, os seus representantes eleitos tentaram
responder às demandas dos professores ampliando o escopo
dos seus direitos como servidores públicos e, em muito menor
proporção, o aumento de seus salários. Mas a defasagem destes
era tanta que raramente satisfazia as reivindicações dos docentes.
Desse modo, o cenário era composto por uma sociedade
plena de demandas reprimidas, por um forte anseio de
participação política, por um estado (incluindo – se aqui todos os
níveis da federação) endividado e por uma economia recessiva.
No que se refere à formação de professores, a maioria
a realizava nas instituições privadas, uma vez que embora
a ditadura tenha criado uma rede de universidades federais
elas foram insuficientes para responder ao contingente de
professores de que se necessitava para o atendimento da
expansão massiva da escolaridade que se dera nos anos de 1970.
Os estados federados, de maneira geral, não ampliaram na mesma

proporção que a União, sua oferta de ensino superior. Houve
um pequeno aumento dessa oferta apenas na primeira metade
dos anos 1970. Dessa maneira, os professores que atuavam no
ensino básico, em sua grande maioria, continuavam nos anos de
1980 a serem egressos das faculdades particulares e não havia o
alento de que essa situação fosse mudar a curto prazo, posto que
VA
o setor público estava sob um controle econômico ortodoxo,
portanto sem possibilidades de investir em formação inicial
R O
(Saviani 2008).
R
A referência insistente à supremacia da formação de
P UTO
professores em instituições privadas, na opinião do autor, é
justificável porque ela é um indicador forte do trato que os
agentes ocupantes do estado brasileiro dispensavam à formação
A
educacional das nossas crianças e jovens (Saviani 2008). Uma
instituição privada, qualquer que seja ela, visa ao lucro. Elas
O
devem para isso produzir mercadorias ou bens que venderão no
D
mercado. A educação das pessoas, porque se trata de um direito
social dos mais importantes, não deveria ser submetida a esses
mesmos desígnios empresariais.
Apesar disso, não havia, e não há diferenças de modelo
formativo dos professores entre as instituições públicas e
privadas. Imperava, e ainda impera, em ambas, o caráter
bacharelesco de que se vem falando desde o inicio deste texto.
Feita essa ressalva e voltando à situação dos professores
nos anos 1980, a sua crise agora se expressava com mais ênfase
nos aspectos das condições de trabalho do que na formação.
Como foi referido no item anterior, o ovo da serpente germinava
a grande adversidade que explodiria assim que a ditadura ruísse.
A expansão desordenada do ensino, com professores mal pagos
e despreparados para enfrentar um contingente de alunos
carentes de repertórios e prontidão, ensejaria um colapso da
formação pública da educação básica que começou a dar seus
sinais vigorosos na “década perdida”.

Com demandas surgindo de todas as áreas, com
manifestações agora livres, a sociedade, em profunda crise
econômica, carente em preparo cidadão, mas ainda unida
contra o estado repressor e representada por políticos que
ainda desfrutavam de confiabilidade, se preparava então para
reaprender a conviver numa ordem democrática. Para isso,
VA
precisava de uma nova constituição que viria a ser promulgada
em 1988. Na educação, as correntes de pensamento assestaram
R O
suas baterias para fazer valer os seus pressupostos para uma
R
educação de base democrática. Na constituição, por causa dessa
P UTO
união advinda da resistência à ditadura, os embates da educação
não tiveram grandes divergências e, como ela, na carta magna,
foi abordada de maneira genérica, os grupos representantes
A
dos pensamentos de base construtivista e os de abordagem
histórico crítica não se digladiaram desta feita (Vieira 2007).
O
Assim, atravessaram-se os anos de 1980 sem que a formação
D
de professores tivesse alguma atenção especial. O bacharelismo
seguia incólume até então. As novas diretrizes da educação
viriam somente na segunda metade dos anos 90, com ares de
reforma que intencionavam dar novo ordenamento para uma
sociedade que continha muitos ingredientes para desfazer-se.
Nesse sentido, a educação teria a temeridade de ser apresentada
como a salvação da sociedade.
Dos 90 em diante – crise da educação superexposta

e a sua relação com a formação dos professores
No final da década de 1980, a sociedade, embora coberta

formalmente por uma constituição avançada em direitos
civis, políticos e sobretudo sociais, dava sinais evidentes de
desagregação pelos altíssimos índices de inflação e também
nutria o descrédito em planos para combate-las, pois já havia

passado por dois deles completamente fracassados. A classe
política que manteve sua dose de credibilidade até o inicio do
primeiro governo civil, também se desacreditava aos olhos
da população pelas suas formas corruptas de estabelecer os
acordos nas questões do Estado. Na primeira oportunidade em
que a população teve para a eleição direta de um presidente civil,
VA
elegeu um político que se propunha a acabar com a politicagem
e a corrupção. Em 1990, assumiu Fernando Collor de Mello,
R O
mas nem bem passados 2 anos de mandato, desgastado pelos
R
péssimos resultados econômicos de um plano radical de combate
P UTO
à inflação, pelos atos de corrupção e pelo seu isolamento político,
houve a renúncia. O vice Itamar Franco assumiria sem qualquer
esboço de violência. No meio do seu curto mandato, implantou
A
o plano monetário que viria a colocar a moeda, finalmente, num
patamar estável e, assim, domar a inflação que havia devorado
O
a base econômica da nação. Findado seu governo, em 1994,
D
assumiu Fernando Henrique Cardoso.
A descrição brevíssima desse cenário da primeira
metade dos anos 1990, teve a intenção de justificar o fato de
que a nova LDB, que deveria ser elaborada e promulgada tão
logo a constituição fosse estabelecida, somente conseguiu se
concretizar em 1996, oito anos após ao advento da nova carta
magna da nação. A ebulição econômica vivida pela sociedade
desde o final da ditadura, ocupou de forma tão ostensiva suas
instâncias políticas que a mobilização delas para as novas
diretrizes, que deveriam orientar os processos formativos,
apenas foi conseguida quando o cenário econômico pudesse
estar, de certa maneira, com relativa estabilidade (Freitas 2008).
Os atores políticos da educação sempre se movimentaram
desde o final da década de 1980, e os embates entre eles,
também tiveram vários lances ao longo dos anos turbulentos
aqui mencionados. As correntes antagônicas da pedagogia
histórico crítica e do construtivismo de base piagetiana travaram
suas batalhas para que suas ideias se corporificassem de forma

hegemônica na nova LDB (Brzezinski 2014). A primeira,
filiada a um pensamento de esquerda que procurava garantir a
supremacia do Estado na oferta e no controle da educação, com
currículos formativos mais encorpados teoricamente (Freitas
2008). A segunda, com propostas mais abertas, inclusive com
ações de educação a distância e currículos mais flexíveis, com
VA
ênfase nas práticas, sem exigências de construção de cursos em
bases da matriz disciplinar. Como se sabe, a segunda corrente foi
R O
a vencedora, até porque ela se afinava com o modelo econômico
R
de base neoliberal que o país adotou nos anos de 1990.
P UTO Embora a nova LDB fosse promulgada em dezembro de

1996, as diretrizes balizadoras para a formação dos professores
da educação básica, apenas vieram a público no inicio dos anos
A
2000. Mas as reformas das graduações poderiam ser feitas com
base nos itens regulatórios da nova LDB (Brasil 1996), pois,
O
como ela não estabelece formas de organização do curso, a
D
menos das horas cumpridas, da qualificação dos docentes, dos
objetivos do ensino superior, tais reformas poderiam acontecer,
inclusive com propostas curriculares que não se seguissem a
tradicional matriz disciplinar.
Uma das influências significativas da nova LDB foi a
instituição das avaliações de toda a educação feita pelo MEC
e também seguida por outras instâncias estatais (estados e
municípios). Foram desenvolvidos instrumentos de avaliação
de produto sobre os três níveis de ensino: fundamental, médio
e superior. Os primeiros dois níveis, fundamental e médio,
desde que essas avaliações tenham sido feitas, final da década
de 1990, em quase todas as suas edições, anuais ou de períodos
mais longos, têm revelado um desempenho sofrível dos nossos
estudantes nos conteúdos básicos. Em avaliações internacionais,
os vários rankings exibidos nos situam nos últimos lugares, atrás
de países que desfrutam de situações econômicas bem inferiores
às nossas. Os índices de referência estabelecidos, combinando
desempenho do estudante e condições de estudo, exibem,

a cada ano, a estagnação ou, quando muito, a pequeníssima
evolução dos escores dos nossos estudantes. Particularmente o
ensino médio chega a níveis baixíssimos de desempenho, apenas
confirmando a sua precariedade também manifesta pelos altos
índices de evasão e de repetência.
Quanto ao nível superior, há avaliações menos sistemáticas
VA
e também não seguidas por tantas instâncias como o é o nível
básico, Não há tanto empenho em se medir o quanto os alunos
R O
do curso superior estão aptos nos seus níveis de desempenho
R
escolar. Portanto há uma assimetria entre os níveis de ensino em
P UTO
termos dos processos de avaliação externa.
A correlação entre o nível de desempenho dos alunos e o
dos professores, na educação básica, não tem sido feita, mesmo
A
porque não há avaliação dos professores em correspondência
àquela feita pelos alunos. Porém, o fator formação de
O
professores, obviamente repercute no desempenho dos alunos.
D Pela crise da formação mesma, que como vem se dizendo,

está presente desde seus primórdios, e, principalmente, pelos
fatos mencionados, dentro do espírito reformista dos anos de
1990, prolongado por 2000 afora, a preocupação com o preparo
docente para o atendimento de uma escolaridade fracassada
e que precisa, com certa urgência, sair desses patamares de
péssimo desempenho, o estado brasileiro, a União em primeiro
plano e os entes federados em segundo, tem procurado orientar
os cursos de formação formulando diretrizes que os coloquem
em maior contato com as escolas, através do aumento de horas
de estágio, de atividades curriculares em locais de aprendizagem
e de atividades cientifico culturais. Também ampliou-se
significativamente a oferta de educação continuada por meio
de projetos que procurassem dar aportes aos professores que
estão em exercício para que eles tenham melhores condições de
oferecer um ensino mais contextualizado aos seus alunos.
Portanto, para encerrar este item, tem-se que ao chegar
à primeira quinzena do século 21, passados mais de 70 anos

do inicio da formação dos professores para a educação básica,
ela pouco mudou no seu modelo de formação. A despeito
de referências que procuraram dar e mesmo sugerir maior
flexibilidade na sua estrutura, desafogando os cursos da rigidez
da matriz disciplinar, aumentando o número de horas práticas
nas escolas, constata-se que as instituições formativas, pelo
VA
seu modo de organização e, sobretudo, pelos valores sobre
escolaridade, não se desfizeram de seus esquemas de tradição
R O
bacharelesca; isto é, os cursos de formação de professores
R
continuam a acontecer dentro de atividades curriculares que
P UTO
pouco os preparam para o desempenho de sua profissão na
sala de aula. Somado a isso, pelos problemas acumulados em
décadas anteriores, fruto da expansão desordenada do ensino,
A
a motivação dos jovens para a escolha de serem professores
diminui cada vez mais. É esse quadro que se apresenta para se
D O
pensar se há oportunidades para se superar essa crise ou, então,
se ela prosseguirá fazendo tudo ser tão ruim.
Considerações finais
Este texto pretendeu expressar a crise da formação de

professores como uma decorrência de dois fenômenos: o do
bacharelismo como uma ideologia de formação e a expansão
desordenada da oferta de ensino básico a partir da década de
1970 que gerou uma legião de professores que, pelas condições
de trabalho oferecidas, constituiu-se numa subclasse de trabalho
e, com isso, foi desprestigiado pela sociedade e também se
autodesprestigiou.
As correntes de pensamento educacional e pedagógico
que tentaram influir na formação dos professores, ora o
desvalorizaram, propagando uma concepção de professor como
controlador de processos de instrução já elaborados, não dando

a ele nenhuma autonomia de decisão sobre seu próprio trabalho,
ora não focaram no processo de formação por achá-lo que ele
cumpria as determinações de uma estrutura já formatada para a
reprodução do capital e ora o tentaram fazê-los acreditar que eles
eram sujeitos da educação, processo histórico crítico, atuando
na formação das pessoas para uma grande transformação social,
VA
com a cidadania em segundo plano.
A partir dos anos de 1990, a formação de professores
R O
assumiu maior relevo dentro do pensamento educacional
R
– pedagógico e também constituiu-se como uma das
P UTO
preocupações principais do estado brasileiro. Esse pensamento
mais contemporâneo, de base ativista vê a educação como uma
prática social, em que os professores são os agentes públicos
A
que a desenvolvem e o devem fazê-lo como uma tarefa crucial,
uma vez que a sociedade carece de se preparar para questões da
O
confiabilidade cívica e para enfrentar as mudanças.
D São tarefas que se realmente forem necessárias, exigem

do pensamento educacional uma mudança de abordagem
sobre a formação dos professores. O bacharelismo presente
e persistente, que absorve sem conflito as várias ideias do
pensamento pedagógico, posto que eles não saem dos muros da
academia, precisa ser substituído por uma estrutura formativa
condizente com as necessidades mencionadas. A educação
contemporânea como se sabe não tem eficácia na transmissão
direta e unilateral dos conteúdos. Os próprios conteúdos
precisam passar por uma renovação e serem ampliados nos seus
conceitos de conteúdos.
Existem várias iniciativas e programas que procuram
colocar o panorama formativo dos professores em bases que
deem a eles as condições necessárias para eles atuarem de modo
a desfrutar da importância que têm na nossa sociedade. Se eles
prosperarem e se expandirem e, com isso, os professores se
valorizarem, poderemos então dizer que a crise foi superada, se
não vamos sofrer as agruras da demora em ser tudo tão ruim.

Referências
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Nova (1932) e dos educadores (1959). Recife: Fundação
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vol. 88, nº 219, Brasília, pp. 291-309, maio/ago.
R
R
P UTO
O A
D

VA
3
R O Formação continuada:
R
o que dizem os docentes?
P UTO
A
Maira dos Santos Mussato
Regina Simões
D O
Introdução
A formação inicial de professores no Brasil, de acordo

com Borges, Aquino e Puentes (2011), ocorreu a partir das
Escolas Normais no século XIX e tinha como meta formar
docentes com enfoque no domínio de conhecimentos a serem
transmitidos.
Com a industrialização houve a exigência de mais
profissionais e maiores níveis de escolarização, suscitando
a necessidade de normatizar a formação dos docentes. No
entanto, o sistema escolar continuava seletivo e excludente,
uma vez que, apesar de haver maior acesso, ele ainda não era
democrático e apenas uma minoria privilegiada e de condições
sociais favorecidas, tinha ascensão a estudos superiores.
Em 1939 o Decreto 1190 instaurou o projeto 3+1 nas
instituições de ensino superior. Esse, segundo Libâneo e Pimenta

(1999), constou como o ano de criação do curso de Pedagogia,
o qual formava professores, sendo os três primeiros anos
destinados a trabalhar com o currículo, na então denominada
escola secundária, e o último ano dedicado à formação didática,
que perdurou por décadas.
Com a Reforma de 1968 ocorreu a mercantilização da
VA
educação, presente até hoje, quando o governo federal iniciou
o repasse da responsabilidade da educação para as empresas
R O
educacionais que buscavam o rápido atendimento das demandas
R
e a obtenção de lucro econômico (Martins 2009).
P UTO Na década de setenta do século passado, durante a

ditadura militar os Ensinos Primário e Médio passaram a ser
chamados de Primeiro e Segundo Graus e o Curso Normal
A
desapareceu, cedendo lugar à Habilitação Específica de 2º Grau.
Entretanto, as alterações não garantiram melhoras na formação
O
de professores como revela Saviani (2009), uma vez que a
D
formação no Curso Normal ficou reduzida a uma habilitação
ministrada de um modo precário e preocupante.
Diante das evidências da insuficiência dessa habilitação,
em 1980 acontece a I Conferência Brasileira de Educação
realizada em São Paulo, a qual gerou debate sobre o curso de
Pedagogia e os cursos de Licenciatura, na tentativa de superar
a fragmentação das habilitações e especializações do espaço
escolar, defendendo a necessidade da formação dos professores
em nível superior (Libâneo e Pimenta 1999).
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB
9394/96) alterou a denominação das fases da Educação Básica
e definiu pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio. A formação dos professores, influenciada especialmente
pela política neoliberal, que julga que o Estado não é competente
para gerir a educação, passa a ter esse segmento ainda mais
privatizado, propiciando formação adequada para as elites
intelectuais, e ensino profissionalizante para as classes menos

abastadas, garantindo assim mão de obra qualificada para o
mercado de trabalho.
Martins (2009) afirma que nesse contexto o número de
instituições públicas ficou estagnado, enquanto as instituições
privadas passaram de 63 para 84 estabelecimentos.
A
Nesse âmbito surge a exigência por habilitação em
V
Licenciatura para atuar na Educação Básica (nas quatro últimas
séries do Ensino Fundamental e para o Médio) o que acaba por
O R
garantir maior qualidade do processo de ensino-aprendizagem,
R
por exigir legalmente que esses profissionais ingressem no
P UTO
ensino superior para continuar em suas atividades docentes.
(Borges, Aquino e Puentes 2011)
De acordo com Fusari e Franco (2005) formação inicial
A
é a que ocorre antes do profissional ingressar no mercado de
trabalho. São todos os cursos realizados durante a graduação,
O
que podem ser em magistério de nível superior, licenciatura ou
D
bacharelado.
Por muitos anos ela foi considerada suficientemente
preparatória para toda a vida profissional, contudo na era
do conhecimento instaura-se a necessidade de atualização
constante, principalmente para os professores por estarem em
contato com alunos que tem cada vez mais acesso à informação.
Esta realidade demanda a necessidade de pensar a formação
do professor, em vista de sua prática pedagógica com olhar
investigativo, para que ele não apenas reproduza o conhecimento
que lhe foi anteriormente repassado devido à formação técnico-
profissional baseada apenas no saber fazer (Shigunov Neto e
Maciel 2009).
Em vista da atual conjuntura, Maués e Camargo (2014)
analisaram o documento Antecedentes y Criterios para La
Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y El
Caribe (2013), buscando identificar as conclusões sobre a
expansão dos cursos que formam professores e as orientações

nele propostas relatam que a formação inicial em Licenciatura
está comprometida em função do baixo nível de formação das
pessoas que a procuram; pela reduzida qualidade dos programas
ministrados; pela formação universalista não atentar ao fato de
que os professores lidam com alunos originários de famílias
de baixa renda, além da falta de maior regulação dos órgãos
VA
competentes.
Para isso propõe-se aumentar a exigência para o ingresso
R O
nos cursos de formação de professores e fortalecer os programas
R
com destaque para as questões curriculares e de estratégias para
P UTO
avaliação de aprendizagem.
Souza e Tozetto (2011) afirmam que a instituição escolar
tem histórico de reproduzir os interesses do contexto social em
A
que esta está inserida, o que leva os professores, atualmente,
a serem desafiados a acompanhar e a realizar as grandes
O
transformações da escola, assumindo um papel consciente de sua
D
importância na sociedade. Disso urgem mudanças na formação
docente, entre elas a necessidade da formação continuada.
Formação continuada
Em 1970 as formações inicial e continuada começaram

a ganhar repercussão nacional e internacional nas principais
conferências e seminários de educação do Brasil e houve a
reformulação dos cursos de Pedagogia e das Licencitauras. Os
professores deixaram de ter uma postura neutra, para ter uma
prática educativa transformadora (Oliveira et al. 2013).
Nos anos 80 do século XX, com o fim da ditatura
militar e com a abertura política, os movimentos em prol
da educação se intensificaram e os professores passaram a
ter maior participação nessas questões. Alferes e Mainardes
(2011) asseveram que os programas de formação continuada

mostraram-se como uma forma de responder às demandas
mais específicas do professorado, com vistas a garantir um
aprendizado permanente, com o docente se voltando para
a dimensão política da prática docente. Porém, os programas
oferecidos pelo Estado não estavam surtindo muito efeito,
pois faltava uma política séria de capacitação que atendesse as
VA
necessidades das escolas e dos professores.
De acordo com Mendes e Romanowski (2006) tem início
R O
no Brasil nos anos 90, ainda deste século XX, uma mobilização
R
nacional para a elaboração do Plano Decenal de Educação para
P UTO
Todos, que culminou com o Pacto de Valorização do Magistério
e Qualidade da Educação, o qual pretendia estabelecer e
implantar uma política abrangente para a profissionalização do
A
magistério objetivando a elevação da qualidade da Educação
Básica. Além da aprovação da LDB 9394/96, há a definição das
O
Diretrizes para a Educação Básica e a instituição dos Parâmetros
D
e Referenciais Curriculares Nacionais em 1998. A partir dessas
ações surgem investimentos em programas de formação de
professores para instrumentalizá-los em serviço e se preparem
para por em curso as mudanças propostas.
São necessárias novas posturas que reflitam o momento
histórico na prática dos docentes, pois já não se pode ministrar
aulas como se fazia há tempos atrás. Desse modo a formação
continuada se mostra pertinente como um processo de constante
reflexão que pode enriquecer a prática pedagógica, aprimorando
a qualidade da atuação dos professores e, consequentemente,
propiciando uma satisfatória educação que encaminhe cada
vez mais os alunos a construção de criticidade e cidadania,
permitindo, que a escola desempenhe seu papel social.
Para Fusari e Franco (2005) essa formação pode ser vista
de três modos: compensação de deficiências da formação inicial;
atualização de conhecimentos envelhecidos e até aperfeiçoamento
do que o sujeito já sabe e precisa aprofundar-se.

Medina e Portilho (2012) destacam os termos utilizados
na legislação brasileira (LDB 9394/96) para se referir a tal ação:
formação continuada, educação continuada e aperfeiçoamento
profissional continuado. Todos se referem a processos da vida
do professor que visam mudanças, provocando transformações
na sua prática em sala de aula. Fato é que fica explícito a
VA
necessidade dessa busca se dar de modo contínuo, ao longo de
toda a carreira do profissional.
R O De acordo com Gatti (2008), nos últimos anos do
R
século XX, fortificou-se em variados setores profissionais
P UTO
e universitários, especialmente de países desenvolvidos, a
formação continuada como requisito para emprego, para
atualização constante e mudanças no mundo do trabalho.
A A constatação por meios de pesquisas, avaliações e

concursos públicos de que a formação básica dos professores
O
não propiciava a base adequada para sua atuação profissional,
D
exigiu o desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais
para solucionar o problema do sistema educacional.
Maués e Camargo (2014) destacam a importância da
formação continuada no desenvolvimento profissional, porém
os cursos têm se apresentado de maneira muito teórica e
generalista, desconectados da realidade da escola, sem abordar
questões pedagógicas que de fato auxiliariam no trabalho
dos professores, tendo pouco impacto no desempenho dos
professores, sem contribuir para a qualidade da educação.
Os autores elucidam que esses cursos devem estar
centrados no aprendizado dos estudantes, buscando melhorar
a capacidade dos professores, com critérios que sirvam de
referência para avaliar o desempenho deles, e assim garantir que
estejam preparados para encarar os novos desafios educacionais.
Com o avanço das leis e das pesquisas evidencia-se
também a preocupação com a emissão de certificados para esses
cursos, e a atenção com a qualidade que está sendo oferecida,
o que reflete positivamente no cenário do sistema educacional.

Contudo, as políticas de formação continuada no século
XX/XXI tem reforçado, segundo Freitas (2002), a concepção
pragmatista e conteúdista da formação de professores.
Pressionados pela LDB que prevê que só serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço, os docentes têm participado de
VA
programas de qualidade duvidosa, geralmente bancados por
eles. Isso transforma o processo de capacitação em processo de
R O
certificação apenas, e a formação em serviço passa a ser vista
R
como um negócio lucrativo para as instituições privadas.
P UTO Um estudo produzido pelo Instituto Ayrton Senna (IAS)

analisa o impacto dos cursos de formação continuada no ensino
e demonstra seis obstáculos que prejudicam a capacitação
A
dos profissionais: carência de incentivos formais; escassez de
tempo por parte dos professores; lacunas e baixa aplicabilidade
O
do conteúdo das ações oferecidas; preferência por ações de
D
curto prazo e de alta visibilidade; falta de alinhamento das
ações de formação continuada com os planos de carreira e
desenvolvimento profissional dos professores; além da alta
rotatividade do corpo docente.
O estudo sugere que sejam estimuladas ações para a
formação continuada melhorar o desempenho profissional
apresentando as seguintes macro-oportunidades: institucionalizar
a importância da formação continuada; estabelecer um ciclo de
desempenho e desenvolvimento; promover ajuste de conteúdo
e abordagens práticas customizadas; e elaborar uma legislação
que fomente a formação continuada.
Gatti (2008) analisando as politicas públicas para a
formação continuada no Brasil, afirma que o poder público
tem como obrigação valorizar e incentivar o aperfeiçoamento
profissional, desenvolver a veiculação de programas de ensino
a distância em todas as modalidades de ensino e incentivar os
municípios a realizar capacitação para todos os professores
em exercício. Além disto, é necessário prever programas

de incentivo a formação continuada de professores, com a
colaboração de entes federados e a criação de uma rede nacional
de pesquisa e desenvolvimento em tecnologia educacional para
ampliar a oferta de cursos.
Sobre os últimos anos, Freitas (2007) sobreleva as ações
do MEC ao se pautar pela continuidade de programas de
VA
caráter continuado e compensatório, destinados à formação de
professores leigos, em exercício a distância, em cooperação com
R O
os sistemas de ensino. São programas como a Rede Nacional
R
de Formação Continuada de Professores (RENAFOR); Pró-
P UTO
Formação; o Pró-Infantil e Pró-Letramento, que são importantes
parcerias entre Secretárias de Educação estaduais e municipais e
Universidades e tem propiciado formação gratuita de qualidade
A
para os profissionais da rede pública de ensino.
Fica evidente que houve intensificação dos programas
O
de aperfeiçoamento para professores nas últimas décadas,
D
promovendo universalização do ensino, especialmente porque
os governos se atentaram para a necessidade de buscar estratégias
para melhorar o sistema educacional, e assim ampliar o quadro
do número de professores para tornar a carreira mais atrativa,
beneficiando professores, alunos e sociedade.
Os cursos surgiram em diferentes modalidades, presencial,
extensão, técnico, à distância, profissionalizante, adquirindo
entre outras funções a atividade de ser compensatório, mais do
que de atualização ou aprofundamento. Entre eles o Programa
Mais Educação que está inserido em uma das ações do Plano
de Desenvolvimento da Educação do Governo Federal, iniciado
em 2008, o qual oferece, via universidades federais, cursos de
formação continuada com o objetivo de contribuir para a
educação integral de crianças, adolescentes e jovens, com projetos
e programas nas escolas da rede pública de ensino, que alterem
o ambiente escolar, ampliando a oferta de saberes, métodos,
processos e conteúdos educativos. Com cursos complementares
de formação em nível médio ou superior que passaram a ser

oferecidos a atuantes da rede municipal ou estadual da educação
básica que não tinham esses títulos, enquadrando-se na formação
continuada por realizar-se “em serviço”.
Buscando as percepções
VA
R O Considerando o incentivo em nível de governo federal,
R
a importância da formação continuada para contribuir com
P UTO
a melhoria da formação de professores e alunos. Optamos
aqui por perscrutar professores que participaram do Curso de
Aperfeiçoamento de Docência na Educação Integral. Com o
A
nome de Educação Integral: expressões verbais e corporais, o
curso foi desenvolvido de 2014 a 2015, na cidade de Uberaba-
O
MG. Fruto de parcerias contou com o apoio da Universidade
D
Federal do Triângulo Mineiro, da Prefeitura Municipal da
cidade e do Ministério da Educação (MEC), através da
Secretaria de Educação Básica (SEB) e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE). Embasou-sse nos
pressupostos do Programa Mais Educação, tendo sido destinado
aos professores que atuam na Educação Básica.
Em relação aos objetivos, o curso visou atender a demanda
da região, com o propósito de dar continuidade à formação
acadêmica do profissional da Educação Básica, buscando refletir
sobre o desenvolvimento de práticas na Educação Integral, a
fim de proporcionar a continuidade da formação acadêmica do
profissional do magistério público. Desse modo estabelecendo
o diálogo entre a universidade pública federal e redes de ensino
municipal e estadual, levando o professor a refletir sobre sua
prática pedagógica, para desenvolver/implementar ações que
a enriqueçam, montando seu próprio material e atividades
relevantes a serem discutidas com os alunos.
Também foi meta consolidar a formação do professor-
pesquisador em condições de desencadear práticas que

contribuam para a construção de indivíduos críticos e reflexivos,
estimulando, assim, os professores que atuam na Educação
Integral a incorporar a atitude de pesquisadores, tornando-se
aptos a (re)significar as propostas pedagógicas desenvolvidas
na escola e socializar esta experiência em forma de pôster e de
capitulo de livro.
VADentre os cursistas, 85 concordaram em responder a

seguinte pergunta geradora: “Para você o que é Formação
R O
Continuada?”. As respostas foram transcritas e analisadas de
R
acordo com a Análise de Conteúdo: Técnica de Elaboração e
P UTO
Análise de Unidades de Significado de Moreira, Simões e Porto
(2005), a qual capta os relatos ingênuos dos sujeitos, identifica os
indicadores e estabelece as unidades de significado a partir das
A
falas, sendo que esse processo ajuda a compreender o sentido
das palavras dos sujeitos.
D O
A visão dos professores sobre Formação Continuada
Os 85 participantes são professores da rede pública de

ensino de Uberaba-MG, sendo 80 mulheres e 5 homens, com
idade entre 20 a 60 anos, que possuem entre dois e 30 anos
de formados (a maioria entre cinco a dez anos), atuantes na
Educação Infantil até o Ensino Médio, os quais trabalham entre
20 e 60 horas semanais, sendo a maioria entre 40 e 50 horas. A
maior parte já possui especialização e já participaram de outro
curso de aperfeiçoamento.
Em relação às respostas foram interpretadas e encontramos
cinco unidades de significado, conforme apresentado no quadro
1. É importante salientar que em uma mesma fala pode conter
diferentes unidades de significado, evidenciando a amplitude da
concepção de formação continuada por esses profissionais.

Quadro 1 – Distribuição das unidades de significado das
respostas dos 85 professores cursistas (frequência e porcentagem)
Unidades de Significado Respostas %
Conhecimento 67 78,8
Atualização 61 71,7
VA
Melhoria da Prática
Troca de Experiências
23
15
27
17,6
R O R
Processo Continuo 15 17,6
P UTO Entre as percepções subjetivas dos professores sobre

formação continuada, a principal convergência foi Conhecimento,
presente nas respostas de 78,8%. Esta unidade de significado
O A
está associada a aprendizagem, a mais estudo e a maior ampliação
dos conhecimentos já apreendidos, como fala o P78: É ter
D
conhecimento, fazer trocas de experiências e aprender o que deu certo, fazer
diferente, com um olhar novo. Ou mesmo quando P34 diz: São horas
disponíveis para capacitação dos professores com o objetivo de aprimorar
melhor seus conhecimentos.
Chimentão (2009) destaca que é importante fazer a
diferença entre adquirir conhecimento e adquirir informação,
evidenciando que não se tratam de sinônimos. A informação
é tudo o que é disponibilizado para as pessoas, enquanto que
conhecimento é quando o sujeito interpreta a informação e lhe
atribui significado. A busca dos docentes participantes no curso
é adquirir informações, para transformá-las em conhecimento e
assim ampliar o desenvolvimento da profissão.
Algumas falas mostram a preocupação em mudar os
rumos da educação, abandonar o tradicionalismo, e esses cursos
capacitam-nos para isso. Há vontade de mudar as atitudes, fazer
a diferença, para tanto buscam aparatos para renovar a prática,
e assim atingir os objetivos propostos. É a formação que devemos
ter ao longo de nossa vida, relacionada ao nosso desenvolvimento, e a busca
constante do aprendizado. (P31).

Propiciar conhecimento e consequentemente melhorar
a qualidade da formação profissional e valorizar o trabalho
pedagógico é uma das responsabilidades da universidade em
diálogo com a escola, de modo a valorizar as experiências e
conhecimentos desenvolvidos pelos professores na trajetória
profissional, bem como ampliar este escopo a partir das
VA
reflexões que ocorrem na academia.
Por isso Lima (2010) defende que o professor, enquanto
R O
sujeito em construção, precisa ampliar sua visão acerca do
R
conhecimento e dos saberes pedagógicos necessários para o
P UTO
desenvolvimento de suas atribuições. Deve aprender a conhecer
para ser o sujeito de possíveis transformações na medida em que
constrói seus saberes. O que vai ao encontro com a tendência
A
de abandono dos fundamentos behavioristas em que prezava-se
pela transmissão de conhecimento apenas.
D O Outra unidade com significativa convergência (71,7%)

é Atualização. Neste caso abarca as concepções de reciclagem,
qualificação, aperfeiçoamento, aprimoramento, enriquecimento,
inovação e aprofundamento. Sobre isso Altenfelder (2005)
atenta que as terminologias utilizadas para formação continuada
são termos equivalentes, mas não sinônimos. A escolha dos
termos revela posturas e concepções que orientam as ações
de formação. Assim reciclagem, por se referir a processo de
modificação de objetos não deve ser usada na educação, pois,
sugere usos rápidos, descontextualizados e superficiais, que não
consideram a complexidade do processo de ensino.
Tampouco treinamento, que traz à educação a ideia de
algo mecânico, e cursos com esta conotação seria a remodelação
de comportamentos apenas. Enquanto, aperfeiçoamento são
ações capazes de completar alguém, de torná-lo perfeito, de
concluí-lo e isso nega a própria educação, a ideia da duabilidade
do ser humano, o que mostra que os nossos professores estão
com uma visão utilitária da formação continuada, como sugere
o P27: Uma reciclagem para o profissional, onde tem-se a oportunidade de
conhecer e aprimorar suas ‘técnicas’ de trabalho.

No nosso entendimento, a formação continuada deve se
associar ao termo capacitação, entendido como ação de tornar
capaz, habilitar, para exercer sua função de educador, com as
condições de desempenho próprias à profissão ou mesmo como
diz. P33: É o aperfeiçoamento daquilo que sabemos, com um aprendizado
novo de algo que precisa ser relembrado. Devemos sempre estar atualizando
VA
nossas atividades e não ficar presos ao tradicionalismo. Ou mesmo
entender que: É estar sempre buscando aprimorar o conhecimento.
R O
Buscar novas perspectivas para uma nova educação. (P30)
R
Mas capacitação como persuasão não, pois o educador,
P UTO
nas palavras de Altenfelder (2005) não deve ser persuadido ou
convencido sobre ideias, mas sim apresentado a elas, para que
possam conhecê-las, analisá-las, criticá-las, e então decidirem se
A
aceitam-na ou não.
Melhorar a Prática Pedagógica esteve presente nas respostas
O
de 23 docentes, como fala o P26: Busca de aprendizagem, conhecimento
D
para a prática pedagógica.
A busca por inovações na prática pedagógica se mostra
como outro cerne da formação continuada e a esse respeito
Wengzynski e Tozetto (2012, p. 4) discorrem que:
A formação continuada neste sentido é encarada como um

meio de articular antigos e novos conhecimentos nas práticas
dos professores, à luz da teoria, gerando de certa forma,
mudanças e transformações, considerando os aspectos da
formação em que se baseiam tais práticas, uma vez que estas
são fundamentadas em construções individuais e coletivas
que ocorrem durante o tempo e nas suas relações.
Fica evidente que a busca pela continuidade nos estudos,

vem da necessidade de aprimoramento da prática, que se dá
através da aquisição de novos conhecimentos. Há consciência
de que o aprendizado pode se dar em cursos oferecidos por
instituições de ensino superior ou na própria escola em que

atuam, mas o foco buscado é que se considere a atuação desse
profissional como norte para o desenvolvimento das atividades.
Como revelam as declarações do P29- Uma formação ser
renovada de contínua. De modo que a mesma nos ajude a renovas nossos
atos e conceitos diante da prática e do P 50- Formação continuada é um
meio para você abranger os seus conhecimentos e passar tudo aquilo que você
VA
aprendeu durante a sua prática em sala de aula.
De modo geral, podemos inferir que os professores
O R
participantes concebem a formação continuada como
R
atualização científica e didática do professor, para aprimorar a
P UTO
sua prática. É importante ressaltar que o objetivo maior não
se centra nos conhecimentos teóricos, mas sim nas questões
práticas da sala de aula.
A Afinal, conforme assinalam Wengzynski e Tozetto (2012)

a formação continuada por incitar novas questões da prática e
O
buscar compreendê-la, por meio da articulação entre teoria e
D
prática, acaba por trazer um novo sentido à prática pedagógica
do professor, resignificando sua atuação em sala de aula,
abrangendo transformações até mesmo no contexto escolar.
A coleta de dados revela que para 17,6% dos cursistas a
formação continuada proporciona Troca de Experiências. [...] fazer
trocas de experiências e aprender o que deu certo, fazer diferente, com um
olhar novo. (P78), constitui a visão dos professores.
Esse conceito é defendido por Nóvoa (1997) pela
importância de cada professor valorizar seu saber, e partilhá-
los, propiciando a formação mútua, com seus colegas de curso,
desempenhando o papel de formador e de formando. Pois a
socialização é um fator decisivo de afirmação dos valores da
profissão docente, que acaba por desenvolver uma nova cultura
de autonomia de produção de saberes por esses profissionais.
Costa (2004) afirma que as contribuições teóricas que
concebem a escola como lócus de formação continuada, além
de valorizar os saberes docentes, reconhecem que os ciclos de

vida desses profissionais são fulcrais para potencializar novas
tendências na formação docente.
A formação continuada é um processo para o
desenvolvimento do profissional, que transforma o seu perfil
não somente no trabalho. É um Processo Continuo, devido a
constante necessidade de atualização. Uma formação ser renovada e
VA
contínua. De modo que a mesma nos ajude a renovar nossos atos e conceitos
diante da prática. (P29). É a formação que o profissional deve buscar
R O
constantemente para se manter atualizado sobre sua profissão. (P28).
R
Como já evidenciado anteriormente por Medina e
P UTO
Portilho (2012) o desenvolvimento profissional do professor,
por meio da aprendizagem, deve ocorrer ao longo de toda
a carreira profissional, pois é o que lhe dá competência para
O A
desenvolver um trabalho de qualidade na educação.
Pelos dados apresentados fica evidente a consciência
da formação docente ser um contínuo, que se não se propõe
D
à atualização constante, não garante a qualidade da atuação
profissional, ou seja, É aprimorar continuamente o processo de sua
formação profissional. (P32).
A formação continuada é um processo formativo de

capacitação de professores, que deve trabalhar com situações da
realidade desses profissionais, a fim de transformar suas práticas
pedagógicas, desenvolver a reflexão nesses profissionais, para que
cada vez mais autonomos busquem soluções ao desempenharem
seus papéis, logo trata-se de uma ação contextualizada à sua
realidade de trabalho, com os percalços e imprevistos.
É crucial que os programas de formação continuada
consigam promover melhorias no sistema educacional. Isso

é possível, se tais programas dialogarem com as escolas, para
atender diretamente as necessidades basilares dos cursantes,
valorizando o conhecimento teórico, mas fundamentalmente
concatenando-os com os conhecimentos práticos.
As ações políticas garantindo o sucesso e continuidade
desses programas são salutares para resultados promissores e
VA
bem-sucedidos de mudanças nas práticas devido a capacitação
desses profissionais, beneficiando a toda a comunidade escolar.
R O R
Em um cenário em que a formação inicial tem se
mostrado insuficiente, urge a necessidade de constamente
P UTO
aperfeiçoar e atualizar os profissionais em serviço. Mas isso
depende de um conjunto de iniciativas, brevemente expostas
aqui, e principalmente, de incentivo e autonomia para que os
A
profissionais busquem qualificar-se continuamente.
O
D
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VA
R O R
P UTO
O A
D
VA
4
R O Formação de professores, variação
R
linguística e materiais didáticos em séries
P UTOiniciais do Ensino Fundamental
O A Juliana Bertucci Barbosa

Talita de Cassia Marine
D
Contextualizando
Bruna Faria Campos de Freitas
“[...] as várias formas de

competências com que a criança
chega à escola são a matéria-prima
com que o professor deverá trabalhar”.
(Ilari e Basso 2009, p. 230)
Soares (1985 e 1986) já nos chamava atenção em relação

ao conflito enfrentado pelas crianças ao ingressarem na escola:
serem submetidas a uma prática pedagógica de ensino de língua
que impõe a variedade de prestígio (norma culta) como a única
aceitável. Segundo Bortoni-Ricardo (2004, p.34), isso ocorre,
principalmente, porque

[...] as variedades faladas pelos grupos de maior poder político
e econômico passam a ser vistas como variedades mais
bonitas e até mais corretas. Mas essas variedades, que ganham
prestígio porque não faladas por grupos de maior poder, nada
têm de intrinsecamente superior às demais. O prestígio que
adquirem é mero resultado de fatores políticos e econômicos.
VA
O dialeto (ou variedade regional) falado em uma região pobre
pode vir a ser considerado um dialeto “ruim”, enquanto o
dialeto falado em uma região rica e poderosa passa a ser visto
R O R
como um “bom” dialeto. (Bortoni-Ricardo 2004, p. 34)
P UTO Por isso, desde as séries iniciais é necessário que o

professor adote uma nova postura em relação ao ensino de
língua portuguesa. Essa nova postura deve contemplar uma
A
pedagogia culturalmente sensível1 à variação linguística para
que, assim, possamos formar cidadãos conscientes e reflexivos,
O
que não tenham falsas crenças sobre a sua própria língua.
D Os documentos do governo brasileiro que orientam o

ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica como, por
exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante
PCN), já sugerem explicitamente que sejam trabalhadas
questões relacionadas à variação linguística. Entretanto, apesar
dessas orientações, temos, ainda, como um dos grandes
obstáculos das aulas de Língua Portuguesa, a consideração do
caráter heterogêneo da língua e o trabalho consciente e reflexivo
a respeito da diversidade linguística que constitui o Português
1. O conceito de pedagogia culturalmente sensível (A culturally responsive pe-

dagogy) foi proposto por Frederick Erickson, em 1987, dentro da tradição
dos estudos etnográficos interpretativos que focalizam a vida no interior
das escolas e a relação entre a sociabilização das crianças no lar e nas esco-
las. Segundo Erickson, tal proposta pedagógica consiste num tipo especial
de esforço por parte da escola que pode reduzir as dificuldades de comu-
nicação entre professores e alunos e prevenir a gênese de conflitos que se
movem rapidamente além dos mal entendidos e que podem evoluir para
confrontos mais sérios na troca de identidades entre alunos e professores.

Brasileiro. Por isso, concordamos com Martins, Vieira e
Tavares (2014, p.9) ao afirmarem que “a multifacetada realidade
brasileira, em todas as suas expressões socioculturais, reflete-
se na produtiva e saudável convivência de diversas variedades
linguísticas da vida escolar”.
Seguindo essa perspectiva, apresentamos discussões
VA
realizadas no âmbito do curso de formação continuada
Educação Integral: Expressões verbais e corporais, da Universidade
R O
Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), ligado ao Programa
R
Mais Educação, com os alunos (professores da Educação
P UTO
Básica). Em um módulo desse curso e, consequentemente,
neste capítulo, buscamos: (i) ressaltar a importância de o
professor de língua portuguesa reavaliar sua postura em sala de
A
aula e já nas séries iniciais do Ensino Fundamental levar em
consideração a variação linguística; (ii) analisar como aparece o
D O
tema “variação linguística” em materiais didáticos, integrantes
do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), utilizados nas
séries iniciais da cidade de Uberaba.
Variação linguística e atitude do professor em sala de aula
Com os avanços dos estudos na área da Sociolinguística

– conhecida também como Sociolinguística Laboviana ou
Teoria da Variação – no Brasil, ampliam-se as discussões sobre
o ensino da língua portuguesa. Essa teoria linguística parte do
pressuposto de que as alternâncias de uso são condicionadas
por fatores estruturais e sociais. Entretanto, embora na
perspectiva variacionista muitos estudos de descrição do
funcionamento do português brasileiro tenham sido feitos e já
se tenha reconhecido que a variação linguística deve ser levada
em consideração no processo de aquisição da leitura e escrita,
ainda é escassa a aplicabilidade dessa teoria como subsídio na

preparação da aula/material por parte do professor de língua
portuguesa na Educação Básica. Isso ocorre principalmente
por, em muitos casos, não receberem informação e formação
que lhe possibilitem lidar apropriadamente com essa questão em
sua atividade profissional.
É essencial que o professor compreenda que uma
VA
criança, no período de alfabetização e letramento, desenvolve
e estabelece relações com o meio, altera seu modo de ver e
R O
interagir com o mundo, criando sua própria identidade linguística
R
e cultural. Como afirma Bortoni-Ricardo (2004, p.74), ao chegar
P UTO
à escola, a criança traz um leque de informações linguísticas,
as quais são, na maioria das vezes, consideradas erradas em
comparação a outras ligadas a alguns grupos de maior prestígio
A
social. A estigmatização da linguagem popular como “errada”
é consequência do status inferior que os seus falantes ocupam
O
na sociedade, ou seja, a valoração linguística está baseada
D
numa valoração social (Gnerre 1998). E esse conflito pode
gerar dificuldades no processo de aquisição da norma culta2
– composta por variedades de prestigio social –, tanto em sua
modalidade escrita, como em sua modalidade falada.
Por isso, julgamos que essa maneira de compreender
e lidar com a diversidade linguística seja a primeira grande
contribuição da Sociolinguística ao ensino de uma língua
natural. Partindo desse pressuposto e focando nossas reflexões
ao ensino de língua portuguesa no Brasil, entendemos que um
dos maiores desafios do professor esteja relacionado à real
consideração e abordagem das diversidades cultural, étnica,
social e, sobretudo, linguística existentes em nosso país. Afinal,
2. Neste capítulo, consideramos norma culta como um “conjunto de fenô-

menos linguísticos que ocorrem habitualmente no uso dos falantes letra-
dos em situações mais monitoradas de fala e escrita” (Faraco 2008, p. 73).
Ou seja, “a variedade que os letrados usam correntemente em suas práti-
cas mais monitoradas de fala e escrita” (Faraco 2008, p. 75).

cabe ressaltar que, infelizmente, ainda há no Brasil uma prática
tradicional de ensino da língua portuguesa que
deixa transparecer, além da crença no mito da “unidade da

língua portuguesa”, a ideologia da necessidade de “dar” ao
A
aluno aquilo que ele “não tem”, ou seja, uma “língua”. Essa
V
pedagogia paternalista e autoritária faz tábua rasa da bagagem
linguística da criança, e trata-a como se seu primeiro dia
R O de aula fosse também seu primeiro dia de vida. Trata-se de
R
querer “ensinar” ao invés de “educar”. (Bagno 1997, p. 62)
P UTO Acreditamos que todos esses aspectos que constituem

a realidade de nossas salas de aula precisam ser considerados
A
desde as séries iniciais, ainda no período da alfabetização, a fim
de que possamos promover um ensino realmente produtivo
O
(Travaglia 2009), pautado na reflexão crítica e contextualizada
D
da língua em uso: real, dinâmica e multifacetada. E nesse ponto,
mais uma contribuição da Sociolinguística se evidencia ao
ensino de língua portuguesa, uma vez que o reconhecimento
natural das variedades da língua permite ao professor e ao aluno
estabelecer diversas semelhanças entre o que se convencionou
chamar de “norma culta” e “norma popular”.
O modo como o professor define e se relaciona com a
língua determinará como ele abordará as variedades linguísticas,
a norma culta, a gramática. O professor é um fator determinante
em todo o processo para colocar em prática e alcançar uma
pedagogia sensível à variação linguística, revisando e reavaliando
muitas concepções de ensino, desenvolvendo o senso crítico
dos alunos a respeito da diversidade linguística brasileira e
chamando-lhes a atenção para o monitoramento linguístico,
a fim de que se conscientizem da adequação de sua fala e/
ou escrita aos diferentes contextos comunicativos de uso da
língua. Só assim os alunos passarão a (re)conhecer e a respeitar
as variações linguísticas que constituem o Português Brasileiro.

Nesse sentido, podemos afirmar que são tarefas do professor de
língua portuguesa, desde as séries iniciais,
exercitar o olhar do aluno e a sua capacidade de refletir a respeito,

levando-o a perceber o quanto o lugar em que ele se situa (muitas
A
vezes sem saber) lhe permite descortinar uma determinada
V
paisagem, mas o cega para outras. (Bagno 2007, pp. 15-16)
R O facilitar a ampliação da competência comunicativa dos alunos,
R
permitindo-lhes apropriarem-se dos recursos comunicativos
P UTO
necessários para se desempenharem bem, e com segurança,
nas mais distintas tarefas linguísticas [...] (Bortoni-Ricardo
2004, p. 74)
O A Para que o professor consiga exercitar essa capacidade

reflexiva sobre a língua de seu aluno, é necessário que tenha
um material que o possibilite trabalhar desde as primeiras séries
D
da Educação Básica o respeito às diferenças linguísticas. Mas
será que esse material utilizado pelos professores das séries
iniciais aborda a “variação linguística”? Buscando responder
a esse questionamento, analisamos alguns materiais didáticos
utilizados por professores da cidade de Uberaba no ensino de
língua portuguesa, nas séries iniciais do Ensino Fundamental
(do 1º ao 6º ano).
Variação linguística e documentos oficiais
Já na apresentação dos Parâmetros Curriculares Nacionais

de Língua Portuguesa, afirma-se o seguinte:
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade

de plena participação social, pois é por meio dela que o

homem se comunica, tem acesso à informação, expressa
e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de
mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo
comprometido com a democratização social e cultural atribui
à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os
seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para
VA
o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. Essa
responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de
letramento das comunidades em que vivem os alunos”. (Brasil
R O R
1997, p. 21)
P UTO Considerando os diferentes níveis de conhecimento

prévio, cabe à escola promover a sua ampliação de forma
que, progressivamente, durante os oito anos do ensino
A
fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar
diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a
O
palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais
variadas situações”. (Brasil 1997, p.21)
D Em consonância com os PCN, acreditamos que este

“domínio da língua” atrelado ao exercício pleno da cidadania
está diretamente ligado à abordagem que se dá ao ensino de
língua portuguesa já nas séries iniciais, o qual, como já destacado
anteriormente, deve e pode se configurar interativo, produtivo,
reflexivo e engajado na perspectiva sociolinguística de língua.
Essa concepção de ensino está, por sua vez, diretamente
entrelaçada ao que Faraco (2015) denomina de “pedagogia da
variação linguística” que, em linhas gerais, propõe um ensino de
língua portuguesa comprometido com a língua em uso, isto é,
uma língua que se mostra em contínuos processos de variação
linguística e que se realiza por meio de diferentes variedades
em nosso país, contribuindo, assim, para a constituição da
identidade heterogênea que caracteriza que a Nação brasileira.
Nesse sentido, sob a ótica da “pedagogia da variação
linguística”, defende-se o reconhecimento da necessidade de que

os instrumentos normativos (gramáticas escolares, dicionários,
livros didáticos, por exemplo) reflitam a norma que, de fato, é
praticada no Brasil. Desse modo, como já orientado nos PCN,
O que deve ser ensinado não responde às imposições de
A
organização clássica de conteúdos na gramática escolar, mas
V
aos aspectos que precisam ser tematizados em função das
necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de
R O produção, leitura e escuta de textos. (Brasil 1998, p. 29)
R
P UTO Além disso, é de suma importância, que os professores,
sobretudo os de língua portuguesa, (re)conheçam a “norma
culta” como um conjunto de variedades socialmente prestigiadas
A
que se realizam por meio de diferentes graus de monitoramento.
Ou seja, é fundamental que se compreenda que a norma culta
O
é heterogênea. E isso, por sua vez, é indispensável para que
D
os professores tenham mais cautela com juízos de correção,
a fim de que não contribuam para o fortalecimento da visão
maniqueísta de língua que, ao eleger “uma forma” como “a
correta”, desqualifica as outras por julgá-las incorretas.
A esse respeito, Faraco (2015) afirma que
para o senso comum, formado na crença de que esses juízos

são absolutos, ou seja, de que na língua é sempre pão-pão-
queijo-queijo, parece óbvio que se está num terreno de
completa certeza. Contudo, não são tantos assim os casos em
que há efetivo consenso de julgamento entre os diferentes
instrumentos normativos”. (Faraco 2015, p. 29)
Cabe ressaltar que nos PCN, além de suas orientações

irem ao encontro de um ensino de língua portuguesa que
reconheça a natureza heterogênea da língua, o documento ainda
chama a atenção para questões relacionadas aos preconceitos
decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes
modos de falar:

Frente aos fenômenos da variação, não basta somente uma
mudança de atitudes; a escola precisa cuidar para que não se
reproduza em seu espaço a discriminação linguística. Desse
modo, não pode tratar as variedades linguísticas que mais se
afastam dos padrões estabelecidos pela gramática tradicional
e das formas diferentes daquelas que se fixaram na escrita
VA
como se fossem desvios ou incorreções. (Brasil 1998, p. 82)
O
Por fim, é importante que o professor de língua portuguesa
R
P UTO R
perceba que a realização de atividades, sobretudo, epilinguísticas,
ou seja, atividades de reflexão sobre a língua voltadas para o uso,
no próprio interior da atividade linguística em que se realiza são
essenciais já nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Só
assim este professor estará contribuindo efetivamente para o
A
desenvolvimento da competência comunicativa3 de seus alunos.
O
D
Análise de material didático
Como já mencionado na primeira parte deste capítulo,

durante as aulas do curso de formação continuada realizado
na UFTM, na cidade de Uberaba, além de apresentarmos e
discutirmos algumas questões sobre Sociolinguística e Ensino,
também analisamos um material utilizado por muitos dos cursistas
em suas aulas.4 Tentamos evidenciar que o professor deve ter um
olhar crítico em relação ao material didático adotado nas escolas,
3. Cabe ressaltar que assim como Kleiman (2002, p. 4), entendemos que a
competência comunicativa “é construída na interação, pela participação
nas situações e, por isso, ela continua desenvolvendo-se ao longo da vida
do indivíduo, em função dos eventos de fala e de letramento situados nos
quais o sujeito participa”.
4. Os livros didáticos analisados neste capítulo foram sugeridos por profes-
sores da Educação Básica, por serem livros que eles utilizavam em suas
aulas.

devendo, quando necessário, complementar ou promover a
discussão em sala de assuntos abordados no próprio material.
Para isso, analisamos como aparece o tema “variação
linguística” em uma coleção didática de séries iniciais (do 1º
ao 5º ano) e em um livro do sexto ano adotados em escolas
da cidade de Uberaba. Tais obras afirmam estar alinhadas aos
VA
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ao Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e integram a lista
R O
oficial do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
R
Inicialmente, observando o sumário de cada livro,
P UTO
verificamos que o assunto não é abordado explicitamente em
todas as séries. Apenas nos livros de 3º, 4º e 6º anos aparece um
único tópico dedicado à variação. Na coleção didática de séries
iniciais de 1º ao 5º ano, constatamos que, embora os autores
O A
façam referência à variação linguística, o tema está limitado
a situações de variação regional. Por exemplo, no livro do 3º
ano, são apresentadas, na seção “Para ler e escrever melhor”,
D
as variedades regionais relacionadas a estruturas lexicais ou
expressões típicas da fala menos monitorada de algumas regiões
brasileiras. Observe a gravura extraída do livro:
Figura I: variações regionais
Fonte: Livro 3º ano, p. 25.

Como podemos observar, na Figura I, o livro do 3º ano
restringe a abordagem da variação linguística a fenômenos
chamados por Bagno (2007), como superficiais, já que limitam
o assunto a apenas variação de diferentes sotaques, marcadas,
sobretudo, pelas diferenças lexicais de algumas regiões brasileiras.
Já nos exercícios, pede-se apenas para que os alunos substituam
VA
as expressões apresentadas por outras de mesmo significado.5
Não estamos querendo dizer que, por serem superficiais,
O
não devem ser trabalhadas em sala de aula. Acreditamos que
R
P UTO R
abordagens como estas devem ser feitas sim, mas é necessário,
ainda, que se apresentem outros tipos de variações (como de estilo,
de faixa etária, social etc.), deixando evidente ao aluno que a variação
linguística não se restringe apenas à variação lexical e regional.
Além disso, nesse mesmo livro, há atividades em que
A
o aluno deve explicar o sentido das expressões destacadas ou
substituí-las por expressões equivalentes, como “tirar o cavalinho
O
da chuva”, “da pá virada” etc. Um dos problemas desse tipo de
D
atividade está no fato de que muitas dessas expressões acabam
sendo rotuladas como pertencentes a determinadas regiões e de
forma bastante generalizadora, tal como:
Fonte: Exercício A, Livro do 3º ano, p. 26 (destaque do livro).
Fonte: Exercício B, Livro do 3º ano, p. 27 (destaque do livro).
5. Cabe ressaltar que consideramos que a ideia de “mesmo significado” tam-

bém deve ser alvo de reflexões e ponderações por parte do professor ao
trabalhar o exercício proposto com seus alunos, já que, como se sabe, além
de não existir “sinônimos perfeitos” em nenhuma língua natural, entende-
mos que as expressões populares e idiomáticas não podem ser meramente
“substituídas”, já que a essência sócio-histórica e cultural que constitui
seu significado conotativo (“figurado”) acaba se perdendo na tentativa de
traduzí-la (substituí-la) por um significado denotativo (“literal”).

Se refletirmos acerca do uso dessas duas expressões
no território nacional, como falantes do Português Brasileiro,
poderemos afirmar que certamente tais expressões são utilizadas
em outras regiões do país. Entretanto, este tipo de abordagem
pelo livro didático pode gerar falsas crenças e estigmas sociais,
reforçando preconceitos de natureza social e linguística.
VAAinda nessa mesma coleção, no livro de 4º ano, os autores

trabalham com a variação de forma que consideramos bastante
R O
estigmatizadora. Trazendo uma seção com o mesmo título que
R
o da série anterior (“Para ler e escrever melhor”), o livro didático
P UTO
apresenta como característica das “variedades da língua”,
a fala das personagens Chico Bento e de seu primo Zé Lelé.
Percebemos que a intenção é utilizar o falar dessas personagens
A
como exemplo do falar de pessoas oriundas da zona rural – por
meio de palavras grafadas como “ocê”, “tá”, “oiando”, “craro”,
O
“drumindo” “sabê” etc. E, como atividade, propõem-se aos
D
alunos que reescrevam o diálogo da tirinha de acordo com a
“norma urbana de prestígio”. Vejamos o fragmento do exercício
solicitado aos alunos:
Nessa tira, Chico Bento conversa com seu primo Zé Lelé. Eles
falam de um jeito próprio de muitas pessoas da zona rural. Imagine
como seria se eles falassem do jeito que você aprende na
escola e reescreva o diálogo no caderno. (Livro 4º ano, p. 90,
destaque nosso)
De acordo com Bagno (2007, p. 120), as falas (tirinhas)

do Chico Bento, como a utilizada nessa atividade, “não
são representações fiéis das variedades linguísticas que elas
supostamente veiculam”. Explica o linguista que as pronúncias
presentes nas tirinhas desse personagem não são exclusivamente
das variedades rurais, ou seja, expressões como ‘ocê’, ‘tá’ (para
está), ‘tô’ (para estou), ‘craro’ e etc. São características de
diferentes variedades do português brasileiro e não apenas do

falar de moradores de zonas rurais. Portanto, associar o falar de
Chico Bento ao falar de moradores da zona rural pode, além de
se mostrar como uma atitude estigmatizadora, se mostrar como
uma alternativa limitante e caricata para se abordar o tema da
variação linguística em sala de aula, sobretudo porque
VA
as opções gráficas empregadas no Chico Bento (...) têm como
única finalidade criar uma atmosfera peculiar, inserir o leitor/
R O R
ouvinte num universo social e cultural diferente daquele que
vem convencionalmente representado pela ortografia oficial.
P UTO
(Bagno 2007, p. 123)
Outra inadequação que constatamos nessa coleção é
A
o exercício de “passar para a norma urbana de prestígio”.
Sabemos que se o Chico Bento falasse de acordo com a norma
O
culta, ele perderia sua “essência”, deixaria de ser o Chico Bento.
D
Essa atitude de pedir para que reescrevam as falas segundo a
norma culta, acaba sugerindo que, em algum momento, “algo
está errado” e por isso “deve ser corrigido”. A esse respeito,
cabe destacar que o livro utiliza explicitamente as expressões
“certo” e “errado”, como em:
CONTEXTUALIZAÇÃO DO EXERCÍCIO: há uma charge

em que aparece um médico explicando a doença, utilizando
termos da área médica a uma paciente. Uma das perguntas
ao aluno é:
“b) a linguagem utilizada pelo médico é errada? Por quê?”

Fonte: Livro do 4º ano, p. 91.
Como podemos observar,6 a coleção didática de

séries iniciais (do 1º ao 5º ano) analisada, utilizada em muitas
6. Neste capítulo, selecionamos e discutimos apenas alguns trechos dos livros

analisados, outras atividades durante o curso também foram abordadas.

escolas na cidade de Uberaba, não aborda adequadamente
os fenômenos da variação e da mudança linguística, já que se
limita a representar tais características da língua apenas por
meio de variações regionais e lexicais – e ainda assim, por
vezes, de maneira superficial e/ou caricata – e de exemplos que
reforçam estigmas sociais desencadeadores de preconceitos
VA
sociais e linguísticos. É necessário que se vá muito além disso;
é fundamental que durante as aulas de língua portuguesa os
R O
professores demonstrem que “a língua falada e escrita pelos
R
brasileiros chamados ‘cultos’ também varia e não corresponde
P UTO
[em sua totalidade] ao que está previsto na gramática normativa”
(Bagno 2007, p. 140, comentário nosso).
Outro livro alvo de nossa análise foi o do sexto ano,
A
pertencente a uma coleção diferente dos demais investigados,
também utilizado por alguns cursistas do projeto em suas aulas.
O
Tal livro, em relação à coleção anteriormente discutida, apresenta
D
uma abordagem mais ampla sobre o tema, já que constatamos
a incorporação dos novos conceitos de educação linguística,
mesmo que ainda tenhamos presenciado algumas abordagens
inadequadas. Inicialmente, o livro introduz o conceito básico
de “variedades linguísticas”, mostrando que além de variedades
dentro da própria Língua Portuguesa, no Brasil temos também
a existência de várias outras línguas, mostrando o quanto plural
é o nosso país, principalmente no que diz respeito às línguas
indígenas. Acreditamos que isso seja fundamental para que
“desnaturalizemos” a noção de país monolíngue que impera no
Brasil.
Após essa parte, os autores fazem uma distinção
entre norma-padrão e variedades de prestígio, algo bastante
evidenciado por Bagno (2007), já que são poucos materiais
didáticos que fazem tal distinção. Na maioria das vezes,
confundem-se esses dois termos. O livro de 6º ano (p. 38)
apresenta o conceito de norma-padrão como “uma espécie
de modelo ou de ‘lei’ que normatiza o uso da língua, falada ou

escrita” e variedades urbanas de prestígio, também chamadas por
eles de norma culta, referem-se às “variedades empregadas pelos
falantes urbanos, mais escolarizados e de renda mais alta”. Tais
conceitos, de acordo com Bagno (2007), estão em consonância
com o que é apresentado em muitos estudos linguísticos, como
os de Faraco (2008).
VAAinda nesse livro de 6º ano, os autores, de maneira

sucinta, abordam a questão do preconceito linguístico e da
R O
relação “adequado vs. inadequado”. Sobre o preconceito
R
linguístico, ainda que de forma breve, ressaltam que a ideia de
P UTO
que o português falado em “tal Estado” ou em “tal cidade”
seja melhor ou pior que outro lugar é, na verdade, falsa. Para
tal, argumentam que mesmo que uma variedade seja bastante
A
diferente da outra, ela será “boa” se permitir que seus falantes
se entendam e realizem a comunicação. Além disso, não
O
observamos nesse livro a nomenclatura certo/errado, já que
D
os autores trabalham com a noção de adequado e inadequado,
demonstrando que todas as variedades têm seu valor, sendo
necessário sabermos empregar a variedade linguística mais
adequada a cada situação comunicativa.
Logo em seguida, apresentam os diversos tipos de
variação linguística, demonstrando que esta característica
constituinte das línguas naturais vai muito além das simples
variações lexicais e regionais. Os autores apresentam variações
ligadas à escolaridade, à classe social, a questões estilísticas
(formalidade e informalidade), a modalidades textuais (oral e
escrita), entre outras. Consideramos esse tipo de abordagem
altamente produtiva, uma vez que possibilita ao professor e
ao aluno refletirem, juntos, sobre o uso real e heterogêneo da
língua portuguesa.
Contudo, cabe mencionar que estes conceitos sobre
variação linguística aparecem apenas em uma seção do livro
do 6º ano. Ou seja, tal reflexão linguística não é retomada em
outras seções, muito menos são citadas em partes do livro que

abordam questões gramaticais como, por exemplo, o ensino de
pronomes, cujas prescrições de base normativista, por vezes, não
se mostram em sintonia com o uso contemporâneo de diferentes
tipos de pronomes, utilizados, inclusive, em contextos de norma
culta7. Além disso, no capítulo sobre variação linguística, as
atividades propostas ainda são pouco produtivas e não fazem o
VA
aluno aplicar a teoria estudada. Muitas das atividades restringem-
se ao “passe para a norma-padrão” ou, então, apenas a questões
R O
interpretativas.
R
Dessa forma, como podemos observar, se por um lado o
P UTO
livro do 6º ano, por nós analisado, apresente de forma pertinente
o tema “variação linguística”, por outro, acaba superficializando
o fenômeno ao propor atividades que se restringem a exercícios
A
de “reescrita/correção”, além de, implicitamente, reforçarem a
equivocada dicotomia do “certo vs. errado”.
D O Ainda em relação aos exercícios propostos, em uma das

atividades, aparece a seguinte da canção de Adoniran Barbosa:8
7. Podemos citar dois exemplos de tópicos gramaticais visto sob uma pers-
pectiva variacionista. Marine (2009) aborda a questão da configuração do
sistema pronominal dos demonstrativos, apontando que tal sistema se
mostra binário no Português Brasileiro Contemporâneo (esse vs. aquele) e
não ternário (este vs. esse vs. aquele), como prescrito nas gramáticas nor-
mativas. Outro exemplo relevante é a reflexão sobre a nova configuração
dos pronomes pessoais do caso reto (sujeitos) no Português Brasileiro
Contemporâneo sugerido por Duarte (2013), representada pelas formas
eu/ tu, você/ ele, ela/ nós, a gente/ vocês/ eles, elas (em relação aos pro-
nomes pessoais “ensinados” nas salas de aula: eu/tu/ele/nós/vós/eles).
Como podemos verificar, de acordo com essas pesquisas, o quadro prono-
minal mudou e, assim, atualmente, podemos perceber que algumas estru-
turas da língua caíram em desuso, ao passo que outras foram incorporadas,
promovendo com isso, inclusive, uma redução no paradigma verbal. Essas
são reflexões linguísticas que devem ser levada para sala de aula, durante o
ensino do tópico gramatical pronome, por exemplo.
8. Letra da música extraída na intrega de: http://www.vagalume.com.br/
adoniran-barbosa/saudosa-maloca.html#ixzz47cnAZCgu

Saudosa Maloca
Si o senhor não está lembrado

Dá licença de contá
Que aqui onde agora está
Esse edifício arto
VA
Era uma casa velha
Um palacete assobradado
R O R
Foi aqui seu moço
Que eu, Mato Grosso e o Joca
P UTOConstruímos nossa maloca

Mais, um dia
Nós nem pode se alembrar
A
Veio os homi cas ferramenta
Que o dono mandô derrubá
D O Peguemo todas nossas coisa

E fumos pro meio da rua
Apreciar a demolição
Que tristeza que nós sentia
Cada táuba que caía
Doía no coração
Mato Grosso quis gritá

Mas em cima eu falei:
Os homi tá cá razão
Nós arranja outro lugar
Só se conformemo quando o Joca falou:

“Deus dá o frio conforme o cobertor”
E hoje nóis pega a páia nas grama do jardim
E prá esquecê nóis cantemos assim:

Saudosa maloca, maloca querida,
Que dim donde nóis passemos dias feliz de nossa vida

A partir dessa música, o livro didático além de apresentar
algumas questões de interpretação de texto, ainda faz outras
bastante preconceituosas, como: “pela linguagem, qual o provável
perfil socioeconômico e cultural do locutor e de seus amigos?”.
Como já destacava Labov (1987, p. 133), temos que ter cuidado
com atitudes como esta do livro, pois podemos fazer com que
VA
algumas variantes (como a ditongação na palavra “nóis”, o
apagamento do “r” final, troca do “l” pelo “r” etc.) se tornem
O
alvo de comentários na comunidade em geral, ou seja, temos que
R
P UTO R
atentar para as possíveis criações ou manutenções de estereótipos.
Afinal, esses estereótipos, como afirma o sociolinguista, são
frequentemente utilizados, sem conhecimento suficiente das
características de uma língua, pela mídia e pelos autores nos livros
didáticos. Isso ocorre, por exemplo, no português brasileiro, em
A
que características do dialeto mineiro, do dialeto caipira ou do
dialeto nordestino são constantemente alvos de piadas em textos
O
midiáticos, como os que circulam na internet.
D Cabe ainda mencionar que o uso equivocado dessa letra

de música se aproxima ao uso das tirinhas do Chico Bento no
outro livro didático, anteriormente analisado. Isto é, as variedades
representadas nesses textos não representam variedades reais do
nosso português, já que o compromisso do compositor ou do
autor não é retratar fielmente essas variedades, mas sim realizar
a composição da música ou da tirinha. Postas tais considerações,
parece-nos evidente que a abordagem mais moderna de ensino
de língua portuguesa que pode ser observada na parte teórica
deste último livro analisado, não se mostra coerente com aquilo
que apresenta nos exercícios propostos, ainda muito aquém de
uma abordagem variacionista de língua.
Neste capítulo, buscamos evidenciar a pertinência

de, já nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o docente,
ao ensinar língua portuguesa, levar em consideração a

variação linguística. Para isso, além das discussões teóricas,
apresentamos, sucintamente, a análise realizada a partir de livros
didáticos utilizados por professores da Educação Básica da
cidade de Uberaba, cursistas de um dos módulos do Curso de
Aperfeiçoamento Educação Integral: Expressões verbais e corporais,
na Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).
VAEssa análise apontou a necessidade de o professor de

língua portuguesa rever sua formação e sua atitude/postura
R O
em sala de aula diante à língua para poder trabalhar, de modo
R
consciente e adequado, o fenômeno da variação linguística
P UTO
em sala de aula. Além disso, tais reflexões demonstraram que
o docente deve ter um olhar crítico em relação ao material
didático adotado em suas escolas. Afinal, caso isso não ocorra, o
A
professor poderá, além de não abordar a questão da diversidade
linguística em sala de aula, reafirmar crenças equivocadas e pré-
D O
existentes acerca da língua, como a noção dicotômica do “certo
vs. errado”, a partir de uma ótica homogênea de língua. Como
bem esclarece os PCN,
a variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo

em todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá,
independentemente de qualquer ação normativa. Assim,
quando se fala em “Língua Portuguesa” está se falando de
uma unidade que se constitui de muitas variedades. Embora
no Brasil haja relativa unidade linguística e apenas uma língua
nacional, notam-se diferenças de pronúncia, de emprego
de palavras, de morfologia e de construções sintáticas, as
quais não somente identificam os falantes de comunidades
linguísticas em diferentes regiões, como ainda se multiplicam
em uma mesma comunidade de fala”. (Brasil 1998, p. 29)
Acreditamos que uma nova postura, ligada ao caráter

dinâmico, multifacetado e heterogêneo da língua, tem se colocado
de maneira imperativa ao professor de língua portuguesa e,

isso, além de proporcionar uma reflexão linguística em sala
de aula, vai ao encontro do previsto nos documentos federais
para o ensino de língua portuguesa no Brasil. Como destaca
Barbosa (2011), ensinar língua portuguesa deve ser muito
mais do que relacionar o que é certo e o que é errado, deve
envolver a compreensão do funcionamento da nossa língua e o
VA
desenvolvimento de habilidades de produção de textos orais e
escritos em seus diversos contextos.
R O R
P UTO
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O A
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VA
R O R
P UTO
O A
D
VA
O R
FORMAÇÃO DE PROFESSORES,
R
IDENTIDADES E LINGUAGENS
P UTO
O A
D
VA
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O A
D
VA
5
R O Do Patinho Feio a Tom Jones, o enjeitado:
R
os contos de fadas na aula de literatura
P UTO
O A Carlos Francisco de Morais
Este texto deriva da experiência que tivemos conduzindo
D
os módulos “A linguagem dos arquétipos na educação
integral: dos contos de fadas à literatura infantil”, do curso de
aperfeiçoamento “Educação integral, linguagens e expressão
corporal: conceitos, procedimentos e atitudes” e “Literatura
infanto-juvenil” do curso de aperfeiçoamento “Docência
em tempo integral. Educação integral, expressões verbais e
corporais”, realizados em 2013 e 2014, respectivamente, pelos
cursos de Letras e Educação Física da UFTM – Universidade
Federal do Triângulo Mineiro, sob os auspícios do Programa
Mais Educação, do MEC.
Como resultado do primeiro, foi publicado, no livro
Escola em tempo integral: linguagens e expressões, organizado em
2014 por Juliana Bertucci Barbosa, Regina Simões e Wagner
Wey Moreira, nosso capítulo “A linguagem dos arquétipos na
educação integral: dos contos de fadas à literatura infantil”; do
segundo, já foi publicado, co-autoria com docentes da escola
pública que participaram do curso, o capítulo “A contribuição da
literatura no processo da alfabetização”, no livro Mais educação:

investigações na educação integral, organizado em 2015 por Juliana
Bertucci Barbosa e Regina Simões.
Em vista disso, o objetivo deste ensaio é prosseguir na
reflexão a respeito da importância da leitura de textos literários
na educação integral, por meio da investigação daquilo que
a exposição de crianças e adolescentes à audição e leitura de
VA
contos de fadas pode contribuir para sua formação como
leitores literários interessados e eficientes.
R O R
Como nos capítulos previamente aludidos, os
fundamentos aqui são três: a assunção da contribuição específica
P UTO
e inestimável da literatura para a constituição de sujeitos não-
alienados, a concordância com as pesquisas que apontam para
a importância da leitura de contos de fadas e a consciência do
A
papel do professor como mediador da formação literária de seus
alunos em todos os níveis de ensino, dada a precariedade da
O
contribuição familiar para isso na atualidade brasileira.
D Sobre a especificidade do impacto da literatura na

formação dos indivíduos e sua relação com a defesa que
continuaremos a fazer, aqui, da audição e da leitura de contos
de fadas, transcrevemos as palavras de Antonio Candido,
que defende em todas as frentes o potencial humanizador da
literatura:
Um certo tipo de função psicológica é talvez a primeira coisa

que nos ocorre quando pensamos no papel da literatura.
A produção e fruição desta se baseiam numa espécie de
necessidade universal de ficção e de fantasia, que de certo é
coextensiva ao homem, pois aparece invariavelmente em sua
vida, como indivíduo e como grupo, ao lado da satisfação das
necessidades mais elementares. E isto ocorre no primitivo e no
civilizado, na criança e no adulto, no instruído e no analfabeto.
A literatura propriamente dita é uma das modalidades que
funcionam como resposta a essa necessidade universal, cujas
formas mais humildes e espontâneas de satisfação talvez sejam

coisas como a anedota, a adivinha, o trocadilho, o rifão. Em nível
complexo surgem as narrativas populares, os contos folclóricos,
as lendas, os mitos. No nosso ciclo de civilização, tudo isto
culminou de certo modo nas formas impressas, divulgadas
pelo livro, o folheto, o jornal, a revista: poema, conto, romance,
narrativa romanceada. Mais recentemente, ocorreu o boom das
VA
modalidades ligadas à comunicação pela imagem e à redefinição
da comunicação oral, propiciada pela técnica: fita de cinema,
radionovela, fotonovela, história em quadrinhos, telenovela.
R O R
Isto, sem falar no bombardeio incessante da publicidade, que
nos assalta de manhã à noite, apoiada em elementos de ficção,
P UTOde poesia e em geral da linguagem literária.

Portanto, por via oral ou visual; sob formas curtas e elementares,
ou sob complexas formas extensas, a necessidade de ficção se
A
manifesta a cada instante; aliás, ninguém pode passar um dia
sem consumi-la, ainda que sob a forma de palpite na loteria,
O
devaneio, construção ideal ou anedota. E assim se justifica o
interesse pela função dessas formas de sistematizar a fantasia,
D de que a literatura é uma das modalidades mais ricas. (Candido

2002, pp. 80-81)
Na consideração daquilo que a literatura (que, como todas

as artes, intrinsecamente não tem função prática nenhuma, pois,
como postula Pareyson, é de sua natureza ser um fazer que,
enquanto se faz, inventa o que será feito e o modo de fazê-lo
para acrescentar novos seres/objetos ao mundo, desvinculado
de qualquer utilitarismo) pode oferecer ao ser humano que se
constitui, é necessário acrescentar ao aspecto de repositório
da criatividade do Homo Sapiens referido por Candido um
outro, pois também lhe é essencial: a compreensão da literatura
como um trabalho criativo, sui generis, com a linguagem verbal,
aquela mesma usada por todos, todos os dias. Nesse sentido,
lembramos as palavras das “Orientações curriculares para o
Ensino Médio”, obra da Secretaria de Educação Básica, lançada
em 2006, que contém uma tentativa de reverter a desvalorização
do ensino de literatura ensejada pelos PCN 2002:

Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetização, que se
vem ampliando cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se
tornado cada vez mais rarefeita no âmbito escolar, como bem
observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluída
em meio aos vários tipos de discurso ou de textos, seja porque
tem sido substituída por resumos, compilações, etc. Por isso,
VA
faz-se necessário e urgente o letramento literário: empreender
esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se
apropriar da literatura, tendo dela a experiência literária.
R O R
Estamos entendendo por experiência literária o contato
efetivo com o texto. Só assim será possível experimentar a
P UTO
sensação de estranhamento que a elaboração peculiar do texto
literário, pelo uso incomum de linguagem, consegue produzir no
leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua própria
A
visão de mundo para a fruição estética. A experiência construída
a partir dessa troca de significados possibilita, pois, a ampliação
O
de horizontes, o questionamento do já dado, o encontro da
D
sensibilidade, a reflexão, enfim, um tipo de conhecimento
diferente do científico, já que objetivamente não pode ser
medido. O prazer estético é, então, compreendido aqui como
conhecimento, participação, fruição. Desse modo, explica-se a
razão do prazer estético mesmo diante de um texto que nos
cause profunda tristeza ou horror (...) (Brasil 2006, p. 55)
Levando a sério essas palavras, estamos, portanto, diante

das múltiplas dimensões humanas contempladas pelo texto
literário: conhecimento, expressividade, criatividade, inovação,
prazer estético, significação, trabalho, constituição dos sujeitos.
Sendo essas das principais experiências que traduzem o conceito
de ser humano, é, naturalmente, de nossa convicção mais
arraigada a concepção de que não pode a literatura ser negada
às crianças e jovens brasileiros, devendo, ao contrário, ser-lhes
propiciada desde a mais tenra idade, na família, primeiro na
família, sempre que possível e na escola, em todos os seus níveis.

Dessa forma, nos módulos que desenvolvemos no
Programa Mais Educação, todas as atividades têm sido pautadas
na defesa do contato mais direto possível dos leitores em
formação com a literatura de qualidade, na qual se inclui, sem
sombra de dúvida, a experiência, desde a mais tenra idade,
com o valiosíssimo repositório de contos de fadas da tradição
VA
ocidental.
Fruto da cultura popular em incontáveis quadrantes
R O
da Terra, os contos de fada emanam, ao mesmo tempo, das
R
experiências vividas no cotidiano e das fantasias, medos e sonhos
P UTO
basilares do gênero humano, tão comuns a todos que se tornam
imagens arquetípicas, as quais, segundo Carl Gustav Jung, se
manifestam individualmente nos sonhos e coletivamente nos
A
mitos, fábulas e contos de fadas que todos os povos contam.
O contato com o potencial imagético, simbólico e anímico está
O
intimamente ligado ao que Antonio Candido, referido acima,
D
chama de “necessidade universal de ficção e de fantasia”,
ligando-se também, portanto, a nosso ver, à experiência com o
texto literário. Em outras palavras: a intimidade com os contos
de fadas pode contribuir para a formação da intimidade com os
textos literários de todos os gêneros.
Para Marie-Louise von Franz (1995), uma das principais
discípulas e continuadoras do trabalho de Jung no campo da
Psicologia Analítica estão no centro da expressão de processos
psíquicos ligados ao inconsciente coletivo:
Fairy tales are the purest and simplest expression of collective

unconscious psychic processes. Therefore their value for
the scientific investigation of the unconscious exceeds that
of all other material. They represent the archetypes in their
simplest, barest, and most concise form. In myths or legends,
or any other more elaborate mythological material, we get at
the basic patterns of the human psyche through an overlay of
cultural material. But in fairy tales there is much less specific

conscious material, and therefore they mirror the basic
patterns of the psyche more clearly. (von Franz 1995, p. 1)
Quase dois séculos antes das pesquisas de Jung, uma concepção

semelhante já fora registrada na obra filosófica e poética de Johann Christoph
Friedrich Von Schiller (1759-1805), formulador inicial de muitas das
VA
propostas do Romantismo como movimento artístico e cultural. Segundo
ele, citado em Bettelheim (2002, p. 12), “Há um significado mais
R O
profundo nos contos de fadas que me contaram na infância do
R
que na verdade que a vida ensina”.
P UTO Utilizando essas reflexões como base para afirmar que

a leitura de contos de fadas pode ajudar a preparar a leitura
de textos literários, nesta parte do presente estudo passamos
A
a exemplificar como isso se dá e como essa ligação pode ser
utilizada em sala de aula.
O Em seu já clássico A psicanálise dos contos de fadas,
D
Bruno Bettelheim aponta como esses contos enfeixam
ficcionalmente muitas das mais decisivas experiências que uma
criança precisa enfrentar para formar-se como pessoa:
(...) através deles pode-se aprender mais sobre os problemas

interiores dos seres humanos, e sobre as soluções corretas
para seus predicamentos em qualquer sociedade, do que com
qualquer outro tipo de estória dentro de uma compreensão
infantil. (Bettelheim 2002, p. 6)
Uma das situações mais comuns nos contos de fadas é a da

orfandade. Seguramente uma das experiências mais traumáticas
da vida humana, não há criança que tenha ouvido ou lido contos
de fadas sem enfrentá-la por meio das personagens fictícias.
Numa lista não exaustiva, é possível concluir que o mundo desses
contos é povoado, antes de tudo, por órfãos: Annie (a Pequena
Órfã), a Menina dos Fósforos, Bambi, a Pequena Sereia, João

e Maria, Branca de Neve, Cinderela, a Bela Adormecida, Pippi
Meialonga, o Patinho Feio, Belle (de A bela e a fera) ...
É difícil supor que essa profusão de órfãos no reino dos
contos de fadas esteja desligada do fato de que tantos heróis
de histórias contadas desde tempos imemoriais também sejam
órfãos: Édipo, Moisés, Rômulo e Remo, Beowulf, Maomé. Se
VA
se olha para a cultura popular do século XX, magnificada em
seu poder de divulgação pelo advento de novas tecnologias
R O
de comunicação, o número cresce exponencialmente, pois são
R
órfãos, entre muitos outros, Tarzan, Super-Homem, Batman
P UTO
e Robin, o Homem Aranha, Lanterna Verde, Harry Potter,
Luke Skywalker e Han Solo, Capitão Marvel, Chaves, Vito
Corleone, o Demolidor, Dorothy, Poliana, Shena, a Rainha da
A
Selva, o Fantasma, Frodo Baggins, Wolverine, Professor X,
Eragon, Goku, Pegasus Seya, Naruto, o Príncipe da Pérsia,
O
Príncipe Caspian, e os irmãos Baudelaire, Klaus, Violet e Sunny,
D
protagonistas dos treze volumes das Desventuras em série.
Na literatura, também há órfãos para todos os lados: Tom
Jones (do romance homônimo de Henry Fielding), Tom Sawyer
e Huckleberry Finn (dos romances homônimos de Mark Twain),
Jane Eyre (da obra homônima de Charlotte Brontë), Heathcliff
(de O morro dos ventos uivantes), Cosette (de Os miseráveis, de Victor
Hugo), Quasimodo e Esmeralda (de Notre Dame de Paris ou O
corcunda de Notre Dame, também de Victor Hugo), Becky Sharp
(de A fogueira das vaidades, de William M. Tackeray), Jude (de Judas,
o obscuro, de Thomas Hardy), Carlos da Maia (de Os Maias, de
Eça de Queirós), Riobaldo e Diadorim (de Grande sertão: Veredas,
de João Guimarães Rosa).
Nenhum autor, provavelmente, utilizou com mais
destaque (ou quase obsessivamente) o tema da orfandade que
Charles Dickens (1812-1870): Oliver Twist e David Copperfield,
nos romances que levam seus nomes, assim como Pip (Grandes
esperanças), Sidney Carton (Um conto de duas cidades), Sloppy
(Nosso amigo mútuo) são órfãos, da mesma maneira que, em A

casa soturna, o são a protagonista, Esther, Richard Carstone, Ada
Clare e Jo, o menino varredor de ruas.
A profusão de histórias envolvendo órfãos na ficção
ocidental leva-nos, inevitavelmente, ao conceito junguiano de
arquétipo, muito valioso para se compreender por que estamos,
nestas páginas, estabelecendo uma linha direta entre a leitura de
VA
contos de fadas e a formação de leitores de textos literários. Nos
estudos de Jung que resultaram na criação da Psicologia Analítica
R O
como alternativa à Psicanálise de Freud, esse é o conceito-chave
R
para explicar a vida humana, entendida como um processo
P UTO
chamado de “individuação”, que ocorre ao longo de toda a
vida e cujo objetivo é a construção da identidade específica de
cada indivíduo. É neste âmbito que Jung, conforme citado por
A
Marcondes conceitua os arquétipos:
D O (...) os conteúdos do inconsciente coletivo, denominados

“arquétipos”, são tipos arcaicos primordiais, estruturas do
inconsciente impessoal que representam todas as grandes
situações humanas vivenciadas ao longo do desenvolvimento
da espécie humana e não se relacionam essencialmente a
vivência imediata de uma pessoa apenas.
Para Jung o arquétipo funcionaria como um nódulo de
energia psíquica potencial, que, quando ativada, expressar-
se-ia sob forma de imagens arquetípicas; portanto, o que
teríamos acesso pela alegoria de um sonho, por exemplo, seria
na verdade a imagem pessoal ligada a um arquétipo virtual.
O arquétipo em si é totalmente inacessível, mas as imagens
arquetípicas que podem eventualmente ser produzidas
pela psique e que estão gravadas no patrimônio cultural da
humanidade, podem falar da ressonância de um arquétipo.
“O arquétipo é uma tendência para formar [certas] mesmas
representações de um motivo – representações que podem ter
inúmeras variações de detalhe – sem perder sua configuração
original” (Jung 1993, p. 67). (Marcondes 2010)

Conforme escrevemos em “A linguagem dos arquétipos
na educação integral: dos contos de fadas à literatura infantil”, a
definição etimológica que o próprio Jung deu dos arquétipos já
estabelece a ligação dos contos de fadas com eles:
A
Dei o nome de arquétipos a esses padrões, valendo-me de
V
uma expressão de Santo Agostinho: Arquétipo significa um
“Typos” (impressão, marca-impressão), um agrupamento
R O R
definido de caracteres arcaicos, que, em forma e significado,
encerra motivos mitológicos, os quais surgem em forma pura
P UTO
nos contos de fadas, nos mitos, nas lendas e no folclore. (Jung
2001, p. 34)
A
Uma professora que leva o Patinho Feio para sua roda
de leitura na Educação Infantil ou utiliza a estória da Bela
O
Adormecida em atividades criativas no Ensino Fundamental I
D
leva consigo também toda a multidão de órfãos que nomeamos
acima (conste que são oitenta e um, nessa lista não exaustiva).
Se fizer isso de maneira planejada e consciente, estará dando
vários passos na direção certa, ou seja, na construção de seus
jovens discentes como leitores de literatura, num dos sentidos
mais profundos que essa arte pode alcançar, ou seja, o encontro
do leitor com as verdades mais profundas da existência. Se,
como afirma Bettelheim, citado acima, o contato com os
contos de fadas prepara a criança para enfrentar as situações
traumáticas da existência, não menos a prepara para lidar como
as representações artísticas dessas mesmas situações, tal como
figuradas na literatura.
Vista de maneira mais reflexiva, no contexto de uma
visão mais ampla a respeito dos contos de fadas, que os entende
como muito mais do que material de passatempo, a saga do
Patinho Feio em busca de um lugar em que seja acolhido,
não abandonado por quem pensa ser sua mãe, é, na realidade,
uma jornada em busca do autoconhecimento. Ao fim de sua

caminhada, ele descobre que não é um patinho feio, mas um
belo cisne, ou seja, descobre sua identidade escondida. Não é
esse o mesmo percurso da maior das tragédias, a peça de teatro
que é um dos fundamentos não só da literatura ocidental, mas da
própria noção de cultura ocidental? Naturalmente, a referência
é a Édipo Rei, de Sófocles, que, desde cerca de 427 a. C., vem
VA
comovendo platéias do mundo inteiro com a profundidade de
sofrimentos em busca de catarse que apresenta, nenhum deles
R O
mais forte do que aqueles experimentados por um ser humano
R
que, abandonado à orfandade, busca se conhecer, conhecer sua
P UTO
origem para poder forjar seu destino.
Tom Jones, provavelmente o primeiro anti-herói da
literatura moderna, é o próprio Patinho Feio. No romance A
A
história de Tom Jones, um enjeitado, publicado em 1749 por Henry
Fielding (1707-1754), ele, ainda bebê, tendo sido abandonado
O
por pai e mãe, é acolhido pelo senhor Allworthy, um rico solteirão
D
pertencente à aristocracia rural do sudoeste da Inglaterra,
sendo criado em sua propriedade. Desde seu lançamento, foi
reconhecido como uma obra-prima revolucionária, sendo
considerado o primeiro romance, gênero que definirá a prosa
no ocidente a partir de finais do século XVIII. Recentemente,
Jonathan Yardley publicou uma reavaliação da obra, a qual
sumariza sua importância:
Henry Fielding’s “Tom Jones” is a classic of British literature,

not merely in its own right but for the incalculable influence
it has had in England, the United States and wherever else
English is written. Published in 1749 as “The History of Tom
Jones, a Foundling,” it was one of the first English works
of prose that we now call novels. Though it caused scandal
and sensation, it soon was recognized as a masterpiece, and
remains one to this day.
(…)
Henry Fielding’s “Tom Jones” is a classic of British lit-
erature, not merely in its own right but for the incalcu-

lable influence it has had in England, the United States
and wherever else English is written. Published in 1749
as “The History of Tom Jones, a Foundling,” it was
one of the first English works of prose that we now
call novels. Though it caused scandal and sensation, it
soon was recognized as a masterpiece, and remains one
A
to this day. (Yardley 2003)
V
O
Em função de sua personalidade agitada, sensual, cômica,
R
P UTO R
mas também, em certas circunstâncias, arrebatada ao ponto
da violência, acaba por ser expulso de lá ao se apaixonar pela
filha de outro nobre local, que, pelas regras vigentes naquela
sociedade, estava fora dos limites de suas ambições. Peripécias
que preenchem, de maneira a mais variada possível, seja em
O A
tema, tom e forma, as seiscentas páginas da obra, levam Tom a
descobrir-se filho exatamente da irmã de seu antigo benfeitor,
que, ao saber-se tio do órfão, o recebe novamente e torna-o seu
D
herdeiro, o que lhe possibilita casar-se com sua grande paixão.
De enjeitado sem eira nem beira a proprietário rural não haverá
a mesma distância (e os mesmos perigos) que separam o patinho
feio do belo cisne? Quando todos os segredos são descobertos
e todos os reconhecimentos feitos e Tom e Sofia se casa, no
último capítulo do romance surgem reflexões do narrador que,
de maneira alguma, estariam deslocadas numa versão de “O
Patinho Feio”, mesmo que com outras palavras que não estas:
The evening was spent in much true mirth. All were happy,
but those the most who had been most unhappy before. Their
former sufferings and fears gave such a relish to their felicity as
even love and fortune, in their fullest flow, could not have given
without the advantage of such a comparison. (Fielding 2013)
Como é de se ver, em termos arquetípicos a jornada

de Tom Jones acompanha a do Patinho Feio, narrativa que,

na perspectiva que estamos adotando nestas páginas, lhe
pode servir de introdução, no sentido de que, na linguagem
acessível a crianças de todas as idades, trata dos mesmos
grandes temas: solidão, abandono, família, busca da felicidade,
autoconhecimento, construção da identidade. Uma aula de
literatura a respeito de Tom Jones poderá ser muito mais bem
VA
aproveitada por leitores que já conhecem as angústias do
Patinho; trazendo à sua consciência os paralelos, não em termos
R O
de peripécias, mas de vivências, que existem entre as duas
R
estórias, um docente terá mais material para ajudar a despertar e
P UTO
manter o interesse de seu alunado no texto mais longo, uma vez
que os estará ajudando a ver como ele trata de temas comuns a
todos os seres humanos. Para começar, o docente pode explorar
A
como em ambas as narrativas o percurso arquetípico do herói
é cumprido. Observe-se como as palavras de Petersen (2004) a
O
respeito do Patinho Feio se ajustam também a Tom Jones, se
D
tivermos em conta que ambos partilham a carência essencial,
que deflagra todo seu percurso de vida: a ausência, desde o
primeiro dia, do amor materno:
The most popular interpretation of “The ugly Duckling”

is that it is the story about the life of H.C. Andersen and
how much he had to suffer before he became a recognized
artist. His sufferings are assigned to the poor and uncultivated
circumstances he came from and the struggles he had to
go through in order to get access to the cultural elite. In a
traditional Jungian interpretation the artistic fairytale about
the sufferings of the ugly duckling could be interpreted as the
archetypal journey of the hero, in the shape of a dumpling
who turns out to be a true hero. A true hero in the sense that
he has the right attitude to face and overcome all the inhumane
obstacles he meets on his way to his true home. Or an analytical
interpretation could emphasise the psychodynamic conflicts
in the ugly duckling and interpret the story as description of
the emotions and experiences of the abandoned child. For

sure the fate of the swan duckling is comparable to the child
who didn’t experience good enough mothering from the very
start of life. The (duck) mother cannot give enough mirroring
and the mother child relation is disturbed to a degree where a
false self is beginning to develop in the (swan) child. He seeks
to compensate this disturbance by adapting too much to the
VA
demands of others (mother, siblings, geese, cat, hen and old
lady) without being able to care for his own needs. So the
child or the grown up individual with these inner dynamics
R O R
may end up with a depression, with feelings similar to the
duckling’s, especially as they are described in his loneliness in
P UTOthe autumn and hard winter time.
Uma passagem do romance que permite o estabelecimento
A
de um paralelo entre os dois enjeitados é aquela em que o
narrador, pela primeira vez, se dedica a avaliar o caráter de se
O
protagonista:
D Como determinamos, ao iniciarmos esta história, não

lisonjear ninguém, senão conduzir a nossa pena segundo as
injunções da verdade, somos obrigados a apresentar o nosso
herói a uma luz muito mais desvantajosa do que desejaríamos;
e a declarar francamente, em sua primeira apresentação, que,
segundo a opinião universal de toda a família do Sr. Allworthy,
ele nascera, sem dúvida, para ser enforcado.
Sinto dizer que, com efeito, eram sobejantes as razões para
essa conjectura; pois o rapazola, desde os primeiros anos,
revelara propensão para muitos vícios, e em especial para um,
tendente, tão diretamente quanto outro qualquer, ao destino
que, como acabamos de observar, lhe fora profeticamente
agourado; já se lhe provara a autoria de três roubos, a saber:
o roubo de um pomar, o roubo de um pato do pátio de um
granjeiro e o roubo de uma bola do bolso de Master Blifil.
Os vícios desse jovem, demais disso, acrescentava-os a luz
desvantajosa a que apareciam quando opostos às virtudes
de Master Blifil, seu companheiro; moço de casta tão diversa

da do pequeno Jones que não só a família, senão toda a
vizinhança, lhe entoavam louvores. Era, de feito, um rapaz de
notável disposição; mais sóbrio, mais discreto e mais piedoso
do que lho autorizava a idade; qualidades que lhe carreavam
o amor de quantos o conheciam: ao passo que Tom Jones era
universalmente desamado; e muitos se mostravam surpresos
VA
de que o Sr. Allworthy permitisse que um menino assim fosse
educado com o sogrinho, temendo-se que a moral deste
acabasse corrompida pelo exemplo daquele. (Fielding 1971,
R O R
p. 64)
P UTO Para além da simbolicamente conspícua menção ao roubo

justamente de um pato, esse trecho permite ver Tom Jones numa
situação em tudo parecida com a do Patinho: isolado em seu grupo
A
social, malvisto por quem o cerca, tendo seu comportamento e
seu caráter descritos como negativos, inspirando desconfiança a
O
todos, sendo comparado desvantajosamente com outro jovem,
D
exatamente como acontece quando um cisne vive com uma
família de patos.
Contrastam vivamente com esse trecho outros dois da
narrativa, localizados quando da revelação da verdadeira origem
de Tom.
O primeiro surge quando o Sr. Allworthy, finalmente
informado de que o rapaz é filho de sua falecida irmã, se
reencontra com ele:
Ao regressar aos seus aposentos, soube Allworthy que o Sr.

Jones acabara de chegar. Retirou-se, portanto, imediatamente
para um quarto vazio, para onde ordenou que lhe mandassem
o Sr. Jones sozinho.
Fora impossível conceber cena mais terna e comovente do
que o encontro entre o tio e o sobrinho (pois a Sra. Waters,
como há de perfeitamente cuidar o leitor, revelara ao segundo,
em sua última visita, o segredo do seu nascimento).

As primeiras comoções de alegria experimentadas por ambos
os lados ultrapassam, com efeito, o meu poder descritivo; por
conseguinte, não tentarei descrevê-las. Depois de erguer o
rapaz, que se lhe prostrara aos pés, e de recebê-lo nos braços,
Allworthy exclamou: -- Oh! meu filho! Como fui culpado!
Quanto vos maltratei! Que compensações poderei dar-vos
VA
pelas cruéis e injustas suspeitas, e por todos os padecimentos
que vos ocasionei? – E não estou eu compensado? – exclamou
Jones. – Não estariam agora ricamente compensados os meus
R O R
padecimentos, ainda que tivessem sido dez vezes maiores? Oh!
meu querido tio, esta bondade, esta ternura me subjugam, me
P UTOoprimem, me aniquilam. Não posso suportar os transportes

que, tão rápidos, me senhoreiam. Retornar à vossa presença e
à vossa privança; ser outra vez bondosamente recebido pelo
A
meu grande, meu nobre, meu generoso benfeitor. (Fielding
1971, pp. 598-599)
D O As palavras do narrador, tanto quanto as do idoso e

as do jovem, concorrem todas na mesma direção: realçar em
Jones as qualidades positivas da gratidão, da generosidade,
da afeição, da bondade. É preciso, entretanto, observar que o
móvel dessa transformação (comparativamente às palavras
registradas pelo narrador em sua primeira manifestação sobre o
caráter de Tom Jones) foi a revelação de que Jones, afinal, é de
nascimento nobre, filho de pai e mãe honestos e dignos, apesar
de traídos pelo destino. Em outras palavras, condizentes com
a argumentação que vimos conduzindo aqui: Jones, tratado a
vida inteira, por todos, como um patinho feio, na realidade é um
cisne, socialmente falando, podendo, assim, gozar da privança
da melhor aristocracia rural de sua época e local. Revelada sua
identidade, ficam também revelados todos os potenciais sociais,
econômicos e de caráter que a condição socialmente inferior de
um enjeitado mantinha prisioneiros. Como o patinho do conto
de fadas, Tom Jones descobriu que tem asas para voar.
Os dois outros trechos, relativos ao casamento de
Tom com sua amada Sofia, que quase se casou com Blifil, seu

malévolo primo, equivalem ao “E foram felizes para sempre”,
fórmula arquetípica de encerramento dos contos de fadas; além
disso, mostram ao leitor um Tom plenamente no gozo de sua
aparência de cisne, agora que sua essência foi revelada, tanto aos
outros quanto a ele mesmo:
VA
Tendo-se completamente vestido, Jones acompanhou o tio
à residência do Sr. Western. Era ele, de fato, uma das mais
R O R
louçãs figuras que já se contemplaram, e a sua pessoa teria
bastado a enfeitiçar a maior parte do mundo feminino; mas
P UTO esperamos que já se tenha dito nesta história que a Natureza,

ao formá-lo, não se baseara apenas nesse mérito, como às
vezes o faz, para recomendar a sua obra.
A
Sofia, que, embora zangada, também se apresentara da
maneira mais favorável, fato cuja explicação deixo a cargo
O
das minhas leitoras, surgiu tão extremamente bela, que o
próprio Allworthy, ao vê-la, não pode deixar de murmurar a
D Western que acreditava ser ela a mais linda criatura do mundo.

Ao que Western respondeu, num sussurro, ouvido por todos
os presentes: -- Tanto melhor para Tom; pois maus raios me
partam se não for ele quem a terá de desarrumar. – Sofia
purpurejou-se ao extremo ao ouvir essas palavras e o roso de
Tom não empalideceu menos, ao passo que ele quase caía da
cadeira. (Fielding 1971, p. 606)
Como se vê, agora temos, depois de todas as atribulações

que acometem um órfão, Tom Jones como senhor de direitos
reconhecidos por todos, inclusive pelo Sr. Western, seu futuro
sogro, que tudo fizera, anteriormente, para afastá-lo de Sofia.
A felicidade antecipada nesse trecho se mostra completa nos
parágrafos finais da obra; seiscentas páginas depois de seu
nascimento nas piores circunstâncias, Tom Jones está pronto
para ser feliz para sempre, como o Patinho Feio que encontrou
sua verdadeira família, encontrando-se, assim, consigo mesmo:

Já lhe deu Sofia dois belos filhos, um menino e uma menina,
de quem o velho senhor gosta tanto, que passa grande parte
do tempo no quarto das crianças, onde declara que a garrulice
da netinha, que tem mais de ano e meio, é uma música mais
suave que o mais belo latido de cachorros da Inglaterra.
Allworthy também se mostrou liberalíssimo com Jones por
VA
ocasião do casamento, e não perdeu ensejo nenhum para
demonstrar a sua afeição a ele e à esposa, que lhe quer bem
como a um pai. (...)
R O R
Para concluir, assim como não se encontram um homem e uma
mulher mais merecedores do que esse afetuoso casal, assim
P UTOnão se pode imaginar ninguém mais feliz. Conservam a mais

pura e a mais terna das afeições um pelo outro, afeição que é
diariamente aumentada e confirmada por mútuos carinhos e
A
pela estima recíproca. Não é menos amável o procedimento
deles para com os parentes e amigos. E tal é a sua afabilidade,
O
a sua indulgência e a sua beneficência para com os inferiores,
que não há um vizinho, um rendeiro ou um criado que não
D abençoe, com a maior das gratidões, o dia em que o Sr. Jones

se casou com a sua Sofia. (Fielding 1971, p. 614)
Como ficou dito acima, quando a professora, desde

a Educação Infantil, leva contos de fadas à sala de aula, leva
consigo, pelas potencialidades da linguagem literária, capaz
de traduzir a língua dos arquétipos, falada nos sonhos, contos
e mitos por toda a humanidade, todo um repositório de
experiências humanas. Ao trabalhá-los com seus alunos de
maneira criativa, mas sistemática, isto é, baseada na consciência
do que eles podem oferecer aos iniciantes na leitura, estará
também ajudando-os a abrir as portas para a fruição das mais
complexas obras-primas que a literatura foi capaz de criar, desde
que Édipo, órfão abandonado nas montanhas para morrer,
viveu sua tragédia do autoconhecimento.

Referências
BETTELHEIM, Bruno (2002). A psicanálise dos contos de fadas.

16ª ed. São Paulo: Paz e Terra.
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BRASIL (2006). Linguagens, códigos e suas tecnologias. Orientações
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Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.
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R
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homem”, in: DANTAS, V. (org.) Bibliografia Antonio
Candido – textos de intervenção. São Paulo: Ed. 34.
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wp-dyn/articles/A47728-2003Dec8.html. Acesso em:
25/02/2015.
VA
6
R O Arte e experiência na Educação Infantil
R
P UTO Deolinda de Jesus Freire
A
Carolina Freire Antunes
D O
Introdução
Em nossa leitura, a arte tem como função significar,

ressignificar e dar sentido à vida, pois se relaciona,
primordialmente, aos sentidos e à experiência do homem tanto
no campo sensorial como corporal, permitindo um diálogo
constante com o meio em que se vive. Pensamos como Herbert
Read (1963[2001, p. 15]) que “a arte está profundamente
envolvida no real processo da percepção, do pensamento e
das ações corpóreas”, afinal ela está presente em muitas das
atividades, inclusive cotidianas, que realizamos para satisfazer
nossos sentidos.
Por estar relacionada às experiências cotidianas, a arte
pode ser definida como produto do processo de interação entre
o homem e o seu meio, sobretudo se considerarmos que arte e
vida não se separam. Como exemplo do papel vivo da arte no
cotidiano das pessoas, John Dewey reflete sobre as sociedades

antigas em que não existia uma fragmentação entre arte e vida.
As artes, como o drama, a música, a pintura e a arquitetura, não
tinham uma ligação peculiar e exclusiva com teatros, museus
ou galerias, pois faziam parte da vida cotidiana de comunidades
organizadas, contribuindo para a formação dos indivíduos.
Como afirma Dewey (1912[2012, pp. 65-66]):
VA
(...) A pintura e a escultura tinham uma ligação orgânica com
R O R
a arquitetura, já que esta se harmonizava com a finalidade
social a que serviam as construções. A música e o canto eram
P UTO partes íntimas dos ritos e cerimônias em que se consumava

o significado da vida do grupo. A dramatização era uma
reencenação vital das lendas e da história da vida grupal. Nem
A
mesmo em Atenas é possível desprender essas artes de sua
inserção na experiência direta e, ao mesmo tempo, preservar
O
seu caráter significativo. Os esportes atléticos, assim como o
teatro, celebravam e reforçavam tradições raciais e grupais,
D instruindo o povo, comemorando glórias e fortalecendo o

orgulho cívico.
Para Dewey (1912[2012, p. 122]), a arte depende da

experiência, sendo esta o resultado da interação entre uma
criatura viva e algum aspecto do mundo em que ela vive.
Dewey enfatiza que essa interação entre sujeito e objeto, e\
ou meio ambiente e organismo, é uma relação que constitui
o indivíduo. Já a experiência estética é conceituada como a
contemplação ativa do homem dos objetos e\ou do seu meio,
no que diz respeito ao seu cotidiano. Dessa forma, o simples
ato de contemplar as chamas do fogo de uma lareira ou o pôr
do sol pode ser considerado como exemplo de uma experiência
estética cotidiana, pois ambas as contemplações nos remetem
a sensações e sentimentos singulares. Portanto, a experiência
estética não é apenas contemplação passiva, mas também ativa
e dinâmica, pois é estimulada por um fluxo padronizado de
energia, como nos adverte Abraham Kaplan (2012, p. 22).

A experiência, seja ela estética ou não, permite a formação
e a transformação do indivíduo; afinal, como é algo que nos
acontece e nos toca, sua função é, exatamente, a de formar e
transformar. John Dewey e Jorge Larrosa ressaltam, em seus
trabalhos, o caráter transformador e formador da experiência,
que é marcada por uma relação singular do indivíduo com o
VA
meio e \ou objeto. Quando essa relação não é observada,
ambos acreditam que a experiência se enfraquece. Para Dewey,
R O
a separação entre a arte e a vida do indivíduo torna a experiência
R
menos vigorosa, o que pode dificultar o aprendizado, logo,
P UTO
a transformação. Já Larrosa acredita que as formas de
aprendizagem instituída pela sociedade, principalmente aquelas
em que predominam o acúmulo e\ou excesso de informação,
A
podem empobrecer as experiências que o indivíduo poderia
realizar com o meio e\ou contexto em que vive.
D O Para exemplificar essa configuração da experiência na

contemporaneidade, é útil retomar as considerações de Walter
Benjamin sobre o narrador. Em seu ensaio, Benjamin (1923[2010,
pp. 197-198]) anuncia a “morte” da experiência em razão da
diminuição do interesse pelas práticas coletivas de narrar:
(...) É a experiência de que a arte de narrar está em vias de

extinção. São cada vez mais raras as pessoas que sabem
narrar devidamente. Quando se pede num grupo que alguém
narre alguma coisa, o embaraço se generaliza. É como se
estivéssemos privados de uma faculdade que nos parecia
segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências.
Com a extinção da arte de narrar, em razão da dificuldade

em intercambiar experiências, temos, como consequência, a
extinção do saber ouvir. Para aprender a narrar é imprescindível
saber ouvir. Portanto, a extinção de uma arte se propaga
no desaparecimento de outra, como nos adverte Benjamin
(1923[2010, p. 205]):

(...) Com isso, desaparece o dom de ouvir, e desaparece a
comunidade dos ouvintes. Contar história sempre foi a arte
de contá-las de novo, e ela se perde quando as histórias
não são mais conservadas. Ela se perde porque ninguém
mais fia ou tece enquanto ouve a história. Quanto mais o
ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se
VA
grava nele o que é ouvido. Quando o ritmo do trabalho se
apodera dele, ele escuta as histórias de tal maneira que adquire
espontaneamente o dom de narrá-las. Assim se teceu a rede
R O R
em que está guardado o dom narrativo. E assim essa rede
se desfaz hoje por todos os lados, depois de ter sido tecido,
P UTO há milênios, em torno das mais antigas formas de trabalho

manual.
A Em suas reflexões sobre o narrador, Benjamin atenta para

o fim de uma experiência aprendida e disseminada pela prática e
O
pelo encontro de gerações. Essa questão nos faz pensar sobre a
D
intervenção da educação nas disseminações de práticas em que
a experiência é fundamental. A educação, aqui, é compreendida
com uma forma escolar e não escolar de transmissão do
patrimônio da nossa cultura, tais como valores, costumes,
posturas, conteúdos etc. Esse aprendizado, comumente, envolve
a presença de um educador, que tem como função disponibilizar
ao educando instrumentos para que ele construa a si mesmo e
o seu conhecimento. O processo de educar deve ser de dentro
para fora e nunca o contrário. Como nos adverte Marcos Ferreira
Santos (2009, pp. 19-20), educar significa “conduzir para fora,
criar condições, preparar o terreno e cuidar para que o outro
possa ser ele mesmo e assim construir a humanidade de que é
portador como potência, como possibilidade”.
A educação deve ser pautada pela experiência do
aprendiz com o mundo e o ambiente. O diálogo da educação
com a experiência é uma forma de realçar a pertinência desta
última, principalmente seu caráter pessoal, para a constituição
do indivíduo, integrando corpo e mente sem a hierarquização da

razão, como é a predominância em nossa educação. Devemos, no
processo de educar, associar outros valores, como a percepção,
as ações corpóreas, os sentimentos e, sobretudo, o respeito ao
processo de cada aluno, sem hierarquizá-los e/ou classificá-los.
Para alcançar tais propósitos, não se pode prescindir do diálogo
entre a experiência e a educação, bem como da importância em
A
se reaprender a ouvir.
V
R O R
A Educação Infantil e a experiência
P UTO A Educação Infantil,1 que representa o início da educação
A
básica, está pautada pela junção do cuidar e do educar. A escola
deve auxiliar a criança na construção de sua autonomia a partir
O
do conhecimento de sua identidade, de sua história, dos cuidados
D
com seu corpo e com o corpo do outro. O tempo de cada criança
deve ser valorizado e respeitado para que ela possa se apropriar
de valores, de atitudes e de costumes que representem nossa
cultura. Conforme o currículo da Educação Infantil:
O termo cuidar traz a ideia de preservação da vida, de

atenção, de acolhimento, envolvendo uma relação afetiva e de
proteção. Cumpre o papel de propiciar ao outro bem-estar,
segurança, saúde e higiene. Já o termo educar tem a conotação
de orientar, ensinar, possibilitar que o outro se aproprie de
conhecimento e valores que favoreçam seu crescimento
pessoal, a integração e a transformação do seu meio físico e
social. (Faria e Salles 2007, p. 52)
Ao longo do processo de educação, tanto escolar

como familiar, a criança deve ser compreendida como sujeito
1. Atualmente, a Educação Infantil corresponde à faixa etária de 0 a 6 anos.

e também como produtora de uma cultura infantil, sendo um
sujeito ativo que tem uma relação intensa com o meio em que
vive, significando e ressignificando a si próprio e seu contexto.
Compartilhamos da compreensão de Ferreira-Santos (2009, p.
18) da criança como pessoa, afinal ela é “uma criação contínua,
inacabada, e, ao mesmo tempo, criadora e criatura, construção
VA
cotidiana de si mesma”. A criança, a partir de sua corporeidade,
percepção, imaginação, sensibilidade, intensidade e ludicidade,
R O
experimenta e investiga o mundo, fazendo descobertas e
R
criando uma relação peculiar com o conhecimento a partir de
P UTO
seus “muitos fazeres e saberes”, como afirma Renata Meirelles
(2009, p. 106). A experiência vivida pela criança permite que ela
se organize interna e externamente. Essa organização é marcada
A
por um tempo peculiar, como observa Larrosa (2002, p. 24):
D O A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos

toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase
impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar,
parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar,
olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a
opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os
olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a
lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar
muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.
Larrosa une a experiência ao tempo, um tempo suspenso

e vagaroso que é marcado pelo pensar, olhar, escutar, sentir e que
nos remete à maneira como uma criança, em sua sutileza, com
seu corpo e seu tempo interno, se debruça sobre algo (objeto,
espaço, pessoa, si mesma etc.). Identificamos nesse tempo de
observação, contemplação e interação, uma correspondência
com o tempo próprio da criança, um tempo interno para ela se
relacionar com a vida.

Em nosso cotidiano na Educação Infantil, vemos que
as crianças interagem “intensamente” com o objeto ou o meio.
Essa interação é marcada pela brincadeira, pois a criança aprende
brincando, se relacionando com o outro e consigo própria,
explorando os espaços, o próprio corpo e o corpo do outro.
Dewey, sobre a especificidade da experiência, destaca o ato de
VA
brincar como exemplo da inteireza do viver não fragmentado.
Quando a criança interage com o objeto ou o meio, ela o faz de
R O
corpo inteiro, que é o que define sua inteireza. Por essa razão,
R
a experimentação torna-se essencial no processo de educação,
P UTO
devendo fazer parte do currículo escolar.
A importância do diálogo entre a arte e a experiência na
Educação Infantil encontra eco nas reflexões de Herbert Read,
A
que propõe uma educação integrada em que haja espaço para
todas as formas artísticas de expressão, denominando-a como
O
uma “educação da sensibilidade estética”. Para Read (1963[2001,
D
p. 116]), o objetivo da arte na educação deveria ser idêntico ao
propósito da própria educação, ou seja, desenvolver na criança
um modo integrado de experiência em que a percepção e o
sentimento se movimentem num ritmo orgânico em direção a
uma apreensão mais completa e mais livre da realidade.
A partir dessas reflexões, vemos que a proposta de uma
“educação da sensibilidade estética” dialoga com os conceitos
de experiência, arte e Educação Infantil no que diz respeito
à valorização e legitimação da experiência da própria criança.
Essa sensibilidade aproxima a educação de um formato mais
humano, sensível e flexível, em que o indivíduo possa aprender
a partir de suas experimentações e que elas sejam significativas e
legitimadas. Ao mesmo tempo, é imprescindível que as crianças
possam construir um “tempo próprio” para as descobertas, a
exploração e o desenvolvimento cognitivo e corporal.
É nesse sentido que percebemos a Educação infantil, ou
seja, como um campo vasto para descobertas e experimentações,
que, por sua vez, compartilham aspectos com a arte em geral,

como, por exemplo, a fluidez, a percepção, a liberdade, o
corpo presente, a criatividade, as escolhas e a sensibilidade. A
partir dessas reflexões sobre a arte, a experiência e a Educação
Infantil, apresentamos, a seguir, as “atividades experimentais”
desenvolvidas com argila com crianças a partir de 3 anos de idade.
VA
R O R
P UTO
O A
D
FIGURA 1: Experiências de artes visuais: amassando o barro
124 EDITORA MERCADO DE LETRAS

As atividades com argila foram desenvolvidas na Creche e
Pré-escola Central da Universidade de São Paulo com crianças a
partir de 3 anos de idade, como já observado. É útil ressaltar que
nas atividades de desenho e pintura, garantidas e estimuladas
na creche, presenciamos as crianças explorando intensamente
os materiais com as suas mãos e corpos; afinal, elas conhecem
VA
o mundo a partir das mãos: tocando, pegando, amassando,
rasgando e, até mesmo, guardando objetos e materiais. A escolha
R O
pela argila (barro) se deu em razão de este ser um elemento
R
natural que tem plasticidade e coloração, favorecendo, assim, a
P UTO
realização de um trabalho com a modelagem e a criatividade.
Ademais, o barro estimula o contato das crianças com a terra.
A primeira etapa da atividade – amassar o barro –
A
teve como intuito a exploração da argila pelas crianças,
principalmente para sentir a temperatura, o cheiro, a textura e o
O
peso do material. Assim que receberam seu pedaço de barro, as
D
crianças amassaram, bateram, jogaram no chão e deram “socos”
na argila. Essa sequência teve como objetivo explorar as técnicas
para retirar o ar e deixar a argila mais mole para a modelagem.
Para realizar essa primeira etapa, colocamos as crianças
em roda e passamos o saco fechado de argila com o peso de 1kg.
As crianças seguraram, fizeram comentários de que era pesado
e sentiram a temperatura, algumas expressaram suas sensações:
“que gelado!”. Abrimos o saco e, de imediato, as crianças
ficaram impressionadas com a cor do barro, tocaram com o
dedo e perceberam que ele ficava manchado. Cortamos pedaços
generosos de barro com o barbante, entregamos os pedaços e
mostramos que tínhamos de amassar, socar, bater e até jogar
no chão para que a argila ficasse molinha. Nesse momento,
percebemos que o contato com a argila tranquilizou o grupo,
tornando as crianças muito comunicativas, pois falavam muito
durante o contato de suas mãos com o barro. Na sequência
dessa etapa, com a modelagem, foram surgindo dragões, castelo
de dragão, cabanas, sorvetes, gira-gira etc. Algumas crianças

ainda experimentaram outros elementos para construir “sua
arte”, como, por exemplo, cascas de sementes e\ou canudos de
plástico. Por fim, as crianças puderam observar a argila após a
secagem e realizar a pintura com tinta guache.
VA
R O R
P UTO
O A
D
Figuras 2 e 3: Crianças sentindo o peso do barro e

Crianças amassando e cortando o barro.

Na segunda etapa da atividade, pintamos as peças.
Primeiramente, observamos as peças secas, nesse momento,
algumas crianças questionaram por que a argila estava dura. Na
sequência, elas escolheram as cores de tinta guache para pintá-las
usando o pincel. Enquanto pintavam, as crianças conversavam
muito entre si, sendo que algumas já nomeavam o objeto com
VA
nomes diferentes da ideia inicial. Notamos que algumas crianças
foram deixando de lado os pincéis e começaram a pintar a peça
R O
com os dedos e as mãos e, aos poucos, algumas também foram
R
abandonando as peças e começaram a pintar os próprios dedos
P UTO
e braços, sempre com muito prazer.
O A
D
FIGURA 4: Crianças pintando a argila.
Na terceira etapa da atividade, ao invés de entregarmos

o pedaço de barro, optamos por entregar várias “cobrinhas”
de argila para que as crianças experimentassem outras formas
de modelagem. Pensamos na “cobrinha” porque nem todas as

crianças conseguiam modelar. Elas começaram a brincar com
as “cobrinhas”, que, aos poucos, foram se transformando em
outras coisas, como tartarugas, gira-gira, pedacinhos cortados,
montinhos, balas, mamãe e papai etc. No final dessa etapa,
nomeamos os trabalhos na presença de todos e percebemos a
plasticidade tanto do material quanto do significado que a partir
A
da brincadeira das crianças foi surgindo e se transformando.
V
R O R
P UTO
O A
D
Figura 5: As “cobrinhas” de argila e o formato dado pelas crianças.
Na quarta e última etapa da atividade, disponibilizamos

as mesas e o chão para a experimentação da argila. Como
todos já estavam mais familiarizados com o material, cada
um experimentou o barro da sua maneira, ou seja, de forma
autônoma. Ao receber seu pedaço de barro, algumas crianças
amassaram, jogaram no chão, enquanto outras optaram em ficar
na mesa dando “socos”. Algumas delas pediram pedaços de
barbantes e ficaram cortando a argila, já outras utilizaram cascas
de pistaches para incorporar no barro ou mesmo carimbá-

lo com caroços de pêssegos. Teve uma criança que ficou
passando o pedaço de argila no pé e inventou uma nova forma
de amassar o barro. Foi um momento prazeroso com muitas
experimentações.
Para acompanhar a importância dessa atividade para
pensar a experiência e a arte na Educação Infantil, é útil
VA
apresentar o relato individual de algumas das crianças que
participaram da atividade com o barro. Salientamos que cada
R O
criança teve um contado ou uma experiência singular com os
R
materiais propostos. Dessa forma, cada criança manipulou,
P UTO
compôs, desmanchou e brincou de forma peculiar.
Francisco:2 participou de todas as
A
experimentações com a argila,
sentiu o peso, cheirou, tocou,
D O amassou, pintou e construiu

muitas coisas. Tocava com
delicadeza e tranquilidade na
argila, retirando pedaços bem
pequeninos e colocando
no papel com muita
concentração. Na última
etapa da atividade,
era tão grande sua
intimidade com o barro
que sentou no chão
para bater e amassar
a argila, também
quis cortá-la com
barbante e ficar
passando caroço
de pêssego, como se
fizesse carinho no barro, por um
tempo bem maior que nos outros encontros.
2. Os nomes das crianças são fictícios.

FIGURA 6: A
experiência e a
arte de Francisco.
VA
R O R
P UTO
O A
D A arte de Francisco demonstra que a experiência
intensa com o objeto proporcionou o envolvimento e a
intimidade com a argila, sendo observado que, na última etapa,
a criança buscou autonomamente suas formas de interagir com
o barro. Assim, Francisco escolheu a maneira de amassá-lo e
também de ficar cortando com o barbante, como se estivesse
investigando o material e suas possibilidades. A atividade
comprova que a experiência transformou a relação de Francisco
com o objeto, ou seja, com a argila.
ANA: conseguiu fazer “cobrinhas” e “bolinhas”. Gostava

de ficar puxando pedaços pequeninos e colocando na folha
com muita delicadeza e concentração. Gostou de acrescentar
e tirar cascas de pistache no barro. Fez montinhos de
“cobrinhas” que nomeou de “balas”, depois brincou com o
barro e o renomeou novamente dizendo que era sua família:
papai, mamãe e o irmão Chico.

FIGURA 7:: A experiência
e a arte de Ana.
VA
R O R
P UTO
O A
D
Com a experiência
e a arte de Ana, percebemos que
as crianças descobrem novas
possibilidades e relações
com a experimentação dos
materiais que disponibilizamos, pois Ana
gostou de brincar com as cascas de pistache no barro.
Além desse aspecto, a experiência de Ana comprova a relação
intrínseca entre arte e vida, pois, após a brincadeira com as formas
que inventava, ela finalizou sua “produção” representando sua
família, o que é de mais significativo e presente em sua vida.
Percebemos, assim, a importância de significar e ressignificar os
materiais a partir de sua identidade, do meio em que vive e de
seu contexto.

JOÃO: deu “soquinhos”
bem leves e quase não
tocou na argila no início
da modelagem, pois
estranhou o contato
da mão com o barro,
VA sentindo
de
necessidade
limpá-la com
O
frequência. Aos poucos,
R
foi se acostumando
R
P UTO
com a textura, com a
constância e a tem-
peratura da argila.
Na última etapa da
A
atividade, começou a
passar o peda-ço de
O
argila no braço e nos
D
pés. Depois de um
tempo realizando
esse movimento,
começou a pisar no barro, alegremente,
FIGURA 8: A descobrindo uma nova forma de amassá-lo. Após
experiência e
brincar muito com o barro, disse que estava
a arte de João.
fazendo um “castelo do dragão”, compondo a
arte com canudos plásticos.
No exemplo de João, percebemos o quanto a arte está

vinculada com a percepção, os sentidos, o corpo e as sensações,
pois temos o corpo da criança em destaque nas atividades com
a argila. Em um primeiro momento, houve o desconforto no
contato com o barro, mas, na sequência, tivemos a abertura
desse corpo para novas experiências. Dessa forma, vemos que
não há uma separação racional entre o objeto e o corpo, pois
este também brinca com os materiais. João modela, brinca,
dança, canta e fala ao mesmo tempo em que realiza as atividades.
Notamos, assim, a presença da brincadeira, da imaginação e do
lúdico na relação com o objeto.

CLARA: observou
que a argila
era diferente da
massinha porque
deixava a mão suja
e endurecia. Intrigada
VA com o material,
perguntou: “Por que
O
a argila não está mais
R
molinha?”. Gostou tanto
R
P UTO
do novo material que
sempre nos pedia para
modelar. Nas primeiras
atividades, conversava muito
A
com os amigos que estavam
próximos, comunicando o que
O
estava criando e recriando com
D
o mesmo pedaço de argila: “Tô
fazendo uma cabana”; “Agora
é um carrossel”; “Ah! Fiz um
FIGURA 9: A sorvete”. Infinita e intensa, tanto na
experiência e a pintura quanto na modelagem com
arte de Clara. o barro, seu tempo era maior, pois se dedicava com grande
envolvimento e prazer em tudo que fazia. Ao misturar cores de
tintas para pintar a peça, ficou impressionada com o aparecimento
da cor marrom, gritava e pulava pela sala querendo compartilhar
com os colegas: “é o marrom!”.
No relato sobre Clara, o que mais nos chama a atenção

é o “encantamento” pela experiência com os materiais, pelas
descobertas e, principalmente, a compreensão das “coisas” pela
experimentação. Dewey menciona que a experiência estética se
realiza como uma contemplação do cotidiano, que nos remete
a sensações, sentimentos e interações singulares. Um exemplo
dessa experiência estética é o “encantamento” da criança ao ver
nascer a cor marrom.

TAINÁ: deu
“soquinhos”
delicados
na argila, fez
“cobrinhas” e
“bolinhas” e
VA conseguiu fazer
potes pequenos,
O
que enfeitou
R
com cascas de
R
P UTO
pistaches. Durante
a pintura da peça,
resolveu
os dedos, mãos
pintar
A
e braços. Sempre
muito falante, comunicava
O
ao grupo que estava fazendo
D
um “gira-gira”, depois
mudou de ideia e, por
influência de comentários
dos colegas, disse que
estava fazendo sua família,
sinalizando que o pote era
a mamãe e o papai.
Figura 11: A experiência

e a arte de Tainá.
A mudança de objeto na atividade, que vai da

peça para o próprio corpo, está relacionada com a intensidade
de Clara ao viver a pintura. Sua experiência exemplifica que não
se trata apenas de colorir, mas de penetrar no cosmos da arte da
pintura. Tainá põe a mão e o corpo todo para compor sua arte,
e é isso que singulariza sua experiência. Segundo estudos de

Viktor Lowenfeld (1977), os movimentos corporais realizados
nas atividades de artes são a extensão do movimento do corpo
e também estão relacionados com a expressão e a comunicação.
A dedicação e a concentração nas atividades estão relacionadas
a um tempo próprio na experiência com o objeto. É esse tempo
que é singularizado na experiência de Tainá, que envolve seu
barro.
VA
corpo na arte da pintura, como se ele fosse uma extensão do
R O R
P UTO Nosso objetivo nesse capítulo foi o de apresentar

reflexões sobre a importância da arte unida à experiência na
Educação Infantil, pensando na possibilidade de uma educação
O A
mais sensível, em que as experimentações e os sentidos sejam
valorizados. A partir da análise individual dos relatos de cinco
crianças e suas experiências com a argila, apresentamos uma
D
relação possível entre arte e experiência na Educação Infantil.
Ao longo das atividades, acompanhamos a singularidade
de cada experiência, que foi observada na expressão corporal e
gestual, no comportamento, na fala e no silêncio das crianças
enquanto modelavam, bem como nas tintas e nos materiais
que disponibilizamos para a interação com a argila. Além disso,
notamos a mudança na forma de interagir com o barro após a
frequência do contato com o material. As crianças construíram
intimidade e autonomia, e, por fim, diversificaram as formas e as
relações com a argila, trazendo, para o momento da experiência e
da arte, sua história de vida, que está marcada pela subjetividade.
A diversidade de reações na relação da criança com a argila
traduz o quanto é presente o caráter singular e subjetivo nas
atividades da Educação Infantil. Por essa razão, é imprescindível
estarmos atentos à necessidade de uma educação mais sensível
que consiga “olhar mais devagar” para o “tempo” peculiar das
crianças, que pode ser observado e estimulado na experiência
com as artes.

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Martins Fontes.

VA7
R O Histórias em quadrinhos na educação
R
integral e mediação do professor
P UTO
O A Maria Eunice Barbosa Vidal
Maíra Sueco Maegava Córdula
D
Considerações iniciais
Hoje, fazer com que as crianças resolvam dificuldades de

compreensão leitora e escrevam com propriedade é, por certo,
o maior desafio da sociedade brasileira. Essa situação, por sua
complexidade, configura-se como tema dos mais atraentes, seja
para a pesquisa, seja para o ensino de língua.
De fato, não são animadores os resultados da compreensão
leitora dos estudantes nos sistemas de avaliação nacional e/ou
internacional. Seja como for, as informações estatísticas sugerem
ações para a melhoria do ensino, uma vez que, como se constata,
a educação básica cresceu em números, não se podendo afirmar
o mesmo, porém, com relação à qualidade de ensino da leitura
e escrita.
Em meados da década de 90, Matencio (1994) apontara
que o hiato entre os avanços das pesquisas na área da linguagem

e sua incorporação na formação de professores – bem como
na sua prática em sala de aula – refletia já a crise no ensino
brasileiro. Segundo a autora, se a formação do professor não
chega, muitas vezes, a aprofundar-se em questões polêmicas
sobre o ensino e aprendizagem de uma língua materna, ou nos
confrontos entre diferentes abordagens de questões cruciais que
VA
daí decorreriam, caberia a pergunta: como esperar, então, que os
alunos detenham um conhecimento amplo de língua(gem)? É
R O
difícil responder.
R
Pensando nisso, buscamos discutir questões teórico-
P UTO
pedagógicas, no módulo intitulado “Escrita, Leitura e Tempo
Integral” – curso de aperfeiçoamento docente –, oferecido a
professores da Educação Básica em Tempo Integral da cidade
A
de Uberaba-MG e região, no qual se propuseram estratégias
voltadas para desenvolver competências básicas de leitura e
O
aumentar o letramento dos alunos de séries iniciais.
D Em sendo assim, as seções que seguem procuram refletir

sobre a importância da mediação do professor que – espera-
se, sendo conhecedor das teorias linguísticas definidoras de sua
prática – deverá conduzir a interação autor-texto-leitor (aluno)
em atividades de sala de aula.
Leitura na escola e mediação pedagógica
Em um mundo repleto de informações potencialmente

atraentes, os professores precisamos de muita clareza
para desenvolver o que é realmente importante na relação
ensino-aprendizagem, sem perda de tempo com conteúdos
memorizados e erudição inútil. Isso só nos parece exequível,
caso o professor fomente essa necessidade e faça com que os
alunos passem a conferir significado àquilo que aprendem.

No entanto, a formação (ou falta de) dos professores,
muitas vezes, não lhes instrumentaliza – por meio de um
arcabouço teórico – para o trabalho com textos em sala de aula.
Por essa razão, Gregolin (1993) aponta que grande parte dos
problemas de interpretação e de produção dos alunos poderia
ser solucionada se o professor trabalhasse, por exemplo, o
VA
percurso de construção dos sentidos do texto.
Verdade seja dita, a sala de aula ainda é, na nossa
R O
sociedade, um espaço genuíno de construção de conhecimentos.
R
É justamente aí, na interação dos sujeitos – professor e alunos –
P UTO
que é possível aumentar o interesse pela leitura e pelos sentidos
que veicula um texto. Sob essa inspiração, cabe menção a Masetto
(2000) para quem a mediação pedagógica aplica-se à atitude
A
e ao comportamento do professor, que se posiciona como
um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem,
O
colaborando, de maneira ativa, para que o aprendiz alcance os
D
seus objetivos.
Visto assim, e, embasado este trabalho em abordagens
que concebem a leitura como prática de interação social, mais
especificamente voltado para a mediação leitora, resta destacar a
seguinte definição de andaime:
O conceito de andaime ou andaimagem (tradução de

scaffolding do inglês) está baseado na tradição dos estudos do
discurso de sala de aula e se deriva da teoria sociocultural de
língua e aprendizagem avançada pelo psicólogo russo Lev
S. Vygotsky. [...] Andaime é um conceito metafórico que se
refere a um auxílio visível e audível que um membro mais
experiente de uma cultura pode dar a um aprendiz. O trabalho
de andaimagem é mais frequentemente analisado como uma
estratégia instrucional no domínio da escola, mas, de fato,
pode ocorrer em qualquer ambiente social onde tenham lugar
processos de sociabilização. (Bortoni-Ricardo, Machado e
Castanheira 2013, p. 26)

Diante dessas noções, postas como estão, tomamos
como exemplo a experiência de Silva (2011), aplicada em escola
da rede pública do Rio de Janeiro. A autora exerceu, no trabalho
com as histórias em quadrinhos (doravante HQs), o papel
mediador tão natural e desejável no magistério.
Um recorte dessa experiência foi apresentado, numa
VA
aula do curso de aperfeiçoamento docente, por meio de uma
breve descrição da atividade de mediação da autora que, para
R O
começar, solicita a seus alunos a leitura de uma história em
R
quadrinhos. Para continuar, convida-os, apenas e tão somente, a
P UTO
completarem um balão em branco – propositalmente apagado –
com um enunciado coerente com a história. Nessa etapa, obteve,
da maioria dos alunos, enunciados desconectados da história.
A
Motivo: foi desprezada a imagem, código não verbal, na leitura
dos quadrinhos, decorrendo daí enunciados representativos de
O
uma leitura parcial. Ou, dizendo-o de outra maneira: seus alunos
D
se mantiveram atrelados apenas ao que estava representado
pela escrita, de sorte que a compreensão leitora não abrangeu a
totalidade dos sentidos.
Em uma nova etapa da atividade, a autora conduz a
mediação da leitura, fazendo com que seus alunos confrontem
suas suposições iniciais com outros entendimentos e construam
enunciados mais adequados. Questiona: (i) a localização
das personagens nos quadrinhos; (ii) o que fazem essas
personagens; (iii) quais emoções se expressam em seus rostos,
entre outras preguntas... Ao final, confere-lhes novamente a
tarefa de completar o balão em branco e, como resposta, obtém
enunciados bastante adequados.
A partir desse recorte, então, propusemos uma
reprodução da atividade de Silva e simulamos a preparação de
uma aula pelos professores-cursistas que, se quisessem, poderia
ser aplicada a alunos de Escolas em Tempo Integral.
Elegemos o trabalho pedagógico, acima descrito, como
suporte e modelo das nossas atividades, uma vez que nos pareceu

bastante ilustrativo para o emprego dos andaimes. A propósito,
a aplicação de andaimagem pela autora acaba por descontruir
a ideia de que as HQs são textos mais fáceis de serem lidos.
Ao contrário, a compreensão desse gênero exige competência
leitora tanto quanto exigem outros textos.
A exemplo da autora, também selecionamos HQs, que
VA
explorassem de modo complementar os elementos verbal e não
verbal, a serem apresentadas aos professores do Ensino Básico.
R O
A intenção era que, com base na experiência de Silva, pudessem
R
utilizar o recurso dos andaimes, de modo a motivar com
P UTO
questionamentos seus alunos a quem se exporiam, a posteriori, os
quadrinhos escolhidos.
A
Sugestões de atividade didático-pedagógica: algumas reflexões
O
D A seguir uma amostragem com considerações de
professores que, reunidos em pequenos grupos, aceitaram a
tarefa de simular a preparação de uma aula a ser apresentada
a seus alunos, usando a estratégia de mediação da leitura de
quadrinhos:
Atividade1 – Grupo A
– Quem aqui gosta de historinha?!
– O cachorrinho da tirinha aparece em que gibi? Qual é o
nome dele?
– Observem bem a imagem! O que as personagens estão
fazendo? Seu comportamento é natural para o caso de um
pedido de namoro? Por quê?
– Vamos ler o balãozinho (nuvenzinha) do primeiro
quadrinho: (Bidu: “Que tal me namorar, Anaiá?” / “Sou um
cachorro bacana, simpático. Tenho uma porção de ossos
1. Texto-base da atividade: Bidu 2006, n° 163.

guardados e uma casinha confortável!”). O que se tem aí? Ou
melhor, de que se fala?
– Muito bem, o que vocês percebem nos rostos das
personagens? Comentem a mudança na feição deles.
– Agora, leiam o último quadrinho: (Bidu: “Só um!” / “Sou
meio mentiroso!”). Observem as imagens e tudo o que foi dito
VA
anteriormente!
– Então: qual seria uma fala que ficaria bem, no balão em
O
branco posicionado no meio da tirinha, indicando a pergunta
R
da cachorrinha para o Bidu?
R
P UTO Escolhemos HQs,2 cujos temas se aproximassem do
cotidiano dos alunos de seriação básica, e delineou-se a proposta
de atividade na perspectiva interacionista de leitura, de modo a
A
explorar o conhecimento prévio dos discentes, fazendo com que
aventassem hipóteses que, ao final, pudessem ser confirmadas
O
ou refutadas no encalço dos sentidos.
D No caso em apreço, verifica-se o trabalho com andaimes,

norteando um percurso de leitura que associa os códigos verbal
e não verbal para chegar à compreensão. A pergunta “Quem
aqui gosta de historinha?”, com que se pretende iniciar um
diálogo com os alunos, traz a palavra “historinha” que, segundo
Bortoni-Ricardo et al. (2013), já encerra uma esfera afetiva
(aspecto não cognitivo) como motivação para a aprendizagem
(aspecto cognitivo) no contexto da aula.
Na sequência, pressupõe-se que, a partir das respostas dos
alunos para estas perguntas “ O cachorrinho da tirinha aparece
em que gibi? Qual é o nome dele?”, seja possível examinar a
familiaridade dos estudantes com a leitura desse gênero textual
e o reconhecimento da personagem que; aliás, intitula a HQ no
alto da página: “Bidu”.
Aproveitando o ensejo, poder-se-iam ressaltar as
características estruturais do gênero. A saber: comporta, grosso
2. Quadrinhos da “Turma da Mônica” de autoria de Mauricio de Sousa.

modo, balões terminados por uma lâmina na expressão de falas;
balõezinhos ligados ao falante por uma série de bolinhas na
representação de pensamentos; recursos onomatopaicos na
expressão sonora; letras em destaque; desenhos sombreados,
entre outros. De resto, seria também o momento de enfatizar
a função do gênero que é o humor estampado na sequência
VA
narrativa, cuja compreensão exige considerar a leitura dos
quadros e as inferências que se produzem, muitas vezes, na
R O
“sarjeta” que é como se denomina o espaço entre os quadrinhos.
R
Também conviria lembrar que, de acordo com Cirne
P UTO
(2014), aconteceram mudanças no comportamento e na moral
das pessoas. Os próprios quadrinhos também mudaram:
renovação gráfica, narracional e conteudística. Ressalte-se que
A
culminou, ainda nos anos 60, com a instauração da “novela
gráfica”. Depois vieram as bédés e, mais recentemente, os
O
mangás de extração japonesa.
D A partir dessas ideias, o caminho estaria aberto para as

respostas de base mais empírica – se é que assim podemos
chamar – acerca do envolvimento amoroso entre as personagens:
“Seu comportamento é natural para o caso de um pedido de
namoro? Por quê?”.
Por esse viés, age na direção correta o professor
comprometido com a mediação de atitudes responsivas dos
alunos, a fim de que recuperem a experiência de vida que neles
viceja, nas atividades de leitura de textos.
Quanto à tarefa de produção para o balão em branco, a
expectativa é a de que os alunos reconheçam que o enunciado a
ser preenchido, algo como “E você não tem nenhum defeito?”,
teria de contradizer a exaltação das qualidades que se apresentam
no início do quadrinho. É esperado, além disso, que se observem
as expressões de vergonha e de frustração no último quadrinho.
Percebe-se que a proposta de mediação do Grupo A
partiu da observação de elementos da HQ e chegou à ativação

das informações de que devem dispor os alunos em seu
repertório pragmático. Fique claro que não se pode permitir ao
aluno exceder o que está autorizado pelo próprio texto.
A esse respeito, defendem Koch e Elias (2006[2010]) que
é fundamental que o leitor considere, na / para a produção de
sentido, as “sinalizações” que o texto lhe oferece, além de ativar
VA
os conhecimentos que já possui. Considere-se a antecipação
das hipóteses acerca do conteúdo do texto, que vão sendo
R O
submetidas à verificação. O leitor seleciona pistas – elementos
R
linguísticos do texto – e produz inferências que preenchem as
P UTO
lacunas do texto ou desfazem ambiguidades, com base em seu
conhecimento de mundo.
Para as autoras, a leitura de um texto exige mais que
A
o simples conhecimento linguístico compartilhado pelos
interlocutores: o leitor é levado a mobilizar estratégias tanto
O
de ordem linguística, como cognitivo-discursiva, com o fim de
D
levantar hipóteses, preencher as lacunas que o texto apresenta
e participar, de forma ativa, da construção do sentido. Autor
e leitor devem ser vistos, portanto, como “estrategistas” na
interação pela linguagem.
Nessa linha de pensamento, a leitura é uma atividade
em que pesam as experiências do leitor. O sentido “não está
no texto”, é construído por “sinalizações” textuais fornecidas
pelo autor e pelos saberes prévios do leitor que deve assumir,
de acordo com Bakhtin (1979[2000]), uma atitude “responsiva
ativa”.
Por conseguinte, a proposta de atividade de leitura
mediada, elaborada pelo Grupo A, contempla a intenção de
trabalhar conjuntamente com os alunos das séries iniciais
que, no caso, poderão se sentar em círculo na sala de aula ou
num espaço reservado da biblioteca da escola. E a mediação,
que nela se pretende, permite aos aprendizes identificar as
sinalizações dos quadrinhos para a produção de sentidos e,

consequentemente, adquirir as habilidades a serem ativadas em
outras leituras quando estiverem sós.
Destacamos, abaixo, outra proposta de atividade
envolvendo HQ, elaborada pelo Grupo B. Ressalva: ainda mais
propostas-tarefa poderiam figurar aqui; o espaço, todavia, não
comporta uma amostragem mais expandida desses escritos.
VAAntes, porém, registre-se o empenho desses professores

na aplicação e no retorno que nos deram dos resultados
O R
(satisfatórios, diga-se) obtidos junto aos alunos das escolas em
R
que lecionam.
P UTOAtividade3 – Grupo B
– Alguém conhece essas crianças dos quadrinhos? Como se
O A chamam? (Mônica e Cebolinha)

– Observem o lugar onde elas correm? Que tipo de ambiente
é esse?
D – O que se percebe escapando da roupa do Cebolinha

aparenta mesmo ser um fio verde solto?
– No segundo quadrinho, o que faz a Mônica? Qual reação
se verifica em seu rosto? (não há fala, apenas expressão de
surpresa).
– Muita atenção à imagem, no final! O que acontece com o
fio verde? Aquilo em que o fio se transformou tem pelos? E
cauda? Com qual animal se parece?
– Bastante atenção! Vamos escrever, no último balãozinho
que está em branco na tirinha, algo que poderia ser dito pelo
Cebolinha. O quê?
Na proposta de atividade acima, havia a necessidade

de o aluno mobilizar um conhecimento prévio: Floquinho
é o cachorro de estimação do Cebolinha. Essa seria uma
informação a ser ativada em seu conhecimento pragmático que
lhe favoreceria completar o balão em branco com a naturalidade
3. Texto-base da atividade: Cebolinha 2009, n° 16.

de “É o Floquinho!”, o que satisfaria a curiosidade e o espanto
da Mônica adequadamente.
De mais a mais, os questionamentos medeiam o
estabelecimento dessa associação, uma vez que levam os alunos
a relacionar as semelhanças (características de cachorro) e uma
particularidade do Floquinho (pelagem espessa na cor verde).
VA
A exemplo do trabalho de Silva (2011), as perguntas
destinadas aos alunos também partiram do texto para o leitor,
O R
chamando a atenção para o letreiro nos balõezinhos e para
R
as feições das personagens. Além de levar os alunos a trazer
P UTO
informações para o texto.
A fim de chegar à construção de um enunciado coerente
para o último quadrinho, era necessário dispor da informação
A
de que o Floquinho é um cachorro de estimação do Cebolinha,
de criação de Mauricio de Sousa. De incomum, possui uma
O
vasta pelagem verde em que se escondem, por vezes, diferentes
D
objetos.
Concluindo, retomamos dois aspectos centrais deste

texto que, em grande medida, coincidem com os achados
de Silva (2011). Primeiro, a tendência de os alunos-leitores
desconsiderarem um dos códigos (verbal / não verbal) na leitura
das HQs. Segundo, o emprego de andaimagem como estratégia
de mediação do professor.
Quanto ao primeiro deles, é preciso considerar que, em
geral, a tendência em se fazer uma leitura que desconsidera a
riqueza de detalhes do desenho – ambiente, expressões faciais
das personagens, entre outros – pode estar associada à conduta
(exagerada ?) das escolas em priorizar a escrita, em detrimento

das atividades com as linguagens oral e visual. Isso não significa,
contudo, que não ocorra o oposto, ou seja, pode ser também que
o aluno priorize, às vezes, as imagens e desconsidere a escrita
dos quadrinhos. De qualquer maneira, a sua compreensão estará
prejudicada e, por consequência, a leitura será parcial.
O outro aspecto nos faz reconhecer que, ao assumirmos
VA
a leitura como um processo de interação em que leitor e autor
se aproximam por intermédio do texto, torna-se fundamental a
R O
mediação docente no sentido de garantir que o aluno não perca
R
de vista nenhuma das linguagens constitutivas dos quadrinhos
P UTO
que vierem a ler.
O recurso dos andaimes fortalece nos alunos suas
habilidades leitoras, instigando-os a articular as suas experiências
A
de mundo com a construção dos sentidos. Trabalhando nessa
linha, o professor medeia a leitura de modo mais completo,
O
uma vez que estimula o aprendiz a interagir com os textos e a
D
considerar as marcas linguísticas, os propósitos comunicativos
e, especialmente no caso das HQs, os elementos visuais que, por
ventura, houver neles. Eis, portanto, uma prática que favorecerá
a ampliação do letramento de alunos do Ensino Básico e,
seguramente, daqueles em seriações mais adiantadas.
Para finalizar, façamos nossas as palavras do editorial
publicado pela Folha de S. Paulo, em 17/01/2015: “Sendo tantos
os problemas da educação brasileira, fez bem a presidente
Dilma Rousseff em alçar a educação à condição de prioridade
de seu segundo mandato. Resta torcer, infelizmente sem muita
credulidade, que sua proclamação não se esgote na retórica”.
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R
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________. (2009). Almanaque do Cebolinha, n° 16. São Paulo:
Panini, p. 82.

Anexo: proposta de atividade apresentada aos grupos de professores
• Recortem uma tarja a ser afixada no balão de sua

escolha. Atenção! De modo complementar, o
contexto das HQs incorpora elementos verbal e não
VA verbal, de forma que a compreensão dependerá da

observação atenta desses dois códigos de linguagem.
R O • Considerando a perspectiva interacionista de leitura,
R planejem um percurso de mediação docente para o
P UTO
trabalho com os alunos.
• Esta atividade prática deverá guiar a percepção dos
elementos superficiais da quadrinização, bem como
A
daqueles que explorem o conhecimento prévio dos
alunos.
D O Nota: o nome “Mauricio” somente terá significado para a

compreensão da tirinha Mônica, 2000, n° 162 (no salão de beleza,
a Mônica se dirige a uma atendente e informa que quer mudar o
seu visual, e, em resposta, a moça grita pelo Mauricio), se os alunos
compartilharem a informação de se trata do cartunista e criador da
“Turma da Mônica” e, não, um profissional do salão de beleza.
• A estratégia mediadora da leitura deve levar os

alunos a formularem hipóteses interpretativas e a
produzirem um enunciado adequado para o balão
em branco.

VA
R O R
P UTO
O A
D
VA
8
R O Memórias inventadas: do menino
R
leitor ao mediador de leituras
P UTO
A
Bruno Curcino Mota
Patrícia Soares Batista Teixeira
D O O professor domina a arte de uma atividade que não dá nada; por isso, não
pretende amarrar os homens a si mesmos, mas procura elevá-los à sua altura
ou melhor levá-los mais alto do que eles mesmos. O professor puxa e eleva,
faz com que cada um se volte para si mesmo e vá além de si mesmo, que cada
um chegue a ser aquilo que é. (Larrosa 2000)
Introdução
O presente trabalho narra/explicita momentos

fundamentais da formação de meu corpo-leitor e as escolhas
teóricas que me levaram ao trabalho com literatura.
As escolhas feitas no meu trajeto são a base que
sustentaram a experiência de mediação de leitura do texto
literário, sobretudo poesia infantil, realizado com professores do
Ensino Fundamental de Uberaba e região, no âmbito do Projeto
Mais Educação (ano de 2014). Por meio das discussões teóricas
e das propostas de intervenção em sala de aula, os professores

realizaram um producente trabalho em suas respectivas
escolas. Reencantadas com o ludismo e caráter emancipatório
da literatura, mediaram um encontro de leitores-mirins com a
potência de sentidos que habita o texto poético.
A
Literatura e experiência
V
R O R
Nas várias oportunidades que tive de atuar como
P UTO
professor de Literatura infantil nos cursos de Graduação da
UFTM (Universidade Federal do Triangulo Mineiro) e nas ricas
experiências realizadas nos módulos de Ensino e Literatura no
A
Projeto Mais Educação (parceria MEC – UFTM), sempre narro
aos meus alunos três experiências marcantes, que reenceno
O
como momentos de constituição do meu corpo-leitor.
D Narro essas experiências,1 por que como espero ficar claro

ao longo de minha explanação, elas se constituem em momentos
de “felicidade clandestina” que permitiriam toda uma trajetória,
escolhas posteriores, a compreensão de como o estético e ético
(lição bakhtiniana) devem estar entrelaçados na prática de um
docente que se assume como sujeito político. Reconstituo aqui,
consciente de que a memória também ficcionaliza e nunca pode
ser um retrato ipsi literis do que foi a experiência, mas vamos a
ela(s), narradas em ordem não linear, pois o que foi posterior no
tempo cronológico, ressignificou o que estava em camadas mais
profundas da memória.
Relembro, com emoção, um seminário que o Prof. Vilmar
Coelho, um dos educadores mais íntegros e apaixonantes que
fazem parte de minha “mitologia pessoal” – um mestre de
1. O relato de experiências poder ser lido na integra no Memorial do Prof.

Bruno Curcino entregue para banca do Edital 66/2013 da UFG (Campus
Catalão)

subversões, pois pespegava na gente o gosto pela literatura –
propôs para a turma de 1º colegial na Escola Pública em que
estudava no período noturno.2 Os grupos se formaram e não
me lembro bem o porquê, fiquei sozinho na apresentação do
mirabolante folhetim O moço loiro de Joaquim Manuel de Macedo.
Enquanto os grupos apresentavam outras obras, o que não
VA
durou, para a maioria, mais do que vinte minutos, o professor
parecia folhear um jornal, alheio ao que os alunos falavam. Não
R O
era o que se passava, um olhar atento perceberia tratar-se de uma
R
tática para talvez não intimidar adolescentes nos idos anos 80.
P UTO Ao chegar minha vez, talvez devido às muitas peripécias

do romance, talvez pelo entusiasmo que aquela altura já tinha
por leitura/literatura, o tempo foi se escoando... vinte, trinta
A
minutos, cinquenta e eu não havia terminado a apresentação.
Intervalo e depois eu ainda a retornaria por mais uns quinze
O
minutos. Quando ultrapassei os vinte minutos, Prof. Vilmar
D
depositou o jornal na mesa e passou a observar atentamente
a exposição daquele menino de quinze anos. Ao final ele falou
por cinco minutos; não lembro com perfeição as palavras mas
era expressão de um desejo e vaticínio: eu deveria escolher
essa carreira, falar de linguagem, de literatura, ali estava a
minha vocação. Crítico como era, já prevenia que recompensas
materiais não viriam, elas seriam de outra natureza. Se sou hoje
professor, se escolhi a carreira acadêmica, essa escolha tem o
sinete desse educador-emancipador que encarnava a paixão pela
Literatura.3
2. Aproveito aqui para relembrar as dificuldades que marcam o acesso ao sa-

ber das e para as classes trabalhadoras. Não só o fato de estudarem depois
de horas de trabalho, às vezes estafante, mas também a própria questão da
precariedade dos prédios, salas de aula; mas sobretudo a desmotivação de
vários profissionais da educação devido aos baixos salários.
3. Vim a saber, quando fui professor temporário entre 2003 e 2004 na UFU,
que alguns dos melhores alunos do Curso de Letras também foram in-
fluenciados pelo Prof. Vilmar Coelho.

Corte para o Curso de Graduação, Letras (UFU), se não
me engano, terceiro período. Re(encontro) com uma professora
de “agramática”, Joana Muylaert, uma das mais competentes e
corajosas do Curso e que depois, devido a várias afinidades, se
tornaria minha orientadora no Mestrado. Ela dissertava sobre
como alguns escritores realizaram o encontro com a leitura.
VA
Lembro-me vagamente de citar Manuel Bandeira e Sartre; de
repente tive um pequeno sartori.4
R O Quem teria(m) sido o(s) responsável(is) por aquela
R
paixão pelo poder da fábula, pelo lírico, por uma fome insaciável
P UTO
de leitura. Quem despertara primeiro esse gosto pela literatura,
sucedânea da realidade (que na infância fora um tanto cruel
ao deixar-me a mim e meu pequeno irmão, desamparados, de
A
tempos em tempos, da presença materna, visto que minha mãe
foi várias vezes internada em sanatórios psiquiátricos).5 Na falta
O
dos “murmúrios afreudisíacos” da figura materna, meu pai,
D
grande contador de “causos”, embalava-nos, com seu linguajar
de timbre sertanejo com deliciosas estórias de Malazarte, relatos
orais de sua infância(que eram tão belos como a estória de Robinson
Crusoé), contos de assombração e magia do imaginário rural e
versões deliciosas que só na Universidade eu viria a saber que se
tratavam dos clássicos dos irmãos Grimm, Perrault, Andersen.
Na verdade a família maior, tios, tias, avós, praticamente todos
de origem rural, eram grandes contadores de “causos”, que
tantas vezes bebíamos encantados nas rodas que se formavam.
No segundo ano primário, uma perspicaz bibliotecária
descobriu um menino que sabia (re)contar estórias, e as vezes
era mesmo retirado de alguma aula de ciências, matemática –
“cumes da alegria” –, e colocado sentado numa plataforma um
4. Sartori: expressão usada no Zen Budismo para falar de uma iluminação

súbita.
5. Também é válido dizer que a entrada na Universidade, o contato com os
professores, e saberes interdisciplinaridades fez-me despertar para graves
equívocos de vários tratamentos.

pouco mais alta, contava, para uma plateia de menino(a)s da
minha idade, as estórias que havia assimilado oralmente.
Vale ainda dizer da conversão de minha família,
motivada sobretudo pelo sofrimento psíquico da minha mãe, ao
Protestantismo, isso numa igreja de extremo rigor doutrinário.
Não os acompanhei de início, uma espécie de “consciência”
VA
precoce exigia que a conversão se desse por escolha e não
por imposição. Algo que marcaria indelevelmente a formação
R O
protestante foi a leitura das escrituras. Se a Bíblia é, como diz
R
o grande crítico Northrop Frye – parafraseando Willian Blake
P UTO
–, “o grande código” da literatura ocidental, sempre a oferecer
temas, motivos, símbolos, e sobretudo frestas por onde o leitor
faça entradas interpretativas, então a leitura contínua do Velho e
A
Novo Testamentos se tornaria uma fonte primorosa para se ler
melhor os grandes escritores e poetas brasileiros e estrangeiros;
D O
tanto que na dissertação de Mestrado e sobretudo na Tese de
Doutorado, a leitura de Lavoura Arcaica, de Raduan Nassar, se
fez em cotejo com livros bíblicos.
Escolhas teóricas e metodológicas
Teoria, do grego, “olhar”, uma perspectiva pela qual

se vê um objeto a ser estudado, foi algo que permitiu o
desdobramento das escolhas metodológicas, entendidas como
instrumentalização (submetida a questionamentos contínuos
e nunca ao enrijecimento empobrecedor), que apreendidas na
Graduação foram se refinando no Mestrado e Doutorado e
que alimentam o trabalho realizado no Projeto Mais Educação.
Paulo Freire, o educador comprometido com os oprimidos,
Antônio Candido, o crítico humanista que nunca dissocia saber
literário e formação cidadã e sobretudo os escritos do Círculo
de Bakhtin, com seus conceitos fundamentais de dialogismo,

heteroglossia, exotopia, polifonia; conceitos esses que tem
forte embasamento ético – o compromisso com a alteridade –
sempre foram e são fundamentais para ouvir as contrapalavras6
dos alunos/professores com os quais trabalhei. Sempre tive em
mente que há um saber prático, uma experiência rica desses
professores, a maioria extremamente dedicada e sequiosa de
VA
saber mais, caso contrário não sacrificariam seus sábados para
um exercício dialógico com o saber da Universidade que pode
R O
enriquecer suas práticas pedagógicas.
R
O conceito de dialogismo, que já vai ficando tão
P UTO
repisado, precisa ser aqui recuperado em sua dimensão ética de
compromisso com o outro. O professor, em qualquer instância,
não é fonte do dizer; sua voz é resposta, concordância ou
A
discordância em relação ao que foi dito antes; ao mesmo tempo
tem em vista um interlocutor, que se realmente compreendeu,
O
oferecerá contrapalavras. Círculo, labirinto infinito; em se
D
tratando da circulação de saberes literários entra ainda o lúdico,
o imaginário, a força dos afetos, como vim assinalando através
da minha própria experiência de aprendiz-de-leitor.
Letramento: prática social
Hoje é já farta a bibliografia sobre o conceito de

Letramento, do qual surgiu inclusive Multiletramentos, de forma
que não farei aqui uma retomada da formação e disseminação do
conceito. Tão somente reafirmo, nas pegadas de Soares (1998) e
6. “Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação

a ela, encontrar seu lugar adequado no contexto correspondente (...) A
compreensão é uma forma de diálogo (...) Compreender é opor à palavra
do locutor uma contrapalavra” (Bakhtin 1929[1999, pp. 131-132]).

Cosson (2010)7 que o conceito se somou aqueles que já enumerei
e reforçou um imperativo: o trabalho com a linguagem, em
específico com a literatura, não é mera prática decodificadora,
desvendamento da relação grafema-significado, mas implica
uma prática social, com todos os desdobramentos que isso possa
requer. Se se tem em vista que a prática da leitura literária escolar
VA
é fundamental, que não se trata de mera fruição (ainda que essa
dimensão não deva ser descartada), então não existe, sobretudo
R O
no mundo moderno, prática de leitura “pura”, sem mediadores,
R
ou seja, a forma como o sujeito se torna leitor está bastante
P UTO
condicionada pelos modos como se deu seu letramento literário
escolar (Cosson 2010, p. 26). Daí a necessidade de preparação
e compromisso ético envolvido no ato de ensinar/mediar o
A
processo de leitura. Ainda com o mesmo teórico, discutimos
com ao professores do Ensino Fundamental um elemento que
O
às vezes se coloca como enorme desafio para educadores do
D
público infantil: como escolher, diante da imensa e eclética
oferta de obras pelo mercado, aquelas que seriam adequadas
a um público que nem sempre possui critérios para fazer suas
próprias escolhas. Cosson (2010, pp. 31-36), com extrema
habilidade recomenda aos professores a seguinte combinação:
textos canônicos, diversidade e contemporaneidade. O cânone
pela tradição cultural que carreia, a diversidade (que não
equivale a um vale-tudo, mas busca democratizar as escolhas) e
o contemporâneo, não no sentido da mera atualidade, mas do
que impacta e faz sentido no e para o universo dos leitores.
No caso de fábulas, narrativas, contos, romances há de
fato um número infindável de obras à disposição e uma pressão
midiática movimentada pelas grandes editoras que tenta ditar o
que deve ou não ser lido. Atualmente alguns jornais e revistas
trazem nas suas listas de mais vendidos um tópico dedicado à
literatura infanto-juvenil, visto que talvez nessa faixa etária se
7. Para os que não estão familiarizados com o conceito, remeto para as duas
obras. A bibliografia completa encontra-se no final desse trabalho.

encontre o maior número de leitores no Brasil. Acompanhando
uma tendência notada na lista de livros de ficção para adultos,
é difícil encontrar entre as obras mais procuradas um livro
de poemas. Já foram aventadas várias explicações para esse
fenômeno do exíguo lugar da poesia no “menu” dos leitores,
uma das mais notórias, em Tezza (2010), por exemplo, busca
VA
bases em Bakhtin para dizer que vivemos no tempo da
prosaicização dos gêneros poéticos, que não haveria lugar para a
R O
linguagem (auto) centrada da poesia. Discordamos parcialmente
R
dessa explicação pois também a prosa, por mais “transparente”,
P UTO
democrática na distribuição das vozes, heteróclita, se for de um
Graciliano, de um Machado, de um Dostoiévski, também não
está entre os livros mais lidos pelo público não especializado.
A
Se os poemas escritos para o público adulto tendem às
vezes a auto referência, ou se são cerrados em sua significação, há
D O
de se reconhecer que no caso da poesia para o público infanto-
juvenil, que recursos manipulados no gênero lírico podem se
constituir num atrativo a mais para o exercício lúdico da leitura.
Poemas para crianças
Com matiz poético, muitos escritores e críticos já

pontuaram que a poesia pertence a infância da humanidade,
estaria mais próxima das origens, de um pensamento pré-
lógico.8 Nesse sentido predominaria no poema a analogia e não
o pensamento analítico; o jogo imagético, sonoro, a soltura do
imaginário. No caso brasileiro fomos brindados com o fato de
poetas consagrados junto ao público adulto terem presenteado
os infantes com composições que homenageiam a inteligência
8. Não podemos ignorar que muitos poemas, sobretudo no que se conven-

cionou chamar de Modernidade, não se encaixam nessa definição. São
poemas altamente filosóficos, herméticos, de difícil decifração.

e sensibilidade das crianças – podemos citar, entre outros,
Henriqueta Lisboa, Cecília Meireles, Vinicius de Morais, José
Paulo Paes, etc. Há também compositores renomados da nossa
MPB que dedicaram trabalhos que embalaram brincadeiras
e sonhos de muitas crianças no Brasil, vide o caso de Chico
Buarque e Adriana Calcanhoto. Isso sem contar um rico
VA
material oferecido pela cultura popular como parlendas, lendas,
trocadilhos, danças, trovinhas, entre outros.
R O No grupo de professores com o qual trabalhei a dinâmica
R
se deu da seguinte forma. Nas aulas presenciais discuti aspectos
P UTO
teóricos e práticos do exercício pedagógico com ênfase na
mediação da leitura. Fundamentado na prática dialógica, convidei
os professores/alunos do Curso a oferecerem contrapalavras aos
A
textos teóricos a às minhas próprias ideias, para que avaliassem
se de fato compreenderam as propostas de letramento literário.
O
Via de mão dupla, professores-alunos trouxeram para sala de aula
D
exemplos do que fazem, da experiência acumulada, já que alguns
educadores tem mais de uma década de exercício no magistério.
A troca de experiências, a disposição de ouvir o saber-fazer do
outro podem ser fundamentais para a (re)orientação de práticas
que porventura estejam equivocadas, sobretudo aquelas que
insistem em repetir experiências frustradas.
Tendo em vista as limitações orçamentárias das escolas
públicas no Brasil e a precariedade das bibliotecas, outra
vantagem que o trabalho com poemas pode oferecer é o fato
de ser possível recolher vários textos numa folha de papel
impressa/xerocada. Selecionei, inclusive acatando sugestões
dos próprios professores-alunos, um número de poemas, letras
e músicas para que em conjunto exercitássemos o que poderia
ser feito posteriormente nas respectivas escolas com as crianças.
O público como qual trabalhei não era assim tão homogêneo,
ou seja, havia professores/alunos que ministravam aulas para
discentes de séries diferentes, daí a necessidade de organizar um
corpo de poemas que pudesse contemplar essa heterogeneidade

e ao mesmo tempo mostrar quais tipos de abordagens poderiam
ser mais eficientes para diferentes faixas etárias. Um imperativo
colocou-se para quem abraçou o projeto – jamais menosprezar
a inteligência e curiosidade das crianças. Para séries iniciais
privilegiamos poemas em que os aspectos rítmicos e sonoros
fossem mais evidentes, nisso mimetizamos o desejo do menino do
VA
mato que em livro homônimo assim se expressa: “A gente queria
o arpejo. O canto. O gorjeio das palavras. (...) Pra meu gosto a
R O
palavra não precisa significar– é só entoar (Barros 2010[2012,
R
pp. 11 e 41]).
P UTO Não nos escapou em tempo algum que o intuito aqui era
fisgar os leitores-meninos pela melopéia poética. E já não nos
preocupa que o texto literário seja utilizado como “pretexto”
A
para o desenvolvimento de outras habilidades. Isso porquê nas
séries iniciais, pelo menos nas escolas públicas que foram palco
O
dos exercícios de ler-saber-fazer, os infantes tem quase sempre
D
um único(a) professor(a).9 Daí que a leitura de um poema possa
ser trabalhada de forma interdisciplinar.
As muitas pesquisas que tem sido feitas sobre o processo
de aprendizagem, sobre os mecanismos psicossociais envolvidos
na leitura, sobretudo literária, revelam que se há risco de prejuízo
na leitura da ficção e poesia, isso se dá quando essa leitura é
feita somente como pretexto: para memorização fonêmica, para
ensinar normas gramaticais, para incutir/reforçar valores do
status quo. Se o professor tem maestria no trabalho e afeto
para com o texto literário, certamente que um dos principais
efeitos de sentido visados –o prazer de ler por ler–, será
alcançado. E ainda, incentiva-se aí a busca por parte das crianças
e adolescentes por outros textos. Veja o que diz Bocheco (2002,
p. 14) a propósito:
9. Nas melhores situações há docentes que se dedicam aos saberes da Edu-

cação Física e algum profissional para acompanhamento psicopedagógico.

As crianças sentem que na poesia as palavras dizem mais,
dizem diferente, na poesia as palavras brincam de roda e,
ao rodar, emitem faíscas, cintilam, “banhadas por uma luz
antiquíssima e ao mesmo tempo acabadas de nascer”. Arrisco
a me afirmar, com base na experiência, que é muito raro uma
criança descobrir a poesia e não se encantar (...) a corrente da
VA
paixão pela leitura se fortalece e é comum que elas desejem ler
outros textos poéticos.
R O R
Do saber ouvir/dialogar na Universidade ao
P UTO
saber/ouvir/fazer no chão da escola
A Diálogos ricos, por vezes tensos, se deram no Curso Mais

educação, visto que há muitas dificuldades em transpor o saber
O
teórico para uma prática efetiva. Penso que as dificuldades estão
D
fincadas sobretudo em dois fatores, na verdade interligados. Um
é a dificuldade e a desconfiança de alguns professores em abraçar
práticas mais democráticas nas relações de ensino-aprendizagem.
O costume, o ”conforto” que o exercício monológico da fala dá,
parece assegurar um lugar de poder frente as “indisciplinadas almas”
dos infantes. O segundo reside no fato de a própria autonomia
do professor estar constantemente sob o constrangimento de um
aparato pedagógico que inibe a inovação, a ousadia.
Dentre os vários tipos de poemas que foram trabalhados
com os docentes, no módulo Ensino e Literatura, do Projeto Mais
Educação, escolhi três, para mostrar como foram interpretados
no ambiente acadêmico e como as professoras reinventaram
os saberes ali construídos, levando-os para o chão da escola.
Trabalhei com uma gama variada de poemas, não primando
necessariamente pela quantidade, mas pela qualidade e tentando
vislumbrar como as diversas formas-conteúdos, poderiam fisgar
a atenção do público infantil. Cito aqui a composição “O pato”,
de Vinícius de Moraes:

Lá vem o pato
Pata aqui, pata acolá
Lá vem o pato
Para ver o que é que há.
O pato pateta
VA Pintou o caneco
Surrou a galinha
Bateu no marreco
R O R
Pulou do poleiro
No pé do cavalo
P UTO Levou um coice

Criou um galo
Comeu um pedaço
A
De jenipapo
Ficou engasgado
O
Com dor no papo
Caiu no poço
D Quebrou a tigela
Tantas fez o moço
Que foi pra panela
(Moraes 1970[2004, p. 40])
O interesse por essa composição recai, sobretudo, em

seus aspectos rítmicos e sonoros. Já havia adiantado aos alunos
ser essa uma característica que envolve o ouvido infantil que está
entrando em contato com o processo mágico que é a formação
das frases, sua concatenação, o encadeamento que produz e
enriquece o(s) sentido(s). Walter Benjamin (1969[2002, p. 22]),
se refere ao encantamento vivenciado nesse momento como o
“êxtase infantil que precede a longa sobriedade da vida séria”.
Já no início do curso notei que vários professores não
dominavam noções como as de metrificação (esqueceram, ou de
fato nunca aprenderam), os esquemas rímicos e muitas figuras,
tanto de som quanto de sentido. Esses saberes foram reavivados
no intuito de mostrar que o poema/letra é um construto e que

o poeta/compositor manuseia vários recursos oferecidos pelo
gênero lírico para produzir uma gama de sentidos. Dessa forma,
exercícios de escansão dos versos foram retomados, assim como
a identificação de figuras tais como paralelismo, aliteração,
assonância, onomatopeia, todos esses recursos/elementos
muito presentes na tessitura de “O pato”.
VA
Ficou claro para os alunos do Curso que esse é um
saber que pode ser útil para o professor, até porque, a qualquer
R O
momento ele pode ser transferido para outras séries, em que a
R
explicação dos recursos deixará claro para seus alunos o papel
P UTO
de artífice do poeta, desconstruindo um mito que persiste
em ser alimentado – a imagem do poeta como ser inspirado.
Segundo relatos das professoras, essa composição foi muito
A
bem recebida pelo público infantil e motivou várias atividades
lúdico-cognitivas.
D O Muitas pesquisas no campo da Psicologia, da Pedagogia

e mesmo nos Estudos Literários já mostraram o encantamento,
a fascinação das crianças por uma infinidade de bichos, animais
e aves. A leitura de “O pato”, sobretudo se feita em voz alta,
enfatizado seus jogos sonoros, ou mesmo a audição do poema
em versões musicadas, envolve com facilidade o ouvinte. As
onomatopeias mimetizam o canto do pato, que se apresenta
para crianças e adultos como uma ave linda e mimosa quando
pequena e desengonçada quando cresce. A musicalidade, o
paralelismo, as repetições em: “Lá vem o Pato / Pata aqui, pata
acolá” é a imagem sonora daquele andar desajeitado, do balanço
da ave ao se movimentar. As professoras convidaram seus
alunos a lerem coletivamente o poema e depois a formarem filas
e rodas que mimetizassem o andar do pato. Exercícios lúdicos
que não esquecem que a criança é um corpo, que quanto menos
amestrado e preso a uma carteira, melhor pode desenvolver seu
potencial.
As estrofes seguintes são a materialização do desengonço
pelo pato. É notório como o ludismo, a soltura da imaginação

substitui o pedagogizante, a inculcação moralista que fora
noutros tempos uma espécie de “literatortura” ministrada aos
pequenos.
Como vários outros animais são citados no poema, os
professores aproveitaram para organizar oficinas de desenhos.
Como assinalamos, os professores das séries iniciais lidam não
VA
só com saberes de área de Língua Portuguesa, mas também
Matemática, Ciências, Geografia, História, entre outros. Dessa
R O
forma, segundo relatos10 das professoras, a leitura de “O pato”
R
deu ensejo a discussão sobre a fauna brasileira (e espécies
P UTO
estrangeiras), rudimentos sobre Geografia, aspectos climáticos,
que ajudam a explicar o porquê de não haver determinados
bichos em nosso país. Abriu-se inclusive espaço para a discussão
A
a respeito da preservação da fauna e da flora. Sendo constelação
de sentidos, o poema, o texto literário pode ser trabalhado numa
O
dimensão mais autônoma, no seu jogo interno de sonoridades,
D
de intertextualidade com outros escritos, como jogo de
significantes; mas também se abrir para revelar seus liames com
o mundo, com a vida, o contexto que o fez brotar.
Para esse curso levei também alguns poemas de Manoel
de Barros, que, tal como já desconfiava, devido a experiências
com alunos de Literatura Infanto-juvenil na Universidade,
ainda é pouco conhecido pelo público em geral. O poeta
mato-grossense que se delicia, e aos leitores também, com suas
traquinagens verbais é um verdadeiro cultor da infância. Uma
leitura acurada de sua poética revela a cultura letrada de Manoel
de Barros, seus conhecimentos literários, filosóficos, das artes
plásticas, da fauna e flora abundante do Pantanal; mas, ao
10. As professoras publicaram um artigo em que reconstruíram todas as

etapas do trabalho desenvolvido a partir dos saberes compartilhados no
módulo Ensino e Literatura do Projeto Mais Educação. Trata-sedo texto
intitulado “Leitura e Letramento Literário em Escolas Municipais”, um
capítulo do livro Mais Educação: investigações na educação integral, cuja referên-
cia completa se encontra no final deste trabalho.

transfigurar esses saberes em matéria poética, o escritor imprime
a quase tudo um olhar infantil. Como ele mesmo repete tantas
vezes, numa insistência em desautomatizar a visão do adulto,
é preciso recuperar as virtudes dos “tontos”, da meninice,
dos “loucos”, é preciso enxergar as coisas com “olhar de ave”
(Barros 2010[2012, p. 17]). Barros é o caçador das origens, de
VA
uma linguagem pré-lógica, edênica e adâmica e, nesse sentido,
como todo grande poeta, na verdade, tenta dar concretude à
R O
linguagem, encostar as palavras nas coisas; (re)nomear o mundo
R
e, nesse “fiat-lux”, reinventá-lo. Entre os poemas trabalhados,
P UTO
trago aqui o seguinte: “Menina avoada”:
Foi na fazenda de meu pai antigamente.
O A Eu teria dois anos; meu irmão, nove.

Meu irmão pregava no caixote duas rodas de lata de goiabada.
A gente ia viajar.
D
As rodas ficavam cambaias debaixo do caixote:
Uma olhava para a outra.
Na hora de caminharas rodas se abriam para o lado de fora.
De forma que o carro se arrastava no chão.
Eu ia pousada dentro do caixote com as perninhas encolhidas.
Imitava estar viajando.
Meu irmão puxava o caixote por uma corda de embira.
Mas o carro era diz-que puxado por dois bois.
Eu comandava os bois:
– Puxa, Maravilha!
– Avança, Redomão!
Meu irmão falava
que eu tomasse cuidado
porque Redomão era coiceiro.
(...)
(Barros 2010, pp. 470-471)
Como pontuei no início desse artigo, e agora fica clara

a inspiração do título, todo ato de rememorar é um ato de

ficcionalizar. No espaço acadêmico, esse poema ativou em
vários professores lembranças das brincadeiras infantis, num
tempo-lugar, não tão distante, em que era possível brincar na
rua, em que os videogames e toys eletrônicos não haviam tomado
tanto espaço. Ouvir os relatos uns dos outros era ver a meninice
brincar nos olhares dos professores.
VA
O poema de Manoel de Barros, debitário das conquistas
modernistas, tem um tom de prosa, mescla o lírico, o narrativo
R O
e até marcas do dramático, como a estrutura dialogada. Flui
R
como invenção memorialística de um dos brinquedos em que
P UTO
certamente o poeta foi coprotagonista. Acompanha-se um
saber-fazer das crianças do início do século XX, um caixote com
rodas de latas de goiabada (não se vê aí a generosidade do irmão
A
mais velho em inventar um simulacro de carrinho para divertir
o mais novo?). O poético vai estalando por todo o poema, pois
O
a simples brincadeira é uma viagem. Dupla viagem na verdade,
D
aquela em que o irmão arrastava o caixote com o poeta menino,
“perninhas encolhidas”, simulando o passeio, e a viagem da
memória. Lembro Fernando Pessoa: “E eu era feliz? Não sei:/
Fui-o outrora agora” (Pessoa 1999, p. 141).
Poesia como “consagração do instante”, na bela
terminologia de Octavio Paz. E há mais: no poder transfigurador
da imaginação infantil, o carro não era um qualquer, mas carro
de bois. O eu lírico não se contém: “Puxa, Maravilha”. Note-se
a plurissignificação; trata-se de uma expressão de prazer intenso,
como puxa vida!, ou a ordem, o comando para uma , imaginária
parelha de bois formada por uma vaca chamada Maravilha e o
boi Redomão? Esse último, além do mais, fala, e avisa ao caçula
para tomar cuidado com possíveis coices. A poética de Barros é
um incessante convite para “desver” as coisas, olhar visionário,
dessacralizador de normas, que evita “palavras bichadas de seus
próprios costumes” (Barros 2010[2012, p. 67]).
As professoras leram esse e outros poemas para crianças
para as quais o poema poderia produzir maior rendimento.

Oficinas de desenho foram sugeridas e também a invenção/
construção de brinquedos que pudessem utilizar materiais
de baixo custo e até mesmo recicláveis. Já enfatizei que as
professoras traziam para o curso na Universidade Federal do
Triângulo Mineiro (UFTM) experiências enriquecedoras das
práticas docentes vivenciadas nas escolas em que trabalhavam.
VA
Assim, ouvi relatos e vi fotos de carrinhos, bonecas, bandeirolas,
feitos pelos “artesãos-meninos” com garrafas pet e outros
O
materiais recicláveis. Esse brincar renova um imperativo clássico:
R
P UTO R
deleitar e instruir.
As docentes também incentivaram os alunos a entrevistar
seus pais e/ou pessoas mais velhas, para saber quais eram suas
diversões, seus brinquedos. Esses exercícios, além de reabilitar
uma prática que vem se perdendo, o diálogo filhos e pais, crianças
A
e contadores de “causos”, substituída pela ditadura do silêncio
diante da TV ou computador, pode permitir aos professores
O
mostrar aos alunos a historicidade do brincar e a entender que
D
até mesmo o tipo de infância que vivenciam nem sempre foi
vivenciado por seus pais ou, sobretudo avós, submetidos que
eram ao serviço braçal, pesado, desde a mais tenra idade.
Outro poema com o qual trabalhamos e que obteve boa
acolhida junto aos professores do Curso e alunos das escolas
públicas foi “Guaraná com canudinho”, de Sérgio Capparelli.
Como ficará claro na análise de aspectos do mesmo, nesse texto
conjugam-se ludismo e nonsense, que desde Alice no País das
Maravilhas tem sido um filão literário que capta, em sua rede
de maravilhamento, “peixes grandes e pequenos”. Eis o poema:
Guaraná com canudinho
Uma vaca entrou num bar

e pediu um guaraná.
O garçom, um gafanhoto,
tinha cara de biscoito.

Olhou de trás do balcão,
pensando na confusão.
Fala a vaca, decidida,

pronta pra comprar briga:
VA
– E que esteja geladinho
pra eu tomar de canudinho!
R O R
Na gravata borboleta,
gafanhoto fez careta.
P UTO Responde: vaca sem grana

se quiser, vai comer grama.
O A – Ah, é?, muge a vaca matreira,

quem dá leite a vida inteira?
D – Dou leite, queijo, coalhada,

reclamo, ninguém me paga.
Da gravata, a borboleta
sai voando satisfeita.
Gafanhoto leva um susto,

acreditando muito a custo.
E serve, bem rapidinho,

Guaraná com canudinho.
(Caparelli 1983, pp. 28-29)
A partir de um título bem corriqueiro e que remete

a festinhas e recreio de crianças, o poeta lança o leitor num
mundo insólito: uma vaca que se senta, exige o inimaginável
(guaraná), um garçom gafanhoto, gravata borboleta que voou,

etc. Ainda que tenha certo tom prosaico, o que no caso facilita
a compreensão (evita-se uma linguagem hermética, não exige
necessariamente nenhuma leitura alegórica), a divisão das
estrofes em quadras, forma de matriz e gosto popular, e as rimas
funcionam como música encantatória. Note-se que os versos são
predominantemente redondilhas maiores, também populares,
VA
e que portanto essa tessitura de musicalidade, o prosaismo da
linguagem e o insólito das situações funcionam perfeitamente
R O
para enredar o leitor. Manoel de Barros (2010, p. 301) produz
R
versos sob os quais podemos ler o poema de Caparelli: “Em
P UTO
poesia que é a voz de poeta, que é a voz de fazer nascimentos /
o verbo tem que pegar delírio.”
Delícia, delírio é o que nos serve Caparelli no jocoso
A
poema. Se seduz o adulto, pois remete à nostalgia do pré-lógico,
aproxima-se do universo infantil por dar soltura ao pensamento,
O
por realizar via imagem as associações travessas que a mente
D
infantil é capaz de fazer, pois ainda não foi escravizada pelo
impositivo do lógico e do analítico.
O nonsense é uma das provas mais cabais do jogo que
a linguagem é capaz de produzir. Sem compromisso com a
verossimilhança, com a funcionalidade é o jogo na sua gratuidade,
tão-somente submetido a “regras” internas, que são aquelas do
fazer poético (métrica, rimas, musicalidade) que já pontuamos.
Esse poema deu lugar a que os alunos infantes criassem novas
composições em que o insólito, o absurdo tivesse direito à plena
existência. Se um dos papéis da poesia é subverter, estava dada
aí a oportunidade para o exercício da criação – o eu que escreve
cria mundos. Muitos hão de se lembrar da “menina amarela
de medo” que, ao vencer o lobo que nem havia, por um passe
de significantes transforma o Dragão, a Bruxa e o Diabo em
Gãodra, Xabrú e Bodiá (Hollanda 1979[2010, pp. 27-30]) numa
mostra do poder que a palavra tem.

Conclusão
O trabalho que vimos realizando no âmbito do Projeto

Mais Educação, uma parceria UFTM-MEC, direcionado aos
professores das Escolas Públicas de Uberaba e região, entrou
agora no terceiro ano (Simões e Barbosa 2015). Trata-se de um
VA
processo de troca de saberes, de aperfeiçoamento de práticas
escolares, de mediação de leitura, sobretudo no nosso módulo,
O
a leitura literária.
R
P UTO R
A conclusão que aqui se enuncia é tão-somente uma
pausa, não acreditamos em processos totalizadores de saber, em
receitas ou fórmulas que deem conta dos tremendos desafios
que se colocam para os docentes do Ensino Básico.
A
Apontamos veredas, colocamo-nos como ouvintes
de falas às vezes angustiadas, pois a realidade vivenciada
O
pelos docentes é adversa sob vários aspectos. O que temos a
oferecer são concepções da relação professor-aluno menos
D
hierarquizadas (uma consciência profundamente dialógica,
segundo a concepção bakhtiniana), a ideia de Letramento
Literário como prática social emancipatória, pois coloca crianças
e adolescentes como coautores das estórias/poemas que leem
e possíveis sujeitos de suas próprias histórias. E coadunando-
se com essas concepções a crença da que a poesia é lugar de
resistência. A chispa do(s) sentido(s) dos textos só pode brotar
do encontro feliz entre o texto e seu intérprete.
Somos mediadores que formamos mediadores; se nossa
presença e voz não forem um estorvo ao encontro do leitor e o
texto, cumprimos parte da tarefa.
Referências
BAKHTIN, M. M. (1999). Marxismo e filosofia da linguagem:

problemas fundamentais do método sociológico na ciência da
linguagem. 9ª ed. São Paulo: Hucitec.

BARROS, Manoel de (2012). Menino do mato. São Paulo: Leya.
________. (2010). Poesia completa. São Paulo: Leya.
BENJAMIN, Walter (2002). Reflexões sobre o brinquedo, a criança e a
educação. São Paulo: Ed. 34.
BOCHECO, Eloí Elisabet (2002). Poesia Infantil: o abraço
A
mágico. Chapecó: Argos.
V
O
BUARQUE, Chico e Ziraldo (2010). Chapeuzinho amarelo. 26ª ed.
R
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TEZZA, Cristovão (2003). Entre a prosa e a poesia: Bakhtin e o
formalismo russo. Rio de Janeiro: Rocco.

VA
R O R
P UTO
O A
D
VA
9
R O Ensino da escrita: dialogismo e argumentação
R
P UTO Marinalva Vieira Barbosa
A
Jossiane Cristina de Jesus
D O
Introdução
Na perspectiva dialógica, o discurso é produto da

atividade humana coletiva e sua construção envolve valores
culturais, sociais e ideológicos. Isso faz com que tenham
papel fundamental na construção e desenvolvimento da vida
humana em interação com o outro e, consequentemente,
nas práticas sociais. As produções discursivas são sempre
orientadas socialmente e, por isso, a língua nessas situações é
signo carregado de sentidos construídos por meio das relações
coletivas (Bakhtin 1929[1995]).
A produção e a compreensão de discursos são condições
necessárias para que o humano interaja com o outro, com o
contexto social em que está inserido. Por meio das práticas
discursivas são construídas e atualizadas as relações sociais

hierárquicas, os graus de proximidades e distanciamentos entre
interlocutores. A linguagem como acontecimento discursivo
cria as diferenças, estabelece as posições sociais, reproduz as
relações de poder, mas, ao mesmo tempo, também possibilita a
construção de mudanças nas formas de relações sociais.
A produção discursiva resulta sempre da ação do sujeito
VA
na linguagem e sempre está orientada para outro sujeito, este
um interlocutor socialmente organizado, inserido em um
R O
determinado contexto. Portanto, a produção de discursos é
R
sempre envolta em relações de forças simétricas e assimétricas.
P UTO
Estas ganham materialidade na língua(gem), na forma de
organização e produção de um discurso. Saber trabalhar com a
linguagem e compreender esse trabalho é condição fundamental
A
para que o sujeito transite pelos universos de discurso. O
trabalho com os recursos linguísticos e extralinguísticos tem
O
como resultado o discurso.
D A argumentação, a reflexão e a produção de

conhecimentos (cotidianos e formais) são ações que o sujeito do
discurso é constantemente instado a produzir. Especificamente,
a argumentação está presente nas diferentes etapas da vida
humana; nas situações cotidianas, na luta para fazer valer
direitos, no convencimento, na exposição dos pontos de vista
e, principalmente, nas situações institucionalizadas –contexto
escolar, jurídico, profissional, dentre outros. Ainda com base
na perspectiva dialógica proposta por Bakhtin (1929[1995]), o
humano argumenta consigo mesmo, nos diálogos internos que
trava para decidir como agir, responder ao outro.
A argumentação não é uma atividade discursiva
esporádica, que os sujeitos praticam frente a interlocutores
(auditórios) específicos. De fato, pela perspectiva dialógica do
sujeito e da linguagem, a argumentação é fundamental para a
construção dos discursos, do pensamento e, principalmente,
do sujeito, uma vez que este se constitui sempre em interações
marcadas por confrontos com outro. Não há produção de

discurso sem o outro. Não há produção de discurso sem marcas
de relações de forças. Consequentemente, o sujeito, ao agir
nos universos de discursos, precisa argumentar com o outro,
consigo mesmo.
Diante disso, a partir da análise de produções textuais
de alunos ingressantes em cursos de licenciaturas, buscamos
VA
demonstrar, neste artigo, um conjunto de fragilidades na escrita
que reforçam a necessidade do ensino da argumentação durante
R O
diferentes momentos de escolarização. Não como uma atividade
R
esporádica, mas como uma ação de linguagem necessária ao agir e
P UTO
transitar nos universos de discursos. Assumiremos que aprender
a escrever envolve argumentar, uma vez que exige muito mais
que conhecer as formas de funcionamento da língua; é preciso
A
saber mobilizá-las nas condições de produção discursivas.
D O
Argumentação e discurso cotidiano
A defesa da relevância da argumentação nas práticas

discursivas não é nova. De acordo com Osakabe (1999) e Plantin
(2008), o estudo da argumentação iniciou com Aristóteles, em
a “Retórica”. Nesta, já se encontra uma análise acerca dos
meios e dos fins da argumentação como estratégia de ação e
convencimento do outro. Porém, tradicionalmente, os estudos
desse campo se voltam com mais frequência para a análise dos
discursos políticos e/ou jurídicos. Nesses casos, o foco recai
sempre sobre as ações e estratégias de persuasão sustentadas
por uma intenção “consciente” de agir sobre o interlocutor,
levando-o a mudar seu posicionamento com relação a um
determinado tema.
Pela perspectiva clássica, a argumentação se constrói em
torno de uma situação de confronto a respeito de um terminado
ponto de vista. Tanto que, nos estudos retóricos desenvolvidos

pelos gregos, encontra-se a preocupação com uma retórica para
a defesa dos despojados de suas terras, para pensar a excelência
do humano, para buscar a verdade e para ensinar o poder da
palavra. A argumentação, nesses casos, está sempre ligada à
apresentação e à defesa de uma tese. A partir disso, pode-se
dizer que a argumentação está presente em situações em que os
VA
interlocutores precisam assumir uma posição, um ponto de vista
em relação de antagonismo claramente definido.
R O Entretanto, de acordo com Bakhtin (1929[1995]),
R
os enunciados surgem sempre no interior de um universo
P UTO
discursivo preexistente e, por isso, responde, confirma, refuta
posições antecedentes e futuras. Ou seja, todo enunciado é uma
resposta a outro enunciado. Assim, pela concepção dialógica de
A
linguagem e de sujeito, a argumentação não está presente somente
em produções discursivas que visam promover a aceitação de
O
uma tese e/ou responder a uma situação de antagonismo. A
D
argumentação se faz presente nas ações discursivas que visam
partilhar ponto de vista, reforçar valores, orientar reflexões e
compreensões.
Nas interações verbais, o discurso ganha materialidade
em palavras que marcam a dessimetria, a não-reciprocidade
da relação eu-outro. Isso faz com que a produção de discurso
cotidiano não seja algo tranquilo. A palavra alheia é sempre
carregada de ponto de vista, sentidos e valores diferenciados.
Isso, nas interações verbais, exige que os interlocutores trabalhem
sempre para firmar seus posicionamentos, seus pontos de vista.
Diante disso, a noção de oposição precisa ser vista
como um elemento que compõe as práticas cotidianas de
linguagem. Leitão (2011) afirma que o discurso argumentativo
surge em situações nas quais mais de uma ação discursiva são
articuladas ou mais de um ponto de vista atuam em situação de
oposição. Assim, oposição, nos usos cotidianos da linguagem e,
principalmente, nas situações de ensino e aprendizagem, surge
sempre em função da existência de mais de uma compreensão

em relação a um tópico, “seja este tópico concebido como
conceitos a serem compreendidos ou procedimentos a serem
adquiridos” (Leitão 2011, pp. 18-19).
A dinâmica enunciativa da argumentação cotidiana
VA
R O R
Tendo em vista que a discussão e a análise propostas neste
artigo visam à reflexão para o ensino da escrita argumentativa,
P UTO
é importante abordar, mesmo que de forma sucinta, a dinâmica
enunciativa da argumentação (Martinez 2005) – que será
compreendida como o trabalho com os recursos linguísticos
A
e extralinguísticos com vistas à produção de um discurso. A
dinâmica enunciativa ganha materialidade em função das
O
condições de produção do discurso. Dito de outro modo, ganha
D
materialidade na mobilização dos recursos linguísticos, porém
tais recursos só são mobilizados quando o sujeito da escrita
trabalha em um projeto de dizer que responde a demandas dos
contextos de produção nos quais está inserido.
Para pensar o ensino da argumentação, é importante
considerar que em um mesmo discurso podem-se encontrar
diferentes situações de enunciação. Por exemplo, em um texto
que aborda a importância do tempo e do espaço para o estudo da
geografia, dentro do discurso pedagógico, é necessário apresentar
uma dinâmica enunciativa diferenciada se os interlocutores são
alunos do ensino fundamental, médio ou do ensino superior.
Consequentemente, o trabalho com os recursos linguísticos
exige conhecimento acerca das possibilidades ilimitadas de
combinações que oferecem quando em relação às condições de
produção e aos recursos extralinguísticos.
As diferenças enunciativas ficam marcadas pela forma
de posicionamento do “eu” na interlocução com o outro. O
“eu”, nesses casos, pode apresentar diferentes formas de

posicionamentos: autoritário, integrativo, ético, calculista etc.
Essas formas ganham materialidades nos recursos linguísticos
mobilizados, na entonação, nas orientações dadas, nas
concepções sobre o tema e, também, pelos pontos de vista e
imagens que constrói sobre o outro no processo enunciativo.
Nesse sentido, os valores relacionados à hierarquia, ao grau
VA
de proximidade e/ou aos distanciamentos são estratégias
enunciativas que podem se fazer presentes ou não nos discursos.
R O As estratégias enunciativas permitem a identificação dos
R
discursos: pedagógico, religioso, cotidiano familiar, publicitário,
P UTO
televisivo; sendo que cada um desses discursos apresenta diversos
modos de organização, uma vez que o trabalho do sujeito com os
recursos linguísticos e extralinguísticos não é idêntico. Assim, o
A
conteúdo temático, o assunto abordado, o estilo construído por
meio do léxico utilizado, a organização sequencial e referencial,
O
a organização sintática, tudo isso, relacionado às condições de
D
produção, é fundamental para a compreensão e/ou produção
do discurso argumentativo.
Dentro da construção da dinâmica enunciativa, é
fundamental considerar também o uso dos conectores como
recurso para a construção da argumentação, sobretudo quando
se coloca o ato de argumentar como um objeto de ensino sob a
justificativa de que se integra a práticas discursivas cotidianas. De
acordo com Ducrot (1980), os conectores estabelecem ligação
entre enunciados, entre dois lexemas, entre o implícito e explicito,
entre enunciação e enunciado. Para esse autor, os conectores são
marcas linguísticas fundamentais para desencadear das ações, os
efeitos de sentidos, os direcionamentos e as conclusões.
No que se refere ao ensino da língua portuguesa, pode-
se nomear como conectores uma série de classes gramaticais:
conjunção, preposição, advérbio, pronome e outras palavras
que, conforme alguns gramáticos, não se enquadram nas
referidas classes. Esses elementos marcam a subjetividade no
discurso, marcam principalmente os movimentos de regulação

do pensamento (considerado, aqui, no sentido vigotiskiano)
por meio da e na linguagem. O ato de argumentar possibilita
ao sujeito refletir sobre os limites, sobre as possibilidades de
ação no mundo e sobre o outro. Os conectores são importantes
indicadores desse movimento.
Por essa perspectiva e concordando, em parte, com Leitão
VA
(2011), assumir que a argumentação é o resultado do trabalho
do sujeito com e sobre a linguagem para produzir discurso
R O
significa assumir também que a argumentação é uma prática
R
de linguagem que deve ser ensinada. É comum, nas práticas
P UTO
de ensino, professores cobrarem de seus alunos que ajam ou
demonstrem procedimentos argumentativos em relação aos
objetos de ensino. Dessa forma, inclusive a aula precisa ser
A
entendida como um espaço passível de surgimento de opiniões
divergentes, seja em relação aos saberes teóricos ou em relação
D O
aos pontos de vista sobre determinados temas de discurso.
Argumentação e escrita: dificuldades de alunos que iniciam a graduação
No período de 2009 a 2013, na Universidade Federal do

Triângulo Mineiro (UFTM) foi desenvolvida uma pesquisa com
objetivo de analisar as dificuldades de escritas e também a relação
entre plágio e autoria nas produções de alunos ingressantes em
cursos de licenciaturas. Desenvolvida no interior da disciplina
“Leitura e produção de textos”, essa pesquisa possibilitou a
criação de um banco de dados a partir de diversas produções que
exemplificam as dificuldades de escrita do aluno contemporâneo,
principalmente no que diz respeito à escrita argumentativa.
A seguir, foram transcritas duas produções que, retiradas
do banco de dados, buscaram atender à seguinte solicitação
de escrita: a) Se você não concorda com o autor da crônica
“Provocação”, escreva uma carta discordando de sua opinião

com relação à situação dos Sem-Terra; b) Se você concorda
com o autor da crônica “Provocação”, escreva uma carta para
o deputado, autor da afirmação de que ou “Brasil acaba com
os Sem-Terra ou os Sem-Terra acabam com o Brasil” (Perrotta
2004, p. 39).
Essa atividade foi realizada com diferentes turmas de
VA
alunos do curso de “Leitura e Produção de textos” durante o
período de desenvolvimento da pesquisa. As duas produções
R O
transcritas a seguir são expressivas porque apresentam cerca
R
de 90% das dificuldades de escrita que aparecem nas demais
P UTO
produções que compõem o banco de dados. Vejamos o texto
de base e, em seguida, as produções dos alunos.
O A Os sem-terra insistem em existir, o que está se tornando uma

provocação intolerável. Não há emprego para eles nas cidades,
não há terra para eles no campo, e mesmo assim eles teimam
D em não tomar a única medida que não apenas resolveria

seu problema como asseguraria a paz social e devolveria a
tranqüilidade à comunidade e às classes produtoras, o suicídio
coletivo. Não podem alegar que não são responsáveis pela
situação a que chegaram. Com um mínimo de previdência
teriam nascido no Canadá, evitando, assim, o atual clima de
confronto. Negando-se a desaparecer voluntariamente, os
sem-terra dão uma lamentável prova de intransigência e não
podem se queixar da radicalização do outro lado. (Veríssimo
1998, Caderno 2, p. 2)
De acordo com Perrotta (2004, p. 39), no texto citado

anteriormente, Veríssimo, usando a ironia para denunciar um
grave problema social do Brasil – a distribuição de terras -,
incorpora a voz de um personagem nazista e, a partir disso, critica
a maneira de pensar dos grandes latifundiários. Por meio dessa
estratégia, coloca para o leitor, de modo polêmico, a gravidade
da situação das classes sociais menos favorecidas e, ao mesmo
tempo, “desqualifica aqueles que perpetuam discursos dessa

natureza, ridicularizando-o”. Por ser uma temática polêmica e
considerando o estilo de produção de Veríssimo, essa crônica
coloca para o leitor, de forma imperativa, a necessidade de
tomada de posição.
Envolver-se na produção de um discurso argumentativo
escrito exige conhecimentos acerca de como assumir um
VA
posicionamento e, ao mesmo tempo, de como registrar esse
posicionamento por meio da linguagem escrita. Ou seja, no caso
R O
da proposta de escrita apresentada, está posto o imperativo para
R
que o aluno apresente um posicionamento, favorável ou contra,
P UTO
fundamentado sobre o tema da crônica. Da leitura da crônica,
surgiram as seguintes produções:
O A Texto 1
Sr. Veríssimo, permito-me dizer a grande decepção que me
D invadiu ao ler seu artigo, com todo respeito, o senhor foi

muito infeliz escrevendo tamanha crueldade. Sorte sua não
ter nascido em uma família de sem-terra. Quero lembrá-lo
que ninguém escolhe nascer rico ou pobre, ou até mesmo
sem-terra, por isso não é o “suicídio coletivo” que vai pôr
fim nas diferenças entre classes. Sejamos racionais, imagine se
esta for a única medida para solução destas questões sociais?
Certamente não teríamos problemas com a superpopulação.
E muito fácil escrever artigos que, mesmo de forma indireta,
não deixam de incentivar a intolerância e a violência. Espero
que o senhor repense sobre o que foi escrito e ao invés de
produzir inutilidades, pense em como poderíamos ajudar a
melhorar a situação das classes menos favorecidas.
Texto 2
Estimado Veríssimo, não pude deixar de questionar sobre

sua opinião à respeito da situação dos sem-terra no Brasil,
me surpreendo bastante com a sua intolerância e arrogância

sobre o assunto. Para se fazer uma política latifundiária no
Brasil é necessário sim, a organização de massas sociais para
imporem políticas democráticas de compartilização da terra.
Veja só, que sem essas massas sócias, mulheres negras, gays,
protestantes não teriam seus direitos garantidos por lei, estes
foram discriminados e hoje são reverenciados por suas lutas.
VA
Portanto, estimado Veríssimo, fique tranquilo, não será dessa
vez que o jornal publicará manchetes sobre suicídios coletivos
O
de sem-terra, isso eu garanto enquanto a sociedade estiver sã
R
e basta ler Freud para entender meu raciocínio.
R
P UTO Nas duas produções, faltam operações textuais e
discursivas necessárias à construção de um texto coeso e
coerente, tais como: pontuação, adequação ortográfica, uso de
A
conectores, organização temática local e global, desenvolvimento
do tema, articulação das ideias, adequação à variedade padrão. As
O
duas produções também apresentam problemas relacionados à
D
elaboração de argumentos, de inferências e de pressuposição,
dentre outros.
Porém, o que mais desperta atenção é a leitura literal
feita da crônica a despeito dos indícios que interditam esse tipo
de leitura. Literal, de acordo com Marchuschi (2008), é “um
sentido básico que entendemos quando usamos a língua em
situações naturais. Não se trata do sentido dicionarizado nem de
uma oposição ao sentido figurado e sim daquele sentido que é
construído como preferencial” (p. 235). Por essa perspectiva, a
leitura literal exige um contexto como base para sua realização.
Exige a realização de interpretação a partir da atribuição de
sentidos ao que foi dito. Nas produções anteriores, as palavras de
Veríssimo foram lidas pelo avesso, ao contrário do proposto no
texto. Isso pode ser percebido, pois o termo “suicídio coletivo”
não foi lido como uma ironia, mas como uma proposta para
solucionar o problema dos Sem-Terra.
Nas duas produções, os alunos assumem um
posicionamento claro: são favoráveis a causa dos Sem-Terra.

Porém, o problema reside na leitura que fazem da posição do
autor da crônica. Ou seja, vêem na crônica um posicionamento
contra os Sem-Terra. Essa interpretação apresenta uma série
de dificuldade de leitura, principalmente de leitura de textos
metafóricos. No que tange à construção de argumentos, a
interpretação equivocada da crônica cria uma espécie de fundo
VA
falso para as produções. Trata-se de uma falsa argumentação.
Porém, mesmo que não houvesse um equívoco
R O
interpretativo e, de fato, a crônica apresentasse uma posição
R
contra os Sem-Terra, as produções apresentariam falsa
P UTO
argumentação porque não há fundamentação (em termos
de construção e desenvolvimento) para os argumentos. Na
primeira parte do texto 1, por exemplo, tem-se um conjunto de
A
argumentos que (além dos problemas relacionados à construção
linguística) não responde ao tema do texto, mas ataca o autor.
O
Isso porque o tom sentimental perpassa os enunciados pela
D
manifestação de decepção, pela tentativa de retornar para o
autor a sua irracionalidade. Na segunda parte, há uma confusão
entre argumentos que tentam repor o aspecto social do tema e
os que se mantêm presos a leitura de que o problema está no
indivíduo Veríssimo.
O texto 2 também está baseado na interpretação de que
o autor da crônica está contra os Sem-Terra; tem como foco
o ataque ao indivíduo no mundo e não o seu posicionamento
no texto. A análise feita da crônica é expressa por meio de
uma confusão de pontos de vista sobre diversos problemas
relacionados às minorias – “Veja só, que sem essas massas
sócias, mulheres negras, gays, protestantes não teriam seus
direitos garantidos por lei, estes foram discriminados e hoje
são reverenciados por suas lutas”. O aluno coloca em um curto
parágrafo uma série ampla de temas: intolerância e arrogância
de Veríssimo, política latifundiária, divisão democrática da terra,
direitos das minorias e concepções (não explícitas) de Freud.

Diante disso, o leitor pode concluir que os dois alunos
são favoráveis ao movimento dos Sem-Terra, porém não tem
nenhum elemento que permita o convencimento ou, pelo menos,
a compreensão do porquê do posicionamento a favor. O emprego
de noções confusas, de dados amplos e diferentes da realidade social
é uma prática comum nas produções textuais de alunos. O uso das
VA
noções totalizadoras compromete a coerência do texto, uma vez que
elas aparecem sem uma explicação que as contextualize e, ao mesmo
R O
tempo, que as articule com a temática do texto.
R
Embora tenham recebido explicações sobre os conectores
P UTO
argumentativos, chama atenção o pouco uso de conectores
nas produções. Aliás, essa é uma característica presente em
muitas produções do banco de dados. Soma-se a isso a falta
A
de observância à estrutura organizativa da carta, à estrutura
de parágrafos e à importância de as partes do texto estarem
O
relacionadas. De fato, as produções analisadas são compostas por
D
um apanhado de enunciados que não podem ser caracterizados
como argumentos. Trata-se de produções que demonstram o
grau de dificuldade dos alunos para mobilizarem a linguagem
escrita com vistas à produção de um discurso que demarque
opinião e modo de pensar sobre um determinado tema.
Por meio da análise das duas produções, procuramos

demonstrar as dificuldades que ingressantes em cursos de
licenciaturas apresentam para produzir textos argumentativos.
As dificuldades surgem desde a interpretação do texto. Os
alunos fazem uma leitura que não reconhece o caráter duplo da
linguagem. Consequentemente, constroem textos com base em
falsos argumentos. As dificuldades apresentadas se constituem
em um sério problema porque na universidade, assim como
na escola, o aluno é sempre chamado a produzir textos que
registrem seu ponto de vista sobre diferentes temas.

É no trabalho com as palavras próprias e alheias que os
sujeitos disputam sentidos, transformam a língua (em função dos
seus projetos de dizeres) e transformam a si mesmos os outros.
O não saber argumentar se torna um dos principais problemas
a ser enfrentados pelos professores nos processos de ensino
porque envolve a capacidade de o aluno trabalhar com e sobre
VA
as palavras para construir conhecimento. Como esse diálogo não
pode ser assumido a partir de uma posição passiva, o aluno precisa
se contrapor, questionar e assumir posicionamentos. Por isso, é
O R
importante que saiba argumentar com a palavra outra que chega por
R
meio da voz do professor e/ou por meio das leituras teóricas.
P UTO O trabalho com a linguagem argumentativa influencia

na capacidade de ler e interpretar as múltiplas orientações
a que os alunos têm acesso por meio das interações sociais.
A
As dificuldades para construir argumentos-respostas que, de
fato, representam uma reação apreciativa à palavra do outro,
O
enfraquecem as disposições para os enfrentamentos verbais
D
com vistas ao convencimento do outro. Nas produções
analisadas, esse enfraquecimento ganha materialidade por meio
da apresentação de um conjunto de argumentos desconexos,
sem diálogo entre si e também sem diálogo com o tema do
texto base. Mediante essa dificuldade, a transformação e a
reconstrução do conhecimento se tornam tarefas extenuantes
para o sujeito dessa escrita.
Dessa maneira, é fundamental ensinar a escrever e,
consequentemente, ensinar a argumentar. Além disso, diante das
dificuldades presentes nas produções analisadas neste artigo, é
fundamental que aquele que aprende a escrever também aprenda
a reconhecer, nos textos que lê para escrever, as estratégias
argumentativas. Esse processo é o que possibilita a construção de
conhecimento – compreendida aqui como as ações de linguagem
(escrever, ler e interpretar) – que permite aos alunos se apropriarem
dos sentidos existentes, produzir novos sentidos e, a partir disso,
compreender e agir sobre o contexto em que está inserido.
Acessar e produzir conhecimento, ação que atravessa
sempre a produção escrita nas diferentes etapas de escolarização,

é muito mais que saber da existência de conceitos. É preciso
que o aluno aprenda com eles a dialogar para compreendê-los,
questioná-los e aceitá-los. Para tanto, precisa argumentar, agir
com e sobre a linguagem. Nisso, reside a importância do ensino
da argumentação na escola e na universidade, uma vez que,
argumentando, o aluno aprende a dialogar com os valores dados
VA
pela sociedade e, sobretudo, aprende a interpretar, organizar
tudo isso em uma peça textual constituída e constitutiva de sua
O
própria linguagem a respeito do objeto de conhecimento.
R
P UTO R
Referências
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O A
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10
VA
R O Patrimônio cultural e escola
R
P UTO Diego Lopes de Campos
A
Iara Aparecida Garcia
Marcelo Alexandre Teodoro
D O
Introdução
Elioenai Amuy da Silva
Neste capítulo, apresentamos algumas reflexões

desenvolvidas no âmbito do curso de aperfeiçoamento de
formação continuada intitulado “Educação de tempo integral:
linguagens verbais e não verbais”, do Programa Mais Educação,
realizado na Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)
nos anos de 2014 e 2015, fomentado pelo MEC/SEB e FNDE.
Dentre os diferentes temas (módulos) abordados no curso, neste
trabalho, focalizamos o relacionado à Educação Patrimonial, ou
seja, ao uso do patrimônio público sócio-histórico e cultural em
sala de aula e como as diferentes linguagens (como a não verbal)
podem ser adotadas no ambiente escolar.

A Educação Patrimonial nas escolas oportuna a relação
entre os indivíduos da sociedade e suas heranças culturais
e estabelece um melhor contato entre os cidadãos e os bens
públicos, levando-os a desenvolver a responsabilidade pela
valorização e a preservação de elementos que os cercam e que
possuem valores histórico-culturais (Barreto 2008). Assim,
VA
acreditamos que as escolas devem contribuir no processo
de conscientização e do resgate de patrimônios culturais e
R O
linguísticos da nossa sociedade.
R
Para o desenvolvimento de nossas reflexões, inicialmente
P UTO
discutimos sobre a concepção de Educação Patrimonial e sua
relação com a escola. Em seguida, apresentamos uma proposta
de atividade realizada por meio do uso de um recurso visual:
A
fotografias na cidade de Uberaba, MG. O objetivo dessa atividade
é exercitar não só olhar dos alunos para o reconhecimento e
D O
valorização do patrimônio cultural, mas também para despertar
a visão crítica sobre a arte e a cultura.
Mas, afinal, a o que é Educação Patrimonial?
Para trabalharmos com patrimônio cultural nas escolas é

necessário primeiro entender o que é “Educação Patrimonial”. O
Guia Básico de Educação Patrimonial (Horta Grunberg e Monteiro
2006, p. 6), do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (Iphan), apresenta a seguinte definição:
Trata-se de um processo permanente e sistemático de

trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como
fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual
e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com
as evidências e manifestações da cultura, em todos os seus
múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da

Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a um
processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de
sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto
destes bens, e propiciando a geração e a produção de novos
conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural.
VA
Como podemos observar a partir dessa definição,
a Educação Patrimonial inserisse dentro de políticas de
R O
preservação, que, geralmente, tem como objetivo principal
R
reforçar uma identidade coletiva, visando o fortalecimento da
P UTO
educação e a formação de cidadãos críticos. Entretanto, ainda
é preciso criar mecanismos que estabeleçam e proporcionem
de fato a relação entre o “patrimônio” e a “sociedade”. Só
assim estaremos realmente atingindo o verdadeiro o papel da
O A
Educação Patrimonial.
Cabe ainda destacar a importância dos “Arquivos Públicos”
D
nesse contexto, ou melhor, entender a finalidade desse órgão.
O “Arquivo Publico” de uma cidade, de acordo com Fratini
(2002, p. 2), tem por função “recolher, custodiar, preservar e
organizar documentos da área governamental, transferindo-lhes
informações de modo a servir ao administrador, ao cidadão”.
Por isso, é relevante que a escola estreite a sua relação com
o Arquivo Público de sua cidade, incentivando e realizando
visitas e aulas que valorizem a importância desse local para a
preservação da memória de uma sociedade.
Quando nos referimos a Educação Patrimonial, cabe ainda
relembrar um documento antigo, o Decreto-lei nº 25, publicado
em 30 de novembro de 1937, que aborda o tombamento de bens,
definido, em seu artigo 1º, Patrimônio Histórico e Artístico Nacional:
“[...] conjunto dos bens móveis e imóveis existentes no País e cuja
conservação seja de interesse público, quer por sua vinculação a
fatos memoráveis da história do Brasil. [...]” (www.senado.gov.
br, 2014). Ressaltamos que a conceituação atual do patrimônio
acabou estabelecendo a existência de duas categorias distintas

sobre o mesmo. Uma mais antiga e tradicional refere-se ao
patrimônio material, que engloba construções, obeliscos, esculturas,
acervos documentais e museológicos, e outros itens das belas-
artes. Paralelamente, temos o chamado patrimônio imaterial, que
abrange regiões, paisagens, comidas e bebidas típicas, danças,
manifestações religiosas e festividades tradicionais. Todos esses
VA
diferentes tipos de “patrimônios culturais” (material e imaterial)
podem e devem ser explorados nas escolas em busca de uma
R O
efetiva Educação Patrimonial.
R
Horta (2000) ainda complementa que a Educação
P UTO
Patrimonial pode ser realizada por meio da valorização do
patrimônio cultural local. Esse movimento, de levar o patrimônio
local para dentro da sala de aula, deve ser considerado como um
A
processo de construção do conhecimento a partir do contato
do aprendiz com o objeto cultural. Sob essa perspectiva,
O
apenas passar uma informação em aulas teóricas não oferece
D
uma possibilidade de trocas de vivências e experimentações.
É necessário colocar o aluno em contato com seu patrimônio
local, oferecer a descoberta e a possibilidade de um mergulho no
universo das expressões culturais e linguísticas, de tal modo que
o sujeito seja capaz de apropriar e incorporar essas informações.
Focalizando a questão específica do patrimônio
em Uberaba, no âmbito do Programa Mais Educação, da
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), buscamos
mostrar aos professores da Educação Básica que é possível
desenvolver no aluno a percepção sobre a preservação do
patrimônio por meio diversas linguagens construídas em
diferentes épocas. Neste capítulo, apresentamos uma proposta
realizada a partir de fotos do Arquivo Público1 dessa cidade e de
fotos das ruas da cidade.
1. Agradecemos o Arquivo Público Municipal de Uberaba, que sempre

apoiou e incentivou o desenvolvimento de nossos, a relação UFTM e Ar-
quivo Público é fundamental para concretização desses trabalhos.

Patrimônio cultural e a escola
Segunda Horta et al. (1999), no Brasil, a Educação

Patrimonial começou a ser discutida muito recentemente,
na década de 1980. Apesar de muitos avanços terem sido
alcançados nos diferentes segmentos que trabalham com essa
VA
prática, ainda há muito a ser realizado. A área necessita de
estudos e a literatura nacional sobre o assunto deve ainda ser
O
muito ampliada por professores, com produções no âmbito da
R
P UTO R
educação, e no âmbito patrimonial, por especialistas nas diversas
áreas que tangem o patrimônio histórico-cultural e linguístico.
Essa escassa valorização e preservação do patrimônio
histórico da humanidade no Brasil pode ser observada, nos dias
atuais, até mesmo quando estamos andando pelas ruas das cidades.
O A
É comum caminharmos pelas cidades e nos depararmos com
uma grande parte de nossos prédios, igrejas, praças em estado
de depredação ou demolidas. Poucos (re)lembram que esses ricos
D
bens materiais são um pouco da história de cada um de nós.
Esta situação poderia começar a ser mudada se desde
a escola nossas crianças já fossem incentivadas a valorizar e
preservar o patrimônio. Como argumenta Castro (2010, p. 1), o
trabalho com patrimônio nas escolas pode ser
uma experiência boa porque permite aos estudantes ter

acesso ao modo de vida de uma época como forma de pensar
os dias de hoje. “A gente aprende por comparação e pelas
lições de outros tempos que revelam como se vive atualmente
e estabelecem valores”, explica.
As escolas, portanto, têm um papel primordial no

processo de apresentação dessa realidade sócio-histórica aos
alunos. Precisamos, como educadores, voltar os nossos olhares
para a preservação do nosso Patrimônio Histórico, Cultural
Material e Imaterial, nossas festas, a arte popular, a dança e a
música, nossas construções arquitetônicas e até mesmo nosso
jeito de falar.

Em nosso estado (Minas Gerais), um dos maiores do
Brasil, por exemplo, podemos encontrar diversas manifestações
culturais e expressões linguísticas conhecidas por todo Brasil,
como o famoso “Uai”. Não há um bom mineiro que não
apresente em sua fala esta marca linguística:
VA
[...] “uai” que vem do vocábulo inglês why que significa
porque, mas pouquíssimos sabem que pode ter surgido na
O
época de Juscelino Kubtschek quando os inconfidentes
R
P UTO R
mineiros patriotas, mas, considerados subversivos pela coroa
portuguesa se reuniam em porões e tinham uma senha que
era a palavra UAI, União, amor e independência. (http://
pt.wiktionary.org/wiki/uai, 2014)
A
Dessa forma, destacamos a importância de conhecer e
estudar a cultura de nossa região para que os alunos conheçam
O
sua história, antes que ela se perca por completo. Sob esta
D
perspectiva, a escola ganha um espaço fundamental: o da
conscientização do patrimônio histórico-cultural de um povo.
Os documentos federais voltados para o ensino, como
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), já contemplam
as questões culturais tanto nos temas transversais quanto ao
elencar como eixo temático o estudo e valorização sobre os
aspectos locais. Porém, na prática, nem sempre encontramos,
nas escolas, a preocupação com a preservação do patrimônio
cultural. O reconhecimento da importância da Educação
Patrimonial aparece até mesmo na Matriz de Referência do
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), como podemos
ver nas habilidades 17 e 20 das competências 5 (de Literatura) e
6 (Língua Portuguesa), respectivamente:
H17 – Reconhecer a presença de valores sociais e humanos

atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional
[...]
H20 – Reconhecer a importância do patrimônio linguístico
para a preservação da memória e da identidade nacional.

Assim, com base nesses argumentos, neste capítulo,
buscamos, sucintamente, propor uma atividade de valorização
de memórias passadas por meio da fotografia.
A proposta de atividade: fotografia e Educação Patrimonial
VA
R O Nossa proposta parte da estratégia de utilização de
R
recursos visuais (linguagem não verbal), como a fotografia, para
P UTO
o desenvolvimento de atividades ligadas à Educação Patrimonial.
Por meio do uso de fotografias antigas e atuais de uma cidade
– em nosso caso, da cidade de Uberaba –, podemos abordar
A
conteúdos históricos não somente analisando o local visual em
si, mas também discutindo seus conteúdos, potencializando as
O
informações presentes nas imagens, produzindo leituras de um
D
“texto” que podem ser compartilhadas por todos na sala de aula.
Dessa forma, as fotografias devem ser interpretadas
para além da sua dimensão histórica, devem ser levados
em consideração diferentes significados sociais, políticos,
culturais, econômicos e linguísticos ali representados. Para
o desenvolvimento da nossa proposta, buscamos algumas
fotografias que representassem parte da memória da cidade de
Uberaba. Tais imagens, como já mencionado, foram ou cedidas
pelo Arquivo Publico de Uberaba ou captadas nas ruas da cidade
de Uberaba.
Para este capítulo, fizemos um recorte das atividades
desenvolvidas, e apresentamos as realizadas com patrimônio
material, mais especificamente, com monumentos da cidade de
Uberaba. Em uma das atividades, durante o curso e formação
continuada, sugerimos aos professores da Educação Básica
(os cursistas) selecionarem fotos antigas e atuais de diferentes
monumentos da cidade, que pudessem proporcionar a
comparação de distintas épocas, de sua arquitetura e de sua
história. Para ilustrar, temos as seguintes imagens:

FIGURA 1: foto antiga da
Catedral de Uberaba/MG.
VA
R O R
P UTO
O A
D
FIGURA 2: foto atual da
Catedral de Uberaba/MG.
Fonte: Arquivo Público de Uberaba.

A partir das Figuras (1 e 2), inicialmente solicitamos que
identificassem o local da foto, em seguida, o que essas fotos
os faziam lembrar, quais histórias ligadas a ela conheciam. Foi
sugerido aos professores que, ao aplicar essa atividade em sala,
neste momento, pedissem aos alunos que elaborassem um
pequeno texto, relatando suas impressões e conhecimentos
VA
sobre as imagens analisadas.
Após essa etapa, focalizamos os olhares na percepção
O R
do estilo de construção presente na igreja, o estilo gótico. Esta
R
estética marca um período histórico da arte no ocidente e,
P UTO
consequentemente, implica características muito próprias
de contexto social, político e religioso que se opõe ao estilo
romântico. Sugerimos que tais características pudessem ser
A
abordadas em sala de aula, promovendo a reflexão e a ampliação
de conhecimento de mundo do aluno.
O Além disso, também chamamos a atenção para a
D
percepção das alterações, ao compararmos a Figura 1 com a
Figura 2, que foram realizadas ao longo do tempo na igreja.
Essas mudanças também são pontos a serem discutidos em
sala de aula com alunos, durante a atividade, com o intuito
de aguçar a curiosidade sobre tais alterações. Sugerimos,
inclusive, que os professores fizessem os alunos pesquisar na
biblioteca da cidade e/ou no Arquivo Público informações
sobre o monumento.
Concluída essa etapa da atividade, em uma segunda parte,
sugerimos comparar o primeiro monumento escolhido com
outro da cidade. Nesse caso, escolhemos a igreja de Santa Rita,
também da cidade de Uberaba. Vejamos as fotos:

VA
R O R
P UTO
O A FIGURA 3: foto antiga da Igreja de Santa Rita de Uberaba/MG.
FIGURA 4: foto atual

da Igreja de Santa Rita de Uberaba/MG.
Fonte: Arquivo Público de Uberaba.

Comparando as Figuras 1 e 2 às Figuras 3 e 4, podemos
observar que a segunda igreja praticamente não sofreu alterações
em sua estrutura com o passar dos anos. E, visualmente,
percebemos que ela possui características adversas ao estilo
gótico, presentes na primeira igreja (Figuras 1 e 2). Ressaltamos
a importância de o professor ser o mediador na sala de aula, de
VA
promover questionamentos a partir do contato visual, discutindo
com os alunos assuntos que se debrucem em questões culturais,
O R
sociais, etc.
R Como podemos observar, por meio de atividades como as
P UTO
descritas, os recursos visuais podem ser um aliado na Educação
Patrimonial, levando os alunos a apreender valores que têm sido
esquecidos como a valorização da historia da própria cidade.
O A
Últimas palavras
D Buscamos ao longo deste texto, ressaltar a importância

da Educação Patrimonial estar presente nas escolas. Além disso,
apresentamos uma proposta didática que explora a utilização de
recursos visuais, como a fotografia, na sala de aula. Acreditamos
que por meio deste trabalho conseguimos colocar em prática
conceitos analisados e discutidos, principalmente, nas áreas
da educação, de história, das linguagens e do patrimônio.
Nosso intuito foi o de estimular e sensibilizar os professores
da Educação Básica para a implementação de experiências
pedagógicas renovadas, críticas e comprometidas com a
melhoria da educação brasileira.
A fotografia, nesse contexto, pareceu-nos ser um bom
aliado para o desenvolvimento da Educação Patrimonial. Tal
recurso nos auxiliou a mostrar aos professores como podemos
fazer nossos alunos conhecerem os diversos pontos de uma

cidade, estimulando-os a se interessarem pela história e pela
memória da cidade. Buscamos estabelecer o diálogo entre o
conhecimento teórico e o empírico, e a sensibilização para a
proteção do patrimônio histórico-cultural. Acreditamos que o
resgate da nossa memória é um exercício da cidadania.
VA
Referências
R O R
P UTO
BARRETO, E. A. et al. (orgs.) (2008) Patrimônio cultural e educação:
artigos e resultados. Goiânia: Marque e Bueno.
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D infantil. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Básica.
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e Tecnológica.
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Faculdade Porto-Alegrense de Educação, Ciências e
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A
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V
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R O R
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P UTO
em: www.obreirosdeiraja.com.br/origem-da-epressao-
mineira-uai. Acesso em: 10/08/2015.
PATRIMÔNIO CULTURAL (2014). Disponível em: http://
O Aportal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.Patr
imonioCultural&retorno=paginaIphan. Acesso em:
02/09/2015.

VA
R O R
P UTO
O A
D
11
VA
R O Reflexões sobre a construção da identidade
R
do professor de Língua Portuguesa
P UTO
A
Jauranice Rodrigues Cavalcanti
Breno Rafael Martins Parreira Rodrigues Rezende
D O
Na formação de professores de Língua Portuguesa, é

comum ouvirmos reclamações sobre o que seria um “problema”
nos cursos de licenciatura (sobretudo a licenciatura em Letras-
Português), a saber, a ausência de aulas destinadas ao ensino de
gramática normativa. As queixas também podem ser ouvidas
nos cursos de formação continuada, nos quais os professores
(não só da área de Letras) consideram imprescindível o estudo
das “regras” da gramática para o ensino de leitura e de escrita,
para “saber o português”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua
Portuguesa, elaborados na década de 90 do século passado,
propõem que o professor promova atividades epilinguísticas, isto
é, atividades de reflexão sobre os recursos que a língua oferece
para a construção de textos (orais e escritos), em substituição

às aulas de “gramática pela gramática”. No entanto, passadas
três décadas da publicação dos documentos, o que se verifica é
uma distância entre o que preconizam e aquilo que se toma por
objeto de ensino nas aulas de português, de leitura e produção
de textos. Em nosso contato com professores, verificamos o
desconhecimento dos documentos por parte de muitos docentes,
VA
assim como sua rejeição por aqueles que consideram as aulas
de gramática normativa (leia-se o ensino de) obrigatórias na
R O
formação do aluno, uma vez que o levariam a ter êxito na vida
R
pós-escolar (como passar em concursos e vestibulares).
P UTO Interessa-nos, neste capítulo, discutir possíveis razões

para a distância apontada acima. Como explicar a pouca adesão
dos professores de língua materna aos documentos oficiais que
A
tratam de seu ensino? Trata-se (apenas) de uma dificuldade de
entender as teorias que os fundamentam? De uma lacuna na
O
formação dos docentes? Sem negar que dificuldades existam,
D
defendemos a ideia de que tal distância pode ser explicada se
levarmos em conta as representações sobre “saber português” e
“ser professor de português” que (ainda) circulam na sociedade
brasileira atual, um discurso sobre a língua, sobre aquele (a) que
a ensina, com o qual os professores se identificam, em relação
ao qual constroem sua identidade de professor.
É importante ressaltar que refletir sobre a construção da
identidade do professor não significa restringir a discussão em
torno da questão “ensinar ou não ensinar gramática normativa”.
Acreditamos que tal reflexão envolve aspectos diretamente
relacionados aos modos de interação desse profissional com
seus alunos, seja não estigmatizando variedades linguísticas
diferentes daquela considerada única, seja constituindo-se como
leitor privilegiado dos textos produzidos na escola e não apenas
como um “caçador de erros”.
Para proceder à discussão, apresentamos a seguir o
conceito de identidade, hoje fortemente presente no quadro
teórico dos Estudos Culturais e da Linguística Aplicada.

A identidade
Nas últimas décadas, o conceito de identidade tem sido

mobilizado por pesquisadores de diferentes campos teóricos,
sobretudo ligados à área dos Estudos Culturais. Silva (2000)
VA
discute o conceito e sua estreita relação com o conceito de
diferença. Para o estudioso, identidade e diferença não são
R O
“criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental,
R
mas do mundo cultural e social” (2000, p. 76). Além disso, Silva
P UTO
afirma que ambas são o resultado de atos de criação linguística,
isto é, criadas por meio da linguagem.
A ideia de que a(s) identidade(s) é (são) criada(s) na/pela
A
linguagem é um pressuposto assumido também por estudiosos
de outras áreas. Moita Lopes (1998) emprega “discurso” para
O
fazer referência aos atos de linguagem, concebendo-o como um
D
processo de construção social de significados por meio do qual
os sujeitos agem no mundo e constroem sua realidade e a si
mesmos, suas identidades, portanto.
Para o linguista aplicado, quando se assume que os
significados são uma construção social duas questões se tornam
centrais, a saber, a alteridade e o contexto. Sobre a primeira,
Moita Lopes recorre às reflexões de Bakhtin acerca da interação
para afirmar que
É, portanto, a presença do outro com o qual estamos

engajados no discurso (tanto no modo oral como no modo
escrito) que, em última análise, molda o que dizemos e,
portanto, como nos percebemos à luz do que o outro significa
para nós. (1998, p. 306)
Em relação ao contexto, a noção é concebida pelo

linguista aplicado em termos de contextos mentais e enquadres
interacionais, que são criados quando os participantes

interagem. Trata-se de uma construção interpretativa que o eu
e o outro “projetam na interação para indicar como pretendem
que o significado seja construído” (1998, p. 306). No entanto,
Moita Lopes ressalta o caráter cultural, institucional e histórico
da construção de significados, afastando interpretações de que
seria fruto apenas do individual: “todas as ações individuais são
VA
fenômenos sociais e históricos”, afirma citando Markova (1990,
apud Moita Lopes 1998, p. 306).
R O Além disso, Moita Lopes enfatiza o caráter processual,
R
não acabado da construção de identidades, o que também
P UTO
é destacado por Silva. Para esse último, as identidades são
marcadas pela instabilidade e pela indeterminação, seu processo
de produção oscila entre movimentos que procuram fixá-las e os
A
que tendem a desestabilizá-las, sendo a fixação “uma tendência
e, ao mesmo tempo, uma impossibilidade” (2000, p. 84).
D O Outro ponto recorrente nas pesquisas é o da ligação

entre os processos de construção de identidade e as relações
de poder. Ao discorrer sobre como os sujeitos se posicionam
de forma diferente nas interações de que participam, Moita
Lopes afirma: “os que ocupam posições de maior poder nas
relações assimétricas são, consequentemente, mais aptos a
serem produtores de outros seres” (1998, p. 308). Assim, refletir
sobre identidade é abordar o modo como o poder é distribuído
na sociedade.
Para Silva, as identidades são impostas, disputadas, uma
vez que sua definição é “objeto de disputa entre grupos sociais
assimetricamente situados relativamente ao poder” (2000, p.
81). Uma forma privilegiada de hierarquização de identidades
seria, de acordo com Silva, a fixação de uma dada identidade
como norma, sua normalização. Nas palavras do estudioso
normalizar significa eleger – arbitrariamente – uma identidade

específica como parâmetro em relação ao qual as outras
identidades são avaliadas e hierarquizadas. Normalizar

significa atribuir a essa identidade todas as características
positivas possíveis, em relação às quais as outras identidades só
podem ser avaliadas de forma negativa. A identidade normal
é “natural”, desejável, única. A força da identidade normal
é tal que ela nem sequer é vista como uma identidade, mas
simplesmente como a identidade (2000, p.83, grifos do autor).
VAEm se tratando da identidade do professor de língua

materna, é certo que aquela que se naturalizou em nossa sociedade
O R
atribui a esse docente traços como o de conhecer minúcias, julgar
R
o certo e o errado em relação à língua, defendê-la de quaisquer
P UTO
“impurezas”. Em artigo publicado em 1992, Ilari e Possenti
destacavam que havia um consenso de que esse profissional
deveria ter um conhecimento de gramática, aquilo que os
A
autores chamaram de “domínio de certos conteúdos tipicamente
escolares”, isto é, saber particularidades gramaticais, como a
O
D ortografia de palavras que nunca se escrevem, coletivos
e femininos raros, vozes de animais extintos, a conjugação
do verbo explodir, a etimologia de paquete, as vinte e sete
funções sintáticas da palavra que, o quarto sentido do verbo
assistir, o nome vernáculo do sinal &. (1992, p. 9)
É possível constatar que passados mais de vinte anos a

constatação dos linguistas permanece atual. Trata-se, pois, de
sentidos atribuídos à figura do professor que já se cristalizaram,
configurando a identidade do professor de língua portuguesa,
que vem sendo veiculada, em diferentes produtos culturais, há
muito tempo.
Levando em conta as reflexões de Moita Lopes (2013),
podemos dizer que sua construção e estabilização decorre de
uma dada ideologia linguística que concebe a língua de forma
homogênea e essencialista, desvinculada de seus usos. O
conceito “ideologia linguística” é central na coletânea O Português

no século XXI. Cenário geopolítico e sociolinguístico, organizada por
Moita Lopes (2013). O linguista aplicado o define como sendo
as crenças, os valores que os falantes atribuem às línguas e a
seus usos. As ideologias linguísticas concernem não apenas
os modelos socioculturais do que se chama português, que
são construídos pelos falantes, escritores etc., “como também
VA
aqueles elaborados por especialistas do campo dos estudos da
linguagem” (2013, p. 20).
R O O estudioso ressalta que as ideologias linguísticas
R
são múltiplas e provêm de perspectivas políticas, culturais e
P UTO
econômicas específicas. Como exemplo, lembra a polêmica em
torno dos estrangeirismos suscitada, de acordo com ele, por
crenças puristas que valoram de forma negativa os empréstimos
A
de uma língua para outra.
Valendo-se dos estudos de Kroskrity (2004, apud Moita
O
Lopes 2013, p. 23), Moita Lopes discorre sobre as dimensões
D
das ideologias linguísticas, lembrando que essas se sobrepõem.
Dentre as apontadas, está aquela que relaciona as ideologias
linguísticas aos interesses de um grupo social específico. Moita
Lopes lança mão de um dos exemplos utilizados por Kroskrity,
qual seja, o da ideologia linguística da norma, “que desampara
sociolinguisticamente aqueles que não dominam a língua
considerada legítima” (2004, apud Moita Lopes 2013, p. 23).
Ao defender a ideia de que é necessário operar com
diferentes construtos teóricos (incluindo o conceito de língua)
para dar conta de novas práticas sociais, de identidades cada
vez mais fluidas e mutantes, Moita Lopes afirma que a ótica
de “língua pura” ainda impera na formação de professores da
área de Letras no Brasil, inclusive nos grandes centros. Além
disso, menciona a quantidade de “purificadores de língua” que
assinam colunas jornalísticas, atores cujas vozes reforçam a
ideologia de língua pura.
No entanto, ao discutir os lugares privilegiados de geração
de ideologias linguísticas, o estudioso enfatiza aquele ocupado

pelos estudiosos da linguagem, como se esse fosse mais eficaz, em
termos de visibilidade e produção de efeitos, que o ocupado pelos
chamados formadores de opinião ou mesmo por escritores. Como
sabemos, esses últimos, em sua maioria, quando se pronunciam
sobre língua, reduzem-na à sua modalidade escrita e às variedades
cultas, rejeitando a ideia de diversidade e heterogeneidade, o
VA
mesmo que fazem jornalistas e “especialistas”.
Dessa forma, consideramos que investigar as razões de
R O
a ótica de uma língua pura imperar na formação de professores
R
(retomando as palavras de Moita Lopes), o que nos propomos
P UTO
a fazer neste capítulo, é reconhecer a supremacia do lugar
ocupado por jornalistas, pela maioria dos escritores e por
“gramáticos” na difusão da ideologia da norma, na construção
da identidade de um professor defensor dessa norma. Nesse
O A
sentido, a ideologia linguística da norma, que se materializa nas
práticas linguísticas desses atores sociais, reflete os interesses de
grupos que desconsideram, avaliam negativamente variedades
D
linguísticas que não as prestigiadas (e também seus usuários).
Entretanto, reconhecer a supremacia de um grupo
no processo de propagação e manutenção de uma ideologia
linguística não é suficiente para explicar o processo de
identificação, uma vez que os sujeitos sociais podem ou não se
reconhecer no discurso da pureza da língua, no discurso que
atribui ao professor o papel de “mero funcionário da língua”.
Surge, assim, a questão: como se dá a construção da identidade
do professor de Língua Portuguesa, daquele responsável por
seu ensino? Para discuti-la, recorremos ao conceito de ethos
discursivo, elaborado pelo analista do discurso D. Maingueneau.
O ethos discursivo
Maingueneau (2000, 2006, 2008) recupera o conceito de

ethos da Retórica dando a ele uma concepção discursiva. Em

suas primeiras pesquisas (2000), destaca a importância dada por
Bakhtin ao tom dos discursos, a seu modo de enunciação. De
acordo com o analista francês, o pensador russo relaciona a voz
que emerge dos enunciados ao locutor e seu parceiro, ao para
quem esse se dirige, aspecto que Maingueneau explora em seus
trabalhos seguintes.
VAVale ressaltar também que em Gênese dos Discursos

o analista já aponta que o tom dos enunciados é uma das
R O
dimensões do discurso, assim como o vocabulário, o modo de
R
coesão, a intertextualidade etc., o que significa dizer que está de
P UTO
acordo com a semântica que rege esse discurso, isto é, com seu
“esquema construtor”. Assim, o ethos não decorre de uma instância
individual, que selecionaria o melhor tom para enunciar, mas sim do
discurso no qual o sujeito se inscreve, do posicionamento a que adere.
O A Como é traço de suas reflexões, Maingueneau vai

construindo, (re)elaborando os conceitos à medida que realiza
suas pesquisas, a partir de problemas colocados pelos objetos
D
de análise. Em relação ao ethos, podemos observar que o analista
precisa e refina o conceito em “Problemas de ethos” (2006) e “A
propósito do ethos” (2008), em que discorre acerca de aspectos
que aqui nos interessam, dentre eles o efeito de incorporação.
Após fazer considerações sobre o ethos retórico,
Maingueneau elenca algumas dificuldades ligadas à noção.
A primeira advém da constatação de que o público constrói
determinadas representações do locutor antes mesmo que ele
enuncie, o que faz com que o analista proponha uma distinção
entre ethos discursivo e ethos pré-discursivo. Mesmo em momentos
ou tipos de discurso em que não se espera que o destinatário
disponha de representações prévias do locutor, Maingueneau
observa que o simples fato de um texto pertencer a um gênero
de discurso ou a um certo posicionamento ideológico permite
que se criem expectativas em termos de ethos.
Uma segunda ordem de problemas provém do fato de
que, quando da elaboração do ethos, fatores diversos interagem.
Nas palavras de Maingueneau

Os índices sobre os quais se apoia o intérprete vão desde a
escolha do registro da língua e das palavras até o planejamento
textual, passando pelo ritmo e pela modulação. O ethos se
elabora, assim, por meio de uma percepção complexa que
mobiliza a afetividade do intérprete, que tira suas informações
do material linguístico e do ambiente. (2006, p. 57)
VAAlém das duas ordens apontadas, Maingueneau acrescenta

que a noção de ethos, conforme seja considerada do ponto de vista
O R
do locutor ou do destinatário, remete a coisas bem diferentes,
R
isto é, “o ethos visado não é necessariamente o ethos produzido”
P UTO
(2006, p. 58). Por exemplo, um professor que quer construir de
si a imagem de sério pode ser percebido como monótono, ou o
indivíduo que quer passar a imagem de aberto e simpático pode
A
ser percebido como demagogo: “os fracassos, em matéria de ethos,
são moeda corrente” (2006, p. 58), afirma o analista.
O Maingueneau conclui que a noção de ethos não tem um valor
D
unívoco, mesmo em Aristóteles recebe tratamentos diversos na Política e na
Retórica. No entanto, limitando-se à última obra, destaca algumas
ideias com as quais afirma não ser impossível concordar. São elas:
i) o ethos é uma noção discursiva, constitui-se por

meio do discurso, não se trata de uma imagem do
locutor exterior à fala;
ii) o ethos é um processo interativo, de influência sobre
o outro;
iii) o ethos é uma noção híbrida, não pode ser apreendido
fora de uma situação de comunicação precisa.
Levando em conta as ideias destacadas, Maingueneau

apresenta a noção de ethos discursivo por ele elaborada. Antes
disso, ressalta que seu interesse recai sobre textos produzidos
em gêneros discursivos instituídos, aqueles nos quais os
parceiros da interação ocupam papéis pré-estabelecidos,

seguindo “rotinas” mais ou menos precisas no desenvolvimento
da organização textual. Não é isso que ocorre nos gêneros
discursivos conversacionais em que os lugares dos parceiros
podem ser negociados e o desenvolvimento do texto não
obedece a restrições macroestruturais.
Dessa forma, o objeto de interesse de Maingueneau
VA
demanda a reelaboração do conceito de ethos retórico na medida
em que esse último é relacionado apenas a textos orais. O analista
R O
parte do princípio de que os textos escritos também podem ser
R
associados a um tom, a uma voz que remete à figura do locutor,
P UTO
à imagem que o destinatário dele constrói. Outro ponto destacado
por Maingueneau é que sua perspectiva ultrapassa o quadro da
argumentação, porque “além da persuasão pelos argumentos, a
A
noção de ethos permite refletir sobre o processo mais geral da
adesão dos sujeitos a um certo posicionamento” (2006, p. 61,
O
grifo do autor).
D Nesse ponto, cabem algumas considerações sobre a

noção de posicionamento a que se refere Maingueneau. Em
outros trabalhos esclarece que se trata de uma identidade
discursiva forte, definida no interior de um campo discursivo
(o discurso racista, por exemplo), uma noção que não coincide
com a de posição, inscrita no espaço da luta de classes (a posição
de patrão ou de empregado, por exemplo).
A reflexão sobre o processo de adesão implica considerar
a figura de um fiador, aquele que atesta o que diz por meio de
seu tom. Maingueneau ressalta que o ethos discursivo recobre,
além do aspecto verbal, “o conjunto das determinações físicas
e psíquicas associadas ao ‘fiador’ pelas representações sociais”
(p. 62). Assim, o destinatário atribui ao fiador um “caráter” e
uma “corporalidade”, traços que identifica apoiando-se em
um conjunto de representações avaliadas de forma positiva ou
negativa e de estereótipos “que a enunciação contribui para
reforçar ou transformar” (p. 62).

Além disso, o analista afirma que a incorporação do
destinatário ultrapassa a simples identificação ao fiador, pois
implica um “mundo ético” do qual essa voz fiadora faz parte,
ao qual ela dá acesso. Esse mundo ético, que é ativado por
meio da leitura, é um estereótipo cultural que reúne um certo
número de situações estereotípicas associadas a determinados
VA
comportamentos. Os textos publicitários são um bom exemplo:
o fiador aparece associado ao mundo dos executivos, das
R O
celebridades etc., capaz de dar acesso a esses mundos.
R
Assim, o termo “incorporação”, proposto por
P UTO
Maingueneau, designa “a maneira pela qual o destinatário em
posição de intérprete – ouvinte ou leitor – se apropria desse
ethos” (2006, p. 62). Assim, o ethos de um discurso decorre
A
da interação de diversos fatores: ethos pré-discursivo, ethos
discursivo (mostrado), ethos dito. Essa última dimensão pode
O
ser exemplificada por fragmentos de textos em que o locutor
D
evoca sua própria enunciação diretamente (“é um amigo que
lhes fala”) ou indiretamente, por meio de alusões a outras cenas
de fala.
Para exemplificar a noção, Maingueneau analisa a
propaganda de uma máquina fotográfica (Canon), que fecha
com o seguinte enunciado “Mostre do que você é capaz”.
Embora o fiador não apareça explicitado (o texto é construído
na terceira pessoa), ele é mostrado por sua maneira de dizer, por
seu ethos, que “convida” o leitor a fazer parte de “um mundo
mítico viril de matriz tecnológica e de espírito de aventura”
(2006, p. 63). Maingueneau lembra que o discurso publicitário
contemporâneo mantém um laço privilegiado com o ethos, uma
vez que procura persuadir os consumidores associando os
produtos anunciados a uma maneira de habitar o mundo.
Outra observação interessante feita pelo analista: é
preciso considerar a distância entre o ethos que um dado texto
pretende que seja elaborado por seus destinatários e o ethos que
esses efetivamente elaboram em função de sua identidade ou das

situações nas quais se encontram. Vê-se, aqui, que a adesão ao
ethos não é automática ou garantida, mas depende de o destinatário
se identificar com o tom do fiador, com o mundo ético habitado
por ele. Levando em conta o texto publicitário apresentado
por Maingueneau, pode ocorrer de consumidores elaborarem
um ethos agressivo e violento (e não viril e convidativo), não
VA
incorporando a voz fiadora da propaganda, não se identificando
com ela. Nesse caso, o efeito de incorporação não se produziria.
R O Ao destacar que a elaboração de um ethos diferente
R
daquele pretendido pelo texto decorre em função da
P UTO
identidade do destinatário, Maingueneau toca em uma questão
importante, qual seja, a de que o sujeito ouvinte/leitor, quando
de sua interação com os textos, já se encontra inscrito em
A
determinados posicionamentos, o que significa dizer que sua
leitura será orientada por um dado posicionamento. Assim, o
D O
efeito de incorporação se produz caso exista harmonia entre o
posicionamento da voz fiadora e aquele do destinatário.
Um exemplo
Vejamos como podemos mobilizar o quadro teórico-

analítico proposto por Maingueneau na leitura da coluna a
seguir.
Certo livro didático está na berlinda por propor que as

pessoas possam fugir da norma culta da língua portuguesa
e dizer “Os livro” e “Nós pega os peixe”. De fato, as
normas existem para ser transgredidas -mas por quem
de direito. Eis alguns que fizeram isto no romance, na
música popular e na poesia. E o fizeram muito bem.
Guimarães Rosa reinventou a língua criando palavras
como “ensimesmudo”, “sussurruído”, “engenhingonça”,

“coraçãomente”, “infinilhões”, “homenzarrinho” e muitas
outras. Essa língua só existia em seus livros. Adoniran
Barbosa escreveu “Arnesto”, “brabuleta”, “pogréssio” e “nóis
não semo tatu” porque fazia um tipo, um personagem. Não
falava assim na vida real e não gostava quando parafraseavam
suas letras, mesmo mantendo sua gramática particular.
VA
Ferreira Gullar detonou a língua nos versos finais de “A Luta
Corporal”, ao escrever “Urr verõens/ Ôr/ Túfuns/ Lerr desvéslez
O
várzens”. Mas, nos anos seguintes, trouxe-a de volta aos cânones,
R
para usá-la como ninguém. E João Cabral de Melo Neto, no
R
P UTO
poema “Uma Faca Só Lâmina”, rimou “faca” com “bala” e
“ávida” com “lâmina”. Se lhe dissessem que essas palavras
não rimam, ele diria que, nos poemas dele, rimavam, sim.
No fox-nonsense “Canção Pra Inglês Ver”, Lamartine Babo
A
misturou citações em português e inglês, resultando em “I love
you/ Forget sclaine/ Maine Itapiru”. E, antes dele, Juó Bananére
O
já tinha feito paródias em dialeto ítalo-caipira de poemas
D
conhecidos, tipo “Che bruta insgugliambaçó/ Che troça, che
bringadêra/ Imbaixo das bananêra/ Na sombra dos bambuzá”.
Rosa, Adoniran, Gullar, João Cabral, Lalá e Bananére não
fizeram escola, nem esta era sua intenção. Continuaram
únicos. Artistas podem e devem fugir da norma. Já os
professores e linguistas têm de aderir a ela, como meros
funcionários da língua que são.
Fonte: Ruy Castro. “Meros funcionários.” Folha de S. Paulo,
20/05/2011.
Antes de iniciar nossos comentários, é importante dar

algumas informações sobre as condições de produção da coluna
apresentada. Em maio de 2011 foi divulgado o resultado da
avaliação de livros didáticos realizada pelo PNLD (Programa
Nacional do Livro Didático). Dentre os títulos aprovados,
figurava o de autoria de Heloísa Ramos, Por uma vida melhor,
destinado a alunos do EJA (Educação de Jovens e Adultos),
publicado pela Ação Educativa. A aprovação do livro ganhou
destaque nas mídias, sendo fortemente contestada por diferentes

jornalistas, escritores e “especialistas”, que acusaram o livro
de fazer apologia do erro, de “rebaixar tudo à ignorância”. A
coluna que aqui apresentamos, veiculada por um periódico de
grande circulação, é um exemplo dos muitos textos que trataram
do assunto, do teor da crítica ao livro de Heloísa Ramos. Vale
também ressaltar que seu autor (Ruy Castro) é colunista de
VA
prestígio, nome (re) conhecido não só no meio jornalístico.
Observe-se que, logo no início do texto, o colunista faz
R O
referência ao livro de Heloísa Ramos, mas não o nomeia (“certo
R
livro didático”). A indeterminação contribui para a construção
P UTO
do contraste a ser apresentado na sequência da coluna, um
contraste desigual, no qual aparece, de um lado, o que seria
proposto por “certo livro didático” e, de outro, o que figura em
A
obras de autores renomados (Guimarães Rosa e Ferreira Gullar,
entre outros).
D O Nos trechos selecionados, aparecem o que o colunista

considera transgressões à norma culta, permitidas apenas a uma
parcela reduzida de usuários da língua, aos que “têm direito”
de transgredi-la: palavras inventadas, rimas “estranhas”, mistura
de línguas e transcrição de variedades linguísticas diferentes
da variedade culta. Os comentários que acompanham certos
trechos enfatizam o que já havia sido afirmado com veemência
no início da coluna, reforçando o estereótipo de que só os que
conhecem muito bem a língua são autorizados a “errar”. Assim,
depois da transcrição da letra de Adoniran Barbosa, o colunista
afirma que o compositor “não falava assim na vida real” e, antes
da citação do trecho de Ferreira Gullar, lembra que o poeta, nos
anos seguintes à publicação do poema, “trouxe-a [a língua] de
volta aos cânones, para usá-la como ninguém”.
Como vimos, Maingueneau considera que o leitor elabora
um ethos do locutor antes mesmo de iniciar a leitura. O ethos
pré-discursivo decorre de representações sobre o autor, sobre
o próprio gênero de discurso em que o texto é produzido. Em
relação à coluna de Ruy Castro, é importante destacar o nome

do autor, ao qual se associam, no meio jornalístico e fora dele,
traços positivos, incluindo habilidades que permitem a escrita
de textos diferenciados, textos bem escritos. O próprio fato de
ter sua voz veiculada por um grande meio de comunicação da
imprensa escrita é importante em termos de ethos.
Em relação ao ethos discursivo, Maingueneau afirma
VA
que o leitor constrói uma imagem do locutor apoiando-se em
diferentes índices, como a seleção do registro e das palavras. No
R O
que diz respeito à coluna, podemos dizer que a construção do
R
ethos da voz que enuncia apoia-se em determinados elementos
P UTO
textuais, dentre eles os exemplos e citações que proliferam no
texto. O conjunto apresentado permite elaborar a imagem de
um sujeito singular, que conhece profundamente a língua e seu
A
patrimônio cultural, tendo, portanto, plenas condições para
defendê-la.
D O Para enunciar, esse sujeito singular se vale de um tom

decidido, de quem não tem dúvidas sobre o que diz, um tom
incisivo e até mesmo duro. O tom está de acordo com o
“conteúdo” da coluna, com a acusação de que há quem ouse
propor a transgressão das regras da norma culta. Trata-se, assim,
de uma resposta veemente, dada por uma voz caucionada pela
razão, que se atribui o papel de zelar por valores (a língua) que
estariam ameaçados.
Ainda de acordo com Maingueneau, o ethos permite
refletir sobre o processo de adesão a um certo posicionamento.
Consideramos que o posicionamento do interior do qual enuncia
o locutor da coluna pode ser chamado de “discurso purista da
língua”. Nos termos de Moita Lopes (2013), trata-se da ideologia
linguística da norma que tem, conforme afirmamos, como lugar
hegemônico de propagação/manutenção, aquele ocupado por
jornalistas, escritores e “especialistas”.
É interessante observar que o sujeito que adere ao discurso
purista (caso do locutor da coluna) só pode se confrontar com
seu outro (o posicionamento que defende a ideia de que as

línguas são um feixe de variedades) sob a forma de simulacro.
Assim, o locutor afirma que a proposta do livro é que as pessoas
podem fugir da norma e não que os usuários da língua podem
adequá-la ao contexto e a seus interlocutores.
Como explicar o processo de adesão do professor
ao discurso purista? Em princípio poderíamos pensar que a
VA
atribuição do papel de “mero funcionário da língua” ao professor
de português inviabilizaria a identificação, a incorporação
R O
do ethos da voz fiadora. No entanto, é preciso considerar que
R
a identificação pode ocorrer também pela falta, o que se dá
P UTO
quando o ethos responde a uma carência do leitor. Levando em
conta que a imagem de professor carente, pouco preparado, é
aquela que circula de forma predominante nas práticas verbais
A
ligadas à mídia, podemos dizer que a um ethos seguro e assertivo
corresponde uma imagem de leitor inseguro, pouco ou nada
O
conhecedor da língua e de seu patrimônio cultural. Assim, esse
D
último incorpora o ethos pois nele reconhece traços positivos
que deseja para si, uma adesão que pode ser vista em termos de
“eu também quero ser assim”.
Nesse sentido, a voz fiadora dá acesso a um mundo ético
habitado por aqueles que conhecem muito bem a língua, que
sabem defendê-la com erudição e segurança. São esses sujeitos
singulares que podem e devem preservar a pureza da língua. Sua
preservação demanda um professor atento, exigente em relação
às regras, pouco tolerante com os “erros”.
Como vimos, Silva (2000) considera que a fixação de
uma identidade resulta da eleição arbitrária de uma específica,
que passa a figurar como a natural. A leitura da coluna revela
que a identidade do professor de Língua Portuguesa constrói-se
no interior do discurso purista da língua, é nesse discurso que
(ainda) o professor se reconhece. Além disso, permite constatar
que o processo de adesão pode ser explicado levando em conta
o conceito de ethos e o efeito de incorporação.

Neste capítulo, procuramos analisar como se dá a

construção da identidade do professor de Língua Portuguesa.
Apresentamos as contribuições dos Estudos Culturais e da
VA
Linguística Aplicada em relação ao conceito de identidade e
suas relações com o poder. Da mesma forma, as reflexões de
R O
Maingueneau sobre o ethos discursivo foram consideradas, uma
R
vez que avaliamos serem fundamentais para responder questões
P UTO
como a que apresentamos no início: o que pode (ria) explicar
a adesão do professor de Língua Portuguesa ao discurso de
pureza da língua?
A Mobilizando o quadro teórico com o qual trabalha

Maingueneau, analisamos uma coluna jornalística e
O
apreendemos um ethos decidido e seguro. A essa voz foi possível
D
atribuir sentidos altamente positivos, a ela associar um mundo
ético habitado por aqueles que conhecem bem a língua, que
a defendem com sabedoria e erudição. O leitor inseguro (o
professor) incorpora a voz fiadora, pois nela se reconhece pela
falta, por traços que deseja partilhar. Dessa forma, a leitura da
coluna produz o efeito de incorporação, permite a adesão do
leitor ao discurso da pureza da língua.
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A
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V
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R O R
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P UTO
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4ª ed. Rio de Janeiro: Vozes.

VA
R O
LINGUAGENS CORPORAIS
R
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
P UTO
O A
D
VA
R O R
P UTO
O A
D
12
VA
R O R
Esporte e recreação na educação integral
P UTO Aline Dessupoio Chaves
O A Simone Maria Castellano

Henrique Rodrigues Alves Branquinho Barbosa
D
Introdução
Nos dias atuais ouvimos constantemente sobre a

importância da educação através do esporte e dos jogos, porém,
para que isso ocorra os professores envolvidos neste processo
precisam refletir e planejar atividades que priorizem os valores
educacionais.
Através do esporte, dos jogos e das brincadeiras
a aprendizagem deve ter uma formação mais humana
acontecendo de maneira lúdica, proporcionando um momento
prazeroso e espontâneo para o aluno. Além disso, exercitando
todas as suas potencialidades, desenvolvendo seu lado social,
motor e cognitivo, e sempre dando maior ênfase à sua formação
educacional.
Há um reconhecimento geral de que a prática de atividades
físicas e esportivas podem contribuir no desenvolvimento global,

na conservação da saúde, na formação e no desenvolvimento
da personalidade, podendo fortalecer o caráter do praticante e
auxiliar na realização pessoal e social.
O esporte, os jogos e as brincadeiras podem ser
praticados em diversos ambientes, porém na escola deveria
haver uma integração destas atividades na vida dos alunos, já
VA
que, na maioria das vezes, não se fazem presentes no cotidiano
das crianças. Além disso, estas práticas deveriam ser utilizadas
R O
como meio de educar.
R
Neste contexto, o Curso de Aperfeiçoamento Docência
P UTO
em Tempo Integral – Educação Integral: expressões verbais e
corporais, teve como uma das propostas preparar os professores
para ensinar o esporte e os jogos na intenção da formação do
A
aluno, não como atleta, mas aprendendo valores que sejam ser
importantes na educação para a cidadania, além dos demais
O
benefícios proporcionados pela prática de atividades físicas
D
orientadas.
Esporte na educação de tempo integral
O esporte está presente, no nosso dia a dia, através da

transmissão de jogos pela televisão, programas esportivos,
jornais escritos, rádio, ou mesmo na prática de diferentes
modalidades.
São inúmeras as razões para o envolvimento das pessoas
na prática de modalidades esportivas, tais como: a promoção
das relações interpessoais, a elevação da autoestima, a melhora
da aparência física, a diversão, a busca do alto rendimento e do
desempenho esportivo, entre outros.
Assim, o esporte pode ser praticado em diversos
ambientes, seja na rua, nos clubes, nas escolas, nos condomínios,

e outros. Na verdade, o ambiente de sua prática está relacionado,
muitas vezes, ao objetivo do praticante, ou seja, aquele que
busca o lazer, poderá praticar o esporte em qualquer ambiente,
já aquele que procura pela aprendizagem e pelo rendimento,
deverá frequentar locais que ofereçam estas possibilidades com
profissionais especializados para tal.
VA
A escola é uma instituição universal, que está presente
na maioria das cidades, e costuma ser um dos primeiros lugares
R O
que a criança tem contato com o esporte, seja na Educação
R
Física escolar ou nas Práticas Esportivas Educacionais (PEEs),
P UTO
presentes na Escola de Tempo Integral (ETI), pois a maioria
das cidades não dispõe de espaços que permitam sua prática de
maneira adequada.
A Assim, as PEEs são oferecidas em algumas escolas

públicas e privadas, podendo abranger todos os níveis de ensino.
O
Esta atividade é caracterizada pela iniciação esportiva, e por
D
estar vinculada a organização educacional, tendo, portanto, a
finalidade de contribuir para a educação dos indivíduos. Desta
forma, o esporte neste contexto não deve ser abordado sob o
mesmo enfoque das aulas de Educação Física, nem do Esporte
de Rendimento.
Vários estudos (De Marco e Melo 2002; Korsakas 2002;
Korsakas e De Rose Jr 2002; Bassani e Torri; Vaz 2003; Sartori
2003; Soares 2003; Barreto e Gruppi 2013) abordam a relação
entre a Educação e o Esporte e reafirmam a contribuição da
atividade esportiva na socialização e na formação das crianças.
Através do Esporte, podem aprender a conviver com vitórias
e derrotas, a vencer por meio do esforço pessoal, desenvolver
a autonomia e a confiança em si mesmas, além do sentido de
responsabilidade, entre outros aspectos. Porém, é imprescindível
que o objetivo educativo seja, neste contexto, uma das prioridades
no ensino do esporte.
O Esporte Educacional é uma possibilidade de prática do
esporte na escola, de forma mais sistematizada, e que pretende

tornar os jovens mais aptos no esporte, mas sem perder de vista
a formação para a cidadania.
Todavia, o esporte por si só realmente educa? É
motivante para todos que praticam? Perguntas como estas
devem promover a reflexão dos professores das ETI acerca do
esporte trabalhado neste contexto, para que não seja meramente
VA
a repetição do modelo do Esporte de Rendimento, fazendo com
que muitas crianças desistam da prática esportiva ou continuem
R O
por imposição, gerando assim, uma experiência negativa da
R
prática esportiva.
P UTO
Para que o objetivo educativo seja priorizado, as PEEs
devem estar coerentes com o projeto pedagógico da ETI, embora
o esporte nem sempre seja abordado. Além disso, é necessário
que os professores e as estratégias busquem a participação
O A
ativa dos alunos, promovendo um clima ambiental da prática
esportiva direcionado para os aspectos educacionais, auxiliando
assim no desenvolvimento de uma educação de qualidade.
D Ensinar esporte é não é uma tarefa tão simples, pois

não deve estar restrita apenas a aprendizagem de técnicas e
táticas da modalidade, mas deve estar também acompanhada de
conhecimentos da pedagogia do esporte, da fisiologia do esporte,
da psicologia do esporte e outros, e principalmente considerando
o ser humano envolvido no processo. Assim, na formação de
professores e técnicos a visão mecânica deve ser substituída por
uma visão de natureza humanista, para iluminar as complexas
interações que representam o dia-a-dia na dinâmica do processo
de se ensinar uma modalidade esportiva (Potrac et al. 2000).
Nesta perspectiva, Bosco (1995) aponta alguns aspectos
da pedagogia comprometida com esta complexidade, são
eles: o prazer de quem participa; a reflexão sobre o que se faz
(significação) à partir das possibilidades de quem executa; a
construção da cidadania a partir da valorização de condutas
éticas; e a introdução à cultura do lazer, ou seja, o aluno
incorpora conhecimentos que poderão gerar autonomia para
a prática esportiva. Freire e Scaglia (2003), também apontam a

importância do processo de reflexão no processo educacional,
afirmando que a autonomia do aluno nasce da compreensão, isto
é, da tomada de consciência que o mesmo tem da sua prática,
ou seja, a percepção interna de algum acontecimento externo.
E ainda, que compete ao professor, criar condições ambientais
favoráveis para que o aluno possa agir com autonomia, pois assim
VA
esta se estenderá a círculos ambientais cada vez mais amplos.
Além disso, vale destacar, que o Esporte Educacional
R O
se baseia nos princípios apresentados no Quadro 1. Estes
R
princípios deveriam nortear as atividades esportivas propostas
P UTO
nas ETI.
Quadro 1 – Princípios do Esporte Educacional
O A
Princípio
Participação
Definição
Incentiva a participação dos alunos na atividade,

propõe atividades em que as regras otimizem a par-
D
Inclusão
Cooperação
ticipação de todos.
Permite que alunos impossibilitados participem

das atividades, mesmo que seja com uma função
diferente de executante.
Promove ações conjuntas para a realização de ob-

jetivos comuns durante a prática esportiva, como
conceber a vitória como uma conquista coletiva.
Coeducação Atividades para que sexos diferentes, raças diferen-

tes, graus de riqueza distanciados, etnias diversas,
participem com o mesmo grau de envolvimento.
Corresponsabilidade Proporciona situações estimulantes de desenvolvi-

mento da independência, autonomia e liberdade,
como a participação na construção da atividade ou
regra, na resolução de problemas durante a aula.
Desenvolvimento Utiliza técnicas e táticas da modalidade, como

Esportivo grau de complexidade coerente com a iniciação
esportiva, para dar condições para que os alunos
aumentem suas potencialidades para a prática do
esporte.

Desenvolvimento do Propõe atividades que aborde o respeito aos có-
Espírito Esportivo digos, regras, dirigentes e companheiros, além da
formação de uma atitude desejável dentro e fora
do Esporte.
Fonte: Adaptado de Tubino (2002).
VA
Nesta perspectiva, proporcionamos aos participantes
do Curso de Aperfeiçoamento Docência em Tempo Integral
O R
– Educação Integral: expressões verbais e corporais, o
R
conhecimento de conceitos relacionados ao Esporte Educacional
P UTO
e a vivência de atividades práticas que priorizassem os princípios
educativos deste conteúdo, que estão demonstradas a partir de
algumas atividades a seguir.
O A
• Sinal verde e vermelho
D
Objetivo Desenvolver a atenção e a velocidade de reação, aprendiza-
gem dos sinais de trânsito.
Princípios Participação; Coeducação; Corresponsabilidade; Inclusão.

Pedagógicos
Material Giz ou cone.

utilizado
Disposição Alunos atrás de uma linha, dispostos um ao lado do outro.
Desenvolvimento da Atividade
Quando o professor falar “verde”, os alunos deverão se deslocar andando, e
quando for “vermelho” deverão parar. Aquele que se movimentar no “ver-
melho” ou parar no “verde” deverá retornar à linha inicial. Vence aquele
que deslocar até o final do local demarcado.
Variações
Alterar o movimento utilizado no “verde”, pode ser correndo, saltando com
os dois pés, com apenas um pé.
• Gato e Rato
Objetivo Desenvolver a atenção e a velocidade de reação, corrida,
mudança de direção.

Princípios Participação; Coeducação; Corresponsabilidade; Inclusão;
Pedagógicos Desenvolvimento do Espírito Esportivo.
Material Nenhum
utilizado
Disposição Alunos em filas, separados com a distância de 2 braços, po-
A
sicionadas no centro da quadra. Dois alunos ficarão fora das
filas, um será o gato e o outro o rato.
O V
Os alunos em fila deverão manter os braços abertos, formando uma espécie
R
R
de labirinto. Ao sinal do professor “trocou”, estes deverão virar o corpo la-
P UTO
teralmente, mudando o posicionamento do labirinto. Enquanto isso o gato
deverá pegar o rato.
gato
X X X X X
X X X X X
O A X X X X X
X X X X X
rato
D
Variações
O professor deverá oportunizar a participação enquanto gato e rato para
aqueles que desejarem.
• Corrida do bambolê
Objetivo Desenvolver a coordenação motora, consciência corporal
e agilidade.
Princípios Cooperação; Participação; Coeducação; Corresponsabilida-
Pedagógicos de; Inclusão; Desenvolvimento do Espírito Esportivo.
Material Bambolê
utilizado
Disposição Alunos em filas (de preferência várias para evitar que fiquem
muito parados).
O primeiro de cada fila receberá um bambolê, que será colocado no chão,
à frente do alunos, que deverá saltar dentro do mesmo e retira-lo passan-
do pelo tronco e retirando pela cabeça. Em seguida, deverá recoloca-lo no
chão e realizar o mesmo movimento até o local estabelecido pelo professor.
Quando chegar ao local determinado voltará correndo até o próximo da fila
que fará o mesmo procedimento até que todos participem.

Variações
O movimento de entrada no bambolê e o retorno para a fila podem ser feitos
com movimentos variados.
• Escuta e corre
A
Objetivo Desenvolver a atenção, agilidade, velocidade de reação e
deslocamento.
O V
Princípios
Pedagógicos
R
Cooperação; Participação; Coeducação; Corresponsabilida-
de; Inclusão; Desenvolvimento esportivo; Desenvolvimen-
R
to do Espírito Esportivo.
P UTO
Material Giz ou bola
utilizado
Disposição Alunos sentados no chão, dispostos em quatro filas, forman-
do um quadrado, e no meio uma bola ou uma marcação.
O A
O professor deverá numerar os alunos, de forma que as quatro filas tenham
os mesmos números. Quando chamar, por exemplo, o nº3, todos que forem
esse número deverão correr até o centro e o primeiro que chegar marcará
D
ponto para sua equipe.
X1 X2 X3 X4 X5
X5
X4
X3 *
X1
X2
X3
X2 X4
X1 X5
X5 X4 X3 X2 X1
Variações
O professor poderá também fazer operações matemáticas e o resultado de-
verá ser o aluno que correrá. Ou ainda, citar uma pergunta sobre a regra
de um esporte antes e ao chamar o número, aquele que tocar primeiro ao
centro terá a oportunidade de responder e marcar ponto para sua equipe,
caso ele erre, o que tocou em segundo tem a chance e assim por diante.
Neste caso, se o aluno que correu não souber, alguém da sua equipe poderá
ajudar respondendo.
Pode-se variar também, formando apenas duas filas e aquele que pegar a
bola primeiro executa um movimento, como um arremesso para o gol, um
arremesso do basquete, um saque com alvo para ser acertado... e assim
marcará ponto aquele que acertar.

• Vivenciando o atletismo
Objetivo Desenvolver os fundamentos do atletismo e os movimentos
básicos naturais: saltar, arremessar, lançar, correr...
Princípios Cooperação; Participação; Coeducação; Corresponsabili-

Pedagógicos dade; Inclusão; Desenvolvimento esportivo; Desenvolvi-
mento do Espírito Esportivo.
VA
Material
utilizado
Giz; elástico; cones; bolas de meia; dardos de jornal; mar-
telos de meia; frisbee.
R O
Disposição
R
Alunos em fila (de preferência várias para vivenciarem mais
vezes os movimentos).
P UTO
Para todos os movimentos propostos, exceto o salto em altura (que deverá
ir aumentando a altura do elástico), haverá uma “régua” com numeração à
medida que afasta o do local de início do exercício.
A
Arremesso de bola de meia;
Lançamento do dardo de papel;
O
Lançamento de frisbee;
Lançamento do martelo adaptado;
D
Salto em altura (dois cones e um elástico);
Salto em distância.
X 1 2 3 4 5
Primeiro todos irão passar por estas atividades, tentando aumentar a distân-
cia alcançada. Posteriormente, os alunos serão divididos em grupos de seis
e entre eles definirão qual atividade que cada um irá participar, de acordo
com suas habilidades e vontade. E assim, o professor fará uma competição
somando os pontos que cada aluno tiver alcançado no seu movimento.
Variações
O professor poderá solicitar que depois os alunos de cada equipe troquem
entre si de movimento, ou até colocar outras atividades na brincadeira.
Estas atividades podem ser adaptadas para qualquer faixa

etária, contemplada nas ETI, assim como direcionadas para
determinadas modalidades esportivas.
Nesta vivência oportunizada no módulo, procuramos
enfatizar movimentos que são utilizados na maioria dos esportes
e que abrangessem o maior número de princípios do Esporte

Educacional para que a formação do aluno fosse a intenção
principal da aprendizagem.
Jogo: vivências lúdicas na educação de tempo integral
VA Em minha casa reuni brinquedos pequenos e grandes, sem os quais não
R O poderia viver. O menino que não brinca não é menino, mas o homem que não
R
brinca perdeu para sempre o menino que vivia nele e que lhe fará muita falta.
P UTO
Pablo Neruda
A rua de outrora, cheia de crianças em que jogávamos

queimada, bola, peão, prosa e pulávamos corda, hoje está cheia
O A
de carros, comércio ou de vazio. Reflexo de uma sociedade
cada vez mais violenta em que os pais sentem-se cada vez mais
inseguros, em deixar seus filhos brincar livremente.
D Marcellino (2012) destaca que uma das principais

consequências negativas desse cenário é a diminuição das
ocasiões de reunião de crianças, ou seja, dos jogos e das
brincadeiras coletivas, tão essenciais para o aprendizado da vida
em grupo e no desenvolvimento do sentimento comunitário.
As tradições advindas das diversidades culturais vão
pouco a pouco desaparecendo e fortalecendo a cultura atual dos
jogos eletrônicos individualizados ou em redes. Além do hábito
de assistir televisão, que vêm ocupando/ roubando o precioso
tempo da infância e da adolescência e, ainda contribuindo para
a formação de adultos cada vez mais sedentários.
Nesse sentido, as crianças e adolescentes que em outro
momento histórico vivenciavam os jogos e as brincadeiras em
suas comunidades veem muitas vezes no ambiente escolar seu
único espaço para brincar e jogar coletivamente.
No ambiente escolar o jogo é uma importante ferramenta
de ensino para diminuir o enfraquecimento das culturas regionais
e populares bem como facilitar as novas aprendizagens.

O jogo é uma ação voluntária realizada em determinado
ambiente e limites de tempo, a partir de regras livremente
consentidas, dotado de um fim em si mesmo e acompanhado
de sentimentos diversos de alegria, tensão e de uma consciência
diferente da vida rotineira (Huizinga 2010).
Permeado de sentido e valor, o significado do jogo se difere
VA
de pessoa para pessoa, advindo de suas experiências positivas ou
negativas anteriores. Se para uns o jogo é considerado como
R O
uma atividade de pouca relevância para sua vida, para outros é
R
parte essencial de seu viver (Castellano 2014).
P UTO
Os professores, então, necessitam se apropriar do jogo
como uma ferramenta lúdica para mediar às aprendizagens e as
relações interpessoais para a construção de práticas de ensino
mais significativas e felizes.
O A Segundo a declaração dos Direitos da Criança, aprovada

pelas Nações Unidas (1959) no seu princípio 7º:
D a criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras,

os quais deverão ser dirigidos para a educação: a sociedade
e as autoridades públicas se esforçarão para promover o
exercício deste direito.
É essencial assegurar à criança o tempo e o ambiente para que
o caráter lúdico do lazer seja vivenciado com plenitude para
formação de valores e de uma base sólida para a criatividade e
a participação cultural e principalmente para o prazer de viver
(Marcellino 2012).
O ensinar para a felicidade associando componentes

lúdicos para ensinagem dos conteúdos das diferentes disciplinas é
essencial, e, sobretudo nas PEEs. Ferraz (2006, p. 262) afirma que:
[...] “grande parte das resistências, desinteresses e dificuldades de
envolvimento dos aprendizes pode ser minimizada se aspectos
lúdicos forem contemplados nas atividades”.
O jogo encontra critérios que especificam sua natureza
tais como: autotelismo (possui um fim em sim mesmo),

espontaneidade, supramotivação, falta de organização, liberação
de conflitos e prazer (Chateau 1987; Callois 1990; Ferraz 2006;
Huizinga 2010).
O jogo é um meio para se investigar e também promover
o desenvolvimento humano. Por meio de ricas experiências que
se assemelham com a vida, prepara crianças, adolescentes e
VA
adultos para a arte de saber viver e conviver com as diversidades.
Pelo jogo a criança desenvolve as possibilidades que
O
surgem de sua estrutura particular, concretiza as potencialidades
R
virtuais que afloram de seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-
R
P UTO
as e as combina, coordena seu ser e lhe dá vigor (Chateau 1987).
No decorrer do Curso de Aperfeiçoamento Docência em
Tempo Integral, desenvolvemos reflexões acerca do universo do
jogo e da expressão corporal, a fim de ampliar as possibilidades
A
de aplicação, bem como apresentar e ou reafirmar a utilização
de uma abordagem inclusiva que permita evocar a natureza
O
verdadeira do jogo. A seguir, alguns jogos/vivências serão
D
demonstrados.
• Luxo do lixo
Objetivo Desenvolver a agilidade, criatividade, capacidade de pre-
servação ambiental e trabalho em equipe.
Princípios Participação; Coeducação; Corresponsabilidade; Inclusão;
Pedagógicos Desenvolvimento do Espírito Esportivo; Corporeidade.
Material Sucata diversa (garrafas pet, papelão, tampinhas, toquinhos,
utilizado etc.), sementes, folhas, pneus, etc.
Disposição Alunos divididos em dois grupos separados pela linha cen-
tral da quadra.
Os alunos em filas deverão estar divididos em equipe em que ao primeiro
sinal do professor deverão criar o nome da equipe. Na sequência os alunos
irão buscar diferentes materiais nos diferentes espaços da quadra ou pátio.
Ao sinal do professor os mesmos não mais poderão buscar os materiais dis-
postos na quadra e deverão construir algum item de luxo a partir das sucatas
que cada equipe recolheu. Após a construção deverão contar uma história
sobre o produto construído.
Variações
Pontuar quanto ao número de objetos recolhidos por cada equipe.

• Bolas Malucas
Objetivo Desenvolver a agilidade, coordenação motora, velocida-
de, estruturação espacial e temporal e trabalho em equipe.
Princípios Participação; Coeducação; Inclusão; Desenvolvimento do

Pedagógicos Espírito Esportivo; Corporeidade.
A
Material Bolas plásticas coloridas (N de bolas = N de participantes)
utilizado
O V
Disposição
R
Alunos divididos em três grupos separados por linhas no
pátio ou na quadra.
R
P UTO
Os alunos segurando uma bola plástica colorida estarão dispostos em seus
respectivos espaços. Ao sinal do professor deverão lançar as bolas plásticas
no espaço de jogo de seus adversários. Sendo que ao cair alguma bola em
sua área de jogo deverão rapidamente lançar para o chão de uma das equi-
A
pes adversárias. Após 3 minutos o professor apitará e todos deverão manter-
se como estátuas, para então contabilizar o número de bolas na área de jogo
O
de cada equipe. Vence a equipe que possuir o menor número de bolas em
sua área de jogo.
D
Variações
Estabelecer pontuações distintas perante a cor de cada bola, de modo que
não necessariamente a quantidade de bolas levará uma equipe a perder e
sim será determinada pela pontuação de cada cor.
• Teia Dançante
Objetivo Desenvolver a expressão corporal, a flexibilidade, laterali-
dade, coordenação motora, estruturação espacial e tempo-
ral e trabalho em equipe.

Material 8 Fitas coloridas de 10 metros cada e um som.

utilizado
Disposição Alunos divididos em teias (que segurarão as fitas) e aranhas

que passarão entre os espaços das fitas sem encostar na
mesma. Espaço: quadra ou pátio.

Os alunos denominados “teias” segurarão as fitas sem deixá-las encostar ao
chão e formando uma grande teia colorida no espaço (quadra ou pátio). Ao
sinal do professor ele convidará as aranhas para ocupar os espaços sem en-
costarem-se às fitas e dançando a música tocada. Ao sinal do professor com
apito os alunos “teia” deverão mudar de posição, tentando encostar as fitas
nos alunos “aranhas”. O professor realiza a contagem dos alunos aranhas
VA
que encostaram nas fitas e posteriormente troca-se de posição: os alunos
que eram teias, tornam-se aranhas e vice-versa. Ao final contabiliza-se qual
grupo teve menos aranhas encostadas nas teias.
O
Variações
R R
Apenas explorar os diferentes movimentos ao som da música em que os
P UTO
alunos que estão segurando as fitas irão realizar movimentos mais amplos
no plano alto e os demais alunos irão realizar movimentos explorando o
plano baixo.
A
• Jogo dos Gestos Humanos
O
Objetivo Desenvolver a expressão corporal, a tonicidade muscular,
coordenação motora, estruturação espacial e memória.
D
Princípios
Pedagógicos
Material
utilizado
Participação; Coeducação; Inclusão; Desenvolvimento do
Espírito Esportivo; Corporeidade.
2 cadeiras
Disposição Alunos divididos em duplas na sala de aula ou na quadra

Divididos em duplas o professor explicará que o jogo dos gestos humanos,
em que se consiste como o tradicional jogo da memória, só que utilizando
pessoas e gestos.
A primeira dupla a jogar deverá ficar fora do recinto enquanto as duplas
combinam seus gestos corporais. Cada dupla terá seu próprio gesto (exem-
plos: mãos no nariz, mãos elevadas acima da cabeça, agachados, espaçamen-
to lateral de pernas, etc. conforme a criatividade de cada dupla) de modo que
teremos em cada dupla um gesto corporal executado pelos dois integrantes.
Após todas as duplas construírem seus gestos o professor mesclará em colu-
nas, em que cada qual se posicionará como estátua executando o seu gesto.
Em seguida o professor convidará a dupla de jogadores para jogar descobrin-
do os pares. Para melhor visualização haverá duas cadeiras à frente em que os
dois competidores irão subir e tentar memorizar por 30 segundos. Em seguida
começará o jogo em que os alunos ficarão na posição normal em pé e apenas
quando forem chamados pelos jogadores irão se posicionar no gesto do jogo.

Variações
Realizar o jogo em trios para diminuir o grau de dificuldade.
• Tocobol
Objetivo Desenvolver a destreza, agilidade, velocidade, atenção, for-
A
ça de membros inferiores, tonicidade muscular, coordena-
V
ção motora, estruturação espacial.
O
Material
R
utilizado
P UTO R
Disposição
Um pedaço de pano, 4 pedaços de madeira (cabo de vassoura
cortados medindo 50 cm) cada e 4 garrafas pet cheias de areia.
Alunos divididos em duplas na quadra ou no pátio
Dividir a turma em duplas e por cores (azul e vermelho). O jogo inicia-se na
A
área central da quadra o pátio com piso liso, em que serão colocadas duas
garrafas simbolizando as áreas de gol de cada equipe. O jogo consiste em
O
tentar conduzir o pedaço de pano para área da equipe adversária e realizar
o gol entre as duas garrafas pet. Os jogadores deverão passar o pano para
D
seu parceiro e tentar conduzir o pedaço de pano até o gol do seu adversário.
Vence quem realizar o maior número de gols no período de 3 minutos. Os
vencedores pontuam para a cor que defendem que pode ser demarcada com
tinta de pintura facial no rosto ou nos braços. Ao final desse tempo iniciam
o jogo outras duas duplas diferentes, até que toda a turma tenha participado.
Vitória: 4 pontos; empate: 2 pontos; derrota: 1 ponto
Variações
Realizar o jogo um contra um.
As atividades apresentadas poderão ser desenvolvidas

e adaptadas para os períodos do ensino fundamental e como
opção no rol de atividades desenvolvidas com os alunos que
estudam na ETI.
Vale destacar que durante os módulos foram suscitadas
diversas reflexões acerca de como sensibilizar os alunos para
a vivência dos jogos assim como quaisquer atividades de
desenvolvimento da motricidade humana. Em que a disposição
dos alunos por meio de uma grande roda deve ser realizada no
início e no final de cada aula, seja na sala, no pátio ou na quadra
de aula.

Para favorecermos a afetividade e a boa convivência do
grupo de alunos é necessário a criação do vínculo (professor-
aluno) e o diálogo permanente.
Em relação à condução e mediação dos jogos se faz
necessário também a criação permanente de situações problema,
A
em que os alunos sejam instigados a resolver coletivamente.
V
Um exemplo claro são as construções das regras norteadoras
específicas a partir de conflitos vivenciados durante o jogo.
R O R
Nas vivências dos módulos foi notório o desenvolvimento
P UTO
dos professores a partir do diálogo com seus pares bem como,
ao serem instigados a criar, elaborar jogos e brincadeiras
coletivamente por meio dos objetos provocadores.
A
Acreditamos que a criatividade é uma capacidade a ser
estimulada permanentemente entre alunos e professores na
O
belíssima arte de ensinar e aprender mutuamente. Nesses módulos
D
tivemos a oportunidade de sensibilizar os professores para arte de
criar e ser feliz na busca da superação e maior a autonomia para
melhor desenvolver aprendizagens e talentos na ETI.
Apesar do potencial da ETI em contribuir para a formação

educativa, é necessário que os professores saibam colocar
em prática os princípios educacionais dos jogos e do esporte,
gerando uma reflexão e um significado para os praticantes. Essa
constatação aponta para a importância de espaços de reflexão
dos professores sobre sua prática pedagógica e, ao mesmo
tempo, possibilidades de formação continuada.
Acreditamos assim que, para contribuirmos efetivamente
com a formação de nossos alunos, devemos transformar e

reeducar nossas ações diante dos princípios educativos que
defendemos, ou seja, é preciso mudar sempre, mas a partir de
um processo de reflexão coletivo.
Depois de proporcionarmos aos participantes do Curso
de Aperfeiçoamento Docência em Tempo Integral – Educação
A
Integral: expressões verbais e corporais uma vivencia de jogos,
V
atividades práticas e conhecimentos especializados, a expectativa
é que os participantes apliquem o conhecimento adquirido
O R
durante essa experiência, com seus alunos na ETI.
R
P UTO
Esperamos formar cidadãos mais conscientes, críticos e
participativos, que consigam compreender não só o jogo mas
também a sociedade e o mundo que vivem como resultado.
A
Referências
O
D
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VA
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R O R
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P UTO
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Paulo: Cortez.

13
VA
R O A corporeidade e a expressividade
R
corporal no esporte
P UTO
A
Jean Carlo Ribeiro
D O
Introdução
O fenômeno esportivo, devido à sua grande aceitação

e constante crescimento nos dias atuais, tem ocasionado
consequências interessantes e bastante discutidas no meio
acadêmico.
A Educação Física enquanto área do conhecimento e por
meio de sua comunidade profissional, não pode se furtar deste
debate. Reconhecendo a importância e a grandeza do esporte
no atual contexto social e o crescente número de pessoas
envolvidas em sua prática, cresce a nossa responsabilidade
enquanto professores de Educação Física em concebê-lo como
um fenômeno do corpo e para o corpo. Sob este prisma, não
temos dúvida que o esporte pode se tornar um interessante
veículo na construção de valores que contribuiriam para uma
sociedade melhor, mais justa e igualitária.

O potencial educativo do esporte evidencia-se não
somente pela atração e fascínio que exerce sobre as pessoas,
mas também pelos diferentes interesses na sua adesão e prática.
Neste sentido, constitui-se como um universo de ambiente rico
e favorável na proliferação de princípios e atitudes oriundos
de uma vivência esportiva cidadã, onde estarão presentes a
VA
solidariedade, a amizade a cooperação a participação e o prazer.
Entendemos que a atração do esporte está circunscrita
R O
nas competições, na execução de seus conteúdos técnicos e
R
táticos, assim como no desenvolvimento das habilidades e
P UTO
aptidões inerentes a cada modalidade esportiva. Esses elementos
são indispensáveis na caracterização do esporte como este
elemento atrativo. A preocupação surge ao pensarmos a forma
A
de abordagem destes elementos. Quais princípios e valores
humanos implícitos no ensino destas práticas? Qual metodologia
O
garantiria uma verdadeira educação esportiva? Ou, como
D
nos propôs Moreira (2002, p. 127), abordando o fenômeno
corporeidade: “Como empreender conteúdos e estratégias que
visem ao desenvolvimento do rendimento atlético a par da
consciência corporal?”.
É partindo destas reflexões, afirmações e questionamentos
que delineamos o objetivo deste estudo em refletir sobre a
expressividade corporal no ensino do esporte considerando a
corporeidade como fundamento principal no trato do corpo e
do movimento nas práticas esportivas.
Educação Física e esporte
O crescimento do fenômeno esportivo tem ampliado

as possibilidades de atuação dos que trabalham com Educação
Física. Concomitantemente a esse fato, a Educação Física, cada
vez mais tem caminhado na direção do esporte. Essa tendência,
já algum tempo vem sendo discutida no meio acadêmico da
Educação Física. Trovão do Rosário (2000) nos alertava que

a Educação Física está sendo conduzida por um caminho de
submissão ao desporto. O autor apontou vários questionamentos
sobre esta influência. Entre eles destacamos:
Se uma boa parte do trabalho desenvolvido hoje no
esporte é o aperfeiçoamento da técnica e da performance, assim
como a busca de talentos, onde estaria o foco, no atleta ou no ser
VA
humano? O professor passou a ser apenas um técnico? Será que
a competição de alto nível em determinadas modalidades tem
R O
relação com a Educação Física? A atividade esportiva deixou
R
de ser um meio de formação e valorização do ser humano para
P UTO
ter um fim nela mesma? E finalizando, pergunta se não será o
momento de criarmos novos modelos.
Santin (1987[2003]) nos informava que desde que a
Educação Física encontrou na escola, enquanto curso acadêmico,
O A
um lugar privilegiado para seu desenvolvimento, os laços com
o esporte têm se estreitado. Percebendo que a Educação Física
tem sido entendida quase como sinônimo de esporte, propôs
D
uma reflexão filosófica assumindo dois papéis fundamentais.
O primeiro seria o de afirmar que a Educação Física
não deve compactuar com o uso do esporte para explorações
políticas e econômicas. Sem propor o abandono ao esporte,
sugeria uma prática benéfica aos seus praticantes, voltada a uma
melhoria da qualidade de vida.
O segundo papel é fundamentado na busca dos
pressupostos antropológicos, epistemológicos e pedagógicos
que legitimam a Educação Física e as práticas esportivas
enquanto práticas educativas, tanto na escola, quanto nos outros
locais em que ela acontece. Para tal, Santin (1987[2003]) se
inspirou em três pontos:
1. Considerar o ser humano como um ser constituído

corporalmente;
2. Revisar os conceitos da atividade física enquanto
movimento humano;

3. Considerar o esporte como uma atividade humana
determinada pela corporeidade de cada pessoa de
acordo com o seu desenvolvimento.
Vale ressaltar que as preocupações levantadas pelos

autores citados, já apontavam para a construção de um
VA
entendimento diferente sobre a vivência corporal no esporte.
Fica clara a proposta de superação do entendimento e
R O
identificação do corpo enquanto máquina, transcendendo a
R
própria compreensão do movimento humano como gesto
P UTO
mecânico, mensurável, explicado unicamente pelas leis da Física.
Partindo para a discussão sobre corporeidade como
suporte teórico, todos os questionamentos ganham força,
A
à medida que, propomos uma inversão da ordem lógica
de abordagem do corpo no esporte, entendendo que,
O
necessariamente, deva haver uma prevalência da corporeidade
D
sobre a técnica e sobre o gesto esportivo. Em outras palavras,
metaforicamente, o esporte deve ser “incorporado” e não o
corpo “vestir” o esporte.
Cabe ressaltar que a experiência corporal no esporte
tem sido, em muitos casos, reduzida a uma condição de
instrumentalização em busca do rendimento máximo. Percebido
como objeto, ao corpo é reservada a condição de manipulável,
submisso e desumanizado. Moreira et al. (2010, p. 123), nos
alertam que a “Corporeidade deve denunciar as formas que
caminham para a criação de novos dualismos os quais distanciam
corpo e pessoa, corpo e indivíduo. [...] Não se pode abrir mão
do sensível, do inteligível, da presença, da pertença ao gênero
humano”.
Exemplificando este distanciamento e a condição de
objeto imposta ao corpo na prática esportiva, podemos citar
um discurso que se tornou muito comum no universo da
modalidade futebol. Treinadores, entre outros profissionais da
área, frequentemente utilizam o termo “peça” ao se referirem

aos jogadores de sua equipe. O uso deste termo ratifica uma
condição de tamanha submissão ao corpo, que devemos até
mesmo deixar de ser corpo para assim sermos mais facilmente
manipulados. São “peças” que não se encaixam, “peças” que
devem ser movidas, novas “peças” que devem ser contratadas,
“peças” que devem ser dispensadas etc.
VA
Outro termo muito comum usado na mesma situação e
que da mesma forma desvaloriza o humano na prática esportiva,
R O
é o termo “plantel”. O significado deste termo está relacionado a
R
“grupo de animais de raça fina, selecionada”. Até quando o corpo
P UTO
será menosprezado através destes termos? Por que reprimir
características do humano como a criatividade, a sensibilidade e
a própria inteligência dos praticantes de esportes com esse tipo
A
de associação? De quanto tempo ainda precisaremos para elevar
o ser humano a uma condição de sujeito nas práticas corporais
O
esportivas? Quando daremos ao corpo a atenção e o valor de
D
que necessita?
Bento (2010) apresenta o esporte como uma
manifestação da ordem da cultura, que auxilia na construção
humana de acordo com sua condição social, cultural e moral,
em determinado local e data, sendo passível, a todo o momento
de reflexão e redimensionamento. No desporto (denominação
utilizada pelo autor), o corpo biológico e motor é promovido
a corpo cultural e simbólico e este corpo qualificado, portador
de sentidos, participa na construção do que temos por dentro,
preenchendo nossos vazios, construindo nossa alma.
O conceito apresentado pelo autor retrata ampliação e
aprofundamento do entendimento sobre o esporte, ao mesmo
tempo em que associa fortemente esta prática à ideia de unicidade
corporal, existencialidade e dinamicidade, humanizando a
prática esportiva.
Mesmo com a evolução percebida, entendemos que um
longo caminho ainda há de ser trilhado na valorização, enquanto
corporeidade, do ser humano que pratica esporte. A nosso ver,

entender o esporte de uma forma reducionista que desconsidera
as várias faces que ele apresenta e as relações existentes entre
elas, pode nos levar a equívocos e percepções fragmentadas, que
prejudicam uma análise mais contextualizada.
A
Ser humano e esporte
V
R O R
Para entendermos o esporte a partir do sujeito que o
P UTO
pratica, além de considerar a importância e a grandeza deste
fenômeno, já nos é imposto estabelecer que esta relação seja
complexa, o que impede uma análise separada que objetive
A
facilitar esse entendimento. Outra imposição seria a de colocar
os dois fenômenos (ser humano e esporte) numa ordem
O
apropriada, jamais evidenciando o esporte como se este fosse
D
uma entidade autônoma, independente de quem o pratica
(Moreira, Pellegrinotti e Borin 2006).
Já estabelecendo essas balizas para nossa análise,
afirmamos que a imagem mais conhecida do esporte é
proveniente da divulgação nos meios de comunicação, ou seja,
a imagem do esporte de alto rendimento. Tani (2002, p. 108),
ressalta que:
[...] quando se fala em esporte, a primeira imagem que emerge

é a do esporte de rendimento - muitas vezes a única. Não há
como negar a maior visibilidade social do esporte rendimento
e, consequentemente, a sua influência na formação do
imaginário social.
A influência do esporte de alto rendimento na propagação

do esporte enquanto fenômeno tem gerado consequências que
dificultam uma análise que considere seu caráter multifacetado.

Não é o caso de julgar esta influência de forma simplista, pois
apenas apontando seus aspectos negativos nos agarraríamos
a uma visão maniqueísta, que de certa forma reduziria nossa
percepção à críticas já bastante discutidas, pelo menos no
meio acadêmico. A necessidade mais urgente, a nosso ver, está
presente na ação de repensar a percepção de corpo que vem
VA
sendo difundida em decorrência desta maior visibilidade do
esporte de alto rendimento.
R O O uso estritamente racional do corpo na prática esportiva
R
deve ser questionado. Como conceber o gesto, o movimento sem
P UTO
a sensibilidade e a consciência? O sentir e o pensar desaparecem
durante o agir? Por que a sensibilidade é colocada em segundo
plano, se o grande prazer do esporte reside no conhecimento
A
vivencial da corporeidade durante o gesto, assim como no ato
de superação presente na execução do movimento?
D O A exacerbação da técnica e a aceitação não crítica dos

princípios do rendimento fomentam a cultura do corpo-objeto e
menospreza aspectos lúdicos associados ao esporte, dificultando
ao praticante o saborear da expressividade corporal. Superar o
oponente, o que muitas vezes significa também eliminá-lo, passa
a ser o objetivo final da prática esportiva, suprimindo dimensões
humanas sensíveis, estabelecendo uma prática calcada numa
racionalidade competitivista.
Influenciados amiúde por esta imagem divulgada do
esporte, os professores de Educação Física acabam sendo
coniventes com a manipulação dos corpos, estimulando de
forma implícita nas práticas corporais esportivas uma formação
individualista, utilitarista e dócil.
O universo esportivo, como constituinte da macroestrutura

social, recebeu influências desta forma de “valorizar” a
técnica e o controle dos corpos, efetivando submissões.
Vemos ao longo do trabalho com o esporte, uma política
de manipulação de gestos, de comportamentos, de corpos

exercitados e dóceis, ou às vezes de corpos em situação de
relações violentas, exacerbando o sentido de competição,
lembrando que isso não é privilégio do fenômeno em questão
(Moreira, Pellegrinotti e Borin 2006, p. 187)
Esta afirmação nos leva a refletir sobre dois aspectos
VA
fundamentais, que corroboram com o tipo de percepção que
defendemos ao abordar o fenômeno esportivo. O primeiro
R O
deles se refere à forma como os corpos são colocados à
R
serviço de interesses econômicos e políticos, que atropelam
P UTO
as características humanas do esporte e anulam a intenção do
praticante desvalorizando-o enquanto corporeidade. Estas
características são facilmente visíveis no esporte de alto nível
que, ao mesmo tempo em que apresenta o discurso da beleza do
O A
movimento, da saúde e da confraternização, subordina o atleta a
esquemas de treinamento e de competições, em que os valores
presentes contradizem esse discurso. Valores que retratam uma
D
sociedade em que a prioridade é o capital, em detrimento até
mesmo do corpo enquanto corporeidade. Nas palavras de
Gonçalves (1994[2005, pp. 138-139]).
O esporte de alto nível, ao mesmo tempo que valoriza o

corpo em seu aspecto estético e procura um desenvolvimento
de suas capacidades naturais, ampliando suas possibilidades,
revela um profundo desrespeito pelo homem como ser
corpóreo, quando busca, a qualquer preço, extrapolar seus
limites naturais, com o risco de prejuízos futuros à saúde do
atleta, sem falar no problema do dopping e outras agressões
ao corpo.
Sem estar dissociado do primeiro, o segundo aspecto

refletido vem confirmar o discurso de jamais analisarmos o
esporte como um fenômeno autônomo e independente. Como
conceber o esporte sem o praticante, o atleta, a pessoa? Os

valores citados anteriormente que expõe atletas a condições que
desconsideram sua humanidade são valores da sociedade em que
construímos e vivemos, não do esporte enquanto fenômeno.
Moreira, Pellegrinotti e Borin (2006, p. 188), mais uma vez
nos auxiliam nessa análise ao afirmarem que: “[...] a prática de
um esporte só é violenta quando vivenciada por uma sociedade
VA
onde as relações humanas estão violentadas. Uma sociedade
violenta gera a prática de um esporte violento”. Exemplificando
R O
a afirmação, um dos autores relata uma experiência durante um
R
debate em uma conferência sobre violência no esporte. Ao dizer
P UTO
que desconhecia violência do esporte, projetou um filme em
que índios do alto Xingu e monges tibetanos jogavam futebol.
Comprovou sua afirmação ao demonstrar que nenhuma
A
manifestação de violência aconteceu durante a prática esportiva,
retratando assim, os valores que constituem as relações sociais
O
desses dois grupos. Podemos entender então a partir deste
D
exemplo que a violência não “é” do esporte, mas sim “está” no
esporte.
Sob a mesma análise, outra situação surge em nossa
reflexão: a exclusão. O mesmo processo que anula as
oportunidades e restringe o acesso de grupos menos favorecidos
seja intelectual, social ou economicamente a inúmeros ambientes,
também exclui do esporte corpos que não se encaixam em
determinados perfis corporais, entendidos como essenciais para
a prática esportiva.
O agravante deste quadro surge através de várias
modalidades que se tornaram altamente elitizadas pelo alto
custo dos materiais, e/ou dos locais para sua prática. Esse duplo
processo de exclusão se concretiza então, tanto nas restrições
impostas a corpos menos habilidosos, abaixo ou acima do
peso, abaixo ou acima da altura, deficientes etc., quanto na
impossibilidade de acesso de grupos menos favorecidos
economicamente que por motivos óbvios, estariam impedidos
de vivenciar tais modalidades.

Fica claro que a partir destas reflexões, nossas
ações necessariamente se ampliam para além de interesses
(principalmente econômicos) de grupos que se favorecem
com essa situação. A mudança partiria de ideais, que acima
desses interesses, nos conduziriam a uma mudança de postura
e atitude. “É preciso redimensionar o esporte voltado, dentro
VA
da política atual, apenas à formação de atletas e de campeões
(Santin 1987[2003, p. 87])”.
R O Urgente se faz uma substituição desse pensamento
R
determinista, simplista, unidirecional e pragmático, por
P UTO
um modelo que facilite o acesso ao esporte e que, além de
valorizar o praticante enquanto pessoa humana, oportunize
uma prática prazerosa, buscando um equilíbrio entre racional
A
e sensível, respeitando a diversidade dos corpos. Esse modelo
de pensamento sugere um reconhecimento das diferentes
O
dimensões que o esporte oferece, e suas implicações concretas e
D
simbólicas na vida de quem vivencia esse fenômeno.
Percebemos que a superação de um entendimento
reduzido em relação ao esporte e ao corpo esportista, não se
traduz em tarefa fácil, já que tal percepção habita fortemente o
imaginário social. Teixeira (2001), objetivando um entendimento
do discurso sobre o corpo em praticantes de esporte, tanto
escolar, como de lazer e alto nível, realizou uma pesquisa
neste sentido e identificou um forte dualismo que privilegia o
inteligível em detrimento do sensível, prevalecendo a ideia do
corpo controlado e subjugado pela mente/espírito.
Esse dualismo presente no discurso dos praticantes
entrevistados, segundo esse autor, remete o corpo a uma condição
maquinal de constante aperfeiçoamento, instrumentalizando-o
e promovendo uma imagem corporal fragmentada, no qual
determinadas partes devem ser aprimoradas, de acordo com a
modalidade praticada. A funcionalidade do corpo é enaltecida
na ênfase dispensada aos aspectos físicos, técnicos e táticos
específicos, o que imprime uma característica de alienação tanto

nos corpos destacados (que divulgam um modelo irreflexivo de
esporte), quanto nos marginalizados (que assumem a postura da
negação).
Precisamos buscar novas referências que superem um
dualismo arcaico que ainda alimenta a oposição entre corpo
e mente, como se não fôssemos uma unidade corporal que
VA
se movimenta. Direcionar as práticas esportivas por meio
de modelos corporais alienados, difundidos pelos meios de
R O
comunicação é negar o sentido da própria corporeidade. É
R
negar a própria vida.
P UTO
Considerações finais sobre corporeidade e esporte
O A Partindo do pressuposto do tópico anterior que reconhece
D
a necessidade da análise do esporte acontecer vinculada a uma
análise do próprio ser humano que o pratica, entendemos a
discussão de corporeidade como o paradigma que mediará uma
nova relação do ser humano com a prática corporal esportiva,
entendendo que é através do corpo que essa relação se dá.
A sensibilidade, as necessidades, os desejos e as emoções
presentes no corpo, seriam considerados como fundamentais
no trato com este, despertando a autonomia, a liberdade e a
criatividade de quem vivencia a prática esportiva. O movimento
é entendido como intencional e possuidor de sentido e
significado, e que parte de um corpo vivo. São sujeitos, criando
e recriando sua história e sua cultura também através do esporte.
O esporte se caracteriza como uma necessidade de vivenciar

o corpo em sua existencialidade. Crianças, jovens, adultos,
idosos, portadores de necessidades especiais, enfim, todo
ser humano, independente de raça, gênero, religião, pode e
deve participar do esporte, quer ele seja de rendimento ou

recreativo, porque ele é um instrumento de concretização de
uma filosofia do corpo e da vida.
A corporeidade no desporto pode ensejar uma pedagogia
do movimento centrada no amor ao corpo, à vida, à terra,
renovando, mesmo ante obstáculos e problemas vivenciais, a
vontade de viver, de superação, de transcendência, tanto no
VA
sentido individual quanto coletivo. (Moreira et al. 2010, pp.
129-130)
R O R
Buscando uma melhor compreensão de corpo através
P UTO
da prática esportiva nos dias atuais, encontramos uma melhor
compreensão da nossa própria cultura, da nossa própria história,
pois é através do corpo que nos relacionamos e construímos
nossa identidade pessoal e social.
O A Falar de esporte é falar de corporeidade, de movimento,

de relações e interações humanas. A Educação Física e o esporte
têm papel fundamental neste novo olhar sobre o corpo ao
D
percebermos que:
[...] sua prática precisa ir além da economia dos gestos,

comprometendo-se com a educação dos sentidos, pois o
corpo é a mediação radical do homem com o mundo. Ensinar
a sentir o corpo, ser o corpo e ousar expandi-lo não se esgota
na instrução de conteúdos. (Teves 2002, p. 50)
O esporte ao ser trabalhado dentro de propostas que

contemplem o ser humano nesta perspectiva, buscando um
redimensionamento do corpo e do movimento, poderá superar
a extrema racionalização com que é tratado atualmente. Cabe
aos professores e profissionais da Educação Física a tarefa de
interpretar a linguagem da corporeidade, ouvindo a voz do corpo
através do movimento e do gesto esportivo, na construção de
uma pedagogia do esporte e do próprio movimento.

É necessária uma constante renovação dos olhares
lançados sobre o corpo e consequentemente sobre o fenômeno
esportivo. Esse corpo, produtor de cultura e história, que se
encontra no centro de nossa análise, deve impor sua vontade,
encontrar suas próprias possibilidades e limites e vivenciando
a multiplicidade de sentidos que apresenta. Proporcionar uma
VA
vivência que considere as dimensões globais do ser humano,
poderá preencher o vazio existente entre a crítica e a criatividade.
R O
Para isso, precisamos buscar mais do que nos é oferecido, ver
R
além do que nos é mostrado, fazer mais do que nos é imposto, e
P UTO
assim, resgatar a unicidade e a sensibilidade humana.
A
Referências
O
D
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14
VA
R O Expressões corporais e educação:
R
os fenômenos jogo e esporte
P UTO na escola de tempo integral
O A Luiza Lana Gonçalves-Silva

Marcus Vinicius Simões de Campos
D
Introdução
Wagner Wey Moreira
No momento em que a política educacional brasileira

investe em projetos para a efetivação de Escolas de Tempo
Integral – ETI para o Ensino Fundamental, a Educação Física,
enquanto componente curricular desta fase de escolarização,
não pode ficar ausente em oferecer subsídios para o trabalho
da relação docentes e discentes a partir de seus conhecimentos
históricos visando o ato educativo de uma educação integral.
Dai a explicitação deste trabalho, com o objetivo de
apresentar o entendimento que temos de Escola de Tempo
Integral para uma educação integral, bem como a importância da
utilização dos jogos e dos esportes no processo de aprendizagem
dos alunos. Para tanto dividimos o texto em três momentos:

no primeiro, o nosso entendimento de como deve operar uma
Escola de Tempo Integral; no segundo, a contribuição dos
jogos, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
no terceiro, o entendimento de como o esporte pode colaborar,
nestas experiências de ensino, para o alcance da cidadania.
VA
Escola de Tempo Integral (ETI): Uma novidade não tão nova!
R O R
P UTO As tentativas de elaboração de Escolas em Tempo Integral
– ETI no Brasil não são recentes. Algumas experiências já foram
efetivadas no país em busca da realização de projetos ideológicos
A
de diversas naturezas.1 Podemos dividir estas experiências em
três fases. A primeira que concentra as iniciativas anarquistas,
O
integralistas e escolanovistas de 1920 até 1962 (quando se encerra
D
a última experiência de Anísio Teixeira em Brasília2); a segunda que
engloba o período de 1983 (quando se inicia o governo de Leonel
Brizola no Rio de Janeiro) até 2007 e a última que se inaugura
em 2007 (com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE) e chega até os dias atuais.
A iniciativa anarquista via na educação um meio de se
pleitear a liberdade político-econômica e lutar pela transformação
da sociedade, por isso, primavam por uma educação completa
1. Coelho (2004) afirma que, em que pese as diferenças ideológicas de cada

projeto, todas as experiências de ampliação de jornada desta primeira fase
sempre tiveram a mesma característica: oferecer atividades que abarquem
a dimensão física, cognitiva e moral dos sujeitos.
2. Anísio Teixeira criou uma experiência de escola com jornada ampliada
por volta de 1950, no Estado da Bahia, conhecida como Escola-Classe/
Escola-Parque, depois disto foi convidado a repetir a ideia na capital do
Distrito Federal, onde em 1962 declarou-se insatisfeito com o caminho
que tal experiência tinha tomado já que a mesma estava sendo excludente
tão quanto as demais existentes em Brasília, findando assim sua participa-
ção no projeto (Gadotti 2009).

e que, para isso, precisava de mais tempo. Daí a construção
de “Escolas Modernas” que tinham atividades no âmbito da
educação intelectual, física (em que estavam compreendidas
as dimensões: esportiva, profissional e manual) e moral (Gallo
2002).
Já a inciativa integralista partiu da construção de um
VA
projeto de tomada do poder político pela Ação Integralista
Brasileira - AIB. Este grupo tinha em seus preceitos a necessidade
R O
de afirmação das facetas mais conservadoras da sociedade
R
brasileira. Assim, embasavam suas ações no tripé Deus – Família
P UTO
– Pátria e, por isso, nos aspectos físicos, cognitivos, espirituais
e morais dos sujeitos. A concepção de trabalho desta iniciativa
partia do assistencialismo e da educação, na qual a última tinha
A
como pilares a alfabetização e a formação do homem a partir do
movimento higienista brasileiro (Coelho 2004, 2005, 2006).
D O O último movimento destacado nesta primeira fase é o

escolanovismo, sendo o que mais influenciou as construções de
experiências de ETI no Brasil nas segunda e terceira fases.
A partir dos ideais traçados pelo Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova em 1932, Anísio Teixeira construiu projetos
de escola pautados no “Sistema Platoon” de ensino (1930 – Rio
de Janeiro) - e criados por ele mesmo como as “Escolas-Classe/
Escolas-Parque” (1950 – Salvador); embasados na perspectiva
pragmatista de educação de John Dewey, pai da abordagem
Escola Nova (Chaves 2002; Gadotti 2009).
Anísio era apaixonado pela dimensão prática da educação
e acreditava que nada se aprendia que não fosse fazendo. Afirmava
ser necessário educar um novo homem para as emergências do
mundo moderno, e isso não se faria com a escola tradicional,
imóvel e cognitivista (Teixeira 1930).
Enfrentando problemas de diversas origens, inclusive
política, como o exílio, Anísio teve suas experiências
educacionais interrompidas. Trinta anos depois, por meio de

Darcy Ribeiro, os Centros Integrados de Instrução Pública
– CIEPs foram construídos no Rio de Janeiro embasando as
propostas de trabalho em Anísio Teixeira, iniciando a segunda
fase das experiências de ETI no Brasil (Gadotti 2009; Cavaliere
2002).
Nesta mesma época, desde meados dos anos 80 do
VA
século passado até o início dos anos 2000, diversas iniciativas
que primavam uma ampliação de jornada escolar foram
R O
inauguradas,3 todas elas partindo da mesma premissa, de fazer
R
tal extensão com outros conteúdos culturais que não só aqueles
P UTO
que já habitavam o currículo escolar.
São Paulo (Programa de Formação Integral da Criança
– PROFIC; Centros Educacionais Unificados – CEUs), Belo
A
Horizonte (Programa Escola Integrada), Curitiba (Centros de
Educação Integrada – CEIs), Santa Catarina (Projeto Escola
O
Pública Integrada), inseriram em algumas escolas projetos que
D
ofereciam jogos, esportes, dança, música, reforço escolar, dentre
outros, para os alunos que permaneciam naquele ambiente por
mais tempo ou até que iam para outros lugares para realizar
estas atividades (Cavaliere 2009).
Esta segunda fase também foi marcada pelo encerramento
das atividades dos CIEPs, visto que os mesmos, e os que haviam
derivado deles como os Centros de Atenção Integral à Criança
– CAICs, foram considerados caros e inviáveis para o poder
público. Até 2007 poucas experiências de ETI resistiram no
país, sendo estas, em sua maioria, concentradas no Sudeste.
A partir de 2007 o Governo Federal começou a incitar
propostas de ETI no Brasil a partir da implementação do
3. Cavaliere (2009) classifica as experiências de ampliação de jornada escolar

no Brasil em dois grupos, cada um com suas matrizes epistemológicas
diferentes: escolas em tempo integral (aquelas em que o aluno desenvolve
todas as atividades diárias no espaço escolar) e alunos em tempo integral
(onde os mesmos utilizam os espaços da cidade em contra turno escolar
para cumprir a carga horária estabelecida). Para saber mais ler Silva (2013).

Programa Mais Educação – PME.4 Este se desenha enquanto
uma estratégia de materialização da ampliação da jornada
escolar no Brasil5. Tal programa, instituído pela Portaria
Interministerial nº 17 de 2007 e regulamentado pelo Decreto nº
7.083 de 2010 (Brasil 2010) é a articulação de ações e programas
de vários ministérios, dentre eles o do Esporte, da Educação, da
VA
Cultura e Meio Ambiente que se organizam em macrocampos
de acompanhamento pedagógico, educação ambiental, esporte
R O
e lazer, direitos humanos e cidadania, cultura e artes, cultura
R
digital, prevenção e promoção da saúde, comunicação e uso de
P UTO
mídia, investigação no campo das ciências da natureza, educação
econômica (Brasil 2009; Moll 2012).
O Programa Mais Educação (PME) tem algumas
A
características marcantes, como a defesa da territorialidade,
intersetorialidade e a necessidade de vivência do tempo de
O
escola como Kairós (Leclerc e Moll 2012).
D Pautado nos estudos do território o PME deseja que

o espaço que o aluno se encontra - e por espaço entenda-se
suas relações sociais, a dimensão física de sua comunidade, as
produções e expressões da mesma; passe a ser objeto de estudos
e intervenções desta escola (Leclerc e Moll 2012).
4. Recentemente foi aprovado o novo Plano Nacional de Educação – PNE

Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014, vigente por dez anos, nele estão
previstas 20 metas a serem atingidas pelos Estados e Municípios até o
findar do prazo. A educação integral em tempo integral consta como a
meta 6 que refere-se a tarefa de “oferecer educação em tempo integral em,
no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a
atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da
educação básica” (Brasil 2014, s/p).
5. O Programa Mais Educação é uma ação interministerial do antigo PDE
que conta com financiamento do Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
mento da Educação Básica e Valorização do Profissional da Educação
– FUNDEB.

Por meio da intersetorialidade, os muros da sala de aula
devem ser transpassados e a educação tem por obrigação sair
das carteiras e experimentar todos os lugares da comunidade,
em tempo amplo e essencialmente vivido (Kairós) e não somente
observado (Leclerc e Moll 2012).
A
Entendemos que a concepção de ETI por vezes se
V
distancia da ideia de uma educação integral. Já dissemos que
nas experiências vivenciadas anteriormente na história do país,
O R
considerava-se uma ETI aquela que tinha atividades para a
R
dimensão cognitiva, física e moral dos indivíduos e, que fazia
P UTO
isso, em tempo maior do que a escola de tempo parcial.
Mas aqui defendemos, na mesma direção do que parece
propor o PME, que em uma ETI (assim como uma escola de
O A
tempo parcial) só se pode pleitear uma educação integral de seu
aluno. Ou seja, a ETI em sentido amplo é aquela que abrange a
D
educação integral (Leclerc e Moll 2012).
Mas então a pergunta seria: no que consiste uma
educação integral? E a resposta parece estar evidentemente
próxima a educar o Ser Humano para a sua vida, logo envolve
compreender a totalidade do ser e suas necessidades existenciais.
Para educá-lo integralmente é preciso compreendê-lo de forma
holística, completa, complexa e única e não como a soma de
partes facilmente separadas e unidas numa simples sirene
escolar. “Agora, vamos para a sala, momento da mente funcionar! Agora,
já para o pátio, o corpo precisa se movimentar!”.
A dicotomia corpo e mente, mesmo que iniciada na Grécia
de Platão, ganhou força na modernidade quando Descartes, em
seus estudos sobre a racionalidade humana (Descartes 2012),
caracterizou o dualismo psicofísico entre matéria (corpo ou
coisa extensa – res extensa) e espírito (alma ou coisa pensante –
res cogitans), reforçando a separação entre o mundo material e o
espiritual.

Historicamente, os processos escolares expõem uma
forma de trabalhar com o corpo que denunciam tal divisão,
sendo veladamente aceita a separação entre as disciplinas
que trabalham com a mente (Matemática, História, Língua
Portuguesa etc.) e a Educação Física que “mexe” com o corpo
(Nóbrega 2005, 2010). Nesta forma de perceber o corpo, o
VA
mesmo é compreendido como “físico” e não no sentido da
corporeidade por nós defendida.
R O R
A compreensão sobre o corpo assumida neste texto, e
que baliza nossa análise, é proposta por Merleau-Ponty e seus
P UTO
estudos acerca da fenomenologia (Merleau-Ponty 1994). Para
esse estudioso, o corpo não pode ser visto como uma soma
das partes e a alma como algo que comanda esse conjunto. O
A
corpo humano só pode ser percebido e conhecido por meio da
vivência e da experiência do mesmo, portanto, entendido em
O
sua integralidade.
D É essa compreensão de corpo que nos estimula,

primeiro: a questionar as iniciativas de educação integral, em
tempo integral, perpassadas pelo discurso do sujeito completo,
mas que na verdade justificam, na ampliação da jornada escolar,
a necessidade de diversificação dos conteúdos escolares e a
inclusão de atividades esportivas, artísticas e culturais; e segundo:
propor uma educação integral que tenha a corporeidade como
paradigma inaugural.
Como participantes da área da Educação Física,
constatamos que do total de experiências de ETI realizadas no
Brasil de 2007 a 2012, 65% tinham o esporte como a atividade
principal (Cavaliere e Mauricio 2012). E agora, qual seria a
concepção de esporte e jogo assumida para contribuir com
este projeto/processo educacional diante a massificação e da
utilização destes para a materialização de uma educação integral
em tempo integral?

O Jogo na ETI para uma Educação Integral
O ser humano está fadado a ter muitas relações na vida.

Na realidade, estamos em constante relação com o mundo, com
as pessoas e objetos que nele habitam. Isso é imprescindível para
VA
quase tudo o que é necessariamente humano, como aprender,
crescer, evoluir e amar. Quando falamos em relações, nos
R O
referimos a tudo o que está diante de nós, como a convivência, a
R
manipulação de objetos, o sonhar. Nossas relações são infinitas,
P UTO
umas mais íntimas e outras mais abertas, sempre no sentido de
convivência e desenvolvimento do sentido humano. Ao falar de
educação integral, as relações que formamos devem ser ponto
A
de partida para qualquer ensino.
Uma das vertentes de projetos na ETI são as atividades
O
esportivas. O esporte é um fenômeno sociocultural polimórfico
D
e polissêmico, presente em todas as nações no mundo. A
Unesco (1978) publicou a Carta Internacional de Educação
Física e Desportos, sendo o esporte neste arquivo direito de
todas as pessoas e indispensável para o desenvolvimento de suas
personalidades. O mesmo documento também atesta o esporte
como elemento essencial para a educação e para a cultura. Já na
Constituição Brasileira ele é definido a partir de um direito de
todos os cidadãos brasileiros (Brasil 2015).
Segundo Tubino (2011), o esporte pode ser entendido nas
dimensões esporte-educação, esporte-participação e esporte-
performance. Mas, mais que o esporte em sua constituição e
caracterização, entendemos ser o ato de jogar um elemento
essencial para compor as experiências educacionais em uma
ETI, em especial na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
As diversas manifestações de esporte traduzem-no a
partir da dinâmica cultural e dota-o de uma infinidade de jogos
e suas variações. Quando nos referimos a um esporte como o

futebol, não o consideramos somente quando jogado de forma
regulamentada através de federações profissionais. O jogo e a
brincadeira de rua, em que crianças jogam descalço, com gols de
chinelo ou de pedra, são bons exemplos de futebol vivenciado
na modalidade jogo em sua informalidade. Desta forma, jogos
também se constituem como esportes num sentido mais amplo.
VA
Segundo Scaglia (2003, 2005, 2011), juntos o futebol e os
jogos e brincadeiras populares brasileiros de bola com os pés
R O
formam a família dos jogos de bola com os pés. Jogos populares
R
como a rebatida e o bobinho guardam na sua estrutura elementos
P UTO
que podem ser transferidos de um jogo a outro no processo de
aprendizagem. Cada jogo tem sua tendência auto afirmativa e
integrativa.
A Mas por que falar de jogo para pensar o esporte na ETI?

Qual a importância da manifestação do esporte como jogos e
O
brincadeiras populares para esta educação?
D Antigamente as crianças e jovens tinham a rua para

brincar. Não era comum na vida da maioria frequentar clubes
esportivos equipados, escolinhas de futebol ministradas por
grandes ex-atletas profissionais ou condomínios residenciais
com suas áreas de lazer. A rua de casa, a de cima e as travessas
eram os espaços onde a vida infantil acontecia e se desenvolvia.
Freire (2003, p.3), nos lembra da importância da rua para formar
bons jogadores de futebol:
O futebol brasileiro foi gerado nos centros urbanos.

Antigamente, havia espaço para jogar futebol nas cidades;
jogava-se bola nas chamadas várzeas. Onde havia espaço livre,
havia crianças brincando, havia futebol. Depois, as fábricas,
os prédios, as casas foram tomando conta dos campos de
várzea. Com o desaparecimento deles, foram desaparecendo
os bobinhos, as peladas, as rebatidas, os controles. Quanto
mais o rádio, o jogar e a TV aproximavam o futebol dos olhos
e ouvidos das pessoas, mais o afastavam de seus pés.

Havia a vivência do que Freire (2003) chama de
pedagogia da rua. A rua era o lugar onde uma geração inteira
de futebolistas foi formada. Os jogadores não a frequentavam
por imposição dos pais, participavam ativamente dos eventos
infantis locais por puro prazer e isso foi fundamental para sua
aprendizagem integral. Infelizmente, no caso de muitos bairros
VA
das cidades as mazelas da urbanização configuraram um quadro
de afastamento do ser criança e adolescente da rua. Dentre
R O
elas podemos mencionar a insegurança, a falta de empregos, as
R
novas tecnologias midiáticas ao enfatizar o sentido individualista
P UTO
levando a possível perda do significado de comunidade.
É importante recuperar, com as devidas adaptações e em
especial no interior do aparelho estatal escola, os ensinamentos
A
do passado. Nas ruas aprendia-se através de “[...] uma pedagogia
popular, uma verdadeira escola em que crianças aprendiam com
O
crianças e com mais velhos, onde os jovens aprendiam a jogar
D
jogando” (Freire 2008, pp. 58-59). Sem cobiçar tais efeitos, a
pedagogia da rua envolvia seus alunos num processo de auto
e inter aprendizagem, possibilitando as crianças não somente
o conhecimento técnico das brincadeiras e esportes, mas, do
ponto de vista dos fatores positivos, a lidar com os outros, a
cooperar, a aceitar diferenças e a desenvolver personalidades.
Porém, é importante salientar que a pedagogia da rua também
tinha a capacidade de ser cruel, gerando frustrações, atestando a
incapacidade, confrontando desejos e menosprezando o ato de
perder (Freire 2003). Segundo este autor, os efeitos componentes
da pedagogia só são possíveis de identificar através de ser ela
sempre uma manifestação de jogo.
Os jogos e as brincadeiras populares tiveram grande
influência nos que se deixaram envolver pela pedagogia da rua.
Isso se deve ao caráter lúdico dessas manifestações culturais.
Entendido aqui como liberdade de expressão, o lúdico se
apresentava através dos jogos porque na rua não havia imposição,
mas a liberdade de escolha através do ato de jogar.

Na perspectiva antropológica, o jogo se estabelece como
elemento da cultura (Huizinga 1999). Quando crianças brincam
à maneira que seus pais trabalham, é possível identificá-lo,
caracterizado no sentido de representar a sociedade em que
vivemos. O jogo é uma metáfora da vida. A partir da realidade
e, principalmente, do desejo de se envolver com essa realidade,
VA
os filhos tomam o lugar dos pais nas circunstancias fictícias
de uma brincadeira. Esse panorama confere ao jogo infinitas
R O
possibilidades. Para Huizinga (1999, p. 33):
R
P UTO
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida
dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço,
segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado
O A de um sentido de tensão e de alegria e de uma consciência de

ser diferente da vida cotidiana.
D O jogo nunca é imposto, joga-se por prazer. O jogador

é quem está jogando, quem se deixa jogar pelo Senhor do
Jogo (Freire 2003), isto é, pelos outros e pelas circunstâncias.
As regras são um consenso de quem está participando e cada
um é livre para aceitá-las ou não. Portanto, é impensável existir
jogador sem existir liberdade.
Quando nos deixamos levar e ficamos envolvidos com
nossos objetivos e as imposições dos adversários, o jogo pode
conferir uma miríade de possibilidades de relações. Sentimentos
de tensão e alegria, descontentamento e angústia, afloram do ser
que somos constantemente, oscilando com intensidade. Mas o
jogo é diferente da realidade, ele é fictício. Nele depositamos a
consciência sem as mazelas das consequências, podemos ser nós
mesmos no âmago de nossos corações, pois competimos dentro
das regras em um evento que detém um caráter destacado da
cotidianidade. Como nos lembra Huizinga (1999, p.4), “[...] no
jogo existe alguma coisa ‘em jogo’ que transcende as necessidades
imediatas da vida e confere um sentido a ação”.

Callois (1990) define que o jogo pode ser encarado
essencialmente como uma atividade livre, delimitada (tempo
espaço), incerta (imprevisível), improdutiva, regulamentada
(regras) e fictícia.
Enquanto objeto de estudo, é possível desenvolver
diversas pesquisas sobre a temática do jogo. Para Freire
VA
(2002), a fenomenologia é a melhor base epistemológica para
se compreender o fenômeno jogo, e ele chama a atenção para
R O
o que acreditamos ser a principal contribuição do jogo para a
R
educação: a possibilidade de liberdade do ser. Segundo o autor,
P UTO
por tudo atribuído à caracterização do jogo:
Predomina, nesse ambiente, a subjetividade, embora possam
A
permanecer âncoras objetivas na realidade, como a criança que
escolhe, para brincar de cavalinho, um bastão comprido em vez
D O de uma mesa, por exemplo, porque o bastão, mais que a mesa,

assemelha-se a um cavalo, e é essa semelhança que constitui
o vínculo com a realidade. De alguma maneira, a criança vai
ao mundo da fantasia na sua brincadeira de cavalinho, mas
permanece com um pé na realidade ao escolher para brincar
um objeto que se prende ao real. (Freire 2002, p. 61)
Ao contrário das amarras de uma educação que não

privilegia o corpo, focada apenas em discipliná-lo e adestrá-lo,
a utilização do jogo faz encanto e a possibilidade de sermos
quem nós somos, mesmo que por um tempo e em um
espaço delimitados. O jogo possibilita que intuamos mais e
racionalizemos menos, aprendendo a partir da linguagem do
sensível. Consequentemente, intensifica nossa relação com nós
mesmos, com os outros e com o mundo.
O interesse em utilizar jogos na ETI é intensificar relações
e trabalhar os valores nessas relações. Propor uma educação
integral com a corporeidade como paradigma inaugural é
valorizar o lúdico, pois jogar também faz parte de tudo que é
humano. Uma educação que não valorize a corpo se esquece

das idades, das origens e da realidade, é cega para os problemas
fundamentais da sociedade e não transforma sua comunidade.
Uma educação integral deve se destinar ao que as crianças são, e
como nos lembra Freire (2011):
A
Que criança pode ser somente polida, imóvel, dócil,
V
inteligente, bondosa, silenciosa, enfim, dotada de todas as
virtudes que compõem o modelo ideal de aluno? Criança
R O ri, corre, chora, faz barulho, perturba, é perversa, bondosa,
R
amorosa e maldosa. Que pedagogia se dirige a essa criança?
P UTO
Que pedagogia investe na criança que fantasia, que corre,
que ri, que grita...? Talvez só uma pedagogia que ainda está
nascendo em parte, na educação física. Ou uma pedagogia
que não dê nomes a disciplinas, mas que admita que as
O A pessoas aprendam como são: criança como criança, adulto

como adulto, velho como velho.
D O processo de educação pautado por jogos, brincadeiras

ou esportes formais não se resume ao desenvolvimento motor
de seus alunos. Uma educação integral deve partir de uma
concepção integral. Suas raízes têm que partir de trabalhar a
motricidade, aqui compreendida não como gesto motor, mas
como a corporeidade em movimento, isto é, no relacionamento
do corpo com os entes à sua volta. Neste sentido, os jogos
podem ser utilizados como temas transversais e trabalharem
os valores fundamentais de uma educação para a cidadania. Os
esportes não devem ser considerados fins em si mesmos, mas
servir permanentemente para a formação e a libertação dos seus
praticantes (Tubino 2011).
O Esporte na ETI: para além do senso comum imposto pela mídia
Iniciamos a argumentação deste item com uma pergunta:

Por que há, historicamente, uma relutância por parte de muitos
intelectuais em se trabalhar o esporte no interior da escola? As

respostas podem ser múltiplas: pela história inadequada das
aulas da Educação Física; pela ideia veiculada nos meios de
comunicação de que a prática esportiva só é válida para alguns
atletas de alta performance; pela relação que se faz entre esporte
e violência; pelo sentido de competição exacerbada justificando
até a eliminação do oponente...
VA
Mas, será que esporte é sinônimo apenas desses problemas
mencionados? Não estaria no momento de revelarmos outro
R O
lado do fenômeno esportivo muito apropriado inclusive como
R
ferramenta do ato educacional?
P UTO Imaginamos que uma ETI deve ter como alvo a formação
do cidadão, possuidor por isso mesmo de pensamento crítico,
criativo e instado a viver, melhor dizendo, a incorporar valores
A
que permitam uma vida em comunidade. Isso poderia ser
propiciado aos alunos de uma escola pelo conhecimento e pela
O
prática de esportes?
D Para argumentar sobre os possíveis valores educativos

do esporte, há um alerta inicial que se faz necessário. É voz
corrente que o esporte provoca violência e, por isso mesmo,
pode ser a antítese dos pressupostos educativos. No entanto, é
sempre oportuno lembrar: uma sociedade violenta pratica um
esporte violento e uma sociedade não violenta não fará isto.
Apenas como ilustração, claro em um exemplo que pode ser
considerado exagerado, cremos que monges tibetanos jogando
futebol dificilmente recorrerão à violência neste esporte.
Uma ETI em sua função educativa, além de ministrar
conteúdos, desenvolve valores condizentes com a situação
humana, tudo isto para a formação do cidadão autônomo. Ao
utilizarmos o esporte para este fim, enfatizamos que participar de
exercícios físicos sistematizados, de vivências esportivas na escola,
pode facilitar a incorporação do sentido individual e coletivo de
corpo, reconhecendo-nos como autores e atores da história,
superando a execução de movimentos meramente mecânicos e
repetitivos destinados a um corpo bruto. (Moreira 2012).

Jogar, praticar esportes, vivenciar o corpo em movimento
possibilita a assunção da atitude da corporeidade, entendida não
como um conceito, mas como atitude perante os demais seres
humanos e perante o mundo. Educar para ser esportista permite
a busca da transcendência, da superação, do não se acomodar,
do não se sujeitar a aviltamentos, todas essas qualidades
VA
importantes a serem desenvolvidas pela educação em uma ETI.
O ser humano vive aspirando a ser mais. O conhecimento
R O
do esporte e sua prática podem colaborar com isto, pois ele é
R
lugar de descoberta e de revelação. O esporte nos ensina, se
P UTO
trabalhado de forma adequada na escola, a harmonia do pensar
e do agir, do ser e do ter.
Uma ETI, assumindo o fenômeno esportivo nos moldes
A
que estamos a trabalhar, contribuirá para o redimensionamento
inclusive da própria escola, como nos indica Bento (2012, p. 106):
O
D A escola carece de riscos, de entusiasmo, de dinamismo, de
palmas, de alegria e animação; precisa que se goste dela. E o
desporto é um meio primordial de renovar a educação, de lhe
emprestar uma cara de festa e convivialidade, de quebrar a
rotina escolar com competições internas e externas. Trata-se
de fundir a escola e a vida, de integrar mais uma na outra e de
consumar o desiderato de desportivizar a escola e a escolarizar
o desporto.
Em muitas situações cotidianas a escola hoje é fonte

de depressão necessitando esse quadro ser alterado, sendo o
esporte um colaborador para isto. O esporte, desde há muito
foi e ainda deve ser colocado a serviço da arte de viver. Por que
não trazer essa concepção para o ensino formal e a vivência do
fenômeno esportivo na escola?
Estamos em um momento da vida humana em que os
encontros e a necessidade da presença física dos outros parece
diluir-se. Na vivência do esporte isto é impossível. Por essa

razão podemos afirmar que sem a presença dele o envolvimento
cultural dos homens empobrece e, de certa forma, perdemos
a dimensão de nossas emoções e paixões. Tudo isto pode ser
objeto do ensino do esporte em uma ETI.
Aprofundando mais esta visão diferente do senso
comum do esporte, e por isso, a ser introduzida na educação
VA
escolar, lembramos mais uma vez Bento (2012, p.70) “No palco
desportivo abre-se ao homem a vivência do jogo, da competição,
R O
do rendimento, do risco, da configuração, da comunicação e
R
cooperação, da convivialidade, intimidade e sociabilidade”.
P UTO
Estes não são elementos constitutivos de uma formação moral
e, por isso mesmo, necessitam compor o conteúdo da escola
para a formação do cidadão?
A Ensinar o esporte na ETI favorece o entendimento da

corporeidade. Moreira (2012) lembra que a corporeidade é, existe
O
e possui, através da cultura, significado. Por essa razão a relação
D
corpo-educação, na aprendizagem formal do esporte, significa
aprendizagem da cultura, enfatizando aqui os acontecimentos e
a aprendizagem da história, destacando sempre a relevância das
ações humanas.
Associando o sentido/atitude de corporeidade aos
ambientes da ciência e do esporte, podemos evitar que a primeira
seja a arte de manipular corpos para, com a ajuda do segundo,
habitá-los, caminhando na direção do estudo e vivência do
corpo-sujeito (Moreira 2012).
Corporeidade pode nos auxiliar a (re)significar o esporte,
entendendo este como razão de ser para o aprimoramento
corporal, gestual e comportamental do ser humano. Claro
que para se alcançar esse propósito devemos nos utilizar de
técnicas e estas também concebidas de forma diferente do senso
comum. Para Bento (2006) a técnica possibilita a criatividade e
a inovação. Ela é condição acrescida e não serve apenas para
a melhoria da eficácia. Ela pode nos levar para a elegância,
para a expressão de encanto. Sem ela não podem ser escritos

poemas, não se compõem melodias, nem se conseguem gols,
cestas e a marcação de pontos. Enfim, sem ela não logramos ser
verdadeiramente humanos.
Uma ETI deve se apropriar do esporte, do sentido de
corporeidade, da utilização de técnicas respalda pelos conceitos
aqui trabalhados. Daí a conclusão básica: uma ETI não deve
VA
ser apenas um espaço de maior permanência da criança e
do adolescente na escola; ela necessita ser revista em seus
R O
procedimentos, em seus valores, em sua concepção de gestar o
R
ato educativo e em suas formulações didático pedagógicas. Para
P UTO
tudo isto o esporte, (re)dimensionado em seus significados e
trabalhado no chão da escola, pode colaborar nas transformações.
A
O
D No início deste escrito nos propusemos associar Escola
de Tempo Integral, Jogo e Esporte, perspectivando oferecer uma
argumentação a ser refletida pelos profissionais da educação,
esperando colaborar para estruturação do ato educativo numa ETI.
Ao encerrar, mais uma vez justificando a presença
dos fenômenos jogo e esporte na escola, nos lembramos de
frases de dois importantes educadores brasileiros, formados
em ambientes diferentes, mas aqui associados no respeito à
pluralidade do pensar filosófico.
Afirma Paulo Freire:
A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz

parte do processo de busca. E ensinar e aprender não pode
dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. (Freire
1996, p. 16)

E ainda a partir de Rubem Alves...
Eu quero desaprender para aprender de novo.

Raspar as tintas com que me pintaram.
Desencaixotar emoções, recuperar sentidos.
VA
Que o processo de implantação das ETIs, em nome de
uma educação integral de seus alunos, possa propiciar atitudes
R O
de desaprender do velho, de caminhar na procura do novo com
R
ousadia, de recuperar a importância da alegria e dos sentidos
P UTO
para o interior da escola. Nesta missão, temos a certeza de que
o jogo e o esporte enquanto componentes curriculares podem
colaborar.
O A
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A
15
V
R O Expressões corporais e cultura
R
popular na educação integral
P UTO
A
Henrique Campos Freitas
Núbia Nogueira Cassiano
D O
A Lei Federal nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001,

estabeleceu um novo organograma de trabalho, na Educação,
com a reformulação do Plano Nacional de Educação (PNE),
apresentando articulações possíveis para uma educação que
privilegie alcançar metas quantitativas e qualitativas, a fim da
busca incessante de uma educação de qualidade.
Nesse sentido, a referida lei busca retomar e valorizar a
Educação Integral como possibilidade de formação integral dos
educandos. Assim, o PNE complementa o texto presente na
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), pois apresenta a educação em
tempo integral como objetivo principal no Ensino Fundamental
e, também, da Educação Infantil. Também, o texto do Plano
Nacional de Educação apresenta a ampliação da jornada escolar
com o intuito de promover o fortalecimento do que se ensina

na educação básica e, acima de tudo, uma educação para além
da sala de aula, com ações na cultura, no esporte, nos diretos
humanos, no desenvolvimento social e na alfabetização e
letramento.
Como política estratégica para viabilizar uma proposta
de Educação Integral o Governo Federal cria o Programa Mais
VA
Educação, que constituiu-se a partir da Portaria Interministerial
no 17/07, fortificada pelo Decreto no. 7083/10, com o
R O
objetivo de promover a oferta da educação integral a crianças,
R
adolescentes e jovens, através de atividades sócio-educativas
P UTO
desenvolvidas no período de jornada escolar ampliada. A oferta
de diferentes atividades educacionais aos estudantes sustenta-
se pela necessidade de se considerar as múltiplas dimensões
A
formativas dos sujeitos e pela compreensão de que somente os
saberes acadêmicos e reconhecidos socialmente não englobam
O
a totalidade da formação humana.
D No que diz respeito ao esporte, lazer, direitos humanos e

educação, podemos incluir atividades lúdicas voltadas às práticas
corporais, que promovam integrações sociais na busca do
resgate e a evidenciação da cultura popular, bem como atividades
livres com o propósito da (re)construção e (re)significação de
valores dos sujeitos e seus contextos. Também, encontra-se
presente a promoção e incentivo da produção artística como
elemento de formação do ser humano, estimulando a percepção
e a significação do ser no mundo, desenvolvendo, assim, a
criticidade e a criatividade e incorporando tais aprendizados na
vida cotidiana.
A arte pode contribuir significativamente no processo
de ensino-aprendizagem, propiciando o resgate cultural e a
criação de novas articulações envolvendo a cultura popular. O
que deve ocorrer por meio de abordagens interdisciplinares e
contextualizadas, respeitando a etapa e a realidade dos estudantes.
A brincadeira também tem papel fundamental no
crescimento, conforme fica explícito em Brasil (1998b):

Brincar é uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança,
desde muito cedo, pode se comunicar por meio de gestos, sons
e mais tarde ter determinado papel na brincadeira faz com que
ela desenvolva sua imaginação... A fantasia e a imaginação
são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais
VA
sobre a relação entre pessoas. (Brasil 1998, p. 22b)
O teatro e a dança são de grande importância na expressão
O R
de sentimentos e na comunicação, pois:
R
P UTO A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as
expressões e comunicação de ideias, sensações e sentimentos
pessoais como as manifestações corporais que estão
O A relacionadas com a cultura. A dança é uma das manifestações

da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que está
intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades
D expressivas das crianças. (Brasil 1998, p. 30b)
Essa premissa leva a crer que vivenciar atividades

relacionadas à cultura por meio do movimento possibilita
à criança o conhecimento de suas próprias capacidades e
oferece a elas a compreensão necessária para sua expressão e
comunicação. Com isso, acreditamos que o trabalho proposto,
na Educação Integral, é de suma importância, pois evidencia
a proposta inicial da valorização de tempo e espaço em busca
da reapropriação pedagógica, visando um diálogo maior entre
educação e sociedade.
Expressões corporais na educação integral
A Educação Integral abre espaço para o trabalho dos

profissionais da educação, dos estudantes em processo de

formação docente e dos agentes culturais, que se constituem
como referências em suas comunidades por suas práticas em
diferentes campos.
Nesse cenário, no campo de ação das Políticas Públicas
Nacionais de Educação, percebemos, em sua proposta, a
importância concedida à expressão corporal e a dança que
VA
deveriam ser, necessariamente, desenvolvida no âmbito escolar,
pois auxilia o aluno no desenvolvimento das habilidades motoras
R O
e cognitivas.
R
No campo das linguagens e expressões, percebemos
P UTO
a grande relação entre linguagem/sujeito, pois a linguagem é
processo de revelação do homem moderno que vislumbra sua
imensidão no mundo e é por meio dela que ele se comunica,
demonstra suas ideias, sentimentos, seja através da escrita, da
O A
fala ou de outros signos convencionais como o corpo, através
da expressão corporal.
D
Com isso, salientamos que a expressão corporal deve ser
introduzida, de fato, nas aulas das escolas públicas de todo país,
visto que esse conteúdo auxilia no desenvolvimento dos alunos
enquanto seres, pois é através do corpo, e seus movimentos,
que exteriorizamos sentimentos, sensações, posturas e atitudes
perante o mundo em que vivemos.
A prática a ser observada inicia-se na tomada de
consciência do meu “eu” na busca infinita do “nós” perante
a sensações corporais individuais, por meio da identificação e
reconhecimento do corpo nos contextos diversos que somos
inseridos, a todo momento.
Partindo desse pressuposto, Strazzacappa (2013, p. 116)
salienta que o primeiro aspecto a ser desenvolvido é a prática de
escutar o próprio corpo, sendo o ponto de partida e de chegada
para desenvolver uma consciência corporal.
Chegando à sala de aula, o praticante se põe a escutar seu corpo.

Como estou hoje? Como me sinto neste momento? Como

meu corpo se apresenta para o começo de um trabalho físico?
Sabe-se que o corpo está constantemente em movimento e
evolução. O que sou hoje é resultado do que fui ontem e do
potencial para o que serei amanhã. O corpo traz uma bagagem
genética, da história individual e da história futura.
VAAssim pensando, essas indagações, que deveriam ser

feitas, pelos sujeitos, devem ser levadas em consideração para
R O
a (re)significação do ser humano enquanto sujeito corporal
R
que se posiciona no mundo, porque quando os indivíduos têm
P UTO
consciência do seu corpo, eles conseguem agir “no e sobre o
espaço” (ibidem). Essa ação poderia ser refletida em movimentos
e/ou deslocamentos para que, então, o corpo emirja e preencha,
com totalidade, a espacialidade corporal que encontramos em
O A
nossos contextos.
Porém, cada vez menos estamos formando cidadãos que
D
conseguem o desenvolvimento eficaz da sua capacidade crítica
e de, como mencionado, posicionar-se, verbal e corporalmente,
pois, até então, os currículos escolares não contemplavam
essa formação integral. Salientamos que essas capacidades são
materializadas através das linguagens verbal e corporal, haja
vista que são as duas formas de comunicação e interação entre
profissionais e/ou pessoas.
Vale lembrar também que, quando dizemos em
educação integral, corroboramos com as ideias do Ministério
da Educação (MEC) ao indicar a integralidade como extensão
da jornada escolar e para que os espaços escolares sejam
ampliados e aproveitados para vivência de novas oportunidades
de aprendizagem, reelaborando a noção de tempo-espaço para
que haja a expansão significativa entre os saberes, práticas
pedagógicas e linguagens que estão presentes, regularmente, no
contexto escolar.
Percebemos, então, a necessidade de trabalhar com a
linguagem do corpo, isto é, a expressão corporal dentro das

escolas, pois os alunos, principalmente do Ensino Fundamental
I, apresentam seus desejos, sentimentos, sensações através do
corpo. Nesse sentido, vemos que o corpo é utilizado como meio
de comunicação do “eu” com o mundo.
Ainda em relação à expressão corporal Silva (2012)
acredita que
VA
O
Os profissionais de ensino devem ficar atentos a ela, além
R
incluí-la em suas práticas pedagógicas para explorar as
R
P UTO
possibilidades criativas e, consequentemente, para aumentar
o desenvolvimento motor e cognitivo de seus alunos, seja
através de danças, de teatros ou da música. (Silva 2012, p. 134)
A Devido a isso, a expressão corporal deve estar ligada

diretamente à dança, pois juntas, conseguem desenvolver a
O
consciência do indivíduo de forma integral que, conforme Freire
D
(2001, p. 51), seria a centralização entre corpo, mente e emoção,
podendo, também, facilitar o conhecimento do próprio corpo
através da interação social, levando em conta “a singularização
de cada corpo” (ibidem).
Esse tema, espelhado na educação, ainda não apresenta
grande evidência, mesmo porque, entre os docentes, não é
uma prática pedagógica decorrente. O que se observa é que a
expressão corporal pode ser uma importante ferramenta no
processo de ensino-aprendizagem, pois pode-se abordar não
só o trabalho com o corpo, na busca do desenvolvimento
de técnicas específicas, mas ensinar certas culturas, novas
simbologias, diversas formas de sociabilização e articulação dos
alunos com o mundo.
O movimento corporal deve ser visto, acima de tudo,
como uma forma de linguagem, de manifestação cultural humana,
ou seja, como possibilidades de ser e estar no mundo; uma
existência baseada em movimentos/expressões que é o resultado

da corporeidade1 do sujeito culturalmente construído. Nesse
contexto, a expressão corporal contribui para o desenvolvimento
das capacidades humanas, sendo o movimento o principal meio
de realização dessas atividades, visto que permite, ao sujeito, a
compreensão do mundo de uma maneira diferente, na busca
constante da construção de uma identidade.
VA
O sujeito, então, constrói discursivamente sua identidade,
imersos em formações discursivas, apontando seu lugar no
R O
mundo e mostrando que não se tem uma identidade fixa,
R
essencial ou permanente. Ao contrário, que esse sujeito se
P UTO
constitui pela multiplicidade de discursos, em um processo de
identificação.
Vemos, então, que é na escola que essas identidades
A
são construídas e, assim, passam por contextos em que os
sentimentos, sensações e opiniões coexistem como uma forma
O
de existencialismo, criando possibilidades para uma educação
D
integral e (trans)formadora. Porém, não devemos instrumentar o
corpo para que percamos a nossa autonomia corporal, conforme
o autor abaixo diz; precisamos (re)significar a consciência
humana e crítica de cada aluno a partir das manifestações das
duas manifestações de linguagens mais frequentes.
Os hábitos corporais são aprendidos e transmitidos pela

educação. É por ela que se incutem nos indivíduos os
princípios que explícita ou disfarçadamente são comuns aos
membros de uma sociedade; por meio da educação faz-se de
cada criança um membro da sociedade, sobretudo fazendo-a
abrir mão de sua autonomia corporal para incorporar marcas
próprias de sua sociedade e de seu tempo. (Rodrigues 1987,
apud Brasileiro e Marcassa 2008, p. 198)
1. A noção de corporeidade, neste capítulo, é baseada nos estudos de Mo-

reira (2003a) que a apresenta como “a presença concreta da vida, fazendo
história e cultura e ao mesmo tempo sendo modificada por essa história e
por essa cultura” (Moreira 2003a, pp. 148-149).

Insistimos que a expressão corporal é um caminho de
aprendizado de processos criativos; uma linguagem que se
aprende primeiro sobre o “eu” para identificar o motivo de ser-
estar no mundo e é na escola que os indivíduos apropriam-se
desse elemento social a fim de adquirir consciência do próprio
corpo, na busca da (re)construção identitária.
VA
Os docentes devem adotar práticas pedagógicas que
contemplem exercícios de reflexão sobre as possibilidades
R O
corporais dos alunos, de forma autônoma, para que eles exerçam
R
e valorizem as características naturais e situacionais de interação
P UTO
em que o corpo poderá encontrar, na busca (in)consciente de
manifestar, também, culturas, conhecimentos, demonstrando o
pensamento inovador e crítico de forma lúdica “para que possa
A
organizar e utilizar sua motricidade na expressão de sentimentos e
emoções de forma adequada e significativa” (Brasil 1997, p. 27a).
D O
Cultura popular na educação integral
A cultura é inerente ao homem. Constitui-se elemento

fundamental na dinâmica da vida humana. Faz parte da história
de cada pessoa, de cada país e de cada povo. É processo
permanente, inegável em todas as classes sociais, portanto
impossível de ser ignorada.
O ser humano manifesta sua existência culturalmente. A
cultura de cada grupo caracteriza sua vivência, demonstra sua
distinção, sua forma específica de ser-no-mundo, sua identificação.
Cada grupo constrói-se historicamente expressando sua
existência cultural pela linguagem, estabelecendo assim a
dialética homem-mundo para significar-se existencialmente.
Como cada grupo possui uma forma diferenciada de interação
com o mundo, este se divide em vários mundos, de acordo com
cada vivência grupal (Rezende 1990).

É aprendendo cultura que o é indivíduo é capaz de
interpretar e significar sua existência, visto que “a corporeidade,
ao participar do processo educativo, busca compreender o
fenômeno humano, pois suas preocupações estão ligadas ao
ser humano, ao sentido de sua existência, à sua história e à sua
cultura” (Moreira 2006, p. 140).
VATanto a aprendizagem quanto a interação cultural se dá

pelo corpo. As expressões corporais são as cifras da linguagem
R O
que permitem a comunicação. O processo de aprendizagem e a
R
apreensão do conhecimento são corporais, pois somos corpo
P UTO
com uma infinidade de possibilidades sensório motoras e
estamos envolvidos em múltiplos contextos vivenciais, portanto
a experiência humana é culturalmente incorporada. “Nosso
corpo traz marcas sociais e históricas, portanto questões
O A
culturais, questões de gênero, de pertencimentos sociais podem
ser lidas no corpo” (Nóbrega 2005).
D
A cultura popular brasileira é rica em expressões
corporais de extrema significância para nós, brasileiros. Retrata
toda a diversidade cultural do país que emergiu no período
de sua colonização, com as lutas pela ocupação da terra, pela
usurpação dos recursos naturais, pela exploração da mão de
obra e pela imposição da cultura europeia. Na resistência, os
povos indígenas e africanos criam momentos de folganças,
de descanso e devoção, misturando símbolos como forma de
expressão. Assim “foi criado um universo simbólico próprio,
formado pela influência de várias culturas, costumes, cores,
ritmos, poesias, odores e sabores” (Brasil 2012c, p. 9).
Em definição mais específica temos a cultura popular
como:
Conjunto de criações que emanam de uma comunidade

cultural, fundadas na tradição, expressas por um grupo ou por
indivíduos e que reconhecidamente respondem às expectativas
da comunidade enquanto expressão de sua identidade cultural
e social; as normas e os valores se transmitem oralmente, por

imitação ou de outras maneiras. Suas formas compreendem,
entre outras, a língua, a literatura, a música, a dança, os jogos,
a mitologia, os rituais, os costumes, o artesanato, a arquitetura
e outras artes. (Brasil 2012c, p. 26)
É a forma de manifestação em que o povo produz e
VA
participa de forma ativa com música, dança, literatura de cordel,
arte, samba, capoeira, brincadeiras entre outros elementos. No
R O
contexto educacional, a cultura popular abrange todas as áreas
R
do conhecimento e influencia no desenvolvimento da criança
P UTO
como um todo. Está presente como um processo ao longo
de toda a vida, por isso merece atenção especial no ambiente
escolar. Como afirma Arantes (1998):
O A A cultura popular sendo um sistema de conhecimentos,

sentidos e significados, seria capaz de resgatar para a escola
D
no processo educacional, toda a riqueza de experiência de
diferentes formas de compreender e interpretar o real, a vida
e a condição humana. (Arantes 1998, p. 17)
No Programa Mais Educação o trato com a cultura

popular se refere ao incentivo à produção artística e cultural,
individual e coletiva dos estudantes como possibilidade de
reconhecimento e recriação estética de si e do mundo, no sentido
de garantir processos de pertencimento ao local e à sua história.
Vivenciar a cultura popular é uma forma de relembrar
costumes e tradições, de valorizar mestres e articuladores que
fazem parte de nossa história, promovendo o reconhecimento
da identidade de cada um.
Elementos culturais que anteriormente eram lembrados
apenas em datas comemorativas presentes no calendário cívico
devem fazer parte integralmente do desenvolvimento das
atividades escolares (Cassiano 2013).

Refletir valores, despertar o interesse na população sobre
o verdadeiro significado de preservar o patrimônio cultural,
a cultura dos povos e a hereditariedade que cada um traz
consigo é imprescindível para a manutenção viva e acesa das
manifestações existentes.
A diversidade cultural brasileira revela uma pluralidade
VA
de culturas que durante longo tempo se manteve distante
do ambiente escolar. Até muito recentemente o Estado
R O
e a intelectualidade brasileira adotavam um pensamento
R
eurocêntrico, valorizando hegemonicamente a cultura europeia e
P UTO
desqualificando os saberes, valores e conhecimentos tradicionais
e populares, anulando com isso as contribuições dos povos
indígenas e das populações negras escravizadas.
A Há alguns anos esse paradigma tem mudado. O Estado

tem implantado políticas de reconhecimento e salvaguarda à
O
cultura popular, com projetos e programas que se expandem
D
por diversos setores governamentais, incluindo aí, o ambiente
escolar.
Para que a vivência cultural na escola seja possível
é importante que o educador tenha a habilidade de criar sua
proposta a partir da estrutura cultural eminente no local e
ampliar, diversificar com o intuito de propiciar ao educando a
experiência também de outras estruturas culturais, contribuindo
para sua emancipação e autonomia, pois: “educar-se é aprender
a fazer história, fazendo cultura” (Moreira 2006, p. 140).
Fica evidente que o Programa Mais Educação busca uma

concepção de Educação Integral para além da simples ampliação
da jornada escolar. Torna-se necessário modificar a rotina da
escola e buscar o engajamento de toda a equipe pedagógica,

pois outro equívoco seria a criação de um projeto desconexo,
ou seja, apenas um contra turno com atividades totalmente
desvinculadas aos conteúdos regulares.
Parece-nos clara a importância emergente de que os
professores, supervisores e gestores escolares compreendam
a escola como espaço de circulação e produção da diversidade
VA
cultural brasileira e estejam dispostos a buscar estratégias
para concretizar propostas integradas e que explorem as
R O
possibilidades de expressão corporal.
R
Os projetos pedagógicos que norteiam escolas
P UTO
contempladas pelo Programa mais educação devem proporcionar
aos alunos vivências artísticas e culturais promovendo a
afetividade e a criatividade existentes no processo de ensino e
A
aprendizagem, ampliando o repertório cultural da comunidade
escolar e contribuindo com a formação de público para as artes
O
e cultura popular.
D Certos de que Educação Integral está muito mais

relacionada à uma preparação para a vida do que a simples
assimilação e gravação de conteúdos, identificamos a necessidade
de novos olhares para esse processo. É imprescindível o
autoconhecimento para que seja possível o fortalecimento da
identidade cultural que é base para a atuação social.
Assim, brincando, dançando, jogando Capoeira,
interpretando peças teatrais, criando fantasias cheias de vida
e realidade, formaremos cidadãos, corpos ativos, autônomos,
críticos e participativos.
Referências
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R
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P UTO
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P UTO
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O A
D

16
VA
R O Corporeidade e linguagem cultural amazônica
R
P UTO Pedro Paulo Araujo Maneschy
O A
Introdução
D Tendo como cenário a manifestação teatral musicada

popular do Pássaro Junino de Belém do Pará, o Pássaro da
Terra, e baseado numa abordagem cultural, este trabalho visa
indicar as possibilidades de construir um mosaico reflexivo
que interpenetre algumas temáticas vinculadas à necessidade
e ao desejo de associar e distinguir sentidos relacionais entre
corporeidade, cultura e sociedade.
Em um primeiro momento, intenciona-se construir
uma interpretação sobre o humano que entrelace, de forma
complexa, as suas múltiplas dimensões autoorganizativas
enquanto um ser natural por cultura e cultural por natureza.
Esta problemática, na Educação Física, tem-se colocado como
um nó górdio que dificulta uma aproximação crítica e criativa
entre os diversos matizes de pensamento presentes na área. O
corpo emergiria aqui como ponto, ou superfície de contato,

entre natureza e cultura. A corporeidade viva seria, portanto, a
condição fundante de nossa existência.
Posteriormente, a tentativa é desvelar os nexos
relacionados à questão da chamada “identidade cultural”, na qual
parece residir a base convencional das análises que discutem a
cultura na América Latina, no Brasil em geral, e na Amazônia em
VA
particular. Neste sentido, busca-se uma reflexão segundo a qual as
concepções de cultura, fundadas sobre o princípio da identidade,
R O
acabam por tentar definir algo de primeiro e uno em que cada
R
grupo busca sua identidade. Tais grupos prosseguem vendo-
P UTO
se como representantes legítimos e primeiros de determinada
cultura, edificando uma certa “identidade sedentária” cristalizada
no tempo e no espaço, tendo uma perspectiva de preservação
A
baseada em elementos de imobilismo, isolamento e num diálogo
lacônico e unilateral com o outro, com o diferente. Nesse terreno
O
movediço, vislumbra-se a cultura amazônica como elemento
D
híbrido, lugar de intersecções aberto a quaisquer eventualidades
e linguagens que se corporificam no mestiço, fruto do encontro
conflituoso e sedutor dos diversos corpos que se entrelaçaram
durante a história da colonização. Desse universo, emerge uma
corporeidade que se mobiliza no espaço e no movimento da
natureza, produzindo expressões e linguagens que se tatuam no
corpo e se caracterizam pelo lúdico-erótico-ecológico, como
aparecem nas apresentações do Pássaro da Terra.
Finalizando em rizomas, pensar-viver a Educação Física,
nesse contexto sociocultural, implica na incorporação de uma
abertura a um saber tolerante e amigo da diferença, capaz de
associar/distinguir as linguagens da cultura regional como
componentes curriculares, a fim de produzir uma nova visão/
vivência da Educação Física na Amazônia. Ressalte-se que as
teorias, não são elementos metafísicos, imutáveis, perfeitos, mas
encarnações/encenações concretas, ambíguas, mutantes e, às
vezes, até brincantes do desejo humano de interpretar, intervir,
transformar, jogar e sonhar outra realidade.

Entre natureza e cultura: o voo da complexidade
O Antropólogo Clinfort Geertz (1989), em sua obra

A Interpretação das Culturas, indica uma tentativa de encontrar
um caminho para uma análise mais viável sobre o humano, no
VA
qual o “princípio da ‘unidade básica da humanidade’ não seja
transformado numa expressão vazia” (p. 48). Neste sentido, para
R O
debater as dimensões de corporeidade e da própria existência
R
humana, seria necessário articular, três aspectos fundamentais,
P UTO
que gostaria de citar, interpretando-os.
Primeiro, o descartar de uma perspectiva sequencial
das relações entre a evolução física e o desenvolvimento
A
cultural do homem em favor de uma justaposição de fases e
uma perspectiva interativa. Assim, afirma o autor que “há uma
O
superposição de mais de um milhão de anos entre o início da
D
cultura e o aparecimento do homem como hoje o conhecemos,
(...) isto significa que a cultura, em vez de ser acrescentada a um
animal acabado, foi um ingrediente essencial na produção desse
animal” (Geertz 1989, p. 59).
Morin (s/d) aporta nesse debate argumentando que
o processo de surgimento do “homo sapiens” é marcado
pela existência de uma protocultura concomitante com o
desenvolvimento e maturação da complexidade biológica
do cérebro humano. Dessa forma, diz que “o processo de
cerebralização é ontogenético (isto é, a complexificação
sociocultural impele ao uso pleno das aptidões cerebrais) e
filogenético (isto é, as mutações que produzem novas aptidões
começarão a ser exploradas pela complexificação sociocultural)”
(p. 87).
Aqui surge a segunda questão aludida por Geertz (1989).
A descoberta de que grande parte das transformações biológicas
que produziram o homem ocorreu no sistema nervoso central,
e especialmente no cérebro, ou seja, o que diferencia os homens

dos proto-homens não é a forma físico-corpórea total, mas a
complexidade de sua organização cerebral. O autor indica que,
como nosso sistema nervoso central – e principalmente a

maldição e glória que o coroam, o neocórtex – cresceu, em
A
sua maior parte, em interação com a cultura, ele é incapaz de
V
dirigir nosso comportamento ou organizar nossa experiência
sem a orientação fornecida por sistemas de símbolos
R O significantes. (p. 61)
R
P UTO Morin (s/d) indica que o processo de cerebralização,
responsável pelo aparecimento do homo sapiens, explica-se como
uma morfogênese multidimensional fruto de “múltiplas relações
A
mútuas, interações, interferências entre fatores genéticos,
ecológicos, práxicos (a caça), cerebrais, sociais e culturais” (p. 61).
O
E conclui que, “se o desenvolvimento da paleocultura exerce uma
D
pressão muito grande em favor da cerebralização (ontogenética e
filogenética), a cerebralização, inversamente, dá uma primazia de
desenvolvimento à complexidade sociocultural” (p. 87).
Desses princípios, baseados na noção de complexidade,
venho procurando abstrair elementos que deem maior riqueza ao
debate, sendo que, dessa forma, a tentativa de entender a natureza
humana, superando todos os reducionismos, está, também,
apoiada na instigante visão de Damásio (1996) quando diz:
Não viso reduzir os fenômenos sociais a fenômenos

biológicos, mas antes debater a forte relação entre eles.
Quero sublinhar que, muito embora a cultura e a civilização
surjam do comportamento de indivíduos biológicos, esse
comportamento teve origem em comunidades de indivíduos
que interagiam em meios ambientes específicos. A cultura e
a civilização não poderiam ter surgido a partir de indivíduos
isolados e, portanto, não podem ser reduzidas a mecanismos
biológicos e ainda menos a um subconjunto de especificações

genéticas. A compreensão desses fenômenos requer não só
a biologia e a neurologia, mas também as ciências sociais. (p.
153)
Portanto, paira a questão: existe uma natureza humana

básica biológica, que seja universal, sobre qual se possam
VA
empilhar os diferentes sistemas culturais?
Aportando no terceiro aspecto fundamental apontado
R O
por Geertz (1989), vemos que “somando tudo isto, nós somos
R
animais incompletos e inacabados que nos completamos e
P UTO
acabamos através da cultura – não da cultura em geral, mas de
formas altamente particulares de cultura: dobuana e javaneza,
Hopi e italiana...” (p. 61). E, por consequência, poderíamos dizer
a brasileira, amazônica, passarinho-junina. Tal inacabamento,
O A
diz ainda o autor, é expresso principalmente em “sua extrema
dependência de uma espécie de aprendizado: atingir conceitos,
a apreensão e aplicação de sistemas específicos de significado
D
simbólico” (p. 61).
Para o referido autor, vivemos num “hiato de informações”,

no qual entre o que nosso corpo nos diz e o que devemos saber
a fim de funcionar, há um vácuo que nós mesmos devemos
preencher, e nós o preencheremos com a informação (ou
desinformação) fornecida pela nossa cultura. A fronteira
entre o que é controlado de forma inata e o que é controlado
culturalmente no comportamento humano é extremamente
mal-definida e vacilante. (...) Quase todo o comportamento
humano complexo representa, sem dúvida o resultado
interativo e não-aditivo dos dois. Nossa capacidade de falar
é inata certamente, nossa capacidade de falar inglês, porém, é
sem dúvida cultural. (p. 62)
Portanto, como diz Morin (s/d), o término inacabado,

radical e criador da humanização é, ao mesmo tempo um
começo, pois “o homem que se realiza em homo sapiens é uma

espécie juvenil e infantil; seu cérebro genial é débil sem o
aparelho cultural; suas aptidões tem todas as necessidades de ser
alimentadas com mamadeira” (p. 96).
Começando um diálogo com a ideia de inacabamento
final, é interessante apontar as considerações de Sérgio (1986)
nas quais sugere que as dimensões da pessoa humana parecem
VA
basear-se na corporeidade/motricidade, através das quais o
homem é presença na história com o corpo, no corpo, desde o
R O
corpo e através do corpo.
R
P UTO Para o autor, a corporeidade/motricidade supõe: a existência
de um ser não especializado e carenciado, aberto ao mundo,
aos outros e à transcendência. E, porque aberto ao mundo,
O A um ser práxico, procurando encontrar [e produzir], o que, na

complexidade, lhe permite a unidade e a realização. E, porque
ser práxico, agente e fautor de cultura.
D
E a corporeidade/motricidade constitui: o processo
adaptativo de um ser não especializado. O processo evolutivo
de um ser com predisposição à interioridade, à prática
humanizante e a cultura. O processo criativo de um ser em
que as práxias lúdicas, agonísticas, simbólicas e produtivas
traduzem a vontade e as condições de o Homem se realizar
como sujeito. (pp. 13-14)
Ou seja, corporeidade/motricidade, é condição de

existência, uma vez que é através dela que nos revelamos
e nos afirmamos em relação aos outros como sujeitos
diferentes. A corporeidade se volta, desse modo, para seu
destino de intersubjetividade: é o elo pelo qual podemos nos
reconhecer e intercambiar com os outros. É contemplando-a,
experienciando-a, tocando-a que se prossegue no jogo da
vida; ela é a melhor mediadora de nossas paixões; coloca-se
como ponto e/ou superfície de passagem de todas as nossas
experiências e emoções.

Sobrevoando a cultura e a Amazônia
Seguindo nossa viagem, importa-me agora tentar desvelar

os nexos relacionados à questão da chamada “identidade
cultural”, na qual parece residir a base convencional das análises
VA
que buscam discutir a cultura, tanto em seu sentido mais geral,
como também na América Latina, no Brasil e na Amazônia, em
R O
particular.
R
É interessante observar estudo realizado por Matos
P UTO
(1996), refletindo a obra de Adorno. Neste trabalho, a autora
indica que o filósofo alemão advoga que as concepções de
cultura, fundadas no princípio da identidade e seu aliado (o de
A
origem), acabam por tentar definir algo de primeiro e uno em
que cada grupo busca sua identidade. Tais grupos prosseguem
O
vendo-se como representantes legítimos e primeiros de
D
determinada cultura, edificando o que, com ironia e genialidade,
Adorno chama de “identidade sedentária”. Dessa forma,
edifica-se uma “identidade cultural” cristalizada no tempo e no
espaço, cuja perspectiva de preservação baseia-se em elementos
de imobilismo, isolamento e num diálogo lacônico e unilateral
com o outro, com o diferente.
A dimensão que pretendo indicar é a das identidades
culturais entendidas como elementos não rígidos, híbridos,
mutáveis e como resultados movediços, transitórios e fugazes
de processos de identificação, ou como nos diz Santos (1994):
Mesmo as identidades aparentemente mais sólidas, como

a de mulher, homem, país africano, país latino-americano
ou país europeu, escondem negociações de sentido, jogos
de polissemia, choques de temporalidades em constante
processo de transformação, responsáveis em última instância
pela sucessão de configurações hermenêuticas que de época
para época dão corpo e vida a tais identidades. Identidades

são, pois, identificações em curso. [Ademais], sabemos que as
identificações, além de plurais, são dominadas pela obsessão
da diferença e pela hierarquia das distinções. Quem pergunta
pela sua identidade questiona as referências hegemônicas mas,
ao fazê-lo, coloca-se na posição de outro e, simultaneamente,
numa situação de carência e por isso de subordinação. (p. 31)
VA
É, pois, nesse terreno movediço que tento refletir a
O
cultura amazônica como elemento híbrido, lugar de intersecções
P UTO R
e aberto a quaisquer eventualidades e linguagens, que se
R
corporifica no mestiço-caboclo, fruto do encontro conflituoso
e sedutor dos diversos corpos que se entrelaçaram durante a
história da colonização, resultando no que Serres (1993) anuncia:
O A Legião, eu tenho um oitavo de sangue negro. Carrego portanto

em mim, no mais íntimo de mim, ia dizer por baixo de mim, o
D
andrajo compósito dos tecidos que vestem minha vizinhança
real e virtual, o trapo onde mal se justapõem mil mímicas que
o meu tempo costurou e depois fundiu todas juntas, farrapo
destroçado, é verdade, mas farrapo transformado em minha
própria carne, meu sangue líquido misturado: quebequense na
ilha dos Coldres no meio do rio Saint Laurent, africano das
margens do Niger, chinês do Yang-Tsé, brasileiro, de Belém
aos confins da Amazônia... Mestiço, eu sou legião, eu não sou
o diabo, eu sou mapa-múndi e todo mundo ao mesmo tempo.
E todo mundo, creio, é uma mistura como eu, sangue cortado
em mil teores e partes, correndo de todos os riachos em
conjunto, exceto, talvez, daqueles que leram e acreditaram nos
livros que explicam o princípio da identidade, cuja abreviação
permite reinar. Mundo, eu sou legião; não, isso não é uma
doença. (p. 169)
Ainda nessa perspectiva de análise, a reflexão que faço

acerca da cultura amazônica tem a ver com a característica de
alteridade presente na mesma, explicitada no que se pode chamar
de uma identidade mestiça, ou seja, uma identidade marcada pela

presença, em fricção, de elementos cosmo-locais, notadamente
o branco-europeu-português, o índio e o negro, indicando,
portanto, que o processo de dominação e aculturamento na
Amazônia é permeado por uma certa antropofagia, na qual
se misturam, e se comem, em convivência/estranhamento,
múltiplos aspectos (sentidos e significados) dos diversos textos
VA
aí envolvidos.
Sem dúvida, um processo marcado pela violência física e
R O
simbólica, e como diz Salles (1980),
R
P UTOA nossa história é, por conseguinte, a história do modelo
europeu de cultura transplantado para a Amazônia. Uma
história de imposições culturais ora violentas, ora persuasivas,
O A fruto de um caldeamento étnico de tal sorte que nada ‘é

essencialmente indígena, africano ou europeu na Amazônia,
nos dias atuais. Tudo é experiência de vida de seus habitantes’.
D
Estruturando-se sob a fusão sincrética de traços indígenas
com europeus e africanos, sendo no ritmo das relações
sociais que as características culturais da Amazônia se foram
formando, integrada a uma nova organização social e de
trabalho. (p. 25)
A citação, queda-me esteticamente linda, sensível,

instigante, desafiadora. Faz-me lembrar que, de alguma maneira,
a cultura amazônica possui um pouco desse aspecto de
infantilidade dissonante articulando-se, desavergonhadamente,
e/ou infantilmente, e/ou ingenuamente
como uma contracultura face aos padrões culturais e

conceituais dominantes. Sendo a mestiçagem resultante do
constante e intensivo contato entre as populações indígenas
e os portugueses que permitiu a fusão de traços da cultura
portuguesa com a indígena, passando a sua síntese sincrética
resultante a constituir a cultura mameluca nascente e básica

para formar o que se entende por cultura amazônica.
(Loureiro 1995, p. 295)
Ainda sobre a cultura amazônica, quero revelar um traço

apoiando-me em Loureiro (1995):
VA
Há, no mundo amazônico, a produção de uma verdadeira
teogonia cotidiana. Revelando uma atividade cósmica, o
R O R
homem promove a conversão estetizante da realidade em
signos, através dos labores do dia-a-dia, do diálogo com as
P UTO
marés, do companheirismo com as estrelas, da solidariedade
dos ventos que impulsionam as velas, da paciente amizade
dos rios. É como se aquele mundo fosse uma só cosmogonia,
A
uma imensa e verde cosmo-alegoria. Um mundo único
real-imaginário. Foi-se constituindo nele uma poética do
O
imaginário, cujo alcance intervém na complexidade das
relações sociais. Vejam-se dois exemplos ilustrativos: o da
D mãe solteira e o da mulher casada que tem um filho sem o

concurso do marido. São situações que a moral reguladora
local reprime, exige punição ou vingança. No entanto se
num caso ou no outro, for aceita a explicação de ser um
‘filho de boto’, o interdito desaparece, e o ‘anormal’ repõe
a normalidade. [...] A cultura amazônica talvez represente,
neste final de século, uma das mais raras permanências dessa
atmosfera espiritual em que o estético, resultante de uma
singular relação entre homem e a natureza, se reflete e ilumina
a cultura. [...] Forma de vivência e de reprodução que tendem
a permanecer vivas e fecundas, na medida em que sobrevivem
no espaço amazônico as condições essenciais desse locus, no
qual a presença humana, do índio ao caboclo atual, encontrou
meios para uma produção cultural poetizante da vida. (p. 63)
Aplicadas ao universo cultural da Amazônia brasileira,

poderia dizer que estas orientações significam que a cultura
amazônica brasileira não se esgota na cultura dos brasileiros
amazônicos e, vice-versa, a cultura dos brasileiros amazônicos

não se esgota na cultura amazônica brasileira. Em segundo
lugar, diríamos que as aberturas específicas da cultura amazônica
brasileira são, por um lado o Brasil indígena, e, por outro,
Portugal e África. E finalmente, aventuraria aludir que a cultura
amazônica brasileira é uma cultura de um estado que ocupa
uma posição semiperiférica em um país periférico no sistema
VA
mundial. Vemos pois, aí a revelação de um certo acentrismo que
se traduz numa
R O R
Dificuldade de diferenciação face ao exterior e numa
P UTOdificuldade de identificação no interior de si mesma. Observa-

se aí uma certa liberdade em relação às fronteiras culturais,
uma certa promiscuidade entre o Eu e o Outro (revelada na
A
voracidade das apropriações e incorporações, na mimesis
cultural, no sincretismo e no translocalismo), uma certa
O
falta de preconceitos culturais, a ausência do sentimento de
D
superioridade que caracteriza de modo geral, os povos da
cultura ocidental. (Santos 1994, p. 48)
Na Amazônia, penso eu, este universo emerge de uma

corporeidade que se mobiliza no espaço e no movimento da
natureza, produzindo expressões e linguagens que se tatuam
no corpo e se caracterizam pelo lúdico-erótico-ecológico.
Corporeidade lúdico-erótico-ecológica, especialmente ao
expressar um certo desequilíbrio entre forma e conteúdo e que
aparece em uma dada dramatização do jeito de corpo, um rebolo
jocoso que é também uma certa carnavalização dos contornos,
ou seja, uma atitude corporal mais lúdica que profilática, mais
feita da consciência da inconsequência maledicente, marota
do andar/dançar/cantar, do que de qualquer jeito sério,
monológico, sedentário de ser. Esse jeito de ser, na verdade,
une, em uma superfície de contato corpóreo, criatividade e
alegria, trabalho e prazer, realidade e imaginário, imitação e
originalidade, renovação e tradição, floresta e cidade, lirismo e

ironia, formalismo e informalidade, poesia e música, erudição e
popularidade, arte e festa, conhecimento e sabedoria.
Momentos de ludicidade, ecologismo e erotismo que,
infantilmente, também se apresentam nas chamadas artes
populares, tendo como representante que me fascina/ilumina/
emociona o teatro do “Pássaro Junino” em Belém-PA.
VA
O R
Pelas asas do Pássaro do Pará
R
P UTO O rumo que a viagem toma agora é o de poder traçar/
trançar tramas, ramos e redes de experiências/vivências
A
metodológico-epistemológicas. Antes, porém, a revelação/
tomada de uma atitude-postura: vivemos numa época em que é
O
muito difícil ser linear, estamos numa fase de radical revisão do
D
paradigma epistemológico da ciência moderna, e é bem possível
que seja sobretudo o olhar que está mudando. Para maior
complexidade, cabe discutir até que ponto se pode refletir sobre
qualquer objeto de análise, sem o olhar que o olha.
Então, se o nosso olhar concebe o seu objeto como parte

de um processo histórico de longa duração. É bem possível
que as mudanças do presente não sejam mais que pequenos
ajustamentos. [Ou], pelo contrário, a dramaticidade destes
saltará facilmente aos olhos se o objeto do olhar for concebido
como de curta duração. (Santos 1994, p. 38)
Daolio (1995), analisando a importância da abordagem

cultural em pesquisa e tendo como princípio a questão da
alteridade, destaca que o referido princípio se baseia na
necessidade de considerar e respeitar as diferenças humanas, e
indica que

a Antropologia nos ensina a considerar as diferenças entre
vários grupos humanos não como desigualdades, mas
como características específicas de cada grupo. Assim fazer
Antropologia exige, de alguma forma, colocar-se no lugar
do outro, procurando compreender sua dinâmica cultural
própria. O princípio da alteridade implica a consideração e o
A
respeito às diferenças humanas. (p. 19)
V
O
Por isso, a análise dos fenômenos culturais de um
R
P UTO R
determinado grupo deverá ser considerada a partir de
inserção em um contexto, no qual valores diversos
confrontados, o que exige uma constante reordenação
práticas e representações sociais.
sua
são
das
Neste sentido, a perspectiva adotada, visando construir
O A
uma forma de conhecimento, não é uma questão de método, no
sentido convencional e restrito da palavra. Penso, com o autor
supracitado, que não são os métodos e as técnicas que definem
D
tal empreendimento. O que o define, tomando emprestado uma
noção de Gilberto Ryle, é o esforço intelectual para realizar
uma “descrição densa” (Geertz, 1989) da realidade estudada.
Este esforço enamora-se da abordagem cultural, cuja dimensão
principal, segundo Lovisolo (1994), é a observação participante
por meio da convivência com o grupo estudado, buscando
tornar “familiar” o estranho e
Os autores Ludke e André (1986) observam que
a pesquisa cultural pode fundamentar-se numa hipótese
qualitativo-fenomenológica que
determina ser quase impossível entender o comportamento

humano sem tentar entender o quadro referencial dentro
do qual os indivíduos interpretam seus pensamentos,
sentimentos e ações. De acordo com essa perspectiva, o
pesquisador deve tentar encontrar meios para compreender
o significado manifesto e latente dos comportamentos dos

indivíduos, ao mesmo tempo que procura manter sua visão
objetiva do fenômeno. O pesquisador deve exercer o papel
subjetivo de participante e o papel objetivo de observador,
colocando-se numa posição ímpar para compreender e
explicitar o comportamento humano. (p. 15)
VA
Portanto, a postura metodológica que empreendi na
pesquisa, tem a ver com o que Loureiro (1995) indica como o
R O
sentido de flânerie benjaminiana, de um vagar sem a finalidade de
R
um fim, uma vez que, para o autor
P UTO nada está totalmente organizado em compêndios na cultura

amazônica. É preciso errar pelos rios, tatear no escuro das
A
noites da floresta, procurar os vestígios e os sinais perdidos
pelas várzeas, vagar pelas ruas das cidades ribeirinhas”.
O
[Enfim, nesse processo, é necessário], experimentar o frêmito
D
de um caminhar errante que vai descobrindo com decoro a
irrupção perene da fonte da beleza. (p. 13)
Nesse processo, fiquei o mês de junho de 1999

acompanhando os ensaios e apresentações dos grupos de
Pássaro Tem-Tem e Tucano. Conversei bastante com as pessoas
e depois realizei algumas entrevistas com “proprietários”,
“brincantes” e intelectuais que estudam as artes populares
do Pará. A convivência mais intensa acabou sendo com os
proprietários, uma vez que os mesmos estavam presentes em
todos os momentos de minha participação e facilitaram bastante
a inserção naquele processo de finalização dos preparativos para
as apresentações da quadra junina.
Os grupos que acompanhei foram: o Tem-Tem, pássaro
melodrama, fundado em 05 de maio de 1930, na praia do
Cruzeiro, na vila de Icoaracy, um pequeno distrito de Belém,
pelo senhor Manoel da Silva, conhecido como Manoel Peixe
Frito. Hoje, o Tem-Tem tem sua “sede”, ou local de ensaios,

na casa de Dona Tereza, no bairro do Guamá. Seu proprietário
é o senhor João Ramos Guapindaia, que, segundo seu relato,
assumiu o grupo em 1973 e já tem uma comissão para substituí-
lo. Em 1999 o Tem-Tem apresentou, com cerca de cinquenta
brincantes, a peça “O Preço de uma Traição”, de autoria de
Raimundo Sousa, o Casquinho, um dos mais afamados matutos
VA
dos cordões juninos de Belém. Nesse ano, o grupo foi o
vencedor do concurso de Pássaros da Prefeitura Municipal de
R O
Belém, realizado num palco improvisado na tenda da Escola
R
Circo da capital paraense. Na Marcha Rancho de apresentação
P UTO
do Tem-Tem, identifico os já citados elementos lúdico-erótico-
ecológicos:
O A Belém, cidade das mangueiras,

Belém, tu és cidade formosa,
Tu tens no teu solo fértil
D
Lindas palmeiras que te fazem famosa.
Teu nome é cidade morena,
És o orgulho da cidade capital,
Teus filhos são também inteligentes
E contribuem com a grandeza nacional.
No teu solo tem muitos algodoeiros,
Tens a cana de açúcar e o feijão,
Dás o café, dás a borracha e a castanha,
Enfim tens tudo que precisa a nação.
Tu tens as noites das famosas serenatas
Que os seresteiros vão cantar com perfeição
E o Tem-Tem em tua homenagem te saúda
Na alegre quadra festiva de São João.
O outro grupo acompanhado foi o Tucano, também um

pássaro melodrama, fundado, segundo sua atual guardiã, por
volta de 1927, em Belém. No início da década de 80, as irmãs
Oliveira, Iracema e Guaracy assumiram a direção do Tucano
que funciona na própria casa da Dona Iracena, no bairro do

Telégrafo. Com aproximadamente sessenta brincantes, o Tucano
apresentou, em 1999, a peça “O Rapto de Sandra”, de autoria
de Francisco Oliveira, adaptada por sua filha Iracema Oliveira,
atual proprietária do grupo. Com essa apresentação, o Tucano
foi vencedor do concurso da Secretaria Estadual de Cultura,
realizado no Teatro Margarida Schiwazzappa, em Belém. E se
A
despediu assim:
V
R O R
Adeus, adeus, vamos embora,
Saudade vamos levar,
P UTO Saudade deixamos também

Do Tucano, a simpatia de Belém,
Partimos levando alegria
A
Se Deus quiser aqui vamos voltar,
O campeão da simpatia
O
É o tucano que vai se retirar.
D Quedo-me, pois, inebriado pela força dramática/

resistente/construtiva dos autores/atores do Pássaro Junino
de Belém do Pará. E, pensando nisso, excita-me a motivação
de tentar construir, como reflexões finais, algumas projeções
errantes acerca de temas que me afligem e inspiram a imaginação.
Finalizando em rizomas
A ideia do rizoma como linguagem/intervenção/

pedagogia/política, foi cultivada por Deleuze e Guatarri (1995)
que tomaram de empréstimo um termo do vocabulário da
botânica, que define os sistemas de caules subterrâneos de
plantas flexíveis que dão brotos e raízes adventícias em sua parte
inferior. O rizoma é um processo de ramificação aberta que
não remete a um centro ou núcleo e expande-se em direções

móveis/movediças e indeterminadas. Os sistemas em rizoma,
ou em treliça, podem derivar infinitamente, estabelecer conexões
transversais sem que se possa centrá-los ou cercá-los.
Em meus subterrâneos pensamentos ou porões
corporais, três caules ameaçam brotar para tentar dar significado
às três dimensões político-pedagógicas que gostaria de abordar
VA
ou “entreliçar” nestas considerações finais rizomáticas:
Corporeidade, Cultura e Sociedade. O que dizer/propor sobre/
R O
para cada uma delas? Acerca da Corporeidade, apesar de
R
ainda sermos reféns de uma tradição negativo/dicotômica em
P UTO
relação ao corpo, a cada dia encontramos evidências das suas
complexas conformações existenciais. Estudos/vivências sobre
as linguagens, ou sobre expressões corporais, nos ajudam a
compreender que o corpo é o primeiro elo de contato com o
O A
mundo. Com Cardoso (1997) vemos que, aos poucos, o corpo
vem se movendo da periferia para o centro das análises, pois que,
D Cada um está seguro da existência do corpo. Nossos

sentidos atestam a evidência da sua presença. Além disso, é
por seu intermédio que a criança toma consciência de que
existe no mundo, mesmo que, de início, o mundo lhe pareça
apenas um prolongamento indiferenciado do seu corpo.
[Mas], esta confiança na geografia do corpo que nos torna
seguros dos seus limites e da sua situação no mundo está
longe de ser definitiva. O corpo apresenta um paradoxo
para o pensamento, o de torna-se às vezes aquilo no qual
acreditamos ser uma evidência – quem duvida que tem ou
que existe um corpo? -, e outras vezes, transforma-se em algo
totalmente involuntário, estranho, descontrolado, alucinado,
talvez precisamente porque aderimos à sua onipresença muito
rapidamente. [Por isso], esta experiência é particularmente
tocante já que damos a ver pelo nosso corpo algo que nós
mesmos não vemos. O corpo se volta, deste modo, para seu
destino de intersubjetividade: é o elo pelo qual podemos
reconhecer e intercambiar com os outros, ele se impõe como
ponto de passagem de todas as nossas experiências. (p. 2)

O mesmo autor, em contrapartida, revela que neste final/
início de milênio vivemos uma situação com relação ao corpo
que apresenta três características: um afastamento cada vez
maior entre os corpos, produzido pelo aumento das interfaces
que se introduzem como amortecedores dos contatos corporais
diretos; uma hiper exposição dos corpos na mídia como
VA
mecanismo de publicidade e venda de fetiches e desejos virtuais
e a crescente incorporação de artefatos artificiais ou próteses
R O
mecânicas que se incorporam, em trans-mutação ao cotidiano
R
existencial das pessoas.
P UTO Em Paradigmas Educacionais e Corporeidade, Assmann (1994)

advoga a necessidade da corporeidade vir a ser um critério
(valorativo e pedagógico) fundante na formulação de sólidos
A
princípios para a Educação em geral e consequentemente para o
que se possa chamar Educação Motora:
D O A ideia central é a seguinte: a Corporeidade não é fonte

complementar de critérios educacionais, mas seu foco
irradiante primeiro e principal. Sem uma filosofia do corpo,
que pervada tudo na Educação, qualquer teoria da mente,
da inteligência, do ser humano global enfim, é, de entrada,
falaciosa. (p. 77)
Moreira (1995) aprofunda essa ideia tecendo a

metáfora do “Corpo Presente-Pressente”, na qual busca,
através da Corporeidade/Motricidade, as modificações para
o estabelecimento de novos pressupostos epistemológicos/
existenciais, quando afirma que:
Respeitar o corpo presente-pressente é lembrar: que o

acesso a uma concepção global do homem só se dará por
meio do corpo, pois este possui uma expressão que dialoga
e faz comunicar-se com outros corpos; que o corpo revela
uma personalidade e ao mesmo tempo uma cultura que se

entrelaçam no estabelecimento de uma sociedade; que o corpo
não pode ser encarado como simples habitação do espírito,
pois sem ele o espírito não se concebe; que as atividades
corporais, por meio do jogo e do esporte, devem exercitar a
criatividade, a liberdade, a alegria e o bem estar. (p. 26)
VA
O engajamento na luta pelo reconhecimento da
Corporeidade/Motricidade como componente do currículo
R O
educacional passa pelo que o referido autor cunha como revisão
R
de valores em que:
P UTOO corpo-objeto ceda lugar para o corpo-sujeito; o ato

mecânico no trabalho corporal ceda lugar para o ato da
A
corporeidade consciente; a busca frenética do rendimento
ceda lugar para a prática prazerosa e lúdica; a participação
O
elitista que reduz o número de envolvidos nas atividades
D
esportivas ceda lugar a um esporte participativo com grande
número de seres humanos festejando e se comunicando; o
ritmo padronizado e uníssono da prática de atividades físicas
ceda lugar ao respeito ao ritmo próprio executado pelos
participantes. (p. 101)
Pensar/viver a Corporeidade/Motricidade e em
especial a sua aplicação pedagógica na escola, no contexto da
cultura amazônica, implica, no dizer de Serres (1993), numa
desconfiança de uma razão asséptica, que aspira à imobilidade
de uma perfeição ilusória e, em contrapartida, na incorporação
de uma abertura a um saber tolerante e amigo da diferença,
capaz de incorporar os variados saberes e manifestações da
cultura corporal regional como temáticas de transversalidades
curriculares a fim de produzir uma nova visão/vivência da
Educação Física na Amazônia.
Caberia, pois, à Educação Física amazônida resgatar a
possibilidade de trabalhar/brincar com o corpo numa perspectiva,

digamos, de cultuar a cultura. Forma que não significa apenas
algo que contorna o objeto, mas, e por isso mesmo, como algo
que, ao contorná-lo, dá-lhe contorno e possibilita o surgimento
da superfície de contato. Forma afinal que dá sentido ao ato,
que é substrato material para o sentimento de aproximação de
corpos vivenciantes/saboreantes de cultura. Diria, pois, que as
VA
manifestações da cultura popular, como o Pássaro Junino, não
precisam de postulados técnico-científicos, melhor dizendo, o
R O
Pássaro não precisa de treinamento físico, aeróbico, anaeróbico,
R
flexibilidade, força etc. O que a cultura popular deseja é espaço/
P UTO
tempo para ser considerada pela Educação Física como uma
experiência corporal que resgate a beleza do corpo amazônida,
ou a beleza amazônica do corpo. Enfim, que a Educação Física
A
aprenda e apreenda fazendo e produzindo cultura.
No caso da raiz adventícia da Cultura, começo aportando
O
em Bosi (1989) que, em suas Reflexões sobre a Arte, aponta algumas
D
características que nos instigam a tentar inventar uma perspectiva
criativa no trato com as questões culturais que contemplem: o
fazer, o conhecer e o exprimir. O fazer no sentido de construção
e/ou produção cultural, que se configura nas múltiplas
possibilidades de experimentar/saborear práticas culturais pelas
quais “se muda a forma, se trans-forma a matéria oferecida pela
natureza e pela cultura” (p. 13). Portanto, poderíamos imaginar
uma política cultural que favorecesse o contato direto das pessoas
com variadas manifestações culturais de todos os matizes, no
sentido de ampliar seu universo de produção de linguagens que,
por sua vez, apontam para novas práticas sociais. O conhecer
porque “Sim, eu quero saber. Saber para melhor sentir, sentir
para melhor saber” (p. 27). Conhecimento aqui entendido como
representação da realidade, resultado da intervenção sensível-
cognitiva que formaliza, em sensações, imagens, ideias, valores,
a leitura do mundo. Dessa forma, a política cultural favorece a
ampliação do saber que terá reflexo sobre o viver. Conhecimento
que deveria ser capaz de apreender problemas globais, para

neles inserir saberes parciais e locais e, com isso, apreender as
realidades em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. E
o exprimir como uma força que se exprime e uma forma que
se expressa. Força e forma permitem a construção de um saber
que investiga a correspondência entre expressões corporais e a
sua qualidade subjetiva. A capacidade autônoma de expressão
VA
cultural é a perspectiva mais digna de qualquer política cultural.
Estas três dimensões (fazer-conhecer-exprimir) aparecem
R O
na manifestação do Pássaro Junino de forma estimulante, seja na
R
construção cotidiana de todo o aparato estrutural da encenação,
P UTO
que exige, por conta das dificuldades materiais, um permanente
e coletivo recriar de formas(ô) e formas(ó) dos diversos
artefatos necessários à apresentação teatral; seja na “iniciação”
A
por que devem passar todos os brincantes para que apreendam
o significado da própria apresentação, que se acha modificada
O
em espaço-tempo-ritmo, rompendo com o espaço-minimizado-
D
opressor, o tempo frenético-esquizofrênico e ritmo-mecânico-
adestrador e deformando-se grotescamente em um espaço
livremente adaptado, um tempo lentamente parcimonioso, um
ritmo alegoricamente cadenciado; bem como na expressão
que a cada ano se renova e incorpora elementos/assuntos da
atualidade da cidade de Belém do Pará.
Penso que sonhar com uma política cultural nestes
moldes já nos remete, com esperança, à terceira raiz rizomática
que citei: a Sociedade e, neste rizoma, intenciono partir, em
tensão, da elucidação do que Morin (2000) coloca como os três
recortes caleidoscópicos constitutivos do humano: a espécie, o
indivíduo, a sociedade. Diz o autor que precisamos criar uma
ética do gênero humano capaz de conduzir a uma
‘antropo-ética’ que leve em conta o caráter ternário da

condição humana, que é ser ao mesmo tempo indivíduo/
sociedade/espécie. Nesse sentido, a ética indivíduo/espécie
necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e

do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética
indivíduo/espécie convoca, ao século XXI, a cidadania
terrestre. (...) Essa ética não pode ser ensinada por meio
de lições de moral. Deve-se formar nas mentes com base
na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo,
indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie. (...) Desse
VA
modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve
compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias
individuais, das participações comunitárias e da consciência
R O R
de pertencer à espécie humana. (p. 17)
P UTO Penso que esta ética não está apoiada na moral do

conhecimento de si, nem está dotada de universalidade
homogênea que antagoniza o bem e o mal, mas poderia se
A
encostar numa ética/estética que repudia esta moral e está
ocupada com o cuidado de si, não como ideia universal, mas
O
como ação solidária concreta e corporal. Penso, também, que
D
esta construção se dará inserida em universos culturais múltiplos,
e aí quero resgatar o que diz Santana (2000) em seus comentários
finais sobre a manifestação sociocultural do Olodum brasileiro:
Senti que é possível ir muito além do protesto, é possível

reinventar criativamente este país, é possível ir ao passado,
à raiz, não para ficar nostalgicamente nela, mas reelaborá-
la, acioná-la enquanto artefato cultural, sendo possível,
assim, tal como um vulcão, mergulhar na ancestralidade e se
firmar dignamente, transformar o ódio e a revolta em ações
produtivas e transformadoras - esteticamente belas e sábias;
de criança - astuto, belo, brincalhão; de adolescente - rebelde,
irreverente, sagaz, aberto para o novo; de adulto - responsável,
empreendedor, realizador; e também, que eu o via como um
grande laboratório político-cultural. (p. 109)
Pensando bem, talvez o veio principal que perpassa as

três grandes raízes anteriormente aludidas, seja a necessidade

e o nosso desejo de que, nas múltiplas relações interpessoais
que vivemos, estejam presentes, em sintonia simultânea, os mais
sensíveis contatos corporais, as mais diversificadas experiências
culturais, as mais dignas relações de poder. Imagino que o
Pássaro da Terra, do seu jeito peculiar, apresenta/encena uma
síntese/sincrética dessas vivências.
VA
Mas isso “é só um jeito de corpo, não precisa ninguém
me acompanhar” (Caetano Veloso).
R O R
P UTO
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O A
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R O
LINGUAGENS TECNOLÓGICAS
R
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
P UTO
O A
D
VA
R O R
P UTO
O A
D
17
VA
R O Pedagogia dos multiletramentos e novas tecnolo-
R
gias digitais de informação e comunicação na edu-
P UTO cação em tempo integral
O A Beatriz Gaydeczka
Acir Mário Karwoski
D
Introdução
Jéferson Muniz Alves Gracioli
A escola com Educação em Tempo Integral (ETI)

procura concretizar os valores contemporâneos do início do
século XXI, especialmente aqueles ligados à ideia de “integral”
que busca resgatar as noções de inteireza, completude,
totalidade, globalidade, interdisciplinaridade, heterogeneidade,
mistura, dentre outros. Ao longo do Século XX, de modo geral,
em todas as áreas do conhecimento, houve uma tendência de
separação, para a ampliação da especificidade, da parcialidade,
da particularidade, da disciplinaridade, da homogeneidade.
Esse movimento de especialização foi importante para o
avanço científico e tecnológico da sociedade; porém, o foco na

especialização levou o homem a perder a noção da globalidade,
das relações de interdependências entre as coisas.
Nesse movimento de especialização, a escola organizou-
se temporal e espacialmente em disciplinas curriculares, a fim
de desenvolver uma das formas que acredita ser mais produtiva
de trabalho, ou seja, a que separa ciências de humanidades,
VA
natureza de cultura. Assim, a escola organizou-se de forma que
cada professor fosse responsável por uma parte (a disciplina)
R O
que, somada às demais, formaria o todo da formação escolar de
R
um sujeito.
P UTO No sentido de separação, a escola contribuiu para

incentivar a crença de que o aluno que “vai bem em”
Matemática não gosta de linguagem; o que “vai bem em” leitura
A
e escrita tem dificuldades com cálculo e assim por diante. Por
consequência, tirar notas boas ou ruins em Geografia, Biologia,
O
Física, Química, Educação Física ou outra disciplina revela
D
maior ou menor grau de aptidão a certas profissões. O que por
um lado é visto como sinônimo de competência, por outro lado
gera exclusão e desigualdade. Por muito tempo essa tendência
levou as pessoas a acreditarem que só teriam sucesso – ou que
só fariam a diferença – se se tornassem experts em determinado
campo de atuação científica ou profissional.
Em contrapartida a esses processos de disjunção e
de excessiva disciplinarização, ao longo dos últimos anos, o
movimento apontando na direção da formação integral do
aluno tornou-se uma modalidade educativa a ser fortalecida,
aliada a tendências teóricas e metodológicas a fim de atender ao
grau de complexidade da realidade atual.
Nesse movimento de retorno ao que é inteiro, ao integral,
a noção de multiletramentos entendida como prática efetiva da
habilidade de leitura e escrita em diversos contextos sociais,
relaciona-se com a educação em tempo integral na medida em
que os professores podem elaborar projetos de ensino de forma
articulada entre as diferentes áreas do conhecimento, de acordo

com as orientações nacionais curriculares, por exemplo. Nessa
fase de escolarização, poderia ser evitada a fragmentação dos
conteúdos e disciplinas. As atividades na escola poderiam ser
planejadas e desenvolvidas pelo coletivo do grupo, atendendo
aos propósitos educacionais. No campo das linguagens, há
muitas possibilidades integração com diferentes áreas e de uso
VA
das novas tecnologias digitais de informação e comunicação nas
atividades de ensino.
R O Uma interessante proposta é a metodologia learning by
R
design que se aplica para professores e estudantes. Os professores
P UTO
precisam identificar o alcance e a sequência das epistemologias
que fundamentam o processo de ensinar. Professores tornam-se
designers quando selecionam o conjunto de atividades que levam
A
para o ambiente de aprendizagem, planejando a sequência de
atividades e refletindo acerca dos resultados dos estudantes
O
durante e após o processo de aprendizagem. Quanto aos
D
alunos, quando os processos que levam ao conhecimento são
explicitamente nomeados pelos professores, os estudantes
desenvolvem a percepção consciente dos diferentes tipos
de coisas que podem saber fazer. Cada vez mais tornam-se
criadores de seu próprio conhecimento e tem maior controle
sobre a sua aprendizagem (Cope e Kalantzis 2015).1
Nesse contexto, a preocupação da escola não precisa ser
a mudança na seleção de conteúdos trabalhados. O que deve ser
levado em consideração é uma mudança de atitude em relação
ao “como se ensina”, fator responsável pela apropriação e uso
dos saberes em uma escola de ETI. Esse diferencial teórico-
metodológico está em convergência com a educação integral
numa concepção crítica e emancipadora. Na realidade, essa
modalidade de educação
1. Informações mais detalhadas da metodologia learning by design proposta

por Cope e Kalantzis (2015) podem ser obtidas no site https://cgscholar.
com .

eclode como um amplo conjunto de atividades diversificadas
que, integrando o e integradas ao currículo escolar,
possibilitam uma formação mais completa ao ser humano.
Nesse sentido, essas atividades constituem-se por práticas que
incluem os conhecimentos gerais; a cultura; as artes; a saúde;
os esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa
VA
formação de modo crítico-emancipador, é necessário que
essas práticas sejam trabalhadas em uma perspectiva político-
filosófica igualmente crítica e emancipadora (Hora e Coelho
R O R
2004, p. 9)
P UTO A fim de desenvolver uma proposta teórico-

metodológica que alie os valores dos multiletramentos e da ETI,
organizamos este capítulo, sistematizado em em três partes: i)
A
a primeira apresenta os principais pontos da Pedagogia dos
Multiletramentos e algumas dificuldades na formação continuada
O
de docentes para atuar nessa proposta pedagógica teórico-
D
metodológica inovadora; ii) a segunda analisa as contribuições
das novas tecnologias digitais de informação e comunicação
(NTDIC) no ensino e em sala de aula; e iii) a terceira apresenta
o relato da experiência em uma oficina com professores que
atuam na ETI na rede municipal de ensino de Uberaba em 2014,
como programa de formação continuada dos profissionais da
educação básica e atividade de extensão da Universidade Federal
do Triângulo Mineiro – UFTM.2
Pedagogia dos multiletramentos na educação em tempo integral
A atual geração de estudantes das séries iniciais da

educação básica não pode nem deve ficar privada das novas
2. Algumas reflexões sobre a Pedagogia dos Multiletramentos deste capítu-

lo foram desenvolvidas pelo Professor Dr. Acir Mário Karwoski durante
estágio de pós-doutorado na Gevirtz Graduate School of Education da Uni-
versity of California Santa Barbara (UCSB), no período de 01/11/2015 a
30/04/2016 – Bolsista CAPES – Processo BEX 0015/15-6.

tecnologias digitais, especialmente aquelas que permitem a
mobilidade e o acesso instantâneo à informação. As novas
tecnologias digitais podem ser utilizadas de forma diversificada
e a serviço das atividades de ensino e aprendizagem ativa pelos
estudantes. Entendemos aprendizagem ativa como aquela em
que o estudante sente-se motivado a querer aprender e, contando
VA
com todos os recursos que mobiliza a seu dispor, especialmente
os dispositivos digitais de acesso instantâneo à informação, busca
R O
aprender colaborativamente com seus colegas e professores.
R
Como o pressuposto da ETI é a junção de saberes,
P UTO
valores, fazeres e experiências (Moll 2014), as práticas de ensino
que respondem a esse tipo de demanda são as voltadas aos
novos letramentos e multiletramentos.
A A pedagogia do letramento tradicional, entendida

como projeto cuidadosamente restrito a aspectos formais de
O
linguagem, monolinguísticas, monoculturais e governadas por
D
regras gramaticais, ortográficas e estruturais da escrita, tem sido
acrescida, para não dizer substituída, por algumas propostas
tais como a Pedagogia dos Multiletramentos, proposta pelo
Grupo de Nova Londres num manifesto publicado em 1996.
Ao projetarem numa tela e discutirem coletivamente os pontos-
chave do que viria a ser a proposta, os membros do grupo
puderam discutir a formulação de argumentos comuns, de modo
colaborativo e coletivo. Assim, após alguns anos de estudos
individuais, em diversos países, o grupo estudou coletivamente
e formulou a proposta diante da multiplicidade dos canais de
comunicação e mídias, bem como da crescente e proeminente
diversidade linguística e cultural.
O grupo propõe a discussão de seis elementos
significativos: linguístico, visual, auditivo, gestual, espacial
e multimodal. Acrescido a esses elementos, propõe quatro
componentes essenciais: prática situada, instrução reflexiva e
constante, enquadramento crítico e prática transformadora.

Se adotarem a perspectiva teórico-metodológica da
Pedagogia dos Multiletramentos, os professores de ETI podem
desenvolver que tipo de ação teórico-metodológica na escola?
A escola não pode mudar o mundo; mas pode criar instâncias
ou simulacros que possibilitem a vivência de um mundo de
possibilidades futuras que extrapolam os espaços escolares e se
VA
consolidem na plena cidadania, numa sociedade em constante
desenvolvimento.
R O Além da adoção de uma perspectiva crítica acerca
R
dos fenômenos sociais (políticos, econômicos, culturais,
P UTO
artísticos, científicos e outros) a escola pode promover o
desenvolvimento de atividades didáticas que simulem, ou que
oportunizem vivências de relações de trabalho cooperativo
A
com comprometimento e envolvimento criativo de estudantes
e professores. Esses, usando a escola como um local de acesso
O
à mídia de massa e de aprendizagem de uma leitura crítica da
D
mídia, recuperam o espaço de cidadania das comunidades e dos
discursos heterogêneos que compõem o contexto escolar. O
professor que assumir a proposta deve desenvolver ações em
que as relações constitutivas entre teoria e prática enriqueçam a
experiência humana.
Cabe situar de que maneira os princípios da Pedagogia
dos Multiletramentos relacionam-se com a ETI. Se fizermos
uma análise do prefixo “multi”, a etimologia carrega a
carga semântica de “muito”, de “abundância quantitativa e
qualitativa”, trazendo um matiz de abundância de elementos
heterogêneos. Portanto, os multiletramentos, por meio do
prefixo “multi” encaminham o entendimento de dois tipos
de “múltiplos” que as práticas de letramento envolvem: por
um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias
envolvidas na criação (compreensão e produção) de significação
para os textos multimodais contemporâneos; e, por outro, a
pluralidade e a diversidade cultural trazida pelos autores/leitores

contemporâneos a essa criação de significação, tal como explica
Rojo (2012).
Levar em consideração a “multiplicidade de culturas”
significa reconhecer as “coleções” de híbridos impuros
fronteiriços, ou seja, reconhecer que os conjuntos de produções
culturais letradas em efetiva circulação se caracterizam por
VA
mesclar novas mídias, tecnologias, línguas, variedades e
linguagens; se caracterizam por misturar o que antes eram
R O
contraditórios, erudito e popular, central e marginal, cânone e
R
de massa (Rojo 2012).
P UTO Quanto à “multiplicidade de linguagens”, estamos

nos referindo à multimodalidade ou multissemiose dos
gêneros textuais, isto é, os signos verbais (as palavras, orais ou
A
escritas) são postas num continuum com outras modalidades de
linguagem (imagens bidimensionais, tridimensionais fixas ou
O
em movimento, tipografias diversas, músicas, sons etc.) a fim de
D
constituir o todo de sentido do enunciado concreto.
O conceito multiletramentos abarca valores que têm
uma relação de complementaridade com a ETI. Nesse sentido,
os desafios e as responsabilidades inerentes ao ato educativo,
relacionados à leitura e escrita de textos, ganham outras
proporções, uma vez que a Pedagogia dos Multiletramentos é
“parte integral de uma cultura e de suas subculturas” (Lemke
2010, p. 455).
Para Cope e Kalantzis (2015), a Pedagogia dos
multiletramentos possui três componentes: Por quê? O quê?
Como? Em relação ao como, os autores propõem a metodologia
Learning by Design que consiste num processo pedagógico em
que as atividades são apresentadas aos estudantes num conjunto
de ações planejadas que levam à aprendizagem e produção de
conhecimentos. Para isso, recomendam que os professores
reflitam acerca das atividades propostas durante o processo de
aprendizagem, ampliem as atividades para complementar a prática
e planejem cuidadosamente a sequência de atividades de ensino.

Algumas dificuldades na formação continuada dos docentes
Mediante a riqueza de possibilidades demandadas pelas

novas tecnologias digitais de comunicação e informação, cabe
questionar: como transformar a cultura institucional de ensinar
VA
e aprender?
Tendo como base pesquisas, experiências educativas
R O
desenvolvidas nas últimas décadas, os professores não podem
R
ignorar a relevância da abordagem dos multi e novos letramentos,
P UTO
conforme atestam alguns estudos (Casey 2000; Siemens 2006;
Lemke 2010; Hagood 2010; Rojo e Moura 2012; Rojo e Barbosa
2015).
A Dentre uma variedade de sugestões que a ETI pode

desenvolver, apresentamos a síntese de dois princípios,
O
sobretudo no ensino de línguas e linguagens: leitura crítica e
D
produção colaborativa.
• Leitura crítica
O que entendemos por leitura crítica no contexto da

Web 2.0 e das NTDIC? Devido à abrangência da questão,
procuramos restringir nossa discussão à conjuntura da sala de
aula. Sabe-se que mesmo antes da expansão do acesso à internet,
os computadores podiam ser usados como boas ferramentas
para o ensino da escrita. Por exemplo, o trabalho desenvolvido
por Casey (2000) em que atividades com processadores de
textos resultaram em muitos benefícios para a escrita do dia
a dia das crianças na escola, especialmente para as crianças
em fase de alfabetização. Utilizar processadores de texto para
escrever nomes de pessoas e coisas usando o teclado; visualizar
na tela a escrita ou imprimir o nome, quando feitas pelo aluno,
são consideradas atividades de letramento digital. Segundo a

pesquisa, a intervenção precoce de processamento da linguagem
do dia a dia dos alunos está abrindo a porta para o letramento de
todos os estudantes (Casey 2000).3
Uma vez que a abrangência vai desde uma visão ampla
sobre o que a internet tem feito com as nossas cabeças (Carr
2011) ou como qualificar o uso da tecnologia, as ações diante das
VA
tendências e o consumo da informação –, até uma visão específica
do que selecionar e como trabalhar com a leitura de textos que
R O
emergem desse contexto em sala de aula, apresentamos algumas
R
possibilidades de trabalho para desenvolver a leitura crítica.
P UTO 1. Levar em conta e incluir nos Projetos Pedagógicos

das escolas e nos currículos a grande variedade de
O A culturas presentes em sala de aula, valorizando a

integração e as relações entre ideias, conceitos e
áreas.
D 2. Identificar e coletar textos de diversas ordens

(animações, stop motion, animes, remixes, maschups,
videoclipes, fanclips, histórias em quadrinhos, charges,
reportagens, resenhas, notícias, propagandas,
sinopses, trailers, fanzines dentre outros).
3. Identificar se os estudantes tiveram anterior contato
com esses gêneros (textuais, musicais ou fílmicos),
questionar se gostam ou não, quais critérios éticos
ou estéticos têm para definir o gosto. Critérios éticos,
no sentido de reconhecer se o texto é produto
cultural local ou global, de maior ou menor prestígio
e o que os fazem mais ou menos conceituados;
reconhecer se sua origem está ligada a outro fato
ou situação (materializada discursivamente em
outro texto, competência interdiscursiva), o que
leva a interpretar os contextos sociais e culturais de
3. “This early intervention of daily language processing for each students is

opening the door to literacy for all” (Casey 2000, p. 8).

produção e circulação dos enunciados; reconhecer
o conjunto de valores (temas e suas significações).
Critérios estéticos, na perspectiva de identificar os
efeitos de sentido desencadeados na totalidade do
enunciado; identificar de que forma os modos e
as semioses estão relacionadas para construir os
VA sentidos; construir critérios para apreciação de

produtos culturais com estéticas diferenciadas.
R O 4. Identificar os usos linguísticos, os tons, os
R posicionamentos valorativos, a função comunicativa
P UTO
dos enunciados lidos.
• Produção colaborativa
O A Lemke (2010 p. 457) problematiza que faz um bom

tempo que as tecnologias do letramento não são tão simples
D
quanto a caneta, a tinta e o papel:
Quando a escrita requeria caneta e papel ou máquina de

datilografia, e a leitura requeria apenas o livro (e talvez um
par de óculos) era simples manter essas distinções. Hoje, no
entanto, se você desejar ler um hipertexto [...] ou escrevê-lo,
precisará praticamente das mesmas tecnologias de hardware
e software, e precisará tanto de habilidades de autoria novas
quanto de novas habilidades de interpretação para usá-las.
Em outras palavras, além das competências relativas à

produção textual (competência linguística, textual, situacional,
pragmática, interdiscursiva)4 de enunciados multissemióticos de
4. As competências relativas à produção textual pressupõem o aprimoramen-

to dos conhecimentos de oralidade, de leitura e de escrita, modalidades
regidas pela prática de interação social que acarretam conhecimentos de
linguagem. Conforme Fiorin (1996) exemplifica, as competências envol-
vidas no embate com a palavra escrita são: competência linguística: conhecer

enfoque multicultural pressupõe tanto as competências relativas
às tecnologias de produção quanto as tecnologias de uso.
Nessa perspectiva, os professores devem estimular práticas
de trabalho colaborativo porque os estudantes da atualidade,
especialmente nas séries iniciais da educação básica, apresentam
o perfil do estudante do século XXI: conectado; colaborativo;
VA
envolvido com questões globais; menos dependente da cultura
impressa e mais consumidor de hipertextos. (Richardson 2008)
R O R
A produção colaborativa, do ponto de vista conceitual,
significa que todos os participantes compartilham o processo
P UTO
de produção de um texto (verbal e não-verbal) desde a sua
idealização até a revisão, formatação, finalização e veiculação, de
forma integrada e total. Ou seja, todos participam e dão a sua
A
contribuição em todas as fases de produção do texto. Este é o
“padrão esperado” de produção colaborativa de um texto, tal como
O
exemplifica a figura a seguir apresentada por Menezes (2014).
D Ocorre que, do ponto de vista cultural, o entendimento

que a grande maioria dos alunos brasileiros tem de produção
colaborativa de um texto escrito, por exemplo, é cada um
do grupo fica com uma parte e aí, como resultado final, a
produção fica como um “Frankenstein”, ou seja, a totalidade
é construída pela soma de várias partes inanimadas. É preciso,
de forma urgente, desenvolver nas escolas a cultura do trabalho
colaborativo, princípio ético de respeito pelo trabalho autoral
coletivo de produção de enunciados.
a gramática e o léxico referente a enunciados aceitáveis; competência textual:

saber usar um texto e compreender as relações contratuais ou polêmicas
com o modo de textualizar; competência discursiva: saber apresentar na narra-
tiva a transformação de estados e, ainda, temas e figuras em conformidade
com assuntos específicos; competência situacional: ter conhecimento referen-
te à situação em que se dá a comunicação e aos parceiros envolvidos no
ato comunicativo; e competência interdiscursiva: reconhecer a heterogeneidade
constitutiva do discurso, compreendendo suas dessemelhanças ou simili-
tudes com textos-base.

VA
R O R
P UTO
A
Fonte: (Menezes 2014).
O
D A relevância dos critérios de leitura e de produção situa-
se em noções que estão implícitas nesse tipo de ação educativa.
Dentre essas noções está o “conectivismo”, princípio por meio
do qual o aluno desenvolve a habilidade fundamental de ver
conexões entre áreas, ideias e conceitos (Siemens 2006). Além
disso, a participação do aluno cujo senso de pertencimento
e de empoderamento o leva a valorizar e atribuir sentido aos
objetivos de aprendizagem na produção de um texto escrito.
Relato da experiência realizada na oficina
As novas tecnologias digitais de informação e

comunicação, mediadoras de aprendizagens significativas,
integradas a currículos inovadores, exigem comprometimento
dos professores a fim de provocar mudanças com a inserção da
tecnologia na escola, na sala de aula e em casa.
No segundo semestre de 2014, ministramos um módulo
no curso de aperfeiçoamento “Docência na escola de tempo
integral – Educação Integral: expressões verbais e corporais”

na Universidade Federal do Triângulo Mineiro. O módulo
intitulado “Multiletramentos e Novas Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação na Educação em Tempo Integral”
foi desenvolvido em três turmas de professores que atuam em
escolas do Programa Educação em Tempo Integral na Rede
Municipal de Ensino de Uberaba – Minas Gerais.
VAOs objetivos do módulo eram: identificar em que medida

os docentes utilizam os recursos tecnológicos, os dispositivos
O
eletrônicos digitais, bem como em que medida fazem uso das
R
P UTO R
redes sociais para enriquecer o trabalho em sala de aula. Visamos
também oportunizar aos participantes a produção de animações
e vídeos para o desenvolvimento de projetos educativos
que integrassem saberes (científicos, culturais e artísticos) às
tecnologias digitais de informação e comunicação na produção
A
de pequenos vídeos de animação.
Do ponto de vista metodológico, procuramos levar os
O
docentes a desenvolverem a atividade de discussão e reflexão no
D
Facebook. A intenção era fazer, durante a oficina e em tempo real,
os professores viverem a experiência de realizar a atividade de
respostas a duas questões usando seus recursos tecnológicos e
dispositivos móveis – laptops, smartphones e tablets. Nesse contexto
os professores tiveram:
• de verificar quem possuía laptop, smartphone ou tablet e

criar estratégias para ter acesso à internet;5
• embora a maioria tivesse perfil no Facebook, alguns
tiveram de descobrir as estratégias para encontrar
colegas na rede, adicioná-los, solicitar aos docentes
a participação no grupo chamado “A Cultura Digital
5. Cabe destacar que, por problemas operacionais, a sala onde foram realizadas
as atividades não permitia acesso à rede sem fio da UFTM durante o curso.
Os professores cursistas tiveram de descobrir e aprender outras estratégias
de acesso à internet. Aqueles que possuíam smartphones e internet 3G, desen-
volveram a atividade usando o celular; os docentes e alguns cursistas liberam
acesso para que o aparelho celular funcionasse como modem nos laptops e
tablets, possibilitando aos demais colegas acesso à internet.

e a Formação de Professores”, espaço na rede em
que um grupo de pessoas interessadas na temática
dos multiletramentos pesquisa e compartilha
possibilidades e potencialidades existentes na cultura
digital e na formação de professores;
• quando todos estavam conectados ao grupo
VA via Facebook solicitamos que os professores

respondessem a duas questões postadas no grupo.
R O R
As respostas aparecem em forma de comentários, tal
como apresentamos a seguir:
P UTO
O A
D
Figura 1 –
Imagem da
atividade de
discussão
desenvolvida
durante o
curso usando o
Facebook.
Fonte: dos
autores.

As questões postadas no grupo foram:
1. Como inserir nas escolas práticas didáticas de

leitura em dispositivos eletrônicos com estratégias
que motivem os estudantes?
2. Como promover a “autonomia” na construção de
VA conhecimentos bem como desenvolver habilidades

necessárias para a prática dos multiletramentos?
R O R
Metodologicamente, para fazer uma análise dos
P UTO
comentários dos professores, optamos por fazer uso do
Wordle™. O “Wordle” é um brinquedo para geração de
“nuvens de palavras” a partir de um texto.6 As nuvens dão maior
destaque às palavras que aparecem com mais frequência no
O A
texto de origem, o que pressupõe serem as palavras-chave, as de
maior relevância. Para isso, os comentários foram transpostos
para um texto e criou-se a nuvem de palavras na qual analisamos
D
as perspectivas dos docentes a respeito do uso de tecnologias
em sala de aula e a percepção das contribuições das ferramentas
para a aprendizagem.
Figura 2 – Nuvens de palavras. Fonte: Dos autores.
6. Para saber mais acessar: http://www.wordle.net/.

Como se pode observar, das quarenta palavras mais
citadas nos comentários dos docentes, as palavras que mais
se destacam, por ordem de recorrência: alunos, leitura, textos,
conhecimentos e escola. Cabe, então, construir uma síntese
sobre os sentidos em que esses termos foram empregados pelos
professores para responder às questões.
VANa concepção dos docentes, a forma de motivar os

alunos com práticas didáticas usando dispositivos eletrônicos e
R O
promover a “autonomia” deve: a) partir da realidade dos alunos,
R
de seus interesses, hábitos e conhecimentos (textos, assuntos
P UTO
e temas); b) despertar o interesse dos alunos pela leitura em
ambiente digital; c) focar o aprendizado do aluno; d) desenvolver
atividades em que o aluno sinta necessidade de pesquisar para
A
aprender de forma autônoma; e) ir além... significa: adquirir
mais informações, transformando-as em conhecimento para
O
enriquecer a troca dentro da sala de aula; f) dar voz para que
D
os alunos negociem e opinem seus objetivos e juntos possam
desenvolver um trabalho integrado; g) motivar o aluno para
trabalhar com computador, usando os seus recursos com e,
principalmente, sem o acesso à internet, pois qualquer ferramenta
oferece uma variedade de opções de trabalho, sem a necessidade
de atrelar o trabalho com a tecnologia restrito a atividades on-
line, na internet, tal como redigir e formatar um documento de
texto, desenho, planilha eletrônica ou apresentação com slides.
Em relação à leitura e ao conhecimento, prepondera a
ideia de que é por meio da leitura que se adquire conhecimentos.
Assim, o professor deve incentivar o trabalho colaborativo,
oportunizando o desenvolvimento de práticas de leitura e
escrita.
Além dessas percepções, foi trazida para o debate a
necessidade de fazer com que os alunos percebam a importância
e a responsabilidade desses dispositivos dentro da escola de
forma a conscientizar tanto professores quanto alunos em
relação ao uso motivado e intencional dos dispositivos para

atender aos interesses de aprendizagem. Esse tipo de percepção
está relacionado à dimensão ética do uso das ferramentas digitais.
Como se pode notar, por meio da experiência, os
professores desenvolveram habilidades ou, até mesmo,
aprenderam a manusear algumas ferramentas digitais de acesso
a sistemas e colocaram em evidência a preocupação com a
VA
adequação de um currículo ligado às realidades dos alunos fora
da escola.
R O R
No que se refere ao objetivo de produzir uma animação
em vídeo, os docentes foram desafiados a aprender de forma
P UTO
“autônoma” a lidar e manusear os recursos e ferramentas
disponíveis em seus computadores. Isso os levou a trabalhar
em equipe e de forma colaborativa, favorecendo a criação de
A
apresentações de qualidades que envolviam criação do texto,
criação, compartilhamento e edição de imagens, fotos e vídeos.
O A relevância do trabalho esteve no fato de que os docentes
D
foram desafiados a desenvolver trabalhos similares em suas escolas
com os alunos, impactando a forma “como” passaram a desenvolver
o trabalho de produção de textos. Utilizamos o programa
“Movie Maker” no qual os professores desenvolveram habilidades
de diferentes edições relevantes para a sala de aula. Compreendemos
que mais importante que o aprendizado ou especialização do curso,
por parte dos professores participantes do programa de formação
continuada, é a importância de levar suas experiências do módulo
para as atividades didáticas nas escolas.
Foram oferecidas algumas opções de sites de criação
de animações ou produções de vídeos. O tema era escolhido
pelo grupo; porém, orientamos a desenvolverem trabalhos que
tivessem um impacto social nas escolas, de modo que poderia
ter como público-alvo tanto os alunos quanto os professores
e demais servidores, auxiliando também na montagem dos
vídeos. Esse tipo de produção requer competências relativas
às tecnologias de produção e uso como por exemplo entrar

nos programas, inserir imagens e músicas, passar da máquina
fotográfica para o computador, montar vídeos.
Para animação, os principais sites que os professores
relacionaram como os mais fáceis para manuseio estão nas
imagens a seguir:
VA Figura 3 – Imagem do site Powtoon.
R O R
P UTO
O A
D
Fonte: powtoon.com.
O site “Powtoon.com” foi o mais utilizado pelos

professores. A interface é de fácil acesso e as animações
produzidas são diretamente lançadas nas redes sociais. A
rapidez em desenvolver as animações fez com a maioria dos
participantes que incluíram animação para desenvolverem seus
temas utilizassem esse site para criação dos vídeos.7
Algumas histórias com o tema “Sustentabilidade” foram
desenvolvidas no Dvolver Moviemaker, site direcionado à produção
7. Um dos vídeos produzidos pelos professores com o título “João e Maria

no mundo da alimentação” pode ser encontrado no YOUTUBE, no link:
https://www.youtube.com/watch?v=1xShdqoEI-s&feature=youtu.be.

de animações com diversas opções de cenário e personagem.
Esse programa foi o segundo mais utilizado pelos professores
para criação dos vídeos.
Figura 4 – Imagem do Dvolver Moviemaker.
VA
R O R
P UTO
O A
D
Fonte: Dvolver Moviemaker: http://dvolver.com/moviemaker/make.html.
Temos um leque de possibilidades disponíveis em

programas e na WEB. A maioria dessas ferramentas são
autoinstrutivas; portanto, favorecem a interação professor-
aluno e o ensino/aprendizagem de forma autônoma.
Quando oportunizamos debates por meio da rede social
Facebook, os professores perceberam que este ambiente favorece
a interação sendo fácil desenvolver pesquisas, orientações e
sugestões.
A seguir, apresentamos os relatos de duas professoras
que trabalharam com edição de imagens, músicas e vídeos com
o tema sustentabilidade, cujo objetivo da atividade era levar os
alunos a criar animações usando os recursos disponíveis por
eles e em suas escolas. O assunto sustentabilidade pode ser
trabalhado numa dimensão interdisciplinar, considerando que a
ETI possibilita ações integradas entre as áreas do conhecimento.

O relato de uma professora revela a experiência em
inovar na metodologia e, assim, levar as experiências do módulo
oferecido a ela na UFTM para seus alunos na escola. Um
exercício de reflexão acerca das epistemologias subjacentes ao
ato de ensinar e, também, das práticas de ensino ao longo do
processo de desenvolvimento profissional docente.
VA
Quando levamos essa ideia de trabalhar com
R O os multiletramentos e as TIC’s para nossa escola, primeiramente
R
tivemos um espanto dos nossos alunos por não entenderem
P UTO
muito bem o que se tratava. A partir do momento em que os
levamos para a sala de informática (ainda presente as capas dos
computadores) e dividimos em grupos, a motivação dos alunos
foi clara. Antes de qualquer acesso ao computador, explicamos
O A o cronograma das atividades que seriam trabalhadas por eles.

Desenvolvemos atividades de fotos pelos próprios celulares
dos alunos, nem todos tinham acesso ao celular, mas de modo
D cooperativo, utilizamos um celular por grupo. O objetivo

do trabalho seria tirar fotos do ambiente escolar ligado à
sustentabilidade, ou seja, o que para eles a escola tinha de
sustentável. Por fim, escolheram músicas relacionadas à
sustentabilidade e editaram no programa Movie Maker presen
te nos computadores da escola. (Prof1)
Outra professora descreve a autoavaliação da atividade

que desenvolveu na escola da seguinte forma:
Ficou claro que os alunos no começo só queriam usar o

computador para jogos e outras coisas, mas quando expliquei
que eles teriam que criar vídeos sobre o tema sustentabilidade
que seriam publicados na internet, eles sentiram responsáveis
por criar vídeos de qualidade para expor para seus
amigos. (Prof2)
A pedagogia dos multiletramentos é uma postura teórico-

metodológica que desafia a tradição escolar ligada à produção de

textos e, até mesmo, à forma de uso das tecnologias existentes
nas escolas (como é o caso dos laboratórios de informática).
É um tipo de ação que vem se inserindo no ambiente
escolar e nos demais ambientes frequentados pelos estudantes,
dada a inserção de ferramentas digitais de acesso e de produção
de novos saberes.
VA
O
Conclusão
R R
P UTO Por meio da experiência deste módulo destacamos
a importância da interação e uso de ferramentas digitais
A
disponíveis para criar e reconstruir enunciados concretos nas
práticas de ensino e aprendizagem em sala de aula. O módulo
O
“Multiletramento e as TIC’s na escola de tempo integral”
D
possibilitou o contato com programas, a percepção de que
para construir um todo de sentido em um texto multimodal
e multissemiótico é preciso encadear os ritmos, as referências
e a relação entre diferentes sequências linguísticas, sonoras
e imagéticas. Lamentavelmente, muitas vezes, as práticas
acabam sendo deixadas de lado dando espaço ao marasmo e à
desmotivação dos alunos. Para inovar é necessário estar disposto
a mudanças, à abertura para dar voz aos alunos no dia a dia da
sala de aula.
Ao avançar nas práticas de ensino centradas na
aprendizagem ativa (motivação, atitudes, interesses, ética,
trabalho colaborativo) dos estudantes e, ainda mais, ao utilizar
os dispositivos digitais como ferramentas para o ensino,
os professores passam a ser mediadores do processo de
aprendizagem, tornando a sala de aula mais interativa. Enfim,
pensar a educação partindo do par experiência/sentido, como
defende Larossa (2014).

O trabalho realizado na oficina mostra a relevância da
Pedagogia dos Multiletramentos para a formação de docentes
e para as práticas de ensino nas escolas com uso das NTDIC
transformando, assim, a situação muitas vezes monótona em
que se encontra o ensino de leitura e escrita no atual contexto
social onde se apresentam diversos contextos de multi e novos
VA
letramentos. Há muito trabalho pela frente; mas não há dúvidas
de que os primeiros passos de um grande movimento de
R O
mudança foram dados (Hagood 2010).
R
P UTO
Referências
O A
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P UTO
O A
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Sobre os autores
P UTO
Acir Mário Karwoski – Licenciado em Letras, Português e Inglês pela
A
Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória
– PR (Unespar). Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade
O
de Taubaté (Unitau) e Doutor em Letras – Estudos Linguísticos pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR). Cursou especializações lato
D
sensu em literaturas de língua portuguesa na Universidade Estadual
do Centro-Oeste do Paraná (Unicentro); língua e literatura portuguesa
na Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da
Vitória - PR (UnespAR) e Master Business Administration MBA em
Gestão Universitária no Centro Universitário Salesiano de São Paulo
(Unisal/Semesmp). Desenvolveu estágio pós-doutoral com apoio da
Capes (Processo 0015/15-6) na Gevirtz Graduate School of Education
da University of California em Santa Bárbara (UCSB) – Estados Unidos.
Atua nas áreas de letras e educação numa visão interdisciplinar
de assuntos como letramentos sociais e gêneros textuais digitais;
história regional da leitura e da escrita; escrita na educação superior.
Pesquisador do LabELFE – Laboratório de Ensino de Leitura, Fala e
Escrita (UFTM). E-mail: acirmario@gmail.com.
Aline Dessupoio Chaves – Graduada em Educação Física pela

Universidade Federal de Juiz de Fora/MG, especialista em Atividades
Aquáticas pela Universidade Gama Filho/RJ, Mestre em Ciência da
Motricidade Humana pela Universidade Castelo Branco/RJ, Doutora
em Educação Física – Pedagogia do Movimento Humano pela
Universidade de São Paulo. Foi professora substituta na Universidade
Federal de Juiz de Fora, por 4 anos atuando no curso de Educação

Física em nível de graduação. Foi docente na graduação em Educação
Física na Universidade Presidente Antônio Carlos/MG, por 6 anos no
campus Juiz de Fora/MG e Leopoldina/MG. Atualmente está vinculada
a Universidade Federal do Triângulo Mineiro – Uberaba/MG no curso
de graduação em Educação Física. É pesquisadora do Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Corporeidade e Pedagogia do Movimento –
A
Nucorpo/UFTM e coordenadora do Projeto de Extensão Aqua. E-mail:
alinedessupoio@ig.com.br.
O V
Beatriz Gaydeczka – Graduada em Pedagogia pela Universidade do
R
Contestado (UnC), graduada em Letras - Licenciatura em Português/
R
Inglês pela Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
P UTO
Vitória (UnespAR), mestre em Linguística Aplicada pela Universidade
de Taubaté (Unitau) e doutorado em Letras na Universidade de São
Paulo (USP). Atua nos cursos de Graduação em engenharias e na
Pós-Graduação Programa de Mestrado Profissional em Inovação
A
Tecnológica na Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).
Dedica-se a pesquisas voltadas para inovação tecnológica e mudanças
O
educacionais; linguagem, didática e comunicação; multiletramentos:
D
uso e desenvolvimento de tecnologias digitais de informação e
comunicação na educação; discurso acadêmico: análise, produção
e divulgação científica; propriedade intelectual: princípios, políticas
de inovação e de transferência de tecnologia. E-mail: biagaydeczka@
gmail.com.
Breno Rafael Martins Parreira Rodrigues Rezende – Mestrando em

Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU/
Fapemig). Graduado em Letras Português/Espanhol pela Universidade
Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Atuou como professor celetista
do Curso de Pedagogia da Universidade de Uberaba (UNIUBE). Foi
estagiário bolsista do Pibid/Espanhol e petiano bolsista dos cursos
de Letras da UFTM. Se interessa, particularmente, pelas teorias do
discurso de linha francesa. Suas pesquisas relacionam o quadro teórico-
metodológico da Análise do Discurso de linha francesa, a AD, com
textos veiculados via Web. E-mail: breno.r.rezende@hotmail.com.
Bruna Faria Campos de Freitas – Graduada em Letras Português/Inglês

pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Atualmente,
é mestranda em Linguística e Língua Portuguesa pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp, Araraquara, Capes).
Foi estagiária bolsista do Pibid- Língua Portuguesa e bolsista de

Iniciação Científica durante sua graduação na UFTM. Se interessa,
particularmente, por estudos variacionistas à luz dos estudos fonéticos
e fonológicos. Suas pesquisas relacionam a fala de moradores de
Uberaba – MG com o quadro teórico-metodológico da Sociolinguística
Laboviana. E-mail: brunafcf1@hotmail.com.
Bruno Curcino Mota – Graduado em Letras (Português/Inglês) pela
VA
Universidade Federal de Uberlândia, MG, mestre em Linguística
pela mesma universidade e doutor em Estudos Literários pela
O
Unesp – Campus Araraquara. Atuou como professor temporário
R
nas Universidades Federais de Uberlândia e do Triângulo Mineiro.
R
Participou como professor, pesquisador e orientador entre os anos de
P UTO
2012 e 2014 do Programa Mais Educação, desenvolvido em convênio
UFTM/ MEC. Atualmente colabora como professor e orientador do
Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras) na Universidade Federal
do Triângulo Mineiro, UFTM, Uberaba, Minas Gerais, Brasil. E-mail:
O A
brcurcino@uol.com.br.
Carlos Francisco de Morais – Graduado em Letras pela Universidade
D
de São Paulo (1986), mestre em Letras (Literatura Portuguesa) pela
Universidade de São Paulo (1992) e doutor em Letras (Literatura
Portuguesa) pela Universidade de São Paulo (1997). Atualmente é
Pofessor Adjunto III do curso de Letras e professor permanente do
Programa de Mestrado Profissional em Letras (Profletras) da UFTM –
Universidade Federal do Triângulo Mineiro, onde coordena o Grupo
de Pesquisas “Literatura em diálogo”. Tem experiência na área de
Letras, com ênfase em Literatura Portuguesa, Leitura e Intertextualidade
e Ensino de Literatura, atuando principalmente nos seguintes temas:
literatura portuguesa, diálogos entre a literatura e as outras artes,
formação de professores e literatura e ensino. E-mail: carlosfdemorais@
gmail.com.
Carolina Freire Antunes – Especialista em Linguagens da Arte pelo

Centro Universitário “Maria Antônia” da Universidade de São Paulo
(USP). Possui licenciatura em Pedagogia pela Faculdade de Educação
da USP. Atualmente, é educadora de Educação Infantil na Creche
Central e Pré-Escola da Universidade de São Paulo. E-mail: krol_freire@
yahoo.com.br.
Deolinda de Jesus Freire – Graduada em Letras (Bacharelado

Licenciatura Português-Espanhol), mestrado e doutorado em Língua

Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana pela
Universidade de São Paulo.É professora de Literaturas em Língua
Espanhola do Departamento de Estudos Literários da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro. É professora-pesquisadora do programa
de formação continuada Mais Educação/Docência em Tempo Integral.
Suas pesquisas concentram-se na área de literatura hispano-americana,
A
principalmente a época colonial, e também em literatura e ensino.
E-mail: deofreire@uol.com.br.
O V
Diego Lopes de Campos – Graduado e Licenciado em História
R
pela Universidade Estadual Paulista – Unesp, Campus Franca-SP,
R
licenciado pela Universidade de Uberaba, Uniube. Especialista em
P UTO
Gestão Escolar pelo Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão
Preto-SP. Mestrando em Análise e Planejamento em Políticas Públicas
em Educação, pela Universidade Estadual Paulista, Unesp, campus de
Franca-SP. Professor concursado de ensino médio e técnico do Centro
A
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Professor Formador
do módulo – O patrimônio cultural e as suas metodologias de ensino
O
da escola de tempo integral no curso de Formação de Professores no
D
Programa Mais Educação oferecido pela UFTM. Foi tutor do curso de
aperfeiçoamento Gênero de Diversidade na Escola da Universidade
Federal de São Carlos, UFscar, polo de Igarapava-SP. Tem como
foco de estudo e pesquisa sobre metodologias de ensino de História,
História da educação, análise e planejamento de políticas públicas,
educação patrimonial, além de novas tecnológicas na educação.
E-mail: diegolopescampos@gmail.com.
Edson do Carmo Inforsato – Licenciado em Física pela Universidade

Federal de São Carlos, Mestre em Educação – Metodologia de Ensino
pela Universidade Federal de São Carlos, Doutor em Educação –
Didática pela Universidade de São Paulo e pós doutor pela Universidade
de Lisboa- Portugal. É professor da Universidade Estadual Paulista,
na Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara, desde
1985, atuando nos cursos de Licenciatura da área de Humanas e no
Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar – linha de formação
de professores nos níveis de Mestrado e Doutorado. E líder do Grupo
de Estudos e Propostas para a Formação do Educador Contemporâneo
– GEPFEC – cadastrado no CNPq. E-mail: edsontamoio@gmail.com.
Elioenai Amuy da Silva – Graduando do curso de licenciatura em

Letras Português/Inglês pela Universidade Federal do Triângulo

Mineiro- UFTM. Em 2010, foi finalista do 7° Salão Nacional de
Fotografia Pérsio Galembeck, Araras/SP. É fotógrafo da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro – UFTM, desde 2011. Em 2013 foi tutor
do programa Renafor/UFTM e em 2014 também trabalhou como
tutor no projeto Mais Educação/UFTM. Está envolvido em projetos
relacionados à educação e artes. E-mail: amuyfotografia@gmail.com.
VA
Henrique Campos Freitas – Mestrando em Estudos Linguísticos (Bolsista
Capes) do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos
O
(PPGEL) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). É especialista
R
em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Estrangeira pelo
R
Centro Universitário Internacional Uninter. Possui graduação em
P UTO
Letras-Português e Inglês (Licenciatura) pela Universidade Federal do
Triângulo Mineiro (UFTM) e Técnico em Secretariado pelo Senac/
Uberaba. Desde 1998, interessa-se, paralelamente, aos estudos
sobre expressão corporal e prática de danças, especificamente ritmos
A
brasileiros e dança de salão. De 2008 a 2010, participou do grupo
de dança de salão do Centro de Cultura José Maria Barra e como
O
convidado da Academia Arte e Movimento, em Uberaba/MG, nos
D
espetáculos de final de ano. Em 2012 e 2013, participou do grupo de
dança “DançArte”, sob supervisão da Profa. Roberta Miranda Ferreira,
participando de diversos espetáculos. Em 2014, ministrou o módulo
“Expressão Corporal e Dança”, no curso de Aperfeiçoamento em
Docência na Escola de Tempo Integral, na Universidade Federal do
Triângulo Mineiro. Também, possui experiência na docência de Língua
Portuguesa, no Ensino Fundamental, Médio e formação técnica de nível
médio, experiência com Língua Inglesa para o ensino fundamental,
médio, Inglês Instrumental/Técnico para formação técnica de nível
médio, rotinas administrativas de secretaria e biblioteca escolar. E-mail:
henrique1715@gmail.com.
Henrique Rodrigues Alves Branquinho Barbosa – Graduando em

Ciências do Esporte pela Universidade Estadual de Campinas/SP. Foi
diretor do Departamento de Negócios e atualmente vice-presidente da
empresa Junior CENS “Consultoria em esporte, nutrição e saúde” da
Unicamp. Tutor no Projeto do Curso de Aperfeiçoamento Docência
na Escola de Tempo Integral do Programa Mais Educação em 2014.
Estagiário do programa “super ferias” do Sesi/Limeira. Participou
voluntariamente do Projeto Esporte Cidadão educando através do
esporte. E-mail: henriquerabb@gmail.com.

Iara Aparecida Garcia – Graduanda do Curso de Licenciatura em
Letras Português/Espanhol pela Universidade Federal do Triângulo
Mineiro- UFTM. Faz parte dos grupos de pesquisa Gevar (Grupo de
Estudos Variacionistas) e Gedeles (Grupo de Estudos do Discurso e
Ensino da Leitura e Escrita no Ensino Superior) ambos cadastrados na
plataforma do CNPq e reconhecidos pela instituição. Atuou como
A
monitora e tutora, de 2013 a 2015, Projeto Mais Educação. Trabalha
em projetos de pesquisa (iniciação científica) e extensão ligados
V
a estudos e montagem de banco de dados de documentos antigos,
O
entre eles, no “Projeto Hemeroteca”, realizado no Arquivo Público da
R
cidade de Uberaba, fomentado pela Fapemig, desde 2014. Participa do
R
P UTO
subprojeto de Língua Portuguesa do Pibid/Capes desde 2014, atuando
na escola parceira Escola Estadual Bernardo Vasconcelos. E-mail:
iarauftm@gmail.com.
Jauranice Rodrigues Cavalcanti – Mestrado em Letras na USP,
A
doutorado e pós-doutorado em Linguística no IEL-Unicamp È
professora do Curso de Letras da Universidade Federal do Triângulo
O
Mineiro (UFTM). Suas pesquisas concentram-se nas áreas de Ensino
D
de Língua Materna e Análise do Discurso de linha francesa. E-mail:
jrodriguescavalcanti@terra.com.br.
Jean Carlo Ribeiro – Graduado em Educação Física pela Universidade

Estadual de Goiás – Escola Superior de Educação Física de Goiás
(UEG/Esefego). Especialista em Treinamento Esportivo pela Pontifícia
Universidade Católica de Goiás (PUC-GO). Mestre em Educação Física
pela Universidade Metodista de Piracicaba/SP (Unimep). Foi docente e
gestor acadêmico do Centro Universitário UnirG em Gurupi/TO, atuando
por 14 anos como professor no curso de Educação Física em nível de
graduação. Durante este período, foi também coordenador do curso por
dois mandatos e pró-reitor de graduação e extensão no biênio 2013/14.
Atualmente está vinculado à Universidade Federal do Tocantins (UFT),
campus de Miracema, no curso de licenciatura em Educação Física. É
líder do Grupo de Estudos em Pedagogia do Esporte e Desenvolvimento
Motor – Gepedem. E-mail: jcarloribeiro@gmail.com.
Jéferson Muniz Alves Gracioli – Graduado em Geografia pela

Universidade Federal do Triângulo Mineiro, UFTM, Campus
Uberaba. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência – Capes. Monitor Bolsista Concursado na disciplina de
Estudo e Desenvolvimento de Projetos I no período da Graduação

pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro- UFTM. Professor
Formador do módulo, Pedagogia dos multiletramentos e as tecnologias
digitais de informação e comunicação na educação integral no curso
de Formação de Professores no Programa Mais Educação oferecido
pela UFTM. Tem como foco de estudo e pesquisa a pedagogia dos
multiletramentos e as Tecnologias de Informação e Comunicação.
A
Atualmente é aluno regular do Programa de Mestrado em Educação
pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM. E-mail: je_
O V
gracioli@hotmail.com.
R
João Wanderley Geraldi – Professor titular aposentado do Departamento
R
de Linguística da Universidade Estadual de Campinas, instituição em
P UTO
que fez sua carreira acadêmica: mestrado (1978), doutorado (1990),
livre-docência (1995), titularidade (2003). Dedicou-se aos estudos da
linguagem, nas áreas dos estudos bakhtinianos e da linguística aplicada
ao ensino de língua portuguesa. Autor de centenas de textos, publicados
A
em revistas, em capítulos de livros e em anais de eventos, alguns de
seus livros têm grande circulação entre professores e pesquisadores:
O
O Texto na Sala de Aula (Ática), Portos de Passagem (Martins Fontes),
D
Linguagem e Ensino (Mercado de Letras), Transgressões Convergentes
(Mercado de Letras, em co-autoria), A Aula como Acontecimento e
Ancoragens – Estudos Bakhtinianos (Pedro & João Editores). É membro
de Conselhos Editoriais de inúmeras revistas do Brasil e do exterior,
participando também de Conselhos de editoras da área. Foi Diretor
do Museu Antropológico “Diretor Pestana”, do Instituto de Estudos da
Linguagem e Pró-Reitor da Universidade Estadual de Campinas. E-mail:
jwgeraldi@yahoo.com.br.
Jossiane Cristina de Jesus – Graduada do Curso de Licenciatura em Letras

Português/Espanhol pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro
(UFTM). Foi bolsista concursada do Programa de Iniciação a Docência
(Pibic/Fapemig), nos anos de 2013-2014. Participou também, como
estagiária bolsista, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência (Pibid/Capes) atuando nos projetos de Português e Espanhol.
Faz parte do Grupo de Estudos do Discurso e Ensino da Leitura e Escrita
no Ensino Superior (Gedeles) cadastrado na plataforma do CNPq e
reconhecidos pela instituição. Atuou como monitora, em 2014 e 2015,
do Projeto Mais Educação. E-mail: jossiane.cristinna@hotmail.com.
Juliana Bertucci Barbosa – Graduada em Letras (Bacharelado

Licenciatura Português – Alemão), mestrado e doutorado, ambos

fomentados pelo CNPq, em Linguística e Língua Portuguesa pela
Universidade Estadual Paulista (Unesp), Campus de Araraquara.
Realizou, em Portugal, na Universidade de Lisboa, Faculdade de Letras
(FLUL) e Centro de Linguística (CLUL), estágio de Doutorado PDEE
– “Doutorado Sanduíche” – fomentado pela Capes. Tem experiência
na área de Linguística, com ênfase em Sociolinguística e estudos
A
descritivos no nível Sintático-Semântico. Também atua na constituição
de banco de dados (montagem de corpora) e pesquisas variacionistas
V
no Português Mineiro da cidade de Uberaba. Atualmente é professora
O
do Departamento de Linguística e Língua Portuguesa da Universidade
R
Federal do Triângulo Mineiro (UFTM/Uberaba) e líder do grupo
R
P UTO
de pesquisa Gevar (Grupo de Estudos Variacionistas) e professora
do Profletras. Suas pesquisas atuais estão concentradas na área de
Sociolinguística com interface ao ensino de Língua Portuguesa. E-mail:
juliana@ielachs.uftm.edu.br.
A
Luiza Lana Gonçalves-Silva – Graduada em Educação Física pela
Universidade Vale do Rio Doce, especialista em Educação Física
O
Escolar pela Universidade Gama Filho, Mestre em Educação Física
D
pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro. É docente no curso
de Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul. É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física e
Esporte/UFMS, no qual desenvolve estudo sobre a corporeidade e
educação integral, e membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Corporeidade e Pedagogia do Movimento – Nucorpo/UFTM. E-mail:
luizalana@hotmail.com.
Maira dos Santos Mussato – Mestranda em Educação pela Universidade

Federal do Triângulo Mineiro. Graduada em Letras Português- Inglês
pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro, especialista em
Cultura e Literatura pelo Centro Universitário Barão de Mauá, Atua
como professora de Língua Inglesa, Literatura, Redação e Língua
Portuguesa em escolas do Ensino Básico há quatro anos, tendo atuado
em franquias da cidade de Monte Alto como Anglo, COC, Centro
Educacional de Esnino SESI, CCAA, ETEC – Alcides Cestari, atuando
no momento na Escola Dominicana Colégio Nossa Senhora das Dores
na Cidade de Uberaba. E-mail: maira.smussato@gmail.com.
Maíra Sueco Maegava Córdula – Graduada em Letras Português-

Inglês pela Universidade de Franca, Unifran (1999), mestrado em
Linguística pela Universidade de Franca, Unifran (2008) e doutorado

em Linguística e Língua Portuguesa pela Faculdade de Ciências e Letras
da Universidade Estadual Paulista, Júlio de Mesquita Filho, Campus de
Araraquara, Unesp, FCLAR (2012). Atualmente é Professor Adjunto de
Língua inglesa e Práticas de ensino de língua inglesa da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro (UFTM/Uberaba/MG). Também é
coordenadora IsF Inglês do Programa Idiomas Sem Fronteiras na mesma
A
universidade. Tem experiência na área de Linguística e Letras, com
ênfase em Linguística, atuando principalmente nos seguintes temas:
O V
prosódia, entoação, fonética, fonologia, línguas inglesa e portuguesa.
E-mail: mcordula@gmail.com.
R
R
Marcelo Alexandre Teodoro – Mestrando em Educação na
P UTO
Universidade Federal do Triângulo Mineiro, UFTM. Licenciado em
Letras Português/Espanhol pela Universidade Federal do Triângulo
Mineiro, UFTM. Faz parte dos grupos de pesquisa Gevar (Grupo de
Estudos Variacionistas) e Gedeles (Grupo de Estudos do Discurso e
A
Ensino da Leitura e Escrita no Ensino Superior) ambos cadastrados na
plataforma do CNPq e reconhecidos pela instituição. Atuou como
O
monitor e tutor, de 2013 a 2015, no Projeto Mais Educação. Participou
D
do subprojeto de Língua Portuguesa do Pibid/UFTM/Capes de 2012 a
2015. E-mail: marceloamil_8@hotmail.com.
Marcus Vinícius Simões de Campos – Mestrando em Educação

na Universidade Federal do Triângulo Mineiro, UFTM. Graduado
em Ciências do Esporte pela Universidade Estadual de Campinas –
Unicamp – Campus Limeira. Bolsista de Iniciação Cientifica do CNPq.
Foi estagiário no Sesc-Piracicaba/SP e foi assessor de recursos humanos
da empresa júnior Integra Consultoria em Engenharia e Gestão e
vice-presidente e diretor do Departamento de Recursos Humanos da
CENS – Empresa Júnior, ambas da Universidade Estadual de Campinas
Unicamp. Foi membro titular discente da Congregação da Faculdade
de Ciências Aplicadas da Unicamp, Campus Limeira, coordenador
de saúde do Diretório Acadêmico da mesma instituição e atua como
tutor no Projeto do Curso de Aperfeiçoamento Docencia na Escola de
Tempo Integral do Programa Mais Educação. Tem como foco de estudo
e pesquisa a pedagogia do jogo, do esporte e a corporeidade; bem
como a filosofia da educação e formação profissional. Atualmente é
aluno regular do Programa de Mestrado em Educação da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro – UFTM. E-mail: camposmvs@gmail.
com.

Maria Eunice Barbosa Vidal – Graduada em Letras pela Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ituverava (1984), mestre em Linguística
e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, Unesp – campus de Araraquara (2004), doutorado em
Linguística e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho, Unesp – Araraquara (2011). Atualmente é
A
docente e coordenadora do curso de Letras da Universidade Federal
do Triângulo Mineiro, UFTM. Também é docente permanente do
V
Programa de Mestrado Profissional em Letras – ProfLetras da UFTM.
O
Desenvolve estudos na área de Letras, com ênfase em morfologia da
R
língua portuguesa e ensino. E-mail: mariaeunice_vidal@yahoo.com.br.
R
P UTO
Marinalva Vieira Barbosa – Graduada em Letras pela Universidade
Federal de Rondônia, Mestre (2004) e Doutora (2008) em Linguística pela
Universidade Estadual de Campinas – este com Estágio no Laboratório
ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations), ligado à
A
Université Lyon 2 e a Ecole Normale Superieure de Sciences Humaines
et Lettres de Lyon – L’ENS LSH. Pós-doutorado pela Faculdade
O
de Educação da Unicamp. Atualmente é professora adjunta IV do
D
Departamento de Linguística e Língua Portuguesa da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro. É organizadora de livros sobre leitura,
escrita e ensino de língua portuguesa e autora do livro O discurso
emotivo nas interações em sala de aula. É docente do Programa de
Mestrado em Educação e do Profletras da UFTM. E-mail: marinalvav@
gmail.com.
Núbia Nogueira Cassiano – Graduada em Educação Física pela

Universidade de Uberaba – UNIUBE, especialista em Docência na
Educação Superior também pela UFTM, especialista em Educação
Integral e Integrada pela Universidade Federal de Minas Gerais –
UFMG, Mestre em Educação Física pela Universidade do Triângulo
Mineiro – UFTM. Foi Coordenadora de Núcleo no Programa Segundo
Tempo do Ministério do Esporte e professora no Programa de Educação
em Tempo Integral – Proeti em Uberaba/MG. Ministrou os módulos -
Cultura Popular e Expressões Corporais e Cultura Popular e Folclore no
curso de formação de professores atuantes no Programa Mais Educação
oferecido pela UFTM. É presidente do Centro Cultural de Capoeira
Águia Branca, militante e atuante na área da Cultura Popular. Membro
do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Corporeidade e Pedagogia do
Movimento – Nucorpo/UFTM. E-mail: nubnog@hotmail.com.

Patrícia Soares Batista Teixeira – Mestranda em Educação na
Universidade Federal do Triângulo Mineiro, UFTM. Graduada no
Curso de Licenciatura em Letras Português/Espanhol pela Universidade
Federal do Triângulo Mineiro, UFTM. Foi bolsista do Programa
Interinstitucional de Iniciação a docência/Pibid de 2010 á 2012. Atuou
como tutora no Projeto Mais Educação no ano de 2014.Atualmente
A
trabalha com educação em tempo integral no Instituto de Educação e
Pesquisa São José Operário. E-mail: paty.erivi@hotmail.com.
O V
Pedro Paulo Araujo Maneschy – Graduado em Educação Física pela
R
Universidade do Estado do Pará/PA, especialista em Educação e
R
Problemas Regionais pela Universidade Federal do Pará/PA, Mestre
P UTO
em Educação – Educação Motora pela Universidade Metodista de
Piracicaba/SP, Doutor em Educação Física – Pedagogia do Movimento
pela Universidade Estadual de Campinas. Foi professor da Universidade
do Estado do Pará/PA nos cursos de Fisioterapia e Terapia Ocupacional.
A
Foi docente na graduação e coordenador do Curso de Educação Física
da Universidade Metodista de São Paulo/SP. Atualmente é avaliador de
O
curso de Educação Física do INEP/MEC. É professor da Universidade
D
Federal do Pará/PA, há 27 anos, atuando nos cursos de Pedagogia
e Educação Física, especialmente na formação de professores e no
Parfor, e está cedido à Universidade Federal do ABC/SP para prestar
colaboração técnico-científica na área de Esporte e Lazer. E-mail:
ppmaneschy@gmail.com.
Regina Simões – Graduada em Educação Física pela Pontifícia

Universidade Católica de Campinas/SP, especialista em Motricidade
Humana pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas/SP, Mestre
em Educação – Filosofia da Educação pela Universidade Metodista de
Piracicaba/SP, Doutora em Educação Física – Educação Motora pela
Universidade Estadual de Campinas. Foi professora na Universidade
Metodista de Piracicaba/SP, por 28 anos atuando no curso de
Educação Física em nível de graduação, pós graduação (Mestrado) e
na área administrativa coordenando o curso e dirigindo a Faculdade
de Educação Física. Foi docente na graduação em Educação Física e na
pós-graduação – mestrado e doutorado em Educação da Universidade
Federal do Pará – Belém/PA. Atualmente está vinculada a Universidade
Federal do Triângulo Mineiro – Uberaba/MG no curso de graduação
e Mestrado em Educação Física e em Educação e realiza Estágio de
Pós-Doutorado na Universidade Metodista de Piracicaba/SP. E líder

do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Corporeidade e Pedagogia do
Movimento – Nucorpo/UFTM. E-mail: rovigatisimoes@uol.com.br.
Simone Maria Castellano – Graduada em Educação Física pela

Universidade de Uberaba, especialista em Educação Inclusiva
pela Universidade Castelo Branco, Mestre em Educação Física pela
Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Foi professora de educação
VA
física escolar e treinamento esportivo por dez anos e atualmente é
professora formadora na Casa do Educador/Secretaria Municipal de
O
Educação de Uberaba. Na Unimed Uberaba atua como professora
R
de educação física no Núcleo de Medicina Preventiva, com Grupos
R
Especiais e na organização de eventos de promoção à saúde. Ministrou
P UTO
os módulos – Jogos e Expressões Corporais (2013) e Jogos e Recreação
na Educação Integral (2014) no curso de aperfeiçoamento: Docência
em Tempo Integral/UFTM/Mais Educação. É membro do Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Corporeidade e Pedagogia do Movimento –
O A
Nucorpo/UFTM. E-mail: simonemcastellano@gmail.com.
Talita de Cássia Marine – É professora e pesquisadora de Linguística
D
e Língua Portuguesa do ILEEL (Instituto de Letras e Linguística da
Universidade Federal de Uberlândia – UFU). Possui graduação em
Letras (Licenciatura e Bacharelado) com habilitação em Português e
Alemão pela Unesp/Araraquara. Desenvolveu pesquisa de Iniciação
Científica fomentada pela Capes, como bolsista PET. Realizou
Mestrado – fomentado pela Capes – e Doutorado – fomentado pelo
CNPq – em Linguística e Língua Portuguesa na Unesp/Araraquara
com estágio PDEE financiado pela Capes (“Doutorado-sanduíche”) na
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa (FLUL) e no Centro de
Linguística da mesma universidade (CLUL). Suas pesquisas atuais estão
concentradas na área de Sociolinguística com interface ao ensino de
Língua Portuguesa. E-mail: talita.marine@gmail.com.
Wagner Wey Moreira – Graduado em Educação Física pela

Universidade Metodista de Piracicaba/SP e Pedagogia com Habilitação
em Administração e Orientação Educacional pela Faculdade de
Educação Osório Campos-RJ e Habilitação em Supervisão Escolar
pela Faculdade de Educação Dom Bosco. Mestre Educação (Filosofia)
pela Universidade Metodista de Piracicaba/SP, doutor em Educação
(Psicologia Educacional) pela Universidade Estadual de Campinas/
SP e Livre Docente pela Universidade Estadual de Campinas. Foi
um dos criadores da Faculdade de Educação Física da Universidade

Estadual de Campinas, Unicamp, exercendo aí as funções de
Coordenador de Graduação e Diretor Adjunto, bem como professor
dos cursos de Graduação, Mestrado e Doutorado dessa Faculdade. Foi
professor Titular III da Universidade Metodista de Piracicaba, Unimep
ministrando aulas na graduação e no mestrado em Educação Física e em
Educação. É lider do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Corporeidade e
A
Pedagogia do Movimento, Nucorpo/CNPq. Atualmente é professor do
Curso de Graduação e de Mestrado em Educação Física e em Educação
V
da Universidade Federal do Triangulo Mineiro – UFTM e Bolsista de
O
Produtividade em Pesquisa na área da Educação. E-mail: weymoreira@
R
uol.com.br.
R
P UTO
O A
D

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R O R
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capa e gerência editorial: Vande Rotta Gomide

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