Avaliação

de competências em Educação Musical

Introdução

O presente trabalho tem como objecto definir um quadro conceptual de

enquadramento do processo de avaliação que estará subjacente aos objectivos
definidos no projecto de investigação que irá ser implementado. Desta forma e tendo
em conta que “A investigação pretende avaliar os benefícios do uso de softwares de
utilização livre no que concerne ao desenvolvimento de competências gerais e
específicas da disciplina de Educação Musical no 2º ciclo de escolaridade”, em
primeiro lugar será feita uma análise dos princípios orientadores que emanam da
legislação referente ao desenvolvimento do currículo e avaliação das aprendizagens,
na qual desde logo é colocado em evidência o conceito de competência, que será
analisado á luz dos autores de referência com o objectivo de chegar a um modelo de
avaliação de competências. Na segunda parte do trabalho será proposta uma
metodologia de trabalho para implementação do trabalho de campo no sentido de
avaliar o benefício da utilização de softwares de composição na
aquisição/desenvolvimento de competências gerais e especificas da disciplina de
educação musical.

O dec. Lei 6/2001 de 18 de Janeiro é o documento que estabelece os princípios

orientadores da gestão e organização curricular de onde emanam as orientações
respeitantes à avaliação e ao desenvolvimento do currículo, entendido como o
conjunto de aprendizagens e competências que integram o conjunto de
conhecimentos, capacidades, atitudes e valores.
É definido um conjunto de competências que são estruturantes e configuram um perfil
do alunos à saída de cada ciclo de ensino, designadas de competências essenciais,
sendo enumerado um conjunto de experiências educativas que devem concorrer para
o desenvolvimento das mesmas.
No sentido de dar cumprimento ao referido decreto-lei é publicado em Setembro de
2001 o documento “Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais”,
onde o termo competência é entendido como “saber em acção”. Este saber em acção
vem na linha do que Perrenoud (1999), Rey (2005), designam por “saber em uso” e
pressupõe a aquisição de saberes e processos fundamentais que são mobilizados
para dar resposta a situações problemáticas (Rey, 2005; De Ketele, 2008).

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O conceito de saber em acção vai para além do saber memorizado e da acção
mecânica no sentido de habilidade ou skill, “trabalho orientado por objectivos definidos
com grande precisão técnica, proveniente das concepções behavioristas” (Roldão,
2003). No documento em análise, este termo vem associado ao conceito mais amplo
de literacia, “cultura geral que todos devem desenvolver como consequência da sua
passagem pela educação básica” (Roldão, 2003:21), ressalvando que este
conhecimento não se identifica com o conhecimento memorizado e desprovido da sua
compreensão em contexto, pois esse é um tipo de saber inerte que com o tempo
passa e esquece. O saber em acção, por seu lado, é um saber actuante, mobilizado
de forma contextualizada, de acordo com Le Boterf apud opus cit a capacidade de
mobilizar este tipo de saber actuante é o que define o grau de competência do
individuo. O individuo é competente não só porque age de forma eficaz na resolução
de uma situação problemática mas porque a sua acção se baseia na mobilização de
conhecimentos previamente construídos, daí que, não se possa falar de competência
sem lhe associar alguma autonomia em relação ao uso do saber.

Na linha da legislação anteriormente referida, o Despacho Normativo 30/2001 e mais

recentemente, o Despacho Normativo nº1/2005, prevêem a organização dos
processos de ensino e aprendizagem centrada no desenvolvimento de competências,
com uma concepção de avaliação predominantemente formativa. Esta disposição é
enfatizada por Roldão, ao afirmar que “é impossível discutir a questão da avaliação de
competências sem a articular com os pressupostos da avaliação em sentido geral”
(ibidem: 41).

De acordo com Pinto (2006:337) para se falar em avaliação de competências teremos

que em primeiro lugar definir o conceito de competência e em seguida ter em conta os
diversos elementos intervenientes e a forma de os integrar.

O conceito de competência, largamente discutido no âmbito laboral e do

desenvolvimento de competências profissionais, tem tido uma forte repercussão
também nos sistemas educativos sobretudo a partir da última década do séc. XX
(Pérrenoud, 1999:15). Autores como Bernard Rey (1996), Guy Le Boterf (2000, 2004)
e Gérard Figari (2006) têm feito essa ponte e estabelecido paralelos nem sempre
consensuais1 sobre os quais autores como Perrenoud (1999), Roldão (2003), Figari ,
Rodrigues, Alves e Valois (2006) têm realizado uma profunda reflexão no sentido de

1
Perrenoud (1999.41) põe em dúvida visão da transversalidade de competências defendidas por
Bernard Rey assim como as plataformas de competências propostos por Le Boterf, e adoptadas por
alguns países europeus (Moreno, 2006:365)

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promover uma renovação de práticas pedagógicas centradas no aluno e no
desenvolvimento de competências com vista àquilo que Roldão (2003) chama de um
ensino com uma finalidade competencializadora que contribua para uma “melhoria
substancial do nível educacional das populações” opus cit pág. 73.

De acordo com De Ketele (2008) competência é “a capacidade de mobilizar

(identificar, combinar e utilizar) um conjunto de saberes, saberes-fazer e saberes-ser
para resolver um conjunto de situações problema ou […] produzir actos de
comunicação significativos, (isto é, em que o emissor tem em conta o destinatário a
mensagem a transmitir e o contexto de comunicação.)” (opus cit pág.114),, no entanto
“A abordagem por competências não rejeita nem os conteúdos, nem as disciplinas,
mas sim, acentua a sua implementação”, (Perrenoud, 1999:17).

Esta posição é defendida por Roldão, que enfatiza a necessidade do professor adoptar
novas metodologias no sentido de conseguir que o aluno se torne mais competente,
metodologias essas que passam inevitavelmente pelo processo de avaliação pois […a
avaliação] sendo “o ponto essencial – terá que incidir sobre a capacidade que o
aprendente demonstra de mobilizar adequadamente os conhecimentos que adquiriu
para resolver a situação cognitiva ou prática que lhe colocámos” (Roldão, 2003:70)

Leite & Fernandes (2002) encaram a avaliação como instrumento regulador da prática
pedagógica e citando Delors et al. (1996) referem que esta tem como objectivo
valorizar a aprendizagem e criar condições para que os alunos aprendam a conhecer,
a fazer e a viver em sociedade.2
As referidas autoras fazem a análise de diversas concepções de avaliação fazendo a
distinção entre a avaliação Sumativa, Formativa e Formadora, tendo a primeira o
objectivo de classificar os alunos após um período de aprendizagem enquanto a
segunda envolve uma dimensão de organização dos processos de ensino e
aprendizagem que tem em conta o ponto de partida de cada aluno identificada a partir
de um prévio diagnóstico. A avaliação Formadora recorre a práticas de auto-avaliação
baseadas em critérios que envolvem uma grande participação dos alunos e na
reflexão que estes fazem sobre o seu processo de construção de conhecimento. Com
o aluno no centro do processo e definidos os instrumentos de avaliação e sobretudo
de auto-avaliação, a criação de um clima de aprendizagem que confronte o aluno com
os seus próprios limites levando-o a superá-los, (opus cit. pág. 55) é um factor
determinante para o progresso das aprendizagens, cabendo ao professor o papel não

2
DELORS, J. et al. (1996). Educação, um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre educação para o séc. XXI. Porto: Edições ASA.

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só de orientar os alunos mas também o de provocar conflitos cognitivos e
sociocognitivos.3
De acordo com Zabala (cit por Leite & Fernandes, 2002), ao organizar actividades em
que a construção da aprendizagem tem uma forte componente social o professor deve
ter em atenção que estas devem possuir as seguintes características:
• Permitir avaliar os conhecimentos prévios dos alunos
• Apresentar os conteúdos de forma a serem significativos para os alunos
• Ser adequados ao seu nível de conhecimento
• Sejam desafiantes
• Provoquem conflitos cognitivos e estimulem a actividade mental do aluno
necessária para que se estabeleçam relações entre o conhecimento prévio e o
novo conhecimento
• Sejam motivadores
• Estimulem a auto estima e o auto conceito dos alunos
• Ajudem os alunos a desenvolver competências de aprender a aprender que
lhes permitam tornar-se cada vez mais autónomos

De Ketele (2008:121) corrobora estas características enfatizando que a determinação

de objectivos terminais de integração pressupõe que se tenha em conta os conceitos e
conhecimentos prévios dos alunos sendo tanto maior a transferência quanto maior for
o número de situações de aprendizagem que os alunos forem experienciando.
No quadro desta pedagogia de integração o autor propõe como procedimentos para
avaliar competências
a) a escolha de situações significativas
b) definição de critérios e indicadores.

As situações-problema apresentadas aos alunos devem ter como características:

- serem situações complexas (tanto envolvem informação essencial como acessória)
- implicarem a mobilização de conhecimentos prévios
- traduzirem-se num produto observável e avaliável

Tomando como exemplo a composição de uma banda sonora para uma peça de
teatro.

3
A relação da criança com o saber tem uma dimensão social e desenvolve-se de acordo com o contexto,
Ramos Cit. Por leite (2002). Assim, “não basta à criança o confronto com pontos de vista diferentes, é
necessário que a criança resolva esse conflito sociocognitivo de forma interactiva, participada,
partilhada e co-responsabilizada. Ibidem, pp.51

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Verificámos que se trata de uma situação complexa, pois implica grande diversidade
de informação; o conhecimento do texto, envolver-se afectivamente com o enredo de
forma a que a composição tenha um carácter expressivo adequado ao texto, a
mobilização e integração de elementos criativos, envolve também a capacidade de
decisão e trabalho colaborativo, tanto sobre aspectos essenciais da obra, como sobre
outros de menor importância relativa.
Implica a mobilização de conhecimentos prévios relacionados com os conceitos que
integram qualquer produção musical como sejam o ritmo, medido ou não; a altura dos
sons escolhidos; questões de dinâmica e intensidade, selecção de timbres quer
utilizados de forma singular ou nas suas diversas combinações e ainda a selecção de
formas de registo do trabalho realizado, quer seja por meios gráficos quer áudio ou
digitais.
Trata-se de um trabalho cujo fruto é um produto final, observável e avaliável.

No que respeita à definição de critérios e indicadores, o autor aponta para a

dificuldade na definição de critérios uma vez que não são directamente observáveis, já
no que respeita aos indicadores podem traduzir a presença ou ausência de uma coisa
desejada. Desta forma, podemos reflectir sobre a subjectividade de apreciação de
uma composição se a quisermos avaliar por critérios de beleza, musicalidade,
expressividade ou criatividade. Já no que diz respeito aos indicadores, que desejamos
que estejam ou não presentes a tarefa afigura-se de um carácter menos subjectivo
uma vez que características como: emprega dinâmicas variadas, tem uma forma
perceptível, explora timbres diversos, existe pouca ou muita consistência na escolha
dos timbres utilizados e na sua adequação à situação, ou ainda, a composição foi alvo
de reflexão e correcções/aperfeiçoamento, o sistema de notação ou registo é fiável e
permite a sua reinterpretação com rigor, são facilmente observáveis e até de certa
forma quantificáveis.
O papel do aluno na definição destes indicadores é muito importante já que tal como o
autor refere: “Ficou demonstrado, na sequência de trabalhos sobre a avaliação
formadora, que fazer com que os alunos procurem eles próprios esses critérios e
indicadores era uma das melhores formas para o fazer progredir, rápida e
eficazmente, na aprendizagem de uma produção complexa.” (de Ketele, 2008:122)

Esta é, portanto, uma avaliação que se apoia em modelos construtivistas do processo

pedagógico centrada mais no processo do que no produto e que permite “desenvolver
nos alunos uma atitude reflexiva, de questionamento e de controlo (….) e nesse

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sentido, contribuir para melhorar a qualidade das suas aprendizagens.” (Leite &
Fernandes, 2002).

Bibliografia

Alves, M., 2004. Currículo e Avaliação. Uma perspectiva integrada. Porto, Porto
Editora

Allal, L., (1986) Estratégias de Avaliação Formativa: concepções psicopedagógicas e

modalidade de aplicação in Allal, L., Cardinet, J.,Perrenoud, P. (1986)A avaliação
formativa num ensino diversificado. Coimbra, Livraria Almedina

Ana Margarida Veiga Simão, 2008. Reforçar o valor regulador, formativo e formador da
avaliação das aprendizagens. In Alves, M., & Machado. E.,Org. 2008. Avaliação com
sentido(s): Contributos e questionamentos. De Facto Editores, Santo Tirso, Portugal
pp. 125-151

De Ketele, J.-M., 2008. Caminhos para a avaliação de competências, in Alves, M., &
Machado. E.,Org. 2008. Avaliação com sentido(s): Contributos e questionamentos. De
Facto Editores, Santo Tirso, Portugal

Glover, J., (1993) Assessing Children´s Learning in Music in Glover, J. &Stephen, W.,
(Eds)Teaching Music in the Primary School. London, Cassell pp:134-163

Leite, C., & Fernandes, P., 2002. A Avaliação das Aprendizagens dos Alunos – Novos
contextos novas práticas. Edições ASA

Perrenoud, P. (1999). Construir as competências desde a escola. Porto Alegre,

ARTMED Editora. (obra original em francês, publicada em 1997)

Perrenoud, Ph. (1999) Avaliação : da excelência à regulação das aprendizagens -

entre duas lógicas, Porto Alegre, Artmed, 1999.

Pinto, M. (2006). Avaliação de competências/resolução de problemas em contexto

escolar in Figari, Rodrigues, Alves & Valois Org.e Ed.Avaliação de competências e
aprendizagens experienciais: saberes, modelos e métodos. Lisboa, Educa Formação

ROLDÃO, M. Do C. (2003). Gestão do currículo e avaliação de competências – As

questões dos professores. Lisboa, Editorial Presença.

Vygotsky, L.S. (1991) A formação social da mente. (4ª Ed. Brasileira) S. Paulo, Martins
Fontes Ed.

Legislação Consultada

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Decreto-Lei N.º 6 / 2001 de 18 de Janeiro (Reorganização curricular do ensino básico).

Despacho Normativo N.º 30 / 2001 de 19 de Julho (Avaliação das aprendizagens dos

alunos do ensino básico).

Despacho Normativo nº1/2005, de 5 de Janeiro (Estabelece os princípios e os

procedimentos a observar na avaliação das aprendizagens e competências aos alunos
dos três ciclos do ensino básico)

Currículo Nacional do Ensino Básico (2001). Competências essenciais. Lisboa:

Ministério da Educação – DEB.

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