UNIVERSITATEA VALAHIA TÂRGOVIŞTE Departamentul pentru Pregatirea Personalului

Didactic Adresa.: Strada Moldovei, Nr. 5 tel.:0245220694; fax: 0245220694 e-

mail:dppdvalahia@yahoo.com

EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ - NOTE DE CURS -

Lect. univ. dr. Luminiţa Drăghicescu Asist. univ. drd. Ioana Stăncescu

- 2011 1
Unitatea de învăţare nr. 1 1. MULTICULTURALISMUL – O REALITATE SOCIALĂ Lect. univ.
dr. Luminiţa Drăghicescu
1.1. Globalizare, diversitate, multiculturalism 1.2. Multiculturalism,
interculturalitate şi educaţie

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi

capabili:  să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; 
să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice
etc.;  să interpreteze relaţia globalizare – multiculturalism;  să prezinte
principii şi valori specifice societăţii multiculturale/societăţii interculturale;
 să identifice incidenţele multiculturalismului/interculturalismului asupra
educaţiei.

Concepte cheie: globalizare, multiculturalism, societate multiculturală,

intercultural,
societate interculturală, diversitate şi relativism cultural 1.1. Globalizare,
diversitate, multiculturalism Lumea întreagă se află în plin proces de redefinire.
Redefinire a spaţiului, a timpului, a relaţiilor umane, a politicii, a culturii,
redefinire a economiei, a identităţii, a noţiunii de stat... Omul însuşi se
redefineşte. Perspectiva nouă care impune aceste reconsiderări, această regândire a
lumii însăşi, este cea a globalizării. Globalizarea este un concept vehiculat în
toate limbile de circulaţie ale lumii, dar, paradoxal, semnificaţiile sale nu sunt
suficient de limpezi, generând controverse, polemici aprinse. S-au scris deja mii
de cărţi pe tema globalizării, însă nu s-a ajuns la un consens în ceea ce priveşte
semantica termenului. Vom încerca, în cele ce urmează, să supunem analizei acest
fenomen complex, identificând sensurile şi efectele pe care le generează (cf.
Drăghicescu, 2009, 234-242). Dezbaterea asupra globalizării a condus la decelarea a
trei şcoli de gândire: cea a hiperglobaliştilor, a scepticilor şi şcoala
reprezentată de transformativişti (Held, McGrew, Goldblatt şi Perraton, 2004, 26).
Exponenţii acestor orientări au încercat să sondeze şi să explice acest fenomen
social dintr-o perspectivă diferită. După cum observau Held, McGrew, Goldblatt şi
Perraton, pentru hiperglobalişti, globalizarea se construieşte actualmente prin
raportare la economic; ea defineşte o nouă epocă în istoria umană, care se
caracterizează prin apariţia unei pieţe globale unice şi a principiului competiţiei
globale. Această economie fără graniţe va avea impact asupra autorităţii statelor
şi, prin urmare, se vor crea „noi forme de organizare socială care

2
înlocuiesc sau vor înlocui în cele din urmă statele - naţiune tradiţionale, ca
principale unităţi economice şi politice ale societăţii mondiale.”(Held, Mcgrew,
Goldblatt şi Perraton, 2004, 27). Uniunea Europeană poate fi un exemplu în acest
sens. De asemenea, hiperglobaliştii consideră că globalizarea economiei va avea
incidenţă şi asupra culturilor. Ideologia consumistă ce se asociază acestui
fenomen, se va răspândi, spun ei, pe toate meridianele globului şi va genera un nou
sentiment al identităţii, substituindu-se culturilor diverse ale popoarelor, cât şi
modurilor de viaţă tradiţionale. Scepticii etichetează globalizarea ca fiind un
mit; o definesc ca un fenomen exclusiv economic şi îi contestă existenţa. În
viziunea lor, activitatea economică suportă o regionalizare (tendinţă
contradictorie globalizării), care presupune o segmentare a economiei mondiale în
trei blocuri majore: Europa, Asia-Pacific şi America de Nord. Opiniile
transformativiştilor se află în antiteză cu punctele de vedere ale scepticilor.
Giddens afirma că „globalizarea afectează azi viaţa oamenilor din toate ţările,
bogaţi şi săraci, modificând nu doar sistemele globale, ci şi viaţa cotidiană.”
(Giddens, 2000, 76). Reputatul sociolog se referă la lume ca „sistem social unic”
(2000, 75), care „găzduieşte” fiinţe umane ce împart „tot mai mult o soartă comună”
(2000, 75). Consonante cu ideile exprimate de el sunt şi punctele de vedere ale
celorlalţi transformativişti, care consideră că globalizarea este un fenomen social
fără precedent în istorie, ce impune adaptarea tuturor guvernelor şi societăţilor
la o lume în care nu mai există nicio diferenţiere netă între intern şi
internaţional. Încercând să depăşească poziţiile unilaterale şi divergente
exprimate de către reprezentanţii acestor trei curente de gândire, autorii lucrării
Transformări globale. Politică, economie şi cultură (1999) propun următoarea
definiţie a globalizării: „un proces (sau un set de procese) care întruchipează o
transformare în organizarea spaţială a relaţiilor şi tranzacţiilor sociale –
analizate în termenii extensiunii, intensităţii, velocităţii şi impactului lor –
generând fluxuri şi reţele transcontinentale sau interregionale de activitate,
interacţiune şi exercitare a puterii.” (Held, McGrew, Goldblatt şi Perraton, 2004,
40). Înţelegerea globalizării impune deci „conştientizarea faptului că lumea
devine, pentru prima oară în istorie, un cadru social şi cultural unic.”
(Tomlinson, 2002, 21). Practicile, procesele sociale, cultura purtau până nu demult
eticheta de fenomene locale, amprentate de specificul etnic. Astăzi, globalizarea
„face ca lumea să devină „un singur loc””(Tomlinson, 2002, 21). Analizând incidenţa
globalizării asupra culturii, John Tomlinson apreciază că trebuie să se modifice
perspectiva prin prisma căreia este definită cultura. Pornind de la anumite
consideraţii asupra culturii, realizate de antropologul James Clifford, el constata
că, dacă tradiţional cultura era legată de un anumit spaţiu, acesta fiind în
special satul, şi era considerată statică, acum cultura se prezintă a fi mai
degrabă mobilă. De altfel, raportându-se la această premisă, Clifford introduce
conceptul de cultură itinerantă, concept destul de ambiguu şi controversat
totodată. Mobilitatea culturii, transformarea sa, aprecia Tomlinson, trebuie
înţeleasă cu ajutorul ideii de „deteritorializare” (2002, 48). Prin aceasta,
explică el, trebuie să înţelegem că „legăturile culturii cu un anumit loc sunt
slăbite de conexitatea complexă.” (2002, 48). În acest context, se dovedeşte a fi
utilă analiza unei alte noţiuni, şi anume diversitate culturală. Fie că ne referim
la diferenţele culturale decelate la nivelul unei anume societăţi, fie la cele
dintre varii societăţi, diversitatea culturală trebuie considerată un reper
axiologic fundamental care ne ajută să conştientizăm că nu există o cultură majoră,
unică, nu există un singur tipar cultural. Această aserţiune deschide calea către
relativismul

3
cultural. Antropologul francez Claude Levi – Strauss aprecia: „Relativismul
cultural afirmă că o cultură nu are nici un criteriu absolut pentru a decide că
activităţile unei culturi sunt „inferioare” sau „nobile”. Totuşi, fiecare cultură
poate şi trebuie să aplice acest criteriu propriilor activităţi, deoarece membrii
săi sunt atât actori, cât şi observatori” (apud Plugaru, Pavalache, 2007, 53).
Relativismul cultural accentuează ideea de egalitate a diferitelor culturi, anulând
orice încercare de ierarhizare a acestora sau de etichetare în termeni de culturi
superioare/majore sau culturi inferioare/minore. Ceea ce aparţine intim unei
culturi - valori, principii, norme, simboluri etc. - se poate aprecia numai în
contextul acelei culturi, şi nu prin raportare sau introducând referenţiale
specifice altei culturi. Punând sub lupă globalizarea, Andrei Roth sesizează că
„este un proces vechi şi nou în acelaşi timp” (2002, 69). Este vechi pentru că este
indisolubil legat de epoca modernă şi nou deoarece şi-a adăugat noi trăsături odată
cu apariţia postmodernismului. De asemenea, Roth considera că globalizarea nu poate
fi eludată, fiind un proces ireversibil şi presant. Globalizarea anulează
„posibilitatea dezvoltării autarhice a oricărei ţări, a oricărei zone” şi „orice
încercare de izolare echivalează cu alegerea unei căi ce duce la eşec sigur.”
(Roth, 2002, 68). Riscul major pe care îl poate genera globalizarea este, în opinia
multor teoereticieni, deznaţionalizarea. Apreciem însă că globalizarea, înţeleasă
şi interpretată corect, nu presupune nicio clipă renunţarea la propria identitate
naţională, culturală şi religioasă. Între global şi naţional nu trebuie să existe
deci niciun conflict. Dimpotrivă, globalizarea incumbă toleranţă, respect şi
acceptarea diversităţii. Globalizarea poate fi fructificată ca o ocazie de afirmare
a propriei culturi, de includere a acesteia în circuitul cultural mondial. Aşa cum
constata Roth, „depinde de fiecare ţară cum ştie şi cum va şti să se folosească de
noile oportunităţi pentru a-şi afirma şi a-şi face cunoscută specificitatea
culturală.” (Roth, 2002, 79). În acest context, conturat de exprimarea unor puncte
de vedere antitetice referitoare la incidenţele posibile ale acestui fenomen,
câteva interogaţii cer identificarea unor răspunsuri-soluţii adecvate. Cum putem
gestiona corect fenomenul globalizării astfel încât să ne păstrăm identitatea
naţională, cultura, religia? Cum să armonizăm cultura altora cu propriile valori?
Cum putem evita situaţiile în care diversitatea culturală riscă să se transforme
într-o sursă generatoare de conflicte ? În Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI se specifică: „educaţia trebuie să-i
facă pe indivizi conştienţi de propriile rădăcini, astfel încât să poată avea
puncte de referinţă pentru a-şi găsi locul în lume, dar trebuie să-i înveţe şi
respectul pentru alte culturi.”(Delors, 2000, 36). Un lucru este cert: omenirea se
află la răscruce. Globalizarea se insinuează în viaţa oricărui popor, oricărei ţări
şi a o respinge nu este posibil. Viitorul acum se modelează şi nu putem să fim doar
simpli spectatori pentru că, aşa cum aprecia Jeremy Rifkin, „societatea europeană
este cea care pare să fie în fruntea schimbărilor ce au loc, devenind astfel sala
de clasă a lumii pentru a regândi viitorul.” (2006, 153). Un loc din acea sală de
clasă este rezervat României. Ea nu trebuie să fie însă elevul obedient, ci elevul
creativ, demn, care are încredere în forţele sale, îşi cunoaşte calităţile şi este
gata să şi le afirme. Numai „o reală putere înăuntru, considera Mehedinţi, ne poate
procura prestigiu şi succes în afară.” (1999, 256). * * *

4
Mozaicul de culturi specific lumii în care trăim a devenit subiectul multor studii
şi cercetări, intensificând preocupările de a conceptualiza o realitate atât de
complexă. Într-o societate globală, multiculturalism/interculturalitate, respectiv
multicultural/intercultural, reprezintă concepte pe care fiecare dintre noi trebuie
să le decripteze cu acurateţe şi să le „traducă” în valori, atitudini şi
comportamente specifice. Multiculturalitatea face trimitere la diferite grupuri
socio-culturale care „vieţuiesc într-un spaţiu fizic comun fără a-şi propune în mod
explicit să comunice şi să coopereze, adică fără să stabilească în mod intenţionat
şi planificat relaţii de schimb sau de cunoaştere reciprocă” (Cozma, Seghedin,
2001, 103-104). Multicultural este utilizat în sens descriptiv atunci când se
evidenţiază caracteristicile diversităţii culturale dintr-o societate dată, spre
exemplu recunoscându-se apartenenţa culturală, etnică, religioasă, lingvistică, a
membrilor societăţii respective. În sens normativ, multicultural este utilizat de
cei care susţin importanţa păstrării diversităţii culturale şi a dezvoltării
identităţilor specifice a diferitelor grupuri culturale, inclusiv prin
recunoaşterea oficială a acestei diversităţi şi prin posibilitatea afirmării ei în
spaţiul public (www.dromesqere.net, Projet 119074-CP-1-2004-1-ES-COMENIUS-C21).
Multiculturalismul exprimă „conceptul/atitudinea care afirmă că echilibrul şi
corectitudinea relaţiilor interetnice presupun recunoaşterea nevoii de integrare,
alături de nevoia de separare a comunităţilor etnoculturale şi susţine dezvoltarea
lor reciprocă, pe care o consideră şi posibilă” (Andreescu, 2002, 28). În ceea ce
priveşte termenul intercultural, dincolo de polisemia acestuia, generatoare de
contradicţii, Rey consideră că „intercultural este în acelaşi timp, semnul: -
recunoaşterii diversităţii reprezentărilor, referinţelor şi valorilor; -
dialogului, schimbului şi interacţiunilor între aceste diverse reprezentări şi
referinţe; - în mod deosebit, al dialogului şi schimbului între persoanele şi
grupurile ale căror referinţe sunt diverse, multiple şi, adesea, divergente; -
interogaţiei în reciprocitate, prin raport cu viziunea egocentrică (sau socio-,
etno-, culturo-, europeano- etc. centrică) din lume şi din relaţiile umane; - unei
dinamici şi al unei relaţii dialectice, de schimbări reale şi potenţiale, în spaţiu
şi timp” (1999, 152-153). Conceptul intercultural este utilizat în sens descriptiv,
atunci când se pune în evidenţă caracterul inevitabil al contactelor între persoane
aparţinând diferitelor grupuri etnoculturale şi interferenţele asociate
interacţiunilor între grupuri, respectiv fenomenelor de aculturaţie. De asemenea,
intercultural este utilizat în sens descriptiv în sintagme de genul: comunicare
interculturală, dialog intercultural, conflict intercultural. Sensul normativ al
termenului intercultural apare în sintagme de genul: abordare interculturală sau
perspectivă interculturală, dar şi în societate interculturală. Aceasta înseamnă,
de fapt, promovarea unei anumite viziuni asupra societăţii şi relaţiilor dintre
grupurile ce se afirmă cu identităţi etnoculturale specifice (www.dromesqere.net,
Projet 119074-CP-1-2004-1-ES-COMENIUS-C21). Într-o lume ce stă sub semnul lui
multi- şi inter-, nici educaţia nu poate rămâne închistată în tiparul unei logici
de tip mono-. Valorizând adecvat diversitatea culturală şi conştientizând impactul
contextului cultural asupra dezvoltării personalităţii copilului, orice educator
trebuie să-şi aproprie o logică de tip inter-, promovând principiile educaţiei
interculturale şi proiectând practici educaţionale destinate, în acelaşi timp,
tuturor elevilor şi fiecărui elev în parte.

5
1.2. Multiculturalism, interculturalitate şi educaţie Conştientizăm, fiecare dintre
noi, că aparţinem unei lumi „multicolore”, unei lumi cu o diversitate de culturi,
de valori, de paradigme. Înţelegem, astăzi mai mult decât oricând, că singura cale
de a surmonta conflictele interetnice/interculturale/interreligioase şi de a
construi un sat global armonios, este cea a toleranţei, a respectului pentru
diversitate, a înţelegerii, a acceptării şi valorizării adecvate a alterităţii, a
echilibrului etc.. Integrarea României în Uniunea Europeană lărgeşte cadrul
multicultural al existenţei noastre, obligându-ne la un exerciţiu necesar: acela al
redefinirii, al căutării şi regăsirii/regândirii propriei identităţi, al
identificării unui echilibru optim, al împăcării cu propriul sine, dar şi cu
ceilalţi. Trăim într-o societate multiculturală, dar trebuie să încercăm, prin
educaţie, să realizăm translaţia către o societate interculturală. Conceptul
societate multiculturală este, apreciază Andruszkiewicz şi Prenton (2007), destul
de limitat. Acesta face referire la faptul că diferite culturi, grupuri naţionale,
etnice sau religioase coabitează pe acelaşi teritoriu, dar nu presupune neapărat
interrelaţii prin care grupuri diferite intră în contact unele cu celelalte. Într-o
societate interculturală, arată aceiaşi autori, este promovată interacţiunea
culturală, iar diferenţele nu mai sunt doar tolerate sau ignorate, ci sunt
recunoscute, acceptate şi preţuite. Prejudecăţile, stereotipurile, discriminarea,
segregarea sunt din ce în ce mai puţin prezente, iar principiul „toţi diferiţi,
toţi egali“ tinde să devină o realitate, şi nu rămâne doar un simplu slogan. În
societăţile interculturale, recunoaştem multiculturalismul, însă înţelegem că
dincolo de alăturarea dintre oameni, grupuri, culturi diferite, aceştia/acestea pot
interacţiona şi se pot îmbogăţi reciproc. Interacţiunea/interferenţa dintre oameni
şi culturi va contribui la intensificarea sentimentului de solidaritate, la
creşterea coeziunii şi schimbarea percepţiei asupra celuilalt, care nu va mai fi
cel inferior prin cultură sau apartenenţă la o anumită etnie minoritară, ci va fi
numai o persoană diferită, dar având drepturi egale cu ale tuturor celorlalţi
semeni ai săi. În Europa s-au făcut paşi importanţi în direcţia promovării
drepturilor minorităţilor şi a valorilor specifice unei societăţi interculturale.
Astfel, Convenţia Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale, adoptată la 10
noiembrie 1994, include o serie de principii generale referitoare la drepturile
indivizilor aparţinând minorităţilor naţionale:  non-discriminare;  promovarea
egalităţii;  promovarea condiţiilor necesare pentru păstrarea şi dezvoltarea
culturii, a religiei, a limbii şi a tradiţiilor;  libertatea de asociere,
exprimare, libertatea de gândire, a conştiinţei şi a religiei;  acces liber la
mijloacele de comunicare în masă;  libertate lingvistică;  utilizarea limbii
materne în spaţiul public şi privat, oral şi în scris, precum şi în relaţiile cu
autorităţile;  utilizarea numelui în limba maternă;  afişarea informaţiei de
natură publică şi privată;  toponime în limbile minorităţilor;

6
educaţie; instrucţie în limba minorităţii; libertatea de a înfiinţa instituţii
educaţionale; contacte transfrontaliere; cooperare internaţională şi
transfrontalieră; participare în viaţa economică, culturală şi socială; participare
în viaţa publică; interzicerea asimilării forţate etc. (Politici privind
minorităţile etnice în Europa CRDE, f.a.) Convenţia a fost ratificată de 35 de
state, din cele 45 membre ale Consiliului Europei: Albania, Armenia, Austria,
Azerbaijan, Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croaţia, Cipru, Republica Cehă,
Danemarca, Elveţia, Estonia, Finlanda, Germania, Irlanda, Italia, Liechtenstein,
Lituania, Macedonia, Malta, Moldova, Norvegia, Polonia, Portugalia, Regatul Unit al
Marii Britanii şi al Irlandei de Nord, România, Rusia, San Marino, Slovacia,
Slovenia, Spania, Suedia, Serbia, Ucraina, Ungaria. Pentru ca toate acele principii
prevăzute în Convenţia Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale să nu rămână
doar simple deziderate, este necesar ca demersul de promovare a valorilor intim
ataşate multiculturalismului şi interculturalităţii să înceapă de la cele mai
fragede vârste. De altfel, prejudecăţile, stereotipurile, atitudinile xenofobe,
discriminarea se internalizează şi se traduc în forme de comportament indezirabil,
desigur, încă de la vârstă preşcolară. Copiii preiau necritic atitudini,
comportamente, sentimente manifestate şi dezvoltate de către adulţii din jurul lor.
Iată de ce rolul educaţiei şi al educatorilor este crucial în formarea unei
atitudini pozitive faţă de ceea ce înseamnă diversitate sau diferenţă. „Ca adulţi
care lucrează în domeniul educaţiei, consideră Andruszkiewicz şi Prenton (2007),
avem toţi responsabilitatea să fim conştienţi în special de prejudecăţile şi
credinţele pe care noi înşine le-am dezvoltat în timpul devenirii noastre. Avem
responsabilitatea să înfruntăm ignoranţa şi prejudecata şi să ne asigurăm că
prejudecăţile şi stereotipurile nu sunt transmise de la o generaţie la alta”.   
    

„Cea mai periculoasă prejudecată este aceea de a crede că nu ai nici una.” (John
Dewey) Având ca premisă afirmaţia lui Dewey, identificaţi prejudecăţi pe care le-
aţi transmis elevilor/copiilor dumneavoastră şi încercaţi să explicaţi cauzele
formării/manifestării acestora. Bibliografie: 1. Cozma, T.. (2001). O nouă
provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Editura Polirom. 2. Dasen,
P., Perregaux, Ch., Rey, M... (1999). Educaţia interculturală. Experienţe,
politici,strategii. Iaşi: Editura Polirom. 3. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara
lăuntrică. Raportul către Unesco al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în
secolul XXI. Iaşi: Editura Polirom.

???? Reflecţie necesară:

7
4. Drăghicescu, L.. (2009). Simion Mehedinţi – teoretician al educaţiei. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 5. Giddens, A.. (2000). Sociologie. Bucureşti:
Editura All. 6. Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D. & Perraton, J.. (2004).
Transformări globale. Politică, economie şi cultură. Iaşi: Editura Polirom. 7.
Mehedinţi, S.. (1999). Politica de vorbe şi omul de stat. Focşani: Editura Terra.
8. Plugaru, L., Pavalache, M. (2007). Educaţie interculturală. Sibiu: Editura
Psihomedia. 9. Rifkin, J.. (2006). Visul european. Despre cum, pe tăcute, Europa va
pune în umbră „visul american”. Iaşi: Editura Polirom. 10. Roth, A.. (2002).
Modernitate şi modernizare socială. Iaşi: Editura Polirom. 11. Tomlinson, J..
(2002). Globalizare şi cultură. Timişoara: Editura Amarcord. 12. *** (2003).
Politici privind minorităţile etnice în Europa CRDE. Program finanţat de Uniunea
Europeană prin Fondul Europa. Cluj: Editor CENTRUL DE RESURSE PENTRU DIVERSITATE
ETNOCULTURALÃ.

8
Unitatea de învăţare nr. 2 2. EDUCAŢIA MULTICULTURALĂ ŞI INTERCULTURALĂ ÎN
CONDIŢIILE GLOBALIZĂRII SOCIETĂŢII Lect. univ. dr. Luminiţa Drăghicescu
2.1. Educaţia multiculturală şi interculturală într-o societate globală 2.2. Sala
de clasă – o realitate multiculturală

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 2

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi

capabili:  să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; 
să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice
etc.;  să analizeze comparativ relaţiile dintre persoane, specifice societăţii
multiculturale şi societăţii interculturale;  să caracterizeze clasa de elevi ca
realitate multiculturală;  să proiecteze un demers didactic, valorificând
principiile specifice educaţiei interculturale.

Concepte cheie: educaţie multiculturală, educaţie interculturală, diversitate,

valori
specifice educaţiei interculturale 2.1. Educaţia multiculturală şi interculturală
într-o societate globală Transformările globale pe care le suportă societatea
contemporană amprentează, desigur, şi teoriile şi practicile educaţionale. Cum
trebuie să arate educaţia într-o lume globală? Ce tip de personalitate trebuie să
formeze? Care sunt principiile, teoriile din care îşi va extrage substanţa? Cum
trebuie să predăm într-o clasă multiculturală? Acestea sunt doar câteva dintre
întrebările cărora educatorii şcolii de astăzi trebuie să le răspundă, iar educaţia
multiculturală şi educaţia interculturală se constituie, deopotrivă, în răspunsuri
şi căi de a obţine răspunsurile adecvate la aceste interogaţii. Diferenţele
evidenţiate anterior între termenii multicultural şi intercultural se vor reflecta
şi la nivelul celor două dimensiuni ale educaţiei. Astfel, pe de o parte, trebuie
să înţelegem că, din perspectivă multiculturală, „toţi elevii trebuie să primească
o educaţie care în mod continuu afirmă şi susţine diversitatea umană - care
încorporează istoria şi cultura tuturor grupurilor rasiale” (Grantt, 1990, apud
Nedelcu, 2008, 31). Pe de altă parte, pentru a înţelege ce reprezintă educaţia
interculturală, Dasen (1999, 38-39) consideră oportună şi necesară precizarea a
ceea ce nu este educaţia interculturală:

9
1. Nu este vorba de o educaţie compensatorie pentru străini, vizând aplanarea
problemelor copiilor de imigranţi. În viziune interculturală, nu copiii au
probleme, ci instituţia şcolară are dificultăţi de adaptare la diversitatea
culturală. Şcoala trebuie să ajute aceşti copii să înveţe limba ţării gazdă şi să
se conformeze normelor şcolare locale pentru a le maximiza şansele de reuşită
şcolară şi profesională. Diferenţele culturale în performanţe nu sunt atribuite
automat lacunelor sau mediului cultural „defavorizant”, ci sunt considerate o
reflectare a adaptării la contexte diferite. 2. Educaţia interculturală nu este o
nouă disciplină şcolară. La nivel instituţional, ea implică alegerea unui model de
integrare, mai degrabă decât de asimilare. Profesorul care practică o pedagogie
interculturală va (re)valoriza culturile de origine ale elevilor, sensibilizându-i
la diversitatea culturală şi evitând stereotipiile şi prezentarea culturilor în mod
static. 3. Educaţia interculturală nu se confundă cu lecţiile axate pe limba şi
cultura de origine pentru elevii imigranţi. Educaţia interculturală se adresează
deci tuturor elevilor, ajutându-i să internalizeze valori precum: respectul pentru
diversitate, toleranţa, solidaritatea, cooperarea, echitatea etc.. Prin intermediul
unui demers educaţional intercultural, elevii trebuie:  să înţeleagă că trăiesc
într-o lume interdependentă, a diversităţii;  să înţeleagă cum funcţionează
rasismul, intoleranţa şi xenofobia;  să poată gândi, depăşind prejudecăţile şi
stereotipurile negative;  să îşi dezvolte gândirea critică, precum şi gândirea
care să le permită să evalueze în mod pozitiv diferenţele şi diversitatea;  să-şi
dezvolte o atitudine şi un comportament pozitiv faţă de oameni din alte societăţi
sau culturi;  să-şi dezvolte un sentiment de solidaritate cu persoanele din alte
culturi, precum şi dorinţa de a-şi exprima solidaritatea prin acţiune
(Andruszkiewicz, Prenton, 2007, 65). Deschiderea şcolii, şi implicit a
profesorilor, către valorile educaţiei interculturale, ale pedagogiei diversităţii,
nu se poate solda decât cu efecte formative deosebite. Peretti aprecia că educaţia
pentru diversitate induce efecte ameliorative identificabile în trei zone distincte
(1993, apud Nedelcu, 2008, 183-184): 1.   Nivelul cognitiv cunoaşterea şi
respectarea drepturilor fundamentale ale omului; revizuirea cunoaşterii în şcoală
prin poziţionări mai puţin etnocentrice, prin înlăturarea prejudecăţilor,
deschidere internaţională, accentuarea comunicării şi interdependenţelor;
cunoaşterea şi asigurarea posibilităţii de utilizare a limbilor materne ale
grupurilor minoritare; extinderea unor abordări disciplinare care au în vedere
procesele formării identităţilor individuale şi colective. Nivelul capacităţilor şi
aptitudinilor formarea capacităţii de comunicare interculturală, a aptitudinii de
comunicare, de relaţionare cu alteritatea;

 

2. 

10


întărirea spiritului critic faţă de identitatea proprie, raţionalizarea propriului

univers relaţional. Nivelul modelelor educative impunerea unui sistem educaţional
cooperativ, care reuneşte multiple dimensiuni spirituale ale comunităţii; crearea
premiselor egalităţii şanselor pentru indivizi şi comunităţi, prin strategii şi
politici coerente; deschiderea către internaţionalizarea informaţiilor provenite
dinspre diferite civilizaţii, trecute şi prezente.

3.   

În ceea ce priveşte includerea obiectivelor specifice educaţiei interculturale în

cadrul finalităţilor şcolii româneşti, analiza principalelor documente de politică
educaţională evidenţiază faptul că în ultimii ani s-a acordat atenţie sporită
promovării şi valorificării diversităţii culturale, etnice, religioase etc., în
educaţia şcolară. Cu toate acestea, există încă un decalaj între intenţiile
exprimate – chiar dacă ele iau forma unor ordine de ministru – şi ceea ce se
întâmplă efectiv în practica educaţională, în clasa de elevi. Schimbări importante,
din perspectiva promovării diversităţii, s-au produs şi la nivelul unor programe şi
manuale şcolare, însă nu este suficient pentru realizarea unei educaţii
interculturale de calitate. Educaţia interculturală nu trebuie să se regăsească
numai în CDŞ, ca disciplină opţională, sau ca demers specific, în special,
disciplinelor Istorie şi Geografie. Ea trebuie să fie o componentă intrinsecă a
ethosului şcolii, expresia unei noi înţelegeri şi filozofii a educaţiei, în
contextul unei societăţi globale, caracterizate prin pluralism cultural. Decalajul
existent încă între documentele care reglementează educaţia formală - pe
dimensiunea interculturalismului -, principiile reformei educaţionale şi practicile
implementate în spaţiul clasei de elevi trebuie să dispară. Însă fără un suport
acţional adecvat al profesorilor, acest lucru nu va fi posibil. În acest sens, este
necesar ca educatorii să-şi reevalueze atitudinile, comportamentele şi chiar
propria grilă axiologică, să-şi remodeleze competenţele, să-şi „construiască” noi
competenţe – competenţe interculturale. Ei sunt cei care deţin un rol cheie în
realizarea efectivă a dezideratelor şi obiectivelor aferente educaţiei
interculturale, prin proiectarea şi susţinerea unor lecţii care să stea sub semnul
valorilor specifice multiculturalismului şi interculturalităţii. Misiunea
educatorilor este de a cultiva elevilor respectul pentru diversitate, toleranţa,
spiritul de solidaritate, de a le forma conduite şi atitudini interculturale de
tipul: 1. Deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit. 2. Aptitudinea de a
percepe ceea ce ne este străin. 3. Acceptarea celuilalt ca fiind altul. 4. Trăirea
situaţiilor ambivalente fără teamă, ca premisă pentru acceptarea a ceea ce este
diferit. 5. Atitudinea favorabilă de a experimenta. 6. Alungarea fricii faţă de
altul. 7. Capacitatea de a pune în discuţie propriile norme. 8. Neacceptarea
utopiei „discursului comunicaţional egalitar”. 9. Aptitudinea de a asuma conflicte.
10. Capacitatea de a recunoaşte şi relativiza propriile repere etno- şi
sociocentriste.

11
11. Performanţa de a cuceri identităţi mai largi (de european, de cetăţean al
lumii). (Cozma, Cucoş, 2001, 47-48). Accentul plasat pe dimensiunea interculturală
a educaţiei nu echivalează, desigur, cu o eludare a valorilor specifice culturii
naţionale şi nici nu trebuie să genereze efecte de tipul dezrădăcinării sau
anulării identităţii naţionale. „Fiinţa umană – afirmă C. Cucoş – trebuie în primul
rând centrată cultural, în concordanţă cu instrumente date, specifice comunităţii
de bază, şi, totodată, ea se cere a fi de-centrată, pusă în relaţie cu alte
experienţe spirituale, prin racordarea la expresii aparţinând altor comunităţi sau
indivizi. (…) Şcoala trebuie să fie mai întâi culturală şi apoi interculturală”
(2002, 133). Formarea interculturală nu mai poate fi neglijată astăzi, iar misiunea
complexă a educaţiei, evidenţiată în Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, este de a ajuta la conturarea „unui
nou umanism, care să conţină o componentă etică esenţială şi să contribuie
substanţial la cunoaşterea şi respectarea culturii şi valorilor spirituale ale
diferitelor civilizaţii, ca o indispensabilă contragreutate la o globalizare care
altfel nu ar fi privită decât în termeni economici şi tehnologici” (Delors, 2000,
37).

Identificaţi particularităţi ale societăţii multiculturale şi, respectiv, ale

societăţii interculturale. 2.2. Sala de clasă – o realitate multiculturală
Dimensiunea etnică, religioasă şi, în special, culturală a clasei de elevi
reprezintă o provocare pentru educatori. Este greu sau aproape imposibil ca în
spaţiul clasei să identifici elevi care împărtăşesc aceleaşi valori culturale, au
acelaşi pattern sau background cultural. Provenind din medii socio-familiale
diferite, elevii „aduc” cu ei valori diferite, atitudini şi comportamente diverse,
moduri de a gândi, de a simţi şi acţiona variate, experienţe de viaţă puternic
individualizate afectiv şi nu numai. Clasa de elevi este o realitate cu mii de
nuanţe, o realitate „multicoloră”, este un spaţiu multicultural. „Reperele
culturale ale actorilor din domeniul educaţiei sunt foarte diverse: traiectoriile
de viaţă diferă, limbile vorbite de asemenea, apartenenţele etnice şi religioase
sunt la rândul lor diferite, ca de altfel culturile familiale şi şcolare, iar la
toate acestea se adaugă diferenţele enorme individuale, psihologice şi psihice”
(Bârlogeanu, 2006, 67). Având ca punct de plecare aceste aserţiuni, ne întrebăm: în
ce măsură profesorii se pliază pe realităţile evidente ale clasei de elevi?
Proiectează şi susţin ei un demers educaţional bazat pe valorificarea diversităţii
culturale, a diferenţelor dintre copii? Percep aceste diferenţe ca fiind o sursă de
îmbogăţire, de dezvoltare sau mai degrabă le neglijează? Încă de la vârste foarte
fragede, copiii sesizează diferenţele dintre oameni. Mai mult, ei „interpretează”
aceste diferenţe şi pot dezvolta sentimente negative faţă de oamenii altfel.
„Copiii care sunt diferiţi de majoritate în vreun fel pot chiar începe să aibă
sentimente negative faţă de ei înşişi, dacă simt că deosebirea aceasta este
percepută ca fiind ceva „mai puţin normal“ sau „mai puţin bun“. De aceea, este
important ca adulţii să aibă atitudini pozitive faţă de diferenţe, aşa încât, în
loc să dezvolte sentimente negative, copiii să

???? Reflecţie necesară:

12
crească fiind conştienţi că şi oamenii care sunt diferiţi de ei sunt interesanţi,
atractivi, sunt colegi de joacă plăcuţi etc.” (Andruszkiewicz, Prenton 2007, 50).
Dezvoltând, în general, un demers educaţional monocultural, profesorii nu numai că
nu adoptă o atitudine pozitivă faţă de diferenţe, ci „introduc” în spaţiul clasei
atitudini, comportamente şi practici discriminatorii, de segregare, de etichetare,
pornind de la premisa conform căreia cultura majoritară trebuie diseminată către
toţi elevii pentru a asigura adaptarea şi integrarea tuturor în statul-naţiune.
Loiale culturii naţionale, de cele mai multe ori, cadrele didactice „împărtăşesc”
exclusiv valorile acesteia, care se transformă, pentru elevi, în „cod” de acces la
reuşita şcolară. Şansele de a interioriza acest „cod” şi a-l transforma în
instrument operaţional, cu rol facilitator pentru învăţare, nu sunt însă egale
pentru toţi elevii. Cei care, pe traseul socializării primare din familie, s-au
familiarizat cu reperele de bază ale culturii majoritare, au deja asigurate
premisele pentru reuşita şcolară. Ceilalţi sunt supuşi unui proces de discriminare,
profesorii raportându-se la ei prin prisma reprezentărilor, prejudecăţilor,
stereotipiilor, convingerilor şi propriilor expectanţe faţă de un altul diferit
prin etnie, religie sau cultură. Asistăm deseori la situaţii în care elevii
aparţinând unei etnii, religii sau culturi minoritare, sunt etichetaţi ca având
„probleme de comportament”, „dificultăţi în învăţare” sau incluşi în categoria
„copii cu CES”. Expectanţele cadrelor didactice faţă de aceşti copii sunt mai mici,
cu efecte imediate asupra stimei de sine, implicării în activităţile şcolare şi,
implicit, asupra rezultatelor obţinute. Potenţialul acestor elevi, resursele lor
reale nu sunt cunoscute şi valorificate. De cele mai multe ori, sunt ignoraţi,
„dirijaţi” către periferia clasei de către un dascăl a cărui menire este, de fapt,
să asigure şanse egale la educaţie. Aceşti copii riscă să devină victime ale unui
sistem de învăţământ, opac şi impermeabil, şi ale unor profesori, de cele mai multe
ori, rigizi, conservatori, gata să „reacţioneze” la orice intruziune a unor valori
străine de cultura naţională. Diversitatea însă, etnică, religioasă, culturală, nu
trebuie să fie „sursa” generatoare de discriminări, segregări, conflicte etc., ci
trebuie valorificată şi percepută ca oportunitate de dezvoltare, de schimbare, de
îmbogăţire personală, de către fiecare dintre actanţii educaţionali, şi,
deopotrivă, ca modalitate de cunoaştere şi autocunoaştere. “Pentru educaţie a sosit
timpul de a face propriii actori să înţeleagă că diversitatea este prezentă în
fiecare fiinţă umană, că ea nu este un privilegiu al unora sau motiv de excluziune
a altora. Oricare ar fi sistemul de referinţă, diversitatea este o bogăţie ce
trebuie valorizată” (Bârlogeanu, 2006, 67). Educaţia interculturală trebuie să
reprezinte, în acest context, o componentă intrinsecă a practicilor educaţionale
dezvoltate în clasa de elevi. Respectul diversităţii şi echitatea sunt, în opinia
lui Batelaan (2003), cele două dimensiuni majore ale educaţiei interculturale (apud
Ivasiuc, Koreck, Kővári, 2010, 15). Acestea sunt reperele în jurul cărora se vor
construi conţinuturile specifice, dar şi demersurile aferente educaţiei
interculturale. În ceea ce priveşte relaţia diversitate - curriculum, pentru a
cultiva receptivitatea elevilor faţă de lumea plurală în care trăiesc, curriculum-
ul trebuie să reflecte adecvat diversitatea, sub toate aspectele ei, integrând
„versiuni” diferite asupra aceluiaşi decupaj din realitate, opinii şi valori
diverse, modele culturale şi comportamentale variate etc.. Tot pentru a cultiva
respectul pentru diversitate, profesorii vor implementa practici educaţionale care
promovează metodele şi tehnicile interactive, vor încuraja învăţarea prin
colaborare, comunicarea instituită între elevi şi interînvăţarea în grupuri de
lucru eterogene. Astfel, elevii îşi vor „împărtăşi” din propriile valori, vor
învăţa să empatizeze cu un altul

13
diferit, să accepte perspective şi puncte de vedere diferite de ale lor, vor învăţa
toleranţa şi respectul pentru alteritate, pentru diversitate. Referitor la cea de-a
doua dimensiune - echitatea, „miza majoră a axei echităţii este înţelegerea
faptului că alte puncte de vedere pot fi la fel de valabile şi poate la fel de
„corecte” ca şi propria perspectivă, odată ce sunt evaluate cu ajutorul criteriilor
„celuilalt”. Astfel, practica pedagogică trebuie să se axeze pe valorizarea
punctelor de vedere „diferite”, pe faptul că acestea au tot atâta legitimitate ca
şi propria percepţie. Este vorba, pe scurt, de punerea în aplicare a principiilor
relativismului cultural, însă la micronivelul gândirii individului” (Ivasiuc,
Koreck, Kővári, 2010, 15). Echitatea implică şi raportarea la orice aspect asociat
drepturilor omului. Elevii vor fi ajutaţi să decripteze şi să internalizeze
semnificaţia aserţiunii „ne naştem egali”, deci avem aceleaşi drepturi
fundamentale. În acelaşi timp însă, vor înţelege că orice practică, orice
comportament sau atitudine care intră în contradicţie cu drepturile omului este
condamnabil(ă), fiind etichetat(ă) ca intoleranţă, discriminare, rasism etc..
Pentru a asigura asimilarea corectă a semnificaţiei conceptului echitate, primii
care trebuie să exemplifice „transferul” în conduită al principiului echităţii sunt
profesorii. „Astfel, echitatea accesului la resurse educaţionale, a participării la
actul educativ, dar şi echitatea din punct de vedere al aşteptărilor faţă de
performanţele şcolare şi de competenţele copiilor, sunt condiţii fără de care
elevul nu va conştientiza cu uşurinţă necesitatea de a respecta, la rândul său,
principiul echităţii” (Ivasiuc, Koreck, Kővári, 2010, 15-16). Cultivând respectul
pentru diversitate, promovând practici bazate pe echitate, respectându-şi elevii,
indiferent de apartenenţa lor la o anumită etnie, religie sau cultură, cadrele
didactice vor asigura un fundament solid pentru educaţia interculturală. Astfel,
interculturalitatea va fi nu numai o componentă a şcolii, în ansamblu, ci se va
regăsi în fiecare clasă, în conduita didactică a fiecărui profesor şi va avea
corespondent în atitudinea şi comportamentul fiecărui elev.

Completaţi următoarele propoziţii, valorificând propria experienţă: Am dezvoltat un

comportament tolerant atunci când…………………………… Am dezvoltat un comportament
intolerant atunci când………………….……… Am manifestat indulgenţă atunci
când…………………………………...……… Am manifestat indiferenţă atunci când………………..………………….……… Am
discriminat atunci când……………………………………………………… Am valorizat atunci
când…………………………………………………………

???? Reflecţie necesară:

Proiectaţi un demers didactic bazat pe aplicarea principiilor şi valorilor

specifice educaţiei interculturale.

???? APLICAŢIE:

14
Bibliografie: 1. Andruszkiewicz, M., Prenton, K.. (2007). Educaţia incluzivă.
Concepte, politici şi activităţi în şcoala incluzivă. Ghid pentru cadrele
didactice. Bucureşti: E.D.P.. 2. Bârlogeanu, L.. (2006). Educaţie interculturală.
Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural.
3. Cucoş, C., Cozma, T.. (2001). Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblul
problematicii educaţiei contemporane. În Cozma (coord.). (2001).O nouă provocare
pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Editura Polirom. 4. Cucoş, C.. (2002).
Pedagogie, ed. a II-a. Iaşi: Editura Polirom. 5. Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey,
M...(1999). Educaţia interculturală. Experienţe, politici,strategii. Iaşi: Editura
Polirom. 6. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către Unesco
al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Editura Polirom.
7. Ivasiuc, A., Koreck, M., Kovari, R. (2010). Educaţia interculturală: de la
teorie la practică. Implementarea educaţiei interculturale în şcoli multietnice din
România. Raport de cercetare al Agenţiei de Dezvoltare Comunitară „Împreună”.
http://www.agentiaimpreuna.ro/uploads/educatia%20interculturala.pdf 8. Nedelcu, A.
(2008). Fundamentele educaţiei interculturale. Diversitate, minorităţi, echitate.
Iaşi: Editura Polirom.

15
Unitatea de învăţare nr. 3 3. PRINCIPII ŞI MODELE DE EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ Asist.
univ. drd. Ioana Stăncescu
3.1. Principii ale educaţiei interculturale 3.2. Modele de educaţie interculturală

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 3

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi

capabili:  să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; 
să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice
etc.;  să precizeze principiile educaţiei interculturale;  să prezinte modalităţi
concrete de aplicare în practica educaţională a principiilor educaţiei
interculturale;  să analizeze modelele de educaţie interculturală prezentate;  să
propună şi alte modele de realizare a educaţiei interculturale în spaţiul şcolii.

Concepte cheie: principii de educaţie interculturală, modele de educaţie

interculturală, competenţe interculturale 3.1. Principii ale educaţiei
interculturale Educaţia interculturală reprezintă o educaţie a relaţiilor
interpersonale, care implică membri ai unor culturi diferite, al cărei obiectiv
fundamental este de a creşte eficienţa relaţiilor interculturale, de a mări gradul
de deschidere, de toleranţă, de acceptare a celuilalt (Cozma, 2001). Integrarea
educaţiei interculturale în spaţiul şcolii este un proces complex şi deloc facil,
care solicită competenţe şi demersuri specifice din partea cadrelor didactice.
Pentru a realiza educaţia de tip intercultural, cadrele didactice trebuie să aibă
în vedere principiile generale ale educaţiei interculturale. Acestea sunt
prezentate în UNESCO Guidelines on Intercultural Education, document publicat de
UNESCO în 2006: Principiul I: Educaţia interculturală respectă identitatea
culturală a elevilor prin asigurarea unei educaţii adecvate din punct de vedere
cultural, responsabile şi de calitate pentru toţi. Principiul II: Educaţia
interculturală furnizează fiecărui elev cunoştinţe, atitudini şi deprinderi
culturale necesare pentru o participare socială activă. Principiul III: Educaţia
interculturală furnizează tuturor elevilor cunoştinţe, atitudini şi deprinderi
culturale care le permit acestora să respecte, să înţeleagă şi să se solidarizeze
cu celelalte grupuri etnice, sociale, culturale şi religioase şi cu celelalte
naţiuni (UNESCO, 2006, 32-38).

16
În acelaşi document sunt precizate modalităţi concrete de respectare a acestor
principii în practica şcolară. În tabelul de mai jos, sunt prezentate aceste
modalităţi, care se referă la schimbările ce trebuie să aibă loc la nivelul
curriculum-ului, al metodelor de predare-învăţare, al mijloacelor de învăţământ, al
metodelor de evaluare, al limbii utilizate în procesul educaţional, la nivelul
formării iniţiale şi continue a profesorilor, la nivelul organizării mediului
educaţional şi al relaţiei şcoală-comunitate. Principiul I: Educaţia interculturală
respectă identitatea culturală a elevilor prin asigurarea unei educaţii adecvate
din punct de vedere cultural, responsabile şi de calitate pentru toţi. Acest
principiu poate fi realizat prin: 1. Utilizarea unui curriculum şi a unor mijloace
de învăţământ care trebuie:  să valorifice cunoştinţele şi experienţele anterioare
ale elevilor;  să încorporeze istoria, cunoştinţele, sistemul de valori,
aspiraţiile sociale, economice şi culturale ale celor care învaţă;  să îi ajute pe
elevi să înţeleagă şi să aprecieze moştenirea lor culturală;  să dezvolte
respectul pentru identitatea culturală, limba şi valorile celor care învaţă;  să
valorifice resursele locale. 2. Utilizarea acelor metode de instruire care:  să
fie adecvate din punct de vedere cultural;  să se bazeze pe tehnici de învăţare
practică, participativă şi contextualizată. 3. Utilizarea unor metode de evaluare
adecvate din punct de vedere cultural. 4. Alegerea unei limbi pentru realizarea
instrucţiei care să includă, acolo unde este posibil, limba maternă a celor ce
învaţă. 5. Realizarea unei formări adecvate a profesorilor care să aibă ca
obiective:  familiarizarea profesorilor cu moştenirea culturală a propriei ţări; 
familiarizarea profesorilor cu metode de predare participativă, practică şi
contextualizată;  conştientizarea trebuinţelor culturale şi educaţionale ale
grupurilor minoritare;  formarea abilităţii de adaptare a conţinuturilor
educaţionale, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ la trebuinţele grupurilor
minoritare;  conştientizarea faptului că diversitatea poate reprezenta o resursă
educaţională importantă în spaţiul clasei de elevi, de care pot beneficia toţi
elevii. 6. Promovarea unor medii de învăţare care să respecte diversitatea
culturală. 7. Realizarea unei interacţiuni între şcoală şi comunitate şi implicarea
elevilor şi/sau a comunităţii în procesul educaţional prin:  perceperea şcolii ca
un centru de activităţi sociale şi culturale, concepute atât în scopuri
educaţionale, dar servind şi comunitatea;  recunoaşterea rolului elevilor ca
purtători şi transmiţători ai culturii;  descentralizarea, în vederea utilizării
unor conţinuturi şi metode care iau în considerare diferenţele culturale şi
instituţionale de la o regiune la alta;  participarea elevilor, părinţilor, a
altor reprezentanţi ai comunităţii locale, precum şi a profesorilor - toţi aceştia
având background-uri culturale diferite -, la managementul şcolii, la luarea
deciziilor, la planificarea şi implementarea programelor educaţionale, la
realizarea unui curriculum şi a unor materiale didactice adecvate.

17
Principiul II: Educaţia interculturală furnizează fiecărui elev cunoştinţe,
atitudini şi deprinderi culturale necesare pentru o participare socială activă şi
totală. Acest principiu poate fi realizat prin: 1. Garantarea şanselor egale în
educaţie prin:  asigurarea accesului la toate formele de educaţie, pentru toate
grupurile culturale;  eliminarea tuturor formelor de discriminare din sistemul
educaţional;  adoptarea unor măsuri care să faciliteze integrarea în sistemul
educaţional a grupurilor cu nevoi culturale speciale;  asigurarea şanselor egale
de participare la procesul de învăţare;  organizarea unor medii de învăţare non-
discriminatorii, securizante şi pacifiste. 2. Utilizarea unui curriculum şi a unor
mijloace de învăţământ care:  să transmită majoritarilor cunoştinţe despre
istoria, tradiţiile, limba şi cultura minorităţilor;  să transmită minoritarilor
cunoştinţe despre societatea respectivă ca întreg;  să elimine prejudecăţile în
legătură cu grupurile diferite cultural faţă de populaţia majoritară;  să implice
sisteme culturale variate, prin prezentarea cunoştinţelor din diferite perspective
culturale. 3. Utilizarea acelor metode de instruire adecvate care:  să promoveze
participarea activă a tuturor elevilor la procesul învăţării;  să combine metode
de predare formale şi non-formale, tradiţionale şi moderne;  să promoveze un mediu
de învăţare activ. 4. Definirea clară şi evaluarea, realizată cu acurateţe, a
rezultatelor învăţării – cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi valori. 5. Utilizarea
unui limbaj adecvat în procesul educaţional: fiecare elev trebuie să-şi formeze
capacitatea de a comunica, de a se exprima, de a asculta şi de a se angaja într-un
dialog în limba maternă, în limba oficială a ţării respective şi într-una sau mai
multe limbi străine. 6. Realizarea unei formări iniţiale şi continue a profesorilor
care să furnizeze acestora:  o înţelegere profundă a paradigmei interculturale în
educaţie şi a implicaţiilor acesteia pentru transformarea practicii din clasa de
elevi, din şcoală şi din comunitate;  o conştientizare a rolului pe care educaţia
îl poate juca în lupta împotriva rasismului şi discriminării;  o abordare a
educaţiei şi învăţării bazată pe respectarea drepturilor omului;  competenţe în
design-ul, implementarea şi evaluarea curriculumului la decizia şcolii, bazat pe
nevoile şi aspiraţiile elevilor şi comunităţilor cărora le aparţin;  abilităţi de
a integra copiii din culturi minoritare în procesul învăţării;  abilităţi de a
gestiona eficient eterogenitatea din spaţiul clasei;  metode şi tehnici de
observare, ascultare şi comunicare interculturală;  proceduri adecvate de
evaluare.

18
Principiul III: Educaţia interculturală furnizează tuturor elevilor cunoştinţe,
atitudini şi deprinderi culturale care le permit acestora să respecte, să înţeleagă
şi să se solidarizeze cu celelalte grupuri etnice, sociale, culturale şi religioase
şi cu celelalte naţiuni. Acest principiu poate fi realizat prin: 1. Dezvoltarea
unui curriculum care să contribuie la:
 descoperirea diversităţii culturale, conştientizarea valorii acesteia şi a
respectului pentru moştenirea culturală;  conştientizarea necesităţii luptei
împotriva rasismului şi discriminării;  cunoştinţe despre moştenirea culturală a
propriei ţări prin predarea istoriei, geografiei, limbii şi literaturii,
disciplinelor artistice şi estetice şi a disciplinelor ştiinţifice şi tehnologice;
 înţelegerea şi respectul faţă de toţi oamenii, faţă de cultura, civilizaţia,
valorile şi stilurile de viaţă ale grupurilor culturale minoritare din acea ţară,
dar şi ale altor naţiuni;  conştientizarea necesităţii relaţiilor dintre oameni şi
naţiuni;  conştientizarea nu numai a drepturilor, dar şi a îndatoririlor oamenilor
şi ale grupurilor culturale unele faţă de altele;  înţelegerea necesităţii
solidarităţii internaţionale şi a cooperării;  respectarea diferitelor pattern-uri
de gândire. 2. Utilizarea unor metode de instruire adecvate care:  să trateze
moştenirea culturală, experienţa şi contribuţiile diferitelor grupuri etnice cu
respect şi preţuire;  să asigure un context egalitarist al învăţării;  să
corespundă valorilor interiorizate;  să furnizeze proiecte interdisciplinare. 3.
Achiziţionarea unor competenţe de comunicare şi cooperare, dincolo de barierele

culturale, care să faciliteze colaborarea cu ceilalţi prin:

 contacte directe şi schimburi permanente între elevi, studenţi, profesori şi alţi
educatori din diferite ţări şi contexte culturale;  implementarea unor proiecte
comune între unităţi şi instituţii din diferite ţări, în scopul rezolvării unor
probleme comune;  realizarea unei reţele de internet, care să le permită elevilor,
studenţilor şi cercetătorilor din diferite zone să lucreze având în vedere aceleaşi
obiective;  dezvoltarea unor abilităţi de rezolvare a conflictelor şi de mediere.
4. Predarea şi învăţarea limbilor străine şi accentuarea componentei culturale a
predării

limbii. 5. Realizarea unei formări iniţiale şi continue adecvate a profesorilor

care să-şi propună să realizeze:
 conştientizarea valorii diversităţii şi a dreptului fiecăruia de a fi diferit; 
conştientizarea rolului pe care comunităţile locale, limba şi practicile sociale îl
joacă în procesul învăţării şi în construcţia identităţii fiecărei persoane în
societate;  cunoaşterea istoriei civilizaţiei şi antropologiei, astfel încât să
faciliteze o mai bună înţelegere şi transmiterea ideii naturii plurale, dinamice,
relative şi complementare a culturilor;  competenţe sociale şi politice care să
conducă la o permanentă promovare a participării sociale active în managementul
şcolii şi în design-ul, implementarea şi evaluarea programelor şi proiectelor
educaţionale;  abilitatea de a-i motiva pe elevi să înveţe despre ceilalţi şi să-i
înţeleagă;  dezvoltarea unor tehnici de observare, ascultare empatică şi
comunicare interculturală. (Adaptat după UNESCO, 2006, 32-38)

19
La principiile generale prezentate mai sus, putem adăuga şi altele specifice, cu
caracter aplicativ important. Ivasiuc, Koreck şi Kővári (2010, 12-13) prezintă
câteva dintre aceste principii:  în cadrul educaţiei interculturale,
eterogenitatea este considerată o normă şi nu un handicap. Această eterogenitate,
ca respingere a omogenităţii etnice, culturale, identitare şi de interese,
reprezintă negarea totalitarismului şi un mijloc de garantare a valorilor
societăţii deschise şi democratice;  un al doilea principiu al educaţiei
interculturale este acela că indivizii fac parte din grupuri care sunt în
permanenţă supuse unui proces de „metisaj producător de diversitate” (Meunier,
2007, apud. Ivasiuc, Koreck şi Kovari 2010, 12). Potrivit acestui principiu, orice
cultură este în permanentă schimbare, datorită permeabilităţii sale la influenţele
din exterior. Într-un astfel de context, prejudecăţile şi stereotipurile rigide
sunt mai uşor de demontat;  un alt principiu îl reprezintă deschiderea către
alteritate, pentru a o putea înţelege prin prisma valorilor sale. Astfel, individul
trebuie „să se deplaseze” de la centrul pe care îl reprezintă propria cultură şi
propriile norme, spre exterior, pentru a putea privi către valorile alterităţii; 
un al patrulea principiu al educaţiei interculturale rezidă în promovarea unui
dialog constant între culturi, de pe poziţii de egalitate. Astfel, judecăţile de
valoare sunt înlăturate, diferenţa nu mai este stigmatizată, ci, dimpotrivă, se
pune accentul pe ceea ce indivizii au în comun, ceea ce le permite folosirea
aceluiaşi limbaj, înţelegerea şi valorizarea reciprocă. Analizând principiile
educaţiei interculturale prezentate mai sus, putem sintetiza câteva aspecte
esenţiale, definitorii pentru educaţia interculturală:  educaţia interculturală
este o educaţie a tuturor, a minoritarilor şi majoritarilor deopotrivă;  educaţia
interculturală nu trebuie să se limiteze la curriculum-ul unei singure discipline,
abordarea interdisciplinară fiind extrem de importantă;  formarea iniţială şi
continuă a cadrelor didactice în ceea ce priveşte educaţia interculturală devine o
necesitate;  valorizarea diferenţelor şi respectarea alterităţii sunt probleme
esenţiale în educaţia interculturală. Pentru a putea realiza o educaţie
interculturală autentică, educatorii trebuie, în primul rând, să cunoască
principiile specifice acesteia şi, cu necesitate, să le aplice în practica
educaţională.

Exemplificaţi modalităţi concrete de implementare a principiilor educaţiei

interculturale în practica educaţională.

???? Reflecţie necesară:

20
3.2. Modele de educaţie interculturală Modelele de educaţie interculturală şi de
formare a competenţelor interculturale prezentate în literatura de specialitate
constituie repere importante în realizarea acestui demers, având valoare de ghid
pentru practicienii din domeniul educaţional. Butnaru (2009, 581-585) prezintă trei
astfel de modele: modelul dezvoltării competenţei interculturale al lui J. Banks,
modelul dezvoltării senzitivităţii interculturale, propus de M. J. Bennett, şi
modelul competenţei de comunicare interculturală, elaborat de B.D. Ruben. Modelul
dezvoltării competenţei interculturale (J. Banks): propune o viziune stadială de
dezvoltare a competenţei interculturale, ce poate fi aplicată la orice grup etnic
sau rasial. Stadiile specifice dezvoltării competenţelor interculturale sunt, în
concepţia autorului, următoarele:  captivitatea psihologică etnică – indivizii
interiorizează stereotipurile şi credinţele negative faţă de propriul grup (de
obicei, membrii grupului minoritar);  encapsularea etnică – cultura dominantă
interiorizează mitul despre inferioritatea altor grupuri, iar grupurile
marginalizate devin insulare; acest stadiu este caracterizat de etnocentrism; 
clarificarea identităţii etnice – grupurile etnice (majoritari şi minoritari) încep
să perceapă propriile caracteristici, pozitive şi negative; acest stadiu este cel
al autoacceptării;  bietnicitatea – se manifestă prin dorinţa indivizilor de a
face parte din două culturi, cea minoritară şi cea majoritară;  multietnicitatea
şi naţionalismul reflectiv – dobândirea competenţei interculturale, care le permite
oamenilor să devină cetăţeni responsabili, reflectivi şi activi;  globalismul şi
competenţa globală – persoanele devin capabile să realizeze un echilibru între
identitatea etnică, cea naţională şi cea globală. Banks consideră că fiecare stadiu
reprezintă un proces de dezvoltare şi că stadiile nu trebuie privite într-o
succesiune liniară, fiind posibil ca unii indivizi să nu treacă niciodată printr-un
anumit stadiu. Modelul dezvoltării senzitivităţii interculturale (M. J. Bennett)
identifică stadiile trecerii de la etnocentrism la etnorelativism:  negarea –
lipsa de cunoaştere a diferenţei;  apărarea – indivizii înţeleg că există
diferenţe, dar îşi păstrează concepţia culturală, considerând superioară propria
cultură şi inferioară cealaltă cultură;  minimizarea diferenţelor;  acceptarea –
reprezintă începutul trecerii de la etnocentrism la etnorelativism; oamenii
recunosc că şi ceilalţi au valorile şi concepţiile lor şi încep să le respecte; 
adaptarea – schimbările comportamentale ale oamenilor sub impactul normelor altor
culturi;  integrarea – persoanele sunt capabile să reconcilieze diferenţele
culturale şi să-şi construiască o identitate multiculturală. Potrivit acestui
model, se consideră că pe măsură ce experienţele persoanei cu ceilalţi, diferiţi
cultural, devin mai complexe, competenţele în relaţiile interculturale se
consolidează.

21
Modelul competenţei de comunicare interculturală (B.D. Ruben) prezintă un inventar
de trăsături şi capacităţi necesare în gestionarea eficientă a relaţiilor
interculturale. Acestea sunt:  manifestarea respectului – nevoia de a manifesta
respect faţă de alţii şi de a fi respectat;  orientarea către cunoaştere; 
empatia;  managementul interacţiunii;  comportamentul de rol;  toleranţa la
ambiguitate;  calitatea interacţiunii cu celălalt. Modelele de educaţie
interculturală prezentate aduc beneficii importante practicienilor din domeniul
educaţiei. Astfel, „modelele procesuale ale competenţei interculturale le permit
educatorilor să-şi înţeleagă comportamentele, inclusiv rezistenţele, să structureze
conţinuturile cursurilor, să creeze medii care să favorizeze învăţarea. Aceste
modele permit evaluarea comportamentului, atitudinilor profesorilor şi a
interacţiunilor lor cu elevi diferiţi rasial şi etnic. Identitatea rasială a
profesorilor le influenţează cadrele de referinţă cognitive, afective şi
comportamentale” (Butnaru, 2009, 583).

Alegeţi unul dintre modelele prezentate mai sus şi exemplificaţi pe o situaţie

concretă.

???? Reflecţie necesară:

APLICAŢIE Realizaţi o schiţă a unui proiect de educaţie interculturală, utilizând

structura propusă mai jos:  Titlul proiectului:  Argument:  Durata:  Grup-
ţintă:  Scopul proiectului:  Obiectivele proiectului:  Activităţi:  Resurse
umane:  Resurse materiale:  Rezultate aşteptate:  Evaluarea proiectului

22
Bibliografie: 1. ***. (2006). UNESCO Guidelines on Intercultural Education. Paris:
UNESCO. 2. Butnaru, S. (2009). Educaţia pentru diversitate culturală. În Cucoş, C.
(coord.). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice. Ediţia a III-a. Iaşi: Editura Polirom. 3. Cozma, T. (2001). O nouă
provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Editura Polirom. 4. Ivasiuc,
A., Koreck, M., Kővári, R. (2010). Educaţia interculturală: de la teorie la
practică. Implementarea educaţiei interculturale în şcoli multietnice din România.
Raport de cercetare al Agenţiei de Dezvoltare Comunitară „Împreună”.
http://www.agentiaimpreuna.ro/uploads/educatia%20interculturala.pdf

23
Unitatea de învăţare nr. 4 4. REDIMENSIONĂRI ALE CURRICULUMULUI DIN PERSPECTIVA
INTERCULTURALITĂŢII Asist. univ. drd. Ioana Stăncescu
4.1. Diversitatea şi curriculumul şcolar 4.2. Obiectivele curriculumului
intercultural 4.3. Redimensionări ale curriculumului sub impactul
interculturalităţii

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 4

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi

capabili:  să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; 
să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice
etc.;  să analizeze modificările apărute în curriculum, ca urmare a necesităţii
implementării educaţiei interculturale;  să propună şi alte modificări posibile la
nivelul curriculumului, în vederea realizării adecvate a demersului de educaţie
interculturală.

Concepte cheie: curriculum pentru educaţie interculturală, obiectivele

curriculumului
intercultural, redimensionarea disciplinelor şcolare 4.1. Diversitatea şi
curriculumul şcolar Chiar dacă o valorizăm sau nu, diversitatea este o
caracteristică a vieţii cotidiene. Această idee a devenit practic un principiu
reglator al educaţiei şi al convieţuirii. Diversitatea nu poate fi eludată şi nici
nu este de dorit să se întâmple aşa. O provocare importantă derivată din această
realitate ţine de modul concret în care şcoala face faţă diversităţii.
Valorificarea diferenţelor, respectul faţă de ceilalţi şi deschiderea faţă de ei,
tratamentul egal oferit tuturor, indiferent de etnie, religie, limbă, vârstă, sex,
reprezintă doar câteva dintre noile cerinţe formulate la adresa şcolii, sub
impactul diversităţii. „În viziune interculturală nu elevii minoritari au probleme,
ci mai ales instituţia şcolară are probleme de adaptare la diversitatea culturală.
În raport cu educaţia compensatorie, psihologia interculturală are o poziţie foarte
clară: refuzul modelului deficienţei în favoarea modelului diferenţei” (Dasen,
1999). În acest context, realizarea educaţiei interculturale nu poate avea loc fără
modificări semnificative ale curriculumului. „Curriculumul reprezintă una dintre
cele mai vizate zone de dezvoltare şi redimensionare interculturală, atât în ceea
ce priveşte mesajele scrise, structurate oficial pentru a fi transmise, cât şi cele
„ascunse”, implicite… Curriculum intercultural este interesat

24
nu numai de conţinuturi, de ceea ce se predă, de cum se face selecţia acestora, dar
şi de cum se învaţă, de modalităţile în care specificul minorităţilor este luat în
calcul şi valorizat didactic.”(Nedelcu, 2004, 41). A gestiona adecvat diversitatea
în spaţiul şcolii nu înseamnă a-i exclude pe elevii minoritari sau a face
abstracţie de caracteristicile culturale diferite ale elevilor, ci a valoriza şi
respecta diferenţele dintre elevi. Pentru respectarea dezideratului enunţat mai
sus, trebuie realizată o integrare realistă şi creativă a diversităţii în cadrul
curriculumului.

În ce măsură apreciaţi că diversitatea culturală este reflectată adecvat la nivelul

curriculumului aferent disciplinei predate de dumneavoastră? Argumentaţi ! 4.2.
Obiectivele curriculumului intercultural Pentru realizarea unei educaţii
interculturale autentice este nevoie de o redimensionare de profunzime a
curriculumului, care trebuie să înceapă, evident, cu formularea unor obiective
specifice curriculumului intercultural. Jeffcoate (1976, apud. Nedelcu, 2008, 106)
prezintă o serie de obiective orientative ale curriculumului intercultural. Acestea
sunt clasificate în două mari categorii: obiective stabilite prin raportarea la
alteritate şi obiective stabilite prin raportarea la propria persoană.
Obiective Raportarea la alteritate Cunoştinţe Abilităţi Elevii vor cunoaşte: Elevii
vor fi capabili: - elementele de bază privind - să detecteze stereotipurile
diferenţele rasiale, culturale, şi prejudecăţile existente în etnice; ceea ce văd,
aud, citesc; obiceiurile, credinţele - să evalueze cu obiectivitate principalelor
culturi existente în propria cultură şi alte culturi. interiorul unei ţări şi,
respectiv, pe cele specifice comunităţii locale; - cauzele imigrărilor diferitelor
grupuri şi cum s-a ajuns la compoziţia etnică actuală. Raportarea la propria
persoană Elevii vor cunoaşte: Elevii vor fi capabili: - istoria şi realităţile
propriei - să comunice eficient în culturi, elementele ei distinctive; limba
maternă; - elementele unice ale propriei - să stăpânească deprinderi personalităţi.
de bază pentru succesul în şcoală.

???? Reflecţie necesară:

Atitudini, valori Elevii vor fi formaţi pentru a accepta: - unicitatea fiecărei

fiinţe umane; - principiile drepturilor egale şi justiţiei; - valoarea realizărilor
altor culturi şi naţiuni; - faptul că nici o cultură nu este statică. Elevii îşi
vor dezvolta: - percepţia adecvată a propriei personalităţi; - încrederea în
forţele proprii.

25
Formulaţi şi alte obiective specifice curriculumului intercultural. 4.3.
Redimensionări ale curriculumului sub impactul interculturalităţii Prin raportare
la obiectivele specifice educaţiei interculturale, la nivelul curriculumului şcolar
trebuie să se producă modificări semnificative. Redimensionarea curriculumului din
perspectivă interculturală nu poate fi făcută la întâmplare, ci trebuie să aibă ca
reper următoarele principii:  pluralismul etnic trebuie să pătrundă în întreg
mediul educativ;  politicile şi procedurile şcolare trebuie să întărească
interacţiunile multiculturale pozitive şi înţelegerea dintre elevi, profesori şi
personalul de susţinere;  personalul unei şcoli trebuie să reflecte diversitatea
etnică a societăţii;  curriculumul intercultural trebuie să-i ajute pe elevi să-şi
dezvolte încrederea în sine şi o atitudine pozitivă faţă de propria identitate; 
curriculumul intercultural trebuie să fie cuprinzător în scop şi succesiune, să
prezinte concepţiile holistice ale grupurilor etnice şi culturale;  abordările
interdisciplinare şi multidisciplinare trebuie să fie folosite în studiul
grupurilor etnice şi culturale;  curriculumul intercultural trebuie să asigure
elevilor condiţii de studiu al limbilor grupurilor etnice, ca sisteme de comunicare
legitime, şi să-i ajute să-şi dezvolte complet abilităţile în cel puţin două limbi;
 curriculumul intercultural trebuie să folosească la maxim învăţarea experimentală
şi, în special, resursele comunităţii locale;  şcolile trebuie să iniţieze
evaluări sistematice, continue, ale obiectivelor, metodelor şi materialelor
didactice folosite în predarea diversităţii etnice şi culturale (Banks, 1981, apud.
Nedelcu, 2008, 104-105). Astfel, Sessoms (1994, apud. Butnaru, 2009, 578)
inventariază o serie de aspecte ce ţin de transformarea curriculumului sub impactul
diversităţii:  curriculumul să reflecte stilurile şi caracteristicile culturale de
învăţare ale elevilor din comunitatea şcolară;  curriculumul să le ofere permanent
elevilor posibilitatea construirii unei bune imagini de sine;  curriculumul să-i
ajute pe elevi să înţeleagă totalitatea experienţelor grupurilor etnice şi
culturale din societate;  curriculumul să exploreze şi să clarifice alternativele
şi opţiunile etnice şi culturale din societate;  curriculumul să promoveze valori,
atitudini şi comportamente care sprijină pluralismul etnic şi diversitatea
culturală, precum şi construirea şi sprijinirea unui stat-naţiune şi a unei culturi
naţionale împărtăşite de toată naţiunea;  curriculumul să-i ajute pe elevi să îşi
formeze deprinderile necesare pentru interacţiuni interculturale, interetnice
eficiente;  curriculumul să fie comprehensiv ca scop şi desfăşurare, să prezinte
perspective holistice ale grupurilor etnice şi culturale;

???? Reflecţie necesară:

26
 curriculumul să includă studiul continuu al culturilor, al experienţelor
istorice, al realităţilor sociale, al condiţiilor existenţiale ale grupurilor
etnice şi culturale;  curriculumul să utilizeze abordări comparative în studiul
grupurilor culturale şi etnice;  curriculumul să ajute elevii să vadă şi să
interpreteze evenimente, situaţii şi conflicte, din perspective şi puncte de vedere
etnice şi culturale diverse;  procedurile de evaluare utilizate să reflecte
experienţele etnice şi culturale ale elevilor. Restructurarea curriculară produsă
sub impactul interculturalităţii trebuie să aibă ca efect şi o reorganizare a
disciplinelor şcolare. Astfel, disciplinele Istorie şi Geografie sunt esenţiale în
realizarea educaţiei interculturale în şcoală, prin curriculumul pe care îl propun.
A. Nedelcu (2004, 56) consideră că predarea istoriei reprezintă un teren predilect
al abordărilor interculturale şi încearcă să contureze portretul istoriei
interculturale, care are următoarele caracteristici:  este istoria tuturor,
majoritari şi minoritari;  se bazează pe o concepţie multidimensională;  tratează
evenimentele trecutului cu obiectivitate, solicitând mai multe perspective;  pune
în prim-plan contactele dintre culturi, conexiunile dintre spaţii, îmbogăţirea
culturală reciprocă fiind preferabilă insularităţii, prezentării unor spaţii
segregate, necomunicante;  promovează înlăturarea prejudecăţilor, a
stereotipurilor, a mesajelor naţionaliste;  este o istorie „umanizată”, ce îşi
valorifică eficient potenţialul afectiv preferat, în locul unor acumulări aride de
date şi cifre. „Prin implicaţiile sale, istoria reprezintă mai mult decât un proces
de invocare a trecutului. Aşa cum deja ştiu profesorii abilitaţi, istoria oferă
oportunităţi de a înţelege împreună cu elevii impactul oamenilor asupra societăţii,
asupra spaţiilor şi ideilor. Predarea istoriei îl ajută pe cel care învaţă să-şi
dezvolte empatia şi acel tip de curiozitate informată care conduce la aprecierea
moştenirilor culturale” (Shennan, 1991, apud. Nedelcu, 2004, 55). Geografia este,
de asemenea, o disciplină ce permite aplicarea cu uşurinţă a principiilor educaţiei
interculturale, pentru că ea oferă posibilitatea intrării în contact cu spaţii şi
culturi diverse. „Legătura acestei discipline cu educaţia pentru pluralitate
culturală este mai mult decât evidentă. Potenţialul său de promovare a diversităţii
economice, sociale, culturale este intrinsec principiilor şi obiectivelor sale de
structurare” (Nedelcu, 2008, 113). Geografia interculturală trebuie:  să elimine
prezentările stereotipe, filtrate subiectiv;  să depăşească modele descriptiviste
de abordare, adesea fundamentate etnocentric;  să nu însemne doar deschidere către
alte zone, regiuni, valori, ci totodată să reprezinte o invitaţie la mobilitate şi
aplicabilitate, la descoperirea domeniului şi în afara spaţiului clasei (Nedelcu,
2008, 115-116). Putem concluziona că procesul redimensionării curriculumului sub
impactul diversităţii, al interculturalităţii, este absolut necesar în sistemul
educaţional actual. Acest proces este unul complex, ce implică respectarea
principiilor educaţiei interculturale şi solicită din partea cadrelor didactice un
efort susţinut şi competenţe specifice.

27
???? Reflecţie necesară:
Precizaţi şi alte schimbări ce ar trebui să se producă la nivelul curriculumului,
în cadrul disciplinelor Istorie şi Geografie, în vederea realizării dezideratelor
specifice educaţiei interculturale. Bibliografie: 1. Butnaru, S. (2009). Educaţia
pentru diversitate culturală. În Cucoş, C. (coord.). (2009). Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice. Ediţia a III-a. Iaşi: Editura
Polirom. 2. Dassen, P., Perregaux, C., Rey, M.. (1999). Educaţia interculturală.
Experienţe, politici, strategii. Iaşi: Editura Polirom. 3. Nedelcu, A. (2004).
Învăţarea interculturală în şcoală. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureşti:
editura Humanitas Educaţional. 4. Nedelcu, A. (2008). Fundamentele educaţiei
interculturale. Diversitate, minorităţi, echitate. Iaşi: Editura Polirom.

28
Unitatea de învăţare nr. 5 5. NOI COMPETENŢE ALE PROFESORULUI ÎN CONTEXTUL
EDUCAŢIEI INTERCULTURALE
Lect. univ. dr. Luminiţa Drăghicescu Asist. univ. drd. Ioana Stăncescu 5.1.
Formarea interculturală a profesorului – un demers necesar 5.2. Competenţa
interculturală – componentă a competenţei didactice

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 5

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi

capabili:  să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; 
să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice
etc.;  să argumenteze necesitatea formării interculturale a profesorului;  să
identifice cunoştinţe, valori, atitudini şi comportamente subsumate competenţei
interculturale a profesorului.

Concepte cheie: formare interculturală, competenţă interculturală, comunicare

interculturală, roluri specifice ale profesorului din perspectiva educaţiei
interculturale 5.1. Formarea interculturală a profesorului – un demers necesar Sub
impactul schimbărilor multiple şi profunde la nivel social şi, implicit, la nivel
educaţional, ca urmare a trebuinţei acute de a aborda adecvat diversitatea din
spaţiul şcolii, formarea interculturală a profesorului a devenit un demers necesar.
Mergând pe ideea respectării principiilor educaţiei interculturale, trebuie să ne
preocupe respectarea şi valorizarea diferenţelor, asigurarea egalităţii şanselor în
educaţie pentru toţi elevii, depăşirea etnocentrismului şi acceptarea alterităţii.
Întrebarea fundamentală ce apare aici este însă cum putem face ca toate acestea să
devină realităţi ale practicilor educaţionale şi să nu rămână doar simple principii
teoretice? De cele mai multe ori, educatorii, puşi în faţa diversităţii din spaţiul
clasei, se dovedesc a fi insuficient instrumentaţi pentru a o gestiona eficient.
Tocmai de aceea, frecvent, preferă să facă abstracţie de diferenţele dintre elevi.
Faptul că nu au suficiente cunoştinţe şi abilităţi în domeniul educaţiei
interculturale nu este altceva decât o consecinţă firească a lipsei unei formări
specializate în acest sens. A. Nedelcu (2008, 145-146), în încercarea de a găsi
răspunsuri la întrebările Cât de pregătiţi sunt, în mod real, profesorii să predea
în clase multiculturale? Cât reprezintă în comportamentul lor didactic faţă de
elevii minoritari tactul, logica bunului simţ, empirismul pedagogic şi cât
reprezintă pregătirea, susţinută de opinii şi materiale profesioniste?, evidenţiază
câteva dintre vulnerabilităţile programelor de formare pentru diversitate:

29
 decalajul dintre cursurile de formare şi lumea reală a şcolii, dintre cultura
profesorilor şi cea a elevilor;  lipsa unui model coerent de pregătire pentru
diversitate, integrat funcţional în structurile de formare a cadrelor didactice;
atitudinile reticente sau conservatoare din partea instituţiilor de pregătire a
profesorilor;  tratarea interculturalismului în educaţie ca un subiect marginal,
adiţionat, „la modă”; introducerea educaţiei interculturale în formare doar ca un
curs opţional; acordarea unui spaţiu redus, insuficient, în curriculumul de
pregătire a cadrelor didactice;  focalizarea cursurilor de pregătire iniţială pe
formarea unui „bun specialist” şi prea puţin pe formarea unui profesor, cu atât mai
puţin a unui „profesor competent intercultural”;  semnificaţia limitată,
preponderent teoretică, a studiilor şi cercetărilor în domeniu, fără putere de
influenţare a practicii. Aşadar, există probleme serioase în ceea ce priveşte
formarea cadrelor didactice pe dimensiunea interculturală a educaţiei. Plecând însă
de la conştientizarea tuturor acestor vulnerabilităţi, putem identifica schimbări
fundamentale ce trebuie să aibă loc la nivelul programelor de formare a cadrelor
didactice, pentru abilitarea acestora cu acele competenţe necesare gestionării
adecvate a diferenţelor şi diversităţii din spaţiul şcolii. Programele de formare
ale profesorilor trebuie organizate în jurul unor achiziţii de bază din punct de
vedere al interculturalităţii. Acestea sunt nominalizate de J. Banks (1998, apud
Plugaru, Pavalache, 2007, 108-109):  cunoştinţe în domeniul ştiinţelor socio-umane
care să permită o perspectivă cât mai pertinentă şi completă asupra mecanismelor
psihice, psihosociale, care intervin în procesele de convieţuire umană
(stereotipii, prejudecăţi, profeţii care se autoîmplinesc, atribuiri etc.), asupra
caracteristicilor elevilor de diferite etnii etc.;  strategii de predare
diferenţiate, în funcţie de capitalul cultural al educabilului;  clarificarea
propriei identităţi şi fizionomii culturale;  strategii de asimilare – formare a
unor atitudini intergrupale şi interetnice pozitive; formarea capacităţii de a
reflecta asupra propriilor didactogenii, de a soluţiona corect diversele tipuri de
situaţii problematice în relaţiile cu diferite grupuri educaţionale şi diverşi
educabili, dar şi a capacităţii de modificare a unor atitudini, mentalităţi,
convingeri. Tabloul achiziţiilor fundamentale ale educatorului „intercultural”
poate fi completat şi cu alte componente. Astfel, profesorii „interculturali” se
caracterizează prin deschidere către diversitate, atitudini şi credinţe
interculturale, deci aceştia trebuie:  să aibă o perspectivă adecvată asupra
propriei identităţi culturale şi etnice;  să aibă aşteptări înalte şi adecvate
faţă de toţi elevii, acompaniate de credinţa că toţi pot reuşi;  să fie dedicaţi
pentru a promova egalizarea şanselor pentru toţi elevii, convinşi fiind că pot
produce transformări în procesul de învăţare al elevilor;  să dezvolte o relaţie
cu elevii lor, fără a-i percepe drept „ceilalţi”, „cei diferiţi”;  să ofere un
curriculum stimulativ;  să se concentreze pe crearea unui mediu de învăţare
interactiv şi colaborativ;  să îi ajute pe elevi să perceapă sarcinile de învăţare
ca având sens şi fiind relevante;  să includă în curriculum contribuţiile şi
perspectivele diferitelor grupuri etnoculturale care compun societatea;

30
 să predea în mod explicit elemente culturale în şcoală şi să susţină identitatea
şi mândria etnică a elevilor;  să încurajeze membrii comunităţii pentru a avea un
cuvânt de spus în procesul de luare a deciziei;  să fie implicaţi în comunitate şi
acţiunile sociale din afara clasei, focalizate pe promovarea unei societăţi umane
şi juste (Zeichner, 1992, apud. Nedelcu, 2008, 154). În ceea ce priveşte formarea
pentru interculturalitate, A. Nedelcu (2008, 162-164), consideră că aceasta implică
trei dimensiuni importante:  dimensiunea cognitivă;  dimensiunea instrumental-
metodologică;  dimensiunea expresivă. Dimensiunea cognitivă vizează:  cunoaşterea
drepturilor omului şi a instrumentelor internaţionale referitoare la acestea; 
cunoaşterea problemelor principale ale timpului nostru şi ale încălcării
drepturilor omului;  cunoaşterea instituţiilor, a organizaţiilor guvernamentale şi
nonguvernamentale, locale, naţionale, regionale şi internaţionale, care sunt
implicate în domenii de activitate având legătură cu educaţia drepturilor omului
într-o perspectivă interculturală, de sprijinul şi competenţa cărora pot beneficia
atât educatorii, cât şi instanţele educative;  cunoaşterea reţelelor sociale,
profesionale şi de informare de la nivel regional;  cunoaşterea populaţiilor
defavorizate, pe regiuni, cunoaşterea situaţiilor şi a nevoilor lor. Dimensiunea
instrumental-metodologică se referă la instrumentarea profesorilor cu metode ce
promovează egalitatea, colaborarea, valorizarea individuală în spaţiul şcolar şi
restructurarea, din punct de vedere intercultural, a metodologiei utilizate.
Dimensiunea expresivă (relaţional-comportamentală) reprezintă o latură a formării,
fundamentală pentru crearea unui mediu adecvat de învăţare şi valorificarea
diversităţii ca resursă didactică. Astfel, formarea pentru interculturalitate
rezidă în cristalizarea unor mentalităţi democratice, care să permită educatorilor
să experimenteze forme eficiente de comunicare, de expresie, de asumare a
responsabilităţilor şi să le dezvolte spiritul critic. Putem concluziona că
formarea interculturală a profesorului este absolut necesară dacă ne dorim o şcoală
care să promoveze egalitatea între elevi, respectul faţă de ceilalţi, dialogul
între culturi diverse, o şcoală în care să nu existe discriminare şi prejudecăţi.
Un astfel de demers este însă extrem de dificil şi complex, pentru că el presupune
în primul rând schimbarea mentalităţii educatorilor şi depăşirea propriilor
vulnerabilităţi din acest punct de vedere. Totuşi, considerăm că există resurse
suficiente pentru a realiza acest deziderat. Conştientizând importanţa educaţiei
interculturale pentru elevi, profesori, părinţi, comunitate locală, formarea
interculturală a profesorilor trebuie să devină unul dintre obiectivele prioritare
ale programelor de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice.

Precizaţi şi alte schimbări ce trebuie să aibă loc la nivelul programelor de

formare a cadrelor didactice din perspectiva interculturalităţii.

???? Reflecţie necesară:

31
5.2. Competenţa interculturală – componentă a competenţei didactice Standardele
profesionale şi competenţele subsumate profesiei didactice trebuie să suporte un
proces de revizuire. Globalizarea, interculturalitatea, noile paradigme în funcţie
de care se modelează activitatea educaţională, complexitatea acestei activităţi,
multiplicarea rolurilor profesorilor etc., impun acest proces de revizuire a ariei
competenţelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, precum şi
identificarea modalităţilor de formare a acestora. Educatorii reprezintă principala
resursă a societăţii româneşti, atâta vreme cât ne dorim progresul acesteia, ne
dorim să clădim în mod real o societate interculturală, o societate al cărei profil
axiologic să includă valori precum: respectul pentru diversitate, echitatea,
toleranţa, solidaritatea, cooperarea etc.. În acest context, sistemul de formare
iniţială şi continuă a educatorilor trebuie să asigure, prin programele de studii
derulate, înzestrarea lor cu acele competenţe care să le permită să-şi exercite
adecvat rolurile de instructor, actor, mediator, facilitator de oportunităţi pentru
dezvoltarea personalităţilor, moderator, autoritate instituţională, confesor şi
protector al celor mai vulnerabili, consilier şi terapeut, (re)modelator al
situaţiilor educaţionale, al aşteptărilor, valorilor, mentalităţilor aflate în
proces de maturizare, purtător de mesaj şi lider de opinie ştiinţifică, manager
profesionalizat al colectivităţilor de elevi (Neacşu, 2002, 95). Toate aceste
roluri, mai vechi sau mai noi, impun astăzi, apreciem împreună cu profesorul Emil
Păun, o tranziţie necesară – aceea de la profesorul artizan şi artist la profesorul
expert. O primă etapă a acestui proces rezidă în „identificarea capacităţilor şi
competenţelor capabile să legitimeze profesia didactică” (Păun, 2002, 21). Într-o
societate măcinată de conflicte, de frământări, marcată de contradicţii, de crize
profunde, caracterizată prin disoluţia valorilor, omul cunoaşte din ce în ce mai
mult sentimentul însingurării, al înstrăinării până şi de propriul sine. A înţelege
lumea în care trăieşte, a se înţelege pe sine şi relaţiile sale cu ceilalţi, devine
pentru omul contemporan singura modalitate care îl poate ajuta să surmonteze
probleme precum: comunicarea defectuoasă cu sine şi cu semenii, inadaptarea,
dificultăţi în stabilirea relaţiilor sociale, eşecul, sentimentul neîmplinirii
etc.. Facilitarea unei astfel de înţelegeri complexe – a lumii şi a sinelui – este
responsabilitatea pe care profesorii trebuie să şi-o asume. „Chestiunea
coexistenţei în fiecare dintre noi a mai multor culturi este fundamentul
interculturalului”, afirmă L. Bârlogeanu (2006, 67). În acord cu aceste aserţiuni,
considerăm că este vital pentru orice formator să se înţeleagă mai întâi pe sine,
să ştie cine este, pentru ca, ulterior, să extindă procesul de înţelegere asupra
lumii. După ce va realiza pentru sine aceste deziderate, va media acelaşi proces şi
pentru elevii săi. „Ivirea diversităţii culturale din analiza sinelui concurează la
conturarea modului de a vedea lumea şi de a face educaţie. Este tocmai cerinţa
educării interculturale de a solicita celor care se formează să pătrundă
diversitatea culturală din interiorul lor. Această competenţă culturală contribuie
la eliberarea spiritului şi la acceptarea apartenenţelor multiple şi a diverselor
faţete ale identităţii celor cu care interacţionăm, la îngăduirea manifestării lor
legitime” (Bârlogeanu, 2006, 68). Conştientizarea diversităţii culturale
dinlăuntrul şi din afara noastră reprezintă deci un prim element constitutiv al
competenţei interculturale, competenţă pe care cadrele didactice trebuie să o
adauge în „arhiva” propriilor competenţe profesionale.

32
Formarea interculturală a profesorilor este aşadar un demers nu numai necesar, ci
şi obligatoriu. Profilul de competenţă al dascălilor trebuie completat cu un set de
valori, atitudini şi credinţe interculturale, subsumate competenţei interculturale.
Astfel, aprecia Verma, “este o obligaţie morală, implicită în orice program de
formare, să-i pregătească pe profesori pentru: - a fi conştienţi de natura diversă,
din punct de vedere cultural şi etnic, a societăţii în care locuiesc; - a fi
capabili să-şi recunoască propriile prejudecăţi, să recunoască diferitele forme de
discriminare; - a putea deveni agenţi de schimbare în educaţie, în cadrul unei
societăţi pluraliste” (Verma, apud Nedelcu, 2008, 153-154). Noţiunea de competenţă
interculturală a început să fie vehiculată în urmă cu aproximativ zece ani.
Studiile, din ce în ce mai numeroase, centrate pe acest subiect, contribuie la
clarificarea semnificaţiilor, a valorilor, atitudinilor şi comportamentelor
subsumate competenţei interculturale Vom inventaria, în cele ce urmează, câteva
dintre sensurile acordate acestui concept, o prezentare exhaustivă a acestora
neavându-şi locul aici. Kim defineşte competenţa interculturală ca fiind
capacitatea de a mobiliza cunoştinţe, metode de acţiune, trăiri afective, în
contextul unor interacţiuni interculturale (apud Cucoş, 2000). În ghidul Feel like
a migrant – abordare multiculturală în procesul de instruire, autorii realizează o
selecţie a principalelor încercări de definire a conceptului competenţă
interculturală. Astfel, competenţa interculturală rezidă în:  Abilitatea de a
lucra eficient într-o altă cultură;  Abilitatea de a înţelege contextul
contactelor dintre oameni şi grupuri, culturi diferite şi, în acelaşi timp, ştiinţa
de a gestiona aceste situaţii;  Abilitatea de a se distanţa suficient faţă de un
conflict cultural în care persoana respectivă este implicată, pentru a putea
localiza şi înţelege modul de desfăşurare a procesului şi pentru a putea, astfel,
să-şi mobilizeze resursele proprii;  Abilitatea de a gestiona în mod adecvat
aspectele interculturale ale muncii proprii şi, preferabil, de a putea beneficia de
pe urma muncii realizate în comun cu alţi oameni din culturi diferite;  Abilitatea
de a face faţă în acest mediu nou şi de a soluţiona probleme care ar putea rezulta
de pe urma acestuia;  Abilitatea persoanei atât de a înţelege deosebirile unei
alte culturi, cât şi de a putea continua să comunice eficient prin aceste deosebiri
şi a se integra;  Aptitudini analitice şi strategii care lărgesc gama
interpretărilor şi acţiunilor individului în interacţiunile sale cu membrii altor
culturi;  Conştiinţa critică a caracteristicilor distinctive ale unei alte culturi
faţă de cea proprie;  Atitudini care sunt tratate cu interes şi deschidere, precum
şi dispoziţia de a privi alte culturi, inclusiv pe cea proprie, fără a emite
judecăţi (2010, 36-37). În sinteză, consideră aceiaşi autori, competenţa
interculturală este un ansamblu de abilităţi necesare pentru interacţiunea reuşită
cu o persoană sau un grup de persoane dintr-o cultură diferită.

33
Competenţa interculturală, cea care defineşte un „effective multicultural teacher”,
presupune deci deschidere, înţelegere a alterităţii, adaptare, flexibilitate,
valorizare, cooperare, comunicare eficientă cu un altul, diferit de sine, toleranţă
etc., nicidecum rigiditate, conservatorism, respingere a diferitului, intoleranţă
şi monotonie, aspecte care, din păcate, caracterizează atitudinile şi practicile
educaţionale dezvoltate încă de mulţi dintre dascăli. M. Rey precizează că printre
competenţele profesorului „intercultural” trebuie să se regăsească (1999, 186-187):
- organizarea democratică a claselor (grupelor); - experimentarea diferitelor
roluri sociale (animatori, lideri etc.); - valorizarea diverselor culturi, limbi,
convingeri etice şi religioase, competenţe ale elevilor etc.; - asigurarea
calităţii relaţiilor dintre elevi, promovarea cooperării, reducerea inegalităţilor
şcolare; - controlul şi stăpânirea fenomenelor de violenţă; - asigurarea
respectării drepturilor tuturor elevilor; - asigurarea deschiderii grupului spre
exterior, favorizând atitudinea de empatizare cu membrii altor grupuri; -
asigurarea serviciilor suport, oferite de către psihologi, pentru copiii cu
dificultăţi şcolare, relaţionale sau afective, precum şi pentru părinţii acestora.
O altă perspectivă asupra constructului competenţă interculturală o propune D.
Mara. „Conceptul de competenţă interculturală vizează un ansamblu de cunoştinţe,
abilităţi, aptitudini şi comportamente, care utilizate armonios şi complementar îi
permit individului rezolvarea unor situaţii de interacţiune interculturală” (2008,
75). Competenţa interculturală, opinează el, se demonstrează prin identificarea
unor soluţii eficiente la problemele apărute în contextele interculturale şi
include următoarele componente: cognitivă, afectivă şi comportamentală. 
Componenta cognitivă presupune existenţa conştiinţei culturale şi interculturale
adecvate. La acest nivel este implicată recunoaşterea faptului că oamenii
interpretează unul şi acelaşi comportament în moduri diferite.  Componenta
afectivă cuprinde un ansamblu de atitudini de stimă şi recunoaştere, deschidere,
valorizare, respect, curiozitate faţă de celălalt.  Componenta comportamentală şi
a comunicării implică empatia, capacitatea de a tolera prezenţa celuilalt, de a
găsi şi utiliza eficient modalităţi de adaptare în situaţii de interacţiune
interculturală (Mara, 2008, 75). Propunându-şi să identifice elementele
constitutive ale competenţei interculturale, L. Bârlogeanu consideră că esenţiale
sunt:  culegerea de date etnografice asupra elevilor, familiilor acestora şi
mediului sociocultural, pentru a formula strategii eficiente de colaborare între
şcoală şi familie;  comunicarea interculturală, necesară pentru colaborarea cu
părinţii ce fac parte dintr-un mediu cultural diferit;  gestionarea conflictelor
de valori şi dezacordurilor morale prin deliberare democratică, mediere
interculturală şi negociere de sensuri;  elaborarea de criterii pentru a evalua
caracterul intercultural al programelor şcolare, al procedurilor de evaluare, al
politicilor de învăţământ în limbile minorităţilor, prezenţa

34
stereotipiilor culturale în manualele şcolare, climatul intercultural al
instituţiilor şcolare (2006, 72). Încercăm să conturăm propria definiţie a
competenţei interculturale şi apreciem că aceasta rezidă într-o serie de valori,
atitudini şi comportamente activate în contexte interculturale, care permit
comunicarea şi relaţionarea eficientă cu alteritatea şi gestionarea adecvată a
diversităţii culturale. Competenţa interculturală nu reprezintă însă apanajul
profesorilor. Misiunea formatorilor este de a-i „înzestra” şi pe elevi cu valorile,
atitudinile şi comportamentele menite să asigure integrarea într-o societate
interculturală şi interacţiunea optimă cu ceilalţi. Sala de clasă, spaţiu
multicultural, permite realizarea procesului de formare interculturală. Pentru
reuşita acestuia, este necesară „existenţa unei conştiinţe şi sensibilităţi
interculturale ce le va permite profesorilor să-şi încurajeze şi înveţe
elevii/studenţii să realizeze că există diversitate, să fie deschişi în faţa
acesteia, să-şi relativizeze propriile puncte de vedere şi să prezinte faptele în
contextul lor cultural, referindu-se mereu la propria lor cultură” (Feel like a
migrant – abordare multiculturală în procesul de instruire, 2010, 45). Chiar dacă
procesul de formare a competenţei interculturale îşi poate găsi un cadru propice pe
oricare dintre palierele educaţiei – formal, nonformal, informal -, fundamentul
acestei competenţe este asigurat, în principal, prin intermediul activităţilor
instructiv-educative derulate în şcoală. Reperele care orientează munca
profesorilor în acest sens vizează formarea capacităţii de:  a coopera cu colegii
pentru soluţionarea sarcinilor primite;  a construi împreună cu ceilalţi elevi un
cod comportamental comun, privind reacţiile lor în situaţii de credinţe, norme,
principii, valori, divergenţe de opinii;  a conştientiza caracteristicile propriei
persoane, caracteristici derivate din mediul cultural de provenienţă şi a le
valorifica în contexte corespunzătoare;  a observa şi evalua comportamentele
colegilor, în vederea raportării comparative la acestea;  a stabili anumite repere
(modele de personalitate, elemente simbolice) şi a le urmări pe parcursul evoluţiei
proprii;  a se adapta şi integra într-un colectiv, în medii interculturale (Mara,
2008, 75). Facilitând realizarea acestor „achiziţii”, cultivând sistematic valorile
circumscrise educaţiei interculturale - deschiderea faţă de celălalt, toleranţa,
respectul pentru diversitate, acceptarea celuilalt, diferit de sine etc.,
profesorii demonstrează eficienţa propriei competenţe interculturale şi transformă
diferenţele dintre elevi în surse ale dezvoltării, individuale şi de grup. Astfel,
şcoala şi clasa de elevi nu vor mai fi spaţiu al violenţei, al agresivităţii, al
conflictelor şi tensiunilor, ci medii, prin excelenţă, ale comunicării şi
relaţionării armonioase, ale cooperării şi valorizării tuturor; medii cu adevărat
democratice, bazate pe respectul faţă de celălalt, indiferent de cine este acesta,
de etnie, religie sau model cultural de apartenenţă.

35
1. Prezentaţi o situaţie în care aţi gestionat corect diversitatea culturală în
cadrul clasei de elevi. 2. Identificaţi trei aspecte/activităţi pe care le puteţi
valorifica în scopul formării/dezvoltării competenţelor culturale ale elevilor
dumneavoastră. Bibliografie: 1. Bârlogeanu, L.. (2006). Educaţie interculturală.
Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural.
2. Cucoş, C.. (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi:
Editura Polirom. 3. Dassen, P., Perregaux, C., Rey, M.. (1999). Educaţia
interculturală. Experienţe, politici, strategii. Iaşi: Editura Polirom. 4. Mara,
D..(2008). Dimensiunile interculturale ale educaţiei. În Transilvania, Nr. 1/2008.
Sibiu: Casa Editorială Tribuna, pp. 73-76. 5. Neacşu, I..(2002). Empatia şi
modelarea competenţelor pentru profesia didactică – perspectivă psihoeducaţională.
În Păun, E., Potolea, D.(coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom. 6. Nedelcu, A. (2008). Fundamentele educaţiei
interculturale. Diversitate, minorităţi, echitate. Iaşi: Editura Polirom. 7. Păun,
E..(2002). Profesionalizarea activităţii didactice. În Gliga, L., Standarde
profesionale pentru cariera didactică. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor. 8. Plugaru, L.,
Pavalache, M. (2007). Educaţie interculturală. Sibiu: Editura Psihomedia. 9. ***
Feel like a migrant – abordare multiculturală în procesul de instruire. (2010).
Publicaţie realizată în cadrul proiectului de EDUCAŢIE PE TOT PARCURSUL VIEŢII.

???? Reflecţie necesară:

36
Bibliografie generală
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Andruszkiewicz, M., Prenton, K..(2007).
Educaţia incluzivă. Concepte, politici şi activităţi în şcoala incluzivă. Ghid
pentru cadrele didactice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A..
Bârlogeanu, L.. (2006). Educaţie interculturală. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural. Butnaru, S.. (2009). Educaţia
pentru diversitate culturală. În Cucoş, C. (coord.). (2009). Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice. Ediţia a III-a. Iaşi: Editura
Polirom. Cozma, T.. (2001). O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea.
Iaşi: Editura Polirom. Cucoş, C.. (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi
interculturale. Iaşi: Editura Polirom. Cucoş, C.. (2002). Pedagogie, ed. a II-a.
Iaşi: Editura Polirom. Cucoş, C., Cozma, T.. (2001). Locul educaţiei pentru
diversitate în ansamblul problematicii educaţiei contemporane. În Cozma (coord.).
(2001).O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Editura
Polirom. Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M.. (1999). Educaţia interculturală.
Experienţe, politici,strategii. Iaşi: Editura Polirom. Delors, J. (coord.). (2000).
Comoara lăuntrică. Raportul către Unesco al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie
în secolul XXI. Iaşi: Editura Polirom. Drăghicescu, L.. (2009). Simion Mehedinţi –
teoretician al educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. Giddens,
A.. (2000). Sociologie. Bucureşti: Editura All. Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D.
& Perraton, J.. (2004).Transformări globale. Politică, economie şi cultură. Iaşi:
Editura Polirom. Ivasiuc, A., Koreck, M., Kovari, R. (2010). Educaţia
interculturală: de la teorie la practică. Implementarea educaţiei interculturale în
şcoli multietnice din România. Raport de cercetare al Agenţiei de Dezvoltare
Comunitară „Împreună”. http://www.agentiaimpreuna.ro/uploads/educatia
%20interculturala.pdf Mara, D.. (2008). Dimensiunile interculturale ale educaţiei.
În Transilvania, Nr. 1/2008. Sibiu: Casa Editorială Tribuna, pp. 73-76. Mehedinţi,
S.. (1999). Politica de vorbe şi omul de stat. Focşani: Editura Terra. Neacşu, I..
(2002). Empatia şi modelarea competenţelor pentru profesia didactică – perspectivă
psihoeducaţională. În Păun, E., Potolea, D.(coord.), Pedagogie. Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom. Nedelcu, A. (2004).
Învăţarea interculturală în şcoală. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureşti:
editura Humanitas Educaţional. Nedelcu, A.. (2008). Fundamentele educaţiei
interculturale. Diversitate, minorităţi, echitate. Iaşi: Editura Polirom. Păun, E..
(2002). Profesionalizarea activităţii didactice. În Gliga, L., Standarde
profesionale pentru cariera didactică. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor. Plugaru, L.,
Pavalache, M. (2007). Educaţie interculturală. Sibiu: Editura Psihomedia.

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

37
21. Rifkin, J.. (2006). Visul european. Despre cum, pe tăcute, Europa va pune în
umbră „visul american”. Iaşi: Editura Polirom. 22. Roth, A.. (2002). Modernitate şi
modernizare socială. Iaşi: Editura Polirom. 23. Tomlinson, J.. (2002). Globalizare
şi cultură. Timişoara: Editura Amarcord. 24. *** Feel like a migrant – abordare
multiculturală în procesul de instruire. (2010). Publicaţie realizată în cadrul
proiectului de EDUCAŢIE PE TOT PARCURSUL VIEŢII. 25. *** (2003). Politici privind
minorităţile etnice în Europa CRDE. Program finanţat de Uniunea Europeană prin
Fondul Europa. Cluj: Editor CENTRUL DE RESURSE PENTRU DIVERSITATE ETNOCULTURALÃ.
26. ***. (2006). UNESCO Guidelines on Intercultural Education. Paris: UNESCO.

38