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Les grands courants de la pensée et de la recherche en

éducation

INTRODUCTION :
 Education

Ex-ducere : guider, conduire hors, élever

Éducation = - dimension psychologique


- dimension politique (dépend du modèle de la société  éducation n’est pas neutre)

 Sciences de l’éducation

« Ensemble des disciplines qui s’intéressent à l’éducation »

 A la fois une visée théorique (comprendre l’éducation) et pratique (cherche à améliorer


l’éducation).

 Sens plus large que pédagogique.

Partie I : LES CONCEPTIONS EDUCATIVES ET LEURS FONDEMENTS HISTORIQUES


Chapitre I : la « forme scolaire »

 Les écoles avant le 12ème siècle

476 : chute de l’empire romain d’occident


 disparition des écoles romaines + recul de l’usage du latin et de l’écrit (invasion des
germaniques)

 Création d’écoles :
- Ecole monastique (formation de moines + quelques laïques)
- Ecole séculaire : • paroissiale (pour catéchiser)
• cathédrale (formation de prêtres)

 Niveau de formation bas (incapacité de lire)

 Foyers intellectuels (savants)

 Majorité des écoles entre ces deux extrêmes

 Soucis premier = reproduction de textes précieux

1
 Les mutations au 12ème siècle en occident

1 : Contexte géopolitique

Stabilité du monde occidentale chrétien


 Conséquences : - croissance démographique
- développement des villes
- amélioration des conditions de vie (plus de stricte autarcie)

2 : urbanisations et corporations

Développement des villes  mutation sociologiques (ex : développement de corporations)

Corporation = organisation qui regroupent les personnes exerçant le même métier en un lieu donné.
Elle forme les membres et fixe des règles (prix, salaires,…)
But : s’assurer d’une protection, d’un monopole dans l’exercice du métier (nul ne peut
exercer s’il n’est membre de la corporation)
Comment fonctionne une corporation ?
3 statuts : - maître (après avoir réalisé un chef d’œuvre) = propriétaire
- compagnon (exerce mais ne peut être propriétaire car pas de chef d’œuvre) = salarié
- apprenti (aspirant au métier) = élève du maître

Comment s’effectue l’apprentissage ?

- contrat + serment entre le père de l’apprenti et le maître


- l’apprenti est nourri et logé chez le maître mais il doit travailler pour lui et lui doit obéissance
- nombre d’apprenti = durée de l’apprentissage établis

Différences entre corporation et forme scolaire ?

- Corporation = lieu de production  toute erreur de l’apprenti est une perte


 l’école assure le droit à l’erreur
- L’apprentis apprend en fonction du travail que la corporation doit effectuer (il peut être affublé de
tâche très faciles tout au long de son apprentissage ou au contraire de tâches difficiles)
 à l’école, on apprend avec un niveau de difficulté croissant
- L’apprenti apprend par imitation
 à l’école, apprentissage par justification (importance de l’explication)

3 : Echanges commerciaux et culturels

Augmentation des échanges entres l’occident et le monde Arabo-musulman


 Conséquences : - développement de l’écrit profane (ex : contrats)
- nouvelles connaissances (ex : math, philo, médecine, astronomie,…)
- relative désacralisation des savoirs : à côté des savoirs religieux, il existe des
savoirs profanes issus de la raison humaine digne de toute estime
 « Pré renaissance »

1
 Les premières universités

1 : Origines

C’est dans ce contexte pré renaissance que naissent les premières universités : - Bologne (+- 1190)
- Paris (+- 1200-1215)
- Oxford (+- 1214)

2 : Organisation

Comment fonctionnent les 1ères universités ?

Les 1eres universités sont organisées sous forme de corporations (communautés maître-étudiants)
mais différences : critères de territorialité non respectés + dépendent des tribunaux ecclésiastiques

Comment les maîtres étaient-ils rémunérés ?

Selon B. Ray, 4 options : - par les étudiants


- salaire su pouvoir communal ou princier
- entretient par un mécène
- doté d’un bénéfice ecclésiastique

Cette 4ème option se généralisera car la papauté veut que l’enseignement soit gratuit pour 3 raisons :
- assurer l’enseignement aux pauvres
- sciences = don de Dieu  pas à vendre
- enseigner = mission du clerc (prof. obtient le statut de membre du clergé)

 Dépendance par rapport à l’église (peut-être la raison de la fin de la pré-renaissance)

3 : Formations

- Facultés supérieures = enseignement théorique car interdictions de l’église (ex : dissection)


 Types de formations : - médecine
- droit
- théologie

- Facultés des arts (avant d’aller en faculté supérieure) : - Trivium (grammaire, rhétorique, philo)
- Quadrivium (géométrie, arithmétique,
astronomie, musique)

 Différence par rapport à la forme scolaire :


- Pas de programme scolaire
- Pas d’années d’étude préétablies (ex : un étudiant peut suivre le même
cours 4 ou 5 ans)
- suivis des cours dans un ordre aléatoire

1
 La création des collèges

1 : Création

Collège = assemblée de personnes qui se sont globalement choisies.

Au départ, collège = lieu de logement  parfois des séances d’enseignement sont organisées dans ces
lieux  les collèges deviennent des lieux d’enseignement.

2 : Evolution conduisant à la forme scolaire

Jéromites (15ème) :

Les collèges acquièrent une organisation pédagogique, plusieurs nouveautés :


- notion d’années scolaires avec examens (8 niveaux successifs)
- notion de classe (groupes d’élève +- stables)
- tentent de concilier foi et humanisme (apprendre à faire usage de sa liberté par la raison
humaine)

Accentuation de la discipline :

- Réforme : Luther dénonce le trafic des indulgences et les autres scandales de l’église catholique. Il
évoque l’importance de la lecture : le croyant doit interpréter lui-même les écritures (origine du libre-
examen)

- Contre-réforme : - correction des abus (discipline)


- réaffirmer certaines positions doctrinales contre le protestantisme (ex : célibat
des prêtres)

Jésuites :

Exigence de la formation intellectuelle pour défendre l’église.

 Leur modèle pédagogique sera codifié dans la « règle des études » :

 5 classes successives (+ emploi du temps très précis) (3 de grammaires, 1 de poésie, 1 de


rhétorique)

 Place de la religion prépondérante

 Discipline (éviter les châtiments corporels, internat, surveillance permanente de l’étudiant,


délation,…)

 Contenu : textes religieux et issus de l’antiquité romaine (mais censuré, textes non remis
dans leur contexte historique)

 Importance de l’écrit

 Enseignement en latin

 Latin = seule langue autorisée, pourquoi ?


- langue d la religion catholique

1
- enseignement universel
- moyen d’accentuer la coupure entre le monde extérieur et le monde de
l’école

 Le concept de « forme scolaire »

3 grandes caractéristiques permettent de définir le concept de forme scolaire :

1 : La didactisation

- Décomposition du savoir et progressivité des apprentissages


- Discours explicite
- Savoir codifié, standardisé (manuels, selon un modèle, …)
- Enseignement collectif
- Organisé par un corps de spécialistes

2 : La clôture scolaire

16ème, 17ème, 18ème, l’enseignement est exercé dans l’enfermement : murs, contrôles,…

Triple coupure : par rapport aux activités de production (droit à l’erreur), à la vie sociale et par
rapport à la langue utilisée.

Comment se fait-il que l’on coupe les élèves du monde alors que le but est de leur enseigner à vivre en
société ?  La conception de l’enfance

3 : Conception de l’enfance

A l’époque (moyen-âge), l’enfant était considéré comme enfant jusque l’âge de 6-7 ans, après ça, il
était considéré comme un petit adulte.

Avec les collèges, la notion d’enfance s’affirme, la durée de l’enfance s’allonge, l’enfant doit être
protégé, mis à l’écart de la société.

 Relative dépréciation : l’enfant est jugé trop influençable

 Extension de la « forme scolaire » à l’enseignement primaire

1 : Origine des petites écoles

12ème siècle : les petites écoles étaient précaires, les enseignants n’étaient pas professionnels et il n’y
avait pas de lieu spécifique appelé « école ».

À partir du 16ème siècle (réforme, contre-réforme) : développement surtout de côté protestant


 plus de latin à l’opposé des catholique que enseignent en latin.

2 : Mode de fonctionnement

1
Pour les paroisses rurales, ce sont les familles qui payent  existence éphémère des écoles qui
dépend souvent de la récolte.
Les profs sont de jeunes ecclésiastiques ou laïques mais leur savoir est bien souvent limité.

3 : La pédagogie des petites écoles

D’abord LIRE puis ECRIRE puis CALCULER.


L’écriture pose beaucoup de problèmes : elle arrive tard dans l’apprentissage, exige du matériel et un
entrainement assidu or la fréquentation scolaire n’était pas régulière.

Comment apprenait-on ?
Enfants dans un local sans séparation d’âge et enseignement sous forme de succession d’échange
pro-élève car cours collectifs difficiles.
Pas de formation spécifique – niveau d’instruction souvent mauvais.

4 : Vers la « forme scolaire »

Les frères des écoles chrétiennes : ce sont eux qui ont introduit la forme scolaire dans les petites
écoles.

Contexte :

Suite à différents calamités, il y a beaucoup de misère et beaucoup d’enfants errants non scolarisés.
C’est pourquoi certains ecclésiastiques veulent créer des écoles gratuites
 soucis humanitaire
Mais d’autres buts les motivent : - Ils craignent que les pauvres ne transmettent plus la religion à
leurs enfants
- pauvre = dangereux
- former des ouvriers

 Forme de contrôle social, religieux et économique

Création :

Fondé par Jean-Baptiste de la Salle :


- Il veut donner une formation aux maîtres : il souhaite qu’ils soient religieux MAIS pas des
frères pour garantir qu’ils restent enseignants toute leur vie.
C’est dans ces écoles que va s’introduire la forme scolaire.

Pédagogie des frères des écoles chrétiennes

- enseignement simultané plutôt qu’individuel (le maître s’adresse à tout le monde)


- gradation (apprentissage de lecture en plusieurs étapes)
- discipline = sévère mais sanction mais les sanctions devaient toujours être donnés en
conséquence à l’infraction d’une règle  neutre.
- religion omniprésente

1
- enseignement en Français = accessible à tous et important pour l’intégration sociale.
(Celui qui peut lire en Français peut lire en Latin, l’inverse n’est pas possible)

 Avantages et inconvénients de la forme scolaire

En résumé, la forme scolaire s’est d’abord généralisée à l’enseignement secondaire puis à


l’enseignement primaire.

Avantages Inconvénients

Morcellement de la matière (les


Enseignement progressif plutôt enfants ne voient pas que ce
qu’aléatoire qu’on leur apprend est un
Didactisation + préalable à ce qu’ils
(méthode d’apprentissage) Discours explicite apprendront par après)
(au-delà de l’expérience +
personnelle) Dépendance de l’élève par
rapport au maître

Motivation des élèves en baisse


Droit à l’erreur (l’apprentissage est sans
Clôture (car l’école n’est pas un lieu de rapport avec leurs activités
production) sociales donc ils ne voient pas à
quoi cela sert)

Protection de l’élève
Statut de l’élève (il n’est plus soumis au travail ni Dépréciation
exploité)

La perte de sens mène à une


Conséquences Systématisation dépréciation
 plus grande efficacité  il y a une résistance à
l’éducation

1
Chapitre II : Les conceptions alternatives à la forme scolaire

 Conceptions alternatives à partir de la renaissance

1 : Renaissance

 Grandes découvertes : Amérique, sciences, techniques

 Humanisme

2 : La pensée éducative à la renaissance

 Développement de la forme scolaire : réforme/contre-réforme (+ de discipline)

 Situation des universités : elles font preuve d’un esprit conservateur dont de nombreux
auteurs humanistes se moquent (la forme prend le pas sur le fond)

 Critiques, Alternatives :

o V. da Feltre (1378-1446) : - précurseur de l’esprit humaniste


- cherche à découvrir les écrits de l’antiquité
- précurseur en terme de liberté de pensée
- pédagogie plus libérale

o Erasme (1469-1536) : - insiste sur la bienveillance dont doit faire preuve le maître
- plus d’ouverture d’esprit
- déçu des guerres de religion car elles freinent l’avancement
de la pensée

o Rabelais : phase euphorique

o Montaigne : plus pessimiste

 Tendances générales :

* Dénoncent des abus (verbalisme, autorité = moins de contraintes et plus de désir d’apprendre)
* Développement de la raison et de l’humanisme par : - éducation classique (pouvoir argumenter,…)
- ouverture au monde (clôture)

1
ex : Montaigne = apprendre d’autre langues
- pédagogie plus libérale entre prof et élèves

3 : Comenius (1592-1670)

 Biographie : pasteur protestant, philosophe

 Œuvre majeure : « Didactica Magna »

o En partie : forme scolaire

o En partie : idées nouvelles

 Formation des enseignants : met au point la didactisation formatique


contre les excès d’autorité.

 Idée nouvelle d’exercices libres : « autopsie » = l’élève examine les


questions avec sa raison  apprendre par soi-même

 Egalité ente filles garçon, et s’intéresse aux enfants arriérés

 Il tente de créer une science de l’éducation. Il cherche à dégager des


principes généraux liés à l’Homme et aux animaux. Il constate que
tous se caractérise par la croissance (l’évolution) et c’est pareil pour
l’éducation  développement.

 Conceptions alternatives au 18ème siècle

 Importance de la science, lumières, raison humaine

Condorcet (1743-1794)

1
Philosophe, il dépose un projet de décret sur l’organisation de l’enseignement public et expose un
ensemble de principes qui influencent l’éducation.

 Finalité de l’éducation : 1) Former des hommes libres, égaux et éclairés

2) Le progrès des sciences est un enjeu essentiel

3) Progrès de l’humanité de manière générale

 Moyens : enseignement obligatoire, gratuit.


 progrès de l’humanité

 Choix du contenu (que va-t-on enseigner) :

Selon : - facultés de l’esprit (ex : imagination,…)


- objets (≠ phénomènes mais on peut les aborder de manières ≠)

Finalement : le plus utile c'est-à-dire ce qui va le plus contribuer au progrès de l’esprit


humain.
 Priorité aux sciences car il veut développer la raison et la science est
le savoir universel (pas d’idées préconçues)

Une idée importante apparaît : autonomie à l’égard de la politique et des religions : il


considère que les religions sont des sources de conflit donc il veut une cohésion sociale. De
plus, la religion est un frein pour les sciences.
L’indépendance au niveau politique ne peut pas être totale : avant l’université, il peut y avoir
un contrôle au niveau de l’orientation politique mais pas à l’université.

 Le courant de l’éducation nouvelle

= courant de pensée qui s’est développé entre le 18 ème et le 20ème siècle.

1) Jean-Jacques ROUSSEAU (1712-1778)

 Biographie

Le philosophe du 18ème siècle a produit une œuvre originale sur 2 plans.


Sur le plan de la psychologie politique, il conteste : - l’idée qui dit que le pouvoir politique serait
fondé sur une délégation divine,
- l’idée que le pouvoir serait le fruit d’une sorte
d’évolution « naturelle » de l’espèce humaine
(les inégalités sont tout sauf naturelles).

Ces idées s’inscrivent dans un conteste prérévolutionnaire.

Il a écrit : - « du contrat social » : pour lui, le pouvoir politique ne peut se fonder et trouver sa
légitimité que dans le « libre contrat ».

1
- « Emile » : sa conception de l’éducation (récit fictif relatant les différents épisodes de vie
d’un précepteur et de son élève).

Ces deux ouvrages ont suscités de vives réactions à cause : - idées révolutionnaires
- malentendus : - idées de laxisme
(anti pédagogique)
- genre littéraire : récit
fictif (traité inhabituel)

 Conceptions à propos de l’enfance et de la société

- « L’homme nait bon, la société le corrompt ».


- « Tout est bien sortant des mains de l’auteur des choses, tout dégénère dans les mains de
l’homme ».
- Il critique le fait de vouloir raisonner trop tôt avec les jeunes enfants comme s’il s’agissait d’adultes
 la raison est l’aboutissement de l’éducation et non son point de départ.
(« Commencez par mieux étudier vos élèves car vous ne les connaissez pas »)
- Conception de bonté naturelle de l’enfant
- La société peut conditionner l’esprit de l’enfant, le manipuler
 protéger l’enfant de la société car celle-ci le prive de sa liberté.

 Buts de l’éducation

1) Former des hommes et des femmes libres (autonomie intellectuelle)


2) Apprendre à devenir un Homme avec un grand H (humanité avant tout : vivre est le métier qu’il
préconise)

 Moyens proposés

Comment faire pour former un homme libre ?

 Coupure avec le reste de la société pour préserver l’enfant de la société et l’état de naturalité
(apprentissage par les sens, naturel)

 Par l’éducation négative : - ne rien interdire, ne rien sanctionner


- ne rien enseigner jusqu’à ses 12 ans
Le but ultime est d’arriver à une pleine liberté, c'est-à-dire à n’obéir qu’à soi-même.
Ne rien imposer car l’enfant voit ça comme une volonté personnelle est arbitraire venant de
l’adulte. Il obéit alors sans comprendre car il n’ose pas se rebeller.
(selon B. Rey, c’est ce qui se passe avec les adolescents)

Au niveau de la forme scolaire, il faut adapter l’éducation à l’enfant plutôt que l’inverse. Cette
conception valorisante de l’enfant va caractériser le mouvement de l’éducation nouvelle. Rousseau
critique la didactisation traditionnelle qui met l’accent sur le verbalisme.

1
o Malentendus : Laxisme exagéré : non, mais il estime que le plus important est ce que
l’enfant va découvrir par lui-même. Le rôle du précepteur est d’emménager un
environnement sécurisé mais de laisser l’enfant faire ses erreurs.
 ne signifie pas que Rousseau à une confiance aveugle envers la nature mais il veut
éviter que le rapport à la loi n’apparaisse arbitraire.
Ce n’est qu’une étape au sein de l’éducation, l’enfant devient ensuite capable d’adhérer à
des règles grâce à la liberté et la raison (≠ arbitraire, soumission).

2) Maria Montessori (1870-1952)

 Les médecins éducateurs (les de Jean Itard)

Itard, médecin français ayant recueilli un « enfant sauvage » a essayé de apprendre à parler mais sans
résultat.
 Cas pathétique de didactisation poussée à l’extrême et à l’absurde (pour faire accéder au langage,
Itard décompose les difficultés, morcelle le savoir, créer une multitude de tâches sans signification qui ne
permettent pas à son élève de construire un sens)

 Biographie

- Médecin et anthropologue italienne


- Professeur à l’université de Rome

 Conceptions de l’enfant

Les problèmes de l’éducation se rapportant à la personnalité, au caractère,… ont leur origine dans le
conflit adulte-enfant et empêchent celui-ci de se développer.
C’est parce que l’on réprime que l’enfant manifeste de la résistance et non l’inverse.
Il y a un conflit parant-enfant car l’adulte a un rapport productif avec son milieu, il veut les
transformer en fonction d’un but.
L’enfant n’a pas cette préoccupation  il n’a pas la même conception de ce qui est important, urgent
et indispensable. (Cas de l’enfant qui lave 15 fois la vaisselle)

 Buts de l’éducation

Laisser s’accomplir un plan de développement fixé par la Nature et Dieu et ne pas contrarier ce
développement  concept maturationniste

 Moyens

1) créer une coupure avec le monde extérieur (ici le monde des adultes) (// Rousseau)
2) renoncer à l’autorité traditionnelle de l’adulte, idée de éducation négative ( // Rousseau)
3) aménager un environnement qui respecte le développement naturel de l’enfant
4) favoriser, grâce à 3), l’attention, la concentration véritable qui sont le moteur de l’apprentissage

Elle croit en une force vitale, un plan de développement inné.

// à Itard car elle va faire travailler les sens, mais va faire en sorte que l’enfant apprenne par lui-même
et pas par morcellement ni exercice sans explication.

1
3) Ovide Decroly (1871-1932)

 Biographie

- A fondé un institut pour enfant retardés et anormaux


- Professeur de psychologie de l’enfant à l’ULB

 Conceptions de l’enfant

- Convaincu de l’importance des facteurs innés et de l’hérédité


- abandon et pauvreté peuvent avoir un effet néfaste sur le développement intellectuel
- l’apprentissage ne se fait qu’en réponse à des besoins  fonctionnalité biologique
- il existe un lien profond entre intelligence et affectivité, entre données biologiques et milieu
 il essai par conséquent de définir les besoins de l’être humain

 Critiques de l’école traditionnelle

o Aspect discipline : facteur essentiel des déformations psychiques de l’enfant (aversion


pour le travail, révoltes dues aux blessures d’amour propre)

o Inadaptation des programmes aux besoins de l’enfant :


- trop peu de cohésion entre les différentes activités
- trop peu de rapports avec les intérêts de l’élève
- parait artificiel à l’enfant

o Morcellement des apprentissages et perte de sens : on leur fait manipuler chiffres et


lettres mais ils ne savent pas pourquoi

o Verbalisme : l’école développe très peu de facultés réceptives (vue, sens des
mouvements, ouïe) et très peu les facultés élaboratrices et les facultés d’action

 But de l’éducation

- Développement global (tête, cœur, corps)


- Développement selon les besoins de l’enfant
- Adaptation à la société (mais sans véritable critique sociale)

 Moyens

1
Notion de globalisation = processus intellectuel complexe
 le jeune enfant accumule les expériences sans ordre. Il saisit d’abord globalement les êtres et les
choses dans leurs relations entre eux et par rapport à lui-même.
Pour lui, les écoles devraient adopter cette démarche.
Comment ?

1) Partir des besoins de l’enfant en regroupant l’apprentissage autour des « centres d’intérêt ». Le
but est de créer un lien entre toutes les matières.
Les centres d’intérêts sont définis en référence aux besoins : - alimentation
- protection
- défense
- travail (repos et jeu)
Ces 4 besoins vont servir de matière aux chapitres initiaux du programme. Ces chapitres sont eux-
mêmes subdivisés en d’autres plus restreints.

2) Aborder chaque « centre d’intérêt » en trois phases : - l’observation (encourage le travail des
sens)
- l’association qui permet d’élaborer des
idées générales
- l’expression qui permet de traduire les
idées induites par l’association

3) La « méthode globale » en lecture (partir de la phrase ou du mot avant d’arriver à la lettre qui n’a
aucun sens)

Conclusion : la fonction globalisante supprime l’extrême progressivité du savoir et de la parcellisation


de l’apprentissage ( évite la perte de sens) et ouvre la porte sur la vie extérieure (l’enfance n’est plus
seulement une préparation à la vie, c’est déjà la vie).

4) Célestin Freinet

 Biographie

Mutilé de guerre en 1917, il décide quand même de travailler et devient professeur adjoint.
But : éviter à la nouvelle génération de vivre pareilles horreurs.

1
 Conception de l’enfance

Il tente de définir les principes d’une éducation naturelle :


- tâtonnement expérimental : l’école est l’ennemi du tâtonnement
(Elle est trop orgueilleuse de posséder la science et la connaissance.
On présente à l’enfant des résultats formels de l’expérience d’autrui pour qu’il s’en
serve sans le faire lui-même)
 on crée du matériel pédagogique afin de permettre à l’enfant de se
documenter par lui-même, de s’organiser seul.
- libre expression : considérée comme « la manifestation même de la vie »
Il s’agit de permettre à chacun d’exprimer ses sentiments, ses émotions,
ses réflexions, ses doutes,… (par la parole, musique, peinture et l’écriture
(texte libre))

 Buts de l’éducation

Former un enfant membre de la communauté, qui sera plus tard un adulte membre de la société,
capable de prendre ses responsabilités dans cette société.
L’éducation doit prolonger les tendances naturelles (comme à la maison) et l’école doit être l’école du
peuple (// communisme)

 Moyens

1) Idée de tâtonnement expérimental


2) La libre expression
3) Les conseils de coopérative (préparant à l’exercice des responsabilités sociales : il y a des conseils
où l’on discute de l’organisation de la classe et des conflits)
4) La correspondance interscolaire (il ne suffit pas de dire à l’enfant
: « tu vas écrire », il faut qu’il ai le
goût de dire, d’écrire quelque chose et de parler à quelqu’un qui l’écoute)

5) Bilan du courant de l’éducation nouvelle

 Comparaison des propositions alternatives

o Convergences

1
Critiques école Propositions alternatives
traditionnelle

Conception de l’enfance - Dépréciation - Respect


- Autorité - « Liberté »

- Clôture - ± ouverture
Clôture scolaire - Induit une conception - ± naturelle
artificielle

- Morcellement - Globalisation
Didactisation -Verbalisme - Concret ; sens
- Passivité - Activités

o Divergences

Rôle de la nature : + Montessori (plan divin)


Rousseau
Decroly
± Freinet

 Apports sur le plan des pratiques

2 types d’effets : - directs : création d’écoles type Decroly ou Freinet mais qui restent assez limités
- indirects : beaucoup plus nombreux mais plus diffus

 Apports sur le plan scientifique

Ce courant a exercé une influence sur le courant constructiviste (idée selon laquelle l’activité de
l’enfant est centrale dans son développement et apprentissage).
Mais d’un niveau purement scientifique, l’apport de ce courant est plutôt limité car les auteurs n’ont
pas utilisé de méthodes scientifiques proprement dit.

 Apports sur le plan de la réflexion axiologique et critique


Valeurs morales, sensibilité

Apport le plus important : les écoles ont contribué à affirmer certaines valeurs :
- dignité de l’enfance, respect de son mode de pensée, de son affectivité

1
(tenir compte des besoins et intérêts)
- promouvoir une autre conception de l’autorité
- a permis d’apporter une réflexion critique par rapport à la forme scolaire traditionnelle
 remise en question des écoles

En conclusion : on peut critiquer le manque de « scientifique » ou ne pas partager certaines valeurs


promues par les représentants de l’éducation nouvelle. Mais on ne peut ignorer les questions qu’elle
pose à l’éducation en général et à la forme scolaire en particulier.

Chapitre III : L’égalité : « mythes et réalités)

 Inégalités sociales

1
1) A l’origine : des structures inégalitaires

- L’école primaire était fréquentée par les enfants appartenant à la classe moyenne
- Le collège était fréquenté par la bourgeoisie et la classe moyenne
 les pauvres n’ayant pas d’argent et la noblesse leur précepteurs personnels
- L’université était fréquentée par la bourgeoisie et la petite noblesse ainsi que les pauvres ayant
reçu une bourse

2) Fondement de l’idée d’égalité

Prédécesseurs : - Comenius
- Condorcet
-…

Obligation scolaire (±1900)

3) Mythe de l’égalité scolaire

Une fois l’obligation scolaire instaurée, on constate que des inégalités existent toujours à
cause des circonstances économiques.

4) Dénonciation du « mythe »

 « Rapport Coleman » 1966

(1) Contexte : inégalité blancs-noirs (discrimination racial)

(2) But de cette étude : faire un rapport au congrès pour savoir si l’école offre les mêmes
opportunités aux élèves en fonction de leur race, religion ou identité nationale

(3) Méthodologie : très vaste enquête : - tests de connaissances


- interrogations des élèves de 5 niveaux scolaire

(4) Résultats : inégalités ethniques : noirs-hispaniques moins bons que les blancs et
asiatiques égaux.
 stabilité de ces observations sur les 5 groupes d’âges

(5) Interprétations et critiques : + : - étude à grande échelle


- approche systémique
- : - confusion entre origine ethnique et sociale
- problème des biais culturels (peut-on utiliser les
même épreuves pour des élèves d’origines
culturelles différentes ?)
- la manière dont on va interpréter ces résultats :
« finalement l’école ne peut rien faire pour changer
le cours des choses »
 visée holistique plutôt qu’interactionniste

1
 « Bourdieu et Passeron » 1970
Publient un ouvrage dans le quel ils exposent « la théorie de la reproduction ».
Contexte : France, dans un contexte de remise en question et non de commandité.

Plusieurs concepts :

(1) « habitus » : prédispositions à penser et à agir  chacun de nous possède des habitus
différents et celles-ci sont liées au groupe sociale auquel on appartient
(ex : importance de la lecture ou du temps)

(2) Capital culturel : certains habitus vont être privilégiés dans une culture donnée
 problème : l’école tend à fonctionner selon les habitus des classe dominantes et
tend à considérer que ces codes la sont les plus légitimes et que tous les élèves les
possèdent s’ils fréquentent l’école  reproduction des inégalités

(3) Violence symbolique de l’école :


raisons : - l’école impose des normes qui sont propres à un groupe particulier
et les considère comme seules valables
- l’école présuppose que les élèves possèdent ces codes sans pour
autant les enseigner

 Implications des deux recherches

 Paradoxe : les auteurs font les mêmes observations (inégalités) mais on tire des
conclusions différentes

 Explication : il est important de ne jamais perdre de vue le contexte historique et


socioculturel

 Conséquences : - USA : prévoir de structures palliatives qui visent à remettre à niveau


les élèves en difficultés  l’école n’est pas remise en question
- France : réformes structurelles importantes qui conduisent à
allonger le tronc commun pour éviter les choix précoces
dénoncent l’école qui impose un arbitraire culturel et
dénoncent la « violence symbolique qu’elle exerce.

5) Les différentes conceptions de l’égalité

 Egalité de chance (ou égalités d’accès)

o Définition (Crahay, 2000)

On pose On admet On dénonce On prône

Dons, Traitements inégaux, Biais empêchant que Détection des

1
le mérite ne soit le talents,
Aptitudes naturelles Résultats inégaux seul critère d’accès Egalités d’accès à
aptitudes égales

o Critiques de la notion d’aptitudes

Notion d’aptitude dangereuse car : - mesure subjective


- on peut supposer que ces différentes aptitudes
sont innées  vouloir donner un fondement
biologique ou psychologique aux inégalités
sociales

o Paradoxe

Le concept est controversé mais tout le monde semble néanmoins adhérer à ce


concept d’égalité des chances.

o Conception de la justice

3 conceptions : - égalitaire : les mêmes règles pour tous (ex : tronc commun)
- méritocratie : il est juste de donner des moyens supplémentaires
aux plus méritants (ex : bourses pour les plus brillants)
- compensatoire : l’école doit apporter plus de moyens aux élèves les
plus démunis (ex : bourses pour les plus pauvres)

 Egalité de traitement (ou égalités des conditions d’enseignement)

o Définition (Crahay, 2000)

On pose On admet On dénonce On prône

Capacité de tous à Existence de dons ou Inégalités de


réaliser les aptitudes naturelles l’enseignement, Tronc commun
apprentissages responsable d’acquis
fondamentaux Résultats inégaux si inégaux Ecole unique
traitements égaux

o Notion d’élitisme / démocratisation

 Elitisme : favorise les élites au détriment du plus grand nombre. ex : hiérarchie des filières,
disciplines, établissements

1
 Démocratisation : rendre la scolarité accessible à tous ex : obligation scolaire, enseignement
primaire commun, tronc, commun, ...

 Implication en termes de qualité

o Facteurs renforçant les inégalités

Ex : logique de concurrence (étude Van Zanten, 1999)


 comparaison entre 15 écoles britanniques et 15 françaises : conséquences des
concurrences des écoles sur les élèves  les écoles cherchent à avoir des élèves qui leurs
donneraient une bonne image et mettent les autres de côté (inégalité)

o Comment assurer plus d’équité ?

 Classes hétérogènes

 Mécanisme de coopération entre établissement

 Promotion automatique >< redoublement ? *

Classe de rattrapage

 Tronc communs >< filières ? *

 Sectorisation >< libre choix des écoles ? *

 * : effet combiné visant à la meilleure équité (attention, il faut tenir compte de l’histoire du
pays)

o Implications philosophiques

Égalité de traitement >< différentialisme (enseignement ≠ selon l’origine, le sexe,…)

Universalisme >< communautarisme

 Egalité des acquis (ou égalité des résultats)


L’école garantit que tous les élèves arqueront un certain nombre de chance.

o Définition (Crahay, 2000)

1
On pose On admet On dénonce On prône

Egalités des acquis


Potentiabilités Résultats ≠ Idéologie de dons (pour les compétences
extensibles (au-delà des essentielles)
compétences Discriminations
Rythmes ≠ essentielles) négatives Discriminations
positives

o Contexte

 Désillusion des politiques de démocratisation

 « Back to basis »

 Evolution des concepts psychopédagogiques (chacun est capable d’atteindre les mêmes
connaissances mais certains auront besoin de plus de temps)

 Obligation de moyens >< résultats

Pendant longtemps, l’école avait une obligation de moyens, elle ne garantissait pas de
résultat.

6) Conclusions

 Défi : - qualité (efficacité)


- Égalité (équité)

 Moyens : - éviter les mécanismes de relégation (entre filières)


- tronc commun étendu
- éviter les disparités entre écoles : - mixité sociale
- sectorisation
- créer des attentes positives
- aide aux élèves en difficulté

1
 Inégalités selon le genre

La manière dont les sociétés ont définie le rôle des femmes et des hommes.
≠ Sexe = réalité biologique

1) Bref historique

 Importance des clivages traditionnels entre rôles masculins et féminins

 Implications en matière d’éducation

- scolarisation longtemps plus faible des filles


- accès tardif des femmes aux savoir savants  les femmes qui allaient à l’école ont longtemps étudié
des matières différentes des garçons
- accès tardif à l’université

2) La situation aujourd’hui

 Accès aux études

Actuellement, le taux de scolarisation des filles tend, dans de nombreux pays, à rejoindre celui des
garçons et même à les dépasser.
Cependant, dans les autres pays, 2 enfants sur 3 non scolarisés sont des filles. La discrimination
envers les filles est donc toujours présente.

 Différences d’orientation

Il y a de grandes différences entre filles et garçons : les filles s’orientent beaucoup plus vers les lettres
que les garçons.
En ce qui concerne l’enseignement supérieur, il y une sous représentation des filles dans les filières
d’ingénierie et une surreprésentation dans les filières littéraires (sciences de l’éducation, formation
des lettres, arts, religion, sciences médicales).
Ces différences entre filles et garçons s’observent tôt.

 Les taux de réussites

En moyenne, les filles tendent à mieux réussir que les garçons.


Remarque : les filles sont plus nombreuses à fréquenter l’enseignement supérieur. Elles sont aussi
plus nombreuses à obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur.

 Explications

o Sociologiques

1
- Attentes de rôles liées au genre (ex : les filles se dirigent vers la communication, sciences humaines,
et les garçons au contraire veulent plutôt maîtriser leur environnement : ingénieurs, physiques,…)
- Les images véhiculées par les médias tendent à perpétuer les images conventionnelles des hommes
et des femmes.
- Le fonctionnement de l’institution scolaire elle-même. Certaines filières d’études restent en majorité
féminines ou masculines. Cependant des progrès se manifestent (ex : féminisation des études de
médecine)

o Psychologiques
- Différences cognitives ? Peu probable
- Différences socio-affectives
- Confiance en soi : les filles ont tendance à avoir moins confiance en soi  élimination inconsciente
de certaines filières jugées trop dures. C’est aussi pour cette raison qu’elles consacreraient plus de
temps aux études que les garçons et qu’elles demanderaient plus facilement l’aide de personnes
extérieurs.

o Pédagogiques
- Stéréotypes chez les enseignants : les filles se rapproche plus de l’image de l’élève idéal que se font
les profs. Mais certains stéréotypes les défavorisent en ce qui concerne les matières scientifiques.
- Les différences d’attitudes ou de comportement chez les enseignants : les profs ont tendance à
accorder plus de temps aux garçons qu’ils considèrent comme plus agités. Ils considèrent l’agitation
d’un garçon comme moins grave que celle d’une fille. Les remarques faites aux filles portent souvent
sur des problèmes d’apprentissage et de capacités tandis que celles faites aux garçons portent sur
leurs compétences et sur leurs efforts.
Ils ont également tendance à donner de l’aide plus facilement aux filles et à considérer que les
garçons doivent être plus indépendants. Ils font plus confiance aux filles
 Influences sur la confiance en soi
- L’image de la science : Plusieurs études ont montré qu’une connotation féminine ou masculine est
rattachée relativement tôt à certaine disciplines scolaires :
Lecture, raconter des histoires : filles
Sciences : garçons
Mathy propose des pistes de travail pour donner une image moins stéréotypée des sciences et moins
éloignée des élèves (surtout des filles). Par exemple, il voudrait mettre en avant l’aspect plus humain
de la science et cela en proposant une vision plus « constructiviste » que « positiviste empiriste »

Partie II : LES DIFFERENTS NIVEAUX D’ENSEIGNEMENT

Chapitre I : L’enseignement maternel

 Evolution historique

Pendant très longtemps, l’idée d’une école « maternelle » était inconcevable car :

1
- L’enfant était jugé trop faible et instable, demandant trop de soins pour pouvoir fréquenter
une école.
- On n’imaginait pas une forme d’éducation autre que celle apportée par la mère ou son
substitut. Une scolarisation des tout jeunes enfants serait apparue comme contraire à un
« ordre naturel ».

1) Apparition de « salles d’asiles » (début 19ème)

La révolution industrielle a conduit de nombreuses mères à travailler dans les industries. Un certain
nombre d’initiatives se sont développées en vue de prendre en charge les jeunes enfants (protection
de l’enfant).
Exemple : - Infant School (1800), Owen : interdit le travail pour les enfants (-10ans) et crée une école
pour ne pas qu’ils ne fassent rien. Il veut aussi assurer un minimum d’éducation aux futurs
travailleurs.
- Salles d’asile (1825) : maisons d’hospitalité et d’éducation pour les futurs travailleurs
 Éducation morale > éducation intellectuelle. Le but est de former des habitudes (propreté,
honnêteté, ordre, modestie,…)
 Nature du public : les enfants des classes moyennes rejoignent ceux des classes ouvrières et
ceux des classes aisées aussi.

2) Apparition des « écoles maternelles » (fin 19ème)

En 1881, apparaissent en France les premières écoles maternelles. Elles s’appuient sur le réseau des
salles d’asiles mais il y a un changement de pédagogie.
Les salles d’asiles étaient considérées comme préparatrice à l’enseignement primaire. La nouvelle
pédagogie des écoles maternelles considère que le contenu de l’enseignement est trop lourd et peut
apporter un dégout des études. De plus, la discipline est trop rude (pédagogie d’inspiration
froebélienne)  éducation qui passe par le jeu, l’utilisation des sens, de l’exercice physique et du
maniement d’objets (forte résonnance ludique).
Cette pédagogie est influencée par les théories de la psychologie du développement, l’instituteur doit
observer son élève pour mieux le connaitre et l’aider à s’épanouir.
 Modèle pédagogique de type « productiviste » vers un modèle de type « expressif »
Pourquoi ? - évolution de la composition sociale du public des écoles maternelles
- influence d’idées issues de la psychologie
- différentes transformations internes propres à l’institution scolaire

3) Evolutions récentes (fin 20ème, début 21ème)

Cette période se caractérise par une grande sensibilité au problème des échecs scolaires 
retournement de situation : l’objectif serait de préparer l’enfant à l’enseignement primaire.
L’enseignement maternel est une chance pour tous les enfants de n’importe quelle classe sociale de
renter en primaire avec les mêmes chances de réussite (1974).

1
En 1985, novelle directive : il faut placer l’enfant dans des situations réelles de lecture (les mettre en
contact avec la lecture, leur raconter des histoires).
En 1999 : socles de compétences : pas de compétences à acquérir en maternelle  chaque réseau
peut faire son propre programme en maternelle.

 Les méthodes d’enseignement

Attitude de secondarisation : dépasser l’attitude de « faire ce que le maître dit et de comprendre ce


qu’on fait et comment on le fait.

Chapitre II : L’enseignement primaire

 Cadre institutionnel général

1
 Un enfant commence légalement sa scolarité primaire à l’âge de six ans. Cet enseignement
compte six années à la fin desquelles les enfants reçoivent après évaluation le CEB (certificat
d’études de base). Les élèves qui n’obtiennent pas ce CEB sont envoyés en classe d’accueil (en
secondaires) pour combler leurs lacunes (car on ne peut pas être en retard de plus d’un an
durant ses primaires).

 Les instituteurs primaires sont formés en trois dans des Hautes Ecoles pédagogiques. Ils sont
préparés à l’enseignement de toutes les disciplines pour toutes les années de l’école
primaire.

 Spécificité de l’enseignement en CF : la double liberté : - liberté de choix des parents


- liberté d’organiser une école et
d’être subventionné

o Politique des réseaux (entrainée par la double liberté) : progressivement, un ensemble de


réseaux s’est construit selon les convictions des gens.
 L’enseignement de la CF : pouvoir = ministre (athénées)
 - Le réseau officiel subventionné : PO communes et provinces (écoles communales)
- Le réseau libre confessionnel subventionné : PO personnes physique (croyances)
- Le réseau libre non confessionnel subventionnel : Po personnes physiques (sans
croyances)

Subventions de fonctionnement (paiement des profs par l’état)

 Conséquence de cette spécificité = le « quasi-marché » : concurrence entre


les écoles

Principe centrale : - il est interdit de redoubler à l’intérieur d’un cycle


- on demande aux enseignants de s’organiser à l’intérieur des cycles pour que les
élèves maitrisent les compétences attendues en fin de cycle.

1
Si un élève n’atteint pas les compétences requises, il refait une année complémentaire dans le même
cycle.

 Une caractéristique essentielle de l’enseignement primaire est la polyvalence des


enseignants. Un enseignant est bien souvent titulaire d’une classe d’élèves auxquels il
enseigne la plupart des disciplines. Cette réalité permet un travail interdisciplinaire.

 Réformes

1) Finalités et modalités organisationnelles

Décret « école de la réussite » et »décret missions » sont deux décrets qui suivent une volonté de
changer l’école. Ils redéfinissent les missions de l’enseignement obligatoire et les moyens à mettre en
œuvre pour les rejoindre.
L’organisation classique est remplacée par des cycles (voir modalités et buts ci-dessus).

2) Les propositions pédagogiques

 Les axes pédagogiques énoncés dans le décret


Les pouvoirs organisateurs, même s’ils gardent une liberté dans le choix des méthodes, sont tenus de
veiller au respect des principes pédagogiques explicites.

 Le concept de compétence
La notion de compétence renvoie à l’idée d’être capable de s’adapter, dans le cadre de la réalisation
de tâches, à une grande variabilité de situations complexes, nouvelles et imprévisibles. Dans cette
conception, l’apprentissage ne saurait se limiter à une simple accumulation de savoirs et de savoir-
faire.
La mission de l’école devient celle d’amener les élèves à maitriser un ensemble de compétences qui
sont évaluée de manière certificatives (permettant le passage d’un cycle à un autre).

 Evolution des idées quant au rôle de l’école


L’école aujourd’hui tend à se démarquer assez nettement de celle d’hier. L’école méritocratique de
nos grands-parents qui visait à former l’élite intellectuelle est fortement remise en cause.
Aujourd’hui, l’école a comme objectifs de former tous les élèves et futurs citoyens à la maitrise de
compétences les conduisant à une meilleure compréhension et maitrise du monde dans lequel ils
vivent.
 Nous trouvons un principe d’équité que demande à l’école de les doter d’un
bagage commun de compétences fondamentales. Pour se faire, le modèle
purement transmissif de l’enseignement des savoirs est déconseillé.

1
 L’évolution des facteurs sous-tendant l’évolution du système éducatif et ses réformes

Quels sont les facteurs qui on conduit à ces différentes réformes mises en place dans l’enseignement
fondamental ?

1) L’évolution des attentes de la société à l’égard de l’école

 Les attentes du monde socio-économique à l’égard de l’école


Jusque dans les années 60 les besoins de la société en main d’œuvre peu ou pas qualifiée étaient
importants.
Par la suite, les emplois liés au « traitement de l’information » et aux services se sont développés :
emplois nécessitant une formation plus élevée.
L’évolution du marché de l’emploi s’est aussi caractérisée par le fait qu’un même individu est souvent
amené à changer plusieurs fois d’emploi au cours de sa carrière. Dès lors, au-delà des compétences
technique liées à la fonction, une formation relativement large et polyvalente s’avère être un atout
important.

 L’évolution des connaissances et des finalités de l’école


Face à l’explosion des connaissances, le mythe d’une école enseignant tout le savoir n’a plus lieu
d’être. Face au défi de la multiplication des connaissances, l’école a comme rôle de former les élèves
dès leur plus jeune âge à « apprendre à apprendre ».

 Apprendre à gérer la complexité et l’incertitude


Notre société est devenue progressivement une société dite « de l’information ».
Frondin (1994) : « L’information est devenue une nouvelle matière première au même titre que le
charbon l’était lors de la révolution industrielle au 19 ème siècle. Dès lors, l’homme est aujourd’hui
obligé de s’approprié des « informations » pour mettre en œuvre ses projets. De ce fait, augmentent
la complexité, l’incertitude et les risques de chaque entreprise humaine ».
Le rôle de l’école est donc aussi de préparer à gérer cette complexité et cette incertitude, ce qui
suppose non seulement des compétences mais aussi un « rapport au savoir » et réflexion
épistémologique.

 Le problème de retard scolaire


Le taux de redoublement est très élevé en Communauté Française de Belgique.
Pourquoi ? - Le quasi-marché
- une question de « culture scolaire » (le redoublement est un mal nécessaire)
Mais toutes les études internationales montrent son inefficacité. Il entraine une perte de confiance
en soi et les enfants vont maintenant à l’école pour réussir et non plus pour apprendre.

1
2) L’évolution des conceptions en matière d’enseignement-apprentissage

 Présentation des principales approches pédagogiques


o Les approches dites traditionnelles (basée sur la transmission)
Cette méthode d’enseignement repose sur l’idée que l’apprentissage s’effectue par accumulation
progressive de savoirs et de savoir-faire. Le discours de l’enseignant est central et l’activité des élèves
se résume surtout à son écoute.
Cette méthode peut être efficace si les apprenants sont motivés et ont de bonnes bases de
connaissance en rapport avec le discours (conférence, cours à l’université,…).
o Les approches de type comportementalistes et le conditionnement
(La psychologie de type « behavioriste » estime fondamentalement que les phénomènes mentaux,
parce qu’internes, ne peuvent être directement soumis à la preuve scientifique et que seuls les
comportements observables sont des données fiables qui peuvent permettre la découverte de
principes, de règles et des lois du comportement humain.)
Le béhaviorisme a exercé une influence importante sur la conception de l’enseignement et de
l’apprentissage. Etant donné que seuls les comportements observables et mesurables sont étudiés,
les béhavioristes ont décomposé de manière minutieuse les comportements et les séquences
d’apprentissage, ce qui a conduit notamment à l’enseignement dit « programmé ». Celui-ci découpe
la matière en petites unités qui sont présentées à l’élève dans un ordre de difficulté croissant.
(Nous retrouvons dans cette conception de l’apprentissage le principe de « didactisation » évoqué au
chapitre I. Ces approches se caractérisent par le souci de guider l’élève le plus étroitement possible et
de lui éviter tout risque d’erreur.)
o Les méthodes « actives »
Les méthodes actives (appelées parfois « nouvelles pédagogie ») reposent sur l’idée que l’action de
l’élève constitue le moteur de l’apprentissage (inspiration du courant de l’éducation nouvelle).
Deux principes essentiels caractérisent ces nouvelles pédagogies :
- Placer l’apprentissage dans un contexte significatif (ex : notion de besoins et de centres
d’intérêts chez Decroly).
- Stimuler une démarche active d’apprentissage de la part des élèves, afin qu’ils puissent
« découvrir » (ex : la résolution de problèmes chez Dewey,…)
o L’approche »humaniste » et les pédagogies « non-directives »
Les pédagogues humanistes défendent l’idée que le travail de l’enseignant consiste à créer un
environnement riche et varié susceptible de permettre à l’élève d’opérer les choix nécessaires à sa
croissance. L’élève doit lui-même choisir les activités qu’il a le goût de réaliser, le rôle de l’enseignant
étant de l’accompagner dans sa démarche et de lui permettre d’effectuer une certaine objectivation
de sa propre évolution.
Ce courant apporte beaucoup d’importance à la relation humaine élève-professeur.
o Les approches de type constructiviste

1
Comme les nouvelles pédagogies, les approches de type constructiviste défendent également l’action
de l’élève.
L’objectif de ses approches est de confronter les élèves à des « situations-problèmes » qui vont leur
permettre de se rendre compte que leurs représentations initiales ou spontanées sont soit
incomplètes, soit erronées et il convient de s’engager dans un processus de recherche. C’est par
l’action suscitée par la « situation-problème » que les élèves vont réussir à modifier, réorganiser ou
compléter leurs représentations.
« Situation problème » : il s’agit de poser volontairement aux élèves des questions, dont on sait qu’ils
ne pourront pas les résoudre sur base de leurs acquis. Les élèves sont placés dans une situation de
recherche qui les amènera à découvrir ou à construire progressivement les informations ou les
procédures qui leur manquent pour résoudre le problème posé.

 Comment se situe le décret mission par rapport à ces différentes approches ?


Ce décret énonce un ensemble de propositions pédagogiques qui trouvent globalement leurs
fondements dans les approches « actives » et « constructivistes ».
Les principes d’un enseignement basé sur la résolution de problèmes et sur l’action sont clairement
mentionnés dans le décret.

4) Conclusion

Dans une société en pleine transformation l’enjeu de l’école primaire devient avant tout celui
d’amener tous les élèves à maitriser des compétences mobilisables dans des situations nouvelles
(apprendre à apprendre).

Chapitre III : L’enseignement secondaire

 La notion de « discipline »

 Discipline = - règle de conduite


- découpage du savoir en domaines
 Discipline scientifique = pratique de recherche qui vise à produire des savoirs.
 Discipline scolaire = initie les élève à une discipline scientifique

 La notion de « transposition didactique »

Entre le savoir produit à la source (par le chercheur) et le savoir présenté dans les programmes
scolaires, il existe tout un processus de transformation (et non pas seulement de simplification).
La transposition didactique comprend plusieurs phases :
- Une sélection des objets (tels sujets et pas d’autres)
- Une désynchrétisation (un objet est isolé d’un thème plus large qui lui donnait tout son sens)
- La dépersonnalisation (on présente un savoir indépendamment de ceux qui l’on produit)
- L’introduction de valeurs
- Communiquer aux élèves une certaine image de la démarche scientifique
Secondaires : discours descriptif donnant l’impression d’un toujours vrai (savoir non-problématisé)
>< Université : savoir problématisé

1
 Les représentations de l’activité scientifique

1) Notion d’épistémologie

L’épistémologie est l’étude critique des sciences, destinée à déterminer leur origine logique, leur
valeur et leur portée.
- Démarche de type philosophique : interroge sur ce qui est vrai ou faux
- Démarche scientifique : interroge sur les processus pour produire des savoirs scientifiques
- Démarche qui s’intéresse à la dimension humaine de la construction des savoirs scientifiques,
qui s’interrogent sur les influences du contexte
La réflexion épistémologique permet de dégager plusieurs conceptions ou courants de pensée
auxquels se réfèrent les chercheurs.

2) Distinction entre positivisme-empiriste et socio-constructivisme

Ph. Mathy (1997) :


Conception positiviste-empiriste Conception socio-constructiviste
La science commence avec des observations La science commence avec des questions ou des
problèmes
Croyance en une science descriptive : les faits Les faits sont des « construits »
sont des données
La science est entièrement définie par une Influence du contexte. La science tire son origine
méthode propre, qui se veut neutre, universelle des questions liées à la fois à son évolution
est indépendante des contextes socio- interne, mais aussi à partir du contexte.
historiques
La science est en contact direct avec la réalité, La science construit des modèles. Ces modèles
les modèles ou lois que la science produit son le sont des outils pour tenter de comprendre le
reflet de la réalité fonctionnement d’un phénomène. La relativité
est l’utilité des constructions intellectuelles sont
mises en évidence.

3) Image de la science dans l’opinion publique

Paradoxe : les sciences sont souvent « déifiées » ou au contraire dévalorisée. En effet, certain ont
tendance à assimiler l’activité scientifique à l’observation (vision empiriste) et certains, au contraire
on tendance à relativiser les visions scientifiques et à les assimiler à des opinions.

1
 Conceptions épistémologiques et méthodes d’enseignement

Conception positiviste-empiriste Conception socio-constructiviste


Les représentations des élèves sont souvent Les représentations sont le point de départ de
négligées. On croit que leurs représentations l’apprentissage : déstabilisation, réorganisation
évolueront si on leur donne des preuves.
L’apprentissage s’effectue surtout à partir de C’est par nos limites et nos erreurs que nous
l’observation apprenons
O.H.E.R.I.C. (observation, hypothèse, P. (É.)H.O.E.R.I.C.
expérimentation, résultats, interprétations,
conclusion)
Le contexte historique ou socio-culturel est peu Importance donnée au contexte historique ou
évoqué, si ce n’est sous l’angle technique (ex : socio-culturel
évolution du microscope)
Dépersonnalisation ou mention de quelques Importance donnée à la dimension collective de
noms de chercheurs illustres la recherche.

Le choix de l’une ou de l’autre de ces approches dépend aussi des conceptions auxquelles les
professeurs adhèrent.

 Notion de « compétence » et incidence sur la conception de l’enseignement secondaire

Dans certains curricula, les compétences sont posées comme finalités et les savoirs comme moyens,
parfois, c’est l’inverse.
Pourquoi privilégier les compétences ?
- Le savoir scolaire peut apparaitre comme un savoir mort, coupé des préoccupations de la vie
- Les savoirs scolaires peuvent être considérés comme très éloignés d’une véritable pratique
scientifique
- Opposition entre les « têtes bien faites » et « têtes bien pleines »
- La notion de savoir paraît en soi discréditée chez une partie des jeunes
Mais qu’est-ce qu’un vrai savoir ? Posséder un savoir, c’est posséder une compétence qui lui est
inhérente et qui permet de le faire « fonctionner ». Si on convient qu’un savoir vérifie ces conditions,
alors un vrai savoir est aussi une compétence. (B. Rey)

Chapitre IV : L’enseignement supérieur

 Rôles de l’université

- Recherche
- Enseignement
- Service à la communauté

1
 Histoire de l’université (problèmes, défis, crises,…)

1) 1er type de défi : les rapports entre les universités et les pouvoirs civils religieux

Dès leur création, les universités ont tenté d’assurer leur autonomie intellectuelle.
2) 2e type de défi : double crise d’identité des universités (entre le 16 e et 18e siècle)

 1ère crise : adaptation à l’évolution des savoirs. Beaucoup de nouveaux savoirs vont apparaître
en dehors des universités (académies). Malgré tout, certaines vont continuer à enseigner en
fonction des textes de l’antiquité en ignorant tout le savoir nouveau.
 2ème crise : l’adaptation aux besoins de la société. Le modèle médiéval de l’université
(formation de théologiens, médecins, juristes,…) va être remit en cause et dans certain cas,
l’université s’y adaptera difficilement.

Les universités vont surmonter cette double crise en prenant l’exemple de l’université allemande du
début 19e, de Von Humblodt. Ce dernier propose une conception alternative du rôle des universités
prenant ses distances par rapport au modèle médiéval mais aussi par rapport aux écoles de formation
professionnelle.

Pour Von Humblodt, l’université doit reposer sur les principes suivants :
- L’universalité des savoirs par opposition à une spécialisation conduisant à un morcellement
du savoir
- Le rôle de l’université est de développé la science en tant que telle
- Une nouvelle conception de l’articulation « théorie-pratique ». (la production de savoirs et
l’acquisition de savoirs constitue en soi des pratiques)

Implications importantes :
- Notion d’enseignant chercheur
- Les étudiants apprennent en cherchant
- Liberté académique (les enseignants doivent pouvoir développer des recherches et les
enseigner).

3) 3e type de défi : démocratisation, université de masse (1960)

Durant des siècles, les universités ne s’adressaient qu’à une fraction très réduite de la population.
Elles devront à partir des années 60, s’adapter à un nombre croissant d’étudiants.

4) 4e type de défi : l’adaptation des structures internes

Ex : développement de structures participatives : avant seuls les enseignants étaient impliqués dans
l’université, maintenant les étudiants aussi.

 Les structures actuelles de l’enseignement supérieur en Europe : un contexte commun, des


modèles différents

1) Un contexte commun à l’ensemble de l’Europe

1
L’enseignement supérieur a connu beaucoup de modifications depuis les années 60. Il est soumis à de
nombreuses pressions contradictoires :
- Aisance économique : augmentation des fréquentations des écoles supérieures
- Choc pétrolier : augmentation de la professionnalisation des jeunes diplômés
- Il est toujours attendu de l’université qu’elle forme l’élite intellectuelle

2) Des modèles institutionnels différents

Il n’y a pas un modèle institutionnel d’enseignement supérieur unique en Europe. Selon Jallade
(1991), on peut dégager trois grandes familles de modèles :
- Le modèle binaire : il s’agit d’une adjonction progressive d’un secteur non universitaire au
modèle universitaire traditionnel (ex : Allemagne, Grande Bretagne)
- Le modèle universitaire intégré : la diversification institutionnelle s’opère au sein même de
l’université qui s’ouvre à de nouvelles formations anciennement inexistantes ou non-
universitaires (ex : Suède, Espagne)
- Le modèle fragmenté : présente de multiples institutions dispersées et les universités
témoignent d’une relative faiblesse (ex : France)

3) La Belgique dans le modèle binaire

Quel a été le défi de l’enseignement supérieur non universitaire en Belgique ?


- Ne pas tenter de copier le modèle universitaire
- Développer une autre spécificité orientée vers la professionnalisation c'est-à-dire à répondre
plus étroitement aux demandes du marché
- Offrir une alternative pas chère mais ambitieuse autre que l’université

La déclaration vise à :
- Encourager la mobilité des citoyens
- Favoriser leur intégration sur le marché du travail européen
- Promouvoir le développement global de notre continent
- Assurer une meilleure compétitivité du système européen d’enseignement supérieur

 Les méthodes d’enseignement à l’université : d’hier à aujourd’hui

1) Les méthodes d’enseignement au Moyen-âge

Cette pédagogie repose sur la dialectique (ensemble des moyens mis en œuvre pour discuter,
argumenter et démontrer).
Cette période la Renaissance et avec elle, l’essor des Sciences et la démarche scientifique.
La discussion d’opinion était la seule méthode trouvée pour tenter de distinguer le vrai du faux.
On peut distinguer l’enseignement universitaire du Moyen-âge de l’enseignement universitaire de la
Renaissance en liant le premier à la dialectique et à la rhétorique et le deuxième à la démarche
expérimentale.

Deux méthodes de l’université médiévale :

1
- La lecture : l’apprentissage s’effectue essentiellement par transmission orale. Le maitre ne
dicte pas et peu des d’étudiants prennent des notes complètes.
- La dispute : les sujets choisis étaient généralement des points d’incertitude ou de
contradiction entre auteurs. Tout l’exercice consistait alors à débattre, argumenter pour
aboutir à des hypothèses raisonnables sur la question.

2) Les méthodes d’enseignement actuelles

Aujourd’hui, les pratiques pédagogiques de l’université tendent à se diversifier, pour diverses raisons
(ex : demandes du marché du travail, lutte contre l’échec, influence du modèle nord-américain,…).
Dans ce contexte, la place accordée à la pédagogie à l’université a pris de l’ampleur. Dans un premier
temps, les efforts fournis par les institutions se sont portés sur les étudiants (ex : cours de
méthodologie, guidances,…). Puis, les institutions se sont retournées sur elles-mêmes et interrogent
leur propre fonctionnement pratique.

Exemple de pratique innovante : l’apprentissage par problème (APP)


 2 objectifs :
o mettre en évidence la dimension professionnelle dans les contenus de la formation
afin de développer des compétences professionnelles plutôt que d’accumuler des
connaissances.
o donner du sens à l’apprentissage et ainsi augmenter l’implication de l’étudiant
 4 caractéristiques principales :
o L’étudiant est actif dans la construction de ses connaissances
o Les interactions entre pairs jouent un rôle formatif prépondérant
o Les représentations initiales des étudiants sur le sujet sont prises en compte
o La situation présentée à l’étudiant est significative c’est-à-dire fonctionnelle ou à
caractère professionnalisant

1
Partie III : LA RECHERCHE EN EDUCATION

Chapitre I : introduction à la problématique des échecs scolaires

 Pourquoi et depuis quand s’intéresse-t-on à la problématique des échecs scolaires ?

Évolution des mentalités :


 Raison socio-économiques : pendant longtemps, la majorité des jeunes quittaient l’école
après la fin de l’obligation scolaire (± 14ans) pour occuper des emploies peu qualifiés. La
réussite scolaire ne représentait donc pas le même enjeu qu’aujourd’hui (la réussite devient
la norme).
 Raison pédagogique : la responsabilité de l’échec était souvent attribuée à l’enfant lui-même,
ce qui évitait de remettre en cause le rôle de l’école.

 Différentes approches

1) Courant de perspective psychologique et médical

L’échec est attribué au manque d’aptitudes de l’élève. Apparition de la « psychométrique » dont le


but était de parvenir à mesurer les différentes aptitudes intellectuelles à des fins d’orientation et de
sélection scolaire ou professionnelle (à l’aide de test du Q.I.). Ils tentent de prédire l’adaptation
scolaire en général ou dans une orientation d’études particulière à partir de la mesure des aptitudes
intellectuelles des individus.

2) Courant de perspective socio-culturel

S’est intéressé aux différences de réussite scolaire, en fonction du milieu socio-culturel d’origine des
élèves (Bourdieu et Passeron insistent sur l’importance des variables socio-économiques et
culturelles dans la réussite scolaire). Echec est un signe de disfonctionnement au niveau social.

3) Courant de perspective pédagogique ou didactique

S’intéresse à l’étude du phénomène d’apprentissage en contexte scolaire, aux méthodes


d’enseignement utilisées, aux relations professeurs-élèves… Le problème serait du à un enseignement
pas suffisamment adapté aux élèves.

4) Courant de perspective sociologique et pédagogique

1
Les phénomènes étudiés le sont à l’échelle de la société. Il a pour objet de constituer des indicateurs
statistiques qui constituent des outils importants d’aide à la prise de décision pour des organismes
nationaux ou internationaux (ex : U.N.E.S.C.O.).

 Evolution mondiale des taux de scolarisation

Les taux de scolarisation peuvent être calculés selon 2 modes :


- Le taux de scolarisation net : approche entre le nombre des enfants officiellement en âge
d’être scolarisés au niveau d’enseignement considéré qui le sont effectivement et la
population totale de ce groupe d’âge.
- Le taux de scolarisation brut : rapport entre le nombre d’enfants scolarisés au niveau
considéré et l a population totale officiellement en âge d’être scolarisée à ce niveau.
Le taux brut peut donc être supérieur à 100%, si par exemple il se trouve dans la classe des
élèves ayant dépassé l’âge officiel, mais toujours présents en classe, suite notamment à des
redoublements.

Chapitre II : Approches sociologiques de l’échec scolaire

 Quelles sont les différentes approches sociologiques de l’échec scolaire ?

- Approches de type macro-sociologiques qui visent à comprendre le phénomène de l’échec scolaire


dans sa globalité ; à l’échelle de l’ensemble d’une société (souvent analyse statistiques).
- Approches de type micro-sociologiques qui portent sur des groupes plus restreints et qui utilisent le
plus souvent des méthodes de type qualitatif + importance de la signification que les sujets apportent
eux même à leurs comportements.

 Approches macro-sociologiques
Voir partie I, chapitre III : inégalités sociales

 Approches micro-sociologiques

1) L’éducation familiale dans les différents milieux sociaux

Recherche de Pourtois et Desmet : ils ont rencontré un échantillon d’enfants et leurs mamans, une
première fois lorsque ces enfants avaient 5-7ans et ensuite une seconde fois, quinze ans plus tard
(étude longitudinale).
Leur but est donc globalement de tenter de prédire la trajectoire scolaire ultérieure des sujets
observés, à partir des données sociales, psychologiques et éducatives recueillies lorsqu’ils avaient 5 et
7 ans.
Les auteurs tentent à la fois de dégager des tendances générales, mais aussi les exceptions recueillies
par des moyens différents (tests psychologiques, entretiens, observations) et à des sources
différentes (les sujets, leurs mamans).

1
Ex : observation des mamans en interaction avec leurs enfants. Les auteurs ont ensuite tenté de
mettre en correspondance les comportements éducatifs mis en œuvre par les mamans et le
développement ultérieur de l’enfant, sur le plan psychologique et pédagogique. Les mamans d’un
milieu social dit « favorisé », plutôt que d’utiliser un style éducatif impositif, stimulent le pensée de
l’enfant (elles l’invitent à chercher, à essayer de trouver par lui-même, elles lui demandent d’expliquer
ce qu’il fait,…). Elles interviennent de manière plus directe si nécessaire mais sans faire le travail à sa
place. Enfin, elles créent un climat de confiance et de valorisation.

2) Les relations parents-école dans les différents milieux sociaux

Pourtois et Desmet :
- Dans les milieux défavorisés : impuissance, détresse, fatalité face à l’école qui va créer un
sentiment d’étrangeté ou de rejet  l’échec est banalisé.
- Dans les milieux favorisés : confiance en soi, en les capacité de l’enfant, sentiment de
positivité à l’égard de l’école.

Chauveau et Rogavas-Chauveau prônent une meilleure communication entre l’école et les parents et
sont contre le « mythe de la démission parentale ».

Lahire a procédé à une étude très approfondie de familles dans lesquelles les enfants étaient soit en
échec soir en réussite scolaire. Il montre que les familles des enfants défavorisées qui réussissent, il y
a une mobilisation, un investissement de la famille autour de la scolarité. Chez les familles de ceux
qui sont en échec, l’enfant est très seul en classe et à la maison.

3) Le rapport au temps dans les différents milieux sociaux

D’importantes différences peuvent exister, selon les milieux sociaux d’origine, en ce qui concerne les
projets de vie et les représentations de l’avenir.

 Enquête de Debry auprès de jeune adultes :


- Chez certains, l’objectif est la réalisation de soi, recherchée et dans la vie professionnelle et
dans la vie privée.
- Chez certains, l’objectif est la réalisation de soi mais plus dans la vie privée que
professionnelle.
- Chez certains, absence de perspectives, manque de motivations, difficultés scolaire ce qui
entraîne une agressivité envers soi et les autres.

 B . Charlot : Le rapport au temps des jeunes de milieux défavorisés n’est pas le rapport
« stratégique » des classes moyennes qui essayent de planifier pour leurs enfants des
parcours sur le long terme leur assurant la réussite. Leur projet, c’est d’avoir un travail, un
appartement, une voiture, des enfants,… c'est-à-dire tout ce que les classes moyennes vivent
dans une évidence telle que cela ne constitue pas pour elle un projet.

4) Le rapport à l’écrit dans les différents milieux sociaux

1
Lahire établit une distinction entre le rapport « scriptural-scolaire » au monde, caractérisé par une
maitrise consciente et réflexive du langage et le rapport « oral-pratique », centré essentiellement sur
l’action en contexte.
Sociologiquement, les formes sociales scripturales tendent à être dominantes et les formes sociales
orales tendent à être dominées.

Quelle sont en particulier les pratiques familiales en matière d’apprentissage de la lecture-écriture ?

Lahire a entrepris une recherche portant sur des adultes de milieu défavorisé et plus particulièrement
sur leurs pratiques de lecture pour comprendre l’image qu’ils en donnent à leurs enfants.
Il a tenté de comprendre « de l’intérieur » le sens de l’activité de lecture, en utilisant une approche de
type anthropologique, en rencontrant longuement les sujets enquêtés dans leur environnement
quotidien en observant leur comportement, en cherchant à comprendre les raisons qui motivent
leurs comportements, le sens qu’ils y attribuent.
(≠ Des analyses de type quantitatif qui insistent sur ce que ces lectures plus populaires n’ont pas. Ces
lectures sont jugées plus pauvres. Or, il est réducteur de vouloir décrire une « littérature dite
populaire »)

Ce type de recherches permet à nouveau de comprendre les malentendus éventuels pouvant exister,
entre les enseignants et une partie des élèves ou des parents que le sens profond d’activités scolaires.

Chapitre III : Approches psychologiques de l’échec scolaire

 Quelles sont les différentes approches psychologiques de l’échec scolaire ?

1) Courants actuelles

En premier, c’est le courant psychométrique qui s’est développé (tenter de mesurer scientifiquement
l’intelligence, notion de QI).
D’autres approches se sont ensuite développées :
- Psychanalytique (centrée sur le sujet : importance de l’inconscient)
- Comportementaliste (ou béhavioriste)
- Cognitiviste
- Systémique (échec = dysfonctionnement de la communication au sein des relations ?)
- Constructiviste
- Etc.

2) Problème du test du QI

On a constaté que le QI moyen de la population augmente avec le temps. C’est ce que l’on appelle
l’effet Flynn.
 Signification psychologique : nombreuses critiques
 Usage sociaux (ex : orientation scolaire) : accentuation des inégalités sociales

1
De plus, une étude de Duru Bellat, Jarousse et Mingat, réalisée en France montre que les demandes
d’entrée au second cycle long varient selon les notes scolaires mais aussi selon le milieu familial de
l’élève et qu’à notes scolaires équivalentes, le souhait d’orienter l’élève vers un cycle long est plus
fréquent chez les familles socio culturellement favorisées. (rôle des centre d’orientation)

 Facteurs psychologiques pouvant influencer l’échec scolaire

1) Les troubles graves du potentiel intellectuel ou de la personnalité

Ex : autisme, psychose, etc.

2) Les difficultés liées au développement (adolescence)

Il n’est pas rare de voir apparaître à l’adolescence des modifications des comportements scolaires.
Ces modifications peuvent prendre la forme d’un surinvestissement ou d’un fléchissement scolaire.
Dans le premier cas, l’adolescent fuit les changements vers une enfance dirigée et rassurante qui lui
permet de contrôler ses pulsions. Dans le second cas, l’énergie psychique est entièrement consacrée
à l’éveil des pulsions et celles-ci prennent la place de l’intérêt pour l’école.
L’adolescent ne peut plus continuer comme avant pour faire plaisir à ses parents. Il existe donc pour
lui un grand travail psychique entre l’école et son désir d’indépendance par rapport à ses parents.

3) L’importance de l’image de soi, des facteurs attributionnels et de la motivation (perspective socio-


cognitive

Les déterminants de la motivation comprennent :

 La perception, l’image de soi : la notion d’estime de soi porte sur l’ensemble de la personne :
elle peut être haute ou faible. L’individu développe différentes images de lui à propos de son
degré de compétence dans différents contexte (sentiments d’efficacité personnelle ou
sentiments de compétence).
 La perception de l’activité (ici l’apprentissage) : La perception qu’à l’élève de l’importance
d’une activité créera des attentes élevées ou basses à son égard qui peuvent influencer le
degré d’engagement de l’élève.
 La perception des causes de la réussite ou de l’échec (facteurs attributionnels) : ces
attributions causales s’effectuent en référence à trois dimensions :
o L’origine de la cause : facteurs internes (propres à l’individu) ou externes
o La stabilité de la cause
o La contrôlabilité
Attributions
Internes Externes
Stables Modifiables Stables Modifiables
Contrôlables Stratégie Temps de Ressources Appréciation de
d’apprentissage travail, effort culturelles de la l’enseignement,
famille aides de la

1
famille
Non- Dons, Maladie, Niveau de Chance, hasard,
contrôlables Intelligence*, anxiété, fatigue difficulté de humeur de
Aptitudes l’activité l’enseignant

* dépend de la conception que l’individu de fait de l’intelligence

Les indicateurs de la motivation comprennent :

 La participation à une tâche d’apprentissage ou au contraire la non participation à celle-ci ou


évitement
 L’engagement cognitif et méta-cognitif : celui-ci désigne l’utilisation des stratégies cognitives
que l’individu déploie dans une action d’apprentissage (ex : reformuler des passages difficiles
d’un texte, chercher des articulations logiques, …) et des stratégies métacognitives
(autoévaluation, planification, …).
 La persévérance dans une tâche d’apprentissage

4) Les difficultés relationnelles

Certains évènements peuvent avoir des conséquences importantes en termes d’image de soi et en
matière de scolarité.

 Quelques troubles spécifiques de l’apprentissage ou de l’adaptation scolaire

1) Les phobies scolaires

 Définition : refus pour des raisons irrationnelles d’aller à l’école (ou réaction d’anxiété très
vive)
 Signes : - refus d’aller à l’école
- absence de troubles antisociaux
- parfois troubles psychosomatiques
 Causes possibles : - facteurs déclencheurs (ex : décès, changement d’école,…)
- causes profondes : angoisse de séparation, refus de « nourriture »
intellectuelle

2) Phénomènes d’inhibition scolaire

 Définition : trouble de la pensée : mauvaise utilisation de potentiel cognitif


 Signes : - manque d’attention, d’intérêt
 Causes : - difficulté de contrôle des pulsions (adolescence)
- peur de la rivalité (vis-à-vis d’un parent)
- deuils, secret de famille

1
3) La dyslexie-dysorthographie

 Définition : difficulté spécifique à apprendre et à lire en dépit d’une intelligence suffisante et


d’un enseignement classique
 Signes : - confusions visuelles, auditives
- trouble de la dénomination
- trouble méta phonologique (difficulté à manipuler les syllabes, les phonèmes)
 L’apprentissage de la lecture s’effectue à partir de stratégies spécifique :
- logographie (traite les mots comme des images)
- assemblage (assemblage des phonèmes)
- adressage (mot lu globalement parce qu’il est directement reconnu)
 Deux types de dyslexie : - phonologiques (problème d’assemblage)
- de surface (problème d’adressage)
 Causes : - origine génétique possible
- des causes organiques, cérébrales
-…

4) Instabilité psychomotrice

 Ex : les enfants hyper actifs


 Signes : - hyperactivité
- inattention
- impulsivité
- excitabilité émotive
- troubles de l’apprentissage
 Causes : - organiques (les troubles disparaissent presque totalement après 12 ans)

Chapitre IV : Approches pédagogiques de l’échec scolaire

 Quelles sont les différentes approches pédagogiques de l’échec scolaire

1) Courant constitué de spécialistes de la mesure

Vise à mieux comprendre les pratiques d’évaluation des apprentissages existantes, à les améliorer ou
à en proposer de nouvelles.

2) Courant d’inspiration psycho-pédagogique

1
Centré sur le thème de l’apprentissage dans un milieu scolaire et sur celui des méthodes
d’enseignement et visant à mieux comprendre les variables qui en influencent la qualité à tester et à
expérimenter de nouvelles méthodes.

3) Courant issu des différentes « didactiques » des disciplines

Vise à mieux comprendre les processus d’apprentissage des élèves et les difficultés qu’ils rencontrent
dans la construction de concepts propre à la spécialité.

4) Courant d’inspiration socio pédagogique (psycho pédagogique)

S’intéresse à la qualité et à l’efficacité des établissements scolaires.

 Les pratiques d’évaluation peuvent-elles avoir une incidence sur l’échec scolaire ?

1) Il existe de fortes divergences d’un enseignant à l’autre

Dans le courant des années 1930, est apparu un courant de recherche portant sur la docimologie
(étude de la mesure et de l’évaluation).
Ce courant partant du postulat que la note attribuée lors d’une évaluation comporte 2 composantes :
la note vrai (valeur réelle du travail) ou l’erreur de mesure (propre au correcteur).
Le but de cette étude est donc de tenter d’estimer l’importance de cette erreur de mesure. Piéron
proposa donc une expérience : 100 copies du bac dans différentes branches corrigées par différents
profs. On cherche donc ici à voir les différences entre les côtes.
Après analyse, on constate que par exemple, en français, on peut avoir une énorme différence de
points. Les 5 correcteurs ne sont d’accord que dans 30% des cas. Il est intéressant de noter que même
dans des disciplines où la subjectivité intervient moins (math, physique), les taux de désaccords
restent très importants.
Il apparaît donc qu’à compétence égale, un même élève peut réussir avec un correcteur et échouer
avec un autre.

2) Conception normative ou critériée de l’évaluation scolaire

L’évaluation normative consiste à comparer la copie ou la production d’un élève aux productions des
autres élèves (ex : le professeur comparera les travaux des élèves entre eux avant d’attribuer les
points définitifs).
 Problème déontologique car à compétences égales, un même élève réussira ou échouera en
fonction des résultats obtenus par ses pairs.
L’évaluation critériée consiste à évaluer la production d’un élève, en référence à des standards de
qualité, identiques pour tous et à évaluer dans quelle mesure le travail satisfait ou non ces derniers.

3) La valorisation des apprentissages formels

1
Le « formalisme » (valoriser les aspects purement formels, au détriment du fond) constitue une
accentuation de certaines caractéristiques de la forme scolaire. Cette tendance au formalisme
s’accentuerait au moment de l’évaluation, en raison du fait que les apprentissages formels sont
souvent plus faciles à évaluer.

4) Le dépassement de programmes

La perte de sens s’accentue lorsque l’évaluation devient le but en soi, plutôt que l’apprentissage
(l’élève travaille, non pour apprendre mais pour réussir une épreuve).
Il semble (selon la recherche de Detheux et Kellens) que la sévérité des questions d’examen est liée
au fait que les professeurs ne veulent pas laisser passer un élève que leur collègue jugerait n’être pas
au bon niveau dans la classe supérieur.

 Comment les enseignants tendent-ils à expliquer les échecs scolaires ?

1) Quelles sont les conceptions des enseignants à propos des échecs scolaires ?

Les enseignants tendent à expliquer les échecs scolaires en recourant le plus souvent à des facteurs
extrascolaires : contexte familiale, milieu social, personnalité de l’élève, etc.

2) Stéréotypes et effet Pygmalion

Une étude a crée un dispositif expérimental consistant à présenter à plusieurs groupes d’enseignants
la description du profil d’un élève et à leur demander d’avancer des causes susceptibles d’expliquer la
situation d’échec de cet élève. Pour pouvoir estimer dans quelle mesure l’analyse proposée par le
professeur est influencée par un stéréotype, le chercheur modifie la description du cas présenté (a un
groupe d’enseignants, il donne un indice particulier et il en donne un autre à un autre groupe). Ceci
permet de voir dans quelle mesure la présence de cet indice modifie ou non les réponses fournies.
Comme le démontre cette expérience, les attentes des enseignants à l’égard de la réussite scolaire
sont différentes selon le milieu social et culturel d’origine des élèves. Dès lors, les différences qui
peuvent exister de fait entre les élèves, selon leur origine sociale ou culturelle se voient renforcée par
l’existence se ces stéréotypes sociaux ou culturels.
Le phénomène que les psychologues appellent « effet Pygmalion » s’applique particulièrement ici.
Selon qu’ils aient des attentes fortes ou faibles à l’égard des élèves, il est probable que les enseignant
manifestent des attitudes différentes.
L’effet Pygmalion désigne la tendance qu’on les élèves à se comporter comme s’y attendent les
enseignants. Ainsi de deux enfants qui possèdent les mêmes habiletés, aptitudes ou comportements,
celui qui bénéficie d’attentes élevées de la part de l’enseignant a plus de chances d’obtenir des
résultats élevés.

1
 Le redoublement constitue-t-il une solution ?

Les enseignants interrogés lors d’enquêtes relatives au redoublement tendent à se montrer


favorables au redoublement. Raisons avancées :
- Permettre de remédier aux difficultés d’apprentissage (conception curative)
- Donner plus de temps aux enfants (conception maturationniste)
- Pallier aux déficiences du milieu familial ou social, redoublement = conséquence
malheureuse d’un milieu social défavorisée (conception environnementaliste)
Or les résultats d’observations contrôlées ou d’études à caractère expérimental tendent au contraire à
montrer une absence d’effets, voire des effets négatifs à cette pratique.
Etude : ils se rendent dans plusieurs classes, ils repèrent les élèves qui présentent des difficultés
scolaires, ils cherchent à mieux connaitre leur profil et comme il arrive, qu’à profil égal, dans certaines
écoles les élèves passent et que dans d’autres ils doublet, il devient possible de tester presque
expérimentalement l’effet de redoublement.
Ces différentes recherches montrent dans des contextes culturels différents le d’effet du
redoublement.

Quelques conséquences possibles d’un redoublement :


- Si l’enfant reçoit peu d’explications sur les raisons précises de son redoublement, son estime
de soi tendre à déprécier.
- Il peut développer des attentes faibles à l’égard de la réussite scolaire, ce qui affectera
globalement sa motivation et son degré d’implication ou de persistance, notamment face à la
difficulté.
- L’enseignant peut aussi lui renvoyer, même involontairement, une image négative, ce que
l’enfant peut être en mesure de percevoir (effet pygmalion).

 Les programmes de compensation (ex ZEP) sont-ils efficaces ?

Rappel : dans les années 60, on fait face à un important mouvement d’ouverture et de
démocratisation des études. Néanmoins, persistance des inégalités sociales.
Beaucoup de pays comme les USA, l’Australie, les Pays-Bas ont tenté de mettre en place des accès à la
scolarité. Aux USA, la question se doublait d’enjeux ethniques et éthiques : promouvoir l’égalité entre
blancs et noirs.
Il paraissait logique de chercher à développer des programmes dits « d’éducation compensatoire »
qui permettraient aux enfants de milieu défavorisés de pallier à leur manque présumée de
stimulation intellectuelle.
Selon certains tests, on peut dire que les résultats obtenus par les programmes d’éducation
compensatoire de ce type s’avèrent en moyenne assez faible. Ils ne permettent pas vraiment de

1
compenser les inégalités sociales du départ. Les enfants du groupe expérimental progressent un peu
plus que ceux qui ne sont pas stimulés mais ils ne rattrapent pas les résultats des enfants issus de
milieu favorisés.

Que sont les ZEP (= zone d’éducation prioritaire) ? La création des ZEP se fonde sur un principe dit de
discrimination positive qui consiste à accorder des moyens plus importants aux établissements les
plus défavorisés.
Critères pour qu’une école soit considérée en zone ZEP :
- Taux de retard scolaire
- % de parents exerçant une activité peu qualifiée
- % d’étrangers
- …
On a remarqué que paradoxalement, alors qu’en principe les ZEP ont été créées pour venir en aide
aux élèves issues de milieu défavorisés, ces mêmes élèves ont tendance à mieux progresser dans des
écoles hors ZEP. Pourquoi ?
- Conditions matérielles quand même moins bonnes en ZEP
- Enseignants parfois jeunes et inexpérimentés
- Climat ambiant moins serein
- Attentes plus basse de la part des enseignants
- Influence des pairs

Nous retiendrons l’existence d’un effet de contexte qui joue ici un rôle défavorable : les élèves de
milieu défavorisés sont regroupés sont les attentes des profs sont plus basses ce qui fait baisser
l’estime de soi (effet Pygmalion) ainsi que la motivation. Il faudrait pour aider réellement ces élèves,
plaider pour des classes hétérogènes sur le plan de leur composition sociale.

Chapitre V : Etude des différences de scolarité selon la culture

 Qu’est-ce que la culture

1) Définitions

« Un tout complexe qui englobe les connaissances, les croyances, la morale, la loi, la tradition, l’art et
toutes autres dispositions acquises par l’homme en tant que membre d’une société » (Tylor, 1871)
« L’ensemble des traits distinctifs spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une
société ou un groupe social » (UNESCO)
 L’ensemble des éléments qui donnent à l’individu le sentiment d’appartenance à un groupe.

2) Paradoxe (Herskovitz, 1952)

- Universelle / unique
- Stable / dynamique (transmet des idées, des valeurs mais évolue sans cesse)

1
- Importance / peu conscient (la culture remplit une grande place dans notre existence mais
nous en avons peu conscience)

3) Dérives possibles

- Conception essentialistes : il existerait un certain nombre de caractéristiques qui seraient


inhérentes à une culture donnée
- Enferment (éthnisation forcée) : le fait d’enfermer l’autre dans son identité culturelle
- Nier le fait culturel
 Un même individu peut avoir plusieurs identités culturelles, s’il a le sentiment d’appartenir à
plusieurs groupes !

 Comme se vit la rencontre entre cultures différentes

- Enculturation : appropriation par l’individu des traits de sa propre culture d’origine


- Acculturation : relève de la rencontre entre cultures différentes
- Importance des stéréotypes

 Conception philosophique et politique à l’égard des étrangers

Exclusion Intégration Assimilation

Rejet Guetto Communautarisme Universalisme Assimilation

Communautarisme Universalisme
Primat du groupe Primat de l’individu
Groupe pré-existe Autonomie
Organisation sociale : à partir des groupes Organisation sociale : - « bien commun »
- visée universaliste
Libertés : affirmation de son appartenance Liberté de chacun : - espace public/privé
- neutralité

 La situation des enfants de minorité culturelle

1) Approche sociologique

Les minorités culturelles peuvent rencontrer plusieurs types de difficultés :


- Des difficultés de type social, liés au fait que ces populations sont souvent issues de milieux
défavorisés
- Des difficultés liées au manque de maîtrise de la langue du pays d’accueil
- Des difficultés d’ordre culturel au sens large (ex : code de communication)
- Sentiment de discrimination (ex : racisme, quartier guetto, barrière aux emplois,…)

1
2) Approche psychologique

Comment les jeunes issus d’une minorité culturelle vont-ils définir leur identité culturelle ?
Cas de la minorité hispanique aux Etats-Unis (Suarez-Orosco, 1991) :
1ère génération : - référence au pays d’origine
- sentiment de dette morale envers la famille restée au pays
ème
2 génération : - référence à la société dominante
- sentiment de discrimination
Conséquences possibles au niveau de la construction de l’identité culturelle :
- Intégration réussie aux deux cultures
- Ambivalences (on apprécie des spécificités d’une des deux cultures et d’autres aspects de la
deuxième), difficultés
- Rejet de la société dominante
- Rejet du groupe d’origine
- Rejet des 2 cultures
- Développement d’une contre-culture
De plus, il peut exister un dilemme : la réussite scolaire signifie souvent pour l’enfant qu’il va devenir
différent de ses parents.

3) Approche pédagogique

En réponse aux besoins crées par la présence de minorités culturelles importantes, se sont
développées des actions de pédagogie dite « interculturelles ».

 1ère approche consiste à offrir des cours de la langue du pays d’accueil


 2ème approche a consisté à créer des cours visant à permettre à ces enfants de ne pas se
couper de leurs racines et de continuer à garder contact avec la langue et la culture du pays
d’origine
 3ème approche consiste à concevoir des enseignements qui s’adressent à tous les élèves,
autochtones et allochtones (ex : cours d’histoire, voir les faits selon le point du vue de
plusieurs cultures)
 Objectifs : - prendre conscience des stéréotypes
- attitudes de décentration et écoute active