Ensino Da Arte

1
CURSO DE
ESPECIALIZAÇÃO
EM ENSINO DE
ARTES VISUAIS
1
curso dE
EsPEcialização
Em Ensino dE
artEs Visuais
1
curso dE
EsPEcialização
Em Ensino dE
artEs Visuais
Pós-graduação da
Escola de Belas Artes
Coordenadora Dra. Maria do Carmo de Freitas Veneroso
Sub-coordenadora Dra. Maria Angelica Melendi
Curso de Especialização
em Ensino de Artes Visuais
Coordenador Dr. Evandro José Lemos da Cunha

Subcoordenadora Dra. Yacy-Ara Froner
Lucia Gouvêa Pimentel

(organizadora)
Juliana Gouthier
Lucia Gouvêa Pimentel
Maria do Carmo Freitas Veneroso
Sâmara Santana
Yacy-Ara Froner
Belo Horiozonte
Escola de Belas Artes da UFMG
2009
Copyright © 2009 by Direitos reservados a Escola de Belas Artes da UFMG
O Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais está inserido no

Programa de Pós-graduação em Artes da EBA/UFMG, no CAED (Centro
de Apoio à Educação a Distância – UFMG) e no UAB (Sistema Universidade
Aberta do Brasil). Com o patrocínio da Secretaria de Educação a Distância.
Ficha técnica
Editores Juliana Gouthier (EBA-UFMG)

Lucia Gouvêa Pimentel (EBA-UFMG)
Autores Juliana Gouthier (EBA-UFMG)

Lucia Gouvêa Pimentel (EBA-UFMG)
Maria do Carmo Freitas Veneroso (EBA-UFMG)
Sâmara Santana (EBA-UFMG)
Yacy-Ara Froner (EBA-UFMG)
Consultoria pedagógica Lucia Gouvêa Pimentel (EBA-UFMG)

Revisão Anderson Fortes de Almeida
Projeto gráfico Laura Barreto

Diogo Droschi
Diagramação Laura Barreto
Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais / Lucia Gouvêa

Pimentel (org). – 2 ed. - Belo Horizonte: Escola de Belas Artes da UFMG,
2008-
--- v : il. ; 27 cm.
ISBN:
1. Artes visuais – Estudo e ensino 2. Artes visuais – Pesquisa-

Metodologia 3. Crítica de arte I. Pimentel, Lucia Gouvêa, 1947-

CDD: 707
Catalogação da Fonte: Biblioteca da EBA/UFMG
Proibida a reprodução desta obra sem prévia autorização dos detentores dos direitos
Apresentação
pág.9
1
HISTÓRIA DO ENSINO DA
ARTE NO BRASIL
[ Juliana Gouthier
pág.10
2
Metodologias do Ensino
de Artes Visuais
Lucia Gouvêa Pimentel ]
pág.24
3 Fundamentos de Ensino
de Artes Visuais
[ Sâmara Santana
pág.38
4
Crítica das Artes Visuais
Moderna e Contemporânea
Maria do Carmo Freitas Veneroso ]
pág.48
5
Pesquisa em/sobre Ensino
de Artes Visuais
Yacy-Ara Froner ]
pág.70
APRESENTAÇÃo
O curso de especialização em Ensino de Artes Visuais - Modalidade a distância - do

Programa de Pós-Graduação em Artes da Escola de Belas Artes da Universidade
Federal de Minas Gerais é pioneiro na área. Tem por objetivo contribuir com a
formação continuada dos professores de Arte na perspectiva de ensino/apren-
dizagem como processo colaborativo, cultural e socialmente compartilhado.
No momento em que entra em pauta um maior compromisso social da universidade
pública com a responsabilidade de não só ministrar a formação inicial dos estudan-
tes, mas também se dedicar com afinco na formação continuada dos profissionais
que atuam na Educação, é de grande relevância a realização deste Curso.
Ele configura um marco na política de formação contínua do professor de Arte,
um investimento de monta para o estudo e a pesquisa nessa área de conheci-
mento que implica em compromisso também com a construção contínua de
humanidade e culturalidade.
Este material impresso destina-se a ser um apoio ao estudo das diversas discipli-
nas do Curso, mas tem a intenção de ir além disso. Pretende ser uma referência
para a vida profissional do Professor de Arte que trabalha mais especificamente
com as Artes Visuais.
Esperamos que, a partir das pesquisas realizadas pelos alunos, ele se desdobre
em outras publicações que venham a enriquecer o material já existente na área
e a proporcionar outros desafios para mais e mais estudos.
E, principalmente, que venham a propiciar um Ensino de Arte de qualidade, com
experiências e vivências significativas para educadores e educandos.
Lucia Gouvêa Pimentel Evandro José Lemos da Cunha

Organização Coordenação
Diretor da Escola de Belas Artes da UFMG
10
HISTÓRIA DO
Curso de especialização em ensino de artes visuais a distância – vol. 1

ENSINO DA ARTE
NO BRASIL
A trajetória do ensino da arte no

Brasil, desde a chegada dos jesuítas
às práticas contemporâneas.
INTRODUÇÃO
A compreensão da trajetória do ensino da arte no Brasil ao longo da história tem
como princípio norteador a busca de um maior entendimento do momento con-
temporâneo. Conhecer os caminhos traçados é uma maneira de identificarmos as
raízes das nossas práticas e encontrarmos possibilidades de uma reflexão mais
aprofundada e consistente das nossas ações. A proposta não é rever o passado
a partir de ações seguindo uma cronologia temporal e estanque, mas encontrar
referências que nos situem como sujeitos históricos e capazes de avançar na
nossa experiência cotidiana.
A marca colonial
Os jesuítas, que organizaram o primeiro sistema de ensino formal do Brasil, deixaram
profundas marcas da sua intenção de disseminação da fé, dos princípios da Igreja
Católica. Por um lado valorizavam os estudos retóricos e literários, “separavam, a
exemplo de Platão, as artes liberais dos ofícios manuais e mecânicos, próprios dos
trabalhadores escravos” (BARBOSA, 2006 p.22). Por outro, o trabalho não era bem
visto, como registra Holanda (1995), lembrando que entre as nações Ibéricas pre-
dominava a concepção antiga de que o ócio importava mais que o negócio e que a
atividade produtora era, em si, menos valiosa que a contemplação e o amor (p.38).
“Seu ideal será colher o fruto sem plantar a árvore” (p.44).
Longe do ensino formal, que priorizava a elite, havia os processos educativos no

cotidiano dos outros grupos, como nas oficinas de artesãos, também chamadas
por alguns historiadores como “escolas de artífices”, e também nos quilombos. O
de Palmares – aniquilado em 1695 – chegou a receber índios e mestiços em seus
mocambos, onde desenvolviam trabalhos agrícolas e artesanais.
Vale citar novamente Holanda (1995), apenas como sinalização das referências de
Freire (1979) sobre a noção de sujeitos históricos e a valorização do conhecimento de
cada um, do aprendizado construído pelos portugueses a partir dos conhecimentos
dos índios brasileiros.
Onde lhes faltasse o pão de trigo, aprendiam a comer o da terra (...) Habi-
tuaram-se também a dormir em redes, à maneira dos índios (...) aos índios
tomaram ainda instrumentos de caça e pesca, embarcações de casca ou
tronco escavado (...) o modo de cultivar a terra alteando primeiramente fogo
aos matos. (p .47)
Juliana Gouthier HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL 11

Com o Alvará Régio de 28 de junho de 1759, Portugal, através do então primeiro-
ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, suprimiu o
sistema de ensino dos jesuítas, expulsando a ordem religiosa do Brasil. As aulas
régias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica deveriam suprir as disciplinas
antes oferecidas nos extintos colégios jesuítas.
A chegada de Dom João VI ao Brasil e, em seguida, a Missão Francesa, trouxeram

marcas profundas nas referências estéticas do país, com a substituição do Barroco
brasileiro pelo Neoclassicismo. Joachim Lebreton, egresso do Instituto de França,
liderou o grupo de artistas e artífices franceses que chegou no Rio de Janeiro em
março de 1816 para organizar o ensino de Belas-Artes no Brasil. Com proposições
essencialmente técnicas, o grupo chegou para criar a Escola Real de Ciências, Artes
e Ofícios, voltada para o ensino de ofícios artísticos e mecânicos.
A instituição, quando começou a funcionar, passou a se chamar Academia Imperial

de Belas-Artes, com conteúdos focados na formação artística. Em 1855, quando
Araújo Porto Alegre assumiu a direção da Academia, propôs, sem sucesso, uma
reforma para que a instituição agregasse a formação de artesãos e artistas, o que
Barbosa (2002) cita como um “reencontro com o programa inicial de Lebreton para
a Escola de Ciências, Artes e Ofícios” (p.28).
Esse momento é quando, segundo Barbosa (2002), a “concepção popular de arte

de então é substituída por uma concepção burguesa” e o aprendizado deixa de ser
por meio do trabalho e se estabelece “por árduos exercícios formais”. Outro dado
significativo do período apontado por Barbosa (2002) é que a “atividade artística não
era incluída nas escolas elementares públicas” (p.41).
Um ensaio na tentativa de formação de artífices, aproximando a arte da educação

popular através da sua aplicação ao trabalho de uma indústria nascente, foi o Liceu
de Artes e Ofícios de Bethencourt da Silva, criado em 1856. Mas, o marco decisivo,
como aponta Barbosa, foi a abolição da escravatura, quando “iniciou-se o processo
de respeitabilidade do trabalho manual” (p.30).
Ares republicanos
A organização do ensino de arte no nível superior antecedeu sua organização nos
níveis primário e secundário, mas no início do século XX havia uma grande preo-
cupação com o ensino da Arte – que até então se resumia ao ensino do Desenho.
Nas escolas primárias e secundárias, o movimento nesse sentido tem suas raízes
antes mesmo da Proclamação da República, e sua defesa era baseada no desenho
como linguagem técnica e da ciência. Um dos primeiros textos que registram essa
preocupação, segundo Barbosa, foi o artigo publicado por André Rebouças, em
1 Jornal, em português, novembro de 1878, no jornal O Novo Mundo1, no qual ele defende a “necessidade
publicado em Nova de generalizar o ensino do Desenho por todas as classes da sociedade”.
York pelo brasileiro
José Carlos Rodrigues. A implantação de arte como disciplina nas escolas primárias e secundárias, e mesmo
sua obrigatoriedade, estão baseadas principalmente nas idéias de Rui Barbosa, expres-
sas em 1882 e 1883, nos seus projetos de reforma do ensino primário e secundário,
e no ideário positivista divulgado a partir da segunda metade do século XIX.
12 Curso de especialização em ensino de artes visuais a distância – vol. 1

A instauração da República, no final do século porém como um desvio artístico, uma imper-
XIX, reflete também no ensino de desenho feição formal e uma representação inade-
na educação popular, que no ideal dos libe- quada, mas auto-corrigível” (p.42).
rais chegou a ser a disciplina mais importante
nas escolas primárias e secundárias. Isso está
intimamente relacionado com a crença de Rui
Barbosa de que “a educação artística seria
Reformas
uma das bases mais sólidas para a educa- A partir dos anos 1920 a educação brasi-
ção popular” (BARBOSA, 2005, p.45). Uma leira passa por várias reformas, capitaneadas
mudança sintonizada com o gosto e a valoriza- pelas promovidas na Bahia, Minas Gerais
ção de culturas importadas, principalmente dos e Distrito Federal. Novas perspectivas em
Estados Unidos, da Inglaterra e da Bélgica. relação ao currículo eram evidentes na reor-
A Academia de Belas-Artes ganha novo status, ganização da instrução pública na Bahia, pro-
o de Escola Nacional de Belas-Artes, marcando movida por Anísio Teixeira. Pela primeira vez,
a vitória do pensamento liberal na instituição, disciplinas escolares foram consideradas
em meio à disputa com a corrente positivista, instrumentos para o alcance de determina-
com raízes francesas, sobre o ensino da arte. dos fins, ao invés de fins em si mesmas,
Alguns historiadores apontam que na virada sendo-lhes atribuído o objetivo de capacitar
do século XIX para o XX havia ainda fortes os indivíduos a viver em sociedade.
resquícios do Romantismo no pensamento
Em Minas Gerias, com a reforma proposta
liberal sobre o efeito da arte na formação dos
por Francisco Campos e Mário Casassanta,
indivíduos, com a crença de que através da
o pensamento da Escola Nova aparece sis-
arte o bom e o belo se vinculam.
tematizado com clareza, buscando a reorga-
Os princípios liberais disseminados a partir do nização dos ensinos elementar e normal2. É 2 À época, ensino
a introdução de uma abordagem técnica de normal era o nível
ensino superior chegam à escola secundária
de escolaridade
e primária, não sem as contaminações do questões educacionais no Brasil. Na rede- de formação de
pensamento positivista, que continua forte finição de seu papel, a escola elementar, professores e
no País. Nos primeiros anos do século XX embora continue sendo vista como devendo corresponderia,
refletir a sociedade, foi também considerada hoje, a um curso
prevalece um grande estímulo ao ensino do
profissionalizante
desenho, visto como um importante meio para como instrumento de reconstrução social. É de nível médio.
a formação técnica, mas com ingredientes nela, também, que se percebe, pela primeira
conceituais como a racionalização da emoção vez, a utilização de princípios definidos de
ou ainda a liberação da inventividade. elaboração de currículos e programas.
Mantendo a cultura de importação de Currículos e programas, segundo o texto da

modelos, em meados da segunda década reforma, eram concebidos como instrumentos
do século XX, a pedagogia experimental sina- para desenvolver na criança as habilidades de
liza um novo lugar para a arte na educação. observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir. O
No momento em que a criança conquista texto também sugeria que professores espe-
seu lugar como sujeito, com característi- cialistas se preocupassem, na construção de
cas próprias, deixando de ser apenas um programas, não com a quantidade, mas sim
projeto do adulto, há um olhar focado na livre com a qualidade do conhecimento a ser apre-
expressão do desenho infantil, valorizado endido. A reforma também recomendava a uti-
como objeto para o estudo cognitivo. É o que lização do método de centro de interesses de
Barbosa (2002) resume como a “concepção Decroly, particularmente em disciplinas como
do desenho da criança como um produto noção de coisas, higiene, instrução cívica e
interno que reflete sua organização mental, educação moral e cívica. Realçava ainda a

necessidade de atividades, tais como visitas, excursões, organização de museus,
clubes escolares, bibliotecas etc.
Mas a reforma que tem sido considerada a mais revolucionária e sofisticada das pro-
movidas nos anos 1920 foi a do Rio de Janeiro, antigo Distrito Federal (DF), em 1927,
elaborada por Fernando de Azevedo. A reforma do DF enfatizou as tarefas sociais do
sistema escolar e sugeriu os meios necessários para o seu cumprimento.
As reformas elaboradas por esses pioneiros representaram um importante rom-

pimento com a escola tradicional, por sua ênfase na natureza social do processo
escolar, por sua preocupação em renovar o currículo, por sua tentativa de moderni-
zar métodos e estratégias de ensino e de avaliação e, ainda, por sua insistência na
democratização da sala de aula e da relação professor-aluno. Apesar da expressa
preocupação com a reconstrução social, a maior contribuição das reformas acabou por
limitar-se a novos métodos e técnicas. No que se refere especificamente a currículo,
embora as reformas não tenham chegado a propor procedimentos detalhados de
planejamento curricular, devem ser destacadas a ênfase na metodologia de ensino
e a oferta de diretrizes para a prática curricular.
Prerrogativas Nacionais
Os modelos estrangeiros continuam a servir como referência, mas se intensifica
a preocupação com a identidade nacional. Na década de 1920 entra em cena o
pensamento de Jonh Dewey, que chega ao Brasil via Anisio Teixeira, seu aluno no
Teacher College da Columbia University. Teixeira foi um dos principais articuladores
da modernização da educação brasileira e personagem fundamental no Movimento
Escola Nova, (1927-35).
Nesse cenário, a Semana de Arte Moderna, artigos de Mário de Andrade investi-

gando a arte da criança, e os cursos de Anita Malfatti, valorizando a livre expressão
infantil, e a renovação feita por Lúcio Costa na Escola Nacional de Belas Artes engen-
dram o que alguns autores chamam de busca da identidade nacional. Além desses
acontecimentos, há ainda o “equilíbrio de forças entre a abordagem nacionalista do
ensino da arte centrado em conteúdos (Teodoro Braga) e a idéia da universalidade
da linguagem infantil (Nereo Sampaio)” (BARBOSA, 2002, p.42.).
Na seqüência, Mário de Andrade, em seu curso na Universidade do Distrito Federal,

investe no aprofundamento do estudo da arte da criança, que pela primeira vez é
discutida na academia. As reformas educacionais desencadeadas pelo Movimento da
Escola Nova no ensino elementar e secundário reforçam a idéia da arte como expres-
são de outras disciplinas e o desenho como reflexão visual, segundo Barbosa (2002),
que ressalta a forte influência do pensamento de John Dewey nesse processo.
Basta uma olhada nos jornais da época para verificarmos que a Arte era consi-
derada tão importante quanto as outras disciplinas. Desde então nunca houve
uma preocupação tão marcante pela arte na Educação por parte das autoridades
educacionais e dos ensaístas educadores. ( p.89)
Esse reconhecimento, porém estava pautado no foco que o Movimento da Escola

Nova colocou na utilidade da arte e não em “uma instrumentalidade fundada no esté-

tico, como concebida por Dewey, mas a instrumentalidade como uma ferramenta a
serviço do conteúdo da lição” (BARBOSA, 2002, p.147). Houve, com isso, uma inter-
pretação equivocada das idéias de Dewey, o que colocou a arte a serviço de outras
áreas de conhecimento. A concepção de experiência consumatória foi interpretada,
na maioria das vezes, como uma ilustração do conteúdo estudado. Assim, a arte
passou a estar presente, mas esvaziada de possibilidade de conteúdo próprio.
Ainda no início dos anos 1930, também começam a ganhar espaço no Brasil as escolas,
para crianças e adolescentes, especializadas em arte, como a Escola Brasileira de
Arte, segundo os registros de Ana Mae Barbosa. Coordenada por Theodoro Braga,
essa escola recebia, gratuitamente, crianças entre 8 e 14 anos, oferecendo aulas de
música, desenho e pintura. Também é dessa mesma época o curso da Biblioteca
Infantil Municipal de São Paulo, instituído pelo Departamento de Cultura de São
Paulo, na gestão de Mário de Andrade. Se o curso de Theodoro Braga era pautado na
“estilização da flora e fauna brasileiras”, o da Biblioteca de São Paulo, ministrado por
Anita Malfatti, era baseado “na livre expressão e no espontaneísmo”. Em seu curso,
Malfatti coloca o professor no lugar de “espectador da obra de arte da criança, ao qual
competia, antes de tudo, preservar sua ingênua e autêntica expressão” (p.114).
Nesse contexto, ficam evidentes dois pólos no ensino da Arte. De um lado, a valo-
rização do desenho como técnica e, de outro, “a exaltação dos elementos internos
expressivos como constituintes da própria forma”, como diz Barbosa (2005). Em sua
análise ela aponta este momento como fundamental para que “no Brasil, fosse pos-
sível, após a Segunda Guerra Mundial, sob influência da Bauhaus, o desdobramento
dialético das tensões entre o Desenho como Arte e o Desenho como Técnica, entre
a expressão do eu e a expressão dos materiais” (p.115).
Recuo
Com o país imerso na ditadura de Vargas, a educação perde fôlego. Com o ensino
da arte não é diferente. Barbosa (2002) detecta uma “sensível redução do interesse
pela arte-educação, comprovada pela diminuição de artigos e informações sobre
o assunto nos jornais diários e nos jornais sobre educação e pela valorização dos
estereótipos do nas salas de aula”(p.43).
De 1937 a 1945 o estado político ditatorial implantado no Brasil, afastando das
cúpulas diretivas educadores de ação renovadora, entravou o desenvolvimento
da arte-educação e solidificou alguns procedimentos, como o desenho geo-
métrico na escola secundária e na escola primária, o desenho pedagógico e a
cópia de estampas usadas para as aulas de composição em língua portuguesa.
(BARBOSA, 2002)
Mas, em meio a esse período, Lúcio Costa propõe, a pedido do então Ministro da
Educação, Gustavo Capanema, um programa de reformulação do ensino de Desenho
no curso secundário (COSTA, 2007). Como um dos desafios postos ao autor, estava
a necessidade de conciliar a introdução de uma metodologia abordando alguns
conceitos teóricos que considerava importante para os alunos e a “livre expressão”
vigente na época. Lúcio Costa vai contra o laissez-faire e propõe um curso com
modelos de atuação para os professores, com recomendações tipo passo a passo,

abordando três modalidades de desenho – o técnico, o de observação e o desenho
como meio de expressão plástica.
Na introdução do seu programa, Lúcio Costa aponta duas dificuldades fundamen-

tais relacionadas ao ensino do desenho no curso secundário. A primeira é o fato de
que “as aulas serão muitas vezes ministradas por pessoas pouco esclarecidas, ou
mal esclarecidas sobre o que de fato importa, convindo assim restringir ao mínimo
indispensável a intervenção do professor” (COSTA, 2007, p.1). A outra dificuldade, de
acordo com Costa, seria o não entendimento da “natureza contraditória do ensino do
desenho”, que “visa desenvolver nos adolescentes o hábito da observação, o espírito
de análise e o gosto pela precisão” ao mesmo tempo em que “tem por fim reavivar
a pureza da imaginação, o dom de criar, o lirismo próprios da infância” (2007, p.2).
Fim do Estado Novo

Depois da ditadura de Vargas, era o momento de retomar a democracia, recu-
perar alguns dos caminhos percorridos e buscar novos rumos. Como herança, o
ensino da arte se fecha numa perspectiva mais instrumental, voltada apenas para
o treinamento do olhar e a liberação da emoção, perdendo o seu rumo próprio,
que começara a ser construído. A Escola Nova sobrevive, mas com foco menos
científico, mais político no sentido de ampliar o acesso à educação, que começa
a ganhar espaços extra-escolares.
O ensino da arte também conquista mais espaços fora dos muros da escola.
Ganham corpo, em vários pontos do país, as Escolinhas de Arte, um movimento
iniciado no final dos anos 1940. Independentemente do lugar, na escola ou esco-
linhas, o ensino da arte é pautado na livre-expressão, como um rumo alternativo
na busca de uma identidade ainda desconhecida.
Noêmia Varela, que fundou a Escolinha de Arte do Recife, assumiu mais tarde a
direção da Escolinha de Arte do Brasil, criada por Augusto Rodrigues, em parceria
com a professora de arte Lúcia Alencastro Valentim e a escultora norte-americana
Margareth Spencer. A Escolinha de Arte do Brasil começou suas atividades em 1948,
nas dependências da Biblioteca Infantil do Rio de Janeiro. Segundo Ana Mae Barbosa,
a Escolinha de Arte, em parceria com o governo, promoveu vários cursos de forma-
ção de professores, com “uma enorme influência multiplicadora, chegando a haver
32 Escolinhas no país ” (BARBOSA, 2003) Entre as premissas do que se chamou de
“movimento das Escolinhas” estava a idéia de “contaminar” as práticas pedagógicas
escolares, convencendo as professoras da “importância de deixar a criança se expressar
livremente usando lápis, pincel, tinta, argila etc.”
Currículo
Na década de 1950, a influência americana aumentou significativamente. Em 1956
foi criado o Programa de Assistência Brasileiro-Americana à Educação Elementar
(PABAEE), a fim de treinar supervisores e professores e produzir, adaptar e distribuir

materiais didáticos a serem utilizados no treinamento de professores, para torná-los
aptos a executar o currículo. Currículo e supervisão continuam associados, o que
sugere a intenção de instrumentalizar o supervisor no controle do professor e do
processo curricular.
A nova especialização visava, de certo modo, a aumentar o controle sobre o

processo de elaborar e implementar currículos, de modo a harmonizá-los com
os contextos socioeconômico e político do país. Desejava-se um currículo que
contribuísse para a coesão social, que formasse o cidadão de um mundo em
mudança e que atendesse às necessidades da ordem industrial emergente. O
que aconteceu, de fato, foi a descontextualização do currículo, tendo ele sido
despido de seus aspectos sociais, ideológicos e políticos para ser tratado como
um conjunto de técnicas científicas.
Foi a partir da LDB nº 4024/1961, porém, que as discussões e os estudos sobre

currículo se desenvolveram com maior rapidez. Vozes se levantaram contra a
dependência cultural e o subdesenvolvimento, contra a cópia de modelos estran-
geiros na educação. O discurso curricular é afetado, então, pela ambigüidade que
caracterizou o início da década de 1960.
Primeiramente, a oscilação entre o apoio a um processo autônomo de industria-
lização e desenvolvimento e o apoio ao estabelecimento de elos fortes com o
mercado internacional refletiu-se, no campo do currículo, na oscilação entre um
enfoque curricular mais autônomo e a busca de modelos estrangeiros.
Em segundo lugar, a preocupação simultânea, no pensamento curricular, com

eficiência e planejamento, com necessidades e experiências individuais e com
problemas e questões sociais pode ser relacionada à emergência da ideologia
da eficiência e modernização em um contexto permeado por propósitos nacio-
nalistas e até mesmo radicais. (MOREIRA, 1995, p. 128)
Tomada de posse
O amadurecimento da retomada democrática pode ser percebido no período entre
1958 e 1963, quando a educação começa a conquistar sua autonomia, fase de
afirmação de um modelo nacional que traz em seu bojo os movimentos populares
educacionais, políticos, culturais e artísticos. É também nesse momento que as
concepções de Paulo Freire começam extrapolar as fronteiras de Recife. Além
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada, em 20 de
dezembro de 1961, pelo então presidente João Goulart, outro registro importante
é a criação a Universidade de Brasília.
É nesse momento de “politização intensa, mobilização de estudantes, união de tra-

balhadores e ligas camponesas que a cultura e a educação brasileiras atingem alto
grau de identificação” (BARBOSA, 2002, p.45). Arte e cultura estão em efervescên-
cia na educação popular e o foco é o Brasil e os brasileiros. Segundo Góes (2002), a
educação popular passa a ser entendida como a necessidade de encontrar atalhos,
queimar etapas e,urgentemente, incluir os excluídos num processo não só educativo,
mas também político, econômico, social e cultural ( p.97-98).

Toda a articulação acontecia num contexto mundial também em transformação,
com a Revolução Cubana, a convocação e o desenrolar do Concílio do Vaticano II da
Igreja Católica, o movimento de independência de países africanos e a afirmação
dos direitos civis nos Estados Unidos. No Brasil, além da vanguarda artística com
o Concretismo e o Neo-Concretismo, o movimento político e social se intensifica
com o surgimento das Ligas Camponesas, o desenvolvimento capitalista, acelerado
com os cinqüenta anos em cinco, o crescente nacionalismo, a discussão sobre
os latifúndios, a organização sindical e estudantil e a discussão da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, entre outros aspectos.
No contexto brasileiro, quatro movimentos são apontados por Góes (2002) como
“fundacionais”: o Movimento de Cultura Popular (MCP), no Recife, criado em maio
de 1960; a Campanha De Pé no Chão também se Aprende a Ler, em Natal, defla-
grado em fevereiro de 1961; o Movimento de Educação de Base (MEB), também
de 1961, fundado a partir de um convênio entre a Conferência Nacional dos Bispos
do Brasil e o governo federal, e o Centro Popular de Cultura (CPC), criado em abril
de 1961 pela União Nacional dos Estudantes (UNE).
Esses movimentos, mesmo tendo uma “ideologia comum de esquerda” utilizaram

diferentes estratégias para os seus propósitos, também comuns, de “incluir os
excluídos da sociedade”. Junto com a proposta de alfabetização, a cultura e a arte
estavam quase sempre presentes nos discursos e proposições. O MCP, no qual
Paulo Freire estava envolvido, promovia as praças de cultura e tinha forte foco no
teatro. Havia discussões sobre arte e estética e sobre a necessidade de democra-
tizar o acesso a elas.
A discussão era promissora, mas naquele momento não foi possível prosseguir.
“O desenlace é o Golpe de Estado de 1964, bem conhecido por todos” (GÓES,
2002 p.101).
Tecnicismo
Nos anos 1970, a apresentação dos programas reflete a influência da tendência tecni-
cista. A divisão do trabalho didático em quatro grandes blocos separados – objetivos,
conteúdos, métodos e avaliação – parece ser aceita sem questionamento, embora
o detalhamento de cada um desses blocos nem sempre seja preciso. O ensino da
arte é fortemente influenciado pelas idéias de Lowenfeld e Herbert Read, o que
levará ao espontaneísmo, ao laissez faire, na maioria das escolas.
A LDB n. 5692/71 é tecnicista e incita à profissionalização. Semelhante à divisão

do trabalho na sociedade mais ampla, o trabalho pedagógico fragmentou-se para
tornar o sistema educacional efetivo e produtivo. O currículo continua sendo visto
como um dos elementos essenciais para a socialização, mas não para a emanci-
pação. O que se pretende é tornar a sociedade culturalmente homogênea, sem
conflitos entre seus grupos. Para isso, a criança precisa ser socializada de acordo
com os valores dominantes na sociedade.
Desse período, que se manteve sombrio até 1985, ficaram alguns sobreviven-
tes. No que diz respeito ao ensino da arte, ficou a Lei 5692/71, que instituiu a

polivalência, reunindo numa só disciplina, a e a necessidade de alfabetizar as massas
Educação Artística, as atividades de artes elegendo-se o currículo como o principal
plásticas, música e artes cênicas (teatro e instrumento de tal processo.
dança). Com esses fundamentos, pautados
Quanto ao ensino da arte, houve um avanço
na superficialidade e sem foco no conheci-
que se concretizou por diversas vias, espe-
mento, a arte entrou para o currículo obri-
cialmente pela via política, catalisada por
gatório no Ensino Fundamental.
movimentos de lutas envolvendo arte-edu-
A reboque, em 1973, para suprir a demanda cadores. Como reação ao descaso com que
criada, vieram os cursos superiores para pre- o ensino da arte era tratado, houve um movi-
parar os professores polivalentes, inaugurando mento em prol de mudanças na área. São
a Licenciatura em Educação Artística. Uma realizados vários congressos, seminários e
formação com duas opções, a Licenciatura encontros, e divulgados manifestos. São
Curta, em dois anos, e a Licenciatura Plena, criadas as associações estaduais de arte-
em quatro. Nas escolas a arte ocupa o lugar educadores e, posteriormente, a Federação
de atividade, lazer ou relaxamento, sendo de Arte-Educadores do Brasil (FAEB).
ignorada como área de conhecimento.
A sociedade civil, na ocupação do seu
espaço de direito, impulsiona a inserção da
educação na agenda política e econômica
Redemocratização nacional. Na seqüência, a Constituição de
1988 coloca, explicitamente, como dever
Em meio às fortes heranças da ditadura e do Estado e direito do cidadão o acesso à
também de uma sociedade escravocrata e educação pública de qualidade, gratuita e
colonizada, inicia-se o processo de redemo- universal. Nesse novo espaço que começou
cratização. Muitos resistiram, mas algumas a ser assumido pela sociedade civil, como
idéias avançaram. Nos anos 1980, pode-se instância dotada de capacidade de resis-
notar a busca de uma orientação mais tência e iniciativa, construtora de diretos de
autônoma e a desvalorização dos modelos cidadania no espaço público, é promulgada
educacionais associados aos governos a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDBN
militares. No governo Figueiredo, o ter- – Lei 9.394. de 20 de dezembro 1996), com
ceiro Plano Setorial de Educação, Cultura uma nova concepção de educação:
e Esportes, de 1980, realça a necessidade
da concentração de esforços e de recursos A educação abrange os processos for-
mativos que se desenvolvem na vida
na educação do pobre, isto é, na educa-
familiar, na convivência humana, no
ção nas áreas rurais, favelas e periferias
trabalho, nas instituições de ensino e
urbanas. Propõem-se, então, mecanismos pesquisa, nos Movimentos Sociais e
que visem a compensar os serviços educa- organizações da sociedade civil e nas
cionais precários oferecidos às crianças dos manifestações culturais.3 3 Artigo 1º da Lei de
segmentos populares, meta que também Diretrizes e Bases
Com a nova LDBN, é extinta a Educação Nacional de 1996
não foi atingida.
Artística e entra em campo a disciplina (Lei nº 9.394/96).
A política educacional do governo Sarney Arte, reconhecida oficialmente como área
encontra-se no documento Educação para de conhecimento: “O ensino da arte cons-
Todos (1985). Neste documento, o compro- tituirá componente curricular obrigatório,
misso com a construção da democracia e nos diversos níveis da educação básica,
da justiça social e com a garantia de ensino de forma a promover o desenvolvimento
fundamental gratuito e obrigatório para todos cultural dos alunos”4 Essa mudança não foi 4 Artigo 26,
é a meta principal; reafirma-se a importância apenas nominal, “mas de toda a estruturação parágrafo 2º

que envolve o tratamento de uma área de Escuelas como um movimento precursor
conhecimento. De atividades esporádicas da multiculturalidade, articulando arte como
de cunho mais próprio de relaxamento e expressão e como cultura.
recreação, passa-se ao compromisso de
Do Critical Studies, Barbosa destaca uma
construir conhecimentos em Arte” (PIMEN-
concepção que considera os trabalhos
TEL, 2006, p.1).
artísticos com base em uma percepção
estética precisa e analisa seus processos
formativos, suas causas espirituais, sociais
Abordagem e políticas e seus efeitos culturais. O Criti-
Triangular cal Studies, ou Cross Cultural, foi o foco de
estudo de arte na Inglaterra nas décadas
Em meio a essas mudanças e do reconhe- de 1970 e 1980, considerando-a como fator
cimento da Arte como área de conheci- cultural que deve permear todo o conheci-
mento, houve, no Brasil, uma importante mento humano.
sistematização do ensino da Arte, com a
Do DBAE, a autora aponta a importância da
construção da Abordagem Triangular, por
abordagem de ensino sistematizada, desde
Ana Mae Barbosa, utilizada desde o final
1982, por pesquisadores como Elliot Eisner,
dos anos 1980 até o início da década de
Brent Wilson, Ralph Smith e Marjorie Wilton,
1990. A princípio proposta como metodo-
defendendo que a arte tem conteúdos espe-
logia, foi questionada como tal pela própria
cíficos a oferecer e que o seu aprendizado
autora, defendendo que as “metodologias
vai muito além da “manipulação de materiais
são construções dos próprios professores
em sala de aula”. por meio de determinadas técnicas”. Patro-
cinado pelo Getty Institut, o DBAE buscou
Em sua concepção, Barbosa ressalta o que uma maior credibilidade da arte, como meio
chamou de “dupla triangulação”. A primeira, de desenvolver a capacidade de análise e
de ordem epistemólogica, sintetiza os com- síntese através da inclusão da produção artís-
ponentes do ensino/aprendizagem da arte no tica, crítica, história e estética.
fazer artístico, na leitura da obra de arte e na
história da arte. A segunda está na origem Em 1998, mais um passo foi dado no reco-
da sua proposta, baseada, principalmente nhecimento oficial da arte como conheci-
em referências conceituais das Escuelas al mento, com a formulação dos Parâmetros
Aire Libre, do México, no Critical Studies, Curriculares Nacionais (PCN), claramente
da Inglaterra, e no movimento associado ao baseados na Abordagem Triangular de Ana
DBAE Discipline Based Art Education, dos Mae Barbosa, a qual
Estados Unidos. reconhece a importância da arte na
formação e desenvolvimento de crian-
A experiência das Escuelas al Aire Libre,
ças e jovens, incluindo-a como compo-
iniciada no México em 1910, após a revolu-
nente curricular obrigatório da educação
ção Mexicana, teve entre seus propósitos básica. A Arte (componente curricular)
“recuperar os padrões de arte e artesania passa a vigorar como área de conheci-
mexicana, a constituição de uma gramática mento e trabalho com várias linguagens
visual mexicana, o aprimoramento da produ- e visa à formação artística e estética
ção artística do país, o estímulo à aprecia- dos alunos. A área de Arte, assim cons-
ção da arte local e o incentivo à expressão tituída, refere-se às linguagens artísti-
individual”. Na sistematização da Aborda- cas, como as Artes Visuais, a Música,
o Teatro e a Dança. (p.19)
gem Triangular, percebe-se a influência das

Considerações finais
A contextualização do ensino da arte leva a uma mudança significativa no aparato legal.
Mas nem por isso a legislação foi incorporada na prática cotidiana da maioria das escolas,
ainda distantes das reflexões contidas na LDBN e nos próprios PCN. Tanto a LDBN
quanto os PCN também não têm vínculo direto com o ensino da arte em qualquer outro
espaço fora das escolas, onde as concepções de ensino da arte estariam, em tese,
libertas de qualquer baliza legal. Mas, de qualquer forma, as leis e orientações vigentes
no Brasil, com destaque para o reconhecimento da arte como área de conhecimento,
refletem mudanças concretas que revelam um percurso conceitual precioso para a
compreensão da dimensão arte na formação humana em qualquer espaço .
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem do Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.
__________. Para que história?. Revista Ar’te. São Paulo: Livraria e Editoria Polis Ltda.
Ano II, 1983, p.2-4.
__________.John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002
_________. Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Pers-

pectiva, 2005.
_________.Arte Educação no Brasil: do modernismo ao pós-modernismo. Artigo

publicado na Revista Digital Art& , número 0, outubro de 2003. Disponível em : <
http://www.revista.art.br/artigos.htm >. Acesso em: 28/01/2006 às 17:30 horas.
COSTA, Lúcio. O ensino do desenho. Disponível em http://www.dominiopublico.gov.

br/download/texto/ip000001.pdf . Consultado em 02/09/2007 às 21:30 horas.
EFLAND, Arthur D. Cultura, sociedade, arte e educação num mundo pós-moderno.
In:GUINSBURG, Jacó; BARBOSA, Ana Mae (Org.) O pós-modernismo.
São Paulo: Perspectiva, 2005 (p. 173 -188).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
____________. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
____________. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1983.
GÓES, Moacyr de. Educação Popular, Campanha de Pé No Chão também se Aprende

A Ler, Paulo Freire & Movimentos Sociais Contemporâneos. In: ROSAS, Paulo (org).
Recife: Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas/Editora Universitária, 2002.
HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. São Paulo : Companhia das Letras,
1995
MOREIRA, A. F.; SILVA, T.T. (org.) Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez,
1994.

MOREIRA, Antônio Flávio. Currículos e programas no Brasil. Campinas, SP: Papirus,
1995. Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE. Secretaria de Educação Fun-

damental. – Brasília: MEC /SEF, 1998.
XAVIER, Maria Elisabete S. Prado. História da educação; a escola no Brasil. São

Paulo: FTD, 1994.

24
Metodologias
do Ensino de
Artes Visuais
Curso de especialização em ensino de artes visuais a distância – vol. 1

Método e metodologia. O ensino de
artes visuais e o uso de métodos.
A construção de metodologia.
2
INTRODUÇÃO
No ensino de arte no Brasil, ao longo do tempo, foram adotados diversos métodos,
na maioria das vezes importados sem a devida adaptação. Desde a colonização –
com os jesuítas impondo a separação entre a retórica e a manufatura, fomentando a
negação da cultura indígena –, passando pelo século XIX – com a negação do barroco
em favor do neoclássico – e pelo século XX – com a cópia do modelo americano
de imposição de materiais prontos e treinamento de professores que, infelizmente,
ainda perdura até hoje-, o ensino de arte no século XXI se inicia com a multiplicidade
de possibilidades, mas ainda com o risco da mesmice.
Conhecer métodos e criar metodologias é o grande desafio d@1 professor@ de 1 A grafia @, neste
Arte. Cabe a el@ a decisão para cada processo proposto, com direito a desvios e trabalho, refere-se a
masculino/feminino.
retomadas sempre que preciso. O ensino de arte não é linear. Ao se ensinar e apren-
der arte é preciso que se assegure continuidade e ruptura, garantindo uma prática
artística/pedagógica consistente, responsável e respeitável. As pessoas possuem
inteligência e percepção, desenvolvidas em maior ou menor grau, dependendo
das oportunidades que lhes foram oferecidas. O ensino de arte deve ir além da
inteligência e da percepção já instituídas. É necessário trabalhar um outro nível de
pensamento. Ao se lidar com arte, lida-se não somente com conhecimento espe-
cífico, com sensibilidade e com emoção, com identidade e com subjetividade, mas
também e certamente com o pensamento em outro nível que não é o comumente
utilizado no dia-a-dia na escola.
@ professor@ de Arte, em qualquer nível de ensino, deve ser, primeiramente, pessoa

inserida no contexto artístico como forma de viver. É essencial que a experiência
estética seja um componente importante em sua vida cotidiana.
O tempo em que vivemos é sempre contemporâneo, mesmo quando resistimos a

ele e tentamos viver à maneira do passado; portanto, é preciso que saibamos como
respeitar nossa herança cultural e, ao mesmo tempo, torná-la dinâmica e viva.
O conhecimento da produção humana do tempo passado deve estar comprometido

com a produção de um ensino contemporâneo, que leve em conta as manifes-
tações da arte que estamos vivendo, do cotidiano social / cultural / individual de
quem ensina/aprende.
As questões de arte contemporânea são complexas, como é complexo o tempo con-

temporâneo. Pode-se viver esse tempo passando por ele sem qualquer intervenção
pessoal ou influenciando-o, sendo por ele influenciado e projetando-o para tempos
antes e depois. O ensino de arte não foge a essa complexidade.
LUcia gouvêa pimentel Metodologias do Ensino de Artes Visuais 25

Arte, enquanto área de conhecimento, além caminhos trilhados por seus/suas alun@s
de ser um modo de pensar, de chegar a produ- quanto para propiciar momentos signifi-
ções inusitadas e estéticas, de propor novas cativos que possibilitem encontrar novos
formas de ver o mundo e de apresentá-las processos individuais e coletivos.
com registros diferenciados, é também uma
construção humana que envolve relações
com os contextos cultural, sócioeconômico,
histórico e político.
1 MÉTODO
A educação, por seu turno, constitui-se, Etimologicamente, a palavra método vem do
também, como um campo próprio do conhe- grego, methodos, composta de meta (através
cimento, com objetos e pesquisas bem deli- de, por meio de) e de hodos (via, caminho).
neadas. A formação d@ educador@ em Arte Literalmente, significa caminho para chegar a
precisa ser pensada a partir de algumas con- um fim. Servir-se de um método é, antes de
cepções pedagógicas comprometidas com tudo, tentar ordenar o trajeto através do qual
a compreensão do fenômeno educativo em possam ser alcançados os objetivos projeta-
seus múltiplos aspectos (econômico, social, dos. Método é o caminho pelo qual esses obje-
histórico, antropológico, filosófico, psicoló- tivos são alcançados. Por extensão, podemos
gico, político e ideológico) e de bases didático- dizer que método é um conjunto de princípios
metodológicas capazes de permitir que @ e procedimentos que orientam uma ação.
educador@ atue de modo competente na
sua prática pedagógica. 1.1 UM PASSEIO PELA
Saber como a arte é concebida e ensinada na TRILHA DO TEMPO
escola, como se expressa em cada cultura e A reflexão acerca do método se iniciou com
que significado tem para um indivíduo e para a os gregos e passou por várias concepções
sociedade é importante para que possam ser distintas. Platão propunha o método dialético
planejadas as ações necessárias para o seu (confronto entre imagens e opiniões contrá-
ensino/aprendizagem. A produção artística, rias ou contraditórias), que permitia ao pensa-
sua análise e fruição requerem uma cons- mento libertar-se do conhecimento sensível
tante especulação. Assim, o estudo-ação está (crenças, opiniões), isto é, das imagens e
sempre presente na arte, em sua análise, aparências das coisas, para chegar às reali-
fruição ou produção. dades inteligíveis ou idéias.
Coordenar nossas ações e emoções, cons- Aristóteles considerou a dialética inadequada,

truindo identidades e subjetividades é tarefa por lidar com opiniões possíveis (abstratas).
do cotidiano. Fazer isso quando se ensina / Considerava que os objetos são conhecidos
aprende arte é tarefa mais complexa, desafia- por experiência, e não só pelo puro pensa-
dora e nem sempre aparentemente sensata. mento. Daí a necessidade do método.
Conhecer os vários métodos e construir
Aristóteles utilizava o silogismo, ou seja, o
metodologias adequadas a cada situação é
raciocínio estruturado a partir de duas pro-
tarefa de extrema importância.
posições, ditas premissas, das quais, por
Ensinar arte significa possibilitar experiên- inferência, se obtém necessariamente uma
cias e vivências significativas em fruição, terceira, chamada conclusão. Adotou o Prin-
reflexão e elaboração artística. Para isso, cípio de Causalidade, o que faz com que
é necessário que @ professor@ tenha uma uma causa provoque uma conseqüência e
base teórica que lhe possibilite a amplidão que a conseqüência seja compreendida pela
de pensamento, tanto para conhecer os compreensão da causa.

Por exemplo: Todos os homens são mortais. João é homem. Logo, João é mortal.
Nesse tipo de raciocínio, tudo o que é afirmado acarreta necessariamente uma

conseqüência.
O exemplo dado mostra um raciocínio dedutivo, mas os gregos desenvolveram também

o raciocínio indutivo, ambos essenciais até hoje na construção metódica do saber.
Raciocínio dedutivo: parte de um Raciocínio indutivo: parte do particu-

enunciado geral e tenta aplicá-lo a lar para o geral. Assim, se se observa
fatos particulares. Assim, se todos os que um homem particular e os demais
homens são mortais, um homem par- homens particulares são mortais,
ticular e cada um dos outros que com pode-se tirar uma conseqüência desse
ele se parece é mortal. fato: que os homens são mortais.
Os filósofos gregos se interessaram por um importante instrumento da lógica, que

são as ciências matemáticas, e começaram a servir-se delas para abordar os pro-
blemas do real, interpretando-os.
Nos séculos que se seguiram à Antiguidade Grega (séculos II a.C. a V d.C.), houve
pouco progresso na concepção da ciência e dos métodos de constituição do saber.
Os romanos eram mais práticos que teóricos, sobretudo nos domínios da agricultura,
arquitetura e guerra.
Na Idade Média encontramos a reflexão filosófica dominada pela religião e pelo desejo
de conciliar os saberes adquiridos dos filósofos com os dogmas do cristianismo. A
teologia é o carro-chefe. Na Baixa Idade Média, a filosofia Escolástica (considerada
precursora do humanismo) procurou harmonizar razão e fé. Para essa corrente filo-
sófica, o progresso do ser humano dependia não apenas da vontade divina, mas
também do esforço desse mesmo ser humano.
O Renascimento, que marca uma renovação nas artes e nas letras, não conhece
equivalente no domínio do saber científico. Superstições, magia e bruxaria concorrem
para explicar o real: a alquimia2 prospera. O elemento central do Renascimento (XIV 2 Ciência oculta que
ao XVI) é o humanismo: o homem como centro do universo (antropocentrismo), a pretende transformar em
ouro metais sem valor.
valorização da vida terrena e da natureza.
Surge a preocupação com a observação empírica do real antes de interpretá-lo pela

mente, depois, eventualmente, de submetê-lo à experimentação, recorrendo-se às
ciências matemáticas para assistir suas observações e suas interpretações.
Em 1620, o pesquisador inglês Francis Bacon (1561-1626) definiu o método

como sendo o modo seguro e certo de “aplicar a razão à experiência”, isto é, de
aplicar o pensamento lógico aos dados oferecidos pelo conhecimento sensível.
A máxima de Bacon saber é poder permeou uma parte do trabalho científico
durante o período do Iluminismo.
O pensamento científico moderno começa a se objetivar. Um saber racional cons-

trói-se a partir da experiência e da observação da realidade, colocando essa explicação
à prova, pela experimentação.
O raciocínio indutivo conjuga-se com o raciocínio dedutivo, unidos pela articulação

denominada hipótese: é o raciocínio hipotético-dedutivo. Tal raciocínio associa-se

cada vez mais às ciências matemáticas para apreender a dimensão dos fenômenos.
É também auxiliado pela construção de novos instrumentos de medida (tempo,
distância, calor, peso etc).
O saber não mais repousa só na especulação (exercício do pensamento). Passa a

se basear na observação, experimentação e mensuração, que são os fundamentos
do método científico em sua forma experimental.
Podemos então dizer que o método científico nasce do encontro da especulação

com o empirismo.
Até então, arte não é passível de estudo.
No século XVII Descartes escreve o Discurso do método e as Regras para a direção

do espírito. Enuncia as três principais características das regras do método:
1 Certeza: o método dá segurança ao pensamento.
2 Facilidade: o método economiza esforços inúteis.
3 Abrangência: o método permite alcançar todos os conhecimentos possíveis para

o entendimento humano.
No século XVIII, as idéias dos filósofos (universalidade dos direitos, igualdades,

liberdades sociais e econômicas, contratos sociais entre os dirigentes e os povos)
tiveram influência na concepção das sociedades.
O século XIX marca o encontro da ciência com a tecnologia. No domínio da natureza,

intensifica-se o ritmo e aumenta-se e o número das descobertas. A pesquisa funda-
mental, cujo objetivo visa apenas ao conhecimento, é acompanhada pela pesquisa
aplicada, que visa resolver problemas concretos. As aplicações de tais descobertas
modificam a fisionomia do século
A produção cresce com as novas técnicas agrícolas; a produção de objetos manu-

faturados aumenta graças às máquinas, às novas fontes de energia (a eletricidade,
principalmente), aos novos materiais e aos diferentes modos de fabricação (a fábrica
substituindo o ateliê). A distribuição da produção ganha nova dinâmica com o trans-
porte ferroviário e a navegação a vapor.
Nas comunicações, surgem o telégrafo e o telefone, aproximando os lugares e as

pessoas.
Na saúde, os micróbios e os bacilos são descobertos, assim como os modos de

preveni-los (higiene, vacinação etc.) e combatê-los (assepsia, cirurgia, anestesia etc).
A expectativa de vida aumenta.
Como a ciência se apresenta como fonte inesgotável de progresso, a tendência

passa a ser tentar aplicar seus princípios e seu método aos demais domínios da
atividade humana, sobretudo porque tais progressos trazem vários problemas sérios
no plano social.
O século XIX assiste ao descontentamento social e político gerado pela revolução

industrial: mudança na relação com a natureza. A natureza não é mais o lugar
das coisas imutáveis com leis e verdades absolutas, mas sim o ambiente das
relações humanas.

O século XIX desejava, no domínio do saber mentos que garantam o resultado final dese-
sobre o homem e a sociedade, conheci- jado, ou seja, a solução de um problema.
mentos tão confiáveis e práticos quanto os Implica, portanto, a conjugação de certos
desenvolvidos para se conhecer a natureza elementos que se apresentam em etapas.
física. A eficácia do método empregado no Para as ciências exatas e da natureza, essas
campo da natureza sugere sua aplicação no etapas são rigorosas: observação, experi-
estudo do ser humano. É com esse espírito mentação, quantificação e apresentação
e preocupação que se desenvolveram as de resultados. Os instrumentos devem ser
ciências humanas na segunda metade do precisos e os resultados demonstráveis.
século XIX. Aplicado o método corretamente, tem-se
o resultado.
No século XX fixa-se o método científico
como o único que se considera objetivo. Para as ciências humanas, entretanto, nem
Pesquisas em arte contestam essa argumen- sempre todas essas etapas são necessárias
tação e as ciências sociais criam métodos ou compatíveis com o objetivo. Também a
mais adequados ao campo social. Para poder seqüência das ações não precisa ser tão
fazer pesquisa, a arte toma “por emprés- rígida. E mais: o uso de somente um método
timo” parâmetros das ciências sociais. A arte não garante a eficácia do ensino. É necessá-
como área de conhecimento ganha força. No rio, então, que @ professor@ tenha conheci-
Brasil, após um movimento reivindicatório mento de vários métodos e saiba criar sua
de mobilização nacional, arte ganha oficial- metodologia, de acordo com os objetivos
mente o status de área de conhecimento pretendidos em seu ensino.
escolar com a LDB 9394/96, passando a
Método é algo que tem um direcionamento,
fazer parte do grupo de disciplinas do Núcleo
um modo correto de fazer, uma seqüência a
Comum. As pesquisas em arte e sobre arte
ser seguida. Considera-se que toda pesquisa
avançam e o estudo sobre metodologias para
seu ensino se multiplica. necessita de um método para chegar a seus
objetivos. Método é o caminho pelo qual
esses objetivos são alcançados. Há vários
1.2.Conceituação caminhos diferentes, mas existirá sempre
de Método um mais adequado para ser trilhado.
Método, então, pode ser definido como:
A adequação diz respeito a uma escolha, no
1 Procedimento, técnica ou meio de se fazer seu sentido lógico mais apurado e revela o
alguma coisa, de acordo com um plano. ponto de vista pessoal de quem escolhe,
2 Processo organizado, lógico e sistemático uma vez que o que é adequado para um
de pesquisa, instrução, investigação, apre- indivíduo obrigatoriamente pode não ser
sentação etc. para outro. Indica, ainda, o paradigma em
que o indivíduo está atuando: a escolha do
3 Ordem, lógica, ou sistema que regula uma caminho adequado está intimamente ligada
determinada atividade. ao conjunto de regras e das teorias em que
4 Modo de agir, meio, recurso. se está operando.
5 Procedimento técnico ou científico. Todo método está baseado num sentido de

ordem. Essa ordem é o arranjo de algo a partir
6 Conjunto de regras ou preceitos que regulam
de algum parâmetro. Ordem implica em orga-
o ensino ou uma prática de arte.
nizar, traçar uma seqüência a ser seguida,
O método científico tem como principal ordenar elementos para maximizar o trabalho
característica a seqüência rígida de procedi- com eficiência e elegância.

Há que se registrar que o conceito de método deve adotar procedimentos que eliminem ou
como uma seqüência de operações empíricas reduzam ao mínimo os efeitos não controla-
e racionais nitidamente distintas e rigidamente dos de suas intervenções.
concatenadas decorre de matriz conceitual que
Experimentação: A observação de um fenô-
combina cartesianismo e experimentalismo.
meno leva @ professor@ a supor tal ou
Contemporaneamente, há estudiosos que
tal causa ou conseqüência: é a hipótese.
indicam uma nova concepção para método,
Somente o teste dos fatos, ou seja, a expe-
que compatibiliza aspectos contraditórios,
rimentação, pode demonstrar sua precisão.
como previsibilidade e acaso, observação
e imaginação, linearidade e simultaneísmo, Validade: Graças às ciências matemáticas
do que resulta um entendimento de método (estatística), a experimentação pode ser men-
resistente à fórmula de uma definição e mais surada com precisão. A ciência positiva é,
próximo ao conceito de metodologia. portanto, quantitativa. Os resultados podem
ser mensurados e generalizados.
Leis e previsão: O conhecimento positivista

2 Método e é determinista, ou seja, acredita que as leis
Metodologia da natureza estão inscritas na própria natu-
reza. Assim também seria possível estabe-
lecer, no domínio do humano, as leis que o
2.1 voltando à trilha determinam. O conhecimento de tais leis
Ainda buscando trilhas no percurso histórico permitiria prever os comportamentos sociais
da evolução do conhecimento para os pré- e geri-los cientificamente.
socráticos a questão da physis (natureza) era
Foi com base no modelo da ciência positiva
a mais importante. Sócrates faz escola, Platão
– o Positivismo – é que se desenvolveram
institui a dialética e Aristóteles o silogismo.
as ciências humanas na segunda metade
Da Idade Média ao Renascimento, passa-se do século XIX. Esse modelo pode ser encon-
da pré-destinação ao livre-arbítrio. Do século trado até os nossos dias.
VII ao século XII, o conhecimento cientí-
Desde Aristóteles, considera-se que, ao lado
fico moderno começa a se objetivar. Com
a ciência experimental, .as leis divinas dão de um método geral, outros métodos particu-
lugar às leis da natureza. lares são necessários, conforme a especifici-
dade do objeto a ser conhecido. Em certos
No século XIX, o Positivismo passa a ser períodos da história da Filosofia e das ciên-
a concepção de construção do saber cien- cias, chegou-se a pensar na possibilidade de
tífico segundo a qual essa sociedade se haver um método único que poderia oferecer
desenvolve. os mesmos princípios e as mesmas regras
São características do Positivismo: para todos os campos do conhecimento.
Empirismo: Todo conhecimento provém uni- Entusiasmados com os desenvolvimentos

camente da experiência; atitude de quem da Física, os filósofos e cientistas do final do
se atém a conhecimentos práticos. Não há século XIX julgaram que todos os campos do
valorização de conhecimentos cuja origem saber deveriam empregar o método usado
não se encontra na experiência da realidade pela ciência da natureza, mesmo que o
(crenças e valores). objeto fosse o homem.
Objetividade: O sujeito conhecedor (profes- No século XX considera-se o método próprio,

sor@) não deve influenciar o objeto de estudo; que leva em conta:

• a natureza do objeto; que a criatividade exerce papel importante. É
• a forma como o sujeito do conhecimento uma ordem (de eventos, fatos etc.) na qual a
(pesquisador@ ou professor@) pode apro- criatividade dita o rumo do desdobramento,
ximar-se desse objeto; visto ser ela a mola fundamental.
• o conceito de verdade que cada esfera do

conhecimento define para si própria.
2.2 COMO SE ENSINA e
COMO SE APRENDE ARTE
No caso das ciências exatas, o método é
O modelo medieval (aprendiz-mestre) é subs-
chamado axiomático. O ponto de partida da
tituído pelo modelo da academia no século
construção do conhecimento são axiomas,
XVI, que dispõe os saberes e fazeres em dis-
ou seja, préssupostos teóricos.
ciplinas organizadas, tendo como finalidade
No caso das ciências naturais (Biologia, Física, a complementação teórica e intelectual do
Química etc.), o método é chamado experi- trabalho artesanal dos ateliês.
mental e hipotético. Experimental porque se O declínio da lógica acadêmica verifica-se no
baseia em observações e em experimentos. século XIX com o Romantismo, que procura
Hipotético porque os cientistas partem de uma arte liberta de regras e declara que a
hipóteses sobre os objetos que guiam os arte não pode ser ensinada.
experimentos e a avaliação dos resultados.
No século XIX os rudimentos de desenho
As ciências humanas têm no ser humano – ser passaram a ser ensinados nas escolas
histórico-cultural que produz as instituições e o primárias e secundárias, deslocando-se o
sentido delas - o seu objeto. Buscam conhecer desenho industrial para as escolas técnicas.
o sentido das ações humanas, através dos Na França, na Inglaterra e na Alemanha não
métodos de compreensão e de interpretação havia dúvidas sobre a urgente necessidade
das práticas, dos comportamentos, das insti- de se enfrentar o problema de uma melhor
tuições sociais e políticas, dos sentimentos, formação no campo da arte industrial.
dos desejos, das transformações históricas.
As idéias de William Morris agiram como esti-
Nas ciências humanas (Antropologia, Arte, mulante para o movimento Arts and Crafts, em
Economia, Geografia, História, Psicologia, que jovens artistas da década de 1880 (dese-
Sociologia etc.), o método é chamado compre- nhistas e artesãos) se dedicavam às artes
ensivo-interpretativo, porque seu objeto são aplicadas. Todos devem ser ensinados a dese-
as significações ou os sentidos dos comporta- nhar, assim como todos devem ser ensinados
mentos, das práticas e das instituições realiza- a ler e a escrever era a lei do movimento.
das ou produzidas pelos seres humanos.
Para Morris, a formação tanto do artista
Segundo o pensamento de Edgar Morin quanto do artesão deveria acontecer nos
(2005), metodologia é a atitude intelectual ateliês. Escolas de Arte, como a London
que busca a integração das múltiplas ciên- Central School of Arts and Crafts (1907),
cias e de seus procedimentos cognitivos passaram a adotar idéias de Morris.
heterogêneos, tendo em vista o ideal de um
No início do século XX, surgiu em Hamburgo
conhecimento eclético e complexo.
(Alemanha) um movimento, herdeiro do Arts
Todo método está baseado num sentido and Crafts Movement inglês, que defendia o
de ordem. A ordem que mais interessa ao incentivo à criatividade nas aulas de Desenho
desenvolvimento de pesquisas relativas à das escolas. A arte devia ocupar uma posição
arte e à ciência é a denominada gerativa e central em toda a educação por ser uma mani-
está ligada aos processos de trabalho em festação da capacidade criadora do homem.

Por volta de 1910, o entusiasmo pelo progresso cultivadas através do estudo da arte podem
industrial sucede-se à consciência da transfor- preparar as fundações para uma liberdade
mação em curso na sociedade. Formam-se as cultural e uma ação social.
vanguardas artísticas, não mais preocupadas
Uma arte/educação pós-moderna não precisa
em modernizar, mas em revolucionar radical-
enfatizar, necessariamente, a forma de arte
mente as modalidades e finalidades da arte.
mais recente ou mais contemporânea. O
A arte passou a ser concebida menos como
pós-modernismo enfatiza a continuidade
criação genial e mais como expressão criadora,
com relação aos estilos artísticos do passado,
como transfiguração do visível, do sonoro, do
ainda que em alguns casos possa aparecer
movimento e dos gestos em obra artística.
como sátira ou paródia.
A obra artística não pretende imitar a reali-
A arte/educação modernista estimulou a
dade, nem pretende ser ilusões sobre a rea-
relação com a vanguarda e com um público
lidade, mas exprimir, por meios artísticos,
relutante em aceitar novos estilos e novas
uma realidade. Os artistas se apropriam dos
idéias, porém @s professor@s de arte moder-
símbolos instituídos do mundo e os reorde-
nistas muitas vezes limitaram o estudante ao
nam, criando uma outra realidade.
se recusarem a ensinar as técnicas tradicio-
Na arte moderna os objetos originais podiam nais, impondo uma instrução baseada nos
reivindicar serem obras de arte. A originalidade elementos da composição. A arte/educação
seria estimulada no fazer artístico da criança. pós-moderna não é constrangida a colocar em
A cópia de qualquer espécie seria condenada. destaque estilos elitistas da arte contemporâ-
Essa foi a filosofia que guiou a prática da arte/ nea. @s professor@s de Arte podem também
educação modernista. proporcionar aos estudantes oportunidades
para estudar imagens e objetos das tradições
No pós-modernismo, a linha divisória entre
populares, antes ignoradas.
formas de arte eruditas e não-eruditas desa-
parece. A indústria cultural não necessita A arte/educação modernista impôs os estilos
de um público de iniciados e tende a impor abstratos da vanguarda às crianças como
visões da realidade que conferem autoridade sendo mais avançados do que os meios tra-
a alguns grupos em detrimento de outros. dicionais do fazer artístico. O realismo, como
Uma arte/educação pós-moderna enfatiza a um estilo, foi associado à cópia ou imitação, e
habilidade de se significar obras de arte sob considerado desprovido de originalidade.
o aspecto do seu contexto social e cultural,
O reaparecimento do realismo na arte pós-
como principal resultado da instrução.
moderna difere do realismo tradicional.
A compreensão é atingida por meio da signi- Contém o imaginário da propaganda e do
ficação, na qual a obra é vista em relação ao comércio. Diferentemente do realismo pré-
contexto em que está situada e em relação à moderno, baseado na natureza, o realismo
construção da subjetividade individual e cole- pós-moderno gira em torno de símbolos
tiva. Isso é possível porque uma obra de arte sociais e culturais. Exemplos do realismo
é vista como dizendo respeito a outra coisa tradicional podem incluir pinturas de Cons-
além da própria arte. table ou Corot, enquanto o realismo de espí-
rito pós-moderno pode abranger artistas
A capacidade para fazer determinações e
como Warhol ou Lichtenstein.
julgamentos amadurece quando o ensino
organiza situações que provoquem o desen- Na arte moderna, houve um esforço para
volvimento do poder da mente, principal- reduzir a arte a uns poucos elementos e prin-
mente a imaginação, por meio da criação e cípios (estética formalista), aplicáveis a toda
do pensamento estético. As compreensões arte de qualquer lugar (internacionalismo).

Os pós-modernistas favorecem uma pluralidade de estilos, bem como uma pluralidade
de possibilidades de significação. Rejeitam a universalidade da estética formalista,
afirmando que além da compreensão formal é necessário também um bom conhe-
cimento do contexto cultural e o desenvolvimento do pensamento artístico.
3 A CONSTRUÇÃO DA METODOLOGIA
Metodologia é uma construção conceitual, elaborada pela intervenção do método.
Podemos dizer que é uma espiral de conjugação de métodos aliados à inovação de
ações que criam novos métodos, que por sua vez se integrarão a novas metodolo-
gias, e assim por diante.
O progresso dos conhecimentos e os saltos significativos do saber estão ligados às

rupturas metodológicas: o abandono e a mudança na utilização dos instrumentos,
as novas definições de critérios para a identificação dos fenômenos, das técnicas
inusitadas de análise dos dados etc.
A metodologia é uma disciplina que se constrói como objeto de observação, de

análise, de reflexão e de contestação. Ela não permanece um código estável, estando
sujeita a remanejamentos.
Toda opção metodológica envolve necessariamente valores epistemológicos: visões

de mundo e formas de conhecer conhecimento.
Metodologia é, então, um conjunto sistemática e racionalmente organizado a fim de:
• estabelecer conexões de forma consistente;
• estabelecer a intenção, a meta, o objetivo da aula;
• estabelecer a maneira de inserir o conteúdo;
• estabelecer as técnicas de constituição do material e sua validação;
• estabelecer os procedimentos de interpretação dos resultados e suas verificações

(avaliação);
• estabelecer a justificativa das diferentes escolhas.
A metodologia tem como premissa ser objetiva e pertinente. A objetividade diz res-
peito à realização dos objetivos pretendidos. A pertinência diz respeito à adequação
dos procedimentos para a realização dos objetivos. Como critérios para avaliar a
pertinência da metodologia podemos considerar:
• A originalidade: a variedade dos procedimentos e as relações entre eles. A ori-

ginalidade é avaliada em relação tanto à situação em que os procedimentos são
usados quanto em relação a seu uso para tal grupo de alunos.
• O envolvimento d@s alun@s com as atividades propostas. O envolvimento é ava-

liado tanto em relação à participação efetiva d@s alun@s nas atividades propostas
pel@ professor@, quanto em relação a propostas que @s própri@s alun@s façam
para enriquecer a construção de conhecimentos.
• O grau de atendimento aos objetivos propostos.

Pausa 1 mento, mas é principalmente em arte onde
fazemos experiências de ações metafóri-
Cognição
cas da mente como via de construção de
imaginativa sentidos. O que distingue a experiência
artística de outras experiências não é a
Contemporaneamente, estudos e pesquisas
metáfora por si só, mas a excelência dos
apontam uma mudança de uma concepção de
níveis metafóricos de imaginação e seu
arte como linguagem para uma concepção de
vínculo com a estética.
arte como imagem. Assim, seu ensino não se
daria por comunicação, mas sim por metáfora. Apenas a título de exemplo, podemos dizer
Saímos do campo da semiótica para o campo que várias são as formas de se pensar
específico da arte como área de conhecimento uma imagem, seja ela sonora, gestual ou
autônoma e mais determinada, onde os gráfica. A linguagem não substitui o pensa-
estudos transdisciplinares ganharão força. mento em imagem, é apenas uma forma
de comunicá-la. Portanto, há que se fazer
Segundo Efland (2002), é a metáfora que
distinção entre o que seja o pensamento
constrói ligações que nos permitem enten-
e o que seja a comunicação via imagens,
der e estruturar o conhecimento em dife-
uma vez que arte e comunicação são duas
rentes domínios para estabelecer conexões
áreas de conhecimento distintas. A lingua-
entre coisas aparentemente não relaciona-
gem refere-se a comunicação, e não a arte.
das. De acordo com o autor, a metáfora tem
Ainda que a arte busque a semelhança por
três partes: um domínio das fontes (baseado
intermédio da percepção, deve ser compre-
em alguns aspectos do pré-conceitual ou em
endida como um meio de destruir automa-
níveis básicos de experiências corpóreas), um
tismos perceptivos, indo em contraposição
domínio dos objetivos e um recurso de mape-
à linguagem.
amento desses objetivos (meta). Os domínios
da meta são desconhecidos e se reconfiguram
constantemente, sendo impossível determinar
uma sintaxe para os mesmos.
PAUSA 2
LAKOFF (1980) diz que expressões metafó-
FORMAS DE
ricas não são matérias de linguagem, mas RACIONALIDADE
formas de pensamento baseadas em concei-
A título de ilustração, segue abaixo um
tos da realidade - tomando-se realidade no
conjunto de argumentos e evidências que
sentido intra-subjetivo. São nossos conhe-
servem para sustentar proposições para o
cimentos construídos diariamente que nos
ensino de arte.
dão base para que possamos desenvolver
nossas idéias. A racionalidade industrial considera as habi-
lidades e destrezas como um tema útil e
Os conceitos de subjetividade individual e cole-
indispensável que contribui para favorecer o
tiva têm sido desenvolvidos por pesquisador@s
desenvolvimento industrial de um país.
como Deleuze, Guattari, Rolnik e outr@s. Por
lidarem com o cognitivo intrinsecamente A racionalidade histórica considera que a
ligado ao emotivo, os estudos de subjetividade arte deve ser transmitida a cada geração
deveriam estar mais presentes na formação por ser um patrimônio cultural.
d@ professor@ de Arte.
A racionalidade forasteira afirma o status
Ainda segundo Efland (2002), a metáfora e a importância da disciplina nos países
aparece em todos os domínios do conheci- desenvolvidos, os quais se deveria imitar.

A racionalidade moral considera que a arte contribui para a educação moral do
indivíduo pelo cultivo de sua vida espiritual e emocional.
A racionalidade expressiva postula a projeção dos sentimentos e emoções através

da arte. Esse argumento é denominado auto-expressão e teve seu início nos anos
1940 com o impacto da psicanálise.
A racionalidade cognitiva considera que a arte favorece o desenvolvimento intelectual.

Tal enfoque intensifica-se nos anos 1960/70.
A racionalidade perceptiva defende a necessidade de desenvolvimento da percepção

visual estética e do meio. Também desenvolveu-se a partir dos anos 1960.
A racionalidade criativa aponta a arte como disciplina fundamental para uma escola
que tem como fim desenvolver a capacidade criativa.
A racionalidade comunicativa defende a importância de os indivíduos aprenderem

a ler e produzir imagens.
A racionalidade interdisciplinar postula o ensino através de disciplinas, tais como

estética, história, crítica e produção artística.
A racionalidade cultural considera que a arte é uma manifestação cultural e que

os artistas realizam representações mediadoras de significados em cada época
e cultura (anos 1990).
Considerações finais
Nossas escolhas no campo da arte, seu ensino, sua aprendizagem, sua pesquisa
e sua ação são fatores determinantes para que determinemos os rumos do que
pretendemos seja o ensino de Arte neste início de século. Somos fruto do que
vivemos no presente, mas também de toda a herança do passado. Vamos, portanto,
influenciar em nossos sucessores, quer seja por nosso imobilismo, quer seja por
nossa ousadia e compromisso com mudanças.
Propiciar a elaboração de formas originais de produção de imagens supõe haver

conhecimento suficiente de possibilidades de feitura, repertório imagético de
referência e disponibilidade à criação. O ensino de arte contemporâneo deve
estar atento a isso.
Nesse sentido, usar as tecnologias contemporâneas para o ensino de arte, quer

seja na produção artística, quer seja como suporte para a construção de novos
conhecimentos, e reconhecer a possibilidade de expressão artística com a mídia
tecnológica são tarefas e desafios contemporâneos aos quais @ professor@ de
Arte deve estar atent@.
Estudos sobre as tecnologias contemporâneas, seus pressupostos e suas vias

teóricas podem auxiliar a aprendizagem / ensino da Arte, tendo-se por princípio que
elas são não somente mais uma ferramenta para fazer Arte, mas, principalmente,
meios valiosos para ajudar @ professor@ e @ estudante a pensarem Arte.
Nesse sentido, há sempre uma metodologia flexível e individual a ser construída.

REFERÊNCIAS
BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulação. Lisboa: Relógio D’Água, 1991.
BRASIL, Ministério de Educação. LDB 9394/96. Disponível em http://planalto.gov.

br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm. Consultado em 06/11/2007 às 15:30 horas.
CAMPOS, Jorge Lucio de. Do simbólico ao virtual. São Paulo: Perspectiva; Rio de
Janeiro: UERJ, 1990.
COSTA, Mário. O sublime tecnológico. São Paulo: Experimento, 1995.
DAVIES, T.; PIMENTEL, L.G.; WORRALL, P. Electric Studio. Londres: Anglia Multi-
media, 1999. Livro e CDROM.
DOMINGUES, Diana (org.). Arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São
Paulo: UNESP, 1997.
EFLAND, Arthur D. Art and cognition: interating the visual arts in the curriculum. New
York: Teachers College and National Art Education Association, 2002.
EFLAND, Arthur D. Cultura, sociedade, arte e educação num mundo pós-moderno.

In GUINSBURG, J.; BARBOSA, Ana Mae. (Orgs.) O pós-modernismo. São Paulo:
Perspectiva, 2005a. p.173-188.
EFLAND, Arthur D. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In BARBOSA, Ana

Mae (Org.) Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo:
Cortez, 2005b. p.318-345.
FEIN, Sylvia. First Drawings: genesis of visual thinking. California: Exelrod Press,
1993.
FÈVRE, Fermín. Modernidad y postmodernidad en el arte. Buenos Aires: Editorial

Fundación de Arte Ana Torre, 1994.
Feyerabend, Paul. Contra o método. São Paulo: UNESP, 2007.
GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Editora

34,1992.
JAMESON, Frederic. Espaço e imagem. Trad. Ana Lúcia A. Gazzola. Rio de Janeiro:
UFRJ, 1994.
LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago

Press, 1980.
LÉVY, Pierre. A tecnologia da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994.
LIPOVETSKY, Gilles. A era do vazio. Lisboa: Relógio d’Água, s/d.
LYOTARD, Jean‑François. O inumano: considerações sobre o tempo. Lisboa: Estampa,

1989. (Coleção Margens)
LYOTARD, Jean‑François. O pós‑moderno. Trad. Ricardo C. Barbosa. 2 ed. Rio de

Janeiro: José Olympio, 1986.

MACHADO, Arlindo. Máquina e imaginário ‑ o desafio das poéticas tecnológicas.
São Paulo: EDUSP, 1993.
MORIN, Edgar. O Método: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina,

2005.
PEIXOTO, Marcelino. Método. Belo Horizonte: EBA/UFMG. Material didático.
PERKINS, David N. The intelligent eye: learning to think by looking at art. Santa
Mônica (California): Paul Getty Trust, 1994.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Limites em expansão: Licenciatura em Artes Visuais.

Belo Horizonte: C/ARTE, 1999.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Som, gesto, forma e cor: dimensões da arte e seu ensino.
Belo Horizonte: C/ARTE, 1995.
ROLNIK, Sueli. Uma insólita viagem à subjetividade: fronteiras com a ética e a

cultura. In LINS, Daniel (Org.) Cultura e subjetividade: saberes nômades. Campinas:
Papirus, 1997. p 25-34.
RUSH, Michael. New media in late 20th century art. London: Thames & Hudson,
1999.
SUBIRATS, Eduardo. Da Vanguarda ao Pós-Moderno. São Paulo: Nobel, 1991.
VIRILO, Paul. Espaço crítico. Trad. Paulo R. Pires. Rio de Janeiro: ED 34, 1995.

38
Fundamentos
de Ensino de
Artes Visuais
Curso de especialização em ensino de artes visuais – vol. 1

Principais teorias e do ensino de
artes visuais no Brasil. Estudo das
novas perspectivas do ensino de
artes visuais a partir das linhas
teóricas contemporâneas.
Introdução
Os fundamentos para o ensino contemporâneo de artes visuais se caracterizam
pela união de estruturas práticas e teóricas presentes na concepção de ensino de
cada professor. Este texto trata de fundamentos contemporâneos abordados nas
pesquisas apresentadas em congressos recentes, na observação desses funda-
mentos nas escolas de formação inicial de professores de artes visuais, bem como
na observação de cursos para capacitação de professores de Arte.
Entre os teóricos que contribuíram para o pensamento recente sobre o ensino de

Arte, são destacados Ana Mae Barbosa e Arthur Efland. A filosofia é tratada através
de comentários a partir de algumas proposições de Luigi Pareyson, teórico italiano
que estudou e escreveu sobre estética.
O universo da arte representa um território bastante fértil para a investigação do

professor. Desde questões teóricas próprias da arte, até a relação com o mercado
de trabalho, várias são as possibilidades de estudo. Atualmente profissionais que
possuem graduação em artes visuais trabalham em diversas áreas: professores,
editores de arte em web sites, restauradores de bens patrimoniais, artistas plás-
ticos, curadores de exposições, cenógrafos, escritores, fotógrafos, artistas gráfi-
cos e cineastas, entre outros profissionais. Eles compartilham um vasto campo
plástico e estético, no qual decisões referentes à arte são tomadas e discutidas
diariamente. Eles representam um universo de investigação para o professor de
artes visuais, que pode explorar, documentar, contra-argumentar e construir uma
ponte entre o conhecimento de sala de aula e o contexto externo.
O conteúdo, a produção e as atividades em sala de aula dependem também da

relação construída com o contexto cultural do aluno. Um ensino contemporâneo de
artes visuais deve ser coerente com esse contexto e acessível aos alunos.
A concepção de arte é mutável e dinâmica, e esse processo é característico de

estruturas próprias da arte e também do homem pós- moderno. Nesse contexto, o
professor de artes visuais está diante de um roteiro vasto de pesquisa, observação,
estudos, relações propostas, bem como da construção do próprio conhecimento.
É necessário, portanto, estar atento às características próprias dos fundamentos

para o ensino de Arte contemporâneo. Estar ciente das mudanças relacionadas às
leis educacionais brasileiras é uma forma interessante de construir um raciocínio
histórico sobre a trajetória desse mesmo ensino.
SÂMARA SANTANA FUNDAMENTOS DE ENSINO DE ARTES VISUAIS 39

Uma mudança nos
paradigmas da Arte/Educação
A história da Arte/Educação no Brasil é marcada por episódios relacionados a interes-
ses políticos, ideológicos e econômicos que influenciaram toda a estrutura curricular
escolar. Durante a ditadura militar, por exemplo, uma ampla reforma na educação foi
implantada no país, desconsiderando o ensino de Arte nas escolas. Apesar deste
assunto, bastante amplo, não ser o objeto de investigação deste texto, é interessante
apresentar sua importância para a situação atual da Arte/Educação.
Algumas medidas relevantes merecem destaque, como a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação de 1996 (LDB 9394/96) e a tentativa dos governos em propor currículos
completos de Arte para escolas públicas em parceria com grandes universidades,
incluindo aulas de artes audiovisuais, artes visuais, dança, música e teatro na carga
horária. Esta nova configuração não está tão distante da realidade, apesar da exis-
tência de problemas relacionados a diretrizes da política brasileira. As instituições de
ensino superior possuem uma importante contribuição social nesse sentido, visto
que professores/artistas são formados pelas mesmas. Mas, para que um ensino de
qualidade possa ser oferecido, todos necessitam estar cientes dessas mudanças.
A LDB 9394/96 excluiu a Educação Artística e inseriu o Ensino de Arte na educação

básica. A partir de então, uma mudança nos paradigmas da Arte/Educação brasileira
começou a se consolidar de forma mais atuante, visto que várias discussões ocorridas
anteriormente, formuladas por teóricos importantes, e a atuação das associações
estaduais de arte educadores aliadas à Federação de Arte Educadores do Brasil
(FAEB) ajudaram a formatar essa lei.
Abordagem Triangular
A abordagem triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa, pequisadora importante
por fazer considerações fundamentais e apontar novas diretrizes para a Arte/Educa-
ção, fundamenta o ensino de arte de forma consciente e coerente, principalmente
em sua relação com o conhecimento. Nessa concepção, a autora defende um ensino
que englobe o fazer, o fruir e o contextualizar a arte, todos no mesmo patamar de
importância. Ou seja, a elaboração de obras deve ter o mesmo valor da contextuali-
zação da obra de determinado artista, bem como da fruição estética dessa obra.
Para uma triangulação consciente, que impulsione a percepção da cultura do
outro e relativize as normas e valores da cultura de cada um, teríamos que
considerar o fazer (ação), a fruição estética da Arte e a contextualização, quer
seja histórica, cultural, social, ecológica etc. (BARBOSA, 1998, p.92)
Em sua pesquisa, Ana Mae traz à tona temas importantes sobre o ensino de Arte,
como as discussões políticas, ideológicas e sociais que perpassam toda a trajetória
desse ensino no Brasil. A própria abordagem triangular, proposta pela autora, já repre-
senta um carácter político. Ao inserir questões do fazer, do fruir e do contextualizar
a arte, Ana Mae defende a concepção de que um conhecimento construído em arte
pode ser realmente um conhecimento em si, recusando a utilização das aulas de
40 Curso de especialização em ensino de artes visuais – vol. 1

Arte para fins diversos. Através da abordagem triangular, a Arte é legitimada como
as outras disciplinas, passível inclusive de ser avaliada, questionada e pesquisada.
A disciplina se torna ampla e coerente, devido à grandeza do universo artístico e dos

vários pontos de vista que podem ser construídos a partir de uma mesma questão.
A Arte, nesse sentido, é uma discilpina democrática pois permite uma multiplicidade
de observações sobre determinada obra, por exemplo. Certamente existirão argu-
mentos coerentes e outros menos, mas o caráter social e político oriundo da arte é
mantido, considerado importante em qualquer abordagem para o seu ensino.
Muitas questões estão presentes na opção do professor ao considerar os fundamentos

contemporâneos de Arte/Educação no seu programa educativo. A autonomia para definir
o seu percurso, a ciência dos fundamentos, bem como as variadas parcerias constituídas
no cotidiano didático são exemplos de estruturas que interferem nessa opção.
É importante ressaltar o valor da autonomia do professor para escolher suas

próprias abordagens didáticas. E mesmo que as escolhas sejam restritas, a auto-
nomia precisa ser considerada, pois as escolhas são vitais. É nesse sentido que
a opção por considerar os fundamentos contemporâneos de Arte/Educação se
faz relevante, pois, caso contrário, corre-se o risco de se manter uma concepção
retrógrada do ensino de Arte, como foi a Educação Artistica, apenas colocando
esse ensino num contexto pós-moderno.
Os fundamentos contemporâneos para o ensino de artes visuais só fazem sentido

se forem observadas, estudadas e consideradas todas as transformações históricas
e metodológicas desse ensino. Dessa forma é possível ir além de simplesmente
relacionar a arte com a linguagem. Quanto a essa correspondência linear, tão em
voga atualmente, o Português e a Literatura já se responsabilizam por tratá-la. A
arte está localizada num local distinto, nem acima, nem abaixo, mas ao lado de
todas as outras manifestações humanas.
Para chegarmos à desmitificação de muitos preconceitos, é necessário
discutir:
1- a função da arte em diferentes culturas;
2- o papel do artista em diferentes culturas;

3- o papel de quem decide o que é arte e o que é arte de “boa” qualidade em
diferentes culturas.
Estas discussões contribuem para:
1- o respeito às diferenças;
2- o reconhecimento de manifestações culturais que não se encaixam no

sistema de valores que subscrevemos;
3- a relativização de valores em relação ao tempo.
(BARBOSA, 1998, p.94)
Ao estruturar um programa para a disciplina Arte, o professor está diante de questões

políticas e ideológicas da própria escolha. A forma como as aulas ocorrem, os conteúdos
trabalhados, bem como as avaliações ou exposições dos trabalhos, trazem consigo um
“retrato” da sua opção didática. Caso não exista a necessidade de mudança prática

a ser adotada pelo professor, essa postura já relacionados a Arte/Educação, partem muito
é em si uma escolha. De qualquer maneira, mais de estudos de historiadores, psicólo-
paga-se um preço por qualquer opção. gos e filósofos, dentre outros. Salvo suas
Cada escola, colégio, oficina ou curso repre- contribuições, deve-se promover um diálogo
senta um território completamente distinto. destas com os fundamentos contemporâ-
Nesse sentido, a abordagem triangular neos para o ensino de Arte, considerando
proposta por Ana Mae é coerente com a que os argumentos dos artistas enrique-
complexidade da arte, pois possibilita que cem, e muito, a pesquisa para o entendi-
os programas ou processos pedagógicos e mento de como se dá a construção desse
didáticos possam ser construídos a partir das tipo de pensamento. Isso porque, através
peculiaridades de cada situação. da observação do processo de criação de
determinados artistas, pode-se perceber
a elaboração de um universo investigativo
repleto de questões analíticas, científicas e
A cognição na teóricas extremamente complexas.
Arte/Educação Na investigação artística, o processo de criação
se dá no decorrer da pesquisa de cada artista,
Os estudos que apontam para a relação
quando várias possibilidades podem ser per-
existente entre cognição e Arte/Educação
cebidas a partir do ato de experimentar. É um
através de metáforas e fruição estética se
percurso através do qual o artista pode circular
intensificaram a partir da década de 80. O
por várias nuances de uma mesma técnica ou
enfoque no desenvolvimento da cognição
de várias. As obras, geralmente, estão inseri-
humana em Arte/Educação é, portanto, um
tema contemporâneo. Apesar de serem das nos limites dessa relação. Provas, conhe-
alvo de vários trabalhos de pesquisa em cimento, experiência e testes constituem esse
bibliotecas das universidades do Brasil e do universo, no qual, a decisão sobre quais cami-
mundo, ainda são poucos os livros dedica- nhos percorrer cabe a cada artista.
dos ou feitos por artistas/educadores sobre A experimentação representa o instante
o assunto. Mesmo assim, percebe-se um crucial, pleno de possibilidades e momen-
crescente interesse na compreensão de tos decisivos no processo de investigação,
como a aprendizagem ocorre e como esta que provoca o aparecimento de questões
se inter-relaciona com os processos criativos específicas. A textura de determinado mate-
dos seus próprios trabalhos como artistas e rial, a maneira como este está inserido na
também como professores de Arte. superfície, o nível da percepção dos sentidos
Ana Mae Barbosa escreve: que se desperta durante o processo, bem
como a maneira de observar um caminho
A arte passou a ser concebida nos proje-
novo pelo recorte fotográfico são algumas
tos de ensino da arte nos anos 80 como
das questões que podem aparecer.
cognição, uma cognição que inclui a
emoção, e não unicamente como expres- A partir desse momento, tenta-se definir prio-
são emocional; a arte passou também ridades em meio à diversidade de caminhos
a priorizar a elaboração e não apenas a
que as artes visuais possibilitam. Mas, mesmo
originalidade. (BARBOSA, 2005, p.13)
com a possibilidade de erros, tentativas e
A investigação feita pelos próprios artistas recomeços, ou seja, experimentar idéias e
pesquisadores sobre esse tema é impor- pensamentos, o artista precisa fazer escolhas.
tante e legítima, mas o que se percebe até Escolher faz parte do cotidiano de qualquer
então é que essas questões, referentes aos artista. É preciso definir a superfície, o recorte
processos criativos em arte diretamente da fotografia, os materiais, o local de ateliê e o

momento de se iniciar um desenho, por exemplo. São opções inerentes e específicas desse
processo particular, individual, mas não menos importante, já que a experimentação representa
um universo de liberdade no qual o artista se propõe a trabalhar.
Através da experimentação são buscadas ferramentas e instrumentos que possam fomentar

o trabalho de pesquisa e, dessa forma, um repertório de imagens vai sendo construído. Na
experimentação, várias possibilidades são apresentadas a título de investigação. Essa relação
é diretamente proporcional ao objeto de estudo e cabe ao artista definir o seu percurso.
O processo de criação em artes visuais é mutável, dinâmico, íntimo e demanda esforço e

atenção específica por parte do artista. Não é um território de intensa calma, segurança ou
clareza. O instante de gestação de um trabalho é baseado inicialmente em estruturas impre-
cisas e que nem sempre a consciência do todo é percebida. Inclusive em alguns momentos,
o trabalho aponta para territórios que estão além do tempo presente e apenas no futuro
serão percebidos. E como o trabalho sempre carrega potencialidades de investigação, esse
caminho geralmente é bastante longo, pois, busca-se um esgotamento de práticas que são
pessoais e intransferíveis e dependem de contextos distintos.
Considerando, então, o processo de criação em artes visuais como um território repleto

de elementos cognitivos, vale ressaltar que na relação da cognição humana com a arte é
importante considerar também a palavra do artista. Não se trata aqui de argumentar a favor
de relações imaginativas e metafóricas que possuem significados óbvios e simplistas. O
que se pretende é propor novos conceitos para metáforas levando em consideração uma
fruição estética própria da arte, ressaltando, inclusive, a sua não correspondência unívoca
com a linguagem. É a metáfora existindo por ela mesma, já que a arte abrange uma impor-
tante característica exclusiva: a legitimidade de suas próprias metáforas, garantida por sua
peculiaridade como território imaginativo e metafórico por excelência.
No senso comum, entende-se como metáfora a translação, que consiste na transferência

de uma palavra para um espaço semântico que não é o do objeto que ela designa, e que se
fundamenta numa relação de semelhança subentendida entre o sentido próprio e o figurado.
É possível discernir, a partir deste conceito, a presença da metáfora na Literatura. No mesmo
sentido, a Psicologia se apropria de conceitos metafóricos para estruturar objetos de estudo
psicanalíticos e também referentes à própria cognição.
Reconhece-se a variedade conceitual em todas as áreas do conhecimento. A ciência busca

compreendê-lo de acordo com o seu objeto de estudo ou pesquisa, inclusive na Filosofia e na
Sociologia. Já no campo dos fundamentos contemporâneos para o ensino de Arte, o conceito
de metáfora inclui bases artísticas, práticas e filosóficas e está colado na relação entre cognição
e imaginação, outro importante foco a ser estudado.
Arthur D. Efland
Efland é historiador, pesquisador e professor. Suas pesquisas investigam a História
do Ensino de Arte, considerando inclusive suas relações com conceitos estruturados
como “pós-modernos”. O teórico ressalta a importância da imaginação e da metáfora
na cognição. Especificamente nesse campo, o autor tem como referência a História, a
Filosofia e a Psicologia.

Efland constrói em seus textos e livros uma trajetória sobre a percepção da imagi-
nação e da criação da metáfora para estruturar seus argumentos e pensamentos.
Ele cita autores que investigam a cognição, como Piaget, e também o trabalho de
dois estudiosos americanos - George Lakoff e Mark Johnson - sobre a metáfora e
a imaginação. Efland trabalha com os conceitos de esquemas de Piaget, acrescen-
tados aos estudos que relacionam a importância de processos físicos e corpóreos
para a aquisição de conhecimento. A Filosofia é interpelada nas pesquisas do autor,
que se aproxima principalmente de Kant, em sua descrição dos antecedentes para
imagens esquemáticas.
Para Efland, essas teorias se relacionam com a metáfora na medida em que esta cria
possibilidades estruturais de pensamento e aprendizagem. Segundo ele, a imaginação
e a metáfora relacionam-se a conceitos contemporâneos filosóficos que funcionam
como base para vários estudos sobre Arte/Educação contemporânea.
A capacidade para fazer determinações e julgamentos (...) amadurece quando
o ensino intencionalmente organiza situações que provoquem o desenvol-
vimento do poder da mente, incluindo a imaginação por meio da criação e
da reflexão. Isso é o que de melhor a arte/educação pode prever, e é minha
crença que as compreensões cultivadas por meio do estudo da arte são
formas de deliberação que podem preparar as fundações para uma liberdade
cultural (EFLAND, 2005, p.187).
Para o pesquisador, o conhecimento em arte é construído a partir de estruturas ima-

ginativas presentes na relação com a metáfora que ocorre numa possível ambiência
específica, passível de ser reconhecida anteriormente. Essa questão faz referência aos
fundamentos contemporâneos para o ensino de Arte, pois garante um caráter cognitivo
por excelência. Argumentando que o conhecimento em arte se relaciona com a capaci-
dade imaginativa do sujeito numa ambiência estética, o caráter cognitivo é legitimado.
Dessa forma, o professor responsável pela disciplina Arte, possui uma responsa-
bilidade diferenciada, pois espera-se, atualmente, que ele tenha um conceito de
Arte/Educação que incentive e propicie ao sujeito uma oportunidade de executar
suas próprias idéias, ser capaz de fazer inter-relações, imaginar novas estruturas de
pensamentos e certamente construir conhecimento.
Os trabalhos de investigação relacionando a metáfora aos processos de cognição em Arte

ainda são escassos. Fabrício Pereira é um dos autores que defende esse propósito:
Talvez seja o momento de assumirmos, por exemplo, também a presença
da racionalidade, intrínsica e complexa, imbuída no conhecimento em arte e
trabalharmos para uma educação que apontasse tal complexidade em suas
estratégias científicas.O simples fato de escolhermos um pincel e um papel
ou dispormo-nos numa relação palco-platéia por si só justificaria a participação
de um complicadíssimo aparato neuronal capaz de envolver várias represen-
tações dispositivas em nosso cérebro. (PEREIRA, 2004, p.27)
Vale a pena ressaltar também que os fundamentos contemporâneos presentes

na Arte/Educação relacionam a cognição humana, suas influências com a história
desse ensino, bem como sua ligação com a abordagem triangular proposta por
Ana Mae Barbosa.

exprimir, enquanto neles se exprimiu
A questão estética toda uma espiritualidade. (PAREYSON,
1984, p.22)
Luigi Pareyson (1918-1991), filósofo italiano
que formulou teorias acerca da estética, Na concepção que interpreta a arte como
apresenta em seu livro Os problemas da conhecimento, o autor relaciona esse conhe-
estética algumas definições sobre a arte. cimento a uma “visão da realidade”.
Num primeiro momento, três definições
O interesse de artistas plásticos atuais em
tradicionais de arte são listadas e posterior-
trabalhar questões ligadas a memória pessoal
mente o filósofo tece comentários sobre sua
é um sintoma na arte contemporânea que de
própria teoria: a arte como formalidade.
certa forma representa o que PAREYSON
As definições mais conhecidas da arte, nomeia como “visão de realidade”.Uma possível
recorrentes na história do pensamento, observação desse sintoma seria a necessidade
podem ser reduzidas a três: ora a arte é
do homem pós-moderno em demarcar seu
concebida como um fazer, ora como um
território que se encontra atualmente constru-
conhecer, ora como um exprimir. Estas
diversas concepções ora se contrapõem ído sob estruturas efêmeras, mutáveis e logo
e se excluem uma às outras, ora pelo substituíveis. Características propícias da reali-
contrário, aliam-se e se combinam de dade atual. Certamente esses são argumentos
várias maneiras. Mas permanecem, em que podem ser relacionados à memória mas
definitivo, as três principais definições inúmeras outras relações podem ser cons-
da arte (PAREYSON, 1984, p.21) truídas, inclusive uma relação psicanalítica de
Na Antiguidade, o fazer era evidenciado e todas memória e morte, por exemplo.
as suas possíveis “aparências” estavam legi- Um processo de criação estruturado em
timadas pela ocorrência desse fazer. Durante organizar ou compor aspectos da memória
o Romantismo, prevaleceu o conceito de arte é também um processo de reconhecimento
como expressão, de signos e códigos que de sua origem. A própria origem humana e
pudessem exprimir sentimentos e sensações. sua relação com a arte.
Essa concepção é bastante difundida atual-
mente, responsável inclusive pela idéia equi-
vocada de que toda arte exprime sentimentos
e sensações iguais e para todas as pessoas. Arte e linguagem
Esse conceito transferido do Romantismo
Este é um tema instigante pesquisado por
para ser aplicado à arte contemporânea não
vários campos da ciência. Historiadores, semi-
possui correspondência com o real, devido a
óticos, escritores, filósofos e artistas pensam
sua complexidade de relações presente na
e discutem questões variadas com relação a
arte pós-moderna. Retomando a definição de
essa temática. Geralmente, na maior parte dos
arte como expressão, o filósofo pontua:
argumentos, arte é vista como linguagem e,
Dizer, por exemplo, que a arte é nesse sentido, todas as características dessa
“expressão de sentimentos” pode ter linguagem são passíveis de serem aplicadas
a importância no plano da poética, mas à arte. O que observa-se atualmente é uma
é uma perigosa asserção no plano da busca por uma teoria capaz de estruturar a
estética. Pode existir o programa de
arte colocando-a em outro lugar. Busca-se
uma arte lírica, que consista no exprimir
uma teoria argumentativa capaz de tratar a
afetos e emoções, o que, no entanto,
não esgota a essência da arte, já que arte por ela mesma independente do obser-
não se compreende qual sentimento vador, que difere aqui do público. Na comuni-
um arabesco, ou uma música abstrata, cação é necessário passar uma mensagem, é
ou uma obra arquitetônica possam necessário que exista um receptor disponível

e, principalmente, o conteúdo necessita ser transmitido. Não acredita-se aqui que
as formas de arte contemporânea comungam dessa necessidade do fazer com um
objetivo próprio e passível de ser cercado.
A concepção de arte como linguagem está bastante presente na Arte/Educação, princi-

palmente quando se relaciona esta concepção aos movimentos históricos legalmente
iseridos nas leis brasileiras que destinam a Educação Básica.
Perguntar ou estruturar o argumento da arte como linguagem, com a definição, por

exemplo, do que o autor quis dizer com determinada obra é um argumento que
desconhece algumas mudanças significativas na história da arte mundial.
Para ser consciente e informado, o educador deve procurar entrar em sintonia
com seu tempo, com a contemporaneidade, com sua própria história e cultura.
Este movimento sincrônico e diacrônico acontece quando há vontade de apren-
der, de pesquisar e de relacionar as complexidades do mundo contemporâneo
com a história. O educador precisa ser flexível e contextualmente sensível para
saber explorar os objetos de conhecimento em suas várias esferas de signi-
ficados, buscando diferentes chaves de entradas e relações, abrindo espaço
também para as incertezas do desconhecido. (BARBOSA, 2004, p.6)
Partindo do pressuposto de que toda e qualquer obra de Arte, o artista quer “passar
uma mensagem”, ou o artista escolheu dessa forma para atingir esse resultado
específico, é limitar de forma drástica o território da arte. Em diversas obras, o artista
transborda qualquer explicação lógica ou racional.
Não é possível transmitir com palavras todas as possíveis reverberações próprias da

arte. A leitura de uma poesia bem como a sensação de observar qualquer obra carre-
gam um espaço no qual a linguagem não estabelece conexões lógicas. O homem fala
de coisas, conceitos. Mas a arte está em outro lugar. Ela está fora. A poesia está fora.
Uma performance está fora, uma fotografia está fora. A necessidade de argumentação
lógica e racional é um reflexo do mundo querendo ser explicado, medido, colocado. É
o ser humano tentando explicar, medir, justificar tudo aquilo que o cerca.
Trabalhos apresentados em Bienais apoiadas pela curadoria de determinados profissio-

nais previamente escolhidos e que possuem influência ideológica e política no cenário
artístico brasileiro; galerias de arte que investem no circuito comercial das obras; traba-
lhos de artistas que utilizam da paisagem crua da cidade na concepção e estruturação
física de suas obras; grupos de artistas que atuam de forma independente do circuito
comercial; artistas populares; enfim, o universo contemporâneo da arte é extrema-
mente complexo e rico em diversidades. Cabe ao professor de Arte apresentar esse
universo ao seu aluno de forma a explorar as relações sociais, políticas e ideológicas
desse contexto, bem como suas concepções estéticas acerca da arte em si.
Os fundamentos contemporâneos para o ensino de Arte abordados nesse texto

visam retratar suas relações com as teorias pós - modernas estudadas atualmente.
Uma abordagem que relacione o potencial de construção de conhecimento em arte,
bem como sua relação estética merecem destaque nesse universo tão rico em
referencias, campos de estudos e planejamentos didáticos. As questões próprias
de sala de aula, as relações existentes entre o professor e a realidade externa foram
apontadas visando uma exploração do potencial dinâmico desses fundamentos.

referências principais
BARBOSA, Ana Mae.Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/ARTE, 1998.
BARBOSA, Ana Mae. (org). Arte/Educação: Leitura no subsolo. São Paulo: Cortez,
2005.
BARBOSA, Ana Mae, COUTINHO, Rejane, SALES, Heloisa. Artes Visuais: da expo-
sição à sala de aula. São Paulo. Edusp, 2005b. Encarte – diálogos e reflexões ver e
perceber arte. Banco do Brasil apresenta. 2004 – última citação.
EFLAND, Arthur in BARBOSA, Ana Mae; GUINSBURG, J.O pós-modernismo. São

Paulo: Perpectiva, 2005.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984
PEREIRA, Fabrício. O racional e o emocional como interlocução criadora: investigando

a arte no processo de contextualização do conhecimento na educação. 2004. 102 f.
Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) – Universidade Federal de Minas Gerais.
Orientador: Lucia Gouvêa Pimentel.
referências Complementares
BARBOSA, Ana Mae (org). Arte/Educação contemporânea: consonâncias interna-
cionais. – São Paulo: Cortez, 2005a.
BARBOSA, Ana Mae. (org). Inquietações e mudanças no ensino de arte. São Paulo:
Cortez, 2002.
EFLAND, Arthur D. Art and Cognition: Integrating the visual arts in the curriculum.
New York: Teachers College and National Art Education Association, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: contos pedagógicos e outros escritos. São

Paulo: Editora UNESP, 2000.
GARDNER, Howard. A nova Ciência da mente: uma história da Revolução Cognitiva.

São Paulo: Edusp, 1995.
PAREYSON, Luigi. Verdade e interpretação. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa (coord.) Som, gesto, forma e cor: dimensões da Arte e
seu Ensino. Belo Horizonte: C/Arte, 1995.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Limites em expansão: licenciatura em artes visuais. Belo

Horizonte: C/Arte, 1999.

48
4
Crítica das Artes
Visuais Moderna
e Contemporânea
Arte Moderna e Contemporânea:

conceitos, referências e análise.
Obra de arte: metodologia da
investigação crítica e estrutural.
Resumo
Nesta disciplina pretende-se analisar várias abordagens possíveis da arte, entre elas
a História da Arte, a Estética, a Teoria da Arte, a Crítica de Arte, sendo que cada uma
estuda o fenômeno artístico de uma determinada maneira. Serão discutidos os recursos
artísticos tradicionais que envolvem o Naturalismo, o Idealismo e o Expressionismo e
será feita ainda uma breve leitura da história da arte moderna e contemporânea, abran-
gendo as raízes do Modernismo no século XIX. O conteúdo estudado inclui o primeiro
e o segundo ciclos do Modernismo, assim como a Arte Contemporânea através da
abordagem das relações entre arte e cultura de massa, a renovação sintático-formal
ocorrida na arte e sua redefinição quando ela ultrapassa as noções tradicionais de objeto
de arte, levando à morte das especificidades artísticas. Finalmente, terá lugar uma
breve reflexão sobre a arte a partir das décadas de 80 e 90 e seus desdobramentos,
contemplando uma análise sucinta da arte brasileira moderna e contemporânea.
1 História da Arte, Estética, Teoria

da Arte e Crítica de Arte
Modelos tradicionais de análise crítica e

estrutural da obra de arte: Crítica Histórica,
Crítica Re-criativa, Crítica Judicial
Dependendo dos valores e do pensamento vigentes em uma determinada época, a
noção de arte pode abrigar diferentes conotações e definições. Nossa cultura possui
instrumentos específicos para decidir o que é ou não é arte: o discurso sobre o
objeto artístico pelo crítico, pelo historiador; os locais que dão o estatuto de arte a
um objeto – museus, galerias, etc. Há, pois, várias abordagens possíveis da arte: a
História da Arte, a Estética, a Teoria da Arte, a Crítica de Arte, sendo que cada uma
delas estuda o fenômeno artístico de um determinado ângulo.
Enquanto o historiador da arte procura evitar os julgamentos de valor sobre uma obra,
o crítico analisa as obras e sua função é eminentemente seletiva. A crítica classifica
numa ordem de excelência, segundo critérios próprios, os objetos artísticos.
A História da Arte é uma investigação intelectual sobre obras de arte específicas.

Os historiadores da arte aspiram a analisar e interpretar as artes visuais identificando
materiais e técnicas, a autoria da obra, a época e o local da criação. Eles buscam seu
sentido ou função numa determinada sociedade e cultura, seu lugar no esquema
da História, preocupando-se com fenômenos históricos únicos, com aspectos da
Maria do Carmo Freitas Veneroso Crítica das Artes Visuais Moderna e Contemporânea 49
história humana. Preocupam-se também em Também a Crítica de Arte está profunda-
relacionar a obra de arte com outras obras mente vinculada à História da Arte. Como a
de arte da mesma escola, período e cultura. Estética, a Crítica é um esforço humanístico
que trabalha com todas as artes. O domínio
O termo Estética foi cunhado pelo filósofo
próprio de qualquer crítico é a descrição,
alemão Alexander Baumgarten (1714-1762).
interpretação e avaliação de obras de arte
Este ramo da Filosofia trabalha com problemas
em um determinado meio de expressão. A
de valores que se elevam acima da existência
Crítica de Arte pode ser descrita como uma
de obras de arte como entidades físicas. A
atividade em vários níveis, contendo três
Estética está relacionada com os processos
aspectos básicos: o histórico, o re-criativo
e habilidades envolvidas na criação, no uso
ou re-inventivo e o judicial ou judicativo.
e na apreciação da arte, e com a resposta do
observador às qualidades inerentes a obras A Crítica Histórica visa à compreensão his-
de arte. Em grande parte, a Estética trabalha tórica das obras de arte. A função do crítico
com modelos que se repetem e com padrões histórico é reconstruir as qualidades estéti-
de avaliação. Define termos como: beleza, cas únicas de uma obra ou grupo de obras
valor estético, verdade, significado. e analisar todos os documentos relevantes,
os fatores culturais e intelectuais que podem
O filósofo Benedetto Croce influenciou pro-
colaborar na produção de uma compreensão
fundamente a Estética do século XX. Partindo
mais completa da obra. Ele coloca suas evi-
de uma metafísica idealista, Croce defendeu
dências cronológica ou ideologicamente a
a unidade da obra de arte. Para o filósofo
fim de formular uma concepção do contexto
forma e conteúdo são inseparáveis. Cada
original da obra ou obras em questão. Está,
obra de arte é uma intuição-expressão única.
em outras palavras, relacionando a obra de
O efeito total de uma obra de arte é uma
arte às condições históricas de tempo e
intuição, um saber livre de conceitos e mais espaço; sua perspectiva é sempre de um
simples que a assim chamada percepção do ponto de vista histórico.
real. Para Croce arte não é uma atividade
física, mas puramente uma matéria da mente; A Crítica Re-criativa ou Re-inventiva está
é um evento completamente interno. preocupada em determinar as característi-
cas específicas de uma obra de um mestre
A Teoria da Arte está estreitamente relacio- e relacionar essas características com os
nada à História da Arte. O teórico da arte está valores e necessidades do observador. Ela
preocupado com a compreensão da atitude e dispensa evidências históricas e toma a forma
das condições que prevaleceram no momento de expressão literária. A Crítica Re-criativa
em que a obra de arte foi produzida. O pro- traduz primeiramente a impressão pessoal
cesso criativo é condicionado por um número do crítico quanto à obra de arte.
de fatores entre os quais pode estar a teoria
da imitação da natureza, expressão e decoro, O terceiro aspecto da Crítica de Arte pode ser
isto é, não só a representação adequada de chamado judicial. A Crítica Judicial avalia a
aspectos típicos da vida humana, mas também obra de arte em relação a outras obras de arte,
o que é decente e próprio do ponto de vista assim como a valores humanos. Julgar a obra
do gosto, da moral e da religião. de arte explicitamente requer a aplicação de
um conjunto de regras gerais. Essa tarefa pode,
A matéria-prima do teórico da arte não é a obra mas não precisa, ser levada adiante depois de o
de arte nela mesma, mas as teorias que a per- crítico ter sido informado a respeito dos fatores
meiam. Elas equipam o historiador da arte com que deram forma a uma obra de arte e sobre
terminologias que ele requer para explicar seus suas principais características, como material
pontos de vista: chiaroscuro, sfumato, etc. e técnica, forma, função e expressão.

O crítico judicial aplica um conjunto de regras assim, sua análise puramente formal da arte de
ou cânones à obra de arte e a avalia. Seus Cézanne deve muito menos às teorias de Clive
parâmetros podem incluir excelência formal, Bell que ao trabalho do suíço Heinrich Wölfflin
originalidade ou aderência à tradição, verdade (1864-1945), cujos estudos contribuíram imen-
e moralidade e significância artística. Os samente para estabelecer a terminologia da
paradigmas do crítico judicial são ideais, e o crítica e da história da arte do século XX.
aspecto judicial da crítica é a avaliação explí-
A crítica formalista pura continua a ter papel
cita da obra de arte em relação a um deter-
importante na interpretação da arte moderna.
minado conjunto de possibilidades de valor
Esse tipo de abordagem caracteriza os escri-
ou de ideais. O crítico de arte judicial pode
tos de críticos como Clement Greenberg e
se preocupar também com a crítica histórica
Michael Fried, sendo que ambos interpretam
e re-criativa, mas na prática tende a confinar
a arte do século XX a partir da luta dos artis-
seu trabalho a uma avaliação de acordo com
tas com certos problemas formais. Muitos
determinados parâmetros.
críticos, entretanto, contestam essa cor-
Dentro da Crítica Judicial destacam-se três rente, afirmando que a arte moderna possui
tendências dominantes. O Formalismo outras qualidades somadas à eloqüência das
caracteriza-se pela tendência do crítico de formas, e que isso deve ser considerado
arte a estabelecer o valor da obra de arte à luz dos desenvolvimentos sociais. Esse
julgando ou justificando as artes visuais ponto de vista tem sido levantado por alguns
unicamente pelas suas formas artísticas. críticos desde 1930, quando as doutrinas
No seu livro “Arte” o crítico inglês Clive Bell marxistas se difundiram.
(1881) deu origem ao conceito de “forma
Críticos judiciais tendem algumas vezes a
significante” para descrever as cores, linhas
interpretar e avaliar pintura, arquitetura e
e formas nas artes visuais. O conceito impli-
escultura como se elas fossem análogas às
cou não que uma obra de arte “significa”
outras artes, enfatizando o paralelismo real
alguma coisa, mas sim que ela é signifi-
entre as artes. Esse ponto de vista tem certa
cante nela mesma, pois possui qualidades
validade se ajudar o observador a perceber
artísticas cujo valor é intrínseco.
e apreciar vários e diferentes níveis de exce-
Este conceito foi adotado por Roger Fry (1866- lência. Podem ser feitas aproximações, por
1934), o mais importante crítico de arte na exemplo, entre pintura e literatura. Críticos e
Inglaterra no início do século XX e o primeiro historiadores propõem uma relação elemen-
a identificar o pós-impressionismo francês. No tar, porém fundamental, entre mídias.
seu trabalho mais conhecido “Cézanne: um
Um segundo tipo de Crítica Judicial avalia
estudo de seu desenvolvimento”, Fry avaliou
as artes visuais em relação a valores tais
as artes visuais quase exclusivamente com
como verdade, sinceridade, honestidade. Um
referência à técnica e aos valores plásticos
expoente dessa teoria é o crítico inglês John
das composições. Sua crítica focalizou a lógica,
Ruskin, que vê a arte no seu meio social. Os
coerência e harmonia das “formas puras” nas
escritos de Ruskin defendem a responsabili-
artes visuais. Em outras palavras, seus prin-
dade social da arte, que ele considera moral,
cípios tinham raízes nos ideais clássicos da
em causa e efeito. Para esse autor, boa arte
arte italiana da Renascença. Na tentativa de
é basicamente moral, e a arte é má quando
estabelecer a integridade estética das artes
é imoral e não é sincera.
– de um ponto de vista basicamente flexível
e não sistemático –, Fry enfatizou as quali- A terceira categoria de Crítica Judicial está
dades formais e ignorou, como Bell, o tema relacionada com a determinação da signifi-
e as associações trazidas por ele. Mesmo cação e grandeza artística. Apelando para o
critério normativo, o crítico tenta distinguir a obra de arte trivial ou medíocre da obra
de arte realmente significativa. Esta é largamente condicionada pela sua significa-
ção ou referência a um ponto além dela mesma, formado a partir das experiências
e filosofia de vida do crítico. Portanto, significação artística não pode ser avaliada
somente por padrões estéticos. Os critérios para determinar esses valores incluiriam
forma artística, interpretação da temática, realização técnica, originalidade, verdade
artística, moralidade, ou a combinação de algumas dessas qualidades.
Iconografia é o ramo da História da Arte que trata do tema ou mensagem das

obras de arte em contraposição à sua forma e fornece um importante aparato
teórico para a crítica de arte. Erwin Panofsky propõe a distinção entre tema ou
significado, de um lado, e forma, de outro.
Segundo Wölfflin, a análise formal parte de motivos e combinações de motivos (com-

posições). Assim, no estudo da obra de arte, enquanto a crítica formalista interessa-
se pelos aspectos formais tais como cores, linhas e volumes, a crítica iconográfica
focaliza o significado que pode ser atribuído aos elementos representados na obra,
“pressupondo uma identificação exata dos motivos.” Essa análise poderá se dar a
partir da identificação de imagens, estórias e alegorias que levarão a uma interpre-
tação iconológica, ou seja, a análise das imagens a partir de seu valor simbólico.
Apesar de todos os modelos de análise crítica apresentados serem válidos e con-

sistentes, podendo ser aplicados a uma grande parte da arte produzida durante o
século XX, nota-se que nas últimas décadas as mudanças ocorridas no campo da
arte têm levado a uma busca por outros modelos de análise. Observa-se atualmente
nas artes uma tendência clara em relação à dissolução de fronteiras rígidas entre as
linguagens visuais e até mesmo entre as artes plásticas e as outras artes. Também
o lugar da crítica de arte tem sido questionado e redefinido, já que crítica e curadoria
têm se relacionado intimamente, além do papel do próprio artista e do espectador
ter sofrido inúmeras modificações. Enquanto a crítica de arte tradicional focalizava
principalmente a criação artística e o artista, atualmente há uma ênfase maior na
leitura e na interpretação da obra, com inúmeras conseqüências para o modo como
a arte tem sido vivenciada e produzida. Isto, no entanto, não será objeto de análise
deste texto, por extrapolar os limites aqui propostos.
2 Recursos artísticos tradicionais:

a) Naturalismo
b) Idealismo
c) Expressionismo
Nesse item pretende-se abordar o estilo nas artes plásticas a partir da análise das
correntes estilísticas básicas: naturalismo, idealismo e expressionismo. Essas três
correntes caracterizam essencialmente os diversos estilos históricos assim como
os estilos individuais dos artistas, sendo que elas não se excluem mutuamente.
No Naturalismo há uma ênfase na observação e na descrição das particularidades

de um fenômeno, individualizando-o por meio de detalhes.

No Idealismo os aspectos individuais de um No desenho de Rafael, artista do Renas-
fenômeno são abstraídos em favor de uma cimento italiano, nota-se que os aspectos
generalização. Em busca do típico, o artista individuais do ser humano são abstraídos
encontra um cânone, idealizando assim as em favor de uma generalização, uma ideali-
formas da natureza de acordo com um padrão zação. Há assim a busca do que há de típico
geral. Na tradução para o visual, essa procura num fato único. Na procura do típico, o artista
do típico e de cânones válidos resultará numa encontra um cânone, idealizando as formas
aproximação das formas da natureza a formas da natureza de acordo com um padrão geral.
geométricas. Estruturando a forma do espaço, Na tradução para o visual, essa pesquisa do
predominam regularidades e semelhanças típico e de cânones válidos resultará numa
em vez de contrastes. No equilíbrio final da aproximação das formas da natureza às
obra, as ênfases rítmicas contrabalançam as formas geométricas.
tensões, e é sobretudo no caráter desse equi-
A ênfase é dada no equilíbrio, na perma-
líbrio final entre ritmos e tensões, entre fluidez
nência e numa identificação com o Idea-
e pausas, que as obras idealistas vêm a ser
lismo, que também pode ser encontrada
consideradas clássicas. A ênfase é dada no
na arte chinesa, persa, grega clássica, no
equilíbrio e na permanência.
Neo-classicismo, em Cézanne, no Cubismo,
Já o Expressionismo funda-se, principal- na Abstração Geométrica no Construtivismo
mente, na intensificação das emoções. e no Minimalismo, entre outros.
Traduzindo isso em termos visuais, certos
No desenho de Kokoschka, certos aspectos
aspectos são acentuados, com maiores
da figura feminina são acentuados. As refe-
ênfases formais na imagem. De uma maneira
rências genéricas não servem para as des-
geral, há um afastamento de formas geo-
crições específicas das obras. Os eixos do
metrizantes e mesmo de arranjos regulares
espaço são descentralizados e deslocados
ou simétricos. Prevalecem os contrastes
para as margens, ampliando os movimentos
em vez de semelhanças formais, gerando
e as tensões. O conteúdo expressivo visa
tensões espaciais. Na corrente expressio-
ao instável, ao impermanente, como na arte
nista, muitas vezes os eixos do espaço
da Idade Média, no Barroco, no Roman-
são descentralizados e deslocados para as
tismo, no Fovismo, no Expressionismo
margens, ampliando os movimentos e as
Alemão, no Expressionismo Abstrato, no
tensões. Assim, o Expressionismo funda-se,
Neo-Expressionismo, etc.
sobretudo, na intensificação das emoções
por meio da deformação e das cores.
2.1 O estilo
Para exemplificar podemos comparar três (na contemporaneidade)
retratos, produzidos por diferentes artistas, como traço do artista
em estilos diversos: os desenhos (Fig. 1)
Apesar da crise da representação já ter invali-
“Cabeça de jovem” de Dürer (1471-1528),
dado parâmetros baseados na representação,
(Fig. 2) “Jovem na frente de janela” de Rafael
até meados do século XX esse tipo de análise
(1483-1520) e (Fig. 3) “Rosto de mulher” de
estilística apresentado ainda atendia, até certo
Oskar Kokoschka (1886-1980).
ponto, aos padrões artísticos vigentes, dentro
No desenho de Dürer, nota-se uma ênfase de uma concepção formalista da arte e tendo
na observação e na descrição das particula- como referência os movimentos artísticos. No
ridades de uma figura humana em especial. entanto, a partir do pós-modernismo, surgem
Assim, o artista descreve a figura de uma novos parâmetros a partir dos quais torna-se
jovem, individualizando-a, por meio de deta- difícil proceder à análise estilística a partir de
lhes, o que se aproxima do Naturalismo. grandes movimentos da história da arte.
Se até os anos cinqüenta do século XX ainda era possível pensar a arte a partir dos
“ismos” (cubismo, futurismo, dadaísmo, etc.), a partir daí o que se vê, cada vez
mais, é uma ênfase nas linguagens individuais, fato que vai se intensificar nos anos
noventa. No ecletismo atual há uma enorme diversidade de tendências estilísticas,
por vezes contraditórias entre si. Assim, o que se nota é a possibilidade da análise do
estilo como traço diferenciador de cada artista, já que não se trata mais de grandes
movimentos da história da arte, como ocorria no passado.
3 As raízes do Modernismo:
o século XIX (Courbet, Daumier,
Manet, Degas, Impressionistas, Van
Gogh, Seurat, Gauguin e Cézanne)
O século XIX presenciou profundas transformações tanto sóciopolíticas quanto
artísticas. Na arte, as mudanças ocorridas a partir do século XIX apontam para
a passagem do espaço renascentista, que havia perdurado por cinco séculos
(desde o século XV até o século XIX), para o espaço moderno. No Renascimento
surge uma nova concepção espacial baseada nas leis da perspectiva linear. Nesse
período, o homem passa a crer na existência de um mundo com leis próprias e
acaba por acreditar na sua capacidade de representar este mundo baseando-se
em alguns princípios racionais e em certas descobertas capazes de dar ao espaço
a ilusão de profundidade.
Essa nova interpretação do espaço pode ser assim resumida: considerava-se que o
novo espaço tinha a forma de um cubo, que todas as linhas de fuga se reuniam em
um ponto único situado no interior do quadro, correspondente a um ponto de vista
único do olho humano. Acreditava-se que a representação dos objetos por valores
coloridos devia coincidir com a representação da linha. A transformação por que
passou a arte e levou ao surgimento da Arte Moderna teve início com a quebra da
temática clássica realizada pelo Romantismo e, principalmente, pelo Realismo,
que introduzem o cotidiano na pintura, antes povoada pela mitologia grega. Uma
profunda mudança na concepção espacial herdada do Renascimento, sintonizada
com as transformações que estavam ocorrendo no século XIX, levou ao surgimento
de uma nova concepção espacial.
A transformação temática ocorrida nessa época está ligada às grandes mudan-

ças sociais e políticas surgidas com as revoluções burguesas. A nova classe que
ascende ao poder – a burguesia – preza acima de tudo os valores materiais, além
de não ter o grau de educação que os nobres e o clero possuíam. Os porta-vozes
desta nova classe são os pintores realistas, ainda que a princípio não sejam com-
preendidos e aceitos. Os artistas realistas como Gustave Courbet (Fig.4) pintam
o mundo ao seu redor, o cotidiano, as pessoas do povo. Já Honoré Daumier (Fig.5)
constrói uma crítica irônica da sociedade da época, através de suas litografias,
publicadas em jornais e revistas.
Essas mudanças introduzidas pelo Realismo ainda vão encontrar resistência e até
mesmo perseguições, como foi o caso de Courbet. Apesar de terem sido consi-

derados revolucionários na época em que surgiram, o Romantismo e o Realismo
ainda estão contidos pela ilusão de profundidade, dentro dos princípios renascen-
tistas. Édouard Manet (Fig.6) instaura uma nova maneira de pintar e tratar temas
cotidianos, ao abolir o claro-escuro e o relevo, pintando zonas de cores chapadas, e
ao colocar lado a lado em uma pintura como “O pic-nic na grama” uma mulher nua,
num bosque, conversando com dois homens vestidos.
No Brasil, o Realismo se apresentaria principalmente com um forte componente

naturalista, como pode-se notar na obra de José Ferraz de Almeida Júnior, um artista
tipicamente acadêmico no uso da cor e da fatura. Porém, o que distingue sua pintura
daquelas de seus contemporâneos da Escola Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro,
onde estudou, foi o grande número de obras por ele realizadas focalizando tipos popu-
lares do interior do Brasil. Isso torna-o um verdadeiro antecessor da preocupação com
o nacional, que viria a ser um fator marcante do modernismo brasileiro. (Fig. 7).
Posteriormente, a temática do cotidiano, presente no Realismo, seria retomada

pelos pintores impressionistas, com seus bailes populares, cenas de rua e de
interiores, como as bailarinas de Degas (Fig.8). Mas o Impressionismo não se
limitaria a romper com a tradição apenas através do assunto. Seu espaço se afasta
dos cânones renascentistas com a desobediência às regras estritas da perspec-
tiva. Artistas como Claude Monet (Fig.9) começam a se interessar pelos detalhes,
abandonando os grandes conjuntos, capazes de reunir em uma só tela todos os
elementos de um determinado tema.
Ao se preocuparem com os detalhes, os impressionistas se voltam, sobretudo, para

a captação dos efeitos de luz, surgindo daí uma nova distribuição da cor na tela. O
esquematismo imposto pela visão euclidiana vai sendo abandonado por um espaço
com maiores nuances, e, embora subsistam elementos típicos do Renascimento,
começam a surgir outros procedimentos. Deixando de utilizar o claro-escuro como
maneira de unir o desenho à cor, o Impressionismo lança mão de um outro recurso
- a representação da distância e da quantidade de luz passam a ser feitas através
de cores quentes e frias. Como conseqüência disso há uma gradativa eliminação do
efeito de coincidência entre linha e cor (que assim começam a ganhar autonomia) e
da nitidez e do contorno, que dá a atmosfera própria ao Impressionismo.
Na arte brasileira, notam-se traços impressionistas principalmente na obra de

Eliseu Visconti (Fig. 10), que apresentou, por volta de 1900, tendências simbo-
listas, ligou-se ao Art-nouveau nas artes decorativas, passando também pelo
Pontilhismo. Esse artista é considerado o mais importante elo entre a melhor arte
do final do século XIX na Europa e o que se começava a fazer no Brasil antes da
Semana de Arte Moderna.
Com Paul Cézanne, o processo, que vinha durante todo o século XIX na Europa apre-
sentando modificações constantes, vai atingir o seu momento decisivo. Para esse
artista a arte deixa de ter qualquer compromisso com a representação, passando
a temática a ser um mero pretexto. O tema pode ser um conjunto de maçãs (Fig.
11), um retrato ou uma montanha (Fig.12), pois o importante é o ato de pintar, a
materialidade da tela organizada por cores e formas. Há uma explosão definitiva com
o cubo renascentista, pois Cézanne começa a abandonar as regras da perspectiva,
usando a distorção em função da estrutura e da expressão da obra.
Cézanne pode ser considerado o destruidor de uma tradição e o indicador de novas
possibilidades de articulação do espaço plástico. Ele utiliza a cor como forma e não
como manifestação de luz, como os impressionistas. Abandona a fonte única de luz
renascentista, pinta os objetos em uma série de planos, cada um representado por
uma mudança de cor. Utilizando a teoria das cores que avançam e recuam, o pintor
cria paisagens compactas nas quais a limitação de espaço é deliberada. Além disso,
também abandona o uso do claro-escuro.
Este impulso decisivo dado por Cézanne iria ser complementado por Vincent Van
Gogh (Figs.13 e 14) e Paul Gauguin (Fig.15). Com esses três artistas o espaço renas-
centista encontra seu término e, em seu lugar, cria-se uma nova imagem, um outro
olhar. Seus trabalhos têm em comum a negação da representação. Em Van Gogh e
Gauguin novos elementos fazem sua aparição na pintura, e o tratamento que eles
dão à cor talvez seja o ponto mais significativo. Ambos liberam a cor de qualquer
compromisso com a representação sendo que ela ganha autonomia e passa a ser
tratada pelas suas qualidades visuais. Van Gogh trabalha as cores pelas suas qualida-
des emocionais. Utiliza violentos contrastes e realça a importância do gesto. Gauguin
rompe com a cor “culta” em proveito da cor “exótica”, ou seja, aquela ignorada pela
cultura ocidental. Nesta relação com a arte primitiva Gauguin antecipa um dos cami-
nhos posteriormente adotados na investigação estética por artistas modernistas.
Também Georges Seurat (Fig.16) contribui para a instauração da arte moderna, ao
elaborar e experimentar uma teoria própria da pintura, baseada na ótica das cores,
à qual corresponde uma técnica cientificamente rigorosa – o Pontilhismo.
Este período que começa no Romantismo e se prolonga até o aparecimento do

Cubismo convive com profundas transformações no campo social provocadas pela
Revolução Industrial: a implantação da burguesia no poder e o aparecimento do
operariado como força social, que repercutiu em manifestações revolucionárias
(1848 e a Comuna de Paris). Nesse momento de grandes mudanças conviveu-se
com um clima social intenso. O aparecimento da máquina permitiu a transformação
da natureza de uma maneira sem precedentes na história, e o desenvolvimento da
ciência colocou em dúvida uma série de conceitos tidos como certos anteriormente.
Assistiu-se ainda ao crescimento das cidades.
As bases lançadas por Cézanne, Van Gogh e Gauguin iriam repercutir de diversas
maneiras nos primeiros anos do século XX. O trabalho desses artistas tinha em
comum a negação da representação na arte, e cada uma das correntes surgidas em
seguida iria desenvolver aspectos diferentes dessa questão.
4 Arte Moderna na Europa
4.1 O primeiro ciclo do Modernismo e a

libertação da forma tradicional (Cubismo,
Futurismo, Fovismo e Expressionismo)
O Cubismo vai trabalhar principalmente a questão da geometrização do espaço.
Esse movimento surge basicamente a partir de duas fontes: a influência de Cézanne
sobre Braque (Fig.17) e o contato de Picasso (Fig.18) com a escultura africana. Essas

duas fontes têm em comum um sentido de construção formal e uma reação à lingua-
gem “invertebrada” do Impressionismo. Em ambas, a preocupação formal supera
a intenção imitativa, dando seqüência ao processo de negação da representação já
presente no trabalho dos pós-impressionistas. Tudo isso leva à criação de um novo
vocabulário plástico e pode-se dizer que o Cubismo reafirma o término do “espaço
renascentista”, ao explodir de vez com o cubo renascentista.
O espaço trabalhado pelos cubistas não é o espaço “real”, pois o que está em
questão é o próprio espaço da tela. O Cubismo incorporou, pela primeira vez na
arte ocidental, o princípio de que uma obra de arte, na concepção assim como na
aparência, na essência e na substância, não precisa se restringir à aparência do
objeto ao qual ela se refere. Esse movimento pode ser estudado através do trata-
mento que ele dá a um dos problemas contínuos da arte desde o Renascimento:
a relação do objeto com o espaço no qual ele é visto, e a representação desta
relação dimensional em uma superfície plana.
Enquanto o Cubismo explora o uso de eixos horizontais e verticais nas suas com-
posições, dando ênfase à construção estática, no Futurismo há uma tendência
ao dinamismo e à idolatria da civilização industrial e da máquina. A civilização
industrial é o elemento principal de sua investigação, e o ponto central da estética
futurista é a procura de uma expressão pictórica do dinamismo, além do repúdio
a toda a tradição. Um exemplo da ênfase dada pelos futuristas à representação
do movimento é a pintura de Giacomo Balla, “Dinamismo de um cão em uma
coleira”, de 1912 (Fig.19).
O Fovismo vai trabalhar a independência da cor e as relações entre forma e cor.

Com Matisse o quadro é pura vibração cromática (Fig. 20), a cor adquire autonomia
e o espaço é revelado por ela. Esse artista descobre o “puro ato de pintar”. Isso
significa que a cor como cor pura pode ter seu próprio ritmo, sua própria estrutura,
pode ser exaltada por ela mesma, em vez de ser usada como um acessório descritivo
ou decorativo para outros elementos do quadro.
No Expressionismo a cor, obedecendo à lição de Gauguin, torna-se metáfora sub-

jetiva e abandona o mimetismo das aparências. A ênfase é dada na subjetividade do
artista e há, entre certos pintores expressionistas, uma preocupação com a temática
social, como Kirchner (Fig. 21). Se alguns exploram a distorção das formas, outros,
como Kandinsky (Fig.22), enveredam pela abstração.
Entre 1913 e 1924 surgem três movimentos que darão prosseguimento à forma-
ção de um novo espaço e que serão determinantes na elaboração das principais
concepções da arte contemporânea. São eles: o Construtivismo, o Dadaísmo e
o Surrealismo.
4.2 O segundo ciclo do Modernismo e a libertação

do significado tradicional (Dadaísmo, Surrealismo,
Abstração Geométrica, Action Painting, etc.)
Com o Dadaísmo, a própria ideologia da arte é questionada. As primeiras manifesta-
ções dadaístas surgem em Zurique e Nova York em torno de 1915/16. No Dadaísmo
artistas e escritores se revoltam contra a guerra que estava anulando a cultura ao
invés de defendê-la. O Dada é, portanto, uma forma de protesto, que se manifesta
por meio do niilismo artístico. Os artistas se pelo menos uma década depois. Esses artistas
colocam contra os valores vigentes da arte, rejeitam as tendências realistas e construti-
pois, para os dadaístas, a arte representava vas na arte e são atraídos pelo conteúdo do
uma sociedade que tinha promovido a guerra, Surrealismo e pela técnica do automatismo.
portanto a arte era falsa e hipócrita como essa Acreditam em suas visões e experiências parti-
sociedade. O Dadaísmo ataca os símbolos cul- culares, que pintavam tão diretamente quanto
turais de uma cultura que parecia estar à beira possível. Negavam-se a colocar limites para o
do suicídio. Sua arte tem um caráter espontâ- conteúdo emocional de suas pinturas.
neo, lúdico, irracional e muito individual.
Em vez de linhas retas experimentam o
No trabalho de Marcel Duchamp (Figs.23 e instável, indeterminado, dinâmico, aberto
24) há um alvo preciso: o sistema da arte. e inacabado. Exploram diretamente a
Para ele, atacar o sistema da arte significava expressividade do próprio meio – a pintura.
investir contra todo o aparelho cultural-ideo- A Action-painting é uma extensão e elabo-
lógico. Artistas e etnólogos chegam, simul- ração do expressionismo caligráfico, tendo
taneamente, a uma mesma conclusão: a de uma relação íntima com a caligrafia orien-
que arte é aquilo que um determinado grupo tal. Jackson Pollock (Fig.28) e Willem De
social considera como tal no seu sistema de Kooning (Fig.29) fazem parte do grupo de
valores. Na concepção de Duchamp, arte é expressionistas abstratos, também conhe-
aquilo que o artista (assim considerado pelo cido como Escola de Nova York.
grupo social) diz que é. Os artistas dadaístas
adotam linguagens diversas. Enquanto Hans 4.3 Arte Moderna no Brasil
Arp e Kurt Schwitters são abstratos, Francis No Brasil, o objetivo duplo do modernismo
Picabia (Fig.25) e Marcel Duchamp apropriam- pode ser sintetizado na busca pela atualiza-
se da temática da máquina. ção e pelo nacional. O sentido mais geral
Por sua vez, o Surrealismo busca liberar a das transformações da primeira metade do
imaginação que está atrás da racionalidade século XX aponta o rompimento com a norma
do ser humano, com seu esquema simbó- autoritária e unificadora da produção visual
lico hierarquizado e classificado, assim como que se impõe nos períodos anteriores. Assim,
sua ordem social. A imagem dos surrealistas o entendimento do objetivo da modernidade
vai ser tanto abstrata quanto figurativa. No passa pela pluralidade dos novos discursos.
primeiro caso ela trabalhará a questão do Podem ser apontados como antecedentes do
acaso e do inconsciente na criação artística, modernismo no Brasil os trabalhos dos artis-
explorando o desenho automático, o gesto e tas Lasar Segall e Anita Malfatti. As exposi-
o tratamento dado ao material utilizado, como ções de Segall em São Paulo e Campinas por
Joan Miró (Fig.26). Já a corrente figurativa volta de 1913 foram marcantes na adoção de
coloca para o olhar uma armadilha cujo funcio- uma nova visualidade pelo artista. Radicado
namento está justamente na evidência, como no Brasil desde 1923, o artista foi influenciado
nas pinturas de René Magritte (Fig.27). Aparen- pelo Cubismo Sintético de Georges Braque
temente, estamos dentro do espaço renascen- e Juan Gris, tendo mais tarde evoluído para
tista com suas perspectivas, seu claro-escuro. um certo Expressionismo (Fig. 30).
Mas, ao nele penetrarmos, constatamos ter
Pouco depois, em 1917, ocorre outro aconte-
sido surpreendidos em uma articulação cuja
cimento também significativo para a eclosão
lógica não se submete à razão.
da arte moderna no Brasil, a exposição de
A Action-painting refere-se a diferentes traba- Anita Malfatti (Fig. 31), artista que retornava
lhos de uma geração ou comunidade de artis- da Europa, onde estudou, e cujo trabalho
tas centrada em Nova York, dos anos 1940 até era de um Expressionismo mais fauve. A

repercussão de sua exposição foi enorme, dividindo polemicamente as opiniões
dos meios artísticos e literários paulistas. Monteiro Lobato, representando a opinião
conservadora, escreveu artigo contra a pintora. Essa polêmica em torno do traba-
lho de Anita, no entanto, era sintomática da efervescência dos círculos literários
e artísticos em São Paulo nesse momento.
Ao mesmo tempo, no final da segunda década do século XX, tinham formação con-
temporânea, paralelamente, John Graz, Antonio Gomide, Regina Gomide, Oswaldo
Goeldi (Fig. 32), todos procedentes da Suíça. Seria desses artistas, além de Vítor
Brecheret, aqui chegado após a guerra, de formação italiana, e Emiliano Di Caval-
canti (Fig. 33), que surgiria o núcleo que se desenvolveria em torno de Anita Malfatti
em dezembro de 1917, ao qual se juntaram também Oswald de Andrade, Mário de
Andrade e mais tarde Menotti del Picchia. Lado a lado com o movimento artístico,
tem lugar também um movimento literário, que sem ser propriamente novo, tem
traços modernistas. Foi nesse ambiente fértil, de contato entre artistas plásticos,
escritores e músicos, que surge a Semana de Arte Moderna, realizada entre 11 e
18 de fevereiro de 1922 no Teatro Municipal de São Paulo, com exposições de artes
plásticas, concertos, recitais poéticos e conferências.
Após a Semana de 22 também Tarsila do Amaral, pintora paulista recém chegada da

Europa, onde estudou com Fernand Léger, entre outros pintores cubistas, junta-se
também ao grupo citado. No trabalho de Tarsila (Fig. 34) está presente o nacional, visto
e transposto plasticamente como temática focalizando o caboclo, a vida interiorana,
numa linguagem atual, depurada pelo Cubismo. Existe também um elemento surreal
em Tarsila, que paira sobre toda a sua obra, principalmente em certas telas da fase pau-
brasil, onde à transfiguração se une o elemento ecológico, na fase antropofágica.
Seria em Ismael Nery (Fig. 35), da segunda geração de artistas modernistas

brasileiros, que o Surrealismo desabrocharia para a história da pintura no Brasil.
Cícero Dias (Fig. 36) é outro pintor da segunda geração que também mostra uma
certa tendência surrealista.
Na década de 1930, redesenha-se o modernismo brasileiro. Cândido Portinari e

Alberto da Veiga Guignard exemplificam notavelmente os caminhos que se deli-
neiam e que serão aprofundados na década de 1940. Enquanto Portinari (Fig. 37)
explora uma linguagem de comunicação, de temática social, Guignard (Fig. 38)
acentua a criação de valores propriamente plásticos. Na década de 1930 desta-
cam-se também alguns agrupamentos de artistas como o Núcleo Bernardelli e o
Grupo Santa Helena (Fig. 39).
Outros acontecimentos importantes para a arte brasileira do século XX foram a

instalação do Museu de Arte Moderna de São Paulo, em 1946, do Museu de Arte
Moderna do Rio de Janeiro, em 1949, e a inauguração da Bienal de São Paulo em
1951. Até a I Bienal, a arte brasileira estava dominada pelo figurativismo, sob influên-
cias de Cézanne, dos cubistas, surrealistas e expressionistas. Desde aquele evento,
a partir principalmente do contato com artistas abstratos europeus, a arte brasileira
inclinou-se para o abstracionismo, tanto geométrico quanto informal.
A corrente construtivista teve um grande impacto entre os artistas brasileiros dessa

época. Enquanto os abstracionistas informais atuavam individualmente e intuitivamente,
os construtivistas se agrupavam e criavam manifestos. O Movimento Concretista bra-
sileiro foi influenciado pelo construtivismo russo, pelo Neo-Plasticismo holandês, pela
Bauhaus e por Max Bill, escultor suíço premiado na Bienal de 1951. Proliferou num
momento de otimismo econômico, de vivência democrática e do novo surto industrial
de São Paulo, culminando com a construção de Brasília. (Fig. 40).
Enquanto o movimento Concretista criou o Grupo Ruptura, atuante em São Paulo,

contando com artistas como Waldemar Cordeiro (Fig. 41), Geraldo de Barros e os
poetas concretistas, no Rio de Janeiro houve um movimento dissidente, o Neo-
concretismo, com o Grupo Frente (Fig 42), contando com artistas como Amílcar
de Castro e Franz Weissman. Enquanto os concretistas estavam interessados
em objetivar a produção, desligando a arte da categoria da expressividade, no
Neo-Concretismo o caráter subjetivo do trabalho predominava. Esses artistas
enfatizavam a necessidade de um retorno ao humanismo frente ao cientificismo
Fig. 42 concreto. Criticavam um pensamento mecanicista em arte e contrapunham a
Amílcar de Castro noção de subjetividade à objetividade concreta.
Dentro das tendências do Expressionismo Abstrato no Brasil destacam-se Manabu

Mabe (Fig. 43), Tomie Ohtake (Fig. 44) e Maria Helena Andrés (Fig. 45), entre outros,
mostrando que a vertente abstrata do expressionismo teve um grande desenvolvi-
mento na arte brasileira.
Pelo que foi mostrado, percebe-se que como pontua Carlos Zílio:
Nas vanguardas do início do século XX, longe de qualquer sentido simplório

da arte pela arte, encontra-se a necessidade de compreender o homem e a
sociedade em suas causas mais determinantes. O Construtivismo, o Dadaísmo
e o Surrealismo representam o momento culminante de uma nova fase da
Fig. 45
Maria Helena Andrés arte onde um novo espaço plástico se abriu e uma outra inserção da arte na
sociedade foi proposta. Com eles o antropomorfismo, a identificação entre
razão, perspectiva e beleza, a linearidade entre logos e razão ficam criticados
e superados - uma importante revolução na história da arte. (p.35, 1982)
5 Arte Contemporânea
Desde o Dadaísmo, a arte tem oscilado entre dois pólos: um deles valoriza a
arte racional, formalista, hermética enquanto o outro faz uma exploração da
emoção, traduzida em formas e cores espontâneas, sendo que as duas corren-
tes em alguns momentos se unem. A primeira metade dos anos 1960 assistiu
ao surgimento de movimentos como a Pop Art, a Pós-Abstração, a Op-Art e a
Arte Mínima, que tinham em comum uma fria sensibilidade racional oposta ao
emocionalismo da Action-painting.
5.1 A sociedade de consumo, a cultura de massa e

a arte contemporânea ( Pop Art e Novo Realismo)
A Pop Art surgiu na Inglaterra em meados dos anos 1950, tendo se desenvolvido
nos Estados Unidos, onde encontrou um terreno fértil, em função do crescimento
da sociedade de consumo naquele país e da proliferação dos meios de comuni-

cação de massa. Os artistas pop utilizam imagens geradas pela cultura pop no
contexto das “belas artes”. Partem da cultura urbana de produção em massa, que
inclui filmes, publicidade, quadrinhos, ficção científica, música pop, produzindo
pinturas, gravuras, colagens, happenings, etc.
O artista pop não re-cria, ele escolhe imagens que já foram processadas, como foto-
grafias impressas, como é o caso de Andy Warhol (Fig. 46) que explora imagens reci-
cladas, retiradas do mundo da cultura de massa e da propaganda. Assim, ele prefere
utilizar não um modelo vivo, mas a fotografia de uma pin-up tirada de uma revista, não
uma embalagem real, mas aquela vista em uma propaganda colorida. Esses artistas
se apropriam da cultura em substituição à natureza em seus trabalhos.
Já o Novo Realismo floresceu na Europa nos anos 1960, mesmo período em que
a Pop Art se desenvolvia nos EUA. Enquanto naquele país a Pop Art desenvolveu
uma atitude crítica contra a sociedade de consumo e tudo o que ela envolve, na
Europa, os artistas do Novo Realismo enfatizaram aspectos filosóficos, visando
despertar a sensibilidade do espectador para aspectos como espaço, tempo e
material, como o artista Yves Klein (Fig. 47).
5.2 Renovação sintático-formal:

continuidade da linguagem construtivista
redefinida pelas atuais condições de produção e de
tecnologia. A tecnologia na arte contemporânea
(Arte Cinética, Op art, Hard edge e Minimalismo)
Esses movimentos artísticos têm em comum o fato de suas obras serem totalmente
abstratas, planejadas de antemão, além de excluírem a caligrafia do artista. Enquanto
a Arte Cinética explora o movimento, a Op-art (Arte Ótica) utiliza certos fenômenos
do sistema visual (Fig. 48). Hard Edge (Limite Preciso) ou Pós-Abstração é um
gênero artístico cujos artistas rejeitam o ilusionismo e o não-pictórico, evitando a
pintura de formas mais próprias para a escultura. Com isso a pintura atinge a pureza,
com a falta de relevos físicos e a exploração das propriedades do pigmento. Há uma
aproximação com a pintura de Malevich e dos construtivistas de uma maneira geral,
como na pintura de Frank Stella (Fig. 49)
A Arte Mínima (1965) surge como uma reação ao impasse a que tinha chegado a
pintura. Nela há uma exploração de aspectos esculturais e uma busca pela terceira
dimensão. Ao trabalhar com o espaço “real” os artistas minimalistas eliminam o
problema do ilusionismo. A Arte Mínima busca a qualidade do objeto de arte do
século XX com um conteúdo mínimo de arte. Suas características são: total abstra-
ção, ordem, simplicidade, clareza, fabricação industrial, alto grau de acabamento,
anti-ilusionismo. Há principalmente um retorno da forma à sua estrutura primária,
uma tendência redutiva tanto na escultura quanto na pintura, e procura-se chegar às
qualidades puras da cor, da forma, do espaço e dos materiais (Fig. 50). As origens
desse movimento remetem a Cézanne, ao Cubismo e ao Construtivismo.
5.3 Redefinição da arte: ultrapassando as
noções tradicionais de objeto de arte, a
morte das especificidades artísticas e seus
desdobramentos (Arte Conceitual, Body art,
Earth art, Happenings, Vídeo art, etc.)
Nos anos 1970 há uma reação ao Minimalismo, à estabilidade estrutural de suas obras,
através de uma busca pela impermanência, por formas variáveis e pela exploração
de matérias orgânicas na arte. Na chamada estética pós-mínima há uma tendência
a ultrapassar o objeto, e a arte conquista novos espaços. É decretada a morte da
pintura e a morte da modernidade.
Na Arte Conceitual a concepção e o significado são mais importantes que a forma

plástica da obra. Seu precursor é Marcel Duchamp, que já se proclamava “mais inte-
ressado em idéias que no produto final”. Nesse movimento há um questionamento
do objeto de arte e uma ênfase sem precedentes em reflexões a respeito de arte,
em arte e sobre tudo mais, como nas obras de Joseph Kosuth (Fig. 51). Essas idéias
são geralmente transmitidas por meio de palavras, fotos e documentos. O artista
usa também seu próprio corpo e a linguagem. Rejeitando a incorporação do objeto
de arte único, os artistas procuram alternativas para o limitado espaço da galeria e
do sistema de mercado do mundo da arte.
Na Arte do Processo as operações de construção da obra são tratadas como assunto,

e nela os “meios” são tratados como “fins”. Há uma valorização dos processos de
feitura da obra em detrimento do resultado final. Nessa reação ao Minimalismo há a
exploração da impermanência e de materiais perecíveis. Suas formas são variáveis,
ao contrário da estabilidade do Minimalismo. Sua origem remonta ao Surrealismo,
com o abandono do controle do consciente e a exploração do automatismo psíquico.
Geralmente são empregadas técnicas simples para que o espectador possa mental-
mente reconstruir os métodos usados pelo artista para produzir a obra, como Richard
Serra ao derramar chumbo derretido repetidamente ao longo do rodapé, exibindo as
formas resultantes como esculturas.
Há nesse momento uma tendência à volta à natureza, levando ao surgimento da

Earth Art, também conhecida como Arte Ecológica. Ela começou com o hábito
de atirar quantidades de matéria granulosa como terra nos pisos das galerias. Em
1968, Walter de Maria depositou uma enorme quantidade de terra dentro de uma
galeria, cobrindo todo o seu piso. Outros artistas se interessaram pelo potencial
escultural de escavações na natureza de onde retiravam terra, cascalho e pedras,
ficando livres das restrições de espaço das galerias e estúdios e escapando momen-
taneamente do sistema da arte e da arte como mercadoria (Fig.52). Essa obra
consiste em pedras atiradas nas águas do Lago Salgado de Utah e tem 450 metros
de comprimento. Um filme em 16 mm com a duração de 35 minutos foi feito no
local e é importante para se entender a Spiral Jetty, que está na água desde 1972.
Já em The ligthtening field, Walter de Maria (Fig.53) explora fenômenos naturais,
captando raios e interagindo com a natureza.
Na Body Art, artistas voltam-se para seu próprio corpo como assunto e meio de
expressão, como Yoko Ono na obra Cut Piece (Fig.54). Suas ações são inevitavelmente
transitórias, sendo documentadas em forma de fotografias e vídeos.

Nessa tendência em direção a ultrapassar os limites do objeto, artistas como Allan
Kaprow criam environments (ambientes) e happenings (acontecimentos). O termo
environment implica um espaço que envolve o indivíduo e através do qual ele pode
se deslocar. Não se trata, pois, de uma reprodução, mas da instauração de uma
realidade em uma situação espacial.
O happening pode ser considerado uma derivação do environment, ou seja, a ação

que se passa dentro do ambiente. Como uma resposta a uma intenção de apropriação
da vida através de uma ação, o happening é o ponto de interseção de três meios:
plástico-visual, teatral e musical, sendo que um desses elementos pode predomi-
nar sobre os outros. Qualquer coisa, objeto, fragmento ou momento de uma ação
pode se tornar material para a obra artística. Como uma colagem, o happening se
desenvolve a partir dos seus elementos e das ações. Nele, os artistas se apropriam
do real: suas obras são ações que incorporam o tempo e ações reais.
Os happenings de Kaprow (Fig.55) uniam um ambiente complexo, como uma

colagem, com sons aleatórios do rádio, além de bombardearem os espectadores
com sensações, envolvendo-os algumas vezes na ação. Sua participação fazia com
que fossem imprevisíveis os rumos que o evento ia tomar, tornando-o assim mais
parecido com a vida real. Foi nos happenings que a preocupação em unir arte e vida,
tão presente nesses artistas, encontrou seu auge.
Há na arte atual uma grande exploração da video art, na qual os artistas valendo-se
do aparato tecnológico do vídeo produzem obras que combinam essa mídia com
instalações envolvendo objetos ou até mesmo performances (Fig.56).
5.4 Uma reflexão sobre a arte a partir

das décadas de 1980 e 1990.
A década de 1980 presenciou uma volta à pintura, acrescida de todas as experiências
dos anos 1970. A Transvanguarda marcou o fim das vanguardas, a defesa do ecle-
tismo, a ausência de compromisso social ou intelectual na arte e o uso da citação
da arte do passado. Enquanto no modernismo acreditava-se na possibilidade da
ruptura com o passado, através da busca do novo pelas vanguardas artísticas, além
de uma visão utópica do futuro, o pós-modernismo não acredita na possibilidade
do novo e lida com o passado de uma maneira oposta ao modernismo. Não existe
o mesmo sentido de ruptura, tem-se a consciência de que não é possível romper
com o passado, não existindo o mesmo sentido do “novo”. Com o fim das utopias
modernistas, há uma volta ao passado no sentido do aproveitamento dos estilos
anteriores através da citação.
Assiste-se ao surgimento do Neo-Expressionismo (Fig.57) na Alemanha, que teve

uma influência generalizada na arte realizada em outros países como Estados Unidos e
Brasil, por exemplo. Além do movimento marcante da Transvanguarda italiana (Fig.58),
há nessa década um destaque na apropriação de imagens pré-existentes por meio da
colagem e da assemblage, com uma conseqüente ênfase na utilização de materiais
não artísticos. Um fenômeno típico dos anos 1980 foi a apropriação do graffite pelo
mundo da arte, assim como uma ênfase maior nas manifestações de arte pública.
Sem dúvida, o campo da arte foi ampliado e há uma maior liberdade por parte do
artista para escolher como se expressar. Com a desmaterialização da arte, ocorrida
nas décadas anteriores, o objeto artístico não é mais imprescindível e, a partir dos
anos 1990, assiste-se a um foco maior nas linguagens individuais, em detrimento
dos grandes movimentos artísticos.
Nada mais é estanque e a interação entre as expressões artísticas está cada vez
se tornando mais complexa. A partir dos ready-mades de Duchamp, que rompem
com a concepção da arte direcionada para a valorização do produto artesanal e
decorativo, o que passa a ser discutido nas obras são questões relativas à natureza
e à função da arte no seu contexto. A questão da integração entre as diferentes
linguagens artísticas já podia ser vislumbrada nos happenings futuristas, dadaístas
e surrealistas, também numa tentativa de fundir arte e vida, além de estimular o
envolvimento do público.
Se nos anos 60, foram muitas as propostas de desmaterialização – os ambientes,

os happenings, a Arte Ecológica, o Conceitualismo, na década de oitenta, vivemos
um período de revalorização dos meios artísticos tradicionais, como o desenho e
a pintura, acrescidos de todas as conquistas dos anos 70. Vimos o surgimento do
Neo-Expressionismo, resgatando a pintura, considerada morta na década anterior,
suplantada pelo acentuado interesse na arte conceitual e por todo tipo de experi-
mentação que ocorreu nessa época. Surge a Transvanguarda, com o resgate das
técnicas tradicionais de pintura, o uso da citação e a escolha da própria História da
Arte como tema. O graffiti das ruas invade as galerias, com trabalhos de artistas
como Jean-Michel Basquiat (Fig.59).
A década de 1990 nos mostrou artistas interessados na exploração de linguagens

individuais, não havendo um estilo para as artes plásticas dessa década. Os artistas
se movimentaram em diferentes direções. Suas obras trouxeram linguagens variadas
e diferentes conceitos de arte. A tendência atual em direção à instalação (Fig.60)
mostra, mais uma vez, uma integração entre as artes e uma quebra de limites defi-
nidos. As linguagens, não tendo limites fixos, precisam interagir.
Ao mesmo tempo, outra característica da arte atual é não impor tendências, o artista
tem também a opção de escolher um único meio e nele permanecer e se aprofundar.
O surgimento de novas tecnologias é outro fator que tem levado a uma dissolução de
limites rígidos entre as linguagens tradicionais e a uma maior aproximação entre arte
e vida. A arte tecnológica, assumindo uma relação mais direta com a vida através da
interatividade possibilitada pelo espaço nômade das redes, faz com que o espectador
possa participar virtualmente da obra de arte, até mesmo modificando-a. Tudo isso
provoca também uma alteração no conceito de “obra”. Com a arte tecnológica inte-
rativa, a participação do espectador leva ao fim as verdades acabadas, o imutável, o
linear. Na “cultura das redes”, as tecnologias a serviço da arte possibilitam a interação
dinâmica da experiência artística, com a proposta do diálogo, da colaboração entre
parceiros, e com o fim do autor único de uma obra.
5.5. Arte Contemporânea no Brasil

Nas décadas de 1960 e 1970 a arte brasileira desenvolveu-se em rumos ligados
às alternativas internacionais. Se nos anos 1950 os movimentos de ruptura foram
as correntes abstracionistas, nos anos 1960 a ruptura se dá pela volta à figuração,

que se impõe sobre a arte abstrata dominante e por uma nova abstração, explo-
rando uma nova realidade. Dentre os artistas que se destacaram dentro da Nova
Figuração estão Wesley Duke Lee (Fig.61) e Rubem Gerchman (Fig.62).
O golpe militar de 1964, com a instalação da ditadura militar, teve um profundo

impacto sobre todas as formas de arte no país. A exposição Opinião 65, a primeira
manifestação coletiva de artistas depois do golpe, lançou uma nova vanguarda nas
artes plásticas brasileiras, enfrentando o regime militar e mostrando um universo
angustiado e de crítica à situação política no país. Reinava um clima de muita polêmica
e as inovações eram temidas. O artista Hélio Oiticica quase foi expulso do MAM
no Rio de Janeiro, quando apareceu na Opinião 65 acompanhado por um grupo de
passistas da escola de samba Mangueira, vestindo seus Parangolés (Fig.63).
Enquanto a Arte Pop americana teve um grande impacto na produção artística

brasileira, o Minimalismo e Arte Cinética não tiveram a mesma aceitação no meio
brasileiro. A segunda metade dos anos 1960 no país foi marcada pela retomada
das idéias antropofágicas de Oswald de Andrade, culminando no Tropicalismo,
que retomou a temática de cunho local. Esse movimento repercutiu na música,
com Caetano Veloso, Gilberto Gil e outros, nas letras, com Ferreira Gullar, no
cinema, com Glauber Rocha, no teatro e nas artes plásticas, com Hélio Oiticica,
cuja obra “Ambiente Tropicália” (Fig.64) deu nome ao movimento. A década de
1970 no Brasil foi marcada por meios alternativos de arte, com o surgimento de
artistas como Cildo Meirelles, que questionava o próprio circuito artístico com
suas obras (Fig.65), e grupos como o que se reuniu em Belo Horizonte para
Fig. 68
realizar o trabalho “Do corpo à terra”.
Ana Tavares
A chamada “Geração 80” beneficiou-se com a liberalização no país trazida com a
anistia política, a campanha pelas eleições diretas e a Nova República. O clima de
otimismo que se instaurou no país teve um grande impacto nas artes plásticas, com
a liberação da cor e da emoção, que traduziram o clima de festa que tomou conta
das cidades com projetos de murais na rua, o graffiti, as performances. Houve um
renascimento da pintura, acompanhando uma tendência internacional que também
apontava nessa direção. Foi importante o papel do pintor Luiz Áquila (Fig.66), que
dava aulas na Escola do Parque Laje, no Rio de Janeiro, e que teve contato com
vários artistas jovens que se interessaram pela pintura. A exposição “Como vai você,
geração 80?”, que reuniu no Rio de Janeiro jovens artistas em atividade em todo o
país (Fig.67), também marcou o período.
Percebe-se atualmente uma retomada das idéias das vanguardas dos anos 1960,
acrescidas de todas as conquistas na arte das últimas décadas. Os fortes traços
conceituais nas obras de arte contemporânea, paralelamente ao uso cada vez maior
das novas tecnologias na arte (Fig.68), também são evidentes. E, ao mesmo tempo
em que há artistas fiéis às linguagens tradicionais como a pintura e a gravura, há Fig. 69
muitos outros que têm trabalhado dentro de um campo ampliado da arte, onde as Rosângela rennó
linguagens não são mais estanques e dialogam umas com as outras (Fig.69), num
movimento que aponta cada vez mais para a expansão dos limites da arte.
Lista de Figuras
1. Dürer. Cabeça de jovem. Desenho s/ papel. OSTROWER, Fayga. Universos da
arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. p.195.
2. Rafael. Jovem na frente de janela. Desenho s/ papel. OSTROWER, Fayga. Uni-

versos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. p.195.
3. Oskar Kokoschka. Rosto de mulher. Desenho s/ papel. OSTROWER, Fayga.

Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. p.195.
4. Gustave Courbet. Bom dia Senhor Courbet, 1854. Óleo s/ tela, 129 x 149 cm.
Musée Fabre, Montpellier. www.latribunedelart.com
5. Honoré Daumier. Tiens, peuple, tiens, bom peuple, en veux tu, en voilà, sem
data. Litografia. Brandeis University Library. www.areditions.com
6. Édouard Manet. O piquenique na grama, 1863. Óleo s/ tela, 208 x 264 cm. Musée
d’Orsay, Paris. www.esec- josefa-obidos.rcts.pt
7. José Ferraz de Almeida Júnior. O violeiro, 1899. Óleo s/ tela – 141 x 172 cm.
Pinacoteca do Estado de São Paulo. www.overmundo.com.br
8. Edgar Degas. Ballet (L’Étoile), 1871. Pastel s/ papel, 58 x 42 cm. Musée d’Orsay,
Paris. www.pbs.org
9. Claude Monet. Ninfeas, sem data. Óleo s/ tela, 79 x 168 pol. National Gallery,
Londres. www.cs.nthu.edu.tw/~sheu/Monet.htm
10. Eliseu Visconti. Gioventù, 1898. Óleo s/ tela, 65 x 49 cm. M.N.B.A, Rio de
Janeiro.
11. Paul Cézanne. Fruteira e maçãs, 1879-82. Óleo s/ tela, 21.45 x 28.9 pol. www.
primeirodrt.blogspot.com
12. Paul Cèzanne. O Monte Santa Vitória, 1885-95. Óleo s/ tela. www.ninhodogaviao.
zip.net
13. Vincent Van Gogh. Auto-retrato, 1889. Óleo s/ tela, 51 x 45 cm. Coleção Niarchos.
www.kavorka.wordpress.com
14. Vincent Van Gogh. A noite estrelada, 1889. Óleo s/ tela, 29 x 36 pol. MOMA,
Nova York. www.arttoheartweb.com
15. Paul Gauguin. Arearea, 1892. Óleo s/ tela, 75 x 94 cm. Musée d’Orsay, Paris.
www.ibiblio.org
16. Georges Seurat. Um domingo à tarde na ilha de La Grande Jatte, 1884-86. Óleo
s/ tela, 205 x 305 cm. Art Institute of Chicago. www.ibiblio.org
17. Georges Braque. Violino e candelabro, 1910. Óleo s/ tela. www.case.edu
18. Pablo Picasso. As senhoritas de Avignon, 1907. Óleo s/ tela, 244 x 233 cm.
MOMA, Nova York. www.moma.org
19. Giacomo Balla. Dinamismo de um cão em uma coleira, 1912. Óleo s/ tela, 35 x
43 pol. Albright-Knox Gallery, Buffalo. www.mat.ucsb.edu

20. Henri Matisse. Música, 1910. Óleo s/ tela, 122 x 153 pol. Museu Hermitage, Leningrado.
www.hermitagemuseum.org
21. Ernst Ludwig Kirchner. Cinco mulheres na rua, c. 1914. Óleo s/ tela. www.casoual.
worpress.com
22. Wassily Kandinsky. Esboço para a Composição VII, 1913. Óleo s/ tela, 78 x 100 cm. Col.
Felix Klee, Berna. www.es.easyart.com
23. Marcel Duchamp. Roda de bicicleta, 1913. Ready-made. Madeira e metal, 126 cm de
altura. www.docentes.uacj.mx
24. Marcel Duchamp. L.H.O.O.Q. (Mona Lisa de bigode), 1919. Ready-made. Lápis sobre
reprodução da Mona Lisa de Leonardo da Vinci, 20 x 13 cm. Col. particular, Paris. www.
docentes.uacj.mx
25. Francis Picabia. Machine tournez vite, 1916-18. www.nga.gov
26. Joan Miró. Cifras e constelações amorosas de uma mulher, 1941. Óleo s/ tela. Cgfa.
sunsite.dk
27. René Magritte. Valores pessoais, 1952. Óleo s/ tela. 80 x 100 cm. www.casoual.com
28. Jackson Pollock. Lavender mist n.1, 1950. Óleo, esmalte, tinta aluminizada s/ tela, 86.5
x 119 pol. National Gallery of Art, Washington DC. www.harley.com
29. Willem De Kooning. Woman, 1950. Óleo s/ tela. www.fashionbubbles.com
30. Lasar Segall. Pogrom. 1937. Óleo com areia s/ tela. 184 x 150 cm. Museu Lasar Segall/
IPHAN. São Paulo. www.iberecamargo.org.br
31. Anita Malfatti. A boba. 1917. Óleo s/ tela, 61 x 50,6 cm, col. MAC-USP. www.mac.usp.br
32. Oswaldo Goeldi. Céu vermelho. 1955. Xilogravura em cores, 22 x 29,5 cm. www.
mamam.art.br
33. Emiliano Di Cavalcanti. Cinco moças de Guaratinguetá. 1930. Óleo s/ tela, 92 x 70 cm,
col. MASP. www.guggenheim.org
34. Tarsila do Amaral. Abaporu. 1928. Óleo s/tela, 85 x 73 cm. www.sescsp.org.br
35. Ismael Nery. Baía da Guanabara. Sem data. Aquarela e grafite s/ papel. www.frm.org.br
36. Cícero Dias. Sonho de prostituta. 1930. Aquarela, 55 x 50 cm, col. Gilberto Chateuabriand,
Rio de Janeiro. www.cicerodias.com.br
37. Cândido Portinari. Os retirantes. 1944. Óleo s/ tela. www.sergiosakall.com.br
38. Alberto da Veiga Guignard. Paisagem imaginária. 1950. Óleo s/ madeira, 110 x 180 cm.
www.vitruvius.com.br
39. Alfredo Volpi. Bandeirinhas com mastro. Década de 1970. Têmpera s/ tela, 32 x 48 cm.
www.dhnet.org.br
40. Brasília. Palácio do Planalto. 1957. Projeto do arquiteto Oscar Niemeyer. www.viajeros.
com
41. Waldemar Cordeiro. Movimento. 1951. Têmpera s/ tela, 90,2 x 95 cm, col. MAC-USP.
www.mac.usp.br
42. Amílcar de Castro. Sem título. Década de 1980. Ferro, 40 x 60 x 55 cm. (Foto
Roberto Chauri). www.comartevirtual.com.br
43. Manabu Mabe. Poema da primavera. 1983. Óleo s/ tela. www.novomilenio.inf.

br
44. Tomie Ohtake. Vermelha. 1985. Acrílica e óleo s/ tela, 170 x 170 cm. www.
macvirtual.usp.br
45. Maria Helena Andrés. Guerra. 1965. Guache, 34 x 47 cm. www.comartevirtual.

com.br
46. Andy Warhol. 200 latas de sopa Campbell, 1962. Óleo s/ tela, 72 x 100 pol. Col.
Particular. www.albrightknox.org
47. Yves Klein. Anthropométrie sans titre (ANT 148), 1960. 104 x 68 cm. www.blog.
couleurs-eternite.com
48. Victor Vasarely. Vega-Nor, 1964. www.albrightknox.org
49. Frank Stella. Hyena Stomps, 1962. www.tate.org.uk
50. Carl André. Equivalente III, 1978. Técnica mista, 5 x 27 x 90 pol. Tate Gallery,
Londres. www.tate.org.uk
51. Joseph Kosuth. Um e três martelos, 1965. www.paulillac.inria.fr
52. Robert Smithson. Spiral Jetty, 1970. www.robertsmithson.com
53. Walter de Maria. The lightening field, 1971-77. Escultura na natureza, 1 milha x 1
quilômetro. Foto: Dia Art Foundation, Nova York. www.royalacademy.org.uk
54. Yoko Ono. Cut piece, 1958-60. Performance. www.stirling.org.uk
55. Allan Kaprow. Happening, 1959. www.condusef.gob.mx
56. Bill Viola. Vista da instalação Las Horas Invisibles. Museu de Belas Artes de
Granada, 2000-2005. www.expressarte.weblog.com.pt
57. Anselm Kiefer. Serafim. Óleo s/ tela. www.umburaconasombra.netsigma.pt
58. Sandro Chia. Water bearer, www.artline.ro
59. Jean-Michel Basquiat. Sem título, 1981. www.geocities.com
60. Bárbara Kruger. Sem título, 1991. Instalação. Fotografia. www.psb.org
61. Wesley Duke Lee. A zona. 1965. www.artebrasileira1960.blogspot.com
62. Rubens Gerchman. Lindonéia. 1966. Montagem, 60 x 60 cm. www.museuvir-

tual.org.br
63. Hélio Oiticica. Nilo da Mangueira com Parangolé. 1964. Capa de tecidos diversos.
www.arede.inf.br
64. Hélio Oiticica. Tropicália. 1967. Ambiente. www.obieg.pl
65. Cildo Meirelles. Inserção em circuitos ideológicos. Projeto “Coca-cola”. Técnica

mista. Vidro, impressão serigráfica. www.passantes.redezero.org

66. Luiz Áquila. Pintura ribeirinha. 1987. Tinta acrílica encerada sobre tela, 80 x 130
cm. www.escritoriodearte.com
67. Ana Horta. O Chafariz. 1986. Tinta acrílica sobre tela, 165 x 140 cm. www.arte-
brasileira1980.blogspot.com
68. Ana Tavares. Meddelburg Airport lounge com Parede Niemeyer. 2001. Aço inox,
vidro, couro, Madeira, animação 3D para DVD, fone de ouvido e áudio, 432 m2.
(De Vleeshal, Meddelburg, Holanda). www.comartevirtual.com.br
69. Rosângela Renó. Sem título (Little Balls), da Série Vermelha (Militares). 1996/2000.
Fotografia digital (processo lightjet) em papel Fujy Crystal Archive, laminada, 180
x 100 cm. www.comartevirtual.com.br
REFERÊNCIAS
ARCHER, Michael. Arte Contemporânea: uma história concisa. São Paulo: Martins
Fontes, 2001 (Coleção a).
ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna: do Iluminismo aos movimentos contemporâ-

neos. (1988). Trad. Denise Bottmann e Federico Carotti. São Paulo: Companhia das
Letras, 1992.
CAUQUELIN, Anne. Arte Contemporânea: uma introdução. São Paulo: Martins

Fontes, 2005.
___________ Teorias da arte. São Paulo: Martins, 2005.
COLI, Jorge. O que é arte. São Paulo: Brasiliense, 1983.
DE MICHELI, Mario. As vanguardas artísticas. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
RIBEIRO, Marília Andrés. Neovanguardas: Belo Horizonte, anos 60. BH: Editora
C/Arte, 1997.
WALKER, John A. A arte desde o pop. Barcelona: Editorial Labor, 1977.
ZANINI, Walter (org.). História Geral da Arte no Brasil. São Paulo: Instituto Walther
Moreira Salles, 1983. 2 v.
ZÍLIO, Carlos. A querela do Brasil. Rio de Janeiro: Funarte, 1982.
70
Pesquisa em/

sobre Ensino de
Artes Visuais
Métodos e técnicas de pesquisa.

Levantamento e organização do material.
Etapas da pesquisa. Pesquisa em ensino
de artes visuais e pesquisa sobre
ensino de artes visuais. Elaboração
de um projeto de pesquisa.
introdução
A proposta desta disciplina é prepará-los para a elaboração do projeto de pesquisa
e da monografia de acordo com as normas da ABNT de redação, apresentação,
citação, enunciado e estruturação de trabalhos acadêmicos e científicos.
O conteúdo do curso está dividido em cinco tópicos específicos:
1 Normalização dos trabalhos acadêmicos: as diversas modalidades de documentos
2 Processos de leitura
3 Leitura crítica
4 Normalização dos trabalhos acadêmicos: metodologia, recepção e registro
5 Estrutura do projeto e da monografia
Cada um dos tópicos discute questões práticas relacionadas à redação e às ferra-

mentas de pesquisa em/sobre Ensino de Artes Visuais, amparadas por reflexões
epistemológicas e conceituais.
1 NORMALIZAÇÃO DOS TRABALHOS ACADÊMICOS:

AS DIVERSAS MODALIDADES DE DOCUMENTOS
Cada vez mais as exigências em relação à pesquisa em/sobre arte na universidade
têm proporcionado debates em torno dos aspectos metodológicos e teóricos dos
processos produtivos nessa área de conhecimento.
No Brasil, a demanda de maior sistematização sob a forma de pesquisa tanto na

elaboração de produção em arte quanto em relação ao ensino e à análise teórico-
crítica e histórica da arte decorre, além das profundas transformações nos paradigmas
da arte no decorrer do século XX, das mudanças significativas nos parâmetros de
avaliação dos cursos de graduação pela CAPES e da criação sistemática dos cursos
de pós-graduação – níveis lato sensu e stricto sensu.
Assim, no meio acadêmico, as ações que envolvem processos criativos, educação

e reflexão são totalmente imbricadas e, nas últimas décadas, regidas pelas norma-
lizações definidas pelos paradigmas da ciência.
Toda a produção acadêmica dos cursos de graduação ou pós-graduação respeita

determinadas configurações que devem ser utilizadas. Esses trabalhos são fer-
ramentas para a ampliação da capacidade cognitiva e reflexiva e servem como
apoio no desenvolvimento das próprias idéias. É por meio do conhecimento
Yacy-ara Froner PESQUISA EM/SOBRE ENSINO DE ARTES VISUAIS 71

dessas ferramentas que pesquisas, nas B. Resenha, Notas
três grandes áreas que envolvem o produto ou Recensão
artístico – produção, análise crítica/histórica A resenha consiste em uma síntese publi-
e ensino, são desenvolvidas. cada logo após a edição de uma obra,
aparece normalmente em periódicos ou
A. Fichamento revistas especializadas e tem por objetivo
Uma das primeiras ferramentas de traba- divulgá-la e avaliá-la criticamente no seu
lho é o fichamento, concebido como leitura meio específico. A resenha não é apenas o
dirigida ou resumo. Por meio dele o aluno lê resumo do conteúdo de uma obra – o ficha-
um texto e re-elabora seu conteúdo. Deve mento trata disso – mas reflete também
conter as idéias principais do texto e ao a capacidade do pesquisador de elaborar
mesmo tempo as reflexões do leitor. Livros, uma leitura crítica, introduzindo-a em um
artigos, teses, dissertações e monografias, quadro de referência mais amplo. Resenhas
relacionados ou não ao universo artístico, de livros, artigos, periódicos e filmes podem
são fundamentais no processo de formação dialogar de uma maneira imediata e sincrô-
do aluno e imprescindíveis na sustentação nica com seu tempo histórico, promovendo
de suas discussões acerca de seus objetos um debate atualizado daquela produção.
de pesquisa. Os resumos devem conter
os dados da obra de origem, apresentados C. Artigos
no modelo ABNT (Associação Brasileira de
Artigos são textos que podem figurar em
Normas Técnicas), sob a forma de enun- jornais, revistas, periódicos, anais e livros.
ciado, para que seja possível identificá-la Normalmente, congressos, simpósios e
e localizá-la. Assim, recomenda-se que no seminários exigem essa tipologia de texto
cabeçalho seja colocado: o nome do autor; o para compor as publicações deles resul-
título da obra; o local de publicação; a editora; tantes. Cada tipo de publicação tem uma
o ano e as páginas lidas (quando se trata de normalização interna – cabeçalho, fonte,
um fichamento parcial). espaçamento, número de páginas, formas
As citações literais do original – citação do de citação, notas de rodapé, apresentação
autor – devem aparecer em destaque, com o da bibliografia, dados do autor etc. – mas
número da página ao final entre parênteses, todos exigem que o texto seja resultado
e as observações próprias do leitor em texto de uma pesquisa – individual ou coletiva
corrente, para que seja possível distinguir – com conteúdo inédito, referências de
umas das outras. Esses textos autorais, pro- outros autores e desenvolvimento claro.
duzidos pelo aluno, são ferramentas de leitura Textos resultantes de orientação de inicia-
e podem ser utilizados como base para a ção científica, monografia de graduação ou
discussão, a análise-crítica e a construção de especialização, dissertação de mestrado ou
trabalhos de pesquisa. Pode ser organizado tese de doutorado devem ser apresenta-
dos com os devidos créditos do orientador,
por assunto, autor, disciplina etc.
que pode aparecer ou não como co-autor.
Após um certo tempo, “ler escrevendo” Neste caso, dependendo de sua projeção,
torna-se uma prática natural. É interessante, isso é significativo para o currículo do aluno.
ao longo da vida acadêmica, reler os textos O resultado de pesquisas feitas em parceria
e perceber que, em leituras sucessivas de deve apresentar os nomes de todos os parti-
uma mesma obra, o foco varia: idéias consi- cipantes: esses nomes aparecem ordenados
deradas relevantes em um primeiro momento por titulação (da maior para a menor), em
tornam-se secundárias em outro. Pontos des- ordem alfabética ou a partir de sua partici-
percebidos são recuperados... pação na escritura.

D. Projetos de Pesquisa
O projeto de pesquisa antecede a elaboração do ensaio monográfico e sistematiza
a discussão da proposta de investigação. Por meio do projeto, o aluno define seu
objeto de estudo, tema ou recorte, considerando uma determinada área de conheci-
mento e posicionamento teórico-conceitual (epistemológico). Normalmente, o projeto
consta dos seguintes itens: Título, Palavras-Chave, Introdução, Objetivo Geral,
Objetivos Específicos, Justificativa, Metodologia da Pesquisa, Cronograma e
Referências (ABNT). Caso o projeto esteja vinculado a uma instituição de fomento,
normalmente é solicitado o plano de trabalho do aluno, o qual deve contemplar esses
itens e vincular-se ao trabalho do orientador.
No decorrer deste curso voltaremos a discutir de maneira mais detalhada os modelos e

as fases de elaboração de projetos de pesquisa vinculados à área de Ensino de Artes.
E. Monografias, Dissertações e Teses

Monografias, dissertações e teses são variações de uma mesma tipologia de pes-
quisa acadêmica e são definidas a partir do grau específico de qualificação.
Monografias são exigidas como trabalho de final de curso de graduação (TCC) e

especialização.
Como o próprio nome indica - mono-graphia - indica, os ensaios monográficos cons-

tituem produto de leitura, reflexões e análise sobre um único tema.
No caso de Ensino de Artes Visuais, a pesquisa pode abordar:
a) Historiografia (História da história) do Ensino de Artes Visuais;
b) Avaliação de metodologias já desenvolvidas;
c) Ensaios epistemológicos das teorias já construídas, elaborados a partir de avaliações

críticas, comparativas e/ou contextualmente instaladas;
d) Desenvolvimento de metodologia aplicada ao Ensino de Artes Visuais em diversos

níveis de aprendizagem – pré-escola, ensino fundamental, ensino médio, superior ou
pós-graduação – e em diferentes ambientes – dentro ou fora do ensino regular;
e) Vinculação da prática poética à pesquisa pedagógica;
f) Vinculação da prática pedagógica à análise crítica, histórica e teórica da obra de arte

e à produção em artes.
Em pesquisa em poéticas visuais, o memorial descritivo pode substituir o ensaio

monográfico, mas este deve considerar tanto as relações técnico-construtivas da
obra produzida, como também o embasamento teórico-conceitual e as referências
artísticas. Cadernos de artistas também são usualmente aceitos, dependendo do
professor orientador, mas também devem ser regidos por normas de apresentação
específicas. Para a área de Ensino de Artes Visuais, a apresentação de um programa
de aula depende do caráter temático da mesma. Atualmente há comissões de espe-
cialistas da área na CAPES discutindo as formas de normalização desses trabalhos de
final de curso nas graduações. Para a pós-graduação lato sensu, que confere o título
de especialista, o formato do trabalho monográfico é definido no próprio programa.

Dissertações e teses constituem o produto de pesquisas desenvolvidas em cursos
de pós-graduação stricto sensu – mestrado e doutorado, respectivamente. O Con-
selho Federal de Educação assim dispõe no Parecer 977/65:
Art. 9º - A dissertação de mestrado deverá evidenciar conhecimento da literatura
existente e a capacidade de investigação do candidato, podendo ser baseada
em trabalho experimental, projeto especial ou contribuição técnica.
Art. 10º - A tese de doutorado deverá ser elaborada com base em investigação ori-
ginal devendo representar trabalho de real contribuição para o tema escolhido.
O grau genérico dessas formulações, quando ainda não existia nenhum curso
de mestrado ou doutorado em artes no país – 1965 – deixa descoberta a área de
produção em arte: caso contrário, toda pesquisa em poética deveria ser direcio-
nada imediatamente ao doutorado devido ao caráter original do processo criativo.
O grau de relevância da pesquisa em Arte não é medida pelos avanços técnicos;
será mensurável, quem sabe, pela capacidade de reflexão.
2 PROCESSOS DE LEITURA
2.1. O MEIO
Por onde começar? Muito simplesmente pelo meio. É no meio que convém
fazer a entrada em um assunto. De onde partir? Do meio de uma prática, de
uma vida, de um saber, de uma ignorância. Do meio desta ignorância que é
bom buscar no âmago do que se crê saber melhor. (LANCRI, 2002, p.18)
Começar pelo meio é partir do princípio de que já se está preparado para desenvolver
uma pesquisa com base em experiências e inquietações próprias. Dentre as áreas de
conhecimento acadêmico/científico, o campo que abarca os saberes em Arte – Teoria
Crítica e Histórica, Produção em Poética e Ensino em/sobre Artes Visuais – esbarra em
um problema epistemológico (da teoria do conhecimento) importante: como tratar o
processo criativo enquanto um processo cognitivo? Jean Lancri afirma:
um pesquisador em artes plásticas, com efeito, opera sempre, por assim dizer,
entre o conceitual e o sensível, entre teoria e prática, entre razão e sonho. Mas
que a palavra entre, aqui, não nos iluda, pois para nosso pesquisador, se trata
de operar no constante vaivém entre esses diferentes registros. (2002, p:19)
Um projeto em/sobre Ensino de Artes Visuais resulta deste entrecruzamento. A

maneira como o aluno elabora as conexões é imprescindível.
O ponto de partida da pesquisa situa-se na prática da produção em artes visuais,

com o questionamento e a problemática que ela suscita.
Antes de tudo, mesmo que o projeto parta de uma singularidade – a escolha individual –
nenhuma produção é alheia ao meio social e hermeticamente fechada em si própria.
Relacionada às teorias do conhecimento, às estruturas de reflexão das poéticas e dos pro-

cessos de produção de arte ou das ações educativas, toda monografia deve estar ancorada
na percepção de que é por meio de referenciais, análises comparativas e compartilhamento
de posturas teórico-metodológicas que o trabalho deixa de ser um ente isolado.

Partilhar e compartilhar experiências: da Entender, dialogar e atuar: a intersecção das
crítica, do fazer ou do ensinar. Pelo método três vias que remete ao problema do objeto.
comparativo e pelo olhar sobre o “outro” As questões colocadas para a pesquisa não
– pesquisador, teórico, artista, educador, filó- se resolvem a priori, nem a posteriori, mas no
sofo, sociólogo – é que se estabelece uma trajeto: procurar, este é o primeiro paradigma,
distância crítica de si para si. modelo, percepção.
Se o desvio pelo outro abre o acesso
para si mesmo, se permite, por objeti- 2.2. SELEÇÃO BIBLIOGRÁFICA
vação progressiva, o acesso ao objeto É importante que, qualquer que tenha sido a área
de estudo que cada um escolheu para si
de escolha e o tema pretendido (considerando
na intimidade solitária de seu pequeno
que esse já é o ponto de partida), a primeira
monte de segredos, trata-se, sobretudo,
no fim de contas, de se desafiar, de des- necessidade posta seja a clareza em relação ao
denhar o segredo e de tratar a si mesmo objeto e aos objetivos para com a pesquisa.
como outro. (LANCRI, p.21) Mesmo que os objetivos venham a se modificar
no decorrer do trabalho!
Na bagagem do viajante, todas as experiências
anteriores são interessantes, mas algumas Um dos momentos fundamentais na organização
vezes deparamos, no decorrer da pesquisa, do projeto, base primeira, mas que prossegue até
com uma contradição fundamental: tudo a sua conclusão é: a seleção das fontes escritas,
aquilo que acreditávamos encontrar como o levantamento bibliográfico. Esse material,
resposta nos responde com a negação. concebido como documentos apropriados à pes-
quisa acadêmica, pode vir sob as mais variadas
Isso ocorre porque, muitas vezes, elaboramos
formas: livros, anais, periódicos, materiais carto-
um projeto pela(s) resposta(s) e não pela(s)
gráficos, gravações, arquivos eletrônicos etc.
perguntas(s). O meio como ponto de partida
é primordial, mas também pode ocasionar Com o avanço da internet várias consultas podem
armadilhas: meias-verdades, maquiagem na ser efetuadas sem a necessidade de se sair da
análise dos dados; pretensão do fazer; crença frente do computador: pesquisa por assunto, título
absoluta em conceitos dados como prontos e autor; periódicos eletrônicos; consulta on-line.
(dogmas) e a não permissão do aventurar, Essa ferramenta facilitou, e muito, a vida do pes-
dialogar, enfim, efetivamente aprender por quisador. Porém, é na seleção feita a partir de um
meio de um processo de investigação. A pes- levantamento exaustivo que a pesquisa se apóia.
quisa não é uma obra pronta no momento Para o primeiro levantamento deve-se considerar:
de sua partida – como um livro ou um filme
-, mas algo que se constrói no fazer: nem • pesquisas relacionadas ao tema proposto;
sempre o mordomo será o assassino no final • teorias críticas e metodológicas análogas à
e a mente aberta nos reserva surpresas. nossa percepção;
Armas de desejo, bagagens de linguagens,
de saberes e corpo podem servir de catapulta • análise de poéticas artísticas semelhantes à
nossa proposição;
no lançamento de um projeto, ou de barreiras
intransponíveis no processo investigativo. • obras (textuais) de relevância teórico-metodo-
lógica, independentemente de sua idade;
Começar pelo meio é, efetivamente, começar
pelo meio e não começar pelo fim... • obras (textuais) contemporâneas de relevância
teórica-metodológica.
No caso da monografia, não se exige uma
nova teorização, mas sim a capacidade do A seleção demonstra a sua intimidade com o objeto
aluno de fazer articulações e dominar o de estudo e é um meio de ampliar essa intimi-
campo de escolha pretendido. dade. Nesse momento, a orientação do professor

é importante para a verificação das obras priori- se apresenta como algo espontâneo, e só
tárias, das lacunas, dos excessos, da relevância então se estabelece uma ligação efetiva
ou irrelevância de determinados textos. entre nós e esse texto, entre nosso objeto
e a escrita.
As referências apresentadas nessa seleção
devem seguir os padrões da NBR 6023 da Com freqüência nos contentamos, por
Associação Brasileira de Normas Técnicas economia ou preguiça, em ler superfi-
(ABNT). A tipologia do documento – sob cialmente, passar os olhos como se
formato impresso ou mídia eletrônica – define diz. Não acrescentamos ao ato de ler
algo mais de nós além do gesto mecâ-
a estrutura de apresentação.
nico de decifrar sinais. Sobretudo se
esses sinais não se ligam de imediato
2.3. LEITURA a nossa experiência, uma fantasia, uma
Quando falamos em leitura, um espaço necessidade nossa. Reagimos assim
amplo se abre: da leitura imediata de ao que não nos interessa no momento.
slogans, rótulos, manuais de instrução à Um discurso político, uma conversa,
uma língua estrangeira, uma aula expo-
leitura despretensiosa de literatura, gibis
sitiva, um quadro, uma peça musical,
ou revistas; da leitura reflexiva em relação
um livro. Sentimo-nos isolados do
às obras teóricas conceituais à leitura “dia-
processo de comunicação que essas
gonal” do texto obrigatório para a sala de mensagens instauram – desligados.
aula. Bastará, porém, decifrar as palavras E a tendência natural é ignorá-las ou
para acontecer a leitura? rejeitá-las como nada tendo a ver com
O ato de ler para um projeto de pesquisa, a gente. Se o texto é visual, ficamos
cegos a ele, ainda que nossos olhos
implica uma seleção e, portanto, uma
continuem a fixar os sinais gráficos,
exclusão. Implica a escolha de determina-
as imagens. Se é sonoro, surdos. Quer
das proposições em oposição a outras, de
dizer, não o lemos, não o compreen-
autores em detrimento de outros, de obras demos, é impossível dar-lhe sentido
em relação a outras. Nossa leitura, assim porque ele diz muito pouco ou nada a
como nossa pesquisa, também parte de nós. (MARTINS, 1984, p. 198)
um meio: as obras já vistas no decorrer
do curso, os autores “cult” e cultuados, a Tanto escrever quanto ler constituem um
moda, a bola da vez e as obras “eternas”. processo pautado pelo exercício, pela
regra, mas também pela fruição, inventi-
Ao ler uma obra pela primeira vez é impor- vidade e reflexão. Paulo Freire afirma: não
tante situar essa obra em relação a outras: apenas as palavras, mas também as pró-
de outros autores e outras obras do próprio prias frases devem ser simples. Porém, a
autor; é importante ler com os olhos da simplicidade depende de certa posição,
fé, numa primeira vez, e com os olhos da tanto do leitor quanto do escritor. Quanto
dúvida em um segundo momento. A refle- mais se lê, maior é o domínio da leitura e
xão, aceitação e compreensão da obra a o mesmo ocorre na escritura.
valida, então, como ponto de apoio na cons-
trução de nossa própria escritura. No entanto, para a pesquisa, uma prática
deve ser seguida: sempre fichar, resenhar,
Duvidar das verdades prontas e compartilhar
resumir, ou seja, reescrever o lido. Marcar a
das dúvidas postas
lápis as frases importantes pode ajudar em
Também ocorre que às vezes passamos um primeiro momento, mas escrever quando
muito tempo lendo textos inter-relacionados se lê é mais ou menos “Entendeu? Ou quer
sem perceber esta correlação; com o ama- que desenhe?”. Desenhe, escreva, reescreva
durecimento da pesquisa essa correlação que tudo fica mais claro.

2.4. DO ENUNCIADO AO RECURSO DE CITAÇÕES
A) O enunciado é a forma padrão de apresentar os dados de uma obra escrita.
No caso de material impresso esses dados podem aparecer:
• na folha de rosto – teses, dissertações, monografias e similares;
• na ficha catalográfica – os Dados Internacionais de Publicação (CIP) – que se

encontra no verso da folha de rosto de livros, anais e revistas;
• no cabeçalho de jornais, periódicos e outros meios impressos.
Para material em novas mídias, como fitas magnéticas, CD-Rom etc., as informações
podem vir impressas na capa ou invólucro externo.
Para material disponível em meio virtual, a página e o endereço eletrônico utili-

zado como fonte documental trazem os dados significativos para seu enunciado.
Contudo, uma vez que esse meio é extremamente mutante/mutável, a data de
acessibilidade é importante. Deve-se salvar ou imprimir material disponível na
rede, uma vez que as páginas desaparecem, modificam-se e são construídas na
mesma velocidade com que as acessamos.
Os elementos essenciais de um enunciado são:
1 SOBRENOME DO AUTOR: O sobrenome do autor é grafado em maiúsculas e

separado do nome do autor por uma vírgula. Distintivos como Júnior, Filho, Neto,
Sobrinho aparecem na referência da mesma forma que nomes compostos: Ex.:
SILVA NETO. As partículas como de, da, e, não aparecem. Titularidade, incluindo
religiosa, não aparece nessa estrutura. Quando são dois autores, o sobrenome
dos dois é separado por ponto e vírgula (por ordem alfabética). Mais que dois
autores, deve-se usar a expressão latina et al. que quer dizer e outros, logo após o
enunciado do nome. Quando em coletâneas, a função do autor deve ser destacada
entre parênteses sob a forma de abreviatura escrita como substantivo próprio (Ex.:
Dir.; Ed.; Coord.; Org.). Entidades coletivas e eventos científicos têm entrada do
enunciado como se fossem os organizadores da publicação.
2 NOME DO AUTOR: O nome pode aparecer abreviado ou não; é complementado

com a partícula (posterior) ou a titularidade (anterior) e seguido de um ponto final.
3 TÍTULO: O título deve ter destaque tipográfico, preferencialmente em itálico.
4 SUBTÍTULO: O título é seguido do subtítulo não destacado, precedido por dois

pontos (quando houver).
5 NUMERO DA EDIÇÃO: O número abreviado da edição vem logo após o título (não
é número ordinal), entre dois pontos finais.
6 LOCAL DE EDIÇÃO: Nome da cidade de publicação, sucedido de dois pontos.
7 EDITORA: A editora pode aparecer com o prenome abreviado ou não, sucedida

de ponto final.
8 DATA DE PUBLICAÇÃO: O ano de publicação pode aparecer entre parênteses logo

após a autoria, principalmente para textos na área de exatas e biológicas. O usual para
a área de humanas é constar ao final, após a editora.

O enunciado padrão sofre alterações específicas para publicações de periódi-
cos, jornais e novas mídias.
Cada caso é um caso, portanto recomenda-se que todo aluno tenha disponível um
manual atualizado para consulta (as regras da ABNT relacionadas às normatizações
de publicação têm mudado muito ultimamente em função das adequações da pro-
dução científica nacional ao cenário internacional). EX:
FRANÇA, Júnia Lessa. Manual para normalização de publicações técnico-científicas.

6. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.
Recomenda-se que em seu levantamento o aluno selecione tipos diversos de docu-

mentos – jornais; revistas; documentos da web; coletâneas; anais de congressos,
simpósios e seminários; textos avulsos; vídeos; registros sonoros etc – para treinar e
aprender o formato correto das diversas formas de enunciados.
B) A CITAÇÃO é o emprego de texto produzido por outro autore, seguido das

informações básicas a ele referentes. Toda citação deve ter a obra de referência
apresentada em formato completo ao final, nas referências bibliográficas.
Para o recurso das citações, é necessário dar destaque que possibilite diferenciar o
texto próprio do texto de outro autor que pode ser citado:
• literalmente/diretamente – em partes ou na íntegra;
• ou por meio indireto, mencionando as teses, os conceitos, as obras e os autores

que dão sustentação a uma discussão.
Relembrando: apropriar-se de idéias, textos ou frases de outras pessoas é

plágio!
Na citação direta podem ser adotados tanto o sistema autor-data como o

sistema numérico:
• No sistema autor-data as informações básicas – autor, ano e página – vêm

entre parênteses.
• No sistema numérico, as mesmas informações vêm em nota de rodapé.
Até cinco linhas, a citação literal pode manter-se no próprio parágrafo, como conti-
nuidade do texto autoral, destacando a sentença por meio do itálico ou de aspas.
O uso das aspas delimita a citação direta. Caso o texto citado já contenha sinal de
pontuação encerrando a frase, as aspas finais são colocadas após este sinal; caso
contrário, as aspas delimitam o final da citação (UFRP, 2000, V.7: p.2). Recomenda-se
a pontuação final após o uso do modelo autor-data-página para a referência escrita
entre parênteses logo após a citação.
O ponto final vem ao final, após o fechamento da referência, para não prejudicar
a continuação eventual do parágrafo e manter a lógica seqüencial de atribuição
das idéias. Não deixe de destacar, por meio de grafia distinta, textos pessoais
dos textos de outros autores.
A citação com mais de cinco linhas ou citação longa é transcrita em parágrafo distinto.
Inicia-se com configuração de margem em recuo de 4cm, sem tabulação ou deslo-
camento na primeira linha e com finalização na margem direita. O entrelinhamento

pode ser menor que o do texto, mas não é preciso destacar o texto da citação em
itálico, letra menor ou com aspas, pois o recuo já tem este papel. Convém dar um
destaque de espaçamento entre a citação e o texto com o recurso da formatação de
parágrafo de espaçamento antes e depois de 6pt. A identificação do texto pode ser
feita ao final por meio do sistema autor-data ou numérico.
Citação de citação deve conter a expressão latina apud (citado por):

Monografia é um estudo sobre um tema específico ou particular, com suficiente
valor representativo que obedece a rigorosa metodologia. Investiga determi-
nado assunto não só em profundidade, mas em todos os ângulos e aspectos
[...] Contribuição importante, original e pessoal para a ciência. (MARCONI e
LAKATOS, apud FRANÇA, 2003, p. 29)
O uso de colchetes [...] intercalando a citação significa que há supressão de

partes do texto.
3 LEITURA CRÍTICA: A ALTERIDADE

E A ARTE DE LER O OUTRO
3.1. ALTERIDADE
Alteridade é uma das palavras que fazem parte do vocabulário atual, vinculada a conceitos
como diversidade cultural, multidisciplinaridade, multiculturalismo, pluriculturalismo.
No dicionário encontramos: s.f. caráter ou qualidade do que é outro. (MINIAURÉLIO,

2004, p.113)
A alteridade é a capacidade de ler o outro partindo de repertórios que lhes são

próprios – do outro e daquele que o interpreta. Assim, não é raro encontrarmos
a alteridade associada a reflexões, construções e textos vinculados às posturas
intelectuais que procuram enfrentar questões como preconceitos étnicos, cul-
turais, políticos, sociais e econômicos.
Contudo, o exercício de alteridade em relação à leitura de uma obra depende da

estruturação de um pensamento crítico que perceba a sua elaboração dentro de
um contexto ampliado. A alteridade no exercício da produção de uma resenha ou
recensão é questão fundamental, pois parte de uma leitura específica de uma obra
– sob a forma de texto ou imagem em movimento (filme, documentário e inclusive
vídeo-instalação) elaborada por um “outro”, e que deve ser compreendida a partir de
dois movimentos: interno e externo.
Desenvolvimento interno: o desenvolvimento interno encontra a obra em si, no

texto que lhe é próprio; na narrativa que lhe é única; no roteiro que a concebe;
nas relações internas de imagem, campo, tempo, assunto, tema. Envolve a leitura
imediata do visto, ouvido, lido e o universo de sensações, conclusões e interpre-
tações relacionadas à sua construção.
Desenvolvimento externo: o desenvolvimento externo procura na obra o conjunto

de referências que lhe é externo – anteriores e ulteriores –, tanto em relação ao
conjunto específico da obra que a precede (vinculada à produção do autor, diretor,

roteirista, artista), quanto ao sistema de pensa- b) Descrever, de forma concisa, a aborda-
mento construído ao redor do tema primordial gem, o desenvolvimento do tema e a
que fundamenta a obra. O desenvolvimento construção das idéias;
externo depende do repertório daquele que
c) Ressaltar, de forma objetiva, as escolhas
executa a interpretação da obra e por essa
teóricas que fundamentaram o trabalho;
razão implica conhecimento especializado,
experiência e, acima de tudo, investigação. d) Discutir os resultados em relação às
teorias anteriores, salientando a contri-
Nesse trabalho duplo repousa a tarefa
buição da obra no seu universo de reco-
daquele que pretende produzir uma leitura
nhecimento epistemológico;
de uma obra, considerando sempre que essa
leitura é crítica e tem por objetivo desenvol- e) No caso de trabalhos acadêmicos vin-
ver uma análise fundamentada. culados às áreas de artes, apresentar
e identificar as técnicas, os princípios
O exercício de resenha é importante, pois
metodológicos e a ordem das operações
desenvolve a capacidade de elaborar resumos,
de maneira objetiva é importante para
sintetizar idéias, condensar textos. Na maioria
se reconhecerem os procedimentos que
das produções acadêmicas – artigos, mono-
envolvem a produção em poética;
grafias, dissertações e teses –, exige-se do
autor a elaboração de um resumo introdutó- f) Descrever as conclusões, no caso de obras
rio, com o objetivo de apresentar o tema e textuais, e as projeções, no caso de produ-
localizá-lo epistemologicamente. ção em poética. Parte-se do princípio que
uma produção em poética resulta em uma
3.2. RESUMO: obra aberta, que nem sempre admite uma
construção fechada limitada às relações de
De acordo com França (2004, p:73):
uso, aplicação e resultado imediato;
Resumo é a apresentação concisa e sele-
tiva de um texto, ressaltando de forma g) Os resumos, ao contrário das resenhas, não
clara e sintética a natureza do trabalho, são desenvolvidos por meio de parágrafos,
seus resultados e conclusões mais impor- não devem conter citações, ou fórmulas,
tantes, seu valor e originalidade. É impor- equações, símbolos e diagramas.
tante para os investigadores, sobretudo
por auxiliar na seleção de leituras. O resumo de trabalho autoral é elaborado após
a sua conclusão. É importante não esquecer
Na monografia de especialização, o Resumo que os resumos estruturados para trabalhos
é apresentados em folha separada, imedia- em poéticas dependem das especificidades
tamente na página anterior ao início do texto desse tipo de produção.
– a Introdução. Deve conter no máximo
500 palavras. No que concerne à categoria de “produção
em arte”, deve-se relacioná-la às referências
Em artigos, é apresentado para o aceite do que Baudrillard (2002, p: 81) faz com relação
trabalho e figura logo após o Cabeçalho – com aos “objetos antigos”, ao afirmar que estes
o Título e a identificação do(s) autor(es), nor- são marginais, acidente do sistema, pois
malmente é precedido por Palavra-chave. não correspondem à funcionalidade dos
Em trabalhos acadêmicos exige-se, normal- objetos modernos.
mente, o Abstract em outro idioma. Toda uma categoria de objetos parece
escapar ao sistema que acabamos de
Na redação de resumos é importante:
analisar: são os objetos singulares,
a) Ressaltar os pontos principais, como os objeti- barrocos, folclóricos, exóticos, antigos.
vos, os métodos e as conclusões do trabalho; Parecem contradizer as exigências do

cálculo funcional para responder a um propósito de outra ordem: testemunho,
lembrança, nostalgia, evasão. Pode-se ser tentado a ver neles uma sobrevivência
da ordem tradicional e simbólica. Mas tais objetos, ainda que diferentes, fazem
parte eles também da modernidade e dela retiram seu duplo sentido.
Voltamos ao velho problema: como estruturar academicamente um resumo que

trate de uma produção em poética sem subordiná-lo às convenções limítrofes e
limitantes, romper relações criativas, restringir efeitos ou anular intenções, lingua-
gens, proposições? Manter a poética do discurso, a coerência das referências,
o olhar para outras produções (o olhar sobre o outro) é uma boa pista para este
problema epistemológico. Coerência, clareza e consciência são fundamentais
tanto neste momento, quanto em toda a elaboração de um discurso propositor
da produção em poética.
No caso de leitura de outras obras, deve-se efetuar uma leitura sistemática. Entende-
se por “leitura sistemática” uma leitura subsidiada por outros textos, que auxilie no
processo de interpretação de seu significado.
Nos manuais de metodologia, não raro encontramos a seguinte recomendação:

é importante evitar o lugar comum, frases como “o presente trabalho trata de...”;
“o autor do trabalho descreve...”; ou o uso de “gerundismo”, “estar tratando”;
“estar falando...”
O Resumo é a base de uma Resenha, e por essa razão ambas as estruturas estão
fundamentadas na construção lógica, na concisão das idéias, na abordagem das
questões significativas e no desenvolvimento de um texto pautado pela clareza
das proposições. Cabe ressaltar que o estilo do discurso é individual, mas pode
atentar para essas orientações básicas.
4 NORMALIZAÇÃO DOS TRABALHOS

ACADÊMICOS: METODOLOGIA,
RECEPÇÃO E REGISTRO
Quando um projeto na área de Ensino de Artes Visuais é pensado, as etapas seqüenciais
que encaminham o processo devem ser guiadas pelos seguintes parâmetros:
a) A definição do objeto, dos objetivos, do recorte conceitual, sua contextualização,

justificativa e exeqüibilidade são estruturadas por meio de um projeto;
b) A seleção e o recorte da bibliografia de apoio promovem a sustentação das bases

teóricas e auxilia na definição dos rumos;
c) A formatação da metodologia ampara as questões práticas que envolvem as

relações da pesquisa, tanto no que concerne à prática pedagógica direcionada ao
Ensino de Artes Visuais, quanto no que diz respeito ao tratamento de fontes docu-
mentais relacionadas às investigações em ou sobre Ensino de Artes Visuais;
d) A compreensão das normas de redação acadêmica, apresentação de enunciados,

citações e estrutura de ordenação da monografia auxilia na confecção sistema-
tizada da escritura.

Na condução da pesquisa, independentemente do tema escolhido, dois conceitos
são fundamentais: recepção e produção em arte.
As teorias de recepção dão sustentação às pesquisas que envolvem as análises

relacionadas ao ensino-aprendizagem em arte. Contudo, todas as projeções de
recepção encontram-se diretamente conectadas às produções artísticas – tanto
àquelas consideradas referenciais de aprendizagem, quanto àquelas produzidas por
meio e a partir dos processos desenvolvidos.
A conexão entre recepção-produção investigada no processo ocorre por meio do

registro. Registrar é um verbo conjugado em cada uma das etapas da pesquisa:
as escolhas marcam a memória inicial do projeto, quando o tema é definido;
a leitura da bibliografia levantada é registrada por meio dos fichamentos que
selecionam as idéias pertinentes ao projeto; as referências imagéticas/sonoras
existem por meio de registros; as ações e as produções são rastreadas antes e
durante o processo de consecução.
MÉTODOS DE PESQUISA
O conceito teórico-metódológico de uma pesquisa distingue-se do método definido
para a realização da pesquisa: o primeiro compreende os fundamentos teóricos que sub-
sidiam a escolha dos procedimentos (as bases epistemológicas), e o segundo trata das
ferramentas específicas definidas para alcançar os objetivos (gerais ou específicos).
Para a pesquisa em/sobre Ensino de Artes Visuais, a metodologia pode ser direcio-
nada por meio de alguns parâmetros ou modelos de investigação.
No caso de uma pesquisa histórica que procure investigar os rumos de deter-

minadas correntes, escolas, períodos e até mesmo biografias relativos à área
de Ensino de Artes Visuais – Pesquisa sobre Ensino de Artes Visuais –, alguns
protocolos são comuns:
• Levantamento, desenvolvimento e leitura de fontes primárias e secundárias

relativas ao tema;
• Análise do material levantado;
• Compilação e sistematização das idéias por meio de tópicos relacionais.
Nesse contexto, entende-se por:
• Fontes primárias: documentos originais impressos, digitais, fotográficos;

produções artísticas; entrevistas; outros meios específicos comprobatórios
dos dados;
• Fontes secundárias: são obras relacionadas ao tema, normalmente as

referências bibliográficas.
Duas tipologias de abordagem são mais usuais nesse modelo:
• Pesquisas estatísticas que comparam dados correlacionados;
• Análises críticas que discutem as lacunas, as falhas, os avanços, as

contribuições ou apenas as ações específicas, tanto no campo teórico
quanto no campo empírico.

Em ambos os casos, as ações desenvolvidas gravitam em torno de:
• Recortar e caracterizar o universo da pesquisa por meio da definição do

tema, do objeto e dos objetivos;
• Definir plano de amostragem, os documentos primários que serão utilizados

(incluindo entrevistas, formulários, questionários);
• Coletar os dados, compilando a documentação sob a forma de conjuntos

coesos que permitam uma análise sistematizada dessas fontes;
• Apurar e balizar os dados por meio da definição dos métodos ou ferramentas

de tabulação, análise e interpretação, principalmente quando as análises
estatísticas forem fundamentais ao projeto;
• Analisar, discutir e apurar resultados ou conclusões.
Estas relações tão caras às pesquisas sobre o Ensino de Artes Visuais também
são indispensáveis às investigações em Ensino de Artes Visuais.
Para o desenvolvimento de práticas metodológicas ou pedagógicas que envolvam

processos de ensino-aprendizagem, os temas mais comuns são referentes:
• À criação e ao desenvolvimento de propostas psico-pedagógicas relacio-

nadas ao universo artístico;
• À avaliação de propostas já sistematizadas.
Os procedimentos necessários para esse tipo de investigação são:
• Levantamento, desenvolvimento e leitura de fontes primárias e secun-

dárias relativas ao tema;
• Discussão do material levantado e elaboração de propostas empíricas;
• Definição do público considerando faixa etária, disponibilidade e exe-

qüibilidade das ações;
• Aplicação e registro das atividades relacionadas ao desenvolvimento de

procedimentos/processos/produção em arte;
• Análise do material resultante, com a compilação e a sistematização das
idéias por meio de tópicos relacionais descritos na monografia.
Toda pesquisa deve especificar a metodologia adotada no caso de pesquisa par-

ticipante ou estudo de caso – pois a modalidade envolve público criador que é ao
mesmo tempo receptor das relações engendradas. Assim, é indispensável:
• Recortar e caracterizar o universo da pesquisa por meio da definição do

público e da metodologia específica para a prática pedagógica em arte;
• Definir plano de amostragem, como tamanho, periodicidade, formas de

composição e características do público;
• Aplicar a metodologia, documentar as ações por sob a forma de registros

(sonoros, imagéticos ou imagens em movimento) e documentar a produção
gerada permite uma análise sistematizada do processo;
• Analisar, discutir e apurar resultados ou conclusões.

Os fundamentos conceituais (metodologia) e as ferramentas ou instrumentos que
viabilizam a parte prática do projeto (métodos) são indispensáveis. Porém, devem
levar em conta que, no que tange as ações humanas – e as ciências que as estudam
–, as lógicas, os testemunhos, as projeções e as análises não são construídos por
intermédio de critérios herméticos ou fechados.
Arte e Interatividade: Autor-Obra-Recepção

Várias abordagens relacionadas à teoria da recepção podem auxiliar na condução
de pesquisas vinculadas ao Ensino de Artes Visuais, uma vez que os processos de
recepção são fundamentais para a compreensão das metodologias desenvolvidas
e para o diagnóstico com relação à sua validade.
Da fenomenologia do sujeito à gestalt fundamentada em teorias comportamentais

vinculadas à psicologia e à fisiologia da percepção; do estruturalismo sedimentado
nas relações sociais de poder às teorias da cultura que retomam as correlações
históricas; todas essas abordagens procuram explicar os processos de recepção por
meio de parâmetros que oscilam entre a autonomia do individuo e a determinação
do social. Mediar essas relações não é tarefa facial, principalmente no que tange à
construção de processos criativos, a produção em arte.
Diante da variação dos formatos de produção, vários autores apontam três

fases produtivas na arte:
• 1ª geração: a obra-artefato. Remete à polissemia, à ambigüidade, à multiplici-

dade de leituras, à riqueza de sentido. Demanda relações culturais de ordem
individual e coletiva.
• 2ª geração: industrial. Incorpora o espectador e se identifica com alterações

estruturais e temáticas radicais. Introduz a “arte-participativa”, pois incorpora
processos de manipulação e interação física com a obra. Acrescenta atos de
liberdade sobre a mesma.
• 3ªgeração: eletro-eletrônica. Interatividade tecnológica na relação homem-máquina

mediada por interfaces técnicas. É marcada pelo hibridismo de formas, de lingua-
gens, técnicas e expressões.
Considerando esta classificação, a inclusão do espectador pode ser decodificada

pelo grau de interação com a obra. Dessa interação decorre também a capacidade
de ampliar o repertório (individual; coletivo) e desse modo alargar os horizontes da
produção artística:
• Participação passiva: contemplação, percepção, imaginação, evocação, leitura,
decodificação;
• Participação ativa: exploração, manipulação do objeto artístico, intervenção, modi-
ficação da obra pelo espectador;
• Participação perceptiva e interatividade: arte cinética alterando relações de tempo/
espaço a partir do corpo-olho do espectador; relação recíproca entre o usuário e
um sistema inteligente.
Para Bakhtin a primeira condição de uma obra é sua intertextualidade, ou seja,

sua capacidade de interagir e se comunicar por referências, repertório, oposições
ou equivalências com outras obras, com o mundo. A intertextualidade parte do
princípio de que as obras são “inacabadas”, uma vez que se abre a re-significações
diante do continuum do tempo.
Todo signo resulta de um consenso entre indivíduos socialmente organizados
no decorrer de um processo de interação (...) que não deve ser dissociado da
sua realidade material, das formas de comunicação social1. 1 BAKHTIN,
Marxismo e Filosofia
A abordagem triangular, ao encontrar na leitura e na contextualização a base de uma da Linguagem. São
relação tríplice, compreende que os vértices complementares ao processo de criação Paulo: Brasiliense,
1979, p: 32.
são indispensáveis para que este efetivamente aconteça.
1ª Geração: 2ª Geração: 3ª Geração:
PICASSO, Pablo. CLARK, Lygia. Máscaras Net Arte (Grupo de Pesquisa

Guitar. Paris, 1914 Abismo. Rio de Janeiro, Corpos Informáticos)
(cartão e metal - 77.5 1968 (Sacos em rede
http://corpos.org/folds.
x 35 x 19.3 cm) de nylon com pedras e
sacos plásticos cheios)
http://www.moma.
org/images/collection/ http://www.sbi.org.br/
FullSizes/00033083.jpg sbinarede/SBInarede63/
LygiaClarkMascara
Abismo1968.jpg
REGISTRO
Ao longo das discussões levantadas, vários tópicos foram abordados com o intuito
de dar sustentação às relações de pesquisa em/sobre Ensino de Artes Visuais:
• Arte e Ciência – a possibilidade de trocas no meio social (o contexto de produção

teórica relacionada ao Ensino de Artes Visuais no mundo contemporâneo)
• Arte e Academia – a construção do saber criativo dentro da estrutura univer-

sitária (a metodologia do projeto de pesquisa como um ponto de partida)

• Arte e Alteridade – a construção de um projeto por meio de um pensamento
ancorado no outro (o apoio bibliográfico e as referências artísticas)
• Arte e Interatividade – as relações com o público (linguagem inteligível, per-

cepção sensorial, abstração e cognição – consciência, emoção e ação)
Em todas as etapas da pesquisa, da elaboração do projeto à produção final da

monografia, o pesquisador deve compreender que em cada um dos segmentos do
processo o registro é fundamental:
• O primeiro formato de registro é o projeto: nele estão esboçadas as idéias

que deram a origem à pesquisa;
• O formato intermediário e contínuo que acompanha o projeto até o

final é o registro sob forma de resumos e/ou fichamentos da biblio-
grafia e documentação consultada;
• Eventualmente gráficos, tabelas, mapas são registros base de pesquisas

quantitativas que podem figurar nos anexos ou no corpo do texto;
• O registro aparece como forma de memória das atividades, em formatos

e mídias diferentes – fotos analógicas ou digitais; gravações sonoras ou
de imagem em movimento;
• Da compilação, tratamento e discussão ancorada em todas as formas

anteriores de registros, o registro da pesquisa sob forma de monografia
é construído.
O aluno deve compreender que a manutenção constante da memória da pesquisa

sob a forma de registros diversos é o que a viabiliza.
5 ESTRUTURA DO PROJETO
E DA MONOGRAFIA
A monografia é uma das primeiras experiências de relato científico e, portanto,
constitui-se numa preparação metodológica para futuros trabalhos de investiga-
ção. Para uma especialização – pós-graduação lato sensu – o tema selecionado
pode ser um desdobramento de pesquisas da graduação – iniciação cientifica
ou TCC – e poderá ser ampliado como objeto para dissertações de mestrados e
teses de doutorado para cursos ao nível stricto sensu. A NBR-14724 da ABNT
é a que define a nomenclatura para a monografia para cursos de especialização
ou aperfeiçoamento. Para efeito de classificação:
Monografia é a exposição exaustiva de um problema ou assunto específico,
investigado cientificamente. O trabalho de pesquisa pode ser denominado
monografia quando é apresentado como requisito parcial para a obtenção de
título de especialista, ou pode ser denominado trabalho de conclusão de curso,
quando é apresentado como requisito parcial para a conclusão de curso. A
monografia pode ser defendida em público ou não. A monografia publicamente
comunicada em congressos, encontros, simpósios, academias, sociedades
científicas, segundo normas estipuladas pela coordenação dessas reuniões e/
ou entidades, é denominada memória. (UFP, 2001, 2: p.2)

Nesta aula estaremos apresentando o modelo sugerido para Projeto de Pesquisa,
e o modelo estrutural de monografia definido pelas:
• NBR 6023 – informação e documentação;
• NBR 6024 – numeração progressiva das seções de um documento;
• NBR 6027 – sumário;
• NBR 6028 – resumos;
• NBR 10520 – apresentação de citações em documentos;
• NBR 10524 – folha de rosto;
• NBR 12225 – títulos e lombadas;
• NBR 12226 – apresentação de originais;
• NBR 12899 – catalogação na publicação de monografias.
Um modelo será apresentado em anexo, em documento sob formato PDF, e deve

ser seguido para a elaboração do próprio projeto de pesquisa e para a monografia.
A proposta será utilizada pelo aluno como parâmetro para a elaboração do exercício
desta aula: a confecção do projeto de pesquisa. Inclusa nesse texto encontra-se
uma proposta de estruturação de monografia que o aluno deverá utilizar ao longo
da preparação de seu ensaio monográfico.
Justifica-se o formato estrutural do modelo de Projeto de Pesquisa, uma vez

que este exemplo incentiva o aluno a utilizar elementos pré-textuais específicos
do formato da monografia – capa, folha de rosto, resumo, lista de ilustrações,
lista de tabelas, lista de abreviaturas, lista de notações e sumário.
Algumas recomendações na escritura são fundamentais:
• Procure digitar todos os fichamentos, resumos, apontamentos, anotações e pensa-

mentos em um único formato – letra, configuração de página, tamanho de papel.
• Abra uma pasta resumos e salve o documento de maneira que você o localize
pelo nome (o nome do autor ou o tema é uma boa dica).
• Não se esqueça de atribuir data, quando houver a leitura de mais de um texto do

mesmo autor, para você não correr o risco de salvar em cima de outro documento.
• Abra pastas específicas para textos colhidos na internet e salve com a identificação
da data de acesso.
• Sempre identifique o texto lido e faça seu enunciado conforme indicação da ABNT.
• Mantenha a lista bibliográfica atualizada.
• Nos processos de digitação de texto, utilize as ferramentas disponíveis no programa

para espaçamento; tabulação; recuo; quebra de página; inserção de imagens,
moldura de quadro de texto, símbolos; formatação de listas, fonte, parágrafo,
tabelas, gráficos; inserção de notas de rodapé; configuração de cabeçalho etc. Este
procedimento é indispensável para a manutenção da configuração do texto.
• Sempre numere as páginas do texto.

• Não use a tecla de espaço para definir • Capítulo 1: contextualiza o objeto em
tabulação; a tecla de “enter” para quebrar relação ao seu referencial teórico, consi-
páginas ou o próprio “tab” para dar a tabu- derando a revisão da literatura;
lação de uma linha para a outra; formate
• Capítulo 2: discute a base metodológica e
por meio da operação formatar, parágrafo
a define as ferramentas, bem como apre-
e então defina o alinhamento, o recuo
senta o delineamento experimental dos
especial, e o espaçamento.
processos empregados;
• O texto deve ser apresentado com o alinha-
• Capítulo 3: discorre sobre a aplicação dos
mento justificado, pois facilita sua leitura.
métodos e a análise dos resultados. É
• Recomendamos o modelo autor-data-página importante comparar os resultados alcan-
para a referência da citação, escrita entre çados pelo estudo com aqueles levantados
parênteses logo após a citação. O ponto final na revisão de literatura;
vem ao final, após o fechamento da referên-
• Conclusão: fecha o trabalho com sua
cia, para não prejudicar a continuação even-
síntese final. Nem sempre responde total-
tual do parágrafo e manter a lógica seqüencial
mente à hipótese enunciada na introdu-
de atribuição das idéias. Não deixe de des-
ção; pode alertar para o desdobramento
tacar, por meio de grafia distinta, os textos
futuro da pesquisa a partir das lacunas e
pessoais dos textos de outros autores.
dos novos questionamentos produzidos
• Notas de rodapé podem ser utilizadas para durante o processo de investigação. Não é
discussões ampliadas. Para inserir notas, permitida a inclusão de dados novos nesse
utilize a barra de ferramentas: inserir, refe- capítulo.
rência, nota, nota de rodapé, numeração
Tendo clareza dessa estrutura, o aluno pode
contínua.
construir ao longo do processo as bases para
• Aproveite o texto escrito para o projeto, ele é a escritura do trabalho.
aplicado para a introdução da monografia.
• Faça cópias de segurança em CD-ROM

(backup) de tudo – fichamentos, trabalhos, DISCUSSÃO FINAL
ensaios, projetos, seções da monografia.
A base da pesquisa em/sobre Ensino de Arte
• Não se esqueça de que os extremos são implica na produção de um sentido – epis-
prejudiciais – excessos e carências. A temológico, metodológico ou historiográfico
monografia é um exercício sistematizado – das relações da arte com os diversos níveis
de pesquisa que é definido por um recorte
de formação, construção ou apreensão de
específico de um tema.
conhecimento.
Organize as idéias em conjuntos coesos e
O exercício de competências manifesto no
tenha em mente sempre três seções para a
texto, nas obras produzidas ou na condução
monografia, além da introdução e da conclu-
das atividades pedagógicas impõe-se como
são. Assim, a estrutura pode ser desenvolvida
uma possibilidade de reflexão, interpreta-
da seguinte maneira:
ção e conexão da produção em poética, do
• Introdução: apresenta o objeto da pesquisa, desenvolvimento da metodologia de ensino
delimitando o recorte conceitual, as bases em arte, da prática pedagógica ou de sua
teóricas, os objetivos e a justificativa, bem localização epistemológica. Dessa dicoto-
como a formulação introdutória de hipóte- mia, do fazer e do pensar, surge o projeto
ses. Finaliza com a definição dos capítulos de pesquisa.
e sua apresentação sucinta.

REFERÊNCIAS
BAUDRILLARD, J. O sistema dos objetos. São Paulo: Perspectiva, 2002.
BRITES, Blanca; TESSLER, Élida.(org.). O meio como ponto zero: metodologia da

pesquisa em artes visuais. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2002.
DERDYK, Edith. Linha de horizonte: por uma poética do ato criador. São Paulo:
Escuta, 2001.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio. 6. ed. Curitiba: Positivo,

2005.
FRANÇA, Júnia Lessa. Manual para normalização de publicações técnico-científicas.

7.ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
LANCRI, Jean. Modestas proposições sobre as condições de uma pesquisa em Artes

Plásticas na Universidade, in: O meio como ponto zero: metodologia de pesquisa
em artes. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRG, 2002, p: 17-33.
MARTINS, Miriam D. Lima. Normalização de publicação periódica: revisão da literatura.

Revista da Biblioteconomia. Brasília, v.12, n.2, p.197-200, jul./dez. 1984.
SALOMON, Décio Vieira. Como fazer uma monografia. 6. ed. Belo Horizonte: Inter-
livros, 1978.
SILVA, Ângela Maria (org.). Guia para normalização de trabalhos técnico-científicos.

Uberlândia: EDUFU, 2006.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Normas: para Apresentação de Documentos

Científicos. Curitiba: Ed. Da UFPR, 2001 (V.1-10).
ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre ciência e arte. 3ª ed. Cam-
pinas: Autores Associados, 2006 (Coleção Polêmica do Nosso Tempo, 59).

Este livro foi composto em Univers 10/13,8
e impresso em papel Off-set 90 g/m2
no primeiro semestre de 2009
90
Yacy-ara Froner Como se faz um projeto de pesquisa 91

Ensino Da Arte

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Ensino Da Arte

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

1

Coordenador Dr. Evandro José Lemos da Cunha

Lucia Gouvêa Pimentel

O Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais está inserido no

Editores Juliana Gouthier (EBA-UFMG)

Autores Juliana Gouthier (EBA-UFMG)

Consultoria pedagógica Lucia Gouvêa Pimentel (EBA-UFMG)

Projeto gráfico Laura Barreto

Diagramação Laura Barreto

Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais / Lucia Gouvêa

1. Artes visuais – Estudo e ensino 2. Artes visuais – Pesquisa-

Catalogação da Fonte: Biblioteca da EBA/UFMG

O curso de especialização em Ensino de Artes Visuais - Modalidade a distância - do

Lucia Gouvêa Pimentel Evandro José Lemos da Cunha

Curso de especialização em ensino de artes visuais a distância – vol. 1

A trajetória do ensino da arte no

Longe do ensino formal, que priorizava a elite, havia os processos educativos no

Juliana Gouthier HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL 11

A chegada de Dom João VI ao Brasil e, em seguida, a Missão Francesa, trouxeram

A instituição, quando começou a funcionar, passou a se chamar Academia Imperial

Esse momento é quando, segundo Barbosa (2002), a “concepção popular de arte

Um ensaio na tentativa de formação de artífices, aproximando a arte da educação

12 Curso de especialização em ensino de artes visuais a distância – vol. 1

Mantendo a cultura de importação de Currículos e programas, segundo o texto da

Juliana Gouthier HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL 13

As reformas elaboradas por esses pioneiros representaram um importante rom-

Nesse cenário, a Semana de Arte Moderna, artigos de Mário de Andrade investi-

Na seqüência, Mário de Andrade, em seu curso na Universidade do Distrito Federal,

Esse reconhecimento, porém estava pautado no foco que o Movimento da Escola

14 Curso de especialização em ensino de artes visuais a distância – vol. 1

Juliana Gouthier HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL 15

Na introdução do seu programa, Lúcio Costa aponta duas dificuldades fundamen-

Fim do Estado Novo

16 Curso de especialização em ensino de artes visuais a distância – vol. 1

A nova especialização visava, de certo modo, a aumentar o controle sobre o

Foi a partir da LDB nº 4024/1961, porém, que as discussões e os estudos sobre

Em segundo lugar, a preocupação simultânea, no pensamento curricular, com

É nesse momento de “politização intensa, mobilização de estudantes, união de tra-

Juliana Gouthier HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL 17

Esses movimentos, mesmo tendo uma “ideologia comum de esquerda” utilizaram

A LDB n. 5692/71 é tecnicista e incita à profissionalização. Semelhante à divisão

18 Curso de especialização em ensino de artes visuais a distância – vol. 1

Juliana Gouthier HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL 19

20 Curso de especialização em ensino de artes visuais a distância – vol. 1

­­­­­­­­­­­­__________.John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002

_________. Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Pers-

_________.Arte Educação no Brasil: do modernismo ao pós-modernismo. Artigo

COSTA, Lúcio. O ensino do desenho. Disponível em http://www.dominiopublico.gov.

EFLAND, Arthur D. Cultura, sociedade, arte e educação num mundo pós-moderno.

In:GUINSBURG, Jacó; BARBOSA, Ana Mae (Org.) O pós-modernismo.

São Paulo: Perspectiva, 2005 (p. 173 -188).

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

____________. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

____________. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

GÓES, Moacyr de. Educação Popular, Campanha de Pé No Chão também se Aprende

Juliana Gouthier HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL 21

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE. Secretaria de Educação Fun-

XAVIER, Maria Elisabete S. Prado. História da educação; a escola no Brasil. São

22 Curso de especialização em ensino de artes visuais a distância – vol. 1

Curso de especialização em ensino de artes visuais a distância – vol. 1

@ professor@ de Arte, em qualquer nível de ensino, deve ser, primeiramente, pessoa

O tempo em que vivemos é sempre contemporâneo, mesmo quando resistimos a

O conhecimento da produção humana do tempo passado deve estar comprometido

As questões de arte contemporânea são complexas, como é complexo o tempo con-

__________.John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002