Infancia y Guerra Una Mirada Cinematográfica Perspectivas Educativas AION-Conv. 05 - Maria Teresa Suarez Vacca

MACROPROCESO: INVESTIGACION
PROCESO: GESTION FORTALECIMIENTO Y PRODUCTIVIDAD DE LA INVESTIGACION

PROCEDIMIENTO: GESTION PROYECTOS DE INVESTIGACION
PRESENTACIÓN PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN E INVESTIGACIÓN/CREACIÓN
Código: I-FP-P03- F01 Versión: 10 Página 1 de 21
1. INFORMACIÓN GENERAL DEL PROYECTO
Título: Infancia y guerra una mirada cinematográfica: perspectivas educativas.
Tipo de Investigación
Básica _X_ Aplicada __ Desarrollo Tecnológico o Experimental __ Creación Artística __ Otro __
Lugar de Ejecución del Proyecto
Ciudad: Tunja Departamento: Boyacá
Duración del Proyecto (en meses): 12 Fecha de iniciación: 01/06/2019 Fecha de Terminación: 01/06/2020
Nombre del Grupo o Grupos de Investigación AION: Tiempo de la infancia – UPTC, En alianza con el grupo de investigación
Filosofía, Sociedad y Educación (GIFSE) -UPTC
Celular del líder del grupo de
Correo electrónico del grupo: grupo.aion@uptc.edu.co grupo.filosofia@uptc.edu.co
Investigación: 3143512001
Investigadores
Nombre del Investigador Rol del Investigador
María Teresa Suárez Vaca Investigador Principal* (AION) maria.suarez@uptc.edu.co
Óscar Pulido Cortés Coinvestigador 1 (GIFSE) oscar.pulido@uptc.edu.co
Liliana Andrea Mariño Díaz Coinvestigador 2 (AION) landreamar@gmail.com
Juan Guillermo Díaz Bernal Coinvestigador 3 (GIFSE) juan.diaz@uptc.edu.co
Tatiana Avellaneda Avellaneda Coinvestigador 4 (AION) yenny.avellaneda@uptc.edu.co
Juan Pablo Franky Investigador Externo 1 juanpablofranky@gmail.com

Augusto Bernal Jiménez Investigador Externo 2 mariatomados@gmail.com
Sergio Alejandro Novoa Suárez Investigador Externo 3 snovoas@unal.edu.co
Lola María Morales Investigador Externo 4 lola.morales@uptc.edu.co
Iván Darío Cruz Vargas Jóven Investigador (AION) ivancruzv93@gmail.com

Paola Andrea Lara Buitrago Jóven Investigador (GIFSE) paola.lara@uptc.edu.co
Daniela Patiño Cuervo Jóven Investigador (GIFSE) daniela.patino@uptc.edu.co
zayda.baron@uptc.edu.co
Zayda Yadira Barón Pérez Semillero de Investigación 1 vanesamonroy12@gmail.com
Ingrid Vanesa Monroy Niño Semillero de Investigación 2 juansebas.castroleon98@gmail.c
Juan Sebastián Castro Patarroyo Semillero de Investigación 3 om
John Stiven Rojas Pedreros Semillero de Investigación 4 John.rojas03@uptc.edu.co
María Helena Rivera Rivera Semillero de Investigación 5 helen.river2@gmail.com
Ricardo Alfonso Tiria Sánchez Semillero de Investigación 6 ricardo.tiria@uptc.edu.co
Geovanny Alexander Ortiz Rodríguez Semillero de Investigación 7 Geovanny.ortiz@uptc.edu.co
Yenny Paola Moreno González Semillero de Investigación 8 yenny.moreno01@uptc.edu.co
Alicia Valderrama Semillero de Investigación 9 alicia.valderrama@uptc.edu.co
Geraldine Juliana Daza Becerra Semillero de Investigación 10 geraldine.becerra01@uptc.edu.c
o
José Alfredo Malagón López alfredomalagonlopez@gmail.com
Manuel Alejandro Ojeda Suárez Estudiantes de Maestria manuel.ojeda@uptc.edu.co
Lizeth Ximena Castro Patarroyo lizethxime@hotmail.com
Estudiantes de Doctorado
Línea de investigación en la que se inscribe el proyecto: Infancia, experiencia y pensamiento (AIÓN) - Filosofía e infancia
(GIFSE)
Ciencias Agrícolas __
Ciencias médicas y de la salud __

ÁREA DE
Ciencias Naturales y Exactas __
CONOCIMIENTO – OCDE
Ciencias sociales y Humanidades _X_
Ingeniería y Tecnología __
Artes, Diseño y Arquitectura____
Posibles Evaluadores: Relacione 4 Investigadores Internos expertos en el tema de su propuesta (Nombres completos,
correos electrónicos, número telefónico)
1. Camilo Diagama 2. Sonia Lucia Romero
POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Cel. 316-7050946 Cel. 3105772936

camilo.diagama@uptc.edu.co sonia.romero@uptc.edu.co
3. Dioné López Aguilar 3. Ricardo Saavedra
Cel. 3002111993 Cel. 3108186642
dione.lopez@uptc.edu.co artificedelarte@gmail.com
INFORMACIÓN DEL PROYECTO
2.1 TITULO DEL PROYECTO: Infancia y guerra una mirada cinematográfica: perspectivas educativas
2.2 RESUMEN EJECUTIVO
El proyecto Infancia y guerra una mirada cinematográfica: perspectivas educativas, pretende construir y reconstruir, a partir de
corpus documentales y filmográficos, las relaciones infancia/guerra/educación, es decir, la intención central es reconocer cuáles son
las concepciones de Infancia que permiten miradas educativas, a través de discursos cinematográficos relacionados con la guerra.
El proyecto procede metodológicamente con la selección y análisis de 11 películas a través de guías de análisis teórico-
metodológicas construidas por los investigadores y sistematizadas con herramientas informáticas como el atlas Ti, para finalmente
elaborar una propuesta educativa para incluir en la formación de maestros el cine como forma del pensamiento contemporáneo que
permite reflexionar y trabajar temas álgidos y complejos como la guerra y comprometerlos para renovar su posibilidades de
formación con sus estudiantes y su constitución como sujetos contemporáneos.
2.3 PALABRAS CLAVE: Infancia, guerra, cine, educación, filosofía
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA (Delimitación clara y precisa del objeto de la investigación que se realiza por medio de una
pregunta.)
El conflicto armado y las guerras, históricamente se han considerado como escenarios que suscitan formas de violación de
derechos y maltratos entre seres Humanos. Por cuestión de intereses particulares y de las perspectivas de estudio de los grupos de
investigación participantes (AION y GIFSE), el presente proyecto indagará sobre el lugar de la infancia en este tipo de conflictos,
sus afectaciones y también la transformación que se origina en ella. En este proyecto el análisis se realizará utilizando, por un lado,
desarrollos de orden teórico y metodológico que proporcionan la filosofía y la pedagogía, y por otro, los discursos que emergen del
cine como posibilidad de representación de las formas en las cuales la infancia y la guerra devienen, se encuentran, se mimetizan y
se producen mutuamente.
Los textos consultados en el estado del arte coinciden en manifestar que la población que más sufre afectaciones de la guerra son
los niños y niñas, de otra parte, algunos estudios de la UNICEF revelan que el reclutamiento por parte de grupos al margen de la ley
alzados en armas y la utilización de niños, niñas y jóvenes en conflictos armados, es considerado como uno de los crímenes más
atroces contra la dignidad humana. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, calcula que aproximadamente
300.000 niños, niñas y jóvenes participan en más de 30 conflictos armados en todo el mundo, donde su participación está dada
como combatientes, ayudantes, informantes, cocineros o esclavos sexuales. (Fondo de Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF],
s.f). Nuestro País no hace la diferencia, “Desplazamiento forzado. Reclutamiento. Homicidios. Secuestros. Violencia sexual. Muerte
y lesiones causadas por minas terrestres. Escuelas inutilizables. Este es el elevado precio que millones de niños han pagado en
Colombia” [1] Por lo tanto, la participación activa de niños, niñas y jóvenes en la guerra es un acto de violencia, resultado del
conflicto que nos sacude por más de 50 años (considerada como una de las guerras más largas de la historia a nivel mundial). El
informe Infancia en Tiempos de Guerra [1] Presenta cifras dolorosas como:
Los datos nacionales muestran que, de los 7,6 millones de personas registradas en Colombia como víctimas del conflicto,
2,5 millones, o 1 de cada 3, son niños. Cerca de 45.000 niños han muerto, casi 2,3 millones han quedado desplazados y
8.000 han desaparecido desde que se iniciara la recopilación de datos en 1985. Los niños y niñas menores de 5 años
representan 1 en 10 del número total de los asesinados, secuestrados, desaparecidos y torturados y 1 de cada 5 los
desplazados. Los niños indígenas y afrocolombianos han sido especialmente vulnerables a lo largo del conflicto.
Representan el 12% de los desplazados, el 15% de los sobrevivientes de violencia sexual y el 17% de los torturados.
Estos efectos se plantean como cifras en diversos informes: desplazamientos, secuestros, muertes, abusos sexuales etc. por la
participación directa y activa de la infancia; pero, también existen estudios de otros efectos colaterales que produce la guerra en las
zonas afectadas por el conflicto
se registran los niveles más altos de desnutrición y de enfermedades transmitidas por vectores que en el resto del país.
Los ataques contra la infraestructura y la presencia de minas terrestres antipersonal limitan el acceso al agua potable, al
saneamiento y a los servicios básicos de salud. La inseguridad hace que el acceso a las zonas más afectadas sea un
grave problema, lo que priva a comunidades enteras de la asistencia humanitaria. [2]
Todo lo anterior evidencia, cómo la infancia es partícipe de los conflictos de una u otra forma; en algunos casos son coaccionados a
participar de manera activa en grupos al margen de la ley, por no contar con los recursos necesarios para la satisfacción de sus
derechos fundamentales, estos grupos se convierten en una opción o proyecto de vida; para [3] existen factores que inciden y
condicionan la vinculación de menores a los grupos armados al margen de la ley, como la desnutrición crónica, falta de acceso a la
educación, carencias económicas, entre otros elementos, pero sobre todo desconocimiento de los horrores que se esconden en
esta manera de vivir. Segundo, en otros casos, son obligados o secuestrados de sus familias para participar; lo que se constituye en
un reclutamiento forzado. De acuerdo con lo anterior, para la UNICEF, estas situaciones hacen que los niños y niñas sean

considerados Victimas de guerra. El estudio teórico también destaca los diferentes impactos y maneras de participación a que niños
y niñas se ven sometidos, UNICEF en el texto El dolor oculto de la infancia en 1999 ya lo manifestaba así:
En general todas las niñas y niños involucrados de manera directa o indirecta en la confrontación reciben el impacto
aterrador de la guerra. Han visto asesinar, secuestrar, torturar o destruir cuerpos en crímenes atroces. Han visto a sus
comandantes determinar con frialdad quién vive, quién debe irse de la región, quién debe pagar por su vida y su libertad.
No sólo son testigos del horror, también han participado en todos estos episodios de sangre, en ocasiones bajo la
amenaza de castigos que pueden incluir la muerte si rehúsan cumplir las órdenes. Las niñas en las organizaciones
armadas soportan situaciones de discriminación y explotación sexual. Su participación en la guerra constituye una
experiencia de profunda destrucción humana. En esta perspectiva al ser incorporados a las filas de los grupos armados,
voluntaria o forzosamente, son considerados en este documento como víctimas de la guerra interna de Colombia. [4]
También se describen las diversas formas de participación como: combatientes, campaneros, mensajeros, participación en cultivos
ilícitos, explotación sexual, informantes, cocineros, sirvientes, entre otros; por lo tanto, la participación de la infancia de manera
voluntaria o no, en la guerra y el conflicto armado, genera diversos impactos, todos negativos, horrores y problemáticas.
Con estas consideraciones sobre infancia y guerra, los investigadores del presente proyecto asumen una vía de análisis de la
problemática que acude a las relaciones entre discursos cinematográficos, educativos y filosóficos que han construido una particular
forma de concebir, comprender, representar y actuar sobre la infancia. El cine que inicialmente no era considerado un componente
de análisis en las ciencias sociales y la política, por su aparente actuar no “científico”, se convierte para las generaciones de la
segunda mitad del siglo XX en una posibilidad de exploración de diversos fenómenos sociales, políticos y educativos. Por eso la
infancia pretende en este proyecto ser leída por el cine y el cine a su vez construido y transformado por la infancia, lo que produce
una serie de discursos y prácticas que impactan en los espectadores de forma que estos puedan reconstruir sus imaginarios y
acciones sobre la infancia, los niños, las niñas y los adolescentes considerados como menores de edad. Encontrar en esta relación
nuevas lecturas y formas de compresión de la infancia hace posible no sólo pensarla como vulnerable, falta de lenguaje o ingenua,
sino que hace posible reconocer formas diferenciadas de asumirla es decir la infancia como fortaleza, transformación, resistencia,
lucha.
Este planteamiento de problema, nos invitan a construir una serie de preguntas que seguramente se pueden dilucidar con estudios
teóricos más profundos como ¿Por qué la infancia es vulnerable en la guerra?, ¿qué consecuencias deja la guerra en la
infancia?,¿que tipo de estrategias se utilizan para prevenir o contrarrestar la participación de la infancia en el conflicto armado y la
guerra?; pero también como grupo de investigación nos genera inquietudes relacionadas con los procesos educativos y filosóficos
de la infancia, como: ¿al participar la infancia en la guerra y el conflicto armado, pierde su condición de infancia? ¿cómo visibilizar
los horrores que vive la infancia en la guerra? Y para qué?, ¿Cómo construir procesos de reconocimiento de la infancia, en estados
de conflicto y guerra? ¿el cine, permitirá construir sentimientos, significados y sentidos, para pensar el lugar de la infancia en la
guerra?, estas preguntas consolidan el cuestionamiento central así: ¿Cuáles son las concepciones de Infancia, que permiten
miradas educativas, a través de discursos cinematográficos relacionados con la guerra?
2.4 JUSTIFICACIÓN (Factores que hacen necesario y pertinente la realización del proyecto.)
La infancia se ha convertido en uno de los campos de estudio mas prolíferos en producción investigativa, académica y de
construcción de política publica. Esta visibilización de la infancia se debe a las diferentes iniciativas de orden social a las que ha
sido sometida. Desde la emergencia como concepto de la cultura moderna hasta las prácticas que privilegian a los niños y niñas
como los “reyes” o “príncipes” de las relaciones sociales contemporáneas, o las asumen la constante indefensión y vulnerabilidad
de los mismos. Todas estas nuevas formas de concebir a este fragmento poblacional hace que el proyecto en primera instancia
opte por la infancia como un campo de problematizaciones que permite reconocer las transformaciones de las sociedades
contemporáneas y del conocimiento en diversas áreas del saber en especial de la pedagogía y la filosofía; en segunda instancia, el
proyecto opta por el cine como lenguaje, instrumento de transmisión y constructor de signos y símbolos culturales, que emerge en
la modernidad e intenta atrapar la realidad, darle movimiento y dotarla de impacto emocional en los espectadores, lo que constituye
una forma de constitución de maneras de ver, sentir el mundo y a su vez posibilita nuevas miradas sobre los sujetos; en tercera
instancia, la propuesta investigativa asume la guerra como concepto no solo político, sino también filosófico y pedagógico, dando
lugar a vislumbrar posibilidades de transformación en sociedades complejas tensionadas por la pobreza, las clases sociales y los
efectos producidos por la fases contemporáneas del capitalismo.
Un valor agregado importante y pertinente de la presente propuesta de investigación hace referencia a la posibilidad de leer la
infancia y la guerra desde presupuestos filosóficos, educativos y cinematográficos. Esta novedad conduce a usar el cine no sólo
como una posibilidad de entretenimiento, sino forma del pensamiento que produce discursos “cinematográficos” e impactan sobre
las concepciones particulares de colectivos sociales y sujetos. Esta potencia de la imagen-movimiento se reafirma en las diversas
películas dedicadas a trabajar la infancia, con la infancia y desde la infancia, de la misma forma la guerra, con la guerra y desde la
guerra como se podrá detallar en el desarrollo del proyecto. En este sentido el campo teórico y metodológico de los estudios en
infancia reconoce en el cine una forma novedosa del pensamiento que genera formas de compresión y recomposición de los
discursos sobre infancia y las posibilidades de formación en las sociedades contemporáneas.
De igual forma, este estudio es relevante para el campo de la filosofía y la pedagogía ya que pueden seguir reconociendo en el cine
una expresión moderna y contemporánea que propicia prácticas y posibilidades educativas y de pensamiento. Teorizar a partir del
cine la infancia y la guerra posibilita también nuevas miradas sobre objetos trajinados conceptualmente (infancia y guerra) pero
actuales e importantes para la compresión de las sociedades latinoamericanas que se encuentran en situación continua de infancia

y de guerra, de infancia porque nacen cada día, se renuevan, preguntan, reconocen lo que son y lo que pueden llegar a ser; y de
guerra por las desigualdades e injusticias que aún hoy soportan.
Los grupos de investigación AION tiempo de la infancia y Filosofía, sociedad y educación GIFSE han venido aportando al campo
teórico y metodológico de la infancia a través de sus líneas de investigación infancia experiencia y pensamiento y filosofía e
infancia. Este proyecto constituye un cambio de rumbo investigativo al incluir en las discusiones conceptuales sobre infancia un
componente contextual diverso como es la guerra. Esta opción aporta al grupo no sólo nuevas posibilidades analíticas sobre los
trabajos anteriores, sino que a su vez permitirá, utilizar los andamiajes conceptuales construidos en el acervo y ponerlos en
discusión con realidades en las cuales los niños, las niñas, los jóvenes y los adultos en condición de infancia viven.
De igual manera el proyecto es importante en la medida que vincula investigadores y semilleros de las diferentes áreas de saber
involucrados: infancia, cine, filosofía, pedagogía, lúdica, política, sociología, psicología, análisis cinematográfico. Esta perspectiva
multidisciplinar hace que la preocupación por la infancia y la guerra no sea sólo preocupación de perspectivas unilaterales que leen
desde ciertos intereses el problema, sino que se puede obtener al final de la experiencia nuevas formas y maneras de
problematización.
2.5 MARCO CONCEPTUAL (Aspectos conceptuales y teóricos que contextualicen el problema de investigación en una temática; así
como otros aspectos que sean pertinentes a juicio de los proponentes.)
Infancia más allá de la política: conceptos y presupuestos
La Convención internacional de los derechos del niño y de la niña, y la Ley Nacional 1098 de 2006 (Ley de Infancia y Adolescencia),
definen que el grupo poblacional de los niños, niñas y adolescentes está conformado por la población que se encuentra en el rango
etario de cero a 17 años. En donde la primera infancia comprende de cero a los seis años, niño o niña entre los 0 y los 12 años, y
por adolescente las personas entre 12 y 17 años de edad. Es decir que la construcción de políticas relacionadas con niñez y
adolescencia se fundamentan a partir de la mirada etaria (por la edad); esta perspectiva es tomada desde criterios psicológicos de
la evolución o por etapas de desarrollo y la organización de niveles educativos por edades. Aquí el concepto de infancia se
relaciona con niños y niñas en una etapa de la vida y se cuenta por el número de años.
Muchas investigaciones sustentan que la Primera Infancia es la etapa más crítica de la vida, pues es vulnerable por su inmadurez,
especialmente en la gestación y en los primeros seis años de vida, se afirma que la configuración de la personalidad y la
inteligencia se definen en esta etapa especialmente en aspectos que conciernen al desarrollo cerebral. Estos planteamientos
científicos se relacionan con estudios de epigenética y neurodesarrollo. Es el caso del informe final Desarrollo de la Primera
Infancia: Un Potente Ecualizador de la Comisión sobre los Determinantes Sociales de la Salud de la Organización Mundial de la
Salud que afirma [5].
Todo aquello que los niños experimentan durante los primeros años de vida establece una base trascendental para toda
la vida. Esto se debe a que el DPI (desarrollo de la primera infancia) —incluidas las áreas física, socioemocional y
lingüística, cognitiva- repercute substancialmente en el aprendizaje básico, el éxito escolar, la participación económica, la
ciudadanía social y la salud. (p 9).
Estos argumentos son los que priman en muchas políticas públicas y en diversas miradas contemporáneas que defienden la
infancia (niños y niñas) como etapa de desarrollo clave para la constitución del hombre del futuro. Sin embargo, este proyecto y los
investigadores se preocupan por el presente de la infancia, por lo tanto, se reconoce y asume otra mirada que vislumbra
particularidades diferentes a la perspectiva etaria; por el contrario [6]
…se considera clave deshacer el concepto de infancia como una etapa de desarrollo fundamental para construir el futuro
ciudadano, o la responsabilidad de ser una base sólida, para que finalmente sean lo que los otros sueñan. Proyectos,
planes, políticas, currículos escolares, espectáculos, etc. son algunos intentos de atrapamiento, juntos trabajando por su
fabricación, pues se les considera el cimiento del mundo. (p.35).
Por su parte, [7] manifiesta como el mundo es habitado por niñas y niños en edad cronológica muy lejos de la infancia, pues son
niños trabajadores, explotados sexualmente o con responsabilidades económicas y sociales que no debería corresponderles, por lo
tanto, la infancia no está necesariamente asociada a una edad cronológica; los límites y sus exigencias son cada vez mayores,
entonces poco a poco son expulsados de su infancia. De tal forma, no basta con ser menor de edad para “habitar la infancia”. En
esta perspectiva se relaciona con otras implicaciones y fuerzas, [7] la define como:
Un estado de atención, una forma de sensibilidad, una manera de experimentar el mundo y de relacionarse con quienes
lo habitamos. La infancia no es cuestión de medida, de tamaño, de cantidad sino que es un estado de principio, un inicio
perpetuo, una percepción sin antecedentes de aquello que nos hace ser lo que somos. Es una fuerza vital, un estilo. (p.6)
Esta perspectiva filosófica es la que motiva las miradas que defienden sí a los niños y niñas, pero que además la comprenden en su
significado y esencia; entonces, es concebida como un estado; del Latín Status, disposición, o condición especial que en este caso
se relaciona y se encuentra con la filosofía como posibilidad, especialmente de creación, transformación, inicio, y vitalidad; es decir,
[6]

descubrir la infancia y reconocerla como un estado, es inferir que no puede ser atrapada en unos límites de edad, la
infancia es un estado porque la concebimos como una condición especial de habitar en el mundo, una disposición que
camina de forma heterogénea, desacompasada, variable, mutable, huidiza, inaprensible, disconforme, difícil de encasillar.
(p.35)
Las particularidades presentadas reconocen no sólo una infancia, sino muchas infancias, diversas, con condiciones particulares que
las alejan de etapas comunes y encasilladas. Para [8] la Infancia son estados vitales: de incertidumbre y pregunta, por lo tanto, de
transformación constante; mágico y fantástico, pues son ilimitadas las posibilidades de pensamiento e imaginación; creación y
construcción, donde todo puede ser posible y siempre hay disposición; finalmente, infancia deviene lúdica, ya que si hay algo que
le identifica es la búsqueda de ese estado de bienestar alegría y placer, que sólo se logra a través de actividades lúdicas y/o juegos.
Infancia también es tiempo de posibilidad para Heráclito ]“parece afirmar otra tradición para la infancia al asociarla al juego como
metáfora del poder de un tiempo (aión, fr. 52) no cronológico” [7] (p.17) Un tiempo de intensidad, no cronológico, un reino infantil
donde suceden muchas cosas en la sensación “Tiempo de la vida” traduce aión, un tiempo propio de la infancia. Frente a estas
concepciones surgen diversos cuestionamientos que complementarían la investigación ¿cómo se concibe la infancia en tiempos de
guerra?, ¿los niños y niñas que hacen parte del conflicto armado y de la guerra, pierden su condición de infancia? ¿es la guerra un
tiempo de infancia?
Perspectivas filosóficas: la guerra como concepto.
La guerra ha sido objeto de teorizaciones como la de Kant, según la autora [9], Kant postula algunos principios para entender la
guerra y sus implicaciones en la sociedad: que los hombres se vean naturalmente inclinados a la insociable sociabilidad; que
quieran escapar de su estado de naturaleza y establezcan estados que permanecen en constante peligro de disolverse. La guerra
se plantea en Kant en relación con el progreso y sustenta la necesidad de la guerra como una forma de progreso de las sociedades
alejándose de su condición natural. Este afán por alejarse de un estado de naturaleza del cual se teme destruya o desmonte la s
construcciones sociales que se han hecho precisamente para evitarla, nos remite a los planteamientos de Thomas Hobbes en su
obra Leviatán o la materia forma y poder de un estado eclesiástico y civil de 1651, donde la consolidación del poder soberano será
la clave para separarse del estado de naturaleza de guerra de todos contra todos.
Para comprender el poder como un problema de dominación, hay que determinar en qué punto el poder puede superar lo que la
voluntad de los demás exige; es decir, buscar en qué momento se pasa de un estado como unión de voluntades a un estado de
soberanía absoluta. Para ello es importante determinar la función de las leyes como convenio de voluntades, ya que estas serán
también agentes legitimadores del poder, y del poder soberano y absoluto. Cuando se hace un pacto de tal clase, el soberano se
encuentra por encima del súbdito y lo considera como propiedad o posesión suya, y al mismo tiempo el súbdito entra en su papel de
obedecer las leyes que su soberano ha impartido.
En el mismo sentido y profundizando en estos planteamientos se afirma [10] que “en el estado-leviatán, las leyes, en lugar de
representar un límite para el poder soberano, se constituyen en el mejor medio para su ejercicio” p.52. De esta manera, Juan David
Ramírez Echeverry, interpreta el pacto del que Hobbes arranca para legitimar el poder y los derechos del soberano, identificando
luego cómo Hobbes manipula las teorías de la ley y el derecho natural para legitimar y fortalecer el estado y al poder soberano. El
derecho soberano ejerce poder sobre todos aquellos que entran a formar el pacto. Cuando los partícipes seden su voluntad a un
solo individuo, al mismo tiempo seden derechos sobre ellos mismos, es decir, que habrá decisiones que el individuo no podrá
tomar, sino que le serán impuestas, sin más remedio que aceptarlas. Y debe aceptarlas porque es la mejor de las formas de
preservar la vida, de evitar caer en el estado de naturaleza, en el estado de guerra de todos contra todos. En primer lugar, hay que
identificar el estado de naturaleza, como el lugar en el que cada ser humano es libre de hacer lo que quiera, de la forma en que
quiera hacerlo, para la consecución de sus fines particulares: para la preservación de la vida. Al individuo, en el estado de
naturaleza, le corresponde un derecho limitado, de cierta manera, si tenemos en cuenta la concepción de Hobbes [11] sobre
libertad: “…… la ausencia de impedimentos externos, impedimentos que con frecuencia reducen el poder que un hombre tiene de
hacer lo que quiere” (p.106). De aquí Hobbes desprende sus leyes de naturaleza, que nacen de lo que implica vivir en este estado:
es el estado de guerra de todos contra todos. Cada uno se rige por su propia razón y utiliza sus propios medios, legitimado por su
derecho natural sobre todas las cosas y a preservar la vida.
El soberano aparece como la herramienta adecuada para que, a través del pacto, busque y mantenga la paz, evitando el estado de
guerra de todos contra todos. En el estado de naturaleza, nada obliga al cumplimiento de la ley, en cambio, a través de la
representación de las voluntades y del derecho cedido al soberano con el pacto, la ley se hace fáctica. Si no hay ley soberana, se
entra en estado de guerra. Así aparece la tercera ley de naturaleza, en la que se obliga, para impedir el estado de guerra, al
cumplimiento de los pactos y la aceptación del derecho cedido, de la voluntad cedida [11]: “que los hombres cumplan los pactos que
han celebrado” (p. 119), de lo contrario, los pactos serian nulos y se entraría nuevamente al estado de guerra.
La formulación del estado, responde a la necesidad de abandonar el estado de naturaleza, de guerra de todos contra todos. El
estado existe por la necesidad de protección, de preservación de la vida: Las minorías deben someterse a las decisiones del
soberano, que representa a las mayorías, de lo contrario, aquel que no acate, será excluido del pacto, siendo libre cualquier
pactante de eliminarlo, ya que este sujeto al desvincularse del pacto, es una amenaza para la soberanía pactante, porque ha salido
del estado civil para entrar en el de guerra nuevamente. Por antonomasia, esta labor de eliminación le será encargada al soberano,
ya que es quien protege y decide sobre los intereses y voluntades de los pactantes contra otros hombres. Los actos y juicios del
soberano no pueden ser catalogados como injustos, estos representan a todos los autores del pacto y actúa por ende bajo su
autorización. En este sentido es ilógico oponerse al poder soberano: al oponerse a la voluntad soberana está oponiéndose a la
voluntad de las mayorías y a la propia. Para Hobbes [11] los actos del soberano pueden ser inequitativos, pero no injustos: “es
cierto que quienes tienen poder soberano pueden cometer iniquidad, pero no injusticia o injuria, en la auténtica concepción de estas

palabras.” (p. 145).
Desde las perspectivas de Kant y Hobbes, la guerra pertenece a un estado de naturaleza del cual se busca escapar y por lo cual es
necesaria una asociación y un contrato de voluntades que, paradojalmente, hará uso de las fuerzas y de la violencia para alcanzar y
preservar la paz. La guerra es también una herramienta del progreso moral. Pero hemos de ubicarnos en una mirada de la guerra
más contemporánea donde la guerra es entendida y de lugar a entender las relaciones de poder. Es un acercamiento a los
planteamientos del autor francés Michel Foucault.
La pregunta por la guerra en Foucault es una pregunta por el poder se trata del poder pensado desde la economía [12]. Para el
liberalismo el poder es un bien, mientras que para el marxismo es la forma de perpetuar la dominación. Para Foucault la política es
la continuación de la guerra por otros medios, la política es otra forma de hacer la guerra [13]. Lo que lo lleva necesariamente a
confrontar la idea de Hobbes de que el estado Leviatán permite la fuga de los sujetos de su estado de naturaleza. Foucault toma a
la guerra como una herramienta para entender las relaciones de poder. La guerra en Foucault se comprende en medio de las
relaciones de poder que la posibilitan, analizándola en términos de combate, lucha o enfrentamiento.
La guerra, la política y el derecho son tres nociones que se encuentran inscritas a las relaciones de poder, se podría incluso indicar
que es el lugar en el que se encuentran contenidos, y es allí en donde se ubican en un estatuto que les permite actuar. Dicho poder
[12] “para la concepción liberal, es una especie de bien, que de algún modo se cede, se posee, se enajena” (p. 239), es en esos
términos que el poder político se ha analizado en clave contrato, refiriéndose no a la forma del poder, sino a la función que este
tiene, dando lugar a la economía como su razón histórica, ya que [12] “ el poder sirve esencialmente para mantener relaciones de
producción y dominación de una clase” (p.239) es así como Foucault va a proponer dos caminos para responder varias de las
inquietudes emergentes de las afirmaciones anteriores inquietudes relacionadas con el lugar del poder en el plano de la economía,
la producción, la dominación, y la mercantilización.
Estos dos caminos los denomina por un lado [12] “el poder concebido como represión, lo que Foucault llama hipótesis Reich, y el
poder pensado como combate, lucha, enfrentamiento lo que Foucault denomina la hipótesis Nietzsche” (p. 239). Es a partir de esta
última que Foucault en su curso Defender la sociedad de 1976 va a abordar en términos de guerra, lucha y combate al poder,
movilizándose así en la dualidad guerra/represión, entendiendo que la represión no como la opresión efecto del contrato en cambio
es el efecto de la búsqueda de las relaciones de dominación, es decir, es la puesta en acción de lo que se entiende por guerra
continuada, que va a ser determinado por la balanza de lo legitimo y lo ilegitimo a partir de lo cual, surge otra dualidad de análisis
como la lucha y la sumisión. Es así como [14] nos indica que:
observar con detenimiento la hipótesis de que los mecanismos de poder serían esencialmente mecanismos de
represión y la hipótesis de que, bajo el poder político, lo que retumba y funciona es, en esencia y ante todo, una
relación belicosa. Sin jactarme demasiado, creo de todas formas haber desconfiado desde hace bastante tiempo
de la noción que traté de mostrarles, justamente a propósito de las genealogías de las que hablaba hace un rato, a
propósito de la historia del derecho penal, del poder psiquiátrico, del control de la sexualidad infantil, etcétera, que
los mecanismos puestos en acción en esas formaciones de poder eran otra cosa, mucho más, en todo caso, que la
represión. (p.31)
Infancia-guerra: relaciones, encuentros y resistencias
La relación infancia-guerra ha sido objeto de amplias reflexiones, argumentaciones y documentación, que buscan principalmente
reconstruir las condiciones sociales, políticas y culturas en medio de las cuales aparece la participación de los niños en situaciones
de guerra o conflicto armado. De otro lado, también han sido importantes los trabajos que, desde una perspectiva educativa,
pretenden ampliar la mirada sobre la infancia, en especial en lo relacionado con los procesos de socialización que se construyen en
contextos de conflicto armado. En tal sentido, esta relación se ha ido configurando desde diferentes saberes y concepciones,
algunas vinculadas al enfoque de derechos y vulneración de la infancia, otras desde la constitución de subjetividades y
recientemente desde la reconstrucción de memoria histórica.
El niño soldado
En América Latina, la imagen del niño en la guerra ha sido recurrente en los últimos años debido a condiciones de conflicto armado
que los exponen a situaciones de desplazamiento, reclutamiento, violencia física y sexual y perdida de familiares, de las cuales
emergen otras posibilidades de ver, asumir y pensar la infancia. En Colombia, el conflicto armado que se vivió por más de medio
siglo, trajo consigo la imagen del “niño soldado” [15], niños iniciados en la guerra de manera forzosa y en otros casos voluntaria. En
este último caso, esta aparente voluntariedad, puede verse influida por factores como la pobreza, el desarraigo y el sentimiento de
desprotección a causa de la presión de los grupos combatientes.
Sea cual sea la causa, la imagen del niño soldado genera desconcierto por su distanciamiento con la idea moderna de infancia. En
lugar de un infancia indefensa e inocente, el niño en la guerra configura la imagen de una infancia otra:
En Colombia, en la década de 1970, surge la imagen del niño soldado como algo insólito, como una realidad “nueva” que no se
podía creer que existiera. Los niños y la guerra eran ya dos realidades que no se concebía que pudieran estar juntas. A partir de la
época, fueron múltiples las fotografías, las notas de prensa, los artículos y las investigaciones que surgieron al respecto [15].
Niños constructores de paz
La imagen del niño soldado no es la única imagen que construye la guerra en torno a los niños. Los fenómenos bélicos también han
dejado ver infancias que se configuran desde agenciamientos de paz en medio del conflicto [16], vinculados con prácticas

relacionales y entornos sociales fortalecidos que funcionan como entornos protectores. Es decir, por más que la guerra en Colombia
haya afectado de manera directa o indirecta a todos los niños y niñas, lo que describen los autores anteriormente mencionados, es
una especie de quiebre en las historias de vida de estos niños, que hace posible la emergencia de ciertas potencias que permiten
resistir la guerra.
Aparece la solidaridad, la inconformidad, la resistencia frente a lo vivido, el interés por participar en un futuro distinto, la importancia
dada a la acción colectiva, las redes protectoras, el cuidado por la naturaleza y el interés de niños por ser nombrados desde sus
potencias y no desde sus carencias, como elementos que aportan a la construcción de paz y que también están presentes entre
niños que habitan el contexto del conflicto armado y entre sus relaciones significativas [16]
Esta otra imagen del niño en la guerra resulta interesante por cuanto se aleja de la idea generalizada del niño vulnerable y expuesto
a los conflictos del mundo adulto, para visibilizarse desde la potencia de los agenciamientos que emprenden y que configuran en él
otras formas de ser y estar en el mundo que posibilitan la emergencia de relaciones solidarias, de aceptación y responsabilidad
hacia el otro. [17]
Para el caso de niños y niñas afectados por las violencias del conflicto armado, vinculados a esta investigación, llama la
atención su gran capacidad para desplegar acciones de paz relacionadas con el cuidado de las otras personas, su
autonomía, su solidaridad (p. 195).
Esta perspectiva contradice lo planteado por autores [18], para quien la participación de los niños en la guerra aumenta su
vulnerabilidad y destruye su infancia, así como la perspectiva de la UNICEF [1] [2] desde la cual se considera que la guerra pone en
riesgo la infancia. Este tipo de posturas en las que predomina una mirada de protección sobre la infancia, desconoce que en
contextos de guerra también emergen formas de resistencia que se gestan desde condiciones vinculares en las que prevale el
sentido de lo solidario, el bien común y la responsabilidad por el otro, de acuerdo [19] hay entornos de socialización política en los
que el sujeto no asume su realidad de manera pasiva, sino que intenta permanentemente construirla y resignificarla.
Sobre el cine como forma contemporánea de la cultura
El cine es y ha sido desde su nacimiento un dispositivo que construye realidades, un campo propicio para descubrir y analizar
concepciones de mundo, planteamientos ideológicos o simples, mas no sencillas, formas de vida. En un contexto sociocultural
contemporáneo, en el que la pantalla se transforma en un paisaje global omnipresente y los discursos audiovisuales alimentan y
forman nuestra manera de habitar el mundo, resulta no solamente necesario, sino prioritario, analizar con minucia las
representaciones que el cine nos ofrece de la infancia, y en este caso particular, la manera cómo esta sobrevive o muta en un
contexto salvaje y adverso como lo es la guerra.
En sus pocos años de existencia (comparado con las otras artes) el cine ha sabido labrarse un camino sin parangón a la hora de
acercarse al público de forma masiva. Un arte de masas que se encuba en la época de la reproductividad técnica y que muy joven
encuentra en la necesidad de narrar historias la mejor manera para viajar por el mundo. De esta manera crea un lenguaje, una
estructura significante persuasiva que se estandariza y se ofrece como un conjunto de signos que consolidan un discurso.
Así, el cine postula afirmaciones gracias a los diferentes elementos que componen su puesta en escena, poniendo a dialogar las
imágenes mediante el montaje u omitiendo información que termina consolidando su discurso.
De esta manera, siendo el cine un arte que permea a la sociedad en su conjunto globalizado, entender las clases de
representaciones que el cine hace de la infancia y la guerra, es el primer paso para poder desplegar directrices para plantear
perspectivas educativas y entender las diferentes miradas que el cine puede ofrecer al pensar y filmar la infancia y la guerra.
Cine, educación e infancia
Históricamente la educación ha utilizado diferentes recursos para consolidar su proceso de transmisión cultural. Además, ha
posibilitado diversos encuentros con saberes y prácticas que han potenciado su acción y su incidencia en las diferentes sociedades.
Es así como el cine como forma de pensamiento contemporáneo irrumpe en la sociedad y luego en los procesos educativos
suscitando un encuentro que permite devenires y retroalimentaciones mutuas, es decir, en determinadas acciones y momentos la
educación deviene cine y el cine deviene educación en un encuentro fascinante y posibilitador de construcción y acción sobre los
sujetos que aprenden, que enseñan, que enseñan aprendiendo y que aprenden enseñando. El cine llega la Escuela y la
Universidad para ser usado como forma de enseñanza, además es usado en pedagogía para formación de maestros y para
experiencias de aulas con estudiantes. De igual forma el cine se encuentra con la filosofía, y aparece el uso del mismo en la
presentación de algunos autores o problemas que tienen que ver con la filosofía y las humanidades.
Cine, infancia y educación producen un encuentro1 relacional cuando el cine emerge como una nueva forma de técnica, sensibilidad
y de síntesis de la modernidad; como un gran invento del siglo XX en el cuál se pueden sintetizar las aspiraciones profundas de una
época que quiso tomar la realidad, la naturaleza y al hombre como objeto de conocimiento y a su vez creó unas formas de
transmisión cultural a través de una poderosa máquina: la escuela. Esta relación modernidad/ciencia, ciencia/transmisión,
imaginación/representación, vida cotidiana/subjetivación, movimiento/pensamiento hacen que cine, infancia y educación
establezcan una profunda alianza que, aunque no declarada formalmente se convierte en uno de los referentes de los procesos
1
En Deleuze un encuentro se convierte en un dinamismo en el cual los que hacen parte de él no buscan necesariamente un cierto tipo de filiación o un espacio
para encontrar algunos referentes de identificación. El encuentro descrito no habla en representación de nadie ni representa a nadie, cada uno en él habla de sí
mismo de su cuidado, de su recorrido, de su territorio, de su vida y de su particular relación con el mundo. Es en ese hablar de sí mismo cuando ocurre en los
individuos el más severo ejercicio de despersonalización, cuando se abre a las multiplicidades que lo atraviesan y a las intensidades que lo recorren. Por más que
una relación o una interacción filosofía, cine y educación hablamos en todo el texto de encuentro.

educativos y de producción cinematográfica en el siglo XX. En la obra teorías del cine [20] se referencian algunos de los
espectadores del primer cinematógrafo de Lumiere, afirmando que algunos de ellos no le percibían ninguna importancia científica,
más bien afirmaban que podría servir a los fines generales del hombre y al desarrollo del pensamiento. De otra parte, se observa
que el cine interesó inicialmente a los científicos, luego a los moralistas (educadores) y por último a los artistas, en este sentido el
encuentro del cine y los procesos de formación se produce en el mismo momento que el cine aparece como posibilitador de
imprimir imágenes y darles movimiento. En este sentido aparecen dos tendencias iniciales en el estudio del cine unos que creen en
el cine como medio formativo, llamados los formalistas y otros que apuntan al realismo y buscan que el cine muestre efectivamente
la realidad.
Siguiendo a Deleuze [21] los trabajos de Bergson afirman que el cine puede considerarse como un ejercicio del pensamiento desde
la antigüedad, es decir, funciona con cortes inmóviles instantáneos y con un movimiento impersonal que está en el aparato que las
reproduce, en la lógica de Bergson, se opera un cinematógrafo interior para producir el pensamiento. Lo característico del cine es la
imagen-movimiento no una imagen a la que se le da movimiento. En este sentido el encuentro entre cine y filosofía se puede ubicar
en las maneras como se percibe la realidad y como ella se construye a través inicialmente de imágenes-movimiento. Es así como
los cortes inmóviles y la corrección de la imagen produce y asemejan un ejercicio del pensamiento sobre él mismo, es decir, una
formulación creativa y reconstructiva de la realidad y del mundo.
El encuentro cine, infancia y educación opera de igual forma en ciertas maneras y formas como la educación la escuela formal y la
universidad han utilizado el cine para diferentes fines. Desde espacios libres como los cine-foros universitarios hasta la utilización
didáctica de los films en el aula para autores o temas concretos. Sin embargo aún existe el menosprecio, la relativización de la
imagen para la formación y el aprendizaje “a pesar que nos encontramos en la era de la civilización audiovisual y convivimos con
múltiples pantallas que van desde la gran pantalla cinematográfica hasta las micropantallas de nuestros teléfonos móviles, el
conocimiento a través de la imagen es menospreciado” [22] y aunque muchos maestros intentan dialogar con estos nuevos
lenguajes, prevalecen medios y estrategias tradicionales de transmisión y enseñanza.
Sobre las relaciones filosofía e infancia
El cine como forma de pensamiento posibilita el encuentro filosofía e infancia ya que en su actuar produce imaginarios de y sobre el
sujeto infantil, el niño, la niña. El cine a través de su poderosa estructura maquínica tiene la capacidad de capturar y reproducir de
forma continua, acontecimientos, representaciones, emociones, valores en condiciones históricas determinadas. Es un hilo
conductor, donde la sensibilidad actúa y es un instrumento para identificar, analizar y descubrir. Como forma de pensamiento
permite la relación entre discursos y prácticas, que conducen a comprender la constitución y trayectoria de los conceptos, para el
interés del presente trabajo el de infancia y la guerra.
El encuentro infancia y filosofía a través del cine, permite, en primera medida cuestionarse y problematizar en torno a las
situaciones e imaginarios que de infancia presenta; y en segunda medida realizar una reconstrucción y ampliar su comprensión de
las concepciones de infancia logradas. De este modo, el cine se puede definir en una experiencia abierta, que siempre se
redescubre y se comprende a sí misma, que huye constantemente de las reglas que tratan de aprisionarla en alguna ley establecida
[23].
Por lo tanto, este encuentro se fundamenta en perspectivas de conocimiento que presentan cómo ha sido la construcción del
concepto de infancia desde instancia cultural y su relación con la problemática de la guerra, su participación discursiva en el medio,
la constitución a través de la historia y su condición de temporalidad, donde inicia y termina, al igual que, indagar cómo se
materializó y porque se empezó a utilizar el concepto de infancia e incluso de guerra.
2.6 ESTADO DEL ARTE (Revisión actual de la temática en el contexto nacional e internacional, avances, desarrollos y tendencias.)
Se presenta a continuación la revisión teórico-conceptual de investigaciones contemporáneas que han bordeado de cierta manera
el objeto de estudio que intenta producir la presente investigación: infancia-cine-guerra-educación. Esta serie conceptual es
explorada y recreada a partir de artículos en revistas especializadas, tesis de maestría y doctorado, libros y capítulos de libro de
investigación. El procedimiento de construcción del estado de la cuestión procedió con la selección del corpus documental,
elaboración de fichas temáticas y analíticas y luego la categorización inicial de acuerdo con la serie conceptual de partida que
responde a la pregunta de investigación y el objetivo general. Se presentan tres planos descriptivos: infancia y guerra, cine como
forma de pensamiento contemporánea, cine y educación.
Infancia y guerra
En el contexto colombiano, la guerra ha sido objeto de estudio desde diversas disciplinas como: la psicología, la sociología, la
historia, el derecho, la pedagogía, el arte, entre otras, lo que conforma un amplio corpus documental sobre la relación guerra e
infancia, por esta razón los estudios se caracterizan por ubicarse en diversas perspectivas que reflejan reflexiones, análisis,
metodologías, experiencias y prácticas en este campo del conocimiento.
En el acercamiento a la revisión actual sobre esta temática se destacan algunos estudios, en los cuales se realiza la búsqueda y
revisión en revistas especializadas de trabajos realizados por colombianos desde el año 2006, si bien el flagelo de la guerra en
Colombia ha sido un padecimiento de más de 50 años, se reconoce como hecho trascendental en el marco normativo la aparición

del código de infancia y adolescencia 2 que concibe la figura del restablecimiento de derechos a los niños y adolescentes, creando
pautas y estrategias para dar asistencia integral a los menores afectados por cualquier tipo de violencia por parte de la sociedad.
Para responder a las exigencias del código; las regiones del país establecen políticas públicas para la protección y cuidado de la
infancia, al mismo tiempo aparece políticas educativas dirigidas a la primera infancia. 3 Debido a estas políticas y normatividades la
infancia se ubica para el Estado como un sector importante de la población, al mismo tiempo los estudios sobre el tema son más
números, por ello, la búsqueda documental se delimita del 2006-2018.
Entre una lucha de poderes e intereses se evidencian impactos en la población. La infancia no es la excepción, en algunos casos
las familias y los menores han sufrido efectos y secuelas de la guerra como: el desplazamiento forzado, violencia sexual, física,
entre otras. Ocupando los niños el rol de víctimas del conflicto, en otros casos los niños y adolescentes son integrantes de los
grupos al margen de la ley, líderes que comandan a otros, es decir en algunos casos pasan de víctimas a victimarios. En los
estudios académicos sobre la relación entre guerra e infancia surgen dos tendencias; ver al niño como víctima del conflicto armado
de manera indirecta o como participe y líder los grupos al margen de la ley.
El artículo titulado el juego de la guerra, niños, niñas y adolescentes en el conflicto armado en Colombia, publicado en el año 2007
se centra en analizar los impactos que la guerra ha tenido sobre los niños, las niñas y los adolescentes que en él participan. El
estudio se desarrolla en cinco temáticas principales la vinculación de los niños, niñas y adolescentes en el conflicto armado; los
efectos psicosociales de la permanencia en un grupo; la desvinculación de niños, niñas y adolescentes de grupos armados; una
ruta para la atención a menores desvinculados del conflicto. Llegando a la conclusión
que en el trasfondo del conflicto colombiano hay un juego de intereses radicales que ha venido utilizando a niños, niñas y
adolescentes como peones de batalla, ahondando aún más las situaciones de injusticia social que, paradójicamente,
hacen parte de las raíces del conflicto armado [24]
Por otra parte, el trabajo titulado Niños y jóvenes en la guerra en Colombia. Aproximación a su reclutamiento y vinculación,
publicado en el 2008 toma como referentes las investigaciones realizadas por entidades gubernamentales y no gubernamentales
(nacionales e internacionales) y archivos de prensa nacional, dando como resultado un análisis desde el ámbito jurídico
reconociendo que la infancia y adolescencia deben ser consideradas como victimas especiales para el Estado, resaltado que la
“reparación” debe darse en el orden de la restitución, la compensación y la rehabilitación [25]
El trabajo publicado en el 2008, El Sí y el Otro en la constitución de la identidad: niñas, niños y adolescentes desvinculados del
conflicto armado, plantea la necesidad de comprender la forma en que el conflicto armado afecta los procesos de constitución de la
identidad de niñas, niños y adolescentes que han formado parte de los grupos armados en confrontación y se han desvinculado de
ellos [26]. En conclusión, el autor hace una invitación para seguir reflexionando desde el aspecto teórico y epistemológicos la
situación del conflicto armado y la infancia, superando en cierta medida ese afán por hacer una intervención social, sin antes hacer
una investigación social.
Otro artículo publicado es ¿Por qué se vinculan las niñas a los grupos guerrilleros y paramilitares en Colombia? Publicado en el año
2010 basado en 21 niñas desmovilizadas en Antioquia durante el 2004 que participaron como soldados en Colombia. Llegando a
concluir que los factos para vincularse a estos grupos son: huir del maltrato familiar, la extrema pobreza, deseo de aventura y
diversión [27].
El texto mujeres, niños y niñas, víctimas mayoritarias del desplazamiento forzado aborda la afectación que produce el conflicto
armado en las mujeres y niños, obteniendo como resultado “que el 53% de la población desplazadas son niñas, y de ellas por lo
menos el 17% se movilizaron a consecuencia de acoso, agresiones y violencia sexual. El riesgo vital y vulnerabilidad son factores
directamente proporcionales al conflicto armado, en consecuencia, la guerra disocia la unidad familiar, y altera sus elementos de
cohesión grupal” [28]
En el 2011 tres artículos desarrollan la temática sobre el desplazamiento forzado por causa del conflicto armado en niños y niñas, el
primero establece que [29] “las pérdidas simbólicas, materiales y psicológicas a las que se ven expuestos, se derivan en problemas
de ajuste a los nuevos escenarios de socialización, además de sentimientos de vacío emocional, rabia, temor, desesperanza,
soledad y angustia, entre otros” (p. 52), el segundo se concentra concluir que los vínculos afectivos familiares y el apoyo de la red
social, representan una posibilidad para tejer resiliencia y para construir nuevos sentidos en su vida [30]. Un tercer articulo de
investigación publicado se denomina Niñas, niños y jóvenes excombatientes: revisión de tema, centrado en una revisión documental
del periodo de 1995 a 2010 que giren en torno a los niños y niñas excombatientes llengando a concluir que [31]
no se encuentra suficientemente desarrollada en cuanto a la producción de conocimiento académico, y que el país, dada
la magnitud y la complejidad de la problemática, requiere, con urgencia, comprensiones del problema que aporten tanto a
la formulación de políticas públicas, como de planes y programas de prevención, atención y rehabilitación social (p. 93).
En el 2012 se encuentran dos articulos de investigación, el primero dedicado a analizar los rastros del conflicto colombiano y las
políticas para niñas, niños y jóvenes desvinculados de grupos armados, decribiendo cómo se desarrolla y se aplica la normatividad
para brindar protección a esta población. Resaltando en el desarrollo del escrito las continuidades y discontinuidades se han
presentado a partir de su aprobación en el país, el segundo artículo tiene como proposito mostrar la voz de la ciudadanía en el
tránsito del mundo rural al mundo de la ciudad, caracterizada por privilegiar la palabra a los niños y niñas en situación de
2
Para ampliar información ver ley 1098 de 2006.
3
Para ampliar información ver ley 1295 de 2009.

desplazamiento forzado por medio de narrativas expresadas en pequeños relatos. La narrativa da cuenta de la dimensión persona l
y colectiva de quienes han sufrido el impacto de la violencia [32] [33] .
En el articulo titulado niños en contexto de conflicto armado: narrativas generativas de paz, aborda el custionamiento: ¿cómo
construyen y narran de manera generativa sus identidades y subjetividades niños que viven en contextos de conflicto armado,
movilizando procesos de paz, reconciliación y democracia? [34], [35] [36]. Se eviencia la presencia de múltiples subjetividades en
estos niños entorno como la comunidad, la familia y la escuela de está manera el estudio hace énfasis en los potenciales
individuales y colectivos y las posibilidades de acción futura, como vías para la participación y no en la afectación de niños.
Otra tendencia hallada en el corpus documental es evidenciar que por efectos de la construcción y firma del acuerdo de paz entre el
gobierno de Juan Manuel Santos y las FARC, el discurso y los estudios académicos desde el año 2014 pasaron de abordar la
vivencia de la infancia en la guerra a estudiar el posconflicto, reflexionando sobre nuevas posibilidades [37] es decir, el giro se dio
de la victimización de los niños a los posibles potenciales individuales y colectivos para la construcción de la paz, [38] preguntando
¿Cuáles la resposabildiad social después de la firma de un proceso de paz? Ya que estabamos habituados ha pensar sobre la
guerra y el fenómeno del conflicto armado, planeando que la firma del proceso de paz nos invita a pensar nuevamente juntos [39],
desde mecanismos como el arte, el juego y la cultura proponer una reparación simbólica para los niños victimas del conflicto
armado [33].
De otro lado hay una creciente preocupación por proteger a todos aquellos que no hacen parte del conflicto más que como víctimas
y entre las prioridades está el niño y la niña. Los niños y niñas son entendidos como sujetos de derechos, pero que, en contextos de
violencia, conflicto o guerra, son sujetos de derechos en riesgo evidente de vulneración. Es una prioridad su protección en tiempos
de guerra [40]. Son aquellos que no pueden sino padecer los vejámenes de los conflictos. Son los que no se pueden defender. Son
víctimas. Los daños sobre ellos no solo son inmediatos, sino duraderos también. Pero hay quienes se interesan por la búsqueda de
las formas de cuidar de ellos para que dejen su condición de víctimas de los conflictos y se desarrollen planamente en sociedad
[41]. En esta línea de preocupaciones, El secretario General De la ONU en el 2017 rindió un informe sobre los efectos que las
guerras del momento tienen en los niños y niñas [42].
Los niños y niñas son una prioridad dada su vulnerabilidad en medio de un contexto de conflicto o de guerra y es necesario
entonces, ubicar las formas en las que los infantes son víctimas. Entender cuáles son las formas de sufrimiento y las repercusiones
que tiene para su propia vida, si, dado el caso, se desvincula del conflicto [4]
Las formas en que son afectados los niños y niñas en medio de un conflicto varía, entre otras cosas, según la forma en que estas
se vinculen al conflicto. Unas de las más preocupantes son las formas de vinculación con actores armados ilegales, como en el
caso colombiano, que ha sido trabajado por Ana Milena Montoya Ruiz [25], quien hace un trabajo de archivo para indagar y analizar
las formas de vinculación de los niños y niñas en el conflicto armado interno de Colombia. Pero, dados los últimos sucesos que ha
sufrido el conflicto armado en Colombia, sobre todo por los acuerdos firmados con las FARC, se abre, para algunos, la posibilidad
de que en este país haya por fin nuevas generaciones de ciudadanos que vivan en paz [1] Otro trabajo sobresaliente en esta
perspectiva es el texto Colombia: huellas del conflicto en la primera infancia, Donde se abordan los efectos que el conflicto armado
colombiano ha tenido sobre la primera infancia involucrada [43]
En cuanto a la guerra española que tuvo lugar entre 1936 a 1939 Juan Luis Rubio Mayoral y Guadalupe Trigueros Gordillo, analizan
la imagen de infancia y la idea de educación que allí tuvo lugar. La idea de educación y de infancia tendrá fuerte incidencia en el
desenvolvimiento de la guerra [44]. Es una apuesta por evidenciar los constructos que generaron ambos bandos del conflicto
español y contrastarlos con la realidad a que dieron lugar.
Centro América no se excluye de los peores vejámenes para los niños en medio de conflictos. Las guerras civiles de Nicaragua, El
Salvador y Guatemala sirven de terreno para analizar las formas en que se vincula a los niños a la guerra y el desconocimiento de
su situación que le sigue [45].
Pero, así como se hace críticas a la escuela por reproducir a la sociedad o al menos a las formas de dominación, también se la
defiende como lugar de construcción de la paz. La escuela es una potencia hacia la paz. La apuesta por una “educación para la
paz” le proponen a la escuela el reto de prevenir la guerra y promocionar la paz. Lina Perea [46] aborda las diferentes propuestas
de educación como estrategias pedagógicas implementadas entre el 2003 y el 2014.
Cine, infancia y guerra
Desde sus inicios el cine le ha dado un espacio importante a la infancia, se ha acercado a ella por sus diferentes costados y con sus
múltiples implicaciones. Clásicos dirigidos por los grandes maestros del séptimo arte así lo confirman: El niño (1921) de Chaplin,
Los olvidados (1950) de Buñuel, Los 400 golpes (1959) de Truffaut, La infancia de Iván (1962) de Tarkovsky, Boyhood (2014) de
Linklater, entre muchos otros nombres que resultan ser el mejor ejemplo para mostrar que la infancia no es un tema menor en e l
mundo cinematográfico. El cine ha estado atento al ámbito infantil, a sus deseos, miedos, formas de habitar el mundo y a aquellos
peligros que lo acechan y transforman. En este sentido la guerra es y será un contexto particular que pone en situación de riesgo la
infancia y que se presenta como un juego de adultos en el que, la infancia resulta profundamente afectada, siendo una
consecuencia de la guerra, el infanticidio.
Los estudios e investigaciones que se han realizado respecto a la representación cinematográfica de la infancia en contextos
beligerantes resultan escasos y para nada concluyentes, por lo menos en nuestra lengua. En Colombia, se siguen creando
películas, libros y obras de teatro sobre el tema de la guerra, aunque resultan contadas las propuestas que abordan la infancia en
dicho contexto y son aún más limitados los estudios sobre el tema, ya que por lo general son artículos puntuales en revistas

especializadas abordando el tema en una película en particular o desde un costado sociopolítico. Al hablar de la infancia en el cine
se encuentra un mayor número de trabajos académicos, es el caso del Francisco Montaña Ibáñez, quien dedicó su tesis doctoral al
tema de Cine-infancia e historia en Latinoamérica y un libro al tema de la infancia en la obra de François Truffaut, sin embargo, la
conjunción infancia-guerra no se encuentra desarrollada.
A nivel internacional no resulta muy diferente el panorama, ya que existen importantes trabajos dedicados a la infancia en el cine
como Childhood and Cinema de Vicky Lebeau o Childhood, Cinema and Film Aesthetics de autores varios y hasta un excelente
documental como A Story of Children and Film de Mark Cousins, todos estos trabajos revisan y analizan la infancia en el cine, pero
no se enfocan a la infancia en contextos de guerra.
Cine y educación: encuentros y relaciones
En Colombia se han realizado reflexiones en torno a la relación cine y educación siendo elementos claves en el proceso de
construcción y deconstrucción de pensamiento, así mismo dicha relación influye en el desarrollo de la criticidad, el análisis de
realidades, la posibilidad del sujeto, la concienciación de contextos, el descubrimiento de reacciones y el encuentro artístico. El cine
en la educación se determina como estrategia o herramienta que implica el diálogo del maestro con el saber y a su vez compromete
al espectador, allí se generan inquietudes, afectos, deseos, emociones y lecturas, las cuales son importantes y necesarias en la
formación de sujetos. El cine llevado al aula o al sujeto para su reflexión provoca la conexión con temas, sucesos, personajes y
hechos que median las relaciones con el conocimiento y generan reconocimiento o identificación con el espectador, en este sentido,
algunas producciones dedicadas a dicha relación son destacadas en este apartado. Las relaciones que se tejen entre cine y
educación lo fijan como recurso didáctico e instrumento de la enseñanza, sin embargo [47] propone verlo como activador intelectual,
teorizado desde Gilles Deleuze, plantea que la construcción de la intelectualidad parte de la educación de la mirada la cual es
conducente al pensamiento, de manera que con el cine se piense y generen procesos conceptuales valiosos para los sujetos que
están en la escuela, tanto así que se aporte a la creación de conceptos desde la imagen en movimiento.
Los autores [48], presentan algunas apropiaciones del cine en el ámbito educativo, su uso se ubica en las apuestas de orden
pedagógico didáctico, desde la filosofía, política y estética y entre la pedagogía y la formación sociopolítica, para profundizar en
cada apuesta se identifican regularidades del cine-educación, a saber, la educación en valores y convivencia ciudadana a través del
cine en relación con el arte; el cine y educación social– lectura crítica de contexto mostrándose como apoyo metodológico; el cine
como innovación educativa y experiencia didáctica; y relación cine–literatura. En esta línea [49] ubica al cine en sus diferentes usos
para la enseñanza, en particular de la filosofía, en su texto plantea el cine como recurso de la clase que implica dos tendencias, la
relación teórica del cine con la filosofía y los posibles contextos de utilización del recurso, así el docente se piensa en estas dos
tendencias para reflexionar su práctica en tanto docente, espectador y filósofo.
Por su lado, [50] presenta la formación de maestros desde el uso de cine analizado desde la lectura como experiencia de Larrosa;
se centra en el sujeto y en la afectación que produce el cine, en tanto posibilitador de experiencia de la formación del maestro y
condición de posibilidad para el pensamiento, de manera que el cine va más allá de la visualización de escenas pues es dirigido a
hacer experiencia en donde trascienda de lo real e imaginario y permita al sujeto desgarrase de sí mismo y constituirse en otro. El
cine al resguardarse en las emociones, sentidos, afectaciones y saberes del maestro se ubica en los procesos de subjetivación y
configuración en las prácticas pedagógicas.
En busca de pensar la relación educación y cine, [51] toma aspectos de la emergencia del cine en la historia y los compara con la
educación, los cuales dan lugar a pensar e investigar en educación y pedagogía, algunos de los aspectos son la variación del
tiempo y espacio, la discontinuidad, la composición y superposición de planos, los cuales al trasladarlos hacia el saber pedagógico y
al sujeto maestro detallan en problemáticas académicas y del pensamiento actual en las escuelas.
En el artículo Nueve experiencias desde el cine: un pretexto para ampliar el campo de visión en la investigación [52] se plantea un
distanciamiento de ver el cine como recurso didáctico, por el contrario, se trata de encontrar en el cine posibilidades que amplían las
miradas y perspectivas conducentes a pensar problemas, de modo que, el cine se propone como experiencia sensible y vital, esta
conclusión se realizó a partir del análisis de nueve films y la categoría de cuerpo, la cual permitió problematizar las reflexiones sobre
el cuerpo y la escuela, entre los cuestionamientos que se abordaron fue ¿cuál es el cuerpo que emerge a partir de las películas y
cuáles son las formas de subjetivación que históricamente se han producido?.
El artículo Re-encuadrar dentro del encuadre: miradas a un encuentro cine-educación [53] ubica la relación pedagogía-educación-
cine, los puntos de encuentro de las categorías analizadas fueron tratadas con algunas características de la producción del cine,
específicamente, el encuadre que permite hacer conexiones con el ámbito educativo e investigativo y conduce a pensar de otros
modos las escenas que suceden en la escuela o en los trabajos investigativos, ejemplo, capturar imágenes, reencuadrar, detenerse
sobre detalles, crear realidades, reubicar planos, entre otros aspectos configuran el camino investigativo, los interrogantes y las
problematizaciones, también estos elementos permitieron analizar la escuela, la infancia y el maestro en algunas películas.
Así mismo, se destacan trabajos investigativos en los niveles de pregrado y posgrado, los cuales son señalados a continuación; la
tesis doctoral Tigres de papel, recuerdos de película. Memoria, oposición y subjetivación política en el cine argentino y colombiano
[54] ubica los dos países mencionados y las maneras cómo el cine ha representado los grupos políticos de oposición bajo el
cuestionamiento ¿Qué memorias sobre los grupos políticos de oposición y qué formas de subjetivación política se están
construyendo/expresando a través del cine colombiano y argentino de la primera década del Siglo XXI?. El cine se plantea como
“práctica y expresión cultural que, junto a otras, tiene un papel en las maneras de ver y concebir el pasado y los modos de asumir lo
político.” (p. 3).

La tesis de maestría y el artículo El cine, una estrategia para el desarrollo del pensamiento [55] da cuenta de los aportes del cine y
la educación a partir de una experiencia realizada con estudiantes universitarios, así mismo se demuestran las posibilidades que el
cine proporciona a la construcción del pensamiento crítico y reflexivo a través de la comunicación; La investigación narró las
actividades desarrolladas en el aula alrededor de los conceptos y problemáticas que encontraron tras la observación de algunas
películas seleccionadas. En conclusión, el cine es estrategia para el desarrollo del pensamiento a través del concepto-imagen y la
logopatía, los cuales provocan rupturas y fisuras en el pensamiento tradicional de los estudiantes.
En este sentido, otra de las apuestas desde el cine y la educación es pensar categorías o conceptos, los cuales permiten observar y
realizar análisis, un ejemplo, es la relación con la infancia. [56] plantea el cine como acto creativo y expresión artística conducentes
a mediar entre el pensamiento y el sujeto, pues la relación cine, filosofía e infancia moviliza al sujeto espectador a otras realidades,
discursos y prácticas. Si bien, el cine en la educación se dinamiza como práctica de formación y de reflexión de la escuela, los
autores [57] trabajaron la relación del cine e infancia para la formación de maestros a través de la identificación de concepciones de
infancia que movilizan los docentes. Así pues, el cine es alternativa de encuentro entre las concepciones, imaginarios y saberes, y
forma de conocimiento conducente a la razón-emoción, siendo una propuesta de formación de maestros se retomaron los
conceptos de infancia y se confrontaron en debates pedagógicos alrededor de problemáticas que se encuentran en la escuela y la
práctica docente [57], es decir,
el cine emerge dentro del ámbito educativo como sitio de convergencia entre la enseñanza y el aprendizaje, que entrega
al espectador una experiencia de emoción y razón. Campo que el maestro utiliza para incentivar la conciencia crítica de
los sujetos, en relación a las problemáticas socio-culturales, políticas, económicas y educativas, donde estos vayan más
allá de simple postura de observadores. (p.13)
Alrededor de la infancia, la tesis de maestría Función pedagógica materna: otras lecturas de la maternidad a través del cine. [58]
problematiza la infancia en relación con la maternidad a través del cine colombiano, la autora presenta el cine como lugar donde se
abordan otras formas de investigar y trabaja sobre los concepto-imagen en tanto maneras filosóficas que permiten leer el cine, a
partir de esto, propone las categorías mater-imagen y matergogía-imagen para analizar la infancia y la maternidad.
Por último, la monografía de pregrado Infantoscopio: un transgresivo encuentro [59] presenta en su desarrollo el compuesto de
infancia desde las películas colombinas, en este trabajo se plantea el cine como escenario de identificación a partir del cual se
extrae el concepto de infancia en relación a la imagen de la vida y el cine el cual expone representaciones de las experiencias en
imágenes. Los análisis permitieron hallar aquello de lo que se habla sobre infancia y las maneras de investigar la categoría a
propósito del cine.
2.7 OBJETIVO GENERAL (Enunciado que define de manera concreta el planteamiento del problema o necesidad y se inicia con un
verbo en modo infinitivo, es medible, alcanzable y conlleva a una meta.)
Caracterizar las concepciones de Infancia, que permiten miradas educativas a través de discursos cinematográficos relacionados
con la guerra.
2.8 OBJETIVOS ESPECIFICOS (Enunciados que dan cuenta de la secuencia lógica para alcanzar el objetivo general del proyecto. No
debe confundirse con las actividades propuestas para dar alcance a los objetivos (ej. Tomar muestras en diferentes localidades de
estudio); ni con el alcance de los productos esperados (ej. Formar un estudiante de maestría)).
1. Reconocer los discursos cinematográficos, filosóficos y educativos que relacionan la infancia y la guerra
2. Resignificar y analizar los discursos cinematográficos, filosóficos y educativos para caracterizar las concepciones de
infancia
3. Diseñar una propuesta educativa para pensar la infancia y la guerra a través de discursos cinematográficos.
2.9 METODOLOGÍA - MÉTODO (descripción del tipo de investigación y método el cual deberá ser coherente con los objetivos y/o las
hipótesis del estudio). En el caso de artes, diseño y arquitectura descripción del proceso creativo y elección de técnicas empleadas.
Esta investigación se ubica en un enfoque cualitativo, pues, se refiere a datos que son de carácter descriptivo analizados de
manera comprensiva e interpretativa para buscar una noción y significado de una realidad social específica; el proyecto pretende
analizar las concepciones de infancia en escenarios de guerra, a partir de los discursos cinematográficos.
La investigación se instaura en la metodología documental la cual implica un esfuerzo por develar los discursos inmersos en las
fuentes documentales [60] a partir de la organización y clasificación del material y la configuración de categorías de análisis
específicas del estudio. Puesto que por documento no se entiende exclusivamente material escrito, es decir, videos, películas,
fotografías son fuentes de información documental [61] , este estudio utilizará películas en las cuales se relacione infancia y guerra
como fuentes documentales.
La investigación se aborda con referentes teórico-metodológicos que formulan una guía práctica y detallada de análisis, como lo
son los trabajos: Cómo se comenta un texto fílmico de Carmona y Cómo analizar un film [58]. Con esta podemos dividir las películas
en partes que nos permiten analizar forma y fondo de manera minuciosa mediante conceptos: tres niveles de representación,
modalidades de contenido y las categorías de unidad de contenido que desarrolla; por otro lado, el análisis trabaja las nociones de
puesta en escena, puesta en serie y construcción de sentido.

2.10 METODOLOGÍA - PARTICIPANTES (descripción de las características de las personas o animales objeto de estudio, criterios de
inclusión y/o exclusión, población, muestra y técnica de muestreo, este apartado se diligencia si aplica).
El proyecto no incluye como objetos de estudio ni personas ni animales. Tratándose de un trabajo teórico de tipo documental el
objeto de estudio son los conceptos, los cuales se pretenden clarificar, resignificar o recrear.
2.11 METODOLOGÍA - INSTRUMENTOS, MATERIALES Y/O EQUIPOS (descripción de cada uno de las técnicas e instrumentos y/o
equipos a través de las cuales se realizará la recolección de la información o datos (entrevistas, cuestionarios, test, registros de
observación), o que serán empleados para la toma de muestras y su análisis. Para los instrumentos de recolección de información
se debe aclarar la validez y confiabilidad para la población de estudio, así como el perfil del personal involucrado tanto en la
recolección como en el análisis de los datos).
Técnicas documentales
Las técnicas documentales serán utilizadas en dos instancias de la investigación: la fundamentación teórica y el análisis de los
discursos cinematográficos. Para la fundamentación teórica los investigadores realizarán un rastreo de tesis, revistas, artículos y
libros en bases de datos, bibliotecas digitales y bibliotecas de la región donde se relacionen como objetos de investigación cine,
guerra e infancia. Durante la consulta y revisión del material documental se realizará un registro por medio de fichas de revisión en
las cuales se relacionará la referencia bibliográfica, el resumen o contenido textual, palabras clave y observaciones [60].
El análisis de los discursos cinematográficos se realizará a partir del diseño e implementación de una guía de análisis instrumental
en el cual la película es “una herramienta para lograr un fin que la trasciende (a partir de su significado)” [62]
Filmografia seleccionada para el análisis:
1. La tumba de las luciérnagas Dir. Isao Takahata. Japón (1988)

2- Las tortugas también vuelan Dir. Bahman Ghobadi Irán (2004)
3- Heridas Dir. Roberto Flores Prieto. Colombia (2008)
4- Infancia clandestina Dir. Benjamin Avila. Argentina (2011)
5- Pequeñas voces Dir. Jairo Carrillo y Óscar Andrade. Colombia (2011)
6- War witch Dir. Kim Nguyen, Canada. (2012)
7- Nacido en Gaza Dir. Hernán Zin. España (2014)
8- Enklava Dir. Goran Radovanović. Serbia (2015)
9- Beasts of No Nation Dir. Cary Fukunaga. Estados Unidos. (2015)
10- Nacido en Siria Dir. Hernán Zin. España. (2016)
11- Primero mataron a mi padre Dir. Angelina Jolie. Camboya (2017)
Atlas.ti
Este proceso investigativo estará mediado por el software para análisis de datos cualitativos Atlas.ti versión 8.0 en el cual se
realizaran los procesos de comparación, contrastación, agregación, y ordenación del material bibliográfico; permitiendo así
visualizar enraizamiento (citas asociadas a la categoría) y densidad (relaciones de una categoría o subcategoría con otras
subcategorías) para finalmente la construcción de significados.
Los investigadores recibirán una capacitación para el uso del software Atlas ti 8.0.
2.12 METODOLOGÍA - PROCEDIMIENTO (descripción de las actividades que se desarrollarán para el cumplimiento de los objetivos en
las que se evidencia de manera explícita el manejo ético durante el proceso de la investigación).
El componente metodológico del proyecto se estructura en cuatro momentos principales:
1. El primer momento corresponde al rastreo conceptual y teórico de las categorías iniciales a saber: cine, infancia y
guerra, por medio de las fichas de revisión y la codificación y categorización en Atlas ti. Este rastreo asume la
búsqueda de producciones teóricas: libros, artículos en revistas especializadas, tesis, ponencias en eventos.
2. El segundo momento relaciona la selección de los discursos cinematográficos (material fílmico) a estudiar y el
diseño de la guía de análisis de los mismos.
3. En un tercer momento se realizará la sistematización y análisis de los discursos cinematográficos, filosóficos y
educativos en una serie de películas que permita la caracterización de las concepciones de infancia, por medio de la
guía de análisis diseñada.
4. Finalmente se elaborará una propuesta educativa que permita reflexionar la relación de infancia y guerra a través de
discursos cinematográficos
2.13 Cronograma de Actividades
Momentos Descripción de las Actividades Específicas Mes

Fundamentación teórica Firma de acta de inicio del proyecto 1-3
Rastreo de Documentos
Diligenciamiento de Fichas Revisión

Escritura y codificación por medio del software Atlas ti

Selección del material y Selección de las películas que serán analizadas 4-6
diseño de la guía de análisis Diseño de una guía de análisis de los discursos cinematográficos
Capacitación sobre el análisis cinematográfico
Análisis de los discursos Aplicación de la guía de análisis en el material seleccionado 7-10
cinematográfico Sistematización y análisis de la concepción de infancia y guerra en las
fuentes documentales seleccionadas
Escritura y presentación de ponencias
Propuesta educativa Elaboración de una propuesta educativa que permita reflexionar la 11-12
relación de infancia y guerra a través del cine
Redacción del informe final
2. CONSIDERACIONES ÉTICAS (Máximo 1000 palabras)* Este apartado es obligatorio para todos los casos, seguir las indicaciones
dadas en el Comunicado de fecha de 27 Junio de 2014. Cuando sea necesario se deben anexar los documentos requeridos en el
comunicado en mención (revisar el anexo del comité de ética).
El carácter de este proyecto es documental, en el cual no se hace investigaciones con seres humanos, sino a través de fuentes
teóricas cinematográficas En términos de consideración éticas se tendrá en cuenta:
1. El marco ético de la profesión docente, de acuerdo con el articulo 40 y 41 del decreto 1278 de 2002.
2. El manejo ético de la información según las normas constitucionales y legales sobre proyección de datos personales
teniendo en cuenta la Ley habeas data y la Ley de derechos de autor.
3. Respeto y referenciación de las fuentes documentales y cinematográficas utilizadas. Los investigadores se
comprometen utilizar adecuadamente la información, citar y referenciar autores e instituciones de las cuales proceda la
información.
4. Los resultados de investigación serán socializados en el grupo de investigación Filosofía, Sociedad y Educación GIFSE
y AIÓN: Tiempo de la infancia
5. En caso de presentarse algún conflicto los investigadores actuarán prevaleciendo en primera instancia el bien de la
comunidad, sabiendo que el estudio no puede trasgredir los derechos humanos ni la dignidad de las personas. En caso
de alguna situación conflictiva adversa, será el investigador principal, coinvestigadores, jóvenes investigadores y
semilleros del grupo quienes mediaran en la resolución de conflicto, siendo el investigador principal e involucrado en la
situación quienes, a través del acuerdo, reflexión y diálogo, procuren una mediación y decisión al respecto.
El presente estudio es supervisado por la profesora María Teresa Suárez Vaca, investigadora principal del proyecto. En
caso de cualquier duda se puede comunicar al correo electrónico: maría.suarez@uptc.edu.co. Así como cualquier tipo de
irregularidad durante el proceso o perjuicio al que sea expuesto se podrá informar al Comité de ética para la investigación
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
3. RESULTADOS ESPERADOS DE LA INVESTIGACIÓN O DE LA INVESTIGACIÓN/CREACIÓN (Conocimiento generado en el

cumplimiento de cada uno de los Objetivos).
Entre los resultados esperado del proyecto, se encuentra, en primer lugar la caracterización de las concepciones de infancia, que
permiten miradas educativas e históricas, a través de discursos cinematográficos relacionados con la guerra, en segundo lugar el
diseño de una estrategia pedagógica para pensar la infancia y la guerra a través de discursos cinematográficos.
4. BIBLIOGRAFIA (Fuentes bibliográficas empleadas en cada uno de los ítems del proyecto. Se hará referencia únicamente a
aquellas fuentes esperadas en el suministro de la información del respectivo proyecto. No se incluirán referencias que no se citen.
Las citas en cada uno de los campos del formulario, se harán empleando el número de la referencia dentro de paréntesis cuadrados
(p. ej. [1]).)
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Brasileira de História & Ciências Sociais, 1(1), 1–15.
[62] Zavala, L.(2012). El cine como herramienta de enseñanza. Facultad de Humanidades – UABC.
5. PRODUCTOS ENTREGABLES
Producto Tipo de Producto Cant. Medio de verificación

Artículo en una revista indexada que se
encuentre en el cuartil Q1 del indicador
SCImago Journal Rank (SJR) del 2015 o
último publicado, de acuerdo con la base de
datos Scopus.
Artículo en una revista indexada que se
datos Scopus. Copia de los artículos publicados o
carta de acuso del recibo de la revista
Artículo en una revista indexada que se donde hayan sido sometidos a
Productos encuentre en el cuartil Q3 del indicador
Resultado de SCImago Journal Rank (SJR) del 2015 o publicación.
Actividades de
Generación de
último publicado, de acuerdo con la base de El artículo publicado será entregado
Nuevo datos Scopus. un año después del cierre del
Conocimiento Artículo en una revista indexada que se proyecto.
datos Scopus.
Artículo en revista categoría A1 Publindex
Artículo en revista categoría A2 Publindex
Artículo en revista categoría B Publindex
Artículo en revista categoría C Publindex 1
Libro resultado de investigación 1 Copia de libro escrito sobre la
temática planteada o copia del texto
enviado a la imprenta.

Capítulo de libro resultado de Investigación Copia de capítulo sobre la temática

planteada o copia del texto enviado a
la imprenta.
Producto Tecnológico Patentado o en proceso Copia de la patente o documentación
de solicitud de patente (Patente de invención, que la patente está siendo estudiada
Patente de Modelo de Utilidad) para ser concedida.
Variedad Vegetal y Variedad Animal Certificación de la nueva variedad
vegetal o animal por una entidad
reconocida
Para el caso de los proyectos de investigación/creación del área de artes, diseño y arquitectura
se ha considerado la tipología de productos del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología se
entiende por producto de un proyecto de investigación-creación: obra (permanente, procesual ó
efímera), evento artístico, talleres de creación y empresas culturales, los cuales se entregaran
los siguientes productos:
Certificado, catalogo ó acta de selección que dé
cuenta que el producto artístico, de diseño o
arquitectónico del proyecto de creación ha obtenido
un premio ó ha sido seleccionado en evento
internacional con mecanismo visible de selección ó
de curaduría con trayectoria superior a 10 años
un premio nacional con mecanismo visible de Copia de certificado, catalogo ó acta
de selección original expedido por la
selección ó de curaduría con trayectoria superior a
entidad reconocida convocante con
10 años
su respectiva memorias que dé
cuenta del valor de la obra de diseño
ó proceso, su impacto ó
arquitectónico del proyecto de creación ha sido
trascendencia y la argumentación que
seleccionado en un evento nacional con mecanismo
sustente el aporte social y creativo.
visible de selección ó de curaduría con trayectoria
superior a 10 años
El certificado, catalogo ó acta de
Certificado, catalogo ó acta de selección que dé selección con su respectiva memoria
cuenta que el producto artístico, de diseño o será entregado un año después del
arquitectónico del proyecto de creación ha sido cierre del proyecto.
seleccionado en un evento nacional con mecanismo
visible de selección ó de curaduría con trayectoria
superior a 5 años
un premio o ha sido seleccionado en un evento
nacional con mecanismo visible de selección ó de
curaduría con trayectoria superior a 10 años
Producto Tecnológico Certificado o Validado Certificación del producto que se
(Diseño Industrial, Esquema de Circuito Integrado, menciona y documento con la
Producto Resultado Software, Planta Piloto, Prototipo Industrial) información respectiva
de Actividades de Producto Empresarial (Secreto Empresarial, Documento con la información
Desarrollo Empresa de Base Tecnológica Spin-off Universitaria respectiva
Tecnológico e o empresarial, Innovación generada en la gestión
Innovación empresarial, Innovación en procedimientos-
procesos)
Regulaciones, normas, reglamentos o Copia de la norma
legislaciones (Norma Técnica, Reglamento
Técnico)
Consultoría Científico-Tecnológica e informe Copia de los contratos de consultoría
técnico final.
Participación Ciudadana en CTI (Participación Documento con la información
ciudadana en CTI, Espacio/evento de participación respectiva
ciudadana en CTI)
Productos
Estrategias Pedagógicas para el fomento de la 1 Documento con la información
resultado de
CTI (Programa/Estrategia pedagógica para el respectiva
actividades de
fomentos de la CTI)
Apropiación Social
Comunicación Social de conocimiento Documento con la información
(Estrategias de comunicación del conocimiento, respectiva
Generación de contenidos impresos, multimedia y
virtuales)

Circulación de conocimiento especializado 3 Eventos: Certificado de asistencia y

(Evento científico, Participación en redes de copia resumen de la ponencia
conocimiento, Boletín divulgativo de resultado de publicado en las memorias
investigación, ofrecer un taller artístico en una
institución académica ó artística reconocida) Participación en redes de
conocimiento: Informe que certifique
la Cooperación
Boletines y cartillas: copia impresa

Tesis Doctoral (Tesis de Doctorado con distinción, Resumen y avance del trabajo de
Productos de Tesis de doctorado aprobada grado.
actividades Trabajo de Grado de Maestría (Trabajo de grado 1 Resumen y avance del trabajo de
relacionadas con la de maestría con distinción, Trabajo de maestría grado.
Formación de aprobada)
Recurso Humano Trabajo de Pregrado (Trabajo de pregrado con Resumen y acta de sustentación
para CTI distinción, Trabajo de pregrado aprobado)
Otros (Aplica para Certificado y evidencia de difusión del

trabajos de evento
investigación y
creación artística)
6. IMPACTOS ESPERADOS A PARTIR DEL USO DE LOS RESULTADOS
Aplicación del (Describa las posibles aplicaciones y utilidad que tendrán los resultados del proyecto)
Conocimiento Los resultados del proyecto podrán contribuir a las investigaciones que se adelantan en torno
al campo de la infancia y la filosofía, tanto de orden teórico como práctico.
Sector Beneficiado
(Marque con una X el o los Social __ Económico __ Empresarial __ Industrial __
sectores que se verán
beneficiados de los Educativo_X_ Ambiental __ Artístico_ Comunidad Científica __
resultados del proyecto)
Personas, Comunidades (Describa las características de los beneficiados y la cantidad aproximada de los mismos)
o Entidades Beneficiadas
Entre las comunidades beneficiadas en este proyecto de investigación se encuentran los
programas de licenciatura en Educación Infantil y Filosofía de la UPTC, alrededor son 100
personas. Los productos del proyecto se espera que impacte en comunidades académicas
en las áreas de educación y cine, así mismo a instituciones encargadas en la creación de
políticas de infancia y del trabajo con niños.
Respecto a la formación de semilleros, se verán beneficiados 10 estudiantes de diferentes
programas académicos y los que se vinculen en el transcurso del trabajo.
7. PRESUPUESTO
2. CONDICIONES DE FINANCIAMIENTO (Solamente se diligencia para proyectos con financiación interna y cofinanciados)
PRESUPUESTO GENERAL DE LA PROPUESTA POR FUENTES DE FINANCIACIÓN (EN MILES DE $).
FUENTES
RUBRO *UPTC COFINANCIACIÓN TOTAL
Efectivo Especie Efectivo Especie
**Honorarios 15.000 15.000
Compra de Equipo
Materiales y Suministros
Mantenimiento
Servicios Públicos
Arrendamientos
Viáticos y Gastos de viaje
(Contractual - Tiq.aéreos)
Impresos y Publicaciones
***Comunicaciones y Transporte
Seguros
Capacitación

PRESUPUESTO GENERAL DE LA PROPUESTA POR FUENTES DE FINANCIACIÓN (EN MILES DE $).

FUENTES
RUBRO *UPTC COFINANCIACIÓN TOTAL
Efectivo Especie Efectivo Especie
Prácticas Académicas
Impuestos y Multas
Sostenimiento de Semovientes
Otros Gastos Generales
Otro (Acuerdo Consejo Superior)
TOTAL 15.000 15.000
Nota:
Para diligenciar esta tabla siga las instrucciones de la Guía para la Presentación de Proyectos I-FP-P03-G02. En caso de requerir traslado de rubros
durante la ejecución del proyecto deberá solicitar autorización previa en el formato I-FP-P03-F04 (proyectos de investigación, convocatorias) o A-
GF-P02-I01-F01 (traslado de rubros para convenio)
*Es necesario colocar los valores en especie que corresponden a la UPTC.
**En este rubro se incluye también lo correspondiente a Servicios técnicos.
*** En este rubro se incluye también lo correspondiente a Salidas de campo.
8.1 Presupuesto Discriminado
DESCRIPCIÓN GASTOS DE HONORARIOS (EN MILES DE $).

RECURSOS
Tipo de Dedicación
UPTC COFINANCIACIÓN TOTAL
Investigador* Perfil del Investigador** Horas/
(Miles $)
semana Efectivo Especie Efectivo Especie
(Miles $) (Miles $) (Miles $) (Miles $)
Investigador Lic. Educación Preescolar 10
principal Magister en Educación
Coinvestigador Magister en Educación 8
1 Doctor en Educación
(GIFSE)
Coinvestigador Lic. En Filosofía 6
2 Magister en Educación
Coinvestigador Magister en Educación 6
3 Doctor en Educación
(GIFSE)
Coinvestigador Lic. En Psicopedagogía 6
4 Magister en Educación
Investigador Sociólogo 10
Externo 1
Investigador Profesional en Literatura 10
Externo 2
Investigador Estudiante de Cine y 5
Externo 3 televisión
Investigador Lic. en Educación 6
Externo 4 preescolar.
Magister en Educación
Joven Lic. En Filosofía 6
investigador 1
Joven Lic. Educación Preescolar 6
investigador 2 Magíster en Educación
Joven Lic. En Matemáticas 6
investigador 3
Semillero deEstudiante Lic. en 5
Investigación 1 Educación Infantil
Investigación 2 Educación Infantil
Investigación 3 Matemáticas
Investigación 4 Educación física,
recreación y deportes.
Semillero de Estudiante Lic. en 5

Semillero de Estudiante Lic. en filosofía 5
Investigación 8
Semillero de Estudiante Lic. en filosofía 5
Investigación 9
Investigación 10 psicopedagogía
Estudiante de Psicólogo 5
Maestría 1
Estudiante de Lic. en filosofía 5
Maestría 2
Estudiante de Lic. en filosofía 5
Maestría 3
Auxiliar de Maestría en áreas de 5
investigación Ciencias sociales
*El tipo de investigador corresponde a las siguientes categorías: Investigador, Joven Investigador, Semillero de Investigación,
Auxiliar de Investigación, estudiante de maestría de investigación, estudiante de doctorado.
**Registre el área y nivel de formación de cada uno de los investigadores, así como la experiencia investigativa relacionada para el
cumplimiento de los objetivos del proyecto.
DESCRIPCIÓN COMPRA DE EQUIPOS (EN MILES DE $).

RECURSOS
Equipos Justificación
Efectivo Especie Efectivo Especie (Miles $)
TOTAL
DESCRIPCIÓN SOFTWARE (EN MILES DE $).

RECURSOS
SOFTWARE JUSTIFICACIÓN
Efectivo Especie Efectivo Especie (Miles $)
TOTAL
DESCRIPCIÓN DE MATERIALES Y SUMINISTROS (en miles de $)

Materiales* Justificación Cantidad Valor (Miles $)
TOTAL
*Pueden agruparse por categorías, ej: vidriería, reactivos, papelería, etc. (Consultar A-GC-P02-F02 Listado de Elementos de
consumo y devolutivos discriminados)

DESCRIPCIÓN MATERIAL BIBLIOGRÁFICO (en miles de $)

Ítem Justificación Cantidad Valor (Miles $)
TOTAL
DESCRIPCIÓN DE IMPRESOS Y PUBLICACIONES (en miles de $)

VALOR (Miles $)
Ítem Justificación
UPTC Cofinanciación Total (Miles $)
TOTAL
DESCRIPCIÓN SERVICIOS TÉCNICOS (en miles de $)

Tipo de servicio Justificación Valor (en miles de $)
TOTAL
DESCRIPCIÓN COMUNICACIONES Y TRANSPORTE

Ítem Cantidad Costo unitario Valor (en miles de $)
TOTAL
DESCRIPCIÓN VIÁTICOS Y GASTOS DE VIAJE (en miles de $)

RECURSOS
Lugar / Pasajes Estadía Total TOTAL
No. de Justificación* (Miles $) (Miles $)
UPTC COFINANCIACIÓN
días (Miles $)
viajes Efectivo Especie Efectivo Especie
TOTAL

Infancia y Guerra Una Mirada Cinematográfica Perspectivas Educativas AION-Conv. 05 - Maria Teresa Suarez Vacca

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MACROPROCESO: INVESTIGACION

PROCESO: GESTION FORTALECIMIENTO Y PRODUCTIVIDAD DE LA INVESTIGACION

1. INFORMACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

Título: Infancia y guerra una mirada cinematográfica: perspectivas educativas.

Juan Pablo Franky Investigador Externo 1 juanpablofranky@gmail.com

Iván Darío Cruz Vargas Jóven Investigador (AION) ivancruzv93@gmail.com

Ciencias médicas y de la salud __

Artes, Diseño y Arquitectura____

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Cel. 316-7050946 Cel. 3105772936

INFORMACIÓN DEL PROYECTO

2.2 RESUMEN EJECUTIVO

2.3 PALABRAS CLAVE: Infancia, guerra, cine, educación, filosofía

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Infancia más allá de la política: conceptos y presupuestos

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Perspectivas filosóficas: la guerra como concepto.

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

palabras.” (p. 145).

Infancia-guerra: relaciones, encuentros y resistencias

Niños constructores de paz

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Sobre el cine como forma contemporánea de la cultura

Cine, educación e infancia

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Sobre las relaciones filosofía e infancia

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Cine, infancia y guerra

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Cine y educación: encuentros y relaciones

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Filmografia seleccionada para el análisis:

1. La tumba de las luciérnagas Dir. Isao Takahata. Japón (1988)

El componente metodológico del proyecto se estructura en cuatro momentos principales:

2.13 Cronograma de Actividades

Momentos Descripción de las Actividades Específicas Mes

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Escritura y codificación por medio del software Atlas ti

3. RESULTADOS ESPERADOS DE LA INVESTIGACIÓN O DE LA INVESTIGACIÓN/CREACIÓN (Conocimiento generado en el

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Producto Tipo de Producto Cant. Medio de verificación

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Capítulo de libro resultado de Investigación Copia de capítulo sobre la temática

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

Circulación de conocimiento especializado 3 Eventos: Certificado de asistencia y

Boletines y cartillas: copia impresa

Otros (Aplica para Certificado y evidencia de difusión del

6. IMPACTOS ESPERADOS A PARTIR DEL USO DE LOS RESULTADOS

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

PRESUPUESTO GENERAL DE LA PROPUESTA POR FUENTES DE FINANCIACIÓN (EN MILES DE $).

8.1 Presupuesto Discriminado

DESCRIPCIÓN GASTOS DE HONORARIOS (EN MILES DE $).

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

DESCRIPCIÓN COMPRA DE EQUIPOS (EN MILES DE $).

DESCRIPCIÓN SOFTWARE (EN MILES DE $).

DESCRIPCIÓN DE MATERIALES Y SUMINISTROS (en miles de $)

POR EL USO RACIONAL DEL PAPEL IMPRIMA A DOBLE CARA

DESCRIPCIÓN MATERIAL BIBLIOGRÁFICO (en miles de $)

DESCRIPCIÓN DE IMPRESOS Y PUBLICACIONES (en miles de $)

DESCRIPCIÓN SERVICIOS TÉCNICOS (en miles de $)