RESUMEN DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I

PRIMER CUTRIMESTRE

¿De qué se trata la Psicología del Desarrollo? Puntualizar cuál es su origen y contexto de surgimiento.

La psicología del desarrollo es de reciente aparición en el campo de los estudios psicológicos. Como su nombre lo
indica, el objeto de esta disciplina es la interpretación, descripción y explicación de las transformaciones psicológicas
vinculadas al proceso de desarrollo humano.
La psicología del desarrollo se presenta como un campo de conocimiento en el que convergen los aportes de
diferentes enfoques y subdisciplinas de la psicología (psicoanálisis, psicología cognitiva, neuropsicología, psicología
cultural, etc.) y se articulan saberes de otras disciplinas como la sociología, la antropología, la lingüística, la biología y
neurobiología, entre otras.
Su surgimiento es simultáneo al cuestionamiento y crisis de la psicología evolutiva de la que representa, no obstante,
su continuación.
Luego de la posguerra se introdujo un cambio importante en la forma de plantear el estudio científico del desarrollo
humano. En las últimas décadas se abandonaron progresivamente las explicaciones de cada estadio evolutivo como
una unidad aislada de las demás y se planteó su estudio atendiendo a la totalidad del Ciclo Vital. La psicología
evolutiva de la posguerra estableció que a medida que los sujetos avanzan en edad completan procesos madurativos
vinculados al crecimiento orgánico y logran mayor autonomía en la satisfacción de sus necesidades biológicas
primarias. Además, se reconoció la influencia decisiva que el concurso de la cultura y del medio social tiene en el
desarrollo de las características psicológicas y sus procesos de cambio. Por otra parte, los procesos históricos y los
valores sociales fueron reconocidos como moduladores de los procesos de desarrollo psicológico individual. Pero
quizás el cambio más importante en la concepción del desarrollo psicológico ha sido el de adoptar una perspectiva
diferente acerca del sujeto, como un ser de naturaleza compleja, activo, proactivo y con capacidad para regular,
representarse e interpretar sus procesos de cambio.
La pretensión de la psicología evolutiva de describir los fenómenos y los procesos de cambio psicológico en
diferentes etapas de la vida, requirió la búsqueda de nuevos métodos de investigación. Así, los investigadores de la
posguerra concluyeron que la mejor manera de conocer estos procesos era observando, evaluando y testeando al
mismo grupo de sujetos durante periodos extensos de tiempo. Se planteó así la necesidad de utilizar métodos
longitudinales para poder dar cuenta de un modo más preciso el proceso de desarrollo humano, consolidándose la
idea de que ese proceso debía estudiarse considerando no solo los fenómenos psicológicos internos y/o el desarrollo
de capacidades y funciones, sino también los factores ambientales, sociales y culturales que inciden e interactúan
con ellos.

¿Cuáles son las tensiones epistemológicas a las que se enfrenta su práctica hoy en día? Desarrollar cada uno.

A la hora de investigar dentro de la psicología evolutiva se presenta una complejidad en la construcción de su objeto
de estudio, el cual genera una serie de problemas tanto para su estudio como para su transmisión, las llamadas
tensiones epistemológicas, de las cuales podemos destacarlas tensiones entre reduccionismo y eclecticismo teórico,
universalismo y sujeto particular y por último la determinación biológica o determinación cultural.
En cuanto al primer caso se presenta una tensión en si abordar una problemática mediante un análisis reducido de la
realidad que intenta dar cuenta del mismo desde una sola perspectiva o, por otro parte, un análisis extenso con
múltiples perspectivas o diversas soluciones para obtener así, una información más complementaria del tema. En
este último se pueden llegar a presentar contradicciones entre las teorías empleadas, llegando a ser perjudicial para
la resolución de la problemática.
La segunda tensión se da entre dos enfoques opuestos, por un lado el universalismo que presenta un criterio
estadístico como concepto homogeneizante, procurando con sus investigaciones establecer leyes universales para
todos los sujetos, pero es aquí donde se manifiesta una complicación derivada de los diferentes contextos en los
cuales estos se encuentran.
Mientras que en el Sujeto Particular se realiza una investigación exhaustiva en un caso específico, sin ninguna
generalización, con un presente exceso de particularismo. Lo que es aplicable para un caso puede o no serlo para el
otro, cada caso debe ser analizado puntualmente.
En la tercera tensión por un lado tenemos la determinación biológica, que ve al desarrollo del sujeto como un
proceso evolutivo meramente biológico. Mientras que la determinación cultural ve al sujeto como un constructo
histórico social, que se va desarrollando o constituyendo a lo largo de su vida en su relación con el medio.
En cuanto al pasaje de la infancia a la vida adulta, hay diferentes posturas acerca de que es lo más importante si lo
biológico o lo cultural.
 ¿Cuál es el objeto de estudio de la psicología del desarrollo? ¿De qué tipo de fenómenos intenta dar cuenta?
¿Cómo se fue modificando?

El objeto de esta disciplina es la interpretación, descripción y explicación de las transformaciones psicológicas

vinculadas al proceso de desarrollo humano.
Nos hallamos en el siglo del niño. La infancia ha pasado a ocupar un lugar dominante en el interés de la sociedad y
de la ciencia.
Hasta la edad moderna prevalecieron las formas rígidas de la vida social, a las que el niño tenía que amoldarse. No
había preocupación de ordenar la futura vida del niño en función de los dotes personales de este. Por lo contrario, se
le imponía una forma de vida de acuerdo con el status social en el que había nacido.
Por otra parte, en la psicología prevaleció largo tiempo el planteo estático: interesaba el examen de las funciones
psíquicas ya maduras, por consiguiente, el niño quedaba en un plano marginal de estudio.
La transformación social y política de la edad contemporánea, las nuevas concepciones biológicas del siglo XIX,
quebraron los cuadros rígidos y estáticos. Poco a poco se abrió paso una concepción evolutiva que investigo con
palpitante devoción el devenir, el cambio. Jean Jacques Rousseau vio con certeza que el ser humano se iba
“haciendo” y era necesario conocer científicamente el proceso de su transformación; Lamarck y Darwin
conmovieron el ambiente científico del siglo pasado con la doctrina evolucionista que, del campo de la biología,
discurrió a la Sociología (Herbert Spencer) y paso luego a la Psicología (Stanley Hall, J. Baldwin).
La pedagogía del romanticismo se consagro con fervor al niño y, de modo paralelo, la psicología fue ensanchando su
problemática, hasta revelar a los estudiosos la necesidad de examinar las distintas estructuras mentales como fines
en sí mismos y no sujetas a las formas adultas y normales de desarrollo. Numerosos investigadores tomaron al niño
como objeto de examen fundamental, vincularon el funcionalismo psíquico infantil con el medio y procuraron ir
elaborando una sólida psicología genética.
A lo largo del siglo XX la psicología evolutiva ha progresado hacia una visión más comprensiva y totalizadora del
desarrollo humano. Estos avances no solo se relacionan con la evolución de la disciplina, sino también por la
extensión del curso vital- motivado tanto por causas demográficas como por el impacto de las tecnologías sanitarias-
generando nuevos intereses acerca de la adultez y la vejez, temáticas que llevaron a una profundo replanteo de las
concepciones tradicionales del estudio del cambio evolutivo a nivel psicológico.
La ampliación de los conocimientos producidos por la psicología evolutiva a lo largo del siglo XX derivo en la
emergencia de nuevos criterios en la conceptualización del desarrollo y en la explicación del cambio evolutivo a lo
largo de todo el ciclo vital.
En las últimas décadas, la psicología del desarrollo se ha interesado por todo el ciclo vital, otorgándole mayor
importancia al cambio social e histórico en el desarrollo individual. De ese modo, el sujeto es estudiado a lo largo de
todo el curso de su existencia, interpretando el cambio como una evolución constante íntimamente ligada a los
contextos, con los que mantiene una relación de reciproca interdependencia e interrelación.

¿Con que métodos cuenta la Psicología del desarrollo para llevar a cabo sus investigaciones? Describir
brevemente.

Método de observación

Incidental fortuito: sin propósito ordenador, se recogen de la vida diaria, datos sobre hechos que se presentan en
una secuencia natural. Sirve para iniciar una investigación, pero en si misma carece de validez científica.
Método biográfico: muy empleado por psicólogos expertos. De modo sistemático en lapsos definidos (horas, días,
semanas), apelando, a veces, a técnicas auxiliares para recolectar datos precisos de los comportamientos
examinados y sin dejar de emplear un lenguaje con raptos literarios a pesar del carácter científico de la obra.
Observación sistemática: se elige una línea de hechos para investigar, se busca una conducta espontanea del niño
para observar; se registra con pulcritud el comportamiento verificado, se elabora una hipótesis de trabajo; se acude
a un medio complementario de información: el interrogatorio de los niños observados.

Métodos de medición

La medida puede aplicarse directamente a productos de un rendimiento (como se procede en una prueba de
ortografía o aritmética). Se comprueba un número de aciertos, de errores o de omisiones. A partir del puntaje
obtenido, se puede inferir el nivel de rendimiento logrado por un sujeto, sea para el lenguaje o para la aritmética.
Nada más. No se extraen conclusiones validas con respecto a funciones psicológicas complejas como por ejemplo, la
inteligencia.
Se aplica directamente una medida que vale por sí, como cuando recogemos datos de talla y peso.
Se puede emplear la medición con arreglo a dos criterios metódicos diversos:
Longitudinales: se sigue un grupo de niños (A) en un cierto rendimiento (por ejemplo, matemático) durante un
periodo prolongado de desarrollo.
Transversales: se sigue el estudio de un rendimiento con diversos grupos (A, B, C, etc.) de modo que cada uno de
ellos sea de distintas edades. El método de medición incorporado al procedimiento experimental constituye una
alianza común y productiva.

¿De qué modelos o enfoques podemos hablar hoy para asumir estudios en este campo del conocimiento?
Realizar un cuadro comparativo teniendo en cuenta: Concepción de sujeto, desarrollo del sujeto, principales
características y críticas.

Hay tres modelos generales para el estudio del desarrollo evolutivo. Ellos son el modelo mecanicista, el organicista y
el modelo contextual-dialéctico. En la actualidad es el último mencionado quien predomina.

MODELO MODELO MODELO

MECANICISTA ORANICISTA CONTEXTUAL-
DIALÉCTICO
CONCEPCIÓN DE El sujeto es concebido El sujeto es El sujeto es un sistema
SUJETO como una máquina. representado abierto que interactúa
Su conducta puede fundamentalmente con otros sistemas de
ser explicada en como un sistema mayor o menos
términos de orgánico vivo. alcance o de diferente
causalidad eficiente. naturaleza.
DESARROLLO DE En este modelo la El desarrollo estaría Postula la
SUJETO clave explicativa del fuertemente interdependencia
desarrollo estaría en condicionado por un entre el sujeto y la
las condiciones plan madurativo naturaleza como dos
ambientales, mientras interno orientado a entidades
que el mecanismo que una meta finalista y íntimamente
posibilitaría los sustentado en la relacionadas en una
cambios capacidad de espiral dialéctica en la
comportamentales autorregulación, que mutuamente se
serían el aprendizaje y auto-mantenimiento forman y transforman.
los procesos de y auto-reproducción. Propone un análisis
condicionamiento en contextualizado del
general. cambio en el que el
El individuo tiene un desarrollo es producto
rol pasivo y receptivo del entrecruzamiento
de la influencia de un sistema de
ambiental. normas que lo
regulan, con las
mediaciones que el
propio sujeto induce
como parte de un
grupo social con las
herramientas que su
cultura le provee.
Considera como
elementos
consustanciales a la
realidad socio cultural
ya los sistemas vivos.
Lo distintivo del
desarrollo humano en
 todos los estadios del
ciclo vital seria su
naturaleza de cambio.
CARACTERÍSTICAS Lo importante no es el Este modelo ha El cambio puede
PRINCIPALES organismo, sino los tenido bastante ocurrir solamente si
aspectos externos a influencia existe potencial y este
él, que modelan el particularmente en se basa en la
comportamiento a los aspectos presencia de cierto
través de procesos de cognitivos y grado de
condicionamiento. emocionales. destructuración en el
sistema.
Ha dado lugar a las El modelo dio lugar a
teorías ambientalistas las teorías innato- El sujeto se construye
del desarrollo para las maduracionistas a sí mismo y construye
cuales es el medio o el centradas en el su realidad en la
entorno el sujeto y que explican interacción con el
responsable de su desarrollo en mundo.
proveer los estímulos función de un plan
necesarios para madurativo El desarrollo del
generar los procesos intrínseco y sistema humano en
de cambio en los consustancial a un tanto sistema abierto
comportamientos y plan genético de base se basa en la relación
las capacidades. biológica que de independencia e
contiene y pre- intercambio con el
El conductismo clásico determina las medio y entre los
sería la teoría posibilidades subsistemas que lo
psicológica evolutivas. conforman, siendo la
paradigmática de este información el
modelo. contenido básico del
intercambio.

La persona no es
definida por un límite
sino por un conjunto
consistente de
relaciones con los
demás.

Los sistemas
constitutivos del
sujeto son sinérgicos.

El sujeto en tanto ser

vivo es autopoiético,
tiende a su propia
auto-organización.
CRÍTICAS Baltes realiza una A partir de las críticas
crítica tanto al modelo hechas por Baltes a los
mecanicista como al anteriores modelos,
organicista. Destaca se fue configurando
que en ambos un modelo que
modelos el desarrollo produciría un giro en
humano se las formas de concebir
caracterizaría por los el desarrollo humano
siguientes rasgos y explicaría el cambio
específicos: su psicológico desde una
carácter secuencial, su perspectiva más
 unidireccionalidad, la abarcativa. Este
irreversibilidad de los modelo es el
cambios, la contextual dialéctico.
transformación
cualitativo-estructural
que estos suponen y
la universalidad.

¿Cuáles él es recorrido histórico de la infancia? Desarrolle brevemente cada etapa teniendo en cuenta el rol de la
institución en la concepción de infancia.

La historia de la infancia ha sido un tema de interés en historia social desde el historiador francés Philippe Aries. Él
argumentaba que la “infancia” es un concepto creado por la sociedad moderna. Aries estudió pinturas, lápidas,
muebles, e historiales escolares y descubrió que antes del siglo XVII los niños eran representados como pequeños
adultos.
También, ha demostrado que fue necesaria una larga evolución para que el sentimiento de la infancia arraigara
realmente en las mentalidades. Al estudiar con sumo cuidado la iconografía, la pedagogía y los juegos de los niños.
Con ellos, llego a la conclusión de que a partir de comienzos del siglo XVII, los adultos modifican su concepción de la
infancia y le prestan una atención nueva, una atención que no le acordaban antes.

La infancia en la antigüedad, época clásica (Grecia): Siglo III a.C.

El niño es considerado como proyecto de adulto, falto de cualidades a desarrollar para ser un ciudadano virtuoso;
cuenta con grandes carencias de carácter y voluntad.
Leyes para los infantes en Grecia:
• Poder de disposición de la vida y la muerte.
• Exposición del recién nacido.
• Posibilidad de validez de adopción a otra familia.
• Derecho de corrección (violencia).
•Designación de un tutor.
En la Europa medieval hubo un modelo de las distintas etapas de la vida, el cual marcaba cuando comenzaba la
infancia y cuando terminaba (los niños y niñas se los consideraba un objeto más para la sociedad).

La infancia en la antigüedad, época clásica (Roma): siglo IX a.C. Fomentan la virtud por medio de valores.
El niño es sometido a la protestad del "pater" (único integrante de la familia con plena capacidad de obrar).
El nacimiento del niño sujeto a la decisión del patriarca, ajeno a la sociedad y a la familia.
Estructura de la educación:
• Figura paterna:
Tutela del infante.
• Figura materna:
》Enseñanza de modales y costumbres sociales.
》Nodriza: alimenta.
》 Pedagogo: educa.
》 Maestro: instruye.
El infante: posibilidad de exponerlo: sería educado para ser esclavo, ajeno a la sociedad y a la familia.

Edad Media:
“El Niño da Miedo”.
Durante largos siglos, la teología cristiana elaboró a través de la persona de San Agustin una imagen dramática de la
infancia. En cuanto nace, el niño es símbolo de la fuerza del mal, es un ser imperfecto, agobiado por el pedo del
pecado original.
San Agustín, explicita largamente lo que entiende por “pecado de la infancia”. Describe a la criatura humana como
un ser ignorante, apasionado y caprichoso.
Estas dos etapas de la vida, confirma la tesis de Aries según la cual el sentimiento de una especificidad de la infancia
es relativamente reciente en nuestra historia. Pero San Agustín va aún más lejos, al oponer la imperfección infantil a
la perfección a la que todo adulto debe tender. No sólo la infancia no tiene valor ni especificidad alguna, sino que
además es el signo de nuestra corrupción, lo que nos condena. A partir de las palabras de Cristo se desprende otra
imagen de la infancia “Dejad que los niños vengan a mí”
San Agustín se mantenía en su posición, que el valor de la infancia es absolutamente negativo y sólo consiste en una
ausencia de verdadera voluntad. Es una voluntad demasiado débil como para ser verdaderamente mala y oponerse
conscientemente a la voluntad de Dios.
Los pedagogos, recomiendan a los padres que sean fríos con sus hijos, y les recuerdan constantemente su natural
malignidad, que serían culpables de cultivar.
Cien años más tarde y hasta fines del siglo XVII, el pensamiento de San Agustín, fue fulminado.
La ideología de Platón, la pedagogía del siglo XVII, otorga una función importante al castigo redentor: para salvar el
alma, no vacilemos en castigar el cuerpo.
Durante todo el siglo XVII. Le hacen eco Bossuet: “La infancia es una vida animal”, y San Francisco de Sales que
afirma: “No sólo al nacer sino también durante nuestra infancia somos como bestias carentes de razón, de discurso y
de Juicio”
Esta imagen dramática de la infancia inspiró dos grandes movimientos pedagógicos del siglo XVII: el Oratorio y Port-
Royal. Su concepción de infancia prácticamente no había cambiado. Oratorio quien escribió: “la condición infantil es
la más vil y abyecta de la naturaleza humana después de la muerte”.
Port-Royal, recomienda aislar al niño pequeño y desconfiar de su espontaneidad. Para combatir los malos instintos
de las niñas del Monasterio.
Ésta era la concepción dominante, de la infancia en el seno de la pedagogía y la teología del siglo XVII. Se podría
objetar que estas teorías no hacían más que prolongar las antiguas ideas.
No cabe decir lo mismo de la filosofía de Descartes. Fue quien barrió con el pensamiento escolástico.
De acuerdo con Descartes, la infancia es ante todo debilidad de espíritu, es un periodo de la vida en el cual la
facultad de conocer, el entendimiento, se encuentra por entero bajo la dependencia del cuerpo. El niño no tiene
otros pensamientos que las impresiones que suscita su cuerpo. El feto ya piensa, pero su pensamiento es sólo un
magma de ideas confusas. Desprovista de juicio y de crítica, el alma infantil se deja guiar por sensaciones de placer y
dolor: está condenada a un error perpetuo.

“El Niño Estorbo”.

Si observamos el comportamiento real de unos y otros, tenemos la sensación de que experimentan al niño como un
estorbo, como una desgracia, que antes como el mal o el pecado. Por motivos diferentes y hasta opuestos, el niño, y
especialmente el niño de meses, parece resultar una carga insoportable para el padre, a quien sustrae su mujer, y el
rebote también para su madre.
La costumbre de pagar a una nodriza para que críe a un niño es muy antigua en Francia, dado que en Paris la
apertura de la primera agencia de nodrizas data del siglo XIII. En el siglo XVIII, la costumbre de poner a los hijos a
cargo de nodrizas se generalizó hasta tal punto que hubo que afrontar el problema de la escasez de nodrizas.
La declaración real del 9 de Abril de 1736, que obligaba a los sacerdotes a elaborar dos registros iguales. Esto explica
que los historiadores contemporáneos hayan efectuado trabajos dignos de mención sobre los niños criados por
nodrizas en diferentes regiones de Francia sólo a partir de mediados del siglo XVIII.
Al parecer a fines del siglo XVI, la costumbre de pagar a una nodriza es exclusiva de la aristocracia. Montaigne, en los
años 1580 a 1590, redacta que: “Todos los días arrancamos sus propios hijos a unas madres para que se encarguen
de los nuestros”.
Montaigne, parece afirmar que ésta práctica se denuncie, pero por otra parte quiso que su mujer recurriera a
nodrizas, tanto le molestaba la presencia de niños pequeños en su casa.
De acuerdo con múltiples testimonios, es en el siglo XVII cuando el hábito de la nodriza se difunde en la burguesía. A
su vez las mujeres de esta clase piensan que tienen algo mejor para hacer.
Pero en el siglo XVIII, esta costumbre se extiende en todos los estratos de la sociedad urbana. Desde los más pobres
a los más ricos, en las ciudades grandes o pequeñas, se generaliza el fenómeno de la entrega de bebés a nodrizas.
Por consiguiente, cuanto más molesto es el origen social del niño, más alejado estará de sus padres. Paul Galliano
dedicó un importante memorial al estudio de la mortalidad infantil en el suburbio sur de Paris desde 1774 a 1794.
Establece que aproximadamente el 88% de los niños confiados a nodrizas y muertos durante la crianza son
originarios de Paris.
En cuanto a los padres que crían a sus hijos, se reclutan entre los más humildes, dado que Galliano, al analizar sus
impuestos constata que son nulos o que oscilan entre una y cinco libras. Todas éstas estadísticas demuestran que la
práctica de encargar la crianza a nodrizas estaba muy generalizada.
También es cierto que el niño es un considerable estorbo para todas las mujeres que se ven obligadas a trabajar para
vivir.
En la Edad Media, siglo XVI-XVII, los niños no eran otra cosa que “adultos pequeños”, seres inacabados que sólo se
diferenciaban de los adultos por su estatura. Excepto en los primeros años de vida en que dependían de los mayores
para su supervivencia física y para su sustento no existía ninguna separación entre las generaciones ni nada que se
considerara específicamente infantil.
Esta forma particular de ver a los niños es la idea central de la teoría “homunculista” del desarrollo, según la cual el
niño es como un adulto en miniatura o lo que es lo mismo un hombrecito dentro de un cuerpo infantil. Coherente
con esta concepción era la inserción temprana de los pequeños en el mundo del trabajo como seres autónomos,
independientes y productivos, que los enfrentaba con exigencias que iban más allá de sus propias posibilidades.

Edad Moderna
Prevalecieron las formas rígidas de la vida social, a las que el niño tenía que amoldarse. No existía la preocupación de
ordenar la futura vida del niño en función de las dotes personales de éste. Por lo contrario, se le imponía una forma
de vida de acuerdo con el status social en que había nacido.
Por otra parte, en la psicología prevaleció largo tiempo el planteo estático: interesaba el examen de las funciones
psíquicas ya maduras, por consiguiente, el niño quedaba en un plano marginal de estudio.

“Persistencia del desprecio por el Niño”.

Un primer indicio consiste en que el niño es conocido como un juguete o como una máquina. Sabemos que en el
siglo XVIII el niño pequeño es designado con el término “poupart”, que no significaba lo que actualmente se
entiende por “poupon” (bebé), sino lo que se entiende por “poupée”, (muñeca).
Los padres suelen considerar al bebé como un juguete divertido, a quien quieren por su propio placer y no por su
bien. Es una especie de criatura sin personalidad, un “juguete” en manos de los adultos. Cuando deja de divertir,
deja también de interesar.
Más allá de lo que digan los teólogos y pedagogos; parecería más bien que esas actitudes revelan la insignificancia
del niño: es un juguete sin alma antes que un alma cargada de pecado o que un alma absolutamente inocente.
Cuando crecen se los sigue considerando como máquinas. Parecen obedecer mecánicamente a sus padres.
En 1784, el médico Alphonse Leroy, escribía: “Es fácil cambiar los principios que constituyen al niño”. Da a entender
que gracias a la medicina y a educación se podría reconstruir un niño de acuerdo con un modelo nuevo.

“El Interés del Médico”.

Ésta imagen de la infancia explica en gran parte la ausencia de una medicina infantil. Sabemos que esta especialidad
ha de nacer en el siglo XIX, y que el término “pediatría” ha de ver la luz en 1872.
Sin embargo, en la segunda mitad del siglo XVIII se da una toma de conciencia médica de la especificidad del niño
que según confiesa G. Buchan, un médico inglés, sostuvo: “Los médicos, no han prestado suficiente atención al
modo de tratar a los niños. Por lo general han considerado que era una ocupación que concierne exclusivamente a
las mujeres, y muchas veces los médicos se han negado a visitar niños enfermos”.
Se creía que las enfermedades de los niños eran más difíciles de atender que las de los adultos, por la sencilla razón
de que aquellos cuando son pequeños no hablan. Y la fuente principal de informaciones son las preguntas que el
médico le hacía al enfermo.
Algunos médicos del siglo XVIII, se hayan interesados en la etiología de las enfermedades infantiles, es decir en la
teoría, y que hayan abandonado la práctica a las mujeres.
Buchan, propone una explicación: “La medicina ha otorgado escasa atención a la supervivencia de los niños, por
indiferencia y por falta de conocimiento de la potencial riqueza de la infancia. Cuantos esfuerzos y gastos se realizan
todos los días para prolongar la vida de un cuerpo viejo, achacoso, próximo a morir, mientras que miles de personas
que podrían llegar a ser socialmente útiles mueren sin que nadie se digne mirarlos”.

“Su ausencia en la literatura”.

El sitio que ocupa el niño en la literatura hasta la primera mitad del siglo XVIII, es la tercera señal de su
insignificancia. En términos generales, “allí se lo considera un objeto fastidioso, en todo caso indigno de atención”.
La representación literaria del sitio que el niño ocupa en la sociedad es muy importante porque las obras de los
autores citados conciernen a los lectores nobles y burgueses (las clases que leen y van al teatro) y les devuelven una
imagen de sí mismos. Mientras que las teorías fisiológicas y teológicas se dirigen más especialmente a mis
intelectuales, esto es a un público especializado y restringido, la literatura tiene un auditorio más amplio y
probablemente sea la más significativa de la mentalidad que reinaba en el seno de la clase dominante.
A la versión trágica y pesimista de la infancia, opone un desprecio soberano por el año. Más que mal, el niño es la
nada insignificante, o la casi nada.

Edad Contemporánea: (la transformación social y política). Las nuevas concepciones del siglo XIX.
Poco a poco se abrió paso una concepción evolutiva.
Rousseau vio con certeza que el ser humano iba “haciendo” y era necesario conocer científicamente el proceso de su
transformación.
Lamarck y Darwin conmovieron el ambiente científico del siglo pasado con la doctrina evolucionista, que el campo
de la biología, discurrió a la sociología (Spencer) y pasó luego a la psicología (Hall).
La pedagogía del romanticismo se consagró con fervor al niño y de modo paralelo, la psicología fue ensanchando su
problemática hasta revelar a los estudiosos la necesidad de examinar las distintas estructuras mentales.
Numerosos investigadores tomaron al niño como objeto de examen fundamental, vincularon el funcionalismo
psíquico infantil con el medio y procuraron ir elaborando una sólida psicología genética, que interpretará el sentido
del cada momento de la evolución y lo ligará, al mismo tiempo, con el fin último de la maduración psíquica.
La sociedad manifiesta el deseo de atender a la infancia de manera integral, protegiéndola y formándola; donde
niños y niñas sin discriminación, debían recibir una mayor y mejor atención.
A partir de la revolución industrial, se refleja la explotación a la infancia, obligándola a trabajar en tareas no
apropiadas para su edad. Aquí se presenta la segunda parte de la Psicología, la cual se interesa por los niños, pero
fue por un interés práctico-económico.

La aparición de la Psicología y Pedagogía, ayudó a que la situación de los niños y niñas fuera mejor
Siglo XX: ha sido el siglo del Niño. La infancia ha pasado a ocupar un lugar dominante en el interés de la sociedad y
de la ciencia.
En esos años, se fueron aprobando leyes importantes con respecto a la infancia.
Sin embargo, la infancia también fue víctima de los más terribles sucesos acontecidos por las guerras mundiales.
Se creó la Unión Internacional de Socorro, de los niños y se redactó en 1924 la primera Declaración de los Derecho
del Niño.

¿Qué es el Enfoque del curso Vital? ¿Cuáles son sus características?

El Enfoque de Curso Vital no es una teoría, sino un conjunto de premisas surgidas de la investigación científica que
orienta la descripción, la interpretación y el análisis de los procesos de desarrollo evolutivo a lo largo de todo el
Curso Vital.
El valor de este enfoque radica en su capacidad para poder responder cuatro problemas fundamentales propios de
la psicología del desarrollo. En primer lugar permite explicar la naturaleza dinámica, contextual y procesual del
desarrollo evolutivo. En segundo lugar ofrece un modelo que da cuenta de las transiciones relacionadas con la edad
y las trayectorias vitales, y se revalorizan los aspectos biográficos del sujeto como moduladores de los procesos de
cambio. En tercer lugar describe como las fases del curso vital son moldeadas y condicionadas por los contextos
sociales, los significados culturales atribuidos a cada pase y por la posición que ocupan los sujetos en la estructura
social. Finalmente explica como el tiempo histórico y la pertenencia a distintas cohortes modela el proceso de
desarrollo, influyendo tanto en los individuos como en los grupos sociales.
El enfoque de curso vital adopta una perspectiva de interacción moderada. Se caracteriza por otorgar mayor
importancia a los procesos del sujeto reconociendo la importancia relativa del medio como agente activo que
participa en la construcción y auto-regulación de su propio desarrollo.
Este enfoque rechaza las tesis del universalismo del cambio y su uniformidad en relación a comportamientos
definidos por el parámetro de la edad cronológica, desplazando su explicación hacia una concepción dinámica que
subraya variabilidad antes de la homogeneidad. Los autores del enfoque de curso vital postulan que sobre los
procesos de desarrollo evolutivo influyen múltiples causas y factores de diferente naturaleza, que operan de diversas
maneras en cada fase del curso vital.

¿A qué conclusión llega Baninter ante la pregunta: Existe el amor maternal?

El autor no da una respuesta concreta respecto a si existe o no el amor maternal. Hace hincapié en diferentes
perspectivas; primero que nada habla de las diferencias entre las clases sociales y que los infanticidios se dieron en
las mujeres más pobres pero que no ha de ponerse en relieve el factor económico respecto a estas prácticas asesinas
y nadie tendía la desvergüenza de afirmar que si estas mujeres abandonaban a sus hijos era por falta de amor.
Estaban reducidas a un grado tal de agotamiento físico y moral que cabe preguntarse; ¿cómo podría manifestarse el
amor y la ternura en estas condiciones catastróficas? Basta con pensar que apenas parían debían partir a la ciudad,
abandonando a sus bebés para criar a otros niños por dinero. A lo sumo, puede concluirse la superioridad del
instinto de conservación sobre el instinto maternal. Los casos particulares nunca constituirán una ley universal de la
naturaleza. Ahora bien, los comportamientos instintivos sí son leyes universales y naturales.
Pero, ¿qué pasa con quienes podían conservar a sus hijos y no lo hacían? Hay que recurrir al factor social. Era
entonces la influencia de la ideología dominante lo que determinaba la opinión de las mujeres.

¿En qué modelo posicionarían a Gesell? Justificar.

Arnold Gesell se posiciona en el Modelo Organicista, el cual considera al sujeto como un sistema orgánico sin tener
en cuenta cuestiones culturales o contextuales, dando lugar a las teorías innato-maduracionistas y explicando su
desarrollo en función de un plan madurativo intrínseco, perteneciente a un plan genético de base biológica que
contiene y predetermina las posibilidades evolutivas.
Es así, que Gesell se encuentra en este modelo, ya que sus bases doctrinarias del desarrollo estaban emparentadas
con una influyente tradición de filosofía biológica y científica; según la cual la maduración era génesis de las bases
del comportamiento y la regularidad de las secuencias de crecimiento. Su principio básico es que la maduración
siempre prevalecerá sobre cualquier factor cultural, sosteniendo que había que “respetar” el plan de la Naturaleza;
esperar, seguir o ayudar al crecimiento, servirnos de él y no forzarlo o deformarlo. Gesell en un principio concibió 3
campos representativos del crecimiento de la conducta, la motriz, de adaptación y del lenguaje; pero luego de las
críticas agrego un cuarto campo, el personal-social, el cual incorpora al ambiente, pero dándole un papel meramente
secundario.

¿Qué entiende Gesell por Desarrollo? ¿Cuál es la condición fundamental para que el desarrollo se produzca?

Gesell entiende por Desarrollo a una atribución gravitacional que denomina maduración, la cual es la que genera las
bases del comportamiento, que siempre prevalecerá sobre cualquier enculturación (aprendizaje). Es un proceso
continuo que comienza con la concepción y procede mediante ordenada sucesión, etapa por etapa, representando
en cada una de ellas un grado o nivel de madurez.
La condición fundamental para que el desarrollo se produzca es respetar el plan de la Naturaleza; esperar, seguir o
ayudar al crecimiento, servirnos de él y no forzarlo o deformarlo.

¿Qué es la conducta para Gesell? Describir los campos de la conducta que estudian Gesell y Franquelli.

Gesell comportamiento o conducta son términos para todas las reacciones del niño, sean ellas reflejas, voluntarias,
espontaneas o aprendidas.
Así como el cuerpo crece, la conducta evoluciona, el niño es un sistema de acción en crecimiento. A medida que el
sistema nervioso se modifica bajo la acción del crecimiento, la conducta se diferencia y cambia. La diferenciación
conduce a la especialización de la función y a nuevos modos de conducta. Estos modos no son arbitrarias ni
secundarias manifestaciones accidentales: constituyen auténticos resultados de un proceso integral de desarrollo
que se realiza con ordenada sucesión; es decir, un modo de conducta es simplemente una definida respuesta del
sistema neuro-muscular ante una situación específica.

Gesell contempla que para un correcto diagnostico evolutivo se requiere un examen de la conducta a través de
cuatro campos:

 Conducta Motriz: La capacidad motriz del niño constituye el natural punto de partida en la estimación de su
madurez. Deben aquí considerarse tanto los grandes movimientos corporales como las más finas
coordinaciones motrices: reacciones posturales, mantenimiento de la cabeza, sentarse, pararse, gateo,
forma de aproximarse a un objetos, de asirlo y manejarlo, etc.
 Conducta Adaptativa: Tratamos en este terreno con las más delicadas adaptaciones sensorio-motrices ante
objetos y situaciones. La coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular
objetos, la habilidad para utilizar adecuadamente la dotación motriz en la solución de problemas prácticos.
La capacidad de realizar nuevas adaptaciones frente a los sencillos problemas que le sometemos.
 Conducta del Lenguaje: Usamos el termino lenguaje en el sentido más amplio, incluyendo a toda forma de
comunicación visible y audible, sean gestos, movimientos posturales, vocalizaciones, palabras, frases u
oraciones. La conducta del lenguaje incluye además, imitación y comprensión de lo que expresan otras
personas.
 El lenguaje articulado es una función socializada que requiere la existencia de un medio social pero que, son
embargo, depende de la existencia y del estado de las estructuras corticales y sensorio-motrices.
  Conducta Personal-Social: Comprende las reacciones personales del niño ante la cultura social del medio en
el cual vive. Estas reacciones son tan múltiples y variadas, tan contingentes respecto del ambiente, que
parecieran caer fuera del alcance del diagnóstico evolutivo. Pero aquí, como en otros aspectos, hallamos que
el moldeamiento de la conducta está determinado fundamentalmente, por lo factores intrínsecos del
crecimiento, por ej: control de la micción y defecación; son exigencias culturales del medio, pero su
adquisición depende primariamente, de la madurez neuro-motriz. Según Gesell este campo solo sirve para
acelerar el proceso de maduración o retrasarlo.

Con esto se entiende a la conducta como una sola, pero en su estudio esta es dividida en áreas y sub-áreas en el caso
de Franquelli, para así poder dar cuenta de la misma, de manera más detallada, específica y puntillosa.
Franquelli concibe tres dominios o áreas principales, como así también comportamientos de alarma, banderas rojas,
que indican un déficit del desarrollo madurativo:

Desarrollo Motor: Se refiere a la evolución de toda actividad motriz, en el primer mes el niño se encuentra en
posición prona, con cabeza levantada y puños apretados. Este campo se subdivide en:
 Motricidad Gruesa: Se basa en el estudio de la postura, del tono muscular; no toma en cuenta la calidad de
movimiento, sino a la presencia o ausencia de los indicadores del desarrollo neuromotor (reflejos arcaicos;
desde la gestación hasta los 3 o 6 meses) y las reacciones posturales (no existen al nacer, sino que se
desarrollan en secuencia entre los 3 y los 10 meses). Los reflejos más observados son: el reflejo del Moro,
tónico laberintico, tónico cervical asimétrico y el de apoyo y enderezamiento.
Las reacciones posturales son menos estereotipadas que los reflejos arcaicos y requieren una compleja
interacción de ajustes corticales cerebrales y cerebelosos frente a una serie de estímulos sensoriales
(propioceptivos, visuales, vestibulares). Se trata de obtener reacciones posturales de cada una de las tres
categorías principales: enderezamiento, protección y equilibrio.
 Motricidad fina: Que centra su atención en aquellos reflejos de presión, su precisión y su evolución; llegando
alrededor del tercer mes a tener manos abiertas la mayor parte del tiempo y a tener una prensión
voluntaria. Posteriormente las manos ayudan a la movilidad y al equilibrio, que una vez mejorado este
último, le permite la búsqueda de los objetos con la mano más precisa, lo que llevara al reemplazo de la
exploración oral por una manual.

Desarrollo Cognoscitivo: Trata de todo lo que se refiere a la resolución de problemas y el lenguaje. El desarrollo del
lenguaje permite evaluar la inteligencia verbal. El desarrollo de las capacidades de resolución de problemas permite
evaluar la inteligencia no verbal.
Desarrollo del Lenguaje: El lenguaje abarca capacidades receptivas y expresivas; las primeras reflejan la capacidad de
comprender el lenguaje y las expresivas, la capacidad de hacer conocer a los demás los pensamientos, ideas y
deseos. Por lo tanto, no se debe confundir el lenguaje con el habla, el habla es solo la expresión verbal del lenguaje.
Un niño puede tener un lenguaje normal y ser incapaz de hablar (sordo). Algunos niños hablan, pero no usan el
leguaje para comunicarse (autistas).
Capacidades de Resolución de Problemas: Consisten en manipular objetos para resolver un problema. Exigen una
visión intacta, coordinación motora fina y procesamiento cognoscitivo (incluido el desarrollo cognoscitivo no verbal).
Las habilidades de procesamiento cognoscitivo constituyen el sustrato para la inteligencia. El desarrollo intelectual
depende del aprendizaje, comprendido en tres componentes: la atención, el procesamiento de la información y la
memoria. La mejor forma en que se puede estimar la inteligencia de un niño es evaluando su capacidad de
resolución de problemas y los hitos del lenguaje.
Desarrollo Psicosocial: Incluye aspectos emocionales y adaptativos, que son más variables por la mayor influencia de
factores ambientales.
Desarrollo Emocional: Las emociones se hacen presentes en la lactancia, estás tienen tres elementos: procesos
neurales, mentales (sentimientos) y expresión motora (facial, verbal) y acciones. Las emociones en el lactante
pueden expresarse sin mediación cognoscitiva (sus causas cambian, los sentimientos son constantes, pero no su
origen no) o tener una base cognoscitiva definida (un temor, que representa la capacidad del lactante de poder
desplazar su atención, comparar y distinguir lo familiar de lo no familiar).
Desarrollo Social: Se refiere a la trama social que rodea al bebe, y en su capacidad por discriminar entre estímulos
sociales (voces) y entre los no sociales (ruido). Los hitos sociales comienzan con la formación de un vínculo de apego
entre el bebé y su cuidador; se manifiesta por la evolución de la sonrisa.
Desarrollo de las habilidades Adaptativas: Tanto el ambiente social del niño, como el logro de habilidades motoras y
cognoscitivas, influyen sobre el desarrollo de las habilidades adaptativas. Es decir que una variable en alguna de las
otras áreas puede influir en este desarrollo, ejemplo; un niño con cuadriparesia no puede alimentarse por sí solo,
aunque posea inteligencia normal y un ambiente social que lo apoye. Un lactante puede demostrar retrasos en el
logro de habilidades adaptativas cuando le falta apoyo y estimulo.

¿Qué tipo de metodología utiliza Gesell? ¿Qué fines persigue el autor con sus observaciones?

El Método de Gesell es el Diagnostico Evolutivo de la conducta; caracterizado por la comparación ordenada y crítica,
que consiste en la observación discriminada de las formas de conducta y su estimación mediante comparación con
normas tipificadas. Todo esto con el objetivo de descubrir y especificar los desequilibrios.
Según Gesell los cuatro campos de la conducta se desarrollan más o menos paralelamente; estos se hallan tan
estrechamente vinculados que a mendo se superponen, pero en un desarrollo atípico, desviado o defectuoso,
muestran frecuentemente discrepancias. Una de las tareas del diagnóstico evolutivo es, descubrir y especificar tale
desequilibrios.
Nuestro objetivo es suministrar una descripción, en términos de niveles de madurez, que sirva de base para la
interpretación del estado del desarrollo.

¿Cómo se detecta ese nivel de desarrollo alcanzado por el niño? ¿Cuál es el criterio de normalidad y anormalidad
para el autor?

Para poder detectar el nivel de desarrollo alcanzado por un niño en particular, antes fue necesario, estudiar
centenares de niños en todas las edades para establecer los rasgos promedios del desarrollo de las conductas, y así
poder comparar cada caso particular de una manera ordenada y critica.
De todas formas, no podemos medir el desarrollo con toda precisión, porque no existe una edad absoluta de
crecimiento, pero si podemos especificar niveles y grados de desarrollo en términos en términos de seriación de
madurez. Naturalmente existe variaciones individuales, pero ellas se adhieren estrechamente a su promedio central,
las formas de conductas que aparecen son significativamente uniformes, por tanto, juzgamos la conducta en
términos de edad y la edad en términos de conducta. El diagnostico evolutivo traduce los valores de conductas en
valores de edad; los modos o formas de conductas, tipificados, se usan para identificar y valorar la conducta que un
cierto niño exhibe.
El criterio de normalidad y anormalidad para este autor se basa en una serie de normas tipificadas. Una forma de
conducta tipificada es un criterio de madurez que ha sido establecido por los estudios controlados, hecho sobre el
curso normal promedio del crecimiento de la conducta. La serie graduada de tales normas de madurez, sirve como
vara de medida o escala calibrada.

¿Cuáles son las críticas que se le realiza a este enfoque?

Las críticas que se realizan a este enfoque son:

 En primera instancia, la descripción del progreso del comportamiento va perdiendo consistencia a medida
que avanzan los años de la infancia.
 Los “indicadores del desarrollo” pueden parecer a veces superficiales, relativos o elementales.
 A medida que la acción del medio pueda ser más efectiva, la interacción va determinando diferenciadas
grupales e individuales.
 Lo genérico del bebe deja paso a lo especifico del medio cultural y al factor personal, individualizador.
 Por último, se concluye en que la maduración es un concepto necesario, pero no suficiente; mucho queda
por aclarar a partir de ella para entender las variadas conductas infantiles morales o filosóficas, los progresos
de las respuestas inteligentes, el juego de las relaciones familiares y sociales, las transformaciones en
modalidades lúdicras. Ahí el trabajo de Arnold Gesell queda precario e insatisfactorio.

¿A qué se aboca Piaget en su estudio en relación a la psicología? ¿Por qué estudia la infancia?

El desafío de Piaget parte de sus inquietudes filosóficas acerca del problema del conocimiento. La desconfianza que
le inspiraban los razonamientos especulativos lo lleva a plantearse sus interrogantes de manera que puedan ser
estudiados científicamente con control experimental. Así, por medio de métodos experimentales va a estudiar la
formación de las estructuras básicas del conocimiento humano a lo largo del desarrollo infantil.
La Psicología Genética nace de una problemática epistemológica. Esta psicología tiene en su trasfondo una
problemática netamente filosófica acerca del conocimiento y a la que va a querer dar respuesta a las preguntas:
¿qué y cómo conocemos? ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento?
Piaget realiza estas preguntas desde el lugar de la ciencia. Parte de que hay multiplicidad de conocimientos
científicos porque el conocimiento no se deriva de la percepción, como decían los empiristas, sino que son
construidos. La pregunta apunta a explicar cómo se construyen los conocimientos científicos, cuál es su génesis.
La originalidad de Piaget reside en que para responder a estos interrogantes decide preguntárselos a los niños.
Establece un paralelo entre la construcción del conocimiento científico y la ontogenia, es decir, cómo se va dando la
construcción del conocimiento en el niño, tratando de descubrir los mecanismos responsables de esa complejización
de conocimiento y no de sus contenidos específicos.
De esta forma, Piaget destruyó la concepción de la ilogicidad del pensamiento infantil. Pudo mostrar que el
pensamiento lógico tiene un largo proceso de construcción y además señaló la continuidad entre las estructuras
cognitivas del niño que construye su mundo estable, más allá de las variabilidades perceptuales y las teorías que
construye el científico acerca de ese mundo.

¿Qué entiende por Conocimiento en el marco de la teoría Psicogenética?

Piaget entiende al conocimiento como un proceso activo, en el cual tanto el sujeto que conoce como el objeto a
conocer cambian en el proceso de interacción, en el proceso de conocimiento. No incorporamos conocimientos a
través de la percepción, como dirían los empiristas, sino que construimos conocimiento a partir de la interacción
permanente con el objeto a conocer.

¿Cuál es el método que usa Jean Piaget para conocer qué tipo de inteligencia utiliza el niño?

La psicología genética en tanto disciplina explicativa va a buscar los criterios estructurales utilizando el análisis
estructural, es decir unificar lo diverso, sintetizar, más allá de los aspectos fenoménicos de las relaciones que
subyacen a lo observable. Lo que se busca es reconstruir el proceso de formación del comportamiento a través de
indagar cómo los niños pasan de un nivel de desarrollo a otro más complejo. Este análisis estructural se realiza sobre
los datos que arroja el análisis clínico, que consiste en un interrogatorio que se realiza al niño con el fin de conocer
su sistema intelectual. Finalmente, se utiliza el análisis psicogenético para reconstruir el modo de formación de esos
sistemas cognitivos.
De este modo, Piaget integra al método estructural, la perspectiva psicogenética y el análisis clínico como momentos
de un proceso de descubrimiento y conceptualización. Esto permite:
Hacer un corte en el desarrollo buscando las relaciones para comprender los sistemas cognoscitivos que utiliza el
niño y la naturaleza de estas relaciones (análisis estructural).
Comprender exhaustivamente las justificaciones que el niño da a su accionar (análisis clínico).
Explicar el mecanismo por el cual los sistemas cognoscitivos se producen unos a partir de otros, no limitándose a
describir lo que los caracteriza (análisis psicogenético).

¿De qué se tratan las invariantes funcionales? Desarrollarlas.

Desde esta perspectiva, la inteligencia no puede concebirse como una función aislada del conjunto de procesos
intelectuales, sino que debe entenderse a partir de la continuidad de las formas elementales de adaptación
cognoscitiva y las organizaciones superiores del pensamiento. El punto de partida es concebir a la inteligencia en su
doble naturaleza: biológica y lógica; en un proceso de complejización creciente, en donde cada estructura expresa
una forma de equilibrio, ordenándose de manera sucesiva de acuerdo a una ley de evolución que asegure un
equilibrio cada vez más estable que en las anteriores.
En esta contigüidad se realizan intercambios continuos con el medio, en donde se producen desequilibrios y el
individuo actúa para restablecer el equilibrio con el medio. En la acción que realiza el individuo, la inteligencia se
constituye como el instrumento fundamental para regular los intercambios entre el sujeto y el mundo cumpliendo
una función adaptativa. Esta adaptación se caracteriza como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el
medio y las acciones inversas. Este proceso implica dos momentos:
Asimilación: corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre él, lo modifica,
imprimiéndole cierta forma propia, y lo incorpora a sus esquemas de conducta.
Acomodación: corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes del sujeto para adecuarse a las
exigencias del medio que resulta en una modificación de la propia acción.
 Según este autor: ¿Cuáles son los factores del desarrollo cognitivo? Desarrollar cada uno ¿Cuál de ellos es más
relevante en el desarrollo cognitivo? ¿Por qué?

Según Piaget, los factores del desarrollo cognitivo son cuatro:

 Factores biológicos: el crecimiento orgánico y la maduración son factores explicativos muchas conductas
elementales, pero no son suficientes para explicar la complejidad de la organización del pensamiento.
 Factores del equilibrio de las acciones: para Piaget, el desarrollo es función de una serie de actividades de
ejercicio, experiencia y acción del individuo sobre el medio, que van deviniendo cada vez más coordinadas y
que se generalizan. Así, se organizan formas de intercambio más autorreguladas a lo lardo de la evolución.
Este plan que sigue la estructuración creciente no es algo preestablecido, sino que depende de un proceso
de equilibración activo.
 Factores de la coordinación interindividual: corresponde a las interacciones y transmisiones sociales
espontaneas que, aunque son insuficientes para explicar el desarrollo, intervienen en el proceso de
socialización de los niños. En todas las sociedades, las personas discuten, se informan, se oponen, colaboran,
etc., y en ese constante intercambio afectan de distinta manera su socialización, favoreciendo o lentificando
ese desarrollo.
 Factores de la transmisión educativa y cultural: es un factor a tomar en cuenta, dado que las prácticas
educativas de las comunidades varían de una sociedad a otra y puede ofrecer presiones sobre las
particularidades de los contenidos de las conceptualizaciones de los individuos.
Los cuatro factores se relacionan con el desarrollo de la afectividad y la motivación. Para Piaget, la afectividad es la
dimensión energética de todo comportamiento, pues no hay actividad humana que no implique factores afectivos.
Pero, a la vez, no existe ningún comportamiento afectivo sin la intervención de procesos cognoscitivos.
Si bien los dos factores anteriores son irreductibles e inseparables entre sí, en el terreno específico de las estructuras
intelectuales, el factor que Piaget considera estructurante de ese desarrollo es la autorregulación o equilibración,
que constituye el proceso formador de estructuras.

Definir que es estructura. Explicar la relación que establece entre estructura y génesis. ¿Qué quiere decir con que
se van “complejizando”?

Piaget define estructura como un sistema que tiene leyes de totalidad en tanto sistema y se conserva o se enriquece
por el juego de sus transformaciones, sin que ellas lleguen a un resultado más allá de sus fronteras. Al término
génesis lo define como un sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y
conducen por tanto ha de manera continuada de un estado A un estado B, siendo el estado B más estable que el
estado A, sin dejar por ello de constituir su prolongación.
La relación que establece entre estructura y génesis se da de acuerdo a sus dos tesis:
1- Toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura
2- Toda estructura tiene una génesis
En donde concluye que no hay estructuras innatas: toda estructura, dice Piaget, supone una construcción. Todas
esas construcciones se remontan paso a paso a estructuras anteriores que nos remiten finalmente al problema
biológico. Génesis y estructura son indisociables temporalmente, es decir, que, si estamos en presencia de una
estructura en el punto de partida, y de otra estructura más compleja en el punto de llegada, entre ambas se sitúa
necesariamente un proceso de construcción, que es la génesis. No se encuentra jamás una sin la otra, pero tampoco
se alcanzan ambas al mismo momento, puesto que la génesis es el paso de un estado hacia el otro.
Al decir que se van complejizando, se refiere a que cada vez que se genera o construye una nueva estructura, a
través de este sistema de génesis, siempre la nueva estructura es más estable que la anterior y, a la vez, es el punto
de partida para una nueva génesis que culminará en otra estructura más estable y que incluya a las dos anteriores y
así sucesivamente. Esto puede llevar al individuo a desarrollar niveles de estructuras o sistemas de estructuras que
incluyan muchísimas estructuras anteriores y que, por este motivo, se vuelven más estables, pero a la vez más
complejos.

Definir esquema. Desarrollar los tres tipos de esquema y dar ejemplos de cada uno.

Los esquemas son ejes alrededor de los cuales se estructuran las adquisiciones propias de cada momento evolutivo,
es decir, de cada estadio del desarrollo propuesto por este autor. Dichos ejes son la acción, la representación y la
operación:
 Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y constituyen el origen de
las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. La acción está en la base de todo
 conocimiento posible, es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a sí mismo. Por ejemplo: el
niño cuando nace solamente cuenta con ciertos reflejos que, al interactuar con el ambiente, formaran las
organizaciones de las acciones sensorio-motrices como la coordinación entre medios y fines perseguidos,
coordinación entre mirar y agarrar, la permanencia de los objetos en el campo perceptivo, etc.
 Alrededor de los dos años, con la aparición de la función semiótica, que permite la evocación de las
situaciones no percibidas en el plano actual, surgen las primeras abstracciones. Esta función permite la
manifestación de una serie de conductas nuevas como el juego simbólico o el lenguaje, en que la acción pasa
de ser puramente perceptiva y motriz a reconstruirse en el plano de las representaciones. El niño, a través
del pensamiento, comienza a conquistar en el plano de la representación las adquisiciones del periodo
precedente. Es capaz de hacer las primeras inferencias como la representación del espacio, clasificaciones
figurativas, ciertas relaciones causales, pero aun es incapaz de estructurar y equilibrar totalmente las
relaciones que establece. Por ejemplo: un adulto puede preguntarle a un niño de 5 años “¿cuántos años
tiene tu papá?” y el niño puede contestarle “no sé, pero debe tener muchos porque ¡es tan alto…!”.
 Aquellas acciones interiorizadas, alrededor de los siete u ocho años, comienzan a coordinarse para constituir
sistemas de conjunto. Desde ese momento es que aparecen las operaciones propiamente dichas,
caracterizadas por su reversibilidad. Estos cambios cualitativos permiten al niño operar en el plano del
pensamiento por sistemas de acciones virtuales que garantizan la conservación de sus propiedades, pero el
niño necesita aun para razonar de la presencia concreta de los objetos. Por eso lo llama periodo de
operaciones concretas. Por ejemplo, el niño podrá resolver ciertos problemas de seriación con objetos
diferentes, pero no podrá resolver problemas que se le planteen en términos verbales.

Todas estas limitaciones desaparecen en el siguiente periodo llamado operaciones formales, que comienza alrededor
de los 11 años. El niño empieza a ser capaz de desprenderse de los datos concretos y comienza a razonar no sólo
sobre lo real sino también sobre lo posible. Por ejemplo: ya no necesitará ver o dibujar las manzanas para hacer
cálculos matemáticos, sino que podrá hacerlo mentalmente.

Según el autor, ¿Cómo resolvemos un problema? ¿De qué se trata el Equilibrio y el Desequilibrio cognitivo?

Según Piaget, al presentársenos un problema, vamos a tratar de resolverlo recurriendo a las estructuras que ya
tenemos incorporadas y esto puede derivar en dos situaciones: (a) si la estructura responde positivamente,
podremos resolver el problema; y (b) si la estructura responde negativamente o bien no puede dar una respuesta al
problema, se generará un desequilibrio cognitivo, el cual pondrá a prueba nuestro sistema de génesis de estructuras.
Esto ocurrirá por medio de los procesos de asimilación y acomodación, que terminarán generando una nueva
estructura más estable que nos permitirá resolver dicho problema.
Para explicar este proceso Piaget recurre a la hipótesis de la equilibración, en donde entiende equilibrio como una
forma característica de las estructuras mentales y al desequilibrio como las perturbaciones exteriores. En este
sentido, el equilibrio tendrá tres características: estabilidad, que no significa inmovilidad y en donde entiende que
toda transformación no modifica la estructura porque son compensadas por las acciones inversas luego del
desequilibrio; compensación que se da por medio de las acciones del sujeto para equilibrar esas perturbaciones; y
actividad, que se opone a pasividad, debido a que cuanto mayor es el equilibrio, mayor será la actividad que
despliegue el propio sujeto. De ese modo, una estructura estará en equilibrio siempre y cuando el sujeto sea cada
vez más activo para poder compensar las perturbaciones a través de la inteligencia práctica y por medio del
pensamiento.
El proceso se puede resumir en el siguiente esquema:

Se resuelve
DESEQUILIBRIO NUEVO
EQUILIBRIO ADAPTACIÓN
PROBLEMA COGNITIVO EQUILIBRIO
COGNITIVO (Asimilación –
Acomodación) COGNITIVO
No se
Resuelve Desarrollar el Estadio
Sensorio Motor tomando
en cuenta los siguientes
conceptos: características principales, sub-estadios, noción de objeto permanente, grupo práctico de
desplazamiento, conducta soporte, reacciones circulares, inteligencia práctica, juego funcional, logros y
limitaciones.
Esta es la primera de las cuatro etapas de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Se llama así porque, a falta de
función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que
permitan evocar las personas o los objetos. Éste extiende desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 años,
se caracteriza porque es un período de rápido crecimiento cognitivo. Durante los primeros 18 meses el desarrollo
mental es de gran importancia porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que
le servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores y reacciones afectivas
elementales que determinarán su afectividad subsiguiente. Los infantes se caracterizan por el egocentrismo
extremo, en el cual el niño no tiene ninguna comprensión del mundo aparte de su propio punto de vista actual.
Entonces decimos que el niño desarrolla en este estadio una comprensión del mundo a través del ensayo y error,
empleando sus sentidos y acciones; a través de los procesos cognitivos de asimilación y acomodación las acciones se
van adaptando progresivamente al mundo, es necesario aclarar que lo que se da es una sucesión continua de
estadios, cada uno de los cuales señala un nuevo progreso parcial, hasta el momento en que las conductas
alcanzadas presentan caracteres que son reconocidas como de la inteligencia. Este mecanismo es el que consiste en
una asimilación, es decir, que toda relación nueva está integrada en un esquematismo o en una estructura anterior,
aquí la actividad organizadora del sujeto es igual de importante como las relaciones inherentes a los estímulos
exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a estos sino en la medida en la que son asimilables a las estructuras
ya construidas, las cuales se modificarán y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones.

La inteligencia senso-motora
Sub-estadios

Actos reflejos (0-1 mes): Los reflejos sensorios motores del bebé, no deben concebirse como simples respuestas
aisladas, sino como una actividad total y espontánea del organismo, el cual busca una actividad funcional que
implicará la formación de Esquemas de Asimilación. Durante este período se observa en el neonato tres grupos de
conductas: las que irá perdiendo poco a poco, las que se mantendrán por siempre y, las que son la base de los
Esquemas Sensomotrices iniciales y de su Desarrollo.
El neonato va asimilando poco a poco estas conductas bases del Esquema Sensorio Motor de acuerdo al contexto y
la ajusta a sus necesidades principales, identificando por lo tanto, tres tipos distintos de Asimilación: La Asimilación
Reproductora o Funcional (El neonato tiende a practicar las posibilidades de acción que dispone debido a una
“Necesidad de Repetición” y sobre todo, porque no las domina por completo), La Asimilación Generalizadora (el
neonato incorpora constantemente objetos que le sirvan de estimulante y sean excitantes, a fin de practicar la
acción que aún no domina. Ejemplo: chupar en el vacío, entre tetadas o chupar otros objetos) y Asimilación
Recognoscitiva (el neonato presenta un proceso de Diferenciación entre la acción Generalizada y la acción Funcional.
Dando prioridad a la Asimilación Funcional cuando se presenta la necesidad a ser satisfecha. Ejemplo: distinguir el
pezón de los otros objetos).
El ejercicio asimilador no rebasa el marco preestablecido de la disposición hereditaria, la asimilación realiza un papel
fundamental porque esa actividad explica extensiones ulteriores del esquema reflejo y la formación de los primeros
hábitos. En el ejemplo de la succión se asiste a ese fenómeno trivial, de una succión del pulgar, no fortuito, como
podía producirse desde el primer día, sino sistemática, por coordinación de los movimientos del brazo, de la mano y
de la boca.
Como podemos observar, ya desde el primer mes observamos que el neonato es un sujeto activo que va
construyendo su progreso cognitivo en su interacción con el ambiente.
Reacciones circulares primarias (1-4 meses): Acá se constituye los primeros hábitos que dependen de una actividad
de sujeto, como en el caso precedente, o parecen impuestos desde el exterior como el de los “condicionamientos”.
Un reflejo condicionado no es estable nunca por el juego de sus asociaciones; y únicamente llega a serlo por la
constitución de un esquema de asimilación, es decir, cuando el resultado conseguido satisfice la necesidad inherente
a la asimilación considerada, esto es denominado por Piaget como reacciones circulares primarias.
Incluso llamando hábitos a las conductas adquiridas, el hábito no es una inteligencia. Un “habito” elemental se basa
en un esquema senso-motor de conjunto, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los
fines, ya que el fin solo se alcanza por una obligada sucesión de movimientos que a él conducen, sin que se pueda al
comienzo de la conducta, distinguir un fin perseguido y, luego los medios escogidos entre varios esquemas posibles.
En un acto de inteligencia existe la persecución de un fin planteado desde un comienzo, y luego la búsqueda de los
medios apropiados los cuales son suministrados por los esquemas conocidos, pero ya diferenciados del esquema
inicial.
Entonces es importante destacar las Primeras Anticipaciones Adquiridas (en la cual, el bebé comienza a anticipar
ciertas acciones del entorno), la Imitación (el bebé logra repetir el sonido que emita un adulto siempre y cuando
este sonido se encuentre en su repertorio) y la Conservación del Objeto (gracias a la coordinación de sus habilidades
sensoriales, el bebé comienza a dar indicio de conciencia de la existencia de los objetos como entidades en sí
mismos; ejemplo: gira su cabeza en dirección hacia donde escucha un ruido, etc.).
Reacciones circulares secundarias (4-10 meses): El gran interés del desarrollo de las acciones senso-motoras consiste
en que no solo lleva a los aprendizajes elementales, fuentes de simple hábitos, a un nivel en que no se observa una
inteligencia propiamente dicha, sino que también proporciona una seria continua de intermediarios entre esas dos
variedades de reacciones. Así en el tercer estadio presenta las transiciones siguientes a partir del momento, hacia los
cuatro meses y medio, en que hay coordinación entre la visión y la aprehensión (cuando el niño manipula todo lo
que ve en su espacio próximo). Repite ese acto una serie de veces, lo que constituye una reacción circular
secundaria: Son acciones que el bebé agrega a su esquema sensorio motriz con el fin de prolongar el evento
interesante que ha reproducido a través de las Reacciones Circulares Primarias, en las cuales se presenta una Pre-
Intencionalidad ya que no tiene una meta establecida para sus acciones, sin embargo, procura mantener el evento
interesante con distintas acciones de manera fortuita. Con respecto a la Conservación del Objeto decimos que: A.- El
bebé logra anticipar posiciones futuras del movimiento de los objetos. B.- A menos que la acción sea muy difícil, el
bebé procurará intentar una acción de manera repetitiva (intentar volver a tomar un objeto que tenía agarrado,
etc.). C.- Se presenta la Reacción Circular Diferida: Estando en ejecución de una Reacción Circular Primaria que es
interrumpida por presencia de otra acción, el bebé logrará retomar la Reacción Circular Primaria previa una vez haya
finalizada la interrupción. D.- Busca un objeto que desaparece parcialmente a su vista, pero no lo busca si
desaparece por completo.
Coordinación de esquemas secundarios (10-12 meses): Se observan actos más completos de inteligencia práctica. Se
le impone al sujeto una finalidad, previa independiente de los medios que vaya a emplear. Si la coordinación de los
medios y de los fines es nueva y se renueva en cada situación imprevista, los medios empleados solo se toman de los
esquemas de asimilación conocidas y logra Anticipaciones cada vez más Complejas.
Con respecto a la Imitación decimo que el bebé logra imitar movimientos del cuerpo que no son visibles (boca,
labios). Imita conductas o sonidos que no estaban en su repertorio. Imita de manera análoga el movimiento que
observa (abre-cierra la mano cuando ve a una persona que abre y cierra los ojos) y haciendo referencia a la
Captación del Espacio vemos que se interesa por el movimiento de las cosas y se desplaza activamente hacia ellas,
descubriendo así la relación espacial entre los objetos con independencia de su acción.
Reacciones circulares terciarias (12-18 meses): Acá se añade a las conductas precedentes una reacción esencial: la
búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. A este respecto, puede citarse lo que
llamamos Conducta Soporte: Presenta facilidad con los trayectos visibles y dificultad con los trayectos invisibles.
Logra encontrar un objeto que fue escondido siempre y cuando pueda ver su trayectoria; ej. Si un objeto demasiado
lejano se haya sobre una alfombra, el niño, después de haber intentado alcanzar directamente el objeto, puede
lograr coger una esquina del tapiz y, observando la relación entre el moviendo de la alfombra y de los objetos, llega a
tirar de la alfombra para conseguirlo.
Principio del pensamiento (18-24 meses): Este subestadio señala el término del periodo senso-motor y la transición
con el periodo siguiente: El niño se hace capaz de encontrar medios nuevos por medio de combinaciones
interiorizadas que desembocan en una compresión repentina. El objeto es permanente por lo tanto el niño toma en
cuenta los desplazamientos visibles e invisibles de éste.
Además, se descubre la conducta del bastón en donde Bühler considera que hay acto de inteligencia solamente en el
caso que haya comprensión brusca, apartando el tanteo del terreno de su inteligencia, para clasificarlos en las
conductas de suplencia a diferencia de Claparede que veía en el tanteo el criterio de la inteligencia, atribuyendo el
nacimiento de las hipótesis a un tanteo interiorizado. Pero el criterio del insight es demasiado estrecho porque
gracias à una serie interrumpida de asimilaciones de diversos niveles, los esquemas senso-motores se hacen
susceptibles de esas nuevas combinaciones y de esas interiorizaciones que hacen posible la compresión inmediata
en ciertas situaciones.

La construcción de lo real: Los esquemas de la asimilación senso-motora desemboca una especie de lógica de la
acción, que implica poner en relaciones y en correspondencias ajustes de esquemas: Estructura de orden y
reuniones que constituyen la subestructura de las futuras operaciones del pensamiento. La inteligencia senso-
motora conduce a un resultado en el que concierne a la estructuración del universo del sujeto, ese nivel práctico
organiza lo real construyendo las grandes categorías de la acción que son los esquemas del objeto permanente (El
término hace referencia al conocimiento que tenemos de que los objetos tienen una existencia que es
independiente de nuestra percepción. Así un juguete no deja de existir porque ya no podamos sentirlo, un sonajero
porque no podamos oírlo, o la mamá porque ya no la vemos), del espacio y el tiempo (Por las estructuras espacio
temporales, se comprueba que al principio no existen ni un espacio único ni un orden temporal que engloben los
acontecimientos. Solo se da un conjunto de espacios ireterogéneos centrados todos en el propio cuerpo y ciertas
impresiones temporales, pero sin coordinaciones objetivas) y de la causalidad (Lo propio de un objeto es ser la
fuente, el lugar o el resultado de acciones diversas cuyas relaciones constituyen la categoría de la causalidad, la cual
solo se hace objetiva y adecuada al término de una larga evolución. La causalidad inicial puede dominarse mágico-
fenomenista porque cualquier cosa puede producir cualquier otra según las reacciones anteriores observadas y
porque se centra en la acción del sujeto), subestructuras de las nociones correspondientes. Ninguna de esas
categorías se da el comienzo, y el universo inicial está enteramente centrado en el cuerpo y la acción propios en un
egocentrismo total e inocente de sí mismo.
Los aspectos cognoscitivos de las reacciones senso-motoras: Si se comparan las fases de la construcción de lo real
con lo que corresponde a los esquemas senso-motores que intervienen en el funcionamiento de los reflejos, de los
hábitos o de la inteligencia, se comprueba la existencia de una ley de desarrollo que regirá igualmente toda la
evolución intelectual posterior del niño.
El esquematismo senso-motor se manifiesta, bajo tres formas sucesivas: A. – Las formas iniciales están constituida
por estructuras de ritmo, cuyos reflejos no son, sino diferenciaciones progresivas, B. –Las regulaciones diversas que
diferencian los ritmos iniciales siguiendo múltiples esquemas. La forma más corriente de estas es el control por
tanteos que intervienen en la formación de los primeros hábitos y en los primeros actos de inteligencia, C. –Aparece
un comienzo de reversibilidad, fuente de futuras operaciones del pensamiento, pero ya actuando al nivel senso-
motor desde la constitución del grupo practico de los desplazamientos (cada desplazamiento AB lleva consigo
entonces un desplazamiento inverso BA). El producto más inmediato de las estructuras reversibles es la constitución
de nociones de conservación o de invariantes de grupos.
Si las estructuras de ritmo no aparecen en los niveles representativos posteriores (2 a 15 años) toda la evolución del
pensamiento estará dominada por un paso general de las regulaciones a la reversibilidad interiorizada u operatoria,
es decir a la reversibilidad propiamente dicha.
El aspecto afectivo de las reacciones senso-motoras: El aspecto afectivo de las conductas consiste en su, según
Piaget, en su economía. Mientras el esquematismo cognoscitivo pasa de un estado inicial centrado sobre la acción
propia sobre la construcción de un universo objetivo y descentrado, la efectividad de los mismos niveles procede de
un estado de indiferenciación entre el yo y el entorno físico y humano para construir un conjunto de cambios entre
el yo diferenciado y las personas o las cosas.
El estudio de la afectividad del actante es más difícil porque en él es mayor el riesgo del adulto-morfismo. La mayoría
de los trabajos conocidos son de naturaleza psicoanalítica y se han contentado, con una reconstrucción de los
estudios elementales a partir de la psicopatología adulta.
Juego funcional: Según Piaget es un juego de ejercicios que no entraña ningún simbolismo ni técnica alguna
específicamente lúdica, pero que consiste en repetir con placer actividades adquiridas con un fin de adaptación".
Así, durante el periodo de 0-2 años los juegos se centran en la acción, en los movimientos, en la manipulación, en la
experimentación y en la observación de objetos y personas. Se trata de "un juego de ejercicio" que consiste en
repetir, por simple placer, actividades adquiridas. En este momento tanto las personas adultas como los juguetes
deben estimular dichas acciones y movimientos y favorecer la curiosidad y la sorpresa.
Otro tipo de juego que se inicia en este periodo es el juego de construcción, que aparece aproximadamente a partir
del primer año y se mantiene durante ese estadio en su manifestación más simple.
DE 0 A 3 MESES: Desde los primeros días de vida el bebé ya es capaz de dirigir la mirada para observar el medio que
le rodea. Aunque solo puede enfocar de forma nítida objetos o personas muy cercanas y durante un espacio muy
corto de tiempo, al pequeño le atrae enormemente los objetos luminosos y coloreados. Es importante estimularle
desde el primer momento.
DE 3 A 6 MESES: El bebé consigue fijar su mirada durante más tiempo y ya puede seguir los objetos en movimiento;
sus manos permanecen más tiempo abiertas y se dirigen hacia unos objetos que continuamente se lleva a la boca y,
finalmente, su cara sonríe a las personas que le rodean dando una respuesta de satisfacción a las carantoñas
recibidas.
DE 6 A 12 MESES: Hay un avance importante en su autonomía motriz, así como en su desarrollo cognitivo. El juego
evoluciona, puede reptar hasta los juguetes, lograr la posibilidad de gatear en incluso de caminar en los casos más
avanzados.
DE 12 A 24 MESES: A esta edad se puede observar que el pequeño es cada vez más autónomo en sus juegos.

Desarrollar el Estadio Pre - Operatorio tomando en cuenta los siguientes conceptos: periodo pre-conceptual y
periodo intuitivo, función semiótica, símbolo y signos, lenguaje, pensamiento y lógica, imitación, juego simbólico,
desarrollo del dibujo, desarrollo moral, memoria, transducción, antropomorfismo, logros y limitaciones.

Dentro del estadio preoperatorio, podemos encontrar tanto él periodo pre conceptual como el intuitivo. El Periodo
pre-conceptual atraviesa de los 2 a los 4 años y está marcado por el desarrollo del lenguaje, el pensamiento
egocéntrico y el pensamiento animista. Mientras que el periodo intuitivo, que va desde los 4 a 7/8 años, representa
la transición entre el pensamiento preoperatorio y la etapa de las operaciones concretas e implica la interiorización
de conocimientos y movimientos como una imagen mental o experiencia mental.
El gran logro de este estadio es el desarrollo de la Función Semiótica o Simbólica, gracias a la cual, la conducta
sensomotora pasa a ser pensamiento.
Esta función, consiste básicamente en la evocación representativa de un objeto, persona o acontecimientos
ausentes. Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones libera el pensamiento “aquí y ahora” propio
de la inteligencia práctica y supone un salto cualitativo de desarrollo psíquico. Es esta función fundamental la que
engendra dos clases de instrumentos: los símbolos que son “motivados”, es decir, que presentan, aunque
significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales.
Algunas de las conductas que pueden ser identificadas dentro de la función simbólica son:
 Imitación diferida: es la que se inicia en ausencia del modelo. Constituye un comienzo de representación.
 Juego Simbólico: El niño utiliza un objeto con una finalidad distinta a la real. Según Piaget el juego simbólico
permite transformar lo real, por asimilación, a las necesidades del yo. Le proporciona al niño un medio de
expresión propio y le permite resolver los conflictos que le plantea el mundo de los adultos.
 Dibujo: Es un intermediario entre el juego y su imagen mental
En cuanto al desarrollo de su realismo, este cuenta con diferentes fases:
El realismo fortuito: En el garabato, hay un significado implicado durante su realización (Tiene un significado, no solo
lo hace por placer).
Realismo Frustrado: No hay unificación, debido a una incapacidad sintética del niño.
Realismo intelectual: Dibujan lo que saben del modelo, no integra las diferentes perspectivas. También, aparece la
crítica. El niño busca la perfección.
Realismo Visual: Aparecen las líneas rectas y los ángulos. El dibujo se vuelve más estructurado
 Lenguaje, pensamiento y lógica:
Lenguaje y pensamiento: El lenguaje esta ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso
de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos
(relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del pensamiento.
Lenguaje y Lógica: Por ejemplo, en los sordomudos, si se observa algún retraso más o menos sistemático de la lógica,
no puede hablarse de carencia propiamente dicha porque se hallan los mismos estadios de evolución con un
diferimiento de uno a dos años.
Por otro lado, en los niños ciegos, debido a la perturbación sensorial propia de nacimiento que impide desde el
principio la adaptación de los esquemas sensomotores y retrasa su coordinación general, las coordinaciones verbales
no bastan para compensar ese retraso y se vuelve necesario todo un aprendizaje de la acción para llegar a la
constitución de operaciones comparables a las del normal e incluso del sordomudo.
Otros conceptos importantes de este estadio son:
Desarrollo Moral: Hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: El desarrollo de la inteligencia, las
relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coacción de las normas de adultos
Aquí tenemos lo que se conoce como moral heterónoma:
Las normas están impuestas desde afuera, se tiende a pensar que las reglas sociales deben cumplirse, “son sagradas”
e inmodificables, cualquiera sea su contenido. Esta moral orienta a los sujetos a evaluar los actos no por su
naturaleza, sino por la necesidad de obedecer a la autoridad del adulto. Se deben obedecer las normas ya que
provienen del adulto y el niño considera bueno aquello que este manda y malo lo que prohíbe.
Memoria: Es el proceso cognitivo de almacenamiento y posterior recuperación de la información. Puede ser a corto
o a largo plazo.
Transducción: Relaciona elementos próximos, aunque no tengan relación de causalidad
Antropomorfismo: “Todo es para y por el hombre”
Limitaciones: Las principales limitaciones son el egocentrismo (no son capaces de ver el punto de vista de otro), la
centralización (El niño se fija solo en uno de los aspectos de una situación, o no es capaz de coordinar varios aspectos
a la vez) y la rigidez de pensamiento.

Desarrollar el Estadio Operatorio Concreto tomando en cuenta los siguientes conceptos: reversibilidad, nociones
(desarrollar cada una), juego, moral, operación mental, logros y limitaciones.

Al terminar de desarrollarse los dos principales esquemas, el niño pasa al tercer estadio de la teoría de desarrollo
cognoscitivo de Piaget, denominado “Operatorio complejo”, este da inicio a la edad de siete años y culmina la misma
a los once años; esta etapa consiste principalmente en que el niño desarrolle su pensamiento lógico, además de
poder realizar operaciones lógicas y operativas. En este periodo se presenta la Reversibilidad, una de las 6 etapas de
la misma, es fundamental en el niño, ya que, es la capacidad de pensar sobre los pasos de un proceso en cualquier
orden, el niño puede realizar tanto 9 + 5 = 14 como14 – 9 = 5, este les ayuda a desarrollar su habilidad de revertir y
ver como algo transformado puede restaurarse a su estado inicial, estas además pueden consistir en inversiones o
en reciprocidad
Aparecen también las nociones: La noción de conservación en donde las cualidades físicas de los objetos permanecen
constantes a pesar de cambios en su tamaño, peso o volumen. La clasificación en donde el niño empieza a agrupar
según determinadas características. La Seriación en donde ordenar los objetos según su tamaño, peso, etc. La de
tiempo, que se basa en su forma acabada, sobre tres clases de operaciones: 1) una seriación de los acontecimientos,
constitutiva del orden de sucesión temporal; 2) un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos puntuales,
fuente de la duración; 3) una métrica temporal, isomorfa de la métrica espacial. La de espacio, esta noción es
adquirida por el niño con cierta lentitud, en un principio tiene un concepto concreto del espacio, su casa, su calle; no
tiene idea del barrio donde vive. Aunque este concepto se desarrolla más rápido que el del tiempo, porque tiene
referencias más sensibles y la noción de velocidad que no se inicia bajo su forma métrica, sino en su forma ordinal:
un móvil es más rápido que otro si le rebasa, es decir; si estaba detrás de el en un momento anterior y luego está
delante en un momento ulterior.
El juego en esta etapa es de TIPO SOCIAL siendo activos, creativos, de mesa, de manos y verbales, ayudando a
desarrollar conciencia moral, sentimiento de justicia y cooperación, los cuales son combinaciones sensoriomotoras o
intelectuales, los niños empiezan a tener sus grupos de amigos bastante cerrados, a diferencia, de etapas anteriores.
Los juegos de este tipo implican reglas, que ya se encuentran fijadas y que el jugador tendrá que seguir para
participar óptimamente en este tipo de juegos. A través del juego el niño integra su experiencia y se adapta a las
exigencias del medio ambiente (escuela y familia).
En esta etapa predomina la Moral autónoma que es aquella en la que el sujeto considera su propia motivación de
actuar de forma análoga con el exterior, solo que no puede ser infringido un castigo externo por la realización de un
acto surgido de este pensamiento, y que por lo tanto es considerada por el sujeto, más sin embargo no se despega
totalmente de la coercibilidad externa, aún perdura, además de su autocastigo que pueda infringirse
(remordimiento), además supone la interiorización de las normas, permite evaluar las reglas basándose en criterios
propios, y se desarrolla a medida que progresan la cooperación y el respeto mutuo.
Como principal logro del pensamiento Operatorio concreto es la Reversibilidad el cual "es la característica más
definida de la inteligencia”, si el pensamiento es reversible, entonces puede seguir el curso del razonamiento hasta
el punto del cual partió. Como limitaciones del estadio Operatorio Concreto existen tres: 1) La dificultad para
resolver problemas enunciados verbalmente. Las operaciones de los escolares son concretas, no formales, es decir
están siempre ligadas a la manipulación de los objetos, ya que no logra aun razonar mediante simple proposiciones
verbales. 2) La manipulación mental depende todavía de la percepción y de la acción, el niño no puede ejecutar
operaciones a menos que perciba en la realidad concreta su lógica interna, por lo que logra conformar una
representación de la realidad, pero sólo de aquella sobre la que actúa. 3) El pensamiento operacional no es
generalizable de inmediato a todos los contenidos, sino que procede dominio por dominio.
La mente operacional- concreta agrupa y clasifica jerárquicamente. Ej. Violetas y Rosas pertenecen a la categoría
“flores”. Es reversible, es decir, puede descomponer una acción y relatarla desde el final hacia el principio. Es
asociativa, es decir comprende que un mismo resultado puede alcanzarse por vías diferentes. EJ = 14; pero también
7+ 7. Es descentrada: Puede simultáneamente evaluar más de una dimensión de un objeto o situación y distingue
fantasía de realidad. El período Operatorio Concreto permite un pensamiento que va más allá de las características
perceptivas de los objetos y fenómenos y construye relaciones lógicas, sin embargo, habrá que esperar un poco más
para que el niño/a pueda representar su realidad mental valiéndose únicamente por símbolos abstractos.

1) La teoría vygotskyana distingue los procesos psicológicos en elementales de los superiores.

Los procesos psicológicos elementales (PPE) ligados a la línea del desarrollo natural y serían compartidos con otras
especies. Remiten a lo que suelen denominarse “dispositivos básicos para el aprendizaje”. Permiten la construcción
posterior de aprendizajes bajo la impronta del desarrollo cultural.
Los procesos psicológicos superiores (PPS) son específicamente humanos en tanto historia y socialmente
construidos. Son producto de la línea de desarrollo histórico-social y su construcción es contingente. Presuponen la
existencia de los procesos elementales, pero éstos no son condición suficiente para su aparición. Se configuran en la
vida social, regulan la acción según un control voluntario, están regulados conscientemente y se valen del uso de
signos como mediadores.
Los PPS no son el estado avanzado de los PPE, el proceso es mucho más complejo, no obstante, tienen cierta
filiación. Aunque la distinción entre PPE y PPS en relación con las líneas del desarrollo natural e histórico social
puede ser discutible y relativa, tiene la virtud de concebir el desarrollo como un conjunto de procesos relativamente
heterogéneos, no regulados unidireccionalmente. La evolución de ambos puede responder a diversos mecanismos.
Dentro de estos PPS se encuentran los rudimentarios y avanzados. Los primeros, en un ejemplo situado por el autor,
se encuentra el habla, adquirida en la vida social “general”, quedan involucradas las funciones que poseen cierto
atributo de “universalidad” y que están ligadas a lo constitutivo de “lo humano”. En el caso de los PPS avanzados, se
adquieren en el seno de procesos de socialización instituidos y específicos.

2) Vygotsky entiende el desarrollo como una síntesis entre dos dimensiones diferentes, por una parte el proceso de
evolución biológica que se expresa en la maduración ontogénica, y por otra parte el proceso del desarrollo histórico
de la evolución cultural que incidirá a través de la relación con otras personas en el desarrollo psicológico del niño.

3) Una de las preguntas básicas al respecto se referirá a la relación entra ambos niveles de funcionamiento lógico y a
los mecanismos que impulsan el desarrollo y le imprimen dirección. La categoría de interiorización da fuerte
controversion en la propia tradición socio-cultural, está llamada a llenar ese lugar.
La descripción del proceso de Interiorización (Vygotsky), para este autor, le Interiorización de las formas culturales
implica la reconstrucción de una actividad psicológica mediante el uso de signos; de esta manera, los procesos
psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir se incorporan en el sistema de conducta y se
desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
Los procesos de interiorización aparecen descriptos como una suerte de ley del desarrollo ontogenético. Esa ley es
divulgada muchas veces como “ley de la doble formación”, y según una conocida sentencia de Vygotsky, consiste en
lo siguiente: En el desarrollo cultural del niño, toda función (psicológica) aparece dos veces: primero, a nivel social, y
más tarde, a nivel Individual; primero entre personas (interpsicológica), Y después, en el interior del propio niño
(Intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.
Según Vygotsky, el proceso de interiorización consiste en una serie de transformaciones, entre las que cita las
siguientes:

Transformaciones en el proceso de interiorización:

• Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder
internamente; es lo que ocurre entre las formas sociales y comunicativas del habla y la constitución del “habla
interior” o pensamiento verbal.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal privado, como resultado de una prolongada
serie de procesos evolutivos.

El lenguaje, es el ejemplo paradigmático que Vygotsky tenía en mente al describir la interiorización.

El lenguaje infantil debía ser descripción como un lenguaje en transición entre un habla predominantemente social y
comunicativa, y un uso intelectual, regulador del comportamiento, que culminaría por interiorizarse por completo.

Algunas precisiones sobre el concepto de interiorización.

La interiorización, debe entenderse como una creadora de conciencia y no como recepción en la conciencia de
contenidos externos.
La metáfora de interiorización ilusiona cocina secuencia temporal en la que la actividad social procedería a la
reconstrucción individual, mientras que, el proceso es siempre y en todo momento simultáneamente individual y
social, y en lo que sucede en ambos planos su mutua iteración resulta irreductible a cada uno.
El desarrollo y aprendizaje deben ser comprendidos como procesos de apropiación mutua o recíproca de los sujetos
y las prácticas culturales de las que ellos participan.

4) “Los procesos Psicológicos emergen de la actividad practica culturalmente mediada”

Los procesos psicológicos emergieron como una nueva forma de comportamiento en que los objetos materiales son
modificados por los humanos como medio de regular su interacción con el mundo físico y humano. A estos objetos
mediadores se los llama instrumentos.
La herramienta es el producto de la cultura material, no es solo un objeto. Es al mismo tiempo, un objeto social al
que se han incorporado y fijado unas operaciones de trabajo elaboradas históricamente. El hecho de que ese
contenido, a la vez social e ideal, haya cristalizado en las herramientas humanas las distingue de las “herramientas”
de los animales. Estos últimos también deben realizar ciertas operaciones pero no pueden cumplir la función de
“acumulación”. Es decir que el empleo de herramientas en ellos no forma operaciones motrices, sino que se hallan
subordinadas a los movimientos naturales.
El hombre realiza una nueva conexión, que no está en la naturaleza, entre la actividad de recordar y el objeto. La
posibilidad de incorporar estímulos artificiales, autogenerados, es decir, a los que el propio hombre le asigna el valor
de signo es propia de nuestra especie y representa una nueva forma de conducta totalmente nueva: la conducta
mediada.
Para Vygotsky el signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en
el trabajo.
Constata que “asignar el uso de signos la categoría de la actividad mediata ya que la ausencia” del objeto que marca
el “signo consiste en modificar la conducta del hombre a través de él mismo tiempo”. Va a señalar la diferencia
entre herramienta y signo
Las herramientas sirven a los fines del objetivo de la conducta que busca cambios en los objetos del mundo, en la
propia naturaleza, en ese sentido se encuentra externamente orientada. En cambio el signo se encuentra
internamente orientado y como medio “aspira a dominarse a sí mismo”, es decir que en el proceso de adquisición de
los signos, el niño tiende al control de su conducta de manera autónoma, consciente y voluntaria.
Los signos son nexos que construyen en el curso de la interacción humana, el proceso de vida social. En este sentido
son convenciones sociales, creadas en el desarrollo histórico y cada nuevo niño recre en su relación con otros
humanos el proceso de co-construccion de los instrumentos semióticos.

5) Vygotsky concibe que el proceso de aprendizaje del sujeto consta de un Desarrollo Autónomo y de un Desarrollo
Potencial. El Desarrollo Autónomo es aquel que se refiere a los conjuntos de conocimientos que el niño ya posee, así
como también a las actividades que este puede realizar e interiorizar por sí mismo, sin algún tipo de guía derivada de
otras personas. Mientras que el Desarrollo Potencial hace referencia a aquellos saberes y actividades que el niño
puede realizar con la ayuda de un adulto o un compañero más capacitado; siendo que posteriormente lograra
realizar por sí solo. Este último está relacionado con el concepto de Andamiaje, entendido como aquel apoyo
temporal, como una herramienta o un compañero, es decir, como aquel conjunto de ayudas que se implementan a
lo largo de su desarrollo intelectual, y que facilitan el acceso de los niños a nuevos aprendizajes y contribuyen a su
crecimiento intelectual.
Vygotsky describe a la Zona de Desarrollo Próximo, como aquella distancia entre el nivel real (autónomo) de
desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañeros más capaz. Esta distancia se acorta a medida que el niño requiere de menos apoyo para realizar
dicha tarea. La zona de desarrollo próximo se genera en la interacción entre la persona que ya domina el
conocimiento o la habilidad y aquella que está en proceso de adquisición. Es por tanto una evidencia del carácter
social del aprendizaje
Cabe aclarar que para este autor, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se
convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al
margen del aprendizaje. Siendo así que el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas

6) Vygotsky construyo una nueva metodología coherente con el enfoque socio-cultural de las funciones superiores y
los estudios transculturales con adultos, que definió como “método genético-experimental”, el cual caracterizo en
tres rasgos básicos:
 Implica el análisis de procesos y no de productos terminados. Considera que el enfoque evolutivo es un
aspecto relevante en la comprensión de la génesis de las funciones superiores.
 Se dirige a realizar un análisis explicativo (genotipo) de la conducta y no meramente a la descripción de los
rasgos externos (fenotipo) de la misma. El objetivo fundamental de la investigación debe dirigirse al
descubrimiento de las raíces genotípicas comunes a la diversidad de expresiones fenotípicas, como por
ejemplo el desarrollo del monologo infantil al lenguaje interior.
 Se quiere estudiar el proceso mismo de la formación de conductas en lugar de conformarse con los
productos ya cristalizados. Este método consistía en plantear a los sujetos tareas que estaban más allá de su
competencia actual, y se les ofrecían medios que podían tomar el valor de signos, capaces de favorecer la
realización de las tareas propuestas. A este procedimiento, Vygotsky llamo método de doble estimulación.
Se trataba de estudiar los procesos de realización de funciones cognitivas mediante claves estimulares
específicas, donde el experimentador asumía una actitud activa frente al examinado, a diferencia del
esquema Estimulo- Respuesta, en que se entendía como un factor a neutralizar en función de cuidar la
objetividad de los datos. El investigador era entendido como un sujeto en interacción que, permitía objetivar
 los procesos de adquisición y desarrollo de las funciones superiores. Visto de este modo era como un
representante de la cultura y del grupo social, que mediante su interacción le proporcionara al niño los
instrumentos culturales para que logre regular y controlar las funciones psicológicas superiores.

Un ejemplo del método de doble estimulación es aquel en donde se le presenta al niño diferentes figuras
(cuadrados, rectángulos, triángulos, círculos, etc.), que son de diferentes colores (blanco, rojo, azul, amarillo, negro),
de distintas alturas (las que permitirán ubicarlos de menor a mayor) y de diferente grosor (ancho, angosto). Además
cada una de las figuras posee en la parte inferior tres letras que las identifican según su altura. Es así que en este
ejemplo, se pueden clasificar las figuras en un total de cuatro grupos de acuerdo a las letras que se encuentran en la
parte inferior de las figuras.
Posteriormente se le pide al niño que agrupe las figuras según algún criterio que él crea conveniente. Una vez
agrupadas las figuras se procederá a preguntarle cuales fueron los motivos por lo que agrupo de determinada
manera las figuras, es decir que es lo que relaciono con ellas; y en caso de haberlo realizado mal, se le ayudara a
darse cuenta por sí mismo, cual es la forma correcta. Para ello se les mostrara las letras que tienen abajo cada figura,
para que él pueda encontrar alguna semejanza o característica común entre las figuras restantes, que le permitan
agruparlas nuevamente de manera correcta. Lo importante de este método es poder ver cómo relaciona las figuras y
cómo llega a la clasificación.

7) La lengua escrita y su dominio competente parecen requerir cierta ruptura con el contexto inmediato y un mayor
control consciente y voluntario que la lengua oral, en la medida en que, en especial como sostén del pensamiento
conceptual científico, exigen un manejo deliberado del lenguaje, una reflexión sobre este, una ponderación de los
contextos posibles, de los destinatarios, etc.
Los Procesos Psicológicos avanzados según su modo de formación se adquieren en el seno de procesos de
socialización instituidos y específicos, por ejemplo, los procesos de escolarización.
La adquisición de la lectoescritura no obedece a la mera maduración biológica o al desarrollo acumulativo y
“creciente” de los Procesos Psicológicos Elementales, aunque los presuponga como requisitos. Los Procesos
Psicológicos Superiores son de naturaleza diversa y se adquieren, merced a las características concretas de las
prácticas de socialización.
La adquisición de la lengua escrita tampoco se produce por simple evolución de la lengua oral. Los hablantes no
“evolucionan” espontáneamente o por propio desarrollo del habla hacia la escritura, sino que, por el contrario,
median procesos de institucionalización, sin los cuales la mayoría de los sujetos permanecerían iletrados.
El uso del lenguaje más o menos desligado del contexto inmediato por parte de un sujeto no es meramente una
característica “intrínseca” del propio lenguaje, sino que, por el contrario, expresa la modalidad de uso privilegiada en
los diversos ámbitos transitados por el sujeto, como la cotidianeidad o los contextos escolares de aprendizaje
También Vygotsky a partir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos, pasaba a
estructurarlo en un nivel intelectual e interno, conformando el lenguaje interior o pensamiento verbal.
El lenguaje infantil debía ser descripto no como un lenguaje aun insuficientemente “socializado”, sino, por el
contrario, como un lenguaje en transición entre un habla predominantemente social y comunicativa, y un uso
intelectual, regulador del comportamiento, que culminara por interiorizarse por completo.

Psicoanálisis
Teoría psicosexual: (segundo ensayo)

El niño empieza a manifestar el gozo de sexualidad, sintiendo satisfacción desde muy chico. ¿A qué edad se hace
evidente la sexualidad infantil?: se empieza a ver las manifestaciones de esta sexualidad recién a los tres años,
cuando aparecen las conductas de seducción hacia la madre, antes de esto no se puede hablar de sexualidad.
El niño cuando nace es Ello puro (ello funcional) dirá que estas pulsiones se van a generar cuando la madre libidiniza
al niño en ciertas partes del cuerpo, la primera es la lengua. (No es la única zona de la boca que se libidiniza). A todo
esto le da el nombre de Zonas erógenas, o sea cualquier zona donde haya mucosidad y da lugar a que se pueda
generar una cierta excitación, la excitación es aquella pulsión que va a buscar satisfacerse. El niño cuando reciba el
pecho va a querer chuparlo debido a que esa zona ya está erotizada, es el primer contacto que tendrá el niño con la
madre. ¿Cuál es el objeto primero de amor del niño? Solo el pecho y no la madre completa (en la fase oral, el primer
objeto es parcial) debido a que no hay un Yo constituido, el niño se empieza a dar cuenta de un objeto constituido o
completo en el fort-da. (No sé)
Primeramente tenemos la fase oral, donde se comienza a libidinizar al niño y en algún momento comenzara a chupar
el pecho sin tener hambre o cuando no esté el pecho, hará el chupeteo solo o con su dedo (no terminamos de
satisfacernos nunca y seguimos buscando esa satisfacción) debido a que hubo un momento mítico, algo que creo un
plus de satisfacción que no sabemos que es (por eso es mítico) que va a dar lugar a que el niño busque
constantemente satisfacerse, esa primera satisfacción que no volverá a sentir, esto hace que la pulsión
constantemente busque satisfacerse. Planteara que las pulsiones serán de dos tipos: Sexuales (búsqueda de la
satisfacción) y las de autosatisfacción (cuando el niño quiere vivir, chupar el pecho, por ende cuando nace,
instintivamente ve el pecho y lo quiere chupar porque sabe que hay vida).
En la fase anal (zona erógena del ano, recto, vejiga) esta segunda fase se dará porque el niño comienza a constituir
su yo, al insertarse en la sociedad debe aprender que no puede satisfacerse cuando quiere ni inmediatamente,
porque empieza a aparecer el principio de realidad, esa negociación “no puede hacer pis y popo en cualquier lado
aunque quiera” a diferencia de la fase oral, donde lloraba y le daban el pecho. Aprende a hacerlo en ciertos lugares.
Al aprender a contener y expulsar siente placer, debido a que puede hacerlo solo (auto erótico) no necesita a la
madre y va a sentir este placer cuando él quiera, comienza a controlar cuando y donde satisfacerse. Paralelo a esto
comienza a darse el Fort-Da, este juego, ese trabajo psíquico que hace el niño, comienza a representar la ausencia y
presencia de la madre. Comienza a insertase en la sociedad, a relacionarse con los otros.
El niño de a poco comienza a constituir esto que llamamos Yo.
¿Cómo pasa el niño de una fase anal a una fase fálica? ¿Si el niño está en la fase anal, se sigue satisfaciendo por la
boca? Sí, porque una vez que se generó ese plus de satisfacción va a seguir buscando, pero ahora en la fase anal, la
satisfacción ira por ahí, pero no se deja de lado la fase oral, ahora tendrá dos lugares para satisfacerse. Se sigue
satisfaciendo pero una zona predomina sobre la otra. Pero ¿porque pasar a una fase fálica? Esto pasa porque el niño
ya no se satisface chupando y haciendo caca, sino que comienza a tocarse el pene (en el caso del varón). A los tres
años se dio cuenta que tiene un pene, debido a que comienza a relacionarse con otros niños, cuando ve a otros
niños se da cuenta que tiene ese “algo” cuando tiene contacto con el otro sexo y al darse cuenta que tiene algo que
las mujeres no, eso le produce satisfacción y se comienza a tocar. Aquí aparece la amenaza de castración, momento
fulminante que va a dar lugar al complejo de Edipo. Tanto fase fálica como complejo de Edipo son paralelos, pero el
complejo de Edipo nace en base a la fase fálica debido a que no podemos hablar de una amenaza de castración sin
que se haya libinizado esa parte. ¿Por qué se habla de amenaza? Porque ahora empiezan a aparecer ciertas
conductas sexualizadas que son observables, entonces habrá una amenaza de castración ante eso que va a ser
verdadera en el momento en el que el niño se dé cuenta de que sí puede perder el pene, se da cuenta que puede
perderlo porque existe algo concreto, que es la mujer, que ya lo perdió y por lo tanto esa amenaza puede pasar, si el
niño sigue tocándose y la madre lo reprime, no le lleva el apunte. ¿La amenaza de castración es solo por tocarse el
pene? No, también ante cualquier actividad. ¿Por qué el niño es un perverso polimorfo? Debido a que tiene muchas
formas de satisfacerse, polimorfo y perverso porque esas formas de satisfacción no son socialmente aceptadas, solo
lo genital es sexualmente aceptable.
El niño no se puede satisfacer de ninguna forma sexual con la madre. Se satisface el niño de muchas formas y tiene
su objeto de amor que lo satisface. La amenaza de castración es adjudicada por el niño al padre porque el hombre
tiene el poder (contexto social). El padre por poseer el pene y autoridad, va a poder instaurar la ley de la prohibición
del incesto. Entonces nace una disyuntiva para el niño, ¿qué hago? ¿Pierdo una parte de mí y me quedo con mamá o
pierdo a mamá y me quedo completo? Comienza el concepto de autoerotismo, el niño no necesita a la madre para
satisfacerse pero la sigue queriendo. Al darse cuenta que puede satisfacerse por sí mismo y no necesita al otro,
comienza a predominar la libido narcisista sobre la objetal. Predomina “mi” libido.
El niño: hace una retroacción de la libido (la libido que yo deposito sobre mi objeto de satisfacción vuelve a mí). Si
esa libido puesta en otra persona vuelve a mí, no vuelve sola, vuelven esos rasgos característicos que me generan
satisfacción y esto dará lugar a la satisfacción, si mi mamá era mi objeto de amor, cuando vuelve la libido hacia mi
persona, yo adquiero ciertos rasgos que me gustaron de ese objeto de amor, son las primeras identificaciones.
Ahora, y ¿El padre? El niño quiere a la madre porque es su objeto de satisfacción y la odia porque ese objeto de
satisfacción va con otro, el niño quiere al padre porque lo alimenta, lo cuida, también lo libidiniza y lo odia porque
está con la madre, por ende el niño siente una ambivalencia afectiva por ambos padres.
El niño se da cuenta el algún momento que la niña no tiene pene, a eso Freud llama diferencia sexual anatómica, el
niño comienza a preguntarse de donde nacen los bebés, investigaciones que no llevan a nada porque no está
desarrollado como para comprender, no entiende lo que hace mamá con papá a los tres años. Por eso Freud plantea
la teoría de la cloaca, el niño cree que al sentirse feliz la madre porque el defeque, entonces los niños nacen
defecados por la madre.
Ambivalencia afectiva, amenaza de castración, ley de la prohibición del incesto y protofantasias o fantasías primarias
dan lugar a que el niño le dé predominancia a sus partes del cuerpo y termine desligándose de su objeto de amor.
Todo esto es una carga psíquica muy pesada, y en el momento en que el niño deja su objeto de amor, va a generar
una angustia. Si la ausencia de la madre genera la simbolización del fort-da, la ausencia total de la madre va a dar
lugar a un mecanismo fundante llamado represión que dará lugar a la estructuración del aparato psíquico. Dara lugar
a lo consciente, pre-consciente e inconsciente o yo, súper yo y ello, esta represión va a tener ciertas consecuencias
en el varón. ¿A qué se refiere con que algo se reprime de forma coloquial? Al olvido, llama amnesia infantil o
amnesia de la primera infancia, todas estas tendencias incestuosas hacia los padres se terminan reprimiendo y
quedan en el inconsciente porque si salen a la luz van a generar angustias. Esto generara huellas mnémicas, estas
marcas psíquicas que están en el inconsciente o en el ello van a salir o van a quedar alojadas en el aparato psíquico.
La pulsión que antes se regía por el principio de placer, serán frenadas a lo que es la represión y ahora esas
pulsiones deben manejarse con lo que es el principio de realidad, pero para que se llegue a esto de manejarse con el
principio de realidad, es necesario los diques anímicos que son formaciones de la represión que van a ser
subordinados por el principio de realidad, el principio de realidad es lo que en la segunda tópica vamos a llamar el
súper-yo. Por lo tanto tenemos un ello totalmente inconsciente, un yo que tiene una parte consciente, pre
consciente e inconsciente y un súper-yo que tiene una parte inconsciente, consciente y pre consciente.
Freud dirá que en el momento que se dé la represión tenemos la parte pasional que es el ello, un yo que va a tratar
de mediar con esas pulsiones y un súper- yo que será la parte moral.
Sentimos culpa por sentir satisfacción por cosas que no son socialmente aceptadas (remite a la ley de la prohibición
incesto).
Este súper yo que tiene una parte moral que te dice que está bien y que está mal tiene otra parte, la identificación.
El súper yo va a ser el heredero del complejo de Edipo, porque este sepulta miento del complejo de Edipo va a
manejar lo que es los diques anímicos, porque es en estos diques sabemos que hay ciertas cosas que nos generan
asco, pudor y culpa. Pero ¿Por qué? Porque hay una parte inconsciente que remite a algo. El súper- yo se encarga de
castigar, si hay una forma de satisfacción no aceptada socialmente, el súper yo castiga haciendo sentir vergüenza
debido a los diques anímicos que van a tratar de frenar como sea todas estas pulsiones.
¿Los niños antes de esto, sueñan? Sí, sin límites, pero aparece la represión y ya no, siguen soñando pero con límites.
Ya hablamos del varón, ahora de la mujer: si la amenaza de castración da lugar al complejo de Edipo, ¿Qué ocurre
con la mujer?
¿Cuál es el objeto de amor del niño? Es el pecho que después va a ser la madre completa, ¿Cuál es el objeto de
satisfacción de la niña? Es el pecho también. Hasta acá es idéntico. Pero si el niño tiene idea de que todos tienen
pene en la etapa fálica, la niña ¿tiene la idea de que tiene pene? Cree que es completa, hasta que ve un niño y se da
cuenta que le falta algo, este momento se llama protofantasías, también pregunta de dónde vienen los bebes y esas
cosas, o sea que se da cuenta de que le falta algo y empieza a simbolizar esto que le pasa, empieza a decir, tengo un
pene que ya va a crecer, la niña se siente inferior, llamado envidia del pene, al darse cuenta que vino al mundo
castrada, se dará que la madre también esta castrada y va a exigir a su creadora, la madre, un pene y le reclamara un
pene y se dará cuenta que la madre no le podrá dar un pene porque también esta castrada, entonces es el padre
quien le podrá dar un pene, quiere a su madre y a su padre y también los odia, siente ambivalencia afectiva, quiere a
la madre porque la libidiniza y la odia porque la hizo incompleta, quiere al padre porque cree que le podrá dar un
pene, porque él es la ley y lo odia porque castro a la madre y anda con mamá, le saca su objeto de amor y además se
da cuenta de que no le podrá dar un pene. Es igual en ambos sexos.
Pero si no hay una ley, se da la represión en la mujer? Ya que no funciona la ley de la prohibición del incesto porque
ya está castrada. La niña busca un pene que la haga sentir completa, al darse cuenta que el padre no le dará un
pene, debe transmutar eso de que nunca será completa, ahí es donde plantea Freud la diferencia con la mujer,
porque se da cuenta que es diferente, única.
Va a tener que aceptar que es diferente al otro pero esa aceptación va a seguir buscando algo para sentirse
completa, no puedo tener un pene pero puedo tener algo, eso se llama ecuación simbólica, no puedo tener pene por
parte del padre sino buscar un niño por parte del padre. El padre no le dará un hijo, en la niña la represión a
diferencia del niño que era, elegí o te cortamos el pene, en la niña, pasando el tiempo la mujer va cesar esta
búsqueda, en personas parecidas al padre, en términos psicoanalíticos: esta libido objetal que tiene hacia el padre
en algún momento que la termina devolviendo hacia mí, se genera la significación y lo voy a plasmar en otro, que es
lo que dará lugar a la represión, porque lo que generara la represión en la niña es la decepción por parte del padre
de no poder satisfacerlo, pero Freud dirá que al ser la mujer muy particular, es muy complejo y dirá que la mujer
tiene un súper- yo débil ya que si la niña no se porta bien no hay castigo, simplemente no tendrá lo que busca. Esta
represión dará lugar a los diques anímicos y a la amnesia infantil.
Fase oral, anal y fálica son la primera infancia.
La diferencia entre fase y periodo es que una fase es una etapa donde se dan cambios significativos a lo que es el
desarrollo psicosexual. Cada fase es significativa para llegar a esa fase genital. En el periodo de latencia no se dan
cambios significativos. (FICHA DE CATEDRA)
El periodo de latencia; El supero yo se empieza a generar (dos periodos de latencia), en esta última instancia del
aparato psíquico, el súper yo se va constituyendo paulatinamente y ahora a través de la represión va a frenar la
pulsión, pero debe haber otro mecanismo que permita transmitar esto y Freud lo llamará sublimación (transmitar
estas pulsiones sexuales hacia algo socialmente aceptable como el arte, la educación) ¿Todas las pulsiones se
subliman? Sí, se subliman o se reprimen, pero siempre salen. Hay dos tipos de afectos a las personas: afecto sexual y
el afecto de cariño. El cariño hacia la madre es un tipo de sublimación. El amor es una pulsión sexual sublimada.
Ahora el niño va a tener contacto con la sociedad, el maestro y sus compañeros. Estas huellas mnémicas que
quedaron, esta ambivalencia afectiva van a buscar de alguna forma volver; entonces si esta la ley de prohibición del
incesto de que no puedo tener pulsiones sexuales hacia la madre, voy a buscar algo que se parezca a ella, o sea la
seño y tendrá esta ambivalencia afectiva también. A los 5, 6 años el niño ya tiene un Yo constituido debido a que
para que se desarrolle un súper-yo debe haber un yo formado y no puede existir un yo sin un ello. Entonces el niño
empieza a tener conciencia y empieza a relacionarse con otros niños a través de la socialización, se empieza a dar
cuenta de que hay otros como el que pasan por lo mismo y dejaron de lado su objeto de amor, que están afrontando
esta misma situación y se identifica, entonces esa libido que en algún momento volvió hacia él, vuelve a plasmar
hacia los otros a través del cariño hacia los compañeros. En este periodo de latencia no hay una pulsión propiamente
dicha, porque está latente. Este periodo dura hasta los 10 u 11 años.

Fase Oral (desde el nacimiento hasta los 12/18 meses)

La boca es la zona erógena predominante y procura al bebé no sólo la satisfacción de alimentarse, sino el placer de
chupar. La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición ni se han diferenciado opuestos dentro de ella.
Esta es la primera etapa que distingue Freud. Aquí el placer se centra en la boca, por lo que es importante que el
bebé experimente. Cuando está en la etapa oral conoce el mundo a través de la boca, por eso es común que el niño
se chupe el dedo o que todo lo que encuentre a su alrededor se lo lleve a la boca. La relación con la madre también
es muy importante, pues hay una relación entre comer y ser comido.
Esta fase se puede dividir en dos. En la primera el niño pasa la mayor parte del tiempo durmiendo. Los períodos de
atención consciente quedan limitados a experiencias de nutrición como hambre, lactancia, saciedad, ruidos internos.
Cuando no se satisface alguna necesidad surgen emociones desagradables, lo que provoca las primeras experiencias
de ansiedad en el bebé por la falta de provisiones vitales. Al inicio, la pulsión sexual se satisface por medio de una
función vital, la alimentación, pero posteriormente adquiere autonomía y a través del chupeteo se satisface en
forma auto erótica.
En la segunda parte de esta fase aparece una etapa denominada oral-sádica, coincidente con la aparición de la
dentición y ligada al acto de morder. Dado que la nueva adquisición tiene un sentido destructivo, da lugar a la
aparición del concepto de ambivalencia; relación de amor-odio respecto a un mismo objeto.
Para Freud en esta primera fase la libido está vinculada con la necesidad de mantenerse vivo mediante la succión de
líquidos y la masticación de sólidos. Pero no solo la ingestión de alimentos satisface la necesidad de respirar y crecer
por medio de la absorción. Estas formas de erotismo oral permiten el desarrollo de formas de relación social: la
capacidad de obtener y tomar. Estas son formas de auto-conservación necesaria para el ser humano en esta etapa
de la vida. En esta fase el sujeto construye la diferenciación yo/no yo.

Fase Anal (12/18 meses hasta 3 años)

En esta época la fuente principal de placer y conflicto potencial son las actividades en las que interviene el ano. Con
frecuencia representa el primer intento del niño por convertir una actividad involuntaria en voluntaria. Los niños
pueden experimentar dolor o placer ya sea al retener o al expulsar sus desechos fisiológicos. El niño empieza a
constituir su yo, empieza a insertarse en la sociedad y tiene que aprender de que no puede satisfacerse
inmediatamente o cuando quiera. Aprende que tiene que hacerlo en ciertos lugares y al aprender que puede
expulsar el esfínter cuando él quiera, controla cuando y en qué momento quiere satisfacerse. Paralelo a esto se da el
Fort-Da, es un juego que es un trabajo psíquico de la simbolización. Empieza a representar la ausencia y presencia de
la madre.
De acuerdo con Freud, el niño se da cuenta que entrega una parte de su cuerpo cuando defeca. Para el niño eliminar
orines o heces es algo normal, natural y placentero, lo considera incluso como una especie de regalo que dan al
adulto porque para él es como desprenderse de parte de su cuerpo y entregarlo a mamá y a papá. Para el niño las
heces representan su creación y le agrada su olor, textura y color.
La satisfacción viene de cumplir los deseos de sus padres, avisar y controlar. La ansiedad proviene de la vergüenza y
la desaprobación de los demás.
Esta fase se inicia porque en el niño aparecen excrementos mejor formados, el sistema muscular se ha desarrollado
y el medio social le demanda control de sus evacuaciones introduciéndose así la dimensión de que él puede
descargar voluntariamente y que tienen la capacidad de alternar a voluntad los actos de retener y expulsar.
El niño obedece en esta fase a impulsos contradictorios que van a caracterizar su forma de comportarse y de
relacionarse con los demás. Estos son la retención y la eliminación.
Esta etapa se caracteriza por la lucha del niño por su autonomía. Empieza a ver el mundo como yo-tú, mí, mío. Las
relaciones sociales están marcadas por la antítesis soltar-aferrarse.
Estas dos primeras fases de la sexualidad infantil se centran en el autoerotismo.

Fase Fálica (3 a 6 años)

El órgano sexual masculino desempeña un papel dominante. En esta fase, las caricias masturbatorias y los
tocamientos ritmados de las partes genitales proveen al niño un placer auto-erótico. La homosexualidad es definida
como una perversión causada por una interrupción del desarrollo libidinal en esta etapa.
Durante esta etapa el placer se centra en los genitales. Los niños y niñas buscan diferenciarse entre sí y se dan
cuenta de las diferencias. No sólo lo notan a través de la vestimenta, sino también entre los genitales. Es cuando
surgen preguntas sobre por qué los niños tienen pene y las niñas no. Se vive una curiosidad que no debe ser
reprimida. Las respuestas que se den a los niños son fundamentales en esta etapa para que no obstruyan otras
capacidades de aprendizaje en general. Esta etapa se denomina fálica porque Freud hablaba de la relevancia del falo.
En esta fase es vivido el Complejo de Edipo. Este Complejo desempeña un papel fundamental en la estructuración de
la personalidad y en la orientación del deseo sexual.
El Complejo de Edipo es el conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta respecto a
sus padres. El complejo se presenta como en la histórica del Rey Edipo; deseo de muerte del rival que es el personaje
del mismo sexo opuesto. En su forma negativa se presenta a la inversa; amor hacia el progenitor del sexo y odio y
celos hacia el progenitor del sexo opuesto. El niño se enamora de su madre y abriga deseos de muerte hacia el padre
a quien ve como rival y teme ser castigado con la castración por querer que éste desaparezca. La niña se enamora
del padre y quiere que la madre se vaya y se considera castigada por no poseer pene. Ambos desean excluir a todos
los demás de la relación que tienen con el padre que es objeto de su amor.
Estos deseos de muerte o desaparición del padre del sexo opuesto provocan un profundo sentimiento de culpa. Esta
culpa inconsciente y la prohibición del incesto hacen que el individuo desplace su iniciativa y curiosidad hacia ideales
deseables y metas prácticas e inmediatas hacia la realización de cosas. Así se olvida el Complejo de Edipo y el niño
entra en la latencia.
El individuo experimenta una reviviscencia del Complejo de Edipo durante la pubertad y es superado, con mayor o
menor éxito con la elección de un objeto sexual.
En esta edad, el niño también puede dar muestra de exhibicionismo (exhibición de los genitales), de voyerismo
(mirar los genitales de otros) y de una curiosidad persistente por la anatomía de los individuos del sexo opuesto o
del mismo. Estas conductas son normales y no tienen las connotaciones que le da el adulto.
Al descubrir el niño que pertenece a un sexo determinado, empieza a imitar al progenitor de su mismo sexo. El niño
se fija en el modelo masculino que tiene más próximo, el padre y la niña en el femenino, la madre. Ellos quieren
parecerse a sus papás. Esta capacidad para imitar es adquirida por el niño y la niña no solo porque descubren que
pertenecen a un sexo sino porque es una forma de acceder al padre del sexo opuesto. En su elaboración del
Complejo de Edipo el niño y la niña "se dan cuenta" de que pareciéndoseles al padre del mismo sexo pueden lograr
que el padre del sexo opuesto se "enamore" de él o ella.
Como en las etapas anteriores, la genital también agrega una modalidad de relación social que es la conquista. El
niño aprende a conquistar, a competir, a insistir para alcanzar una meta y esto le produce placer.
En esta fase se construye la diferenciación sexual y resulta el puntapié no solo para la constitución de la identidad
sexual sino para la elección sexual de objeto.