ÉRIKA ANDERSON NUNES

PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PUC – Campinas
2007
 ÉRIKA ANDERSON NUNES

PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada como exigência

para obtenção do título de Psicopedagoga
no curso de especialização em Educação e
Psicopedagogia junto à Faculdade de
Educação do Centro de Ciências Sociais
Aplicadas da Pontifícia Universidade
Católica de Campinas, sob a orientação da
Profa. Ms. Maria Regina Peres.

PUC – Campinas
2007
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DEDICATÓRIA

A minha querida
mãe Cristina pelo esforço
dedicado a minha formação.
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AGRADECIMENTOS

A toda equipe do curso de Especialização

em Psicopedagogia da Pontifícia Universidade
Católica de Campinas e em especial a orientadora
Maria Regina Peres. Agradeço também a
participação fundamental neste trabalho de Aline
Sturion e Maria Teresa Coelho.
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SUMÁRIO

SUMÁRIO....................................................................................................................4
RESUMO.....................................................................................................................5
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................6
INTRODUÇÃO ............................................................................................................7
1. HISTÓRIA DA MOTRICIDADE HUMANA ...............................................................8
2. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA ..........................................17
2.1 Esquema de desenvolvimento infantil dos dois aos cinco anos ......................22
3. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DECORRENTES DOS DISTÚRBIOS
PSICOMOTORES .....................................................................................................32
3.1 Dificuldades do grafismo..................................................................................36
3.2 Disortografias...................................................................................................37
3.3 Discalculias ......................................................................................................38
3.4 Deficiência motora fina ....................................................................................38
3.5 Dislexia ............................................................................................................39
3.6 Hiperatividade ..................................................................................................40
3.7 Dispraxia..........................................................................................................41
4. METODOLOGIA....................................................................................................42
5. RESULTADOS OBTIDOS E ANÁLISES ...............................................................43
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................64
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................65
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RESUMO

O presente trabalho evidencia a importância da psicomotricidade na

educação infantil. Tivemos como objetivo pesquisar sobre o desenvolvimento
psicomotor e as contribuições do psicopedagogo para os distúrbios psicomotores.
Para isto utilizamos como referencial a pesquisa qualitativa por meio de uma revisão
bibliográfica sobre o assunto, enfatizando seus principais aspectos. Dentre os
aspectos evidenciados destacamos: a história e o desenvolvimento psicomotor e os
distúrbios psicomotores. Apresentamos também algumas sugestões de exercícios
possíveis de serem trabalhados pelo educador. Os resultados indicam a importância
do trabalho do psicopedagogo junto a crianças com distúrbios psicomotores.

Palavras-Chave: Psicomotricidade, Psicopedagogo, Aprendizagem, Educação e

Desenvolvimento
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APRESENTAÇÃO

Esse trabalho aborda o tema a importância da psicomotricidade na

educação infantil, buscando respostas para a problemática das dificuldades motoras
das crianças em idade pré-escolar que ingressam no ensino fundamental.

O interesse pelo tema surgiu à partir de minha prática profissional onde

ao trabalhar com crianças de educação infantil, percebi a importância do trabalho
com psicomotricidade. Juntamente a isto, tive oportunidade de ampliar meus
estudos no curso de especialização em Psicopedagogia e conseqüentemente em
temas que envolvem o trabalho com a psicomotricidade.

Assim visando ampliar os estudos já iniciados organizamos esta pesquisa

bibliográfica tendo como objetivo investigar a importância do trabalho com
psicomotricidade e as contribuições do psicopedagogo nas ações a serem
realizadas em instituições de ensino. Diante disto, no capítulo 1 abordaremos a
história da motricidade humana enfatizando temas relativos a psicomotricidade.

No capitulo 2, destacaremos as questões relacionadas ao

desenvolvimento psicomotor da criança bem como os esquemas de
desenvolvimento infantil.

No capítulo 3, será enfatizado os distúrbios de aprendizagem decorrentes

dos distúrbios psicomotores. A seguir apresentaremos os resultados obtidos neste
trabalho de pesquisa bibliográfica, as considerações finais e as referências utilizadas
neste estudo.
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INTRODUÇÃO

A psicomotricidade como uma técnica que busca conhecimentos nas

várias ciências apresenta como seu objeto de estudo o corpo em movimento.
Partindo do pressuposto de que o corpo em movimento é essencial para o convívio,
para as interações sociais, é que este tema foi escolhido.

Como educadora de pré-escola percebi a importância de melhor

compreender os fenômenos que envolvem a maneira adequada e efetiva de se
trabalhar com o desenvolvimento da psicomotricidade especialmente com crianças
da educação infantil.

Assim partimos do pressuposto de que estaremos contribuindo para a

otimização corporal dos potenciais neuro e psico-cognitivos funcionais. Esses
potenciais estão sujeitos às leis de desenvolvimento e maturação, manifestadas pela
dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser humano.

Diante disto temos como objetivos:

• Realizar um levantamento bibliográfico sobre o tema psicomotricidade;

• Refletir sobre a importância do trabalho de psicomotricidade

especialmente para crianças da educação infantil;

• Apresentar alguns dos distúrbios de aprendizagem mais comuns,

decorrentes de distúrbios psicomotores;

• Apresentar as contribuições do psicopedagogo visando superar alguns

distúrbios de aprendizagem decorrentes de distúrbios psicomotores.

Assim considerando esses objetivos estaremos iniciando nossos estudos

com alguns dos aspectos mais significativos da história da motricidade humana.
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1. HISTÓRIA DA MOTRICIDADE HUMANA

Desde o momento da concepção, o organismo humano segue uma lógica

biológica dentro de uma organização maturativa, evolutiva e integrada. Entre o
nascimento e a idade adulta no organismo humano se produzem profundas
modificações que o leva a interação e a estimulação. As possibilidades motoras da
criança evoluem de acordo com sua idade, sendo cada vez mais variadas,
completas e complexas.

Durante a gravidez, os sinais de vida do feto em relação ao mundo

exterior, se dá fundamentalmente pela atividade motora, que evolui amplamente. O
movimento contém em si mesmo sua verdade, tem sempre uma orientação
significativa em função da satisfação das necessidades que o meio promove,
portanto, o movimento e o seu fim são uma unidade relacional. Esses dois aspectos
se aperfeiçoam cada vez mais como resultado de uma diferenciação progressiva
das estruturas do ser humano (NETO, 2002, p. 11). Os estudos da motricidade,
(GUILMAIN, 1981, P.24) empreendidos no começo do século XX e orientaram em
quatro direções, ainda que complementares:

* A elaboração da síndrome de debilidade motriz e busca das relações

entre essa e a debilidade intelectual.

* Estudo da evolução das funções motrizes na criança e busca de testes

de níveis de desenvolvimento da habilidade manual e das aptidões motrizes em
função da idade.

* Estudo da lateralidade dominante, dos transtornos perceptivos motores

e da busca de suas correlações com as dificuldades de aprendizagem das técnicas
escolares de base (leitura, escrita, cálculo) em crianças com inteligência lógica
normal.

* Elaboração de teste motores que permitam a determinação das

características afetivas motrizes na criança e o estudo das relações existentes entre
o comportamento motor de um sujeito e as características fundamentais de seu
caráter.
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O ponto de partida da corrente de reflexão foram os primeiros trabalhos

de Dupré (1925), trabalhos estes publicados em 1907, em uma revista de neurologia
que trazia o nome “Síndrome da Debilidade Motriz” e dois anos depois, ele a
relacionará à “debilidade mental”.

Dupré afirma que a síndrome não era atribuída a uma lesão cerebral do
sistema piramidal, mas a uma insuficiência, a qual ele denominou “paratomia”. Em
1925, Haeuyer, partindo da perspectiva de Dupré, empregou o termo
psicomotricidade a fim de ressaltar a associação estreita entre o desenvolvimento da
motricidade, da inteligência e da afetividade. Dedicou-se a isolar os transtornos das
funções motrizes que acompanham as do caráter. Através de suas investigações
comprovou a aplicação de um tratamento motriz ás crianças instáveis, com ligeiras
paranóias, e as jovens delinqüentes, emotivos, dentre outros.

Heuyer propôs uma prática reeducativa para os transtornos da

motricidade em uma criança normal e em outra anormal: “Em crianças que
apresentam retardamento intelectual, é necessário conceder um lugar importante à
educação motriz ao lado da instrução pedagógica particular que deve receber um
débil mental (1936, p. 46)

É importante destacar as contribuições de Wallon (1963), que conduzirá

sua análise sobre os estágios e os transtornos do desenvolvimento motor e mental
da criança; de Piaget por considerá-las pilares fundamentais na construção teórica
do campo da motricidade; e de Freud e Spitz, pelo olhar psicanalítico contribuindo
imensamente com seus estudos.

No período que prossegue de 1947 a 1959, no Hospital Henri-Rousselle

de Paris, Ajuriaguerra e Diatkine dão inicio ao trabalho que busca a identidade da
motricidade, impulsionando de maneira significativa à história moderna da
motricidade. Ambos eram alunos de Heuyer e tinham preferência pelo estudo crítico
da debilidade motriz. Contribuíram de maneira a dar um avanço na prática motriz,
constituindo base científica para seqüência do tratamento em crianças.

Suas publicações, uma série delas, deram lugar à primeira carta de

reeducação motriz na França, publicada em 1960, tendo como conteúdo a
fundamentação teórica do exame motor, uma série de métodos e técnicas de
tratamento de diversos transtornos motrizes.
 10

A nova metodologia pode ser considerada como a estrutura que configura

as grandes bases da motricidade atual: Coordenação Dinâmica e Oculomanual;
Equilíbrio; Organização Espacial e Temporal; Esquema Corporal e Lateralidade.

Seguidor de Ajuriaguerra, Bergés estudo quase todos os temas que

podem ser suscitados no desenvolvimento motor normal ou patológico.

Outros trabalhos importantes surgem de autores russos, como Ozeretsky,

Vygotsky e Luria, sobre o desenvolvimento do cérebro, entre outros aspectos (Rosa
Neto, F. 2002).

1.1 Psicomotricidade

O estudo da psicomotricidade surgiu na França, por volta de 1950, sua

evolução veio da Psquiatria.

É uma técnica em que se misturam vários olhares e que se utiliza das

várias ciências: a Biologia, a Psicologia, a Psicanálise, a Sociologia e a Lingüística
(Coste, 1975).

Seu objeto de estudo é o homem, através de seu corpo em movimento,

esse mesmo homem em relação com o mundo nas suas possibilidades de perceber,
atuar e agir consigo mesmo, e com o outro e com os objetos.

Segundo o Dr. Julian Ajuriaguerra, médico psiquiatra, laureado pela École

de France, considerado pela comunidade cientifica como “pai da psicomotricidade”,
ele a define assim: a “Psicomotricidade se conceitua como ciência da saúde e da
educação, pois indiferentes das diversas escolas, psicológicas, condutista,
evolutista, genética, etc, ela visa à representação e a expressão motora, através da
utilização psíquica e mental do individuo”, (COSTE, 1989, p.33)

A Psicomotricidade como Ciência da Síntese, segundo Dalila de Costallat

(1976), com a pluralidade de seus enfoques, procura elucidar os problemas que
afetam as inter-ralações harmônicas, que constituem a unidade do ser humano e
sua convivência com os demais.

Sendo a Psicomotricidade a educação da integridade do ser, através do

seu corpo, visa privilegiar a qualidade da relação efetiva, a mediatização, a
disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e o controle postural; a noção do
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corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto

componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental
concomitante. Nela o corpo e a motricidade são abordadas como unidade e
totalidade do ser. Seu enfoque é, portanto, psicosomática, psicocognitivo,
psiquiátrico, somato analítico, psiconeurológico e psicoterapêutico.

PSICO
Motricidade
- intelectual COMANDO
NEUROLÓGICO - gestos
- emocional
-movimentos
- mental

1.1.1 Elementos Básicos da Motricidade

Apresento os elementos básicos da motricidade, inspirados nos

referenciais propostos por Jean Claude Coste (A Psicomotricidade, 1989) e Vitor da
Fonseca (Psicomotricidade: Filogênese, Ontogênese e Retrogênese, 1998)

• Motricidade fina (óculo manual)

Os três componentes utilizados nesta coordenação, que representa a

atividade mais freqüente e mais comum no homem, é o objeto/olho/mão.

O homem utiliza-se da coordenação para pegar um objeto e lançá-lo, para

escrever, desenhar, recortar, etc. Ela inclui uma fase de transporte de mão, seguida
de uma fase de agarre e manipulação.

A atividade manual, guiada por meio da visão, faz intervir, ao mesmo

tempo, no conjunto dos músculos que asseguram a manutenção dos ombros,
braços, do antebraço e de mão que é responsável pelo ato motor ou manual de
agarrar. Já os músculos oculomotores regulam a fixação do olhar, as sacudidas
oculares e os movimentos de perseguição.
 12

Para a coordenação desses atos, participam diferentes centros nervosos

motores e sensoriais que se fazem pela organização de programas motores e pela
intervenção de várias sensações vindas dos receptores sensoriais, articulares e
cutâneos do membro a ser utilizado.

O córtex pré-central corresponde a motricidade fina e tem um papel

fundamental no controle dos movimentos isolados das mãos e dedos paras pegar
algo. A importância das áreas córtico-sensomotoras das mãos e dos dedos faz
ressaltar a fineza extrema dos controles táteis e motores.

As explorações táteis e palmatórias permitem o reconhecimento das

formas sem a intervenção da visão. Por si só, as informações cutâneas e articulares
associadas à motricidade digital proporcionam as indicações a partir das quais as
formas podem ser reconstituídas.

A coordenação viso motora é um processo de ação existente na

coincidência do ato motor e da estimulação visual percebida, portanto esse tipo de
dinamismo só pode se dar em indivíduos videntes. Os não videntes transferem as
percepções visuais, que não possuem, para outros meios de informação: guias
sonoros, percepções táteis, entre outros.

A atividade motriz usual que requer o controle de músculos e articulações

de um membro superior associada à coordenação viso manual é a escrita,
considerando que a mão e o olho não são absolutamente indispensáveis, a escrita
manual guiada pela visão proporciona o modelo gráfico mais regular e rápido.

Essa coordenação se elabora de modo progressivo com a evolução

motriz da criança e do aprendizado. Visão e feedback perceptivo motor adaptado em
qualquer situação.

• Motricidade global

O movimento motor global, seja ele mais simples, é um movimento

sinestésico, tátil, labiríntico, visual, espacial, temporal, e assim por diante.

Os movimentos dinâmicos corporais desempenham um importante

papel na melhora dos comandos nervosos e no afinamento das sensações e das
percepções.
 13

O que é educativo na atividade motora não é a quantidade de trabalho

efetuado, mas sim o controle de si mesmo obtido pela qualidade do movimento
executado, da precisão e da maestria de sua execução.

O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos segmentos

corporais. Quanto mais defeituoso for o movimento, mais energia o corpo consome e
dessa luta constante, mesmo que inconsciente, contra o desequilíbrio, resulta uma
fadiga corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de estresse, ansiedade e
angústia do indivíduo.

Com efeito, existem relações estreitas entre as alterações ou as

insuficiências do equilíbrio estático e dinâmico e os latentes estados de ansiedade
ou insegurança.

Num breve retomar da história humana, em relação à complexibilidade

motora, citaremos, a postura que é a atividade reflexa do corpo com relação ao
espaço, vinda de uma experiência pessoal e subjetiva, única e personalizada. Esses
reflexos podem fazer intervir músculos, segmentos corporais ou o corpo todo, como,
por exemplo, a postura tônica em flexão ou com extensão.

A postura está estruturada sobre o tonus muscular. O equilíbrio é o

resultado de um corpo quando forças distintas que atuam sobre ele se compensam
e anulam-se mutuamente.

Do ponto de vista biológico, a possibilidade de manter posturas, posições

e atitudes indicam a existência de equilíbrio.

• Esquema corporal

A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio que, sendo o

núcleo da personalidade, se organiza em um contexto de relações mútuas do
organismo e do meio.

A construção do esquema corporal é a organização das sensações

relativas a seu próprio corpo em associação com os dados do mundo exterior
exercendo um papel fundamental no desenvolvimento da criança, já que essa
organização é o ponto de partida de suas possibilidades de ação, então, esquema
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corporal é a organização das sensações relativas a seu próprio corpo em

associação com os dados do mundo exterior.

• Organização espacial

A noção de espaço é ao mesmo tempo concreta e abstrata, finita e

infinita, envolve tanto o espaço do corpo, como o espaço que nos rodeia. A idéia de
espaço está imbuída em nossas sensações, resultante de experiências e
aprendizagens.

O espaço psicológico, associado à nossa atividade mental, revela-se

em nosso nível de consciência.

A nossa atividade perceptiva baseada na experiência do aprendizado é

que nos permite dar significado à organização espacial. A organização espacial
depende, ao mesmo tempo, da estrutura do nosso próprio corpo (estrutura
anatômica, biomecânica, fisiológica, etc.), da natureza do meio que nos rodeia e de
suas características.

Todas as modalidades sensoriais participam em certa medida na

percepção espacial: a visão, a audição, o tato e o olfato.

A evolução da noção espacial destaca a existência de duas etapas:

uma ligada à percepção imediata do ambiente, caracterizada pelo espaço perceptivo
ou sensório-motor e a outra baseada nas operações mentais que saem do espaço
representativo e intelectual.

• Organização temporal

O tempo é, antes de tudo, memória: à medida que leio, o tempo passa.

Dessa maneira existem dois grandes componentes da organização temporal: a
ordem e a duração que o ritmo reúne.

A ordem define a sucessão que existe entre os acontecimentos que

produzem, uns sendo continuação dos outros, em uma ordem física irreversível.
 15

A duração permite a variação do intervalo que separa o principio e o fim

de um acontecimento. Essa medida possui diferentes unidades cronométricas como
o dia e suas divisões, as horas, os minutos e os segundos.

A organização temporal inclui uma dimensão lógica (conhecimento da

ordem e da duração), uma dimensão convencional (sistema cultural de referencias,
horas dias, semanas, etc.) e um aspecto de vivencia que surge antes dos outros
dois.

Os aspectos relacionados à percepção do tempo evoluem e amadurecem

com a idade.

No tempo psicológico, organizamos a ordem dos acontecimentos e

estimamos a sua duração, construindo, assim, nosso próprio tempo.

• Lateralidade

O corpo humano está caracterizado pela presença de partes anatômicas

pares e globalmente simétricas.

A lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes simétricas

do corpo: mão, olho, ouvindo, perna; a lateralização cortical é a especialidade de um
dos dois hemisféricos quanto ao tratamento da informação sensorial ou quanto ao
controle de certas funções.

A lateralidade está em função de um predomínio que outorga a um dos

dois hemisférios a iniciativa da organização do ato motor, o qual chegará à
aprendizagem e na consolidação das praxias.

A seguir apresentamos uma pirâmide psicomotora. Essa pirâmide foi

apresentada por Vitor da Fonseca no Congresso Mundial de Psicomotricidade neste
ano de 2007.
 16

PIRÂMIDE PSICOMOTORA

Pirâmide psicomotora extraída da palestra do Dr. Vitor da Fonseca no Congresso mundial de

psicomotricidade (outubro de 2007).

PRAXIA
FINA

PRAXIA
GLOBAL

TEMPO

ESPAÇO

SOMATOGNOSIA

LATERALIZAÇÃO

EQUILIBRAÇÃO

TONICIDADE
 17

2. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA

A interação existe entre o pensamento, consciente ou não, e o movimento

efetuado pelos músculos, com a ajuda do sistema nervoso, compreende-se como
desenvolvimento psicomotor. Dessa maneira, o cérebro e músculos influenciam-se e
educam-se mutuamente, agindo de maneira que leve o individuo a evoluir,
progredindo no plano do pensamento e da motricidade (CONCEIÇÃO, 1984, p.23-
24).

O desenvolvimento humano implica transformações contínuas que

ocorrem através da interação dos indivíduos entre si e com o meio em que vivem,
então quanto mais dinâmicas forem as experiências da criança, à partir de sua
liberdade de sentir e agir, através de brincadeiras e jogos, maiores serão as
possibilidades de enriquecimento psicomotor (CONCEIÇÃO, 1984).

No processo evolutivo do ser humano, vê-se que há dois momentos

interessantes: inicialmente, as aprendizagens, ou seja, o método de estabelecer
conexão entre certos estímulos e determinadas respostas. Para aumentar a
adaptação do individuo ao ambiente, fica uma dependência maior dos aspectos
internos, isto é, da maturação do Sistema Nervoso Central (SNC); em seguida, as
aprendizagens dependem mais das informações provindas do meio externo que são
captadas pelos órgãos sensoriais. Portanto, há uma relação bastante íntima entre as
influências internas e externas, criando a integridade do SNC e subsídios para o
estabelecimento de conexões com os estímulos do ambiente para um
desenvolvimento percepto-motor.

Harlow Bromer (1942) citado por Fonseca (1995), demonstra que o córtex
motor exerce uma função determinante em todas as funções de aprendizagem
efetivamente inter-relacionadas em termos de desenvolvimento psiconeurológico.

A importância de um adequado desenvolvimento motor está na íntima

relação desta condição com o desenvolvimento cognitivo. A cognição é
compreendida como uma interação com o meio ambiente, referindo-se a pessoas e
objetos.
 18

A diferente fase do desenvolvimento motor tem grande importância,

porque colabora para a organização progressiva das demais áreas, tal como a
inteligência.

O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos tecidos

nervosos, aumento em tamanho e complexibilidade do sistema nervoso central,
crescimento dos ossos e músculos, portanto comportamento nato, espontâneo.
Somente em casos de extrema privação ou de algum tipo de distúrbio ou doença,
esses comportamentos não se desenvolverão.

O desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes é englobado

pelo desenvolvimento psicomotor. É através dele que a criança deixa de ser criatura
frágil da primeira infância e se transforma numa pessoa livre e independente do
auxílio alheio. As atividades motoras desempenham na vida da criança um papel
importantíssimo, em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto
explora o mundo que a rodeia com todos os órgãos dos sentidos, ela percebe
também os meios com os quais fará grande parte dos seus contatos sociais.

Durante o primeiro ano, a rapidez de desenvolvimento da criança é

extraordinária. Ao nascer o bebê conta apenas com os reflexos hereditários, no
entanto, ao final do primeiro ano, entre outros comportamentos, será capaz de
colocar-se na posição de pé e caminhar alguns passos sem apoio, compreender o
significado de várias palavras, obedecer a ordens simples, etc.

Durante a primeira infância, ate os 3 anos, a inteligência é função

imediata do desenvolvimento neuromuscular. Mais tarde, esta associação é rompida
e a inteligência e a motricidade se torna independente; essa associação só será
mantida nos casos de retardamento mental, em que o consciente intelectual
diminuído corresponde um rendimento motriz também deficiente.

Um desenvolvimento psicomotor normal apresenta qualidades nos

movimentos que se integram numa certa ordem, ou seja, seguido por etapas como,
por exemplo:

• precisão: dos 0 aos 7 anos;

• rapidez: dos 7 aos 10 anos;

• muscular: dos 10 aos 15 anos;

 19

A coordenação geral da criança alcança seu desenvolvimento definitivo

aproximadamente aos 15 anos, o que vem a facilitar uma educação progressiva e
normal.

Durante a evolução motora da criança vão ocorrendo dois processos que

se completam e se inter-relacionam: a diferenciação e a integração; e ambos
acontecem de maneira recíproca e simultânea o que resulta num desenvolvimento
psicomotor normal que leva ao aumento de força, de rapidez, de precisão e
facilidade de movimento.

Exemplo: pular com o pé direito ou esquerdo.

‚ Orientação espacial: Localizar-se no espaço e situar as coisas uma em

relação ás outras.

‚ Orientação temporal: Situar-se no tempo

‚ Desenho e grafismo: Expressar-se no papel.

Como acontece nas outras áreas da educação, também no que diz

respeito à psicomotricidade o educador deve conhecer e ter sempre em mente os
aspectos principais do desenvolvimento psicomotor em cada faixa etária. Vejamos a
escala à seguir:
 20

ESCALA DE DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR (0 aos 5 anos)

Período de Processo Perceptivo Processo Motor Processo

Desenvolvimento Visual Psicomotor

O olhar procura sons

Nascimento estímulos visuais
estranhos reação
global e
desorganizada do
momentos
reflexos(memória do
espécie
Distaxa focal (20/30
cm)

1 mês Perseguição Levanta a cabeça e o tronco Segura objetos

horizontal vertical e enquanto em por longos
circular no olhar. Decúbito facial períodos de
Olha para as mãos tempo
2 meses Convergência Manutenção das vértebras Primeiras
binocular cervicais e dorsais relações entra a
visão e a mão

3 meses Observa os Pode realizar uma rotação Mão orientada a

movimentos dos do corpo para um dos lados objetos
dedos das mãos Abra as mãos abordagem
Acomodação visual frequentemente senta-se atração dos
com suporte roda de objeto contata
decúbito dorsal para com os objetos
decúbito facial através de
preensões
Mais precisa e
eficientes
 21

6 meses Alerta em 12 horas Preferência manual começa Pode segurar

do dia a emergir dois objetos
Persegue (lateriadades) simultaneamente
visualmente pontos Senta-se com ajuda passa um objeto
ou objetos no de uma mão para
espaços em outra opõe o
diferentes polegar na
velocidades preensão dos
Discriminação de objetos
formas simples

12 meses Preferência manual na Anda com

(1ano) preensão dos objetos suporte
receptação e quadrupedia

18 meses Sobe escadas engatinhando Realiza

anda autonomamente pequenas
reação anti-gravítica imitações nos
preferência manual menos gestos faz
diferenciada imitações
espontâneas
Faz pequenos
jogos simples
apanha a bola
2 anos A discriminação de Corre Imita movimentos
formas desenvolve- verticais e
se horizontais
 22

3 anos Melhor percepção Equilibra-se num pé por Controla-se em

visual de espaço pequeno período de tempo equilíbrio com os
primeiro grafismos equilibra-se na ponta do pé olhos fechados
dissociação de
movimentos dos
braços e das
pernas
4 anos Coordenação Coordena marcha e a Coordena
oculomotora corrida simples constrói
preensão de objetos salta formas praxias
utilitários

5 anos Grafismos Pé coxinho e salta com os Lateralidade

simbólicos desenhos pés juntos sobe escadas em Direcionalidade
dos corpos da casa corridas Noção do corpo
copia de figuras Manipula recebe
geométricas e atira objetos
com
intencionalidade
Fonte: Psicomotricidade (FONCECA, p. 273)

Um professor da pré-escola, tendo em conta a idade cronológica de seus

alunos, deve prever o que pode esperar deles do ponto de vista da linguagem, da
inteligência e do corpo. A partir daí ele tem condições de dosar a estimulação em
cada uma dessas áreas, a fim de encaminhar seus alunos para um amadurecer
equilibrado intelectual, afetivo e corporalmente.

2.1 Esquema de desenvolvimento infantil dos dois aos cinco anos

Apresentamos algumas das idéias propostas por Gesell, Pcq e Vayer,

Savastano, Piaget e Holle em relação ao desenvolvimento infantil dos dois aos cinco
anos.
 23

2 anos

Características físicas e cognitivas

• Pesa de dez a treze quilos.
• Necessita de mais ou menos treze horas de sono a noite e repouso à tarde.
• A bexiga tem capacidade para conter mais urina, mas o desenvolvimento
neuromuscular ainda é insuficiente para que consiga um controle
esfincteriano perfeito.
• Apresenta alguma noção de quantidade e começa a enumerar.
• Lembra o lugar onde deixou certos brinquedos e objetos.
• Mantém atenção concentrada por aproximadamente cinco minutos.

Comunicação e expressão
• Usa freqüentemente a palavra não.
• Atende pelo próprio nome.
• Sua linguagem torna-se útil.
• Começa a construir frases curtas e simples.
• Descreve objetos em termos de suas funções.

Percepção
• Tem preferência por cores.
• Nomeia objetos, reconhece figuras.
• Percebe-se em fotos e espelho.
• Explora o mundo pelos sentidos.
• Distingue o preto do branco.
• Classifica algumas figuras geométricas em termos de forma.

Coordenação global, equilíbrio e conhecimento corporal.

• Coloca-se em posição bípede e anda.
• Corre com dificuldade, embora não caia muito.
• Sobe escadas, a cada movimento apoiando os dois pés em cada degrau.
• Percebe-se no espelho e aponta algumas partes do corpo.
• Desenha garatujas.
• Salta desajeitadamente.
 24

• Mantém-se de pé e imóvel sobre um banco, como os pés juntos, durante dez

segundos.

Coordenação fina
• Começa a comer sozinha; usa colher, xícara ou copo sem derramar muito.
• Copia linhas nos sentidos vertical e horizontal.
• Constrói torres de seis a oito cubos com 3cm de lado.
• Fecha zíper.
• Tira os próprios sapatos.
• Apresenta preensão fina nos dedos para: segurar objetos, colocar objetos um
ao lado do outro, folhear, enfiar contas grandes em fio.
• Aponta objetos com o indicador e transporta coisas.
• Apresenta dificuldade para dobrar papel e pintar.

Orientação temporal
• Tem noção do agora.
• Compreende seqüência simples, sem referência ao passado.

Orientação espacial
• É capaz de grandes explorações do espaço.
• Apresenta noções de localização: em cima/embaixo, dentro/fora.
• Compreende as expressões aqui e lá.
• Com demonstração, encaixa quadrado, círculo e triângulo nos respectivos
lugares.

Características sócio-afetivas
• Chama-se pelo seu próprio nome.
• Distingue meninos e meninas.
• A afetividade é viva e explosiva.
• Manifesta emoções sem controle.
• A sociabilidade é pouco diferenciada, com atividade lúdica solitária. Ainda não
divide brinquedos.
• Conhece a diferença entre “eu” e “tu”, mas não entende o que seja o “nós”.
• Mantém distância de estranhos.
 25

• Mostra dificuldade para fazer escolhas e manifesta ansiedade quando

fracassa.
• Revela ritualismo: faz as coisas a seu modo e irrita-se se alguém interfere.
• Gosta de controlar os outros e dar ordens.
• Mostra algumas tendências consideradas agressivas: bate, morde, belisca.
• É teimoso, negativista.

3 anos

Características físicas e cognitivas

• Pesa de treze a dezesseis quilos.
• Necessita de repouso após o almoço.
• Concentra atenção por aproximadamente dez minutos.

Comunicação e expressão
• Entra na fase dos porquês (pensamento finalista: a criança quer saber na
realidade a finalidade, o “para quê” das coisas).
• É muito curiosa.
• Sabe sua idade.
• Não discrimina realidade e fantasia (pensamento mágico).
• Fala consigo mesma e com pessoas imaginárias.
• Forma frases completas.
• Nomeia o que constrói.
• Sabe dizer seu nome e sobrenome.
• Pode passar por fase de gagueira.

Percepção
• Reconhece as cores primárias.
• Observa detalhes e começa a identificar, classificar e comparar.
• Classifica objetos por cor ou forma.
• Aumenta o interesse em ouvir.
• Discrimina quente/frio.
 26

Coordenação global, equilíbrio e conhecimento corporal.

• Apresenta postura automatizada e melhor equilíbrio.
• Pode correr saltar, pular e subir escadas (com um pé em cada degrau).
• Reconhece as diferentes partes do corpo e sabe nomeá-las.
• Coloca o sapato correspondente em cada pé.
• Pára com um pé só por uns momentos.
• Salta com os pés juntos sobre uma corda estendida no solo.
• Sabe se é menino ou menina.
• Tenta desenhar uma pessoa.

Coordenação fina
• Pode guardar suas próprias roupas, vestir-se e desamarrar cordões, embora
não dê laços. Não consegue distinguir frente/atrás, de certas roupas, escova
os dentes com ajuda e abotoa apenas botões grandes.
• Constrói torre de nove cubos.
• Realiza construções ordenadas e equilibradas.
• Usa corretamente a colher e o garfo.
• Começa a segurar xícara pela asa e a comer sozinha sem derramar.
• Utiliza tesoura e manipula massa de modelar.
• Não consegue despejar líquido de um a outro recipiente, mas pode treinar sob
supervisão.
• Pode copiar um círculo, uma cruz e dobrar papel na horizontal e vertical.

Orientação temporal
• Vocabulário de doze palavras para designar o tempo.

Orientação espacial
• Reconhece a ordem dos objetos familiares.
• Percebe o espaço onde se dá a ação.
• Tem noção de “casa” e de suas partes.
• Orienta-se em itinerários simples.

Características sócio-afetivas
• Trata-se por “eu”! E fala de “meu” (noção do eu e de posse).
 27

• Percebe os outros e a diferença entre “eu” e “nós”.

• Interessa-se pelas diferenças fisiológicas entre os sexos.
• Pode julgar e escolher entre duas opções.
• Imita principalmente os adultos.
• É capaz de dramatizar.
• Consegue esperar sua vez nos jogos.
• Apresenta expressão emocional variável: ora tímida, ora extrovertida.
• Mostra mais conformismo com a rotina do que aos dois anos.
• É ainda ritualista.
• Passa pela fase de birra, dos gritos.

4 anos

Características físicas e cognitivas

• Pesa de dezesseis a dezoito quilos.
• Recorda-se de objetos, mesmo na ausência destes.
• Necessita de algum repouso durante o dia.
• Concentra a atenção por períodos de aproximadamente quinze a vinte
minutos.

Comunicação e expressão
• Aumenta rapidamente seu vocabulário.
• Não pára de fazer perguntas.
• Fala sozinha.
• Tem imaginação fértil.
• Apresenta curiosidade aumentada, quer saber “como” e “por que”.
• Sabe dizer seu nome, sobrenome e idade quando lhe perguntam.
• Canta bem pequenas canções.
• Gostam de palavras bobas, sem sentido, palavrões.

Percepção
• Reconhece cores e tonalidades tamanhas e formas geométricas.
• Reconhece objetos pelo tato, mesmo sem vê-los.
 28

Coordenação global, equilíbrio e conhecimento corporal.

• Apresenta integração do automatismo postural.
• Pode andar de bicicleta, jogar bola, aprender a nadar.
• Fica de pé sobre uma perna só, salta para frente com os pés juntos, dá saltos
no mesmo, lugar, caminha na ponta dos pés.
• Reconhece as diversas partes do corpo e interessa-se pelas roupas e gestos
dos adultos.
• Demonstra curiosidade pelos órgãos genitais, pelo nascimento dos bebês e
pelas diferenças sexuais.

Coordenação fina
• Realiza construções mais difíceis e combina construções.
• Veste-se e abotoa suas roupas, distingue frente/atrás, lava suas mãos e pode
tomar banho sozinho.
• Consegue enfiar fio grosso em agulha para bordar em talagarça.
• Desenha uma pessoa.
• Recorta papel, segura pincel e cola com mais precisão.
• Desenha coisas que já viu.

Orientação temporal
• Demonstra noção de duração das situações.
• Aumenta o vocabulário sobre o tempo.

Orientação espacial
• Tem noção de cidade e de rua.
• Representa mentalmente itinerário.
• Emprega com exatidão o vocabulário relativo ao espaço (sentido de direção e
posições).

Características sócio-afetivas
• Desenvolve o sentido do “eu”.
• Tem mais noção dos limites (meu/teu/nosso, certo/errado).
• Segrega o sexo nos jogos.
• Demonstra autoritarismo, expansividade e iniciativa.
 29

• Tem grande capacidade de imitação.

• Adora ser elogiada e se elogia.
• É fisicamente afetuosa.
• Demonstra alguns medos e por isso não deve ser assustada e nem ouvir
muitas estórias que venham a aumentar seus medos.
• Suas emoções são extremas: gosta muito, detesta muito.
• Gosta de exageros: “maior que o céu” etc.

5 anos

Características físicas e cognitivas

• Pesa de dezessete a vinte quilos.
• Planeja atividades, a idéia precede a ação e é menos impulsiva (pensa antes
de agir).
• É mais responsável e organizada.
• Pode começar a perder os dentes de leite.
• Começa a perceber a correspondência termo a termo, quando compara dois
conjuntos.
• Concentra a atenção por períodos de aproximadamente quinze a trinta
minutos.

Comunicação e expressão
• Vence as maiores dificuldades de pronúncia.
• Domina vocabulário rico.
• Faz muitas perguntas.
• Pode começar a ler algumas palavras.
• Define os objetos segundo seu uso.
• Começa a fazer distinção entre realidade e fantasia. É mais realista.
• Escreve seu primeiro nome.

Percepção
• Aprendem os conceitos e noções básicas de cor, forma, tamanho, espessura,
temperatura, sabor, cheiro e peso.
• Tem percepção de detalhes e é capaz de comparar e seriar.
 30

Coordenação global, equilíbrio e conhecimento corporal

• Demonstra precisão e destreza na motricidade: pode sentar-se ereta, correr,
pedalar, pular, nadar, saltitar, atirar, virar cambalhotas.
• Tem melhor conhecimento das partes e das proporções corporais.
• Com os pés juntos, salta sem impulsos, por cima de um elástico colocado a
20 cm do solo e mantém-se na ponta dos pés por dez segundos.
• Apresenta independência total em suas necessidades (bexiga e intestino).

Coordenação fina
• Apresenta motricidade fina mais hábil: da nós simples; escreve, modela,
constrói, manipula, veste-se, alimenta-se, lava-se, colore dentro de limites,
utiliza faca ao comer, abotoa, amarra.

Orientação temporal
• Interessa-se pelo tempo presente.
• Compreende as diferenças: dia/noite, manhã/tarde.
• Maneja adequadamente os termos referentes ao tempo.

Orientação espacial
• Começa a diferenciar direito-esquerda.
• Reconhece alguns limites geográficos e consegue-se orientar-se na rua.
• Arma quebra-cabeças.

Características sócio-afetivas
• Demonstra sentido mais seguro do “eu”.
• A mãe continua sendo o centro de seu universo, embora esteja mais
independente dela.
• Inicia atividades grupais, embora com fins mais individuais do que coletivos.
• Começa a interessar-se pelos vizinhos, por pessoas novas.
• Aceita regras e limites e consegue jogar cooperativamente. É mais sociável.
• Aparecem juízos de valor sobre seu próprio comportamento.
• Tem iniciativa e idéias próprias.
• É mais autocrítica e segura.
 31

• Continua a apresentar ansiedade com relação a coisas cuja explicação

desconhece
Assim, considerando os esquemas de desenvolvimento psicomotor infantil
apresentado, podemos perceber a importância do trabalho do professor e
também do psicopedagogo ,junto a essas crianças.
 32

3. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DECORRENTES DOS

DISTÚRBIOS PSICOMOTORES

O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo ligado

ao processo global, inicia-se na infância e só termina na vida adulta. Aprendizagem
é um processo em que suas unidades básicas ocorrem quando o indivíduo
relaciona-se com outros, essa relação concretiza as aprendizagens significativas.
Segundo Roger (1998), por aprendizagem significativa entende-se uma
aprendizagem que é mais do que um acúmulo de fatos, é uma aprendizagem que
provoca uma modificação quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação
futura que escolhe ou nas atitudes e personalidade. É uma atitude penetrante que
não se limita a um aumento de conhecimento, mas que penetra profundamente
todas as parcelas de sua existência.

O conceito de aprendizagem em muitas situações é restrito aos

conhecimentos escolares, entretanto é bem mais amplo, abrangendo todo ambiente
social, vida afetiva e valores culturais.

O processo de aprendizagem sofre uma intervenção de vários fatores:

social, físico, intelectual, psicomotor. Na educação infantil o foco principal é o
emocional. Há quatro elementos que fazem parte da aprendizagem como processo
de comunicação:

- Comunicador: professor ou meios de informação

- Mensagem: conhecimento transmitido adequado à idade

- Receptor: aluno devendo ser crítico

- Meio ambiente: escola, família e social. Todos devem ser estimulados na

aprendizagem.

Esses quatro elementos têm um papel fundamental no processo ensino-

aprendizagem, se ocorrer falhas e barreiras entre a comunicação desses elementos,
poderá causar problemas de aprendizagem.

Baseados nos conceitos teóricos em que estou estudando, compreendo

que existem vários distúrbios de aprendizagem: na fala, na escrita, física,
comportamental e psicomotores, sendo o último o meu objeto de estudo.
 33

QUADRO DAS APRENDIZAGENS

IDADE

ESQUEMA ESTRUTURAÇÃO ORIENTAÇÃO

LATERALIDADE PRÉ-ESCRITA
CORPORAL ESPACIAL TEMPORAL

O corpo Primeira Conhecimento

vivido abordagem por das noções
Grande meio dos “Jogos Ponto de vista
motricidade. de lateralidade” motor:
Motricidade ‚ Conhecer o
refinada. espaço imediato.
De 2 anos e meio a 4 anos

Conheci- ‚ Desenvolver
mento do diferentes
corpo noções.
Ponto de
vista motor:
‚ Perceber
as partes
do corpo
Conhecer
sua
denomina-
ção
Conheci- Todos os “Jogos ‚ Desenvolver Ponto de vista
mento do de lateralidade” noções em motor
corpo ‚ Membros espaço plano e ‚ Ordem e
‚ Ponto de inferiores em espaço com sucessão:
De 4 a 5 anos

vista ‚ Membros três dimensões. - empregar os

percepto- superiores termos “antes”
motor: e “depois”;
‚ Discrimina-

ção visual.
 34
IDADE

ESQUEMA ESTRUTURAÇÃO ORIENTAÇÃO PRÉ-

LATERALIDADE
CORPORAL ESPACIAL TEMPORAL ESCRITA

‚ Desenvolv ‚ Exercícios de - empregar os

er várias reprodução de: termos “ontem”

noções - Formas e “hoje”;

corporais. - Grandezas - colocar na

‚ Reproduzir - Movimentos... ordem em que

uma figura Orientação as coisas são

humana espacial vistas;

Orientação Ponto de vista - descobrir a

espaço- motor: ordem

corporal ‚ Noções de: fila, cronológica dos

De 4 a 5 anos

‚ Ponto de fileira, frente a gestos da vida

vista frente, costas cotidiana.

motor: contra costas. ‚ Duração do

‚ Apurar os ‚ Memória espacial: tempo:

sentidos - Descobrir se - associar um

‚ Aprendiza- lugar, material à

gem das - memorizar um manhã, à noite;

diversas espaço criado. - associar um

posições e ‚ Desenvolver as material às

conseguir orientações: estações

reproduzi-

las.

FONTE: Psicomotricidade e Educação e Reeducação (1984, p. 45-46)

 35

Distúrbios Psimotores são aqueles que se relacionam com dificuldades na

execução de movimentos e deficiência perceptíveis. As crianças que demonstram
distúrbios no seu esquema corporal apresentam dificuldades na percepção de partes
do seu corpo, a relação entre elas e o conhecimento da lateralidade.

A não realização dessas necessidades manterá a criança em posição de

desigualdade diante da sua turma ou de crianças da mesma idade, causando
inquietação, ansiedade, tensão, insegurança e consequentemente, problemas
emocionais que interferem nas suas atividades intelectuais e na sua adaptação
sócio-afetiva.

Nota-se que atualmente há um incidente de crianças com distúrbios

psicomotores. Essas crianças aparentemente normais para pais e responsáveis
apresentam dificuldades na leitura, na escrita, no cálculo, na fala, falhas em imagem
e esquemas corporais, noção e posição espaciais, orientação tempo espacial,
lateralidade, direcionalidade, atenção e memória, equilíbrio e coordenação motora.

As atividades motoras desempenham um grande papel na vida da

criança, no momento em que explora o mundo que a cerca e que é seu meio de
convívio.

Distúrbios psicomotores e afetivos estão estreitamente ligados. Eles se

influenciam e reforçam mutuamente, com isso, as dificuldades se traduzem no
comportamento criando novas dificuldades. A psicomotricidade leva em conta o
indivíduo como um todo, pesquisando as causas no corpo, na inteligência ou na
afetividade. Antes de 1 ano de idade, podemos detectar precocemente distúrbios
psicomotores na criança. Se não correr, à medida que for se desenvolvendo outros
se associam à perturbação motora, e só quando ela inicia na escola para uma
aprendizagem formal, eles ficam acentuados. As características mais acentuadas
além das existentes são os transtornos no ritmo, atenção e no comportamento.

Haim Grunspun (1985), em Distúrbios Neuróticos da Criança, classifica os

distúrbios como: instabilidade psicmotora onde a criança apresenta instabilidade
emocional e intelectual, falta de atenção e concentração, atividade muscular
contínua falta de coordenação geral e motora final e também comportamento com
dificuldades de relacionamentos; debilidade psicomotora. Assim a criança pode
apresentar:
 36

1. paratomia que é a regidez muscular, que pode aparecer nas quatro

extremidades do corpo ou só em duas. pernas e braços. A criança se movimenta
rigidamente.

2. sincinesia que é o conjunto dos músculos em movimento, sendo que

não são necessários; inibição psicomotra. A criança apresenta estados de
ansiedade constante, problemas na coordenação motora e tiques, mas possue um
rendimento diferenciado podendo permanecer em uma classe comum. Pode
apresentar também lateralidade cruzada com a mão, o pé, o olho e ouvido, não
apresentam a dominância do mesmo lado. Quando isso ocorre, os distúrbios
psicomotores são claros e resultam em deformação no esquema corporal;imperícia
onde a criança não consegue realizar uma série de atividades manuais como
amarrar o cadarço, comer sozinha.

Enfim, muitas vezes esses distúrbios são apresentados no início da

escolaridade, porém os pais devem ficar atentos a outros sinais perfeitamente
notáveis, antes do início da escolaridade. Eles poderão se tornar a causa de
problemas de aprendizagem seríssimos.

“Tais problemas podem fazer-se notar tanto na Pré-escola como nas

séries iniciais do primeiro grau, com maior ou menor intensidade e decorrendo das
mais variadas causas como: debilidade intelectual, problemática emocional, retardo
de maturação, certas desarmonias tônico-motoras, etc”. (José e Coelho, 1995)

3.1 Dificuldades do grafismo

Entende-se como dificuldades do grafismo: má coordenação motora,

rigidez dos dedos e problemas psicológicos como por exemplo instabilidade da
criança e escrever com rigidez.

A evolução gráfica da criança é resultado de uma tendência natural,

expressiva, representativa que revela o seu mundo articular.

Irei destacar a seguir o quadro do desenvolvimento do grafismo. Veja:

 37

ESTÁGIO FAIXA ETÁRIA CARACTERÍSTICA

Pré- caligráfico
De 5-6 a 8-9 anos -a criança não possui
perfeito domínio motor
para os traçados
gráficos;
-não tem controle na
inclinação edimensão
das letras;
-não faz margens ou
apresenta-as de forma
desordenada;
-têm postura errada do
tronco, cabeça e braços
ao escrever;
-copiar as palavras letra
por letra.

3.2 Disortografias

Entende-se como disortografias a dificuldade ligada à ortografia da

escrita, envolvendo planos espaço-temporais, ritmo, atenção, concentração, noção
de lateralidade, entre outros. Essas dificuldades estão relacionadas a características
pedagógicas do processo de escrita dos país. Omissões, inversões, acréscimos de
letras com características visuais.

Exemplos:

-X/CH, Z/S, S, SS,Ç

- Final e intermediário U eL

- J/G, M/N, AO/AM,P/Q, D/Q, P/D

Exemplos como esses são quase sempre reflexos de um esquema

corporal mal vivenciado e pouco conscientizado, envolvendo também a dificuldade
específica de discriminação do grafema x fonema.
 38

3.3 Discalculias

Entende-se por discalculia a dificuldade de transcrever, associar, seriar,

reconhecer, parear, discriminar o símbolo numérico com características de
imaturidade de espaço-temporal.

Características: rotação e espelho.

Exemplo:

ROTAÇÃO 4

4
7

Exemplos como esses são quase sempre reflexos de dificuldades de

dominância lateral, lateralidade e esquema corporal.

3.4 Deficiência motora fina

Entende-se por deficiência motora fina a dificuldade de controle dos

pequenos músculos das mãos, o empenho escolar é prejudicado pela capacidade
de comunicação pela escrita. A criança que possui essa dificuldade não consegue
escrever bem e tem uma caligrafia ilegível.

Apresentaremos a seguir uma lista de verificação de sintomas para a

deficiência motora fina. Essa lista foi proposta por SMITH e STRICK em 2001.
 39

FONTE: Dificuldades de Aprendizagem de A a Z (SMITH e STRICK, 2001, p. 59)

Nesta listagem podemos perceber que as observações dos sintomas de

deficiência motora fina consideram não somente as situações que envolvem a sala
de aula, mas também situações extra-classe. Assim não se pode emitir um
diagnóstico somente por meio de observações pontuais de sala de aula. Todas as
atividades devem ser consideradas, inclusive as desenvolvidas em casa.

3.5 Dislexia

Entende-se como dislexia a dificuldade de leitura e escrita, caracterizadas

por falta de orientação temporo-espacial, sequencialização do raciocínio,
classificação, uso do pensamento lógico-estrutural, que envolve trocas, omissões,
acréscimos e inversões de letras, palavras e em muitos casos, frases.

É prejudicada a compreensão e a elaboração do texto ou do conteúdo

gráfico, quase sempre ligado aos fatores do tônus, dominância lateral, lateralidade,
ritmo e esquema corporal, fazendo com que o complexo psicomotor de base quando
 40

mal organizado, vivenciado ou estruturado, provoque de maneira significativa este

distúrbio. Podem também ser conseqüências de lesões neurológicas sérias,
deficiência mental, deficiências sensoriais, síndromes ou desorganizações
psicológicas.

3.6 Hiperatividade

Entende-se que a hipertividade é um aumento da atividade motora, o

sujeito hiperativo é inquieto e quase sempre está em movimento. Na escola a
criança hiperativa se levanta da cadeira a todo instante, mexe com o amiguinho e
fala muito.

Fonte: Dificuldades de A a Z (SMITH e STRICK2001, página 39)

 41

Diante da tabela apresentada, podemos constatar que muitas crianças

têm dificuldade em se interessar por uma brincadeira em que tenha que ficar quieta,
sempre está correndo, subindo em móveis, árvores e frequentemente em locais
perigosos. Assim a hiperatividade pode ser constatada através dos vários fatores
elencados acima e não somente pela presença de alguns fatores.

3.7 Dispraxia

Entende-se por dispraxia um distúrbio da motricidade. Praxias são

sistemas de movimentos coordenados em função de uma intenção ou de um
resultado.

A criança com esse distúrbio apresenta dificuldade em vestir-se, amarrar

sapatos, cai com facilidade e possui os movimentos desajeitados, lentos e pesados.

DISTÚRBIOS DISTÚRBIOS DE
PSICOMOTORES APRENDIZAGEM

CAUSAS PRINCIPAIS

COGNITIVAS
MOTORAS
EMOCIONAIS
FUNCIONAIS
NEURLÓGICAS

Quadro extraído da palestra da Dra. Beatriz Loureiro (Congresso Mundial de Psicomotriciade, 2007)

As crianças que possuem distúrbios psicomotores costumam apresentar

alguns sintomas na educação infantil, por isso que é de suma importância que os
educadores observem seus alunos e apliquem uma educação psicomotora de
acordo com o desenvolvimento da criança. A realização de um diagnóstico de
distúrbio psicomotor é realizado por uma equipe interdisciplinar composta por
neurologista, psicólogo, psicopedagogo, psicomotricista e pedagogo.
 42

4. METODOLOGIA

Visando atingir aos objetivos propostos, para a realização deste trabalho,

realizaremos uma pesquisa qualitativa. Essa pesquisa se dará através de um
levantamento bibliográfico sobre o tema psicomotricidade, bem como sobre as
contribuições do psicopedagogo para esta questão.

Para a coleta e análise de dados existem várias técnicas bem como vários
métodos que podem ser utilizados em uma abordagem qualitativa. Um deles é a
pesquisa bibliográfica. Essa técnica consiste na revisão detalhada da literatura
existente sobre o tema.
Existem vários métodos e técnicas de coleta e análise de dados em uma
abordagem qualitativa. Esse método em nada desmerece um trabalho de pesquisa.
Ao contrário ele reforça a importância de retomarmos determinados assuntos e
ampliarmos as pesquisas já existentes.
Desta forma iremos pesquisar em livros, artigos de revistas
psicopedagógicas, internet e textos de palestras. Esse tema estará articulado aos
níveis iniciais de escolarização, portanto a educação infantil.

A bibliográfica utilizada terá autores como: Jean Claude Coste, Vitor da

Fonseca, Maria Teresa Coelho entre outros. A seguir apresentaremos exercícios de
educação psicomotora elaborados por De Meur e L. Staes no livro:
“Psicomotricidade Educação e Reeducação”

Após o levantamento bibliográfico sobre o tema, nossa contribuição reside

na apresentação de alguns exercícios para crianças de educação infantil possíveis
de serem realizados em escolas comuns. Juntamente a isto enfatizaremos as
contribuições da psicopedagogia e do psicopedagogo neste tema.
 43

5. RESULTADOS OBTIDOS E ANÁLISES

Tomando como referencial os dados obtidos na pesquisa bibliográfica,

podemos constatar a importância do trabalho de psicomotricidade para crianças de
educação infantil. Desta forma apresentaremos algumas contribuições do trabalho
com psicomotricidade. Também enfatizaremos a relação e as possíveis
contribuições da psicopedagogia com o tema em questão.
Assim algumas atividades relacionadas ao corpo podem considerar:

• O Corpo Vivido

Objetivo

Para a criança, não se trata de conhecer já o nome as diferentes partes

de seu corpo, mas de movimentar-se livremente, de sentir-se bem à vontade.

Para isso nós a ajudamos fazendo com que execute movimentos globais
e movimentos precisos.

EXERCÍCIOS DE GRANDE MOTRICIDADE

A partir de 2 anos e meio

Estar atendo para que a criança adquira gesto harmônico, bom equilíbrio,
tenha descanso durante e após o exercício.

• Arrastar-se no chão... (passar por baixo das cadeiras...).

• Rolar de lado (como se a criança descesse uma ladeira).

• Andar:
- andar normal,
- andar por cima de objetos colocados no chão,
- andar de quatro,
- andar de joelhos,
 44

- andar de joelhos dobrados (posição de cócoras).

• Corridas:
- livres,
- com um vencedor,
- de revezamento,
- corrida de obstáculos,

• Saltos (alguns deles podem ser realizados com pés unidos ou não):
- por cima de uma corda,
- por cima de objetos pequenos,
- de um ou de dois degraus de escada,
- por baixo de uma cadeira,
- de uma mesa,
- o mais longe possível (executar sobre areia ou tapete),
- de arco em arco.

• Amarelinha: empurrar com o pé um saquinho, um pequeno ladrilho, bloco de

madeira, etc.

• Jogos de bola (lançar e apanhar):

- lançar uma bola contra uma parede e apanhá-la quando retorna;
- lançar uma bola ao ar e apanhá-la;
- lançar uma bola em direção de um companheiro, que deve apanha-la após um ou
vários pulos;
- rolar uma bola;
- driblar.

• Jogos de equilíbrio:
- andar sobre um banco (não-virado, se for um banco de ginástica);
- passar de uma cadeira a outra;
- andar de quatro por baixo de bancos;
- pular com um pé;
- ficar equilibrado em um pé.

• Jogos de inibição:
- parar de correr ao toque do apito;
- parar diante de um obstáculo;
 45

- jogo de “estátuas”.

EXERCÍCIOS DE MOTRICIDADE REFINADA

A partir de 3 anos

• Trabalho livre das crianças sem exigência de rapidez:

- enfiar miçangas;
- vestir, ela própria, uma boneca;
- plasticina: rolos, bolas, etc.;
- martelo e pregos;
- fazer rolar bolas de gude;
- xilofone;
- fazer rodar carrinhos;
- costura com fio plástico;
- corte em linha reta;
- amassar papel;
- torcer papéis de bala.

• A criança enfia um botão em um barbante de 50 a 75 cm; pega uma extremidade

do barbante em cada mão e tenta girar o botão.

• Jogo de pião.

• Ensinar a girar uma corda.

• Brincar de cobra com uma corda: ondulações verticais e horizontais.

• Brincar de embrulhar objetos miúdos... preparar assim surpresas.

• Conhecimento das partes do corpo

Objetivo

A criança conhecerá as diferentes partes de seu corpo pela percepção

vivida e também pelas vias que a conduzem à reflexão, à abstração. Será levada a
apontar determinado membro, a dizer o nome, a localizar oralmente uma percepção.
 46

PONTO DE VISTA MOTOR E SENSORIOMOTOR

A partir de 2 anos e meio

1. Perceber as partes do corpo

• O educador faz com que as crianças toquem as diversas partes do corpo e

simultaneamente vai dizendo o nome dessas partes.
• Brigas de galo (com os braços).
• Carrinho (mãos, braços).
• Pedalar (pernas).
• Andar com uma bola entre as pernas.
• Aplaudir (mãos).
• Andar descalça na areia, em chão liso, no tapete.
• Colocar-se sobre uma bola grande: rolar nas costas e no ventre.
• Fazer um buraco na areia com o dedo.
• Brincar na água: faze-la espirrar com os dedos.
• Formar um número de telefone (dedos).
• Bater cotovelos na mesa.
• Amuar-se colocar os cotovelos nos joelhos.
• Andar de joelhos.
• Ficar de olhos vendados.
• Imitar os olhos do chinês.
• Apanhar com a boca uma bala dependurada.
• Passar uma caixa de fósforos frente a frente.
• Tapar os ouvidos.
• Estalar a língua.
• Morder uma maçã e observar a marca dos dentes.

2. OUTROS EXERCÍCIOS

A partir de 3 anos
 47

• Brincar com uma boneca: lavar as diversas partes do corpo.

• Colocar um lenço de seda ou saquinho de areia na cabeça, em um braço, nos
joelhos...
• Brincar com uma bola de borracha, recebe-la na mão, na cabeça.
• As fecham os olhos. O educador toca uma criança, com uma varinha, no
pescoço... nas costas... no calcanhar... A criança diz onde foi tocada.
• Uma canção: uma criança pede às outras mostrem os olhos, os cabelos, o punho,
etc.
• As crianças circulam pela sala e cada uma segura um saquinho contendo grãos;
deve-se andar sem parar, mas, dado o toque do tambor, é preciso colocar o
saquinho em diferentes partes do corpo: no ventre, em seguida nas costas,
andando de quatro, depois entre as pernas, na cabeça, etc.
• Jogo: vestir-se ou despir-se dizendo o nome das vestimentas e da parte do corpo
por elas coberta.

Exemplos: chapéu... cabeça

luva... mão
meias... pés, pernas.
 48

• Jogos de lateralidade

Objetivos

Esta seqüência de exercícios levará a criança descobrir seu lado

dominante.

Todavia fortalecer-se-á o lado não dominante por meio de exercícios

simétricos, a fim de estabelecer um equilíbrio de força e de destreza entre os dois
lados.

JOGOS PARA OS MEMBROS INFERIORES

• Pular em um só pé.
• Pode-se organizar este jogo em foram de corrida de revezamento. O trajeto será
feito na ida com a perna que a criança escolher espontaneamente, a volta deverá
ser feita com a outra perna.
• Coloca-se um saco de grãos em um dos pés da criança e pede-se-lhe que vá em
frente sem deixá-lo cair.
• Exercício de equilíbrio: manter-se, durante o maior tempo possível, sobre um pé e
depois sobre o outro.

• Jogos de reconhecimento esquerda-direita

Objetivo

Quando a criança está lateralizada, pode-se ensina-la a distinguir a

esquerda direita e a dominar o emprego dos termos “esquerda” e “direita”.

CRUZAR AS INSTRUÇÕES

A partir de 5 anos
 49

• Todos põem a mão direita na orelha esquerda.

• Pôr o calcanhar esquerdo no joelho direito.
• Colocar a mão esquerda no tornozelo direito.
• Em fila, todas as crianças andam ao som de uma música de disco. Caminhando,
cada criança pega, com a mão direita, o ombro esquerdo da anterior ou, com mão
esquerda, o tornozelo direito da anterior.

Este jogo é bastante divertido, mas exige muita variedade (inventar outros
gestos).

FAZER A TRANSPOSIÇÃO PARA OUTREM E FAZER PERCEBER A

REVERSIBILIDADE

A partir de 5 anos

• Todas as crianças estão em fila e olham o educador que diz: “Levantem o braço
direito!”
Todos os braços se levantam do mesmo lado.

• Depois o educador coloca, em fila e frente, as crianças divididas em dois grupos.

O mesmo pedido: “Levantem o braço direito!”.

Perceber-se-ão hesitações em muitas crianças: elas imitam a fila que lhes

fica de frente. Nesta fase convém retomar os pontos de referência (bracelete ou
elástico) e refazer diversos exercícios. Começar-se-á com todas as crianças
orientadas, da mesma forma, depois colocadas frente a frente. Elas deverão, antes
da execução, refletir bem sobre o que lhes é pedido.

Pedir-se-á também às crianças que fechem os olhos, em seguida lhes

diremos: “Levantem o braço direito!”... A criança deve refletir: “Meu bracelete está no
braço direito, portanto...”

FRENTE A FRENTE

A partir de 5 anos
 50

• “Mostre a mão direita de seu amigo que está de frente para você”.
• “Toque com a mão esquerda a mão direita de seu amigo... a mão esquerda de seu
amigo”.
• “Mande-o levantar p joelho direito e verificar se ele não se enganou”.
• Dêem todos um passo para esquerda... vocês se afastam. Dêem um passo para
direita... vocês se aproximam”.
• “Batam primeiro sua mão esquerda, depois sua mão direita, uma contra a outra”.
Adquire-se esta reversibilidade com perfeição apenas aos 8-9 anos.

• Conhecimento das noções espaciais

Objetivo

A criança tomará conhecimento dos diferentes termos espaciais e da

realidade que eles representam.

PONTO DE VISTA MOTOR E SENSORIOMOTOR

A partir de 2 anos e meio

1. Conhecer espaço imediato

Nessa idade, a criança deve conhecer o espaço imediato em que vive,

nele se movimentar sem esbarrar nos móveis, ir sozinho de um lugar para outro.

• A criança deverá:
- ir jogar um papel no lixo;
- ir ao banheiro;
- reconhecer sua cadeira;
- dispor as cadeiras em círculo;
- empurrar ou puxar uma mesa;
- reconhecer seu cabide para casado.
 51

• A criança vai aprender a se movimentar em classe e no pátio. Assim, ela

perceberá o espaço ativamente, mesmo sem saber designar pelo nome seus
deslocamentos.

Através dos jogos, a criança aprende a se orientar, de forma livre e

agradável, em um espaço relativamente amplo.

• Obstáculos:

- colocar na sala diversos obstáculos e pedir para que as crianças façam um trajeto
simples sem esbarrar em nada.

2. Trabalhar diferentes noções

A partir de 2 anos e meio

• Noções de situações:
dentro ___ fora
frente ___ atrás
no alto ___ embaixo
sobre ___ sob
contra ___ entre ___ ao lado
à esquerda ___ à direita
longe ___ perto
em volta

• Noções de tamanho
Grosso ___ fino (espesso ___ delgado)
Grande ___ médio ___ pequeno
Estreito ___ largo ___
Côncavo ___ plano ___ convexo

• Noções de posição:
Em pé ___ deitado
Ajoelhado ___ sentado com as pernas crizadas
 52

Agachado ___ de quatro

Apoiado ___ iinclinado
Ereto ___ curvado
Afastado (aberto) ___ fechado
Levantados ___ abaixados ___ cruzados

• Noções de movimentos:
Levantar ___ abaixar
Empurrar ___ puxar
Dobrar ___ estender
Andar ___ correr
Avançar ___ retroceder
Girar ___ rolar
Cair ___ levantar-se
Inclinar-se ___ saúda
Subir ___ descer
Galgar ___ escorregar ___ carregar

• Noções de formas:
Circulo ___ Triângulo
Quadrado ___ retângulo

• Noções de qualidade:
Cheio ___ vazio
Mais que ___ menos que
Pouco ___ muito
Inteiro ___ metade
 53

• Orientação Espacial

Objetivo

A criança já conhece os termos. Agora, deve aprender a se orientar e a

orientar as coisas. Ela se posicionará ou colocará os objetos em uma certa direção:
para frente... para a esquerda... para o alto.

É neste nível que se situa o conhecimento “esquerda-direita”.

PONTO DE VISTA MOTOR E SENSORIOMOTOR

A partir de 4 anos

Noções de fila, fileira frente a frente...

Adquirir a noção de
• Fila:
- Passar uma bola sob a perna das crianças.
- As crianças ficam em fila e passam uma após a outra: através de um arco... sobre
um banco...
• Fileira: dispor as crianças em fileira...
• Frente a frente:
- Dança a dois.
- Duas crianças içam sentadas com as pernas afastadas, frente a frente, uma
jogando a bola para a outra.

• Costas contra costas:

- Duas crianças, costa contra costas, pegam-se pelos braços e devem se sentar;
depois, devem tornar a se levantarem juntas.
 54

• Memória espacial

Encontrar seu lugar

• As crianças são dispostas em fileiras conforme uma ordem bem determinada. Ao

dom de uma música, deixam as fileiras e se deslocam pela sala. Quando a música
parar, elas deverão formar novamente as fileiras na mesma ordem.
• Mesmo jogo, mas com as crianças dispostas em círculo.
• Mesmo jogo com arcos colocados ao acaso pela sala.
• Todas as crianças estão sentadas, em círculo, em cadeiras. Uma delas sai da
sala. As outras crianças mudam de lugar e uma delas ocupa a cadeira da que
saiu. A criança que saiu volta para a sala e deve reconhecer sua cadeira.

• Grafismo

Trabalho em plano vertical

A partir de 4 anos

Esses exercícios podem ser feitos na lousa ou em papel a ser pintado

com caneta hidrocor ou pincéis.

• Traçar horizontais (desenho: campo arado). O movimento deve começar na altura

dos olhos e terminar quando o braço estiver inteiramente estendido, sem
movimento do tronco nem deslocamento dos pés.

• Traçar verticais:
- Ponto de partida do movimento o mais alto possível. No início, o braço está
estendido; a criança vai dobra-lo durante a execução do movimento.
- A criança traça quatro ou cinco linhas sem mexer os pés; depois dá um passo para
a direita e traça de novo quatro ou cinco verticais.

• O quadrado.

• Para que a criança perceba os cantos, pede-se que levante o giz a cada mudança
de direção. O quadrado a ser traçado deve ser grande, para que assim a criança
 55

reconheça os mesmos gestos já executados durante os exercícios de horizontais

e de verticais.

• Traçar semicírculos (da esquerda inferior para a direita inferior):

- No início, o movimento é executado com o cotovelo estendido, durante toda a
duração do traçado.
- No início do movimento, o cotovelo poderá estar ligeiramente dobrado, devendo
ser estendido durante a execução.
- Mais tarde, o movimento será executado na altura do punho: evidentemente, os
traçados serão menores.

• O círculo.
- O movimento será executado sempre da direita para a esquerda.
- No momento da aprendizagem, a criança traça a metade
superior do círculo vai depender do comprimento de seu traço.
- Mais tarde, o diâmetro do círculo vai diminuir, pois a criança será
incentivada a trabalhar com o cotovelo.
- Finalmente, ela deverá executar pequenos círculos, fazendo movimentos na altura
do ombro.
- É importante que a professora mantenha o antebraço da criança bem firme,
enquanto ela estiver traçando o círculo.

A partir de 5 anos

• O caracol

- Ponto de partida: o interior do caracol.

- A criança começa o movimento na altura dos olhos.
- Para as primeiras curvas, é o cotovelo que trabalha;
progressivamente, o ombro será o centro do
movimento.
- A criança para o movimento quando traçar um círculo
com o cotovelo estendido; não é necessário que ele
fique na ponta dos pés ou dobre os joelhos para obter
um traçado maior.
 56

- Exercício seguinte: começa-se pelo exteriro do

caracol; as instruções são as mesmas, só que na
ordem inversa.

• As ondas.

- Em “a”, as ondas são bem acentuadas nas

duas direções.
- Em “b”, o desenho ficou muito plano. Isto
significa que a criança não movimenta
suficientemente o ombro na direção vertical.
Por isso ela será incentivada a traçar ondas
profundas e estreitas (como no traçado “c”).
- Se o desenho ficar muito estreito, como
“c”, é porque a criança não está
movimentando suficientemente o ombro no eixo horizontal. Por isso, ela deverá
realizar o traçado “b” para depois retomar o traçado “a”.
- Deve-se pedir às crianças que executem os três traçados, um após o outro, para
que se possa saber se são capazes de variar rapidamente os traçados gráficos.
 57

• As pontes.

- Explica-se à criança que, ao contrário

do exercício das ondas, aqui ela pode
descansar algumas vezes. Entretanto, é
preciso que ela realize o traçado
completo sem levantar o giz ou o pincel.
- assim, o professor poderá observar se
a criança destaca a separação entre
cada ponte ou se traça “espirais” (d).
- Se a criança traçar espirais, é porque
não está se movimentando para a
direita, mas volta para a esquerda.
- As mesmas observações feitas no exercício das ondas (ver mais acima) são
válidas para os traçados a, b, c.

• As espirais.

- As espirais devem ser

suficientemente grandes. Após cada
três ou quatro espirais a criança deve
se deslocar, senão, ao final do
movimento, o traçado acabará
descendo, em vez de se manter na
horizontal.
- Para que as espirais fiquem
uniformes, é preciso que a criança
possua um bom ritmo. Eventualmente, pode-se convidar a criança a traçar uma
espiral a cada pausa de uma canção, (“Meu sininho”, por exemplo).
- Fig.a: Espirais para o alto. Essas são as espirais mais fáceis de aprender, pois
giram na direção contrária dos ponteiros de um relógio.
- Fig. b: espirais, que giram conforme os ponteiros de um relógio, já são mais difíceis
para executar, pois a criança está menos habituada a elas.
 58

- Fig. c e d: É preciso com que a criança perceba que deve estender o braço e d
para traçar a espiral grande, e que para traçar a espiral pequena o cotovelo deve
ficar dobrado.
- Fig. c e f: A criança deve traçar espirais entre duas linhas verticais. Para consegui-
lo, ela deve controlar o abaixamento progressivo do braço no sentido vertical.
No início, ela ultrapassará a linha direita, pois está muito acostumada a trabalhar no
sentido horizontal; pode-se, então, fazer os exercícios suplementares de traçados
verticais (ver mais acima).

• A linha e os telhados.
- A criança recebe desenos variados que a façam perceber a noção de ponta.

a.

Como por exemplo, a ponta de um lápis, as tesouras da professora, o

telhado de uma casinha de madeira.

b. – Solicita-se às crianças que desenhem uma casinha

quadrada com um telhado pontudo (fig. b). Algumas
crianças desenharão um telhado arredondado. A estas
pediremos que tracem duas linhas: a primeira sobe...
levantar o lápis... a segunda desce.

- Quando traçarem os telhados bem simétricos, elas são convidadas a traçar uma
linha quebrada: como se estivessem desenhando os telhados de uma rua inteira... e
sem parar! (Fig. a).
 59

Para conseguirem isso, as crianças terão de movimentar suficientemente o ombro e

se deslocar lateralmente. Por fim, elas devem destacar a ‘quebra”: é preciso
desenhar corretamente uma linha que sobe, depois uma linha que desce.

• O triângulo
Depois de assimilar corretamente a linha quebrada, a criança chegará facilmente ao
triângulo: bastará fechar o teto da casa.

Trabalho em Plano Horizontal

A partir de 4 anos

Os primeiros exercícios retomam os que foram descritos para o plano

vertical. Eles serão executados em pé, diante da mesa. Cada criança receberá uma
folha grande.

A partir de 5 anos

• Pouco a pouco, solicita-se às

crianças que se sentem e
trabalhem com o lápis. Mas,
muitas vezes, o próprio ato de
pegar no lápis é executado
incorretamente. Para corrigi-lo,
as crianças devem adquirir força
muscular e flexibilidade articular
suficiente. Cada criança deve
ser corrigida individualmente
para que possa perceber a posição de seus dedos no lápis.

• Os mesmos exercícios descritos acima serão retomados a seguir. Para os

exercícios que exigem deslocamento lateral, as crianças trabalharão com o
cotovelo livre, isto é, sem colocá-lo sobre a mesa: assim, elas vão adquirir um
movimento lateral correto na altura do ombro.
 60

Adquirido este hábito, as crianças colocarão naturalmente o cotovelo sobe

a mesa, conservando o movimento do ombro. Assim o traçado ficará correto, sem
sair fora da linha.

• A esses exercícios serão adicionados os exercícios de pressão do lápis no papel:

- traçar uma linha sem apertar o lápis;
- uma linha traçada pressionando o lápis.
Recomenda-se com o lápis de cor.

• Outros exercícios:
- Exercícios em que a criança deve
contornar um traçado previamente
desenhado.
- Exercícios em que a criança deve
traçar um caminho entre duas linhas
paralelas.
- Exercícios com normógrafo: a
criança deve seguir a lápis o interior de uma forma. Estes exercícios exigem
moderação da força e velocidade de trabalho para que o traçado não saia fora do
normógrafo.
- Colorir: a criança não pode virar sua folha durante o exercício. Também, é preciso
exigir que ela trace todas as linhas na mesma direção; cabe à criança perceber
quando deve aumentar ou diminuir o comprimento dos traços. Terminado o trabalho,
o professor mostrará a ela que o colorido ficou mais bonito nos lugares onde a
pressão do lápis foi uniforme.

Exemplos:

A estrela: parte-se do ponto 1, vai-se

para 2, para 3 etc..
 61

Para ajudar as crianças a traçarem as primeiras linhas, é necessário utilizar lápis de

cor para as três primeiras linhas e preto para as duas últimas.

A casa: a partir de 1, ir para 2, de 2 para 3, de 3 para 4, de

4 para 1, de 1 para 5, de 5 para 4.

Para esse grafismo: desenhar com lápis de cor as quatro primeiras linhas.

• Existem obras que oferecem diversos exercícios preparatórios para a escrita.

• Em particular, as seguintes:
• A. de Meur, “J’écris, J’efface”:
- Tomo 1: Apprentissage du geste graphique
- Tomo 2: Apprentissage de l’écriture
Edições Decalud, difusão: Editions De Boeck, Bruxelas.
 62

A relação: Psicopedagogia/Psicomotricidade

O psicopedagogo tem a sensibilidade de entender e intervir nas

dificuldades de aprendizagem assim ajudando as crianças na superação de
obstáculos, associando o privilégio do exercício simultâneo da psicopedagogia e da
psicomotricidade. Essas práticas se dirigem a ações que têm como alvo o intelectual
e o corporal.

“Não se concebe um psicopedagogo que trabalhe com o corpo estático e

desconheça os movimentos desse no aprender. Não se concebe um psicomotricista
que trabalhe com o corpo em movimento e não conheça o corpo discursivo do
sujeito que aprende. É preciso que haja uma interdisciplinaridade na ação ensinar-
aprender, para que o sujeito que aprende seja compreendido em sua totalidade,
mesmo dentro de uma abordagem específica” (AUREDITE CARDOSO COSTA,
2002).

Os fundamentos da psicanálise faz com que a psicopedagogia e a

psicomotricidade construam uma prática de ação reeducativa, o olhar psicanalítico é
fundamental no trabalho dos psicopedagogos e dos psicomotricistas.

Segundo Costa (2002), a psicopedagogia e a psicomotricidade são áreas

do conhecimento que tem um caráter interdisciplinar e, no processo de evolução,
recebem contribuições da psicanálise. Em sua abordagem terapêutica, dirigem o
olhar para o sujeito desejante, embora cada uma tenha sua especificidade de
trabalho e linha de ação diferentes.

No meu estágio de psicopedagogia, pude observar um caso em que a

criança possui atraso no desenvolvimento neuro-psicomotor. Neste caso foi
trabalhado o cognitivo e o corporal de maneira simultânea. Foram elaboradas
atividades psicomotoras focada no conteúdo pedagógico da instituição, como por
exemplo, a brincadeira “Toca do Coelho”. Nela, foi desenhado no chão, formas
geométricas e pedido ao “coelhinho” (a criança) entrar na toca do círculo, assim
trabalhando a matemática e a orientação espacial.

Nesse caso que observei pude perceber a grande dificuldade motora fina
da criança, ela precisava de estímulo para pegar no lápis, montar jogos, recortar,
 63

alinhavar. A atividade psicomotora foi essencial para o desenvolvimento motor do

aluno.

Neste sentido, ressaltamos novamente a importância do desenvolvimento

psicomotor para crianças da educação infantil. Ao situarmos o psicopedagogo neste
contexto, temos que ele poderia atuar junto a grupo de professores enfatizando a
necessidade do desenvolvimento psicomotor ou mesmo trabalhar diretamente com
crianças que apresentam dificuldades de movimento.
 64

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao finalizarmos este trabalho e resgatarmos nossos objetivos de ampliar

os estudos sobre psicomotricidade, bem como sobre a importância das contribuições
do psicopedagogo para o desenvolvimento psicomotor da criança, podemos aformar
que a psicomotricidade se constitui em um tema de estudo altamente relevante. Isto
se deve especialmente ao considerar que a criança se desenvolve a medida que
interage com seu corpo, com os objetos de seu meio e com as pessoas ao seu
redor.

Acreditamos ser de suma importância que o educador desenvolva o

habito de observar se o seu aluno possui um desenvolvimento psicomotor
adequado. Diante das observações ele poderá buscar e também aplicar exercícios
psicomotores adequados, que ajudem no processo de desenvolvimento da criança.

A educação psicomotora também pode ser utilizada em caráter

preventivo. Assim os fatores possíveis fatores que influenciariam as dificuldades de
aprendizagem decorrentes dos distúrbios psicomotores poderiam ser prevenidos,
isto é, evitados.

O psicopedagogo institucional deve estar atento a educação psicomotora

aplicada pelos professores. Neste sentido, ele poderá contribuir auxiliando na busca
por atividades psicomotoras diferenciadas que atendam a necessidade dos
docentes, conseqüentemente dos alunos. Esta orientação aos docentes deverá ser
um trabalho rotineiro e de parceria com outros profissionais. Isto reforça a idéia de
que a psicopedagogia é uma área de conhecimento interdisciplinar, portanto deve
também considerar a possibilidade de uma atuação integrada e interdisciplinar.

Diante destas considerações esperamos ter contribuído com a ampliação

dos estudos sobre o desenvolvimento psicomotor, na certeza de que este tema não
se esgota aqui. Certamente outros trabalhos, novos estudos merecem ser
desenvolvidos.
 65

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Maria Luiza de Araújo Andrade. Distúrbios Psicomotores. São Paulo:

Editora E.P.U., v.6, 1984.

CORIME, Smith; STRICK, Lisa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

COSTE, Jean Claude. A Psicomotricidade. 4ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.

DROVET, Ruth Caribe da Rocha. Distúrbios da Aprendizagem. 4ªed. São Paulo:

Ática, 2003

FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: Filogênese, Ontogênese e Retrogênese. 2ª

ed. Editora Artmed, 1998.

JOSÉ, Elisabete da Assunção e Coelho, Maria Teresa. Problemas de

Aprendizagem. 12ªed. São Paulo: Ática, 2002.

MEUR, De A.; STAES, L. Psicomotricidade Educação e Reeducação. 1ªed. Barueri:

Manole, 1991

NETO, Francisco Rosa. Manual de Avaliação Motora. 1ªed. Porto Alegre: Artmed,
2002.

Artigos:

ALCÂNTAR, Cássia Regina Moreira de. Psicopedagogia & Psicomotricidade: pontos

de intersecção nas dificuldades de aprendizagem. Psicopedagogia. p. 87-9, 2003.

PAROLIN, Isabel C. H. A Psicopedagogia e a Psicomotricidade – Um encontro.

Psicopedagogia. Vol. 17, nº 46, p. 11-12, 1996.

Consulta a sites:
www.geocities.com/lourdes_mimura/desenvolvimento/motor0a6anos.html acesso em
01/09/2007
www.ispegae-oipr.cpm.br/psico_oque.php acesso em 17/09/2007