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MDACTICA Y PRACTICA

DE LA ENSEÑANZA
DIDACTKA Y PRACTICA
DE LA ENSEÑANZA

José de Arruda Penteado


Profesor d e Didáctica
Universidad d e Santo Andre

Traducción
Myriam Rodríguez de Valencia
Profesora Asistente
Departamento de Psicología
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional

Revisión
Margarita Guzmán Rico
Coordinadora Centro de Investigaciones
Facultad de Psicología
Universidad Javeriana

Bogotá, Buenos Aires, Guatemala, Lisboa, Madrid, México, Nueva York


Panamá, San Juan, Santiago, Sao Paulo
Auckland, Harnburgo, Johanesburgo, Londres, Montreal, Nueva Delhi, París
San Francisco, San Luis, Sidney, Singapur,Tokio, Toronto.
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS (D. R.)

Copyright O 1982, por EDITORIAL McGRAW-HILL


LATINOAMERICANA, S. A.
Bogotá, Colombia

Ni este libro ni parte de él puede ser reproducido o transmitido de alguna


forma o por algún medio electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia o
grabación, o por cualquier otro sistema de memoria o archivo, sin el
permiso escrito del editor.

Traducido de la primera edición de


DIDATICA E PRATICA DE ENSINO
Copyright O 1979, por Editora McGraw-Hill do Brasil

ISBN 968-451-006-3

Impreso en Colombia Printed in Colombia

Impresión: Editorial Carrera 7a. Ltda., Bogotá, Colombia

Se imprimieron 3.500 ejemplares en febrero de 1982


Introducción .........................................
Pedagogía y didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Los medios didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Ideología de los medios educacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Nuevos medios de enseñanza ............................. 6
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Trabajos individuales o en grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Proyectos y trabajos prácticos ............................ 10
Lectura: Método de las ciencias en particular ................. 10

2 . Sistema de enseñanza un nuevo modo de pensar .............. 14


El método de análisis de sistemas aplicado a la educación ....... 18
Incertidumbres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Estudio de los sistemas escolares mediante el análisis de sistemas . . 20
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Trabajos individuales o en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Proyectos y trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Lectura: La nueva revolución educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

¿Qué es el aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relatos esclarecedores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La génesis del comportamiento y del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .
Desarrollo del comportamiento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
¿Qué es el aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trabajos individuales o en grupo ..........................
Lectura: El mito de los valores institucionalizados . . . . . . . . . . . . .

4 . El proceso de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Concepciones precientíficas del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Las modernas concepciones del proceso de aprendizaje . . . . . . . . . 47
Visión general del proceso de aprendizaje .................... 51
Tipos de aprendizaje .................................... 53
Referencias bibliográficas ................................ 70
Trabajos individuales o en grupo .......................... 70
Trabajos prácticos ..................................... 71
Lectura: El cerebro y la mente humana ..................... 71

5. La teoría psicogenética y su contribución a la educación . . . . . . . . 75


Introducción ......................................... 75
Aspecto reformador de la obra de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Consecuencias del método clínico piagetiano para la pedagogía ... 79
Contribuciones del método clínico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Trabajos individuales o en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Lectura: La pedagogía de la liberación de Paulo Freire . . . . . . . . . 83

6 . Las contribuciones de Piaget para la enseñanza de las matemáticas.


de las ciencias exactas. de las ciencias humanas y de las artes . . . . .
Nuevas luces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Perspectivas para la enseñanza de las matemáticas . . . . . . . . . . . . .
Ciencias exactas ....................... ;. . . . . . . . . . . . . . .
Cienciashumanas ......................................
Lasartes .............................................
Laslenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias bibliográficas ................................
Trabajos individuales o en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Proyectos y trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lectura: Lingüística y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Didáctica e ideología educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112


Conceptualización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Teoría y práctica en didáctica . Concepciones del hombre . . . . . . . 118
Didáctica e ideología ................................... 125
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Trabajos individuales o en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Lectura: Didáctica y cibernética ........................... 134

.
8 Didáctica y métodos de enseñanza ......................... 138
Ideas preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
El método en la ciencia y en la pedagogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
El método en la didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Métodos contemporáneos de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Célestin Freinet y la escuela moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Las técnicas de enseñanza de Freinet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Didácticas no directivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Trabajos individuales o de grupos .......................... 152
Lectura: Texto de Celestin Freinet ......................... 154
9. Currículo. su organización y desarrollo ..................... 156
Laevaluación ......................................... 156
De la palabra a la acción ................................. 157
Renovación y tradición ................................. 159
El currículo y los objetivos educativos ...................... 160
Significado de las disciplinas en el currículo .................. 163
Papel de la teoría del aprendizaje en la definición de objetivos . . . . 164
Plan de organización para un currículo ...................... 166
Evaluación ........................................... 167
Tipodepruebas ....................................... 168
Procedimientos de valuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Características de las pruebas de evaluación .................. 170
Otros aspectos de los procesos de evaluación ................. 171
Referencias bibliográficas ................................ 172
Trabajos individuales o en grupo .......................... 172
Lectura: Modelo de una "ciudad educativa" ................. 174

PARTE EXPERIMENTAL
Lo que los alumnos piensan de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Introducción ......................................... 177
Tipos de escuelas ...................................... 177
Tipos de profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Uso del material didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Castigos impuestos a los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Enseñanza tradicional y enseñanza activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Comentarios finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Otro tipo de investigación: La viabilidad didáctica de los
paquetes instruccionales en la enseñanza de las ciencias . . . . . . . 182
Examen ............................................. 185
Gráficos y fotografías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Bibliografía .......................................... 199
Indice analítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Introducción

Con la preparación de esta obra, se ha querido entregar a los profesores de


los dos primeros grados y a los estudiantes de Didáctica y Práctica docente
en las diferentes licenciaturas, un instrumento crítico, y hasta cierto punto
práctico, para el trabajo y la reflexión. La preocupación por la instrumenta-
lización del futuro docente de tales grados, que lo capacite para poder evaluar
el dominio complejo de las formas fundamentales de la enseñanza, es el resul-
tado de la experiencia docente por varios años dedicados a la Didáctica y la
Práctica docente, en institutos de enseñanza superior, públicos y privados.
La preocupación metodológica dominante fue la de llevar al estudiante
universitario y al profesor en ejercicio a actuar de acuerdo con los principios
aquí defendidos, sin las características predominantes, en numerosas obras
sobre este tema, de fijación de reglas o de recetas para la enseñanza.
La gran preocupación del autor, por consiguiente, a lo largo de toda la
obra, fue preservar, hasta donde ello fuere posible, una línea de interpreta-
ción que situase la función docente no solo a nivel de las preocupaciones tra-
dicionales de las ciencias de la Educación, de la tecnología de la enseñanza,
de la naturaleza epistemológica de las disciplinas curriculares, sino también
a nivel de comprensión política del fenómeno educativo. De esta manera,
en la organización del trabajo tuve la preocupación de caracterizar, en los
cinco primeros capítulos, el acto de enseñar como una actividad fundamental
del proceso educativo, con una presentación de informes sobre las teorías
psicológicas del aprendizaje. Los tres Últimos se dirigen más específicamente
al estudio crítico del método pedagógico y del método científico, al papel
de la Didáctica en el proceso general de control social y de sus fundamentos
ideológicos, y concluir con la apreciación de métodos o técnicas de enseñan-
za identificados con una pedagogía más liberadora para el hombre brasileño
en el contexto de una cultura nacional amplia y creativa.
Al final de cada capítulo se presentan, además de las referencias biblio-
gráficas indispensables, sugerencias para trabajos individuales o en grupos
para los alumnos de los cursos de formación profesional para el magisterio,
como incentivo para el desarrollo a pequeña escala en el campo de la educa-
ción. Conviene poner de relieve, igualmente, la inclusión de lecturas escogi-
das de autores importantes en el campo de la educación en nuestros días y
los comentarios del autor sobre temas de actualidad pedagógica, con el pro-
pósito primordial de incluir los planeamientos de la enseñanza adoptados
por los colegas a cuyo cargo han estado las carreras pedagógicas de los cursos
de capacitación para el magisterio. La obra concluye con la presentación de
dos investigaciones preliminares, a nivel de pequeña escala ideadas dentro
del propio ámbito escolar -con las dificultades materiales acostumbradas
y las limitaciones propiciadas por la ausencia de elementos especializados-
sobre todo los modelos de enseñanza predominantes en las escuelas de l o . y
20. grados en la región del Gran ABC de Sao Paulo y la viabilidad didáctica
del empleo de paquetes en la organización de los planes de enseñanza de las
ciencias en las clases de los cursos de ler. grado.
El autor está firmemente convencido de que el proceso pedagógico no
comienza y no se concluye, exclusivamente, en el aula, con la acción inte-
grada del profesor y del alumno en un proceso lógico y efectivo conjugado,
sino que es el resultado intenso y permanente de las experiencias de la vida,
en un proceso dialéctico más amplio entre el sujeto que enseña, el que
aprende y el medio social. Evidentemente, las determinantes que constituyen
la obtención del conocimiento y de la formación de una conciencia moral
abierta al perfeccionamiento humano son las otras constantes del acto peda-
gógico auténtico.
Por último, cabe un agradecimiento especial del autor al profesor Or-
lando Augusto Pinto, por el excelente trabajo mecanográfico de los originales
y por su generosa colaboración crítica; a los universitarios que colaboraron
con sus aportes y observaciones, a los grupos de alumnos de la Facultad de
Filosofía, Ciencias, por la participación activa en la parte experimental que
complementa esta obra.

El autor
CAPITULO 1

PEDAGOGIA Y DIDACTICA

La diferenciación existente entre los conceptos de educación, instrucción y enseñanza co-


rresponde a una distinción análoga en el orden de las ciencias pedagógicas. Como conse-
cuencia, el estudio de la naturaleza y de la articulación del proceso educativo pertenece a
la Pedagogía, esto es, al conjunto sistemático de conceptos y principios que constituyen
la Teoría de la Educación. La instrucción o formación intelectual representa un aspecto
específico del proceso educativo. La instrucción, conjuntamente con la enseñanza, medio
extrínseco para la formación intelectual con sus métodos y técnicas, constituye el objeto
propio de la Didáctica.
Es claro que la distinción propuesta en estas ciencias pedagógicas se fundamenta,
de modo simultáneo, en una especificación de fines y sobre una creciente aproximación
de la situación educacional concreta. La Pedagogía considera los fines últimos del proce-
so educativo, no sólo en sus aspectos de transmisión y adquisición de conocimientos,
de formación y desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos, sino, además, en el sentido
de educar y desarrollar sentimientos, convicciones y aspectos de la voluntad y del ca-
rácter, moral de los educandos.
Al localizar la educación en el salón de clase, como modelo específico de un proce-
so más amplio de educación global, instruir al alumno es colocarlo como centro de reali-
zaciones personales, prestando atención a sus conocimientos y capacidades. Hablar de
educación, al contrario, significa concentrar la ateción del alumno en la formación de su
personalidad, en los elementos propulsores de dichas realizaciones, en aquellas particula-
ridades psíquicas especiales que estimulan las acciones del alumno, las impulsan y dirigen,
y en aquellas que dominan los contenidos y metas decisivas de su actuación. Los senti-
mientos, convicciones, rasgos de la voluntad y del carácter son los factores básicos de la
actuación humana, propulsores estos que deben ser desarrollados en la educación escolar.
La educación en el salón de clase no debe, sin embargo, entenderse, solamente,
en el sentido de desarrollo de sentimientos y convicciones como rasgos particulares de la
personalidad del alumno, sino que debe abarcar todo su contenido moral, ético. Solo así,
la Pedagogía expresa el carácter amplio de la Educación, a partir de la consideración del
hombre como un ser, sobretodo social. El hombre, en su interacción con otros hombres,
en su trabajo integrado con otros hombres, modifica el mundo que lo rodea, y su compor-
tamiento también está determinado por el carácter de esas interacciones, de esas activida-
des conjuntas, en el proceso social. Los sentimientos y convicciones son, justamente por
las razones mencionadas, propulsores del comportamiento humano y el reflejo de las rela-
ciones sociales entre los hombres; tienen, por eso, un contenido moral. La educación cui-
da, fundamentalmente, del desarrollo de sentimientos morales, humanos, de convicciones
y otros aspectos de la voluntad y del carácter moral de los hombres.
4 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

gradual, a través de la sucesión de etapas; aquím han de tenerse en cuenta la maduración


general del organismo del alumno, las habilidades y conocimientos recientemente adqui-
ridos, el nivel de retención y los refuerzos de esas habilidades y conocimientos; de igual
modo, los estímulos y la situación motivadora más adecuada exigida en ésta o en aquella
etapa de desarrollo no contínuo de su sucesión natural y social.
Por estas razones, la tarea de enseñar es de las más árduas, complejas y difíciles. En-
señar representa una acción psico-social que implica, frecuentemente, la comunicación
verbal con el estudiante, con el objetivo de informarle acerca de lo que debe realizar en
clase o fuera de ella; recordarle lo que él ya sabe o debería saber; dirigir su atención y
provocar acciones, orientando su pensamiento hacia determinadas áreas del conocimiento
humano, preparándole, finalmente, condiciones óptimas para la escogencia de otros valo-
res e ideales. El material didáctico puede prepararse antes o durante el acto pedagógico
que se realiza en el salón de clase, con la modalidad de libros, textos, cuadernos de ejer-
cicios, anotaciones a manera de instrucción programada, utilizando máquinas de ense-
fiar; otras veces, la forma de enseñar es improvisada por el profesor. Evidentemente, con
el desarrollo de buenas condiciones intrínsecas del alumno y la simultánea y conveniente
organización de los procedimientos de enseñanza, se producirá un aprendizaje eficiente,
con economía de medios y fines. Es muy difícil el acto de realizar el aprendizaje, traba-
jando con grupos de alumnos cada vez más numerosos, y con la actual expansión de co-
nocimientos. Se sabe que la mitad de todos los trabajos de investigación realizados por el
hombre, desde el inicio de la civilización, ocumeron en el curso de la pasada década2.
Sabemos que el 70% de todos los científicos producidos por la humanidad todavía están
vivos; que la masa de datos científicos acumulados se duplica cada ocho años; y que,
desde 1960, la amplitud de los descubrimientos científicos es tal que los trabajos de inves-
tigación han dado lugar a publicaciones, en 55 mil periódicos y en 60 lenguas, de 60 mi-
llones de páginas de reseñas. Con lo que se llega a concluir que el sistema de enseñanza
corre siempre el riesgo de verse sumergido, simultáneamente, por la abundancia de infor-
mación y por el número de estudiantes cada vez más grande y creciente. La expansión
y la diversificación de los conocimientos se reflejan, inmediatamente, en los programas y
en los cambios en los cursos que los futuros estudiantes deben seguir. Como la masa de
conocimientos acumulados se extiende cada vez más permanentemente, se impone la
adaptación de programas curriculares a las nuevas situaciones. Es verdad que muchos de
los "polos de crecimiento" de las ciencias y de las técnicas se sitúan, hace ya algunos años,
en el punto de convergencia de numerosas disciplinas tradicionales. Esta situación, que
parece obvia, es un argumento a favor de los estudios interdisciplinarios, traduciéndose
en una tendencia moderna a la enseñanza interdisciplinaria. Y dentro de esa dinámica que
exige modificaciones en las estructuras de los programas de las técnicas de trabajo, de los
materiales didácticos, de los modelos pedagógicos que finalmente sean adoptados en el
proceso de enseñanza, debemos señalar la influencia ejercida por los estudiantes que
desean una correspondencia entre sus estudios y sus necesidades, ya que este factor es
tan importante en lo relativo a aquellas presiones ejercidas por el exterior, principalmente
cuando se observan las nuevas necesidades de personal calificado exigido por la sociedad.
Dentro de este cuadro general, los proyectos de reforma de la educación constituyen es-
fuerzos que encuentran muchas dificultades; algunas son de orden más intelectual y
científico, otras de orden administrativo; unas se refieren, más exactamente, a los méto-
dos de enseiianza, y encuentran muchas dificultades en la concepción y en la evaluación
PEDAGOGIA Y DIDACTICA 5

de primero a tercer grado. Por eso, las nuevas estructuras de los programas, lasguías cu-
m'culares que los gobiernos estatales están publicando y destinando a servir de renovación
para la enseñanza de primero a segundo grados, exigen, tanto del cuerpo docente como
de los alumnos, concepciones diferentes y nuevas en materia de organización y capacita-
ción didáctico-pedagógica. El ejemplo de la implantación de la matemática moderna en el
Brasil, cuyos problemas subsiguientes serían los mismos que se presentaron en los Estados
Unidos y en algunos países europeos, provocó la creación de nuevos currículos para la
matemática, en oposición a los rígios programas tradicionales. Esto originó la enseñanza
de una matemática moderna, llena de atractivos, con libros didácticamente bien concebi-
dos, y sometida a una evaluación más flexible, gracias a los planeamientos que comenza-
ron a producirse. Surgió, además, la posibilidad de integrarla con otras disciplinas, como
preconizaba la Ley Federal No. 5.692171, que reorganizó las escuelas de primero y se-
gundo grados.
Es evidente que sería más fácil realizar la actualización de los medios y procesos
pedagógicos de enseñanza bajo condiciones especiales y favorables en las que el profesor
se comunicara con un solo alumno. La Instrucción Programada, sin duda, constituye el
más notable logro didáctico de organización del aprendizaje individual, totalmente pla-
neado. Si está adecuadamente elaborada, podrá crear excelentes hábitos independientes
y personales de estudio, propiciando condiciones de auto-instrucción. Pero la búsqueda
de esas soluciones, para la modificación del comportamie~ito,está casi determinada por la
política educacional dominante. En última instancia, la política es la que organiza prefe-
rencialmente el sistema educacional.
Otro aspecto que los estudiosos de los métodos de enseñanza y de la Tecnología
de la Educación no pueden ignorar, es que todas esas presiones sobre el estudiante, sobre
el profesor y sobre la escuela continúan aumentando crecientemente, generando síntomas
de tensión. Numerosos países reaccionaron, inicialmente, investigando de qué modo
podrían admitir un mayor número de estudiantes en las escuelas, a fin de atenuar el nivel
de presión de esos síntomas. Algunas naciones verificaron que los paliativos revelearon ser
insuficientes y era preciso recurrir a tratamientos más radicales. La secundaria (high
school), que viene provocando gran interés en los Estados Unidos, actualmente, no posee
salones de clase. Los administradores escolares de esas nuevas escuelas sin muros, se di-
rigen, semanalmente, a Filadelfia con el fin de estudiar sus programas de enseñanza
(Programa Parkway). El autor, John Bremen, relatando esa interesante experiencia peda-
gógica, destaca que la renovación del sistema educacional norteamericano merece total
prioridad dentro de los programas nacionales, ilustrando uno de los comportamientos
de la corriente no directiva contemporánea. Esta experiencia suministrará un antídoto
para aquellos educadores que quieren dejar que los estudiantes hagan lo que entiendan
bien, esto es, en otras palabras, que la educación es o debería ser desestructurada. Anotan-
do el error, el educador nortemaericano destaca la importancia de la estructura y sus
necesidades, en las cuales la habilidad del educador se cuestiona, principalmente, en la
elaboración de la planeación del programa. Si ello fuera bueno, nada tendría que temerse,
si fuera "anti-educacional, las innovaciones no tendrían valor, no pasarían de perfeccio-
namientos externos, absorbiendo energías que deberían ser canalizadas para la reforma
del sistema en que actúan como válvula de escape, sirviendo como instrumento de la
vanidad admini~trativa"~ .
6 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

NUEVOS MEDIOS DE ENSEÑANZA


Puesto que esta obra procura enfatizar las características de los métodos de enseñanza y
su aplicabilidad a la escuela brasileña, debemos destacar que los nuevos métodos en el
dominio de la educación presentan condiciones para ampliar el propio campo de la edu-
cación, mejorando la calidad. No podemos negar el atraso en los programas de enseñanza
de la Didáctica y de la Metodología y Práctica de Enseñanza en nuestras escuelas de for-
mación de profesores de primeros y segundo grado, ni la evidente falta de una bibliografía
crítica y genuinamente nacional, más orientada hacia la realidad cotidiana de nuestras
dificultades pedagógicas. Es por esto que estamos frente a la necesidad de esfuerzos con-
siderables para la innovación de la didáctica brasileña, con la esperanza de que ella será
más rentable, suministrando nuevos instrumentos para una educación más vasta y más efi-
ciente. Esta línea de pensamiento, que constituye una de las premisas de esta obra, puede
caracterizarse como una ideología de los medios educacionales: un sistema de actitudes,
de creencias y de esperanzas que fundamentarían el uso de estos mismos medios. La edu-
cación tiene que dejar de ser una ocupación artesanal que, a pesar de ser una de las pocas
que piensa en el hombre y su destino, aún no se ha beneficiado, integralmente, de la
revolución operada en la tecnologia de las comunicaciones. Así como la electrónica está
transformando muchos aspectos del trabajo y del quehacer humano, nos parece que
estamos en el momento histórico en el que la Enseñanza y la Educación dejen de ser nue-
vos consumidores de mano de obra, para tornarse en consumidoros de capital. Este pro-
blema crucial, objeto de largas discusiones en los principales centros de estudio y refle-
xión sobre los problemas de la enseñanza, es colocado en términos de una dicotomía
que tiene que ser superada: de un lado, los progresos significativos en la tecnología y en
la productividad de numersos sectores de la actividad humana, tales como la Medicina,
Transportes e Industria, y de otro lado, la Tecnología de la Educación, progresando muy
poco y sin superar, todavía, su fase artesanal. En cuanto a la Educación. sabemos que las
dificultades especiales tienen que ser superadas. Una de ellas, es el temor de que la auto-
matización y la mecanización deshumanizarían el proceso que se realiza en la adquisición
de conocimientos, desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos; lo mismo pasa en la for-
mación de sentimientos, donde el ejemplo del profesor y su carácter son elementos fun-
damentales que deben tenerse en cuenta. i,Cuál será la eficacia y precio de la nueva
tecnología ante un proceso comprensivo, en el que una didáctica no alineada proponga
desarrollarse en dirección a la observación viva de las cosas, hacia el pensamiento abstrac-
to y de ésta, nuevamente, hacia la práctica y hacia la acción? ¿Cómo transmitir a los
alumnos ideas vivas de respeto a los objetos y a los fenómenos, con la tecnologia que
explica el objeto o la manifestación del fenómeno a distancia, produciendo más impre-
siones y sensaciones que operaciones interiorizadas? Es lo que dice Piaget en su teoría de
la evolución psíquica, la cual se halla contagiada por un proceso dominante: el de la
interiorización de la conducta. Constituye la clave de toda su teoría de la inteligencia,
basada en la idea de que todo conocimiento nace de la operación dialéctica entre sujeto y
objeto. Ese proceso de la interacción de la conducta y del lenguaje, que caracteriza todo
desarrollo psíquico, necesitaría de varios años para substituir, por operaciones intelectua-
les, las acciones prácticas realizadas en serie. Alrededor de los siete airos, el 1150 sería
capaz de reproducir, por una imagen individual, el camino recorrido, el espacio final. De
este modo, siguiendo al gran psicólogo suizo, la interiorización de las formas de conducta
PEDAGOGIA Y DIDACTICA 7

se caracterizaría por una reversivilidad, una operación que posibilita su inversa. Y para
que haya reversibilidad, es preciso que hayan operaciones propiamente dichas, esto es,
constmcciones o descomposiciones manuales o mentales, que tengan por objetivo prever
o reconstmir fenómenos. ¿Cómo, entonces, una tecnología y una automtización irían
a desconocer ese empeño humano? Algunos críticos llegan a concluir, de modo sarcástico
y con mucha dosis de verdad, "que el único resultado sería el de sustituir una clase pasiva,
sentada delante de un profesor, por una clase pasiva instalada delante de un aparato de
televi~ión"~.
A pesar de todas esas inquietudes y dudas, numerosas tentativas están siendo Ileva-
das a cabo en universidades del mundo entero y en las escuelas de primero y segundo
grado. Una multiplicidad de medios pedagógicos caracteriza las aulas modernas en estas
escuelas: las máquinas de enseñanza entran en servicio desde los primeros días de instruc-
ción primaria. Como el psiquiatra Hoirnar von ~ i t h f e e r t hcomenta,
~ la transformación de
casi todas las situaciones se ha convertido en señal característica de nuestra cultura in-
dustrial, y ese fenómeno ha despertado en muchos hombres la preocupación, el miedo del
mañana: "el miedo del futuro nunca fue ocasionado por avances correctos, sino, exclusi-
vamente, por la sustitución de lo habitual por lo desconocido, es decir, por la transforma-
ción como tal". Lo que se debe tener en cuenta, entonces, sería la efectividad del pre-
sente y la planificación ingeniosa del futuro. De cualquier modo, nuestra posición es la
creencia en la auténtica transformación y mejoría del hombre, aceptando que nuestra
época es un "siglo matemático" o "matematizado", pues cuando se habla del "siglo de
las ciencias exactas" o "de las ciencias naturales", "de la técnica" o de la "cibernética",
siempre está presente la Matemática, tal vez la más dinámica y la que más tiende al desa-
rrollo de todas las ciencias. Es el punto de unión entre cada una de las diferentes formas
de investigaciones actuales altamente especializadas. Así como, actualmente, los biólogos
consultan libros sobre el álgebra de Boole; los médicos, obras sobre la teoría de la infor-
mación; los psicólogos, datos sobre la teoria de la probabilidad, etc.; así también, los
científicos de la educación, los tecnólogos de los medios de enseñanza tienen que hacer
uso de las técnicas experimentales tradicionales de los físicos y químicos y de la inge-
niería de los técnicos. Y en esta posición no existe ningún motivo para el desespero o el
temor, pues el hombre es, todavía, entre todos los seres vivos, aquel que posee una capa-
cidad ilimitada de aprender y enseñar. Aprender, en forma permanente, será, sin duda,
la mejor arma del hombre mismo para comprender la "permanente transformación del
mundo que lo rodea". Se requieren nuevas reglas de juego, y éstas también deben ser
aprendidas. Para comprender el mundo en que vivimos se precisa, hoy más que nunca, de
una cierta familiaridad con los nuevos métodos y resultados de la matemática, de las
ciencias exactas y de las técnicas así como de una reforma básica de las otras técnicas de
la Educación y de sus contenidos. El instrumental de los pedagogos pasó de moda y la
mayoría de los planes de enseñanza son anticuados. Para atender las necesidades de
nuestra época, el mundo de la Educación necesita con urgencia, y principalmente en
países como el nuestro, desarrollar nuevos métodos de enseñanza cada vez más eficaces
que aquellos empleados ayer y, sobretodo, dirigirse a otros objetivos.
En reciente recopilación de las declaraciones de nuestros alumnos de cursos superio-
res, sobre lo que fue su vida escolar de primero y segundo grado, las respuestas masivas y
trágicas evidenciaron que, en estos últimos diez años, la escuela paulista, primaria y se-
cundaria, se ha construido sobre patrones tradicionales donde el profesor permanece
8 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSENANZA

como el centro del proceso educativo, rrianipulaiido rii6todos contrarios al proceso de


desarrollo de la inteligencia y dc la sensibilidad de los aluiiinos. I'odemos, también, cons-
tatar la existencia de normas represivas contra los escolares, incluyendo, en algunos
ejemplos relatados, aún la propia integridad física y moral de los alumnos.
El problema fundamental, y tal vcz la mayor dificultad, es cómo extrapolar conclu-
siones y técnicas que la industria y la automatización nos ofrecen, en los otros campos de
la vida social, para el dominio especifico de la Educación. Por varias razones, entre las
cuales podemos citar la estructura del sistema pedagógico actual, la razón de ser del cuer-
po docente, adeniás de las dificultades especiales de cómo medir, al mismo tiempo, las
entrados y salidas del proceso ediicativo, todas ellas crean, inevitablemente, un gran atraso
en este dominio. En efecto, parece extremadamente difícil transferir, sin serios estudios
de ~ h p t a c i o nde las innovaciones, las técnicas del proceso de automatización al salón de
clase. SaLemos que nuestra cocina doniéstica ya recibe este material y estas técnicas. La
tecnología de la Educación está contaminada, todavía, por prejuicios de los más variados
tipos, en tant,> que a ninguna ama de casa le parece innecesaria una lavadora o una licua-
dora automática. Por eso, a nuestro entender, la inclusión de una máquina de ensefiar
no es más que una ayuda para los alumnos y profesores. Utilizándola adecuadamente,
tanto el profesor como el alumno podrán sacar buen provecho de este método de ense-
fianza automatizada. Y, así, entramos en la era de una "sociedad cada vez inás estudiosa",
que tiene que ser, cada vez más, una "sociedad informada"; día tras día, miís personas,
en un espacio de tiempo progresivamente más corto, tienen que aprender más, retener
bien lo aprendido y saberlo aplicar con seguridad. Otra observación, que no puede ser
extraña a esta obra, que busca una posicibn critica en el área de la didáctica brasileña, es
la de que el proceso de educación de masas es tan urgente que la formación de una deter-
minada élite cultural puede ser colocada en segundo plano, pues una nueva cultura in-
dustrial, en los países en desarrollo, necesita, sobretodo, de una clase media de especia-
listas calificados y flexibles. Hasta hoy, si bien por medios diferentes, cada sociedad, en
su historia, ya se ha ocupado lo suficiente de la formación de los pocos "aristócratas" de
la Educación. Se trata, ahora, fundamentalmente, de procurar mayor permeabilidad y
diversidad y de alcanzar una efectiva democratización de las oportunidades educaciona-
les, sin desanimar la novedad y la diversidad, como lo afirma skinner7.
En otras palabras, el problema principal que se presenta no es sólo el caso individual
del hijo de un trabajador que puede llegar a ser un intelectual o erudito ilustre, sino que
se trata de la creación de coridiciones objetivas para la formación dc un3 sólida educación
de masas, en el sentido más amplio del término. Educación popular es la que cobija a
todos los hijos de trabajadores, al mismo tiempo, a elementos2e las demás clases sociales.
Es el imperativo moral de un moderno estado democrático, que desea un amplio campo
de acción para el proceso educativo, pues ninguna nación moderna puede darse el lujo de
formar un círculo restringido de economistas, físicos, matemáticos, médicos y pensado-
res. Y el sistema de ensefianza que propicia la igualdad de oportunidades, no puede que-
darse en la adopción de pequefias terapias de saneamiento de modelos tradicionales de
ensefianza. Los mejores resultados educativos, para un mayor número posible de estudian-
tes, no se conseguirán nunca, ni tampoco, en medio de aulas expositivas, con profesores
que tienen a su cargo clases de 40 a 50 alumnos. En un ambiente de continua transforma-
ción, se exigen proyectos osados y muy necesarios: son nuevas experiencias e investiga-
ciones con nuevas técnicas de estudio y de enseñanza. Con la implantación de cursos de
PEDAGOCIA Y DIDACTICA 9

actualización; con la imposición gradual y sistemática de la carrera docente; con la conti-


nua y actualizada mejora de los salarios de los profesores y técnicos de la ensefianza, se
identifica una política de educación permanente. Nos resta concluir que, sólo así, la tarea
docente será tan interesante y llena de responsabilidad como nunca lo fuera a lo largo de
la historia de las Ciencias y de la práctica de la Educación. Aunque requiera una técnica,
el aprender no deja de ser un arte; sabemos que no es posible formar un artista, plenamen-
te, sin el dominio de las técnicas existentes. No somos adeptos fanáticos de lo que se de-
nomina "carácter religioso de los programas de tecnología pedagógica" o de que "los
rnedios constituyen, en sí mismos, un mensaje".
En la ideología de los medios pedagógicos que venimos analizando críticamente, se
destaca, más de una vez y siempre, la pregunta de Sócrates -patriarca de la Pedagogía
Occidental- de si la verdad, o el coraje o la piedad podían enseñarse. En su bello libro,
PTofesores, ¿para qué?, Georges Gusdorg muestra que la respuesta no es simple, puesto
que no es suficiente predicar ni tampoco recitar las respuestas ya dichas. El "maestro, de
esta manera, contribuye a una toma de conciencia de la situación humana, que disefia,
para cada uno, el horizonte de sus preguntas y respuestas". Y concluye, el profesor fran-
cés, con el análisis de la posición del alumno y del profesor, donde la presencia de este
último procura dar sentido de certeza, no de dominio. "El maestro -aiiade- no es el
repetidor de una verdad ya dicha. Es quien abre una perspectiva sobre la verdad, el ejem-
plo de un camino para el verdadero que él sehala. Porque la verdad es, sobretodo, el
camino hacia ella. Y ese camino, tan atormentado como peligroso, se inaugura con la
afirmación no sólo de la necesidad, sino de la posibilidad de ser un hombre".

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. FREINET, Célestin - Para Uma Escola de Povo, Lisboa, Editorial Presenta,
1973, págs. 16 1 e segs.
2. MACKENZIE, Norman e outros - Arte de Ensinar e Arte de Aprender, Rio de
Janeiro, Fundaqao Getúlio Vargas, 1974, pág. 29.
3. BREMER, John e Michael von Moschzisker - Escola sem Muros, o Programa
Parkway de Filadelfu, SSao Paulo, IBRASA, 1975, pág. 19.
4. BREMER - Op. cit., pág. 10.
5. MACKENZIE, Norman - Op. cit., pág. 112.
6. Citado por Walter R Fuchs, El Libro de los Nuevos Métodos de Enseñanza.
Barcelona, Ediciones Omega, S. A., 1973, pág. 15.
7. SKINNER, B. F. - Tecnología do Ensino, Sao Paulo, Editora Herder%eEditora
'da Universidade de Sao Paulo, 1972, pág. 224.
8. GUSDORF, Georges - Profesores, ¿Para Qué?, Lisboa, Livraria Morais Editora,
1967, págs. 92 e 93.

TRABAJOS INDIVDUALES O EN GRUPO


Con el interés de profundizar algunos de los temas sugeridos en este Capítulo, en el curso
de Didáctica podrá adoptarse una de las siguientes técnicas de trabajo en gmpo: Simposio,
10 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

Mesa Redonda, Panel o Foro*. Como tarea para los alumnos, se sugieren los siguientes
temas:
Los nuevos materiales pedagógicos y sus respectivas en el sistema educacional bra-
sileño.
Los.medios audiovisuales y su centralización en las escuelas como ventaja económica.
La educación de masas y el nivel de enseñanza.
El computador como medio de comunicación.
La política de Educación y su papel en la estructura de programas de enseñanza.
La actualización pedagógica de los profesores y la reforma de la enseñanza (Ley
Feral No. 5.692171).
PROYECTOS Y TRABAJOS PRACTICOS
Como actividad individual o de grupo, se sugieren los siguientes trabajos prácticos que
comprenden algunos de los temas o ideas tratados en este Capítulo:
Recoger declaraciones acerca de la vida escolar de los alumnos de la escuela o fa-
cultad, a partir de un esquema comparativo entre las características de la Didácti-
ca Tradicional y de la Didáctica de la Escuela Activa o Comteporánea**.
Enterarse de las previsiones presupuestales municipales, estatales o federales dedica-
das a la educación, en los últimos cinco años, y sus respectivos porcentajes en rela-
ción con el presupuesto global.
Investigar las diferentes conceptualizaciones de Didáctica y Pedagogía, a partir de
la consulta de las siguientes obras: Sumario de Didáctica General, de Luiz Alves de
Matos, Rio de Janeiro, Gráfica y Editora Aurora Ltda., 1957; Didática Magna, de
Joao Amos Comeinio, Rio, Edición de la Organización Sirnoes, 1954; Diccionario
de Pedagogía, Editorial Labor S. A.; Metodología Didática, de Renzo Tittone,
Madri, 4a. edición, Ediciones Rialp S. A., 1970.

LECTURA: METODOS DE LAS CIENCIAS EN PARTICULAR


J. Amos Com2nio
Dirigir los arroyos hacia el río
Vamos, ahora, a tratar de reunir las observaciones que hemos venido haciendo aquí y allá
para enseñar, acertadamente, las ciencias, las artes, las lenguas, las buenas costumbres y la
piedad. Digámoslo inteligentemente, esto es: con facilidad, solidez y rapidez (brevedad).

*Para el conocimiento de las técnicas de dinámica de grupo y sus técnicas en el campo de la


educación, se recomienda la obra: Dinámica de Grupos y Educación, Gustabo F . J . Cirigliano y Aníbal
Viaverde, Buenos Aires, 6 a edición, Editorial Humánitas, 1966.
**El responsable de la cátedra de Didáctica o Metodología de la Enseñanza podrá orientar esta
investigación inicial, de gran alcance crítico en las primeras clases del curso, puesto que los alumnos ya
poseen un bagaje vivencial de actividad escolar. Sugerimos la presentación de un cuadro comparativo
de la educación, desde el punto de vista tradicional y moderno, esclareciendo las diferencias existentes
en cuanto al comportamiento de la escuela tradicional y la moderna, en relación con la inteligencia,
.
conocimientos, etc. . ., mostrando sus características diferenciadas en cuanto al comportamiento en
clase, en el aula, la visión del profesor de la materia, del método, del alumno y las consecuencias subsi-
guientes. El alumno podrá encontrar, en los Capítulos siguientes, abundante información sobre este
tipo de trabajo.
PEDAGOGIA Y DIDACTICA

JGo Amos Comenio (1592-1670)


12 DIDAC'TICA Y PRACTICA D E LA E N S ~ N A N Z A

La ciencia es la visión de la mente y debe reunir los mismos requisitos que la visión
ocular.
La ciencia, o la noticia de las cosas, no es sino el conocimiento interno de ellas y
debe reunir los mismos requisitos que la especulación o visión externa, esto es: el ojo, el
objeto y la luz. Dados los tres, necesariamente ha de realizarse la visión interna, en la
mente o inteligencia; el objeto lo constituyen todas las cosas colocadas dentro y fuera de
nuestra mente y la luz es la atención debida. De la misma manera que, en la visión exter-
na, son necesarias algunas condiciones, si los objetos han ser vistos como se debe, así
también, se debe seguir, aquí, un método determinado mediante el cual se presenten las
cosas a la inteligencia de tal manera que, con seguridad y prontitud, se apodere de ellas.
Son cuatro, por tanto, las condiciones que el adolescente debe satisfacer, si quiere
escudrifiar los secretos de las ciencias:
1. Tener limpios los ojos de la inteligencia
11. Situarse frente a los objetos
111. Prestar atención y
VI. Saber deducir unas cosas de otras con el método debido, pues, así, conocerá
todas las cosas con rapidez y certeza.
Fragmento del Capítulo 20 de la famosa obra de Comenio, Didáctica Magna Existe
una edición brasileña traducida por la educadora Nair Fortes Abu-Mery, editada por la
Organización Simoes en 1954, págs. 127 y 128.
Jodo Amos Comenio (1592-1670). El trozo arriba transcnto es una muestra del
pensamiento pedagógico de ese extraordinario apóstol y reformador de la educación del
siglo XVII. Moravio de nacimiento, pastor de la Iglesia Protestante de la Moravia (Checo-
eslovaquia), su obra máxima ~idácticaMagna (1657), publicada 20 años después del
Discurso Sobre el Método, de Descartes, caracteriza bien su pensamiento como fruto de
su siglo "bases para fundamentar la rapidez de la enseñanza con economía de tiempo y
de fatiga". La economía de tiempo es, tan solo, un aspecto de la nueva didáctica de
Coniinio. Ensefiar, con rapidez, hechos reales, cosas. En vez de libros muertos, abrir el
libro vivo de la naturaleza. "No las sombras de las cosas -dice Cominio- sino las cosas
mismas, es lo que se debe presentar a la juventud. Los mecánicos no dan al aprendiz una
conferencia sobre su oficio; éste se coloca delante de un maestro para ver como trabaja.
Por últinio, éste coloca las herramientas en manos del aprendiz y le enseila a usarlas.
Solamente haciendo es que puede aprender a hacer; escribiendo, a escribir; pintando a
pintar". Comenio fue sacerdote y rector en varias escuelas desde 1621. Las guerras y los
acontecimientos políticos de su patria le obligaron a residir en otros seis países: Polonia,
Alemania, Inglaterra, Suecia, Holanda y Hungría, donde sus obras pedagógicas tuvieron
marcada influencia; en muchas oportunidades colaboró, personalmente, en las reformas
educativas de esos países. La obra pedagógica de Comenio presenta dos aspectos: uno
práctico y otro téorico. El primero está contituido por los manuales destinados a la prácti-
ca docente; el segundo está formado por los libros que contienen su doctrina pedagógica.
Entre sus manuales escolares, el más famoso es el Janua Linguamtm Reserata La obra se
desarrolla sobre el principio didáctico de que las palabras (verba) deben ser enseñadas
parapelelamente al conocimiento de las cosas (res). Otra obra editada por Comenio fue
Orbis Sensualium Pictus ("El Orbe Ilustrado"), donde el autor ilustra la palabra figurada
con un objeto expreso. Aparecen, en el texto, dibujos cuyas partes se encontraban nume-
radas. Las palabras son en latín y en lengua checa y vienen acompañadas de números que
indican al lector la imagen del objeto. El Orbis Pictus es, justamente, la obra precursora
del método direct8, aplicado a la enseiianza de las lenguas. A pesar de que Comenio sus-
tenta el sentido práctico de la educación, no se aparta de los fines teológicos y religiosos
de la formación humana. Manteniéndose fiel a la rnoral cristiana, no concibe la piedad y
la virtud como fines aislados. Los vincula a la Ciencia en una relación lógica y psicológica:
"todos los hombres están llamados a un mismo destino: la sabiduría, la moralidad, la re-
ligi5nW.Es la idea clara de la Pansofm como programa de una ciencia universal de sentido
cristiano, es decir, el conocimiento es verdadero, cuando las cosas se conocen como son y,
como consecuencia, en conexión causal secundaria por estar fundamentadas en Dios. La
enseiianza realista que propone tiene que, en primer lugar, colocar a la vista lo sensible y,
desde ahí, descubrir el nexo causal, partiendo de lo general a lo individual. Por eso, para
Comenio, el hombre es un microcosmos, resumen del Universo entero.
El nuevo método de enseiíanza debe proporcionar: naturalidad, intuición y auto-
actividad El arte de enseñar debe apoyarse en la Naturaleza, puesto que el Arte no puede
ser sino la imitación de la Naturaleza. He ahí todo su realismo pedagógico y su didáctica
precursora.
CAPITULO 2

SISTEMA DE ENSEÑANZA:
UN NUEVO MODO DE PENSAR

Recientemente, han aparecido estudios del proceso de enseñanza a partir de nuevos en-
foques. Uno de ellos es la posición del especialista Phillip H. coombsl, quien estudia una
nueva estrategia basada en la percepción originaria de los medios económicos, cultural y
educacional, a los cuales el sistema de enseñanza sirve. El autor propone un método para
el análisis del sistema de enseñanza, no de modo atomizado, en el cual cada aspecto es
visto aisladamente, sino como un sistema, cuyas partes, al interactuar, "producen los
indicadores que muestran cómo funciona esta interacción. Se alude, también, a la que
ocurre, en un determinado contexto socio-económico, entre el sistema de enseñanza y
las necesidades de aprendizaje de los individuos, a los cuales este debe atender".
Para la aplicación de esta nueva modalidad de pensar y organizar el sistema de
enseñanza, tanto en los aspectos formales como en los no formales, se sugiere acudir a
una visión más amplia que la generalmente empleada en los estudios de los asuntos edu-
cacionales. Se exige, en la misma forma, un marco conceptual nuevo, inspirado en otras
ciencias afines como Economía, Ingeniería, Sociología y Cibernética. En esa visión más
globalizadora y operacional, se procura alcanzar resultados más provechosos.
En la edición brasileña de su obra, Coombs señala que en nuestro país, grande y
diversificado, es indispensable la aplicación de este tratamiento amplio y múltiple; solici-
ta, también, disciplina para la comprensión y solución de los problemas educacionales.
Cita el estudio desarrollado por el ICED (Internacional Council for Educational Deve-
lopment), con la colaboración de educadores y científicos sociales brasileños. Este recien-
te trabajo se refiere al nivel de las necesidades educacionales y de enseñanza y a la justa
adecuación de los recursos existentes para atender dichas necesidades, presentadas por
grupos de niños y adolescentes de áreas carentes del Estado de Pernambuco.
Al mismo tiempo que se considera un modelo de análisis de los principales compo-
nentes de un sistema de enseñanza (fig. l), con sus "entradas de recursos" y "salidas de
enseñanza", también se hace referencia a la interacción entre el sistema de enseñanza y
su medio social o ambiente con la fijación de las "entradas de la sociedad" y las "salidas
para la sociedad" (fig. 2).
En otras palabras, sentimos la presencia de los métodos científicos que la filosofía
y la epistemología de las ciencias están presentando a través de los modelos representados
por la "Teoría de la Caja Negra" y la "Teoría de la Caja Translúcida". La primera presen-
ta un modelo teórico, teniendo en un extremo del aspecto la caja negra, dotada solamente
de entrada y salida; en el otro extremo, se encuentra la caja llena de mecanismos más o
menos escondidos que sirven para explicar el comportamiento exterior de la caja.
Considérese un sistema cualquiera, máquina u organismo, molécula o institución
social, como en nuestro caso la escuela, y supongamos que alguien quiera describir y pre-
SISTEMA DE ENSEÑANZA: UN NUEVO MODO DE PENSAR

1 . Objetivos y propiedades
para la orientación de las actividades del sistema.

I 2. Estudiantes
cuyo aprendizaje es el principal objetivo del sistema.
3.Administración
para coordinación, dirección y evaluación del sis-
tema.

4.Estructura y horarios
para distribución del tiempo y del flujo de estu-
diantes de los varios objetivos.

5 . Contenido
La esencia de aquello que los estudiantes precisan
aprender.

6.Profesores
para ayudarles en la adquisición del contenido y
orientación en el proceso de aprendizaje.
7.Material didáctico
libros, tablero, mapas, películas, laboratorios, etc.
8.Znstalaciones
para abrigar el proceso.
9. Tecnología
todas las técnicas usadas en la realización del tra-
bajo del sistema.
10. Controles de calidad
normas de admisión, notas, exámenes, "atrones".
1 l .Investigación
para perfeccionar el conocimiento y el desempeño
del sistema.

I 12. costos
indicadores de la eficiencia del sistema.

Fig. 1. Los principales componentes de un sistema de


Enseñanza
DlDACTlCA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
SISTEMA DE Ii'NSI::N.\NLA: t1N NL'EVO MODO DE PENSAR 17

decir su comportantiento sin ocuparse, en el momento, de su composición interna ni de


los procesos que pueden ocurrir en su interior. Estará constituido, entonces, un modelo
del tipo Caja Negra, que constituirá una representación del funcionamiento observable del
sistema, exactamente como el niilo se forma la idea de un carro, radio o televisor. El epis-
temólogo Mario Bunge ha elaborado un modelo matemático simple para representar tal
modelo teórico: se eliminan todos los factores que actúan sobre la caja, excepto uno,
llamado Entrada E, y se considera como importante una propiedad única, infliienciada
por la entrada. Denominémosla Salida S. La ilustración más simple de los acontecimientos
que envuelven la caja negra sería un cuadro que representaría los diversos cuadros (E, S),
de los valores de las entradas y salidas; Cada acontecimiento será, después, representado
por uno de esos pares que será su modelo. Es claro que esta descripción resumida del mo-
delo es escasa y muy primitiva.
Este comportamiento del sistema-modelo no nos dice nada sobre las transformacio-
nes internas sufridas por el sistema real. Un ejemplo interesante en el campo de las cien-
cias humanas, de la aplicación de tal modelo, sería considerar la cosa o hecho como
"organismo de aprendizaje". La teoría conductista del aprendizaje acepta ese modelo
teórico, puesto que al observador atento le interesa lo observable, procurando condensar
un gran número de datos empíricos para predecir la evolución del sistema, pero sin conse-
guir explicar las razones de la conducta observable (de una paloma, de un ratón o de un
ser humano). Debido a la insuficiencia de la caja negra, surgió, entonces, el modelo de
teorías de la caja traslúcida, en oposición a las de la caja negra, también llamadas fenome-
nológicas Las teorías de la caja traslúcida se denominarían representacionales. Así, como
representantes significativos de las teorías de la caja negra, tendríamos una teoría del
aprendizaje, la conductista, que no se preocupa, en principio, de hacer ninguna referencia
a los mecanismos y estados mentales subyacentes al proceso del aprendizaje. La teoná del
circuito eléctrico, donde cada elemento del circuito es tratado como una unidad despro-
vista de estructura interna, sería también un ejemplo de teoría de caja negra. Cuando los
científicos se preocupan por el estudio de la estructura de un circuito, como ocurre con la
teoría de los campos y la teoría de los electrones, tendríamos, entonces, teorias de caja
traslucida. Otro ejemplo sería el estudio de la óptica geoménica cuando el investigador
no hace ninguna suposición acerca de la naturaleza y estructura de la luz y, apenas, mani-
fiesta interés por el comportamiento externo, observando los rayos luminosol, es, esen-
cialmente, una teqría de la caja negra Así pues, las teorías de la caja negra son aquellas
cuyas variables son todas externas y globales, que son directamente observables, como la
forma y el color de los objetos perpectibles; que son cuantificables o mensurables. Las
teorías de la caja traslúcida, por otro lado, contienen, además, referencias a procesos in-
ternos, descritos por medio de variables indirectamente controlables, que no ocurrirían
en lía descripción de la experiencia común. Los ejemplos de semejantes abordajes hipotéti-
cos son la igualación de las razones de la posición del electrón, las estrucutras de la mate-
ria, de la onda, del gen y la utilidad subjetiva. En resumen, las teorias de la caja negra
enfocarían el comportamiento exterior del sistema y, en particular, sus entradas (inputs)
y salidas (outputs) observables. Las teorías de la caja traslúcida no consideran el compor-
tamiento como fin íiltimo, sino que procuran explicarlo en términos de Constitución y
estnrctura de los sistemas.
Estas breves indicaciones metodológicas favorecen la preparación para entender
otro método de presentación de nuevas estrategias de acción en el campo de la vida hu-
18 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA E N S E Ñ A N Z A

mana, más específicamente en el de la Educación. Nos referimos al método de análisis de


sistemas.

EL METODO DE ANALISIS DE SISTEMAS APLICADO A EA EDUCACION


Los contornos generales del método de sistemas incluyen los siguientes aspectos y elemen-
tos expuestos por el especialista John Pfeiffer3 :
1 . Plan de acción. La primera condición consiste en identificar, con exactitud, lo que
se tiene que hacer y que correspondería a definir los objetivos. Hay que definir en tér-
minos operacionales, indicando los modos que la acción concreta requiere para ser diri-
gida con eficacia. Este estudio de análisis de sistema (Systems Analysis) depende del
arte de formular los objetivos en términos específicos y económicos. Se puede partir de
un objetivo vago: 'bumentar la eficiencia de la enseñanza"; luego, algo más preciso, como
sería "introducir nuevos métodos de enseñanza en las escuelas ",y proseguir con un crite-
rio aún más definido como "la inclusión de la instrucción programada en el 50% de los
currículos de cada serie del 20. grado en las escuelas de Scio Paulo't
2. Búsqueda de alternativas. Es la presentación de nuevas vías de accion para el estu-
dio de un problema. Así, una vez determinados los objetivos y criterios, la fase siguiente
exige descubrir y formular, los diversos medios y métodos para alcanzar cada uno de los
objetivos. Es un nuevo procedimiento organizado para la búsqueda activa de alternativas.
Corresponde a la fase más importante y creadora del análisis de sistemas. Exige un gran
espíritu abierto igual capacidad para eliminar nociones preconcebidas. En la práctica, las
alternativas pueden combinarse de diferentes maneras; cada combinación corresponde a
un posible plan; El autor americano Pfeiffer ilustra esta fase citando al secretario Mc
Namara, quien introdujo el método de sistemas en el Ministerio de Defensa de los Estados
Unidos. En más de una ocasión, hizo que sus colaboradores regresaran a su escritorio
cuando presentaba solo una vía de accion o una única alternativa.
3. Evaluación. El carácter sistemático de este análisis se manifiesta aquí más decisi-
vamente: la escogencia de la alternativa que maximiza la acción o el proyecto. Un ejemplo
curioso y bien actualizado sería la selección de la mejor vía para la instalación del metro
en Siio Paulo. Si este tipo de análisis fuese adecuadamente aplicado, la vía o recorrido que
representaría una mejor utilización sería la de la carretera de Hierro Río-Sfio Paulo, a
través del Barrio del Tatuape, donde hay una gran concentración humana e industrial. Un
análisis global debe intentar, en esta fase, evaluar una combinación de alternativas, bus-
cando extender al máximo los beneficios posibles de obtener a un determinado costo, o
reduciendo al mínimo, el precio que se debe pagar para concretar las operaciones espe-
cíficas.
Las alternativas, en general, se evalúan en términos numéricos: en el transcurso de
cierto período, jcuántos profesores serán formados y cuántos estudiantes lograrán gra-
duarse? Al igual que los cuantitativos, los aspectos cualitativos siempre son considerados.
Los cualitativos, cuando hay cuestiones políticas, éticas u otros valores subjetivos, casi
siempre son de difícil medición.
La aplicación del método de análisis en el campo de la educación podra, en nuestro
país, traer resultados y descubrimientos inesperados, tanto en términos económicos,
como en términos de ideales educacionales. Podemos evidenciarlo si colocamos en un
cuadro de análisis de sistemas el contraste de los mejores métodos para alfabetización en
las escuelas primarias brasilefias. ¿Cuál de ellos sería el más económico y operacional y el
SISTEMA DE ENSEÑANZA: UN NUEVO MODO DE PENSAR 19

que, en el menor tiempo, tendría mayor eficacia en el aprendizaje de la lectura y escri-


tura de los niños? ¿El método sintético? ¿El analítico? ¿El método sintético analitico?
20 el método global de alfabetización? 0, aún mas, ¿El método Paul Freire de alfabeti-
zación de adultos, adaptado a nuestro niños?
Establecidas las muestras representativas de diferentes grupos de población escolar,
se estudiaría, después de la aplicación de pre-tests y post-tests de rendimiento escolar, la
viabilidad de los métodos de alfabetización arriba señalados. Las alternativas serían veri-
ficadas en términos de mayor rendimiento y economía de medios. En seguida, sería fácil
indicar el mejor método a seguir en determinado período de tiempo para la alfabetización
de nuestros niños, facilitando un planeamiento a largo plazo, en relación con la prepara-
ción de los profesores y la consecución del material didáctico adecuado y eficiente. Esta
sería una forma de aplicación racional del dinero público. Otro jemplo, que podría ser
usado como ilustración, es la obtención del mejor modelo de edificación escolar para las
clases de lo. y 20. grados en los diferentes Estados del país. Recordemos las inmensas
cantidades de dinero destinadas a las construcciones escolares incluidas en el presupuesto
de gobierno del Estado de Siio Paulo en los últimos años, al igual que las cantidades in-
vertidas por el gobierno federal y por el Estado de Rio de Janeiro. Esto refleja la impor-
tancia del enfoque de sistemas, y el desarrollo de un rilodelo de edificación escolar econó-
mico, bello, humano y más adecuado a un nuevo modelo pedagógico. Sería el mismo
comportamiento adoptado por el Diseño Industrial en la investigación de objetos, empa-
ques o marcas. La acumulación de datos sobre el material que va a ser empleado, el tipo
de mobiliario escolar, su forma y colorido, la solución para ventilación e iluminación de
los salones y ambientes escolares, constituiría, dentro de cierto tiempo, una "masa críti-
ca" de significados y de datos, que serían reunidos y analizados. Serían luego, utilizados
en una variedad de innovaciones y en combinaciones de las mismas, a fin de constituir
el soporte de una efectiva programación presupuestal. Sólo así, el nuevo enfoque podría
establecer determinados modelos de contruciones escolares que serían implantados en el
sistema.

INCERTIDUMBRES
El análisis de sistema, llamado también análisis operacional, consiste, en esencia, en una
forma de considerar y analizar determinados datos globales de una determinada situación;
en el caso de esta obra, muy especialmente, la situación educacional. Actualmente, los
datos y las informaciones se analizan a la luz de las condiciones y factores que los produ-
cen, pasando a examinar las alternativas más viables para cambiar o alterar determinadas
situaciones. Se tiene en cuenta, el mayor número de elementos. La situación se considera
como un todo, un sistema interligado e interrelacionado, como muy bien.10~esclareció el
educador brasileño Anisio Teixeira en el prefacio a la citada obra de Bfeiffer: "La idea de
sistema es, en el fondo, la de que una situación es una especie de "juego": un conjunto de
piezas con funciones diferentes, actuando e interactuando para lograr ciertos resultados.
En el juego, propiamente dicho, las piezas son factores precisos y uniformes. Las reglas
de juego también son precisas y uniformes, al igual que los resultados. De ahí que lo que
el jugador tiene que hacer es usar las alternativas y divertirse con el resultado". Este méto-
do se originó en la Segunda Guerra Mundial, cuando Inglaterra se vió en dificultades para
aprovechar, al máximo, sus medios de defensa contra la guerra relámpago que los nazis
adelantaban por mar y aire. Pasó a ser aplicado en el comercio, en la producción y, de
20 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

1965 en adelante, también en la educación. Anisio Teixeiraexplica que, para la conipren-


sión exacta de lo que pasa, es preciso tener en mente la escala de cuantificación, la densi-
dad de organización y el grado de homogeneización a que va llegando la vida, como con-
secuericia de los procesos masivos de producción y de organización que ha estado mode-
lando. Estos procesos comprenden todos los aspectos de la vida. Se está hornogeneizando
la casa, el vestuario, la alimentación, el transporte, el placer, la religión, el pensariiiento,
el trabajo, haciendo, finalmente, "del hombre el guijarro rodado en que inconforniemente
se viene transformando", utilizando la expresión del notable maestro mencionado. Es
comprensible que la teoría del "juego" sea aplicada en situaciones de alto grado de homo-
geneidad y de uniformidad, pues en el juego hay un objetivo general: ganarlo; y objetivos
particulares: las jugadas, el fin y los medios. Lo mismo ocurre en situaciones de guerra,
de vida comercial, de producción industrial, en donde se definen los objetivos predomi-
nantes: ganar la guerra, obtener el máximo lucro, fabricar un producto. En el juego existe
un sistema "cerrado", con sus reglas fijas, haciendo que el estudio de las alternativas se
sitúe dentro de esas mismas reglas establecidas. En las situaciones ed~rcacionaleso de ense-
fianza, entretanto, a pesar de que se comienza a pensar en tornarlas objetivas y precisas,
los problemas son siempre "más abiertos", con la posibilidad de alternativas nuevas. No es
un sistema mecánico, cerrado. El sistema de enseiranza presenta diversidad de objetivos y
de resultados. Por cstas razones, el computador no será csc instrumento poderoso de con-
trol de las situaciones educacionales, como se piensa, sino será, como fue visto en el ca-
pítulo precedente, un nuevo factor de control y de eficiencia al servicio del educador.
En la situación escolar de nuestro país, iniplicdda en una variedad de condiciones socio-
econbmicas, difícilmente se puede esperar la homogeneidad y uniformidad necesarias
para encontrar las condiciones básicas de la aplicación del método de análisis de sistemas.
La fase inicial indispensable tal vez sea la obtención de algunas uniformidades, sobre las
cuales los especialistas puedan pensar en términos de lógica de métodos de análisis de sis-
temas, ya alcanzada en los países desarrollados. El interés de esta obra es enfatizar la
aplicación de dicho método en el área dc los medios educacionales. Pero debe ser un pa-
ternalismo que no venga a esterilizar la creatividad en la escuela ni a impedir el floreci-
miento del pensamiento divergente, pues la Pedagogia de la Creatividad establece el prin-
cipio de que se debe desarrollar en el alumno, junto con el gusto por el conocimiento,
la aptitud para el cambio, para la creatividad. La declaración final del Coloquio de Amiens
estableció que se debe ensenar al niño a manifestar una personalidad sólida, permitirle
el dominio de los condicionarnientos económicos para alcanzar fines culturales autóno-
mos; finalmente, estimularle la participación en el diálogo. Y, en ese aspecto, el método
de análisis de sistemas deberá colaborar en el exanien de los problemas propuestos por la
creatividad: ¿cómo funcionaría ese método de análisis en las actividades artísticas y cien-
tíficas? El movimiento estudiantil de 1968, que estalló en Francia y tubo sus repercusio-
nes en muchos otros países, trajo a la conciencia de los educadores las exigencias de nues-
tro tiempo en cuanto a imaginación, invención, inciativa, como una filosofía constante
de la vida que desea conservar la dignidad humana frente a un mundo cada vez más lleno
de máquinas y robots.

ESTUDIO DE LOS SISTEMAS ECOLARES MEDIANTE EL ANALISIS DE SISTEMAS


Las aplicaciones más conocidas del método de análisis de sistemas son las investigaciones
pedagógicas realizadas en los Estados Unidos. Un ejemplo lo constituyen los resultados de
SISTEMA DE ENSEÑANZA: UN NUEVO MnnO DE PENSAR 21

los modelos aplicados en escuelas secundarias, particulamicnte en la Ciarber Iligh School.


que es una escuela secundaria, con los ciclos Junior y Senior* (seis años en total). Con
cerca de 700 alumnos, está caracterizada por el principio curricular de que "cada estu-
diante tiene el permiso de avanzar en el estudio de la materia hasta donde pueda asimi-
larlo". El departamento de matemáticas de esa escuela organizó su currículo dentro de
este principio. Así, además de que los estudiantes pueden realizar cursos anuales de gra-
duación, se les permite realizar otros en medio aíio o en año y medio. El nuevo plan entró
en vigor en el ario escolar 1965/1966 y la pregunta era saber de qué modo ese nuevo pro-
grama afectaría el funcionamiento de la escuela. Un especialista en análisis de sistemas
elaboró un nuevo modelo, partiendo de cero. Su proccdimjento constó de dos fases: la
primera, comprendía el período destinado a la recolección y organización de información.
Después de examinar el funcionamiento del mencionado departamento de matemáticas,
el especialista inició sus análisis, considerando 100 estudiante de ler. año, distribuidos en
tres cursos. Estos cursos estaban destinados a alumnos con capacidad de aprendizaje alta,
media y baja. Conviene aclarar que curso, en el sistema educacional norteamericano, es el
estudio de una cierta materia a un dado nivel o desde cierto ángulo particular. En esa es-
cuela secundaria, el curso de matemáticas comprende 29 asignaturas diferentes, distribui-
das a través de los afios,del ciclo de secundaria. Estas asignaturas constituyen las ofertas
de enseíianza de la escuela. Currículo sería el conjunto de asignaturas en que se inscribe
o matricula el alumno, en su escuela. De ahí que la innovación del modelo de Garber
radica en que el alumno, adetnás de hacer eri la escuela el tipo de curso que desea en ma-
temáticas, tendrá la posibilidad de hacerlo en más o menos tiempo que el convencional.
Conforme a su 'capacidad y al ritmo individual con que aprende, puede hacer ese curso
más rápida o lentamente. De esta manera, un alumno de aprendizaje rápido puede acortar
el tiempo, desapareciendo, así, la graduación por años de estudio. He aquí la innovación
del modelo: él puede estar en 20. año de estudios, haciendo el curso de 3er. aíio en mate-
máticas y continuando en la misma serie en otra materia. El perfil de sus estudios pasa a
ser individualizado. El especialista, luego de haber fijado este aspecto, precisó considerar,
todavía, las'muchas posibles distribuciones de los alumnos en los diferentes cursos lento,
medio y rápido. Procuró establecer un diagrama completo de las escuelas involucradas,
mediante una red de trayectoria y de "puntos de decisión", reproduciendo el flujo de los
estudiantes a través de 29 cursos diferentes, a lo largo de seis años.
La segunda fase consistió en transformar este mismo diagrama estático en un siste-
ma dinámico por medio del computador. Con el auxilio de otros colaboradores, se conci-
bió un sistema especial de simulación que vino a conocerse como Educación Simulada.
Este modelo, como todos los programas para computadores, es un conjunto general de
reglas destinadas a explicar relaciones comunes a toda clase de problemas básicos. El pro-
grama, entre otras cosas, establece que cada actividad estudiantil se haga corresponder
con un conjunto de números -un número para representar el tiempo que dura la activi-
dad; un segundo número para representar el porcentaje de estudiantes involucrados; y un
tercer número para representar las actividades que van a realizarse en seguida. La serie de
números en código resgistraría el cambio ocurrido con un grupo de estudiantes durante el

*NRT. Junior: lo. a 3er. grado de la escuela secundaria. Senior: 40. a 60. grado.
22 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

año; según el especialista John Pfeiffer, podría contarse, aproximadamente, con 130 afir-
maciones de este tipo. En el estudio Garber, otros procedimientos fueron adoptados con
órdenes específicas para el procesamiento de datos. Las órdenes precisaban que 100 es-
tudiantes "simulados", de mayor flexibilidad que los "reales", cursaran el ler. año y que,
promovidos para el 20., se formaría un nuevo grupo de alumnos en el ler. año; y, así
sucesivamente, hasta que el primer grupo completase el curso de seis años. Las instruccio-
nes preveían, también, un aumento de las matrículas en un 10% cada año. El conjunto
de todos los cuadernos de datos e instrucciones formó el modelo de currículo de matemá-
ticas. La máquina recorrería, entonces, cerca de 1140 días de clases, correspondientes a
los seis años del curso. El análisis de los datos registrados permitió "simular situaciones",
consiguiendo indicaciones cuantitativas relativas a numerosos datos, tales como: número
de matrículas en los cursos, cantidad de transferencias de un curso a otro, y datos sobre
problemas de enseñanza y cuestiones administrativas. Este modelo simulado, trabajando,
por supuesto, con estudiantes simulados y no reales, permitió la verificación y la enseñan-
za con base individualizada, el número de pruebas y exámenes que tendrían que hacerse
en promedio, por día, y el tiempo de duración de los mismos. A pesar de las fallas de
distinta índole, el modelo influyó en el planeamiento de diversas escuelas; esto se reflejó,
específicamente, en la preparación de nuevos currículos y en la organización de nuevos
criterios de evaluación del aprovechamiento de los alumnos, extendiéndose a los departa-
mentos de Biología y de Artes y Humanidades de la misma escuela secundaria.
La conclusión que se puede sacar, para la realidad educativa brasileña, es la de que
tal procedimiento es aún muy difícil de llevar a cabo, por no existir la homogeneidad con
que cuentan las escuelas nortemaericanas o europeas; en ellas, predomina la instrucción
individualizada y personalizada, y se fija el tiempo destinado a las tareas y el término de
las unidades de enseñanza en las diferentes etapas del año escolar. El gran interés para
nuestro país sería la posibilidad de poder medir el mínimo de tiempo de trabajo necesario
para el parendizaje de diferentes áreas o materias de enseñanza de lo. y 20. grados; se evi-
taría, así, que los más inteligentes permaneciesen un tanto frenados, al mismo tiempo
que el sistema podría dar una mayor atención a los estudiantes más lentos. Los resultados
más inmediatos constituirían la creación de una conciencia nueva y aguda acerca del pun-
to fundamental de todo problema de enseñanza en los salones de clase: estaría en la
necesidad de. establecer un clima escolar que llevase a cada estudiante a sentir su plena
oportunidad para desarrollar y expresar sus propias y únicas capacidades, dentro de su
ritmo y compás personales. El modelo Garber mostró que la práctica de exámenes únicos
masivos, es inadecuada. Para percibir la importancia de esa línea de investigación y previ-
sión de la enseñanza realmente individualizada, a través de la aplicación del método de aná-
lisis de sistemas, basta recordar la amplia posibilidad de crear un buen sistema de segui-
miento y control, permitendo considerar y evaluar las necesidades constantes y actuales
del alumno. Los especialistas en el área llaman la atención para que esa asistencia y segui-
miento puedan volverse más críticos que el propio desarrollo de otros recursos materia-
les para la enseñanza. Existen programas de investigación que están acompañando los
cursos de lectura y de aritmética con la aplicación de pruebas apropiadas, dadas a grupos
de alumnos que trabajan solos, en sus pupitres, con el material de prueba frente a ellos,
mientras que sus profesores prestan atención a otros grupos. Las pruebas se seleccionan,
se llevan a los centros de análisis y se analizan en un aparato óptico en el que una célula
fotoeléctrica, sensible a los trazos de lapiz, registra los resultados automáticamente; la
información es, luego, transmitida a un computador. Este, a su vez, analiza la información
a gran velocidad, imprimiendo relaciones fechadas que los profesores van a utilizar nueva-
mente para verificar el rendimiento de sus alumnos, serán usadas también, para seleccio-
nar nuevas pruebas, más de acuerdo con las necesidades individuales de cada estudiante.
Como se ve, en esta breve información, el sistema educativo público brasileño tendría
que ser totalmente replanteado, con la creación preliminar de una nueva infra-estructura
técnica y administrativa para que hubiese la interacción estudiante-computador y profesor-
computador. Sería una forma de institucionalizar la instrucción con el auxilio de los com-
putadores. El día vendrá, tal vez, en que tales sistemas automatizados pasarán a ser lugar
común en las escuelas, como son, hoy en día, o salones oscuros y los proyectores de dia-
positivas. En el futuro pedagógico, no podemos prever la época de la implantación de
ese sistema en dirección a la instrucción individualizada,hoy posible gracias a las técnicas
modernas, nacidas con el computador. La realización de nuestros exámenes supletorios
con la distribución de las preguntas, el cálculo y evaluación de los resultados y la clasi-
ficación final de los candidatos, es ya una realidad computacional. Los profesores apare-
cen sólo para controlar y presentar algunas instrucciones básicas, como identificar los
candidatos y recoger las pruebas, con el fin de que sean enviadas a la central de cómputo
de datos.
Otra perspectiva, aún más avanzada, que hemos comentado brevemente, es el exa-
men del futuro social del estudiante, la realización de sus ideas más lejanos y la significa-
ción de su progreso actual en términos -'S tales objetivos. Es interesante anotar que, en
relación al uso de los computadores, este es frecuentemente considerado como el instru-
mento más característico de la tendencia hacia la uniformidad y la creación de hábitos
mentales conformistas, tan comunes en nuestra época. Para muchos especialistas, sin
embargo, este mismo uso representaría, en realidad, un medio más de "humanización"
del proceso educativo. El computador colocaría, a disposición de los educadores, medíos
más seguros de conocimiento de las necesidades individuales y medios más seguros de
instrucción individual para un mayor número de alumnos. Estos mismos especialistas
señalan que los orientadores o supervisores pedagógicos, o los mismos profesores, son
"computadores defectuosos", pues individualmente no tendrían las condiciones para
atender adecuadamente a los estudiantes. Con la aplicación de los computadores, se
aumentarán la rentabilidad del orientador educativo, del coordinador de áreas, del super-
visor pedagógico y de los psicólogos escolares. El trabajo de registro de información, en
las escuelas, sería simplificado extraordinariamente.
Estos son algunos de los problemas que, en el análisis crítico del mejoramiento de
los medios educacionales, deseábamos presentar, con respecto al empleo de nuevos mé-
todos de enseñanza y de evaluación. Sabemos cuán fragmentarias y poco ~onclusivashan
sido las obras y estudios consagrados a la investigación pedagógica en nuestro país.
Son conocidas las experiencias escolares de nuestros colegios de aplicación, de los
experimentales y vocacionales, en el sentido de que muchos de ellos tuvieron un fin me-
lancólico. La historia de la Educación brasileña contemporánea registra los proyectos in-
novadores en Sio Paulo, como los de Sampaio Dória, Lourenco Filho y Fernando de Aze-
vedo, en la reestructuración de la enseñanza primaria, secundaria y superior, después de
la Revolución de 1930. Igualmente, son conocidas las experiencias realizadas por Helena
Antipoff, en Minas, y la interesante organización curricular del Colegio Nova Friburgo,
24 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

en el Estado de Río de Janeiro, que aún continúa, desde hace más de tres décadas, la apli-
cación del método de unidades didácticas, con gran sabiduría y resultados positivos.
La verdad es que el empleo de una tecnología nueva en materia de Educación no
tiene la misma aceptación política y económica existente en relación a las empresas in-
dustriales o comerciales. La era del radio ya fue sobrepasada, y la radiodifusión no pe-
netró en nuestras escuelas; el cine educativo no consiguió alcanzar gran extensión en el
sistema educacional brasileílo. Las nuevas técnicas de comunicación, como la televisión,
el laboratorio de lenguas o el mismo sistema de televisión en circuito cerrado, existentes
en algunos centros innovadores, no conseguirán, todavía, formar parte del equipo mate-
rial y técnico de nuestras escuelas. La existencia de estas técnicas en algunas escuelas de
lo. y 20. grados, en otros superiores, no nos garantiza la eficacia de sus resultados, pues
no se conocen sus conclusiones, las cuales deberían estudiarse de modo científico, a fin
de que podamos aceptar, rechazar o modificar esas mismas técnicas.
Es indiscutible el papel de esas investigaciones en la ideología de los medios edu-
cativos. Los pocos centros de investigación de tecnologías pedagógicas, en los centros
universitarios de nuestro país, no conseguirán, todavía, presentar informes, concluyentes
y consistentes. Se siente, por tanto, una vez más, la falta de publicaciones regulares, espe-
cializadas. Si estas evidentes dificultades no fueran ya suficientes, la investigación misma
de los medios y de los nuevos métodos sería desventajosa, como todas las investigaciones
educacionales y pedagógicas, por motivo de numerosas limitaciones inherentes a su na-
turaleza. Entre ellas, la más importante es el gran número de variables que comprende el
proceso pedagógico.
Es importante discernir las variables clara y objetivamente, en un sistema abierto
como el de la Educación. ¿En la gran mayoría de los casos, al igual que en condiciones
experimentales, cuál de esas variables sería responsable de un determinado resultado o
comportamiento? Todos los que se dedican a la investigación pedagógica tienen una con-
ciencia crítica de esas limitaciones. En la última parte de esta obra, presentaremos dos
trabajos experimentales sobre una investigación referente a la viabilidad didáctica de los
paquetes de instrucción en la enseñanza de ciencias en las clases de l o . y 20. grados de
la región del ABC (San Andrés, San Cayetano y San Bernardo del Campo). Ofreceremos,
así mismo, un estudio crítico de las características didácticas de las escuelas de lo. y 20.
grados, según declaraciones de universitarios que cursaron estudios en esas escuelas en la
década de 1960-1970.
No tenemos, desafortundamente, posibilidad de garantizar la exactitud de la utili-
dad de los nuevos métodos que serán empleados en nuestras escuelas. No podemos, tam-
poco, decir cuáles son las decisiones más adecuadas en un planteamiento, por más
regional que sea, precisamente debido a esa carencia de investigaciones continuadas en el
campo de la Educación, por organismos públicos o privados. Y esto representa una ca-
rencia desastrosa para el sistema, llevando, frecuentemente, a la implantación de proyec-
tos educativos corifusos e ineficaces.
Investigadores de la UNESCO explican que esta situación es universal. Se debe al
hecho de que la investigación pedagógica jamás fue precedida de créditos y dotaciones
presupuestales eficientes y que, por eso mismo, no ha conseguido, atraer un personal de
alta calificación científica. Sabemos que las dotaciones reservadas a las investigaciones
pedagógicas son muchas veces irrisorias o inexistentes, si se comparan con las partidas
destinadas a otras áreas del conocimiento o de la actividad humana. Es también, intere-
SISTEMA DE ENSEÑANZA: UN NUEVO MODO DE PENSAR 25

sante observar que al igual que en los proyectos presupuestales destinados a la Educa-
ción pública o privada, hay diferencias flagrantes entre las sumas de dinero destinadas
a la investigación acerca de los medios y, por otro lado, las destinadas al personal o equi-
po ligados a la Educación. Las escuelas superiores particulares, en la mayoría de las veces,
no tienen recursos destinados a la investigación pedagógica, y muy especiahente a la
investigación de los medios educacionales. Por eso mismo, son raras las contribuciones
nacionales para esta área.
La aparición del método de alfabetización de Paul Freire tendría que representar,
evidentemente, la contribución más singificativa de la Pedagogía brasileña contemporánea,
al proponer un proyecto en que la técnica del método se extiende a la concientización
del educando adulto. Fue de esta forma que, hace treinta años, tuvo vigencia el test
ABC del maestro Lorenzo Filho en la descriminación de los niños y su nivel de madura-
ción para el lenguaje escrito, a fin de facilitar la organización de clases homogéneas para
iniciar el proceso general de alfabetización.
En este contexto, como será expuesto más específicamente en los capítulos sobre
las características de los métodos y técnicas de enseñanza, es indispensable una conciencia
cada vez más clara de que la existencia de investigaciones acerca de los métodos capaces
de promover nuevos recursos pedagógicos para la escuela brasileña puede presentar, en
muchos aspectos, insuperables ventajas. Esto, en relación con las constantes y pretendidas
reformas administrativas o curriculares que se realizan clínicamente en el sistema educa-
cional de nuestro país. A medida que aumenta el número de investigaciones serias y am-
plias sobre los métodos de ensefianza, habrá mayores posibilidades de que los medios
educacionales se transformen en eficaces instrumentos de renovación de la escuela brasi-
leña.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. COOMBS, Philip H. - A Crise Mundial da Educacao, Sio Paulo, Editora Perspec-
tiva, 1976, págs. 13 e 14.
2. BUNGE, Mario - Teoría e Realidade, Sio Paulo, Editora Perspectiva, 1974.
3. PFEIFFER, John - Una Visdo Nova da Educqao, Sáo Paulo, Cia. Editoria Na-
cional e Editora da Universidade de Sao Paulo, 1971, págs. 4 e segs.
4. BEAUDOT, Alain - A Criatividade na Escola, Sio Paulo, Cia. Editoria Nacional,
1976, pág. 7.
5. PFEIFFER, John - Op. cit., págs. 1 19 e segs.

TRABAJOS INDIVIDUALES EN GRUPO


1. Estudiar y analizar las teorías científicas de las cajas y los ejemplos de las teorías de
la caja negra, presentados en la obra Teoría y Realidad de Mario Bunge, págs. 68 y siguientes.
2. Discutir la importancia o lo que es preciso examinar en un análisis de sistemas,
teniendo como punto de apoyo las Figs. 1 y 2 y como obra de consulta La Oisis Mundial
de la Educación, de Philip H . Coombs.
3. Discutir, en grupo, el Capítulo 1: ¿La imaginación toma el poder?, de la obra:
La Creatividad en la Escuela, de Alain Beaudot. Verificar las posibilidades de permanencia
de la creatividad en el sistema de enseñanza individualizado.
26 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

4. Investigar las dotaciones de los presupuestos públicos destinados a las investiga-


ciones pedagógicas. Comparar esas dotaciones con otras destinadas a los servicios adrni-
nistrativos, etc.
5. Estudiar las características técnicas del método de alfabetización de Paul Freire
presentado en el Capítulo IV de su obra: Educación como Práctica de Libertades. Edi-
torial Paz e Terra, 3a. edic., 1971, págs. 101 y sigs.

PROYECTOS Y TRABAJOS PRACTICOS


;. El Test ABC de Lorenzo Filho, editado por Edicoes Melhoramentos de S5o Paulo,
constituye una técnica de verificación individual de maduración de lectura y escritura
para niños analfabetas. Sería de gran interés práctico y científico que la cátedra de Di-
dáctica procurara organizar, entre sus alumnos, un proyecto de investigación en pequefia
escala para transformar la técnica de aplicación individual de este famoso test, en forma
colectiva, con el fin de aumentar su rentabilidad operativa. Sería una forma de hacer más
económico el uso de este test, el cual ha sido empleado desde hace muchos años en nume-
rosos países.
La cooperación de la cátedra de Estadística sería, en este caso, imprescindible para
el planeamiento del trabajo.
2. Intentar, con la colaboración de especialistas o profesores de análisis de sistemas
la organización de un proyecto de modelo simulado de currículo, a partir del estudio del
propio currículo de la facultad o de las escuelas secundarias de la ciudad o región, y pro-
curar fijar las posibiljklades existentes en relación con el comportamiento de los "alumnos
reales".

LECTURA: LA NUEVA REVOLUCION EDUCATIVA


Alvin Toffler
En los sistemas tecnológicos del futuro -rápidos, fluidos auto-reguladores- las máquinas
trajinarán con el flujo de los materiales físicos; los hombres, con el flujo de informaciones
y de introspecciones. Las máquinas ejecutarán, de un modo cada vez más completo, las
tareas de rutina; los hombres, las tareas intelectuales y creadoras. Tanto las máquinas co-
mo los hombres, en lugar de concentrarse en fábricas gigantescas y en ciudades industria-
les, se esparcirán alrededor del globo, vinculados por comunicaciones sensibles en grado
superior y cuasi instantáneas. El trabajo humano saldrá de las fábricas y del escritorio
hacia la comunidad y el hogar.
Las máquinas se sincronizarán, como muchas ya lo están, en un billonésirno de se-
gundo, y los hombres serán desincronizados. El silbato de la fábrica desaparecerá. Así
mismo, el reloj, "la máquina principal de la moderna era industrial", como lo llamó Lewis
Mumford desde una generación pasada, perderá algunas de sus prerrogativas de poder so-
bre los negocios humanos, distintos de los negocios puramente tecnológicos. Simultánea-
mente, las organizaciones que necesiten controlar la tecnología pasarán de la burocracia a
la ad-hocracia, de la permanencia a la transitoriedad, y de la preocupación por el presente
a una focalización en el futuro.
SISTEMA DE ENSEÑANZA: UN NUEVO MODO DE PENSAR 27

En ese mundo, los atributos más valorizados de la era industrial serán tomados co-
mo obstáculos. La tecnología del futuro no requiere millones de hombres luminosamente
letrados, prontos a trabajar al unísono en tareas infinitamente repetitivas; no requiere,
tampoco, hombres que estén prontos a recibir órdenes ciegamente, conscientes de que el
precio del pago es la sumisión mecánica a la autoridad. Requiere, eso sí, hombres que
puedan formular juicios críticos, que puedan encontrar sus caminos a través de ambientes
nuevos, que sean aptos para localizar nuevas relaciones dentro de una realidad que está,
rápidamente, en mutación. Exige hombres que, conforme a los términos expresivos de
C. P. Snow, "traigan el futuro en su sangre".
Finalmente, a menos que consigamos el control del impulso acelerador -y hay
pocas señales de que lo logremos por encanto- el individuo del futuro tendrá que enfren-
tar un cambio aún más febril que el que enfrentamos en el presente. Para la Educación,
la lección es clara: el objetivo primordial deberá ser el de aumentar la "capacidad de con-
frontación" del individuo -la velocidad y la economía con las cuales él podrá adaptarse
a la mutación continua. Y cuanto mayor sea el índice de las mutaciones, tanta mayor
atención debe darse al discernimiento de los patrones de eventos futuros.
(Transcrito de El Shock del Futuro de Alvin Toffler, 3a. ed, Río de Janeiro, Ed.
Artenova, S. A., 1972, págs. 3351336). Alvin Toffler es escritor, periodista y profesor
universitario nortemaericano. En esta obra, El Shock del Futuro, publicada en 1970 en
los Estados Unidos por la Editorial Randon House, el autor analiza particularmente los
cambios que están ocurriendo en la sociedad urbana, de la cual la ciudad de Nueva York
es tomada como ejemplo significativo. Sabido es que los antropólogos entienden por
Shock cultural el efecto que una cultura extraña causa en un visitante incauto, cuando
los índices que ayudan al individuo a situarse en la sociedad desaparen súbitamente, sien-
do sustituidos por otros que le resultan incomprensibles; pero al contrario del visitante,
que tiene la certeza de encontrar, al regresar, la cultura a la que estaba ligado, la víctima
del Shock futuro no tiene posibilidad de retorno. Según el autor americano, ese Shock
puede volverse la más avasalladora dolencia del futuro, y millones de personas ya sufren
hoy, en las grandes ciudades, colapsos nerviosos, angustias y deseos de huir de todo, con
la consecuencia de que motoristas, balconistas, políticos, policías y jóvenes se enfurecen
desproporcionadamente. Es en Nueva York donde este impacto se evidencia de manera
más nítida, dada la rapidez de los cambios que sus habitantes deben enfrentar, en los
aspectos de aceleración, novedad y diversidad. Así, las relaciones con el medio ambiente
se hacen y deshacen cada vez más rápidamente, disminuyendo la duración de los contac-
tos con las cosas, las personas y los lugares; todo lo cual es fuente del choque futuro.
Igualmente, lo relacionado con la arquitectura, que tradicionalmente da estabilidad a
la vida humana -explica Toffler, es hoy de corta duración: trechos enteros de las ciuda-
des se destruyen y construyen a un ritmo alucinante. Como consecuencia de esta movi-
lidad, en relación a los objetos y a los lugares, las relaciones con las personas se hacen y
deshacen más rápidamente, hasta el punto en que tienden a volverse, paradójicamente,
impersonales. Según el escritor, el habitante medio de las ciudades trata, hoy, con más
personas durante un mes, que un campesino feudal durante toda su vida. Con el aumento
del número de personas con que tratamos, disminuye el tiempo promedio de las relacio-
nes personales; cada contacto es una relación fragmentaria, comprimida en el tiempo, y
sin mayor importancia. De esta manera, la diversidad se chocaría con la presión acelera-
tiva que exige rapidez de decisión, dificultada por la variedad: el choque futuro alcanza,
28 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

así, la capacidad de decidir racionalmente. Y concluye el autor: es posible tomar deci-


siones con gran velocidad, en detrimento del criterio de escogencia, perjudicando la
atención y la habilidad de prever las consecuencias de las opciones - y la reiteración de
ese proceso conduce a un colapso de desempeño.
La propuesta final del Autor es en el sentido de que la ciudad cree una Agencia de
Evalu&ción de la Tecnología, encargada de estudiar el impacto que sobre la vida urbana
tendrían las nuevas tecnologías, que ya se delinean en el horizonte, para que sea posible
una adaptación en el tiempo.
CAPITULO 3

¿QUE ES EL APRENDIZAJE?

INTRODUCCION
El análisis del proceso de enseñanza en la escuela, más particularmente en los salones de
clase, permite situar la importancia del conocimiento de las teorías actuales del aprendi-
zaje humano. Es condición fundamental de la vida escolar que el educador conozca esa
realidad correctamente, para que pueda transformarla en dirección a la satisfacción y
realización de los valores educativos. Esta dimensión deberá ser proporcional a aquella
que los alumnos deben adquirir a través de la enseñanza en el salón de clase, como el
conocimiento y el saber necesarios para enfrentar la vida social y poder particupar en ella,
transformándola. Se ha verificado que la enseñanza en el salón de clase incluye tanto el
conocimiento, transmisión y asimilación del saber, como la formación y desarrollo de
hábitos y actitudes frente a los grandes valores humanos. Esto en virtud de la necesidad
del alumno de aprender no sólo acerca de los hechos, sino, también, de adquirir la capa-
cidad para resolver los problemas propuestos por los hechos.
Numersoso profesores acreditan, todavía, cumplir con su deber cuando sus alum-
nos dominan de memoria el conocimiento que ellos les han impartido. No se esfuerzan
o no fueron preparados ni para formar hábitos y aptitudes frente al conocimiento de los
hechos, ni para desarrollarlos o transformarlos. Tales profesores no comprenden el carác-
ter esencial de la enseñanza: ven en él, tan solo, el aspecto de aprendizaje mecánico del
saber, pero no el lado del conocimiento y su aplicación práctica al servicio del progreso
social.
Aquellos que son llamados a educar los niños y jóvenes en las naciones emergentes
tienen mucha mayor responsabilidad no sólo de enseñar ciertas tareas sociales contempo-
ráneas sino, sobre todo, nuevos y eficaces modos de desempeñarlas. Tal vez, éste sea uno
de los problemas más importantes para el sistema educacional brasileño. De esta manera,
el conocimiento de los procesos psicológicos del aprendizaje se vuelve de vital importan-
cia para el profesor, en cualquier grado de enseñanza en el cual esté comprometido.
Nuestros profesores trabajan con muchos alumnos, de un modo general. Las diferencias
regionales, propias del inmenso mosaico cultural que caracteriza nuestro país, exigen una
efectiva preparación de los futuros docentes de l o . y 20. grados en el análisis de tales
procesos. Esto, a fin de poder comprender el cambio de comportamientos obtenidos en
la formación de nuestros niños y jóvenes. Solo así, podrán ser apreciados los nuevos
métodos de enseñanza, con indicaciones específicas para obtener un aprendizaje más
eficaz y objetivo.
DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

RELATOS ESCLARECEDORES
Para justificar los tremendos efectos negativos del modo como se enseiia en nuestras escue-
las, podremos apreciar las siguientes declaraciones de alumnos de 20. semestre de Licen-
ciatura en Ciencias de una de las facultades con las cuales estamos investigando la situación
y la manera de enseñar en las escuelas de lo. y 20. grados:

ler. Relato (1972):


"Ejemplo de una clase que tuve durante mi curso en el gimnasio: el colegio era de
monjas; sin embargo, los profesores eran laicos. La profesora de Historia era razonable-
mente inteligente. Digo esto porque se notaba que ella poseía mucha desenvoltura al
hablar, pero tenía un gran defecto: se limitaba a lo que estaba escrito en el libro, sin
permitir a los alumnos ninguna deducción o suposición fuera de aquellas que eran "im-
puestas" por ella. Lo importante era que, en el día de la prueba, el alumno dijese lo mis-
mo con la mayor fidelidad, o sea, con puntos y comas; tal como lo presentaba el libro.
Si alguien escribía alguna idea propia, elia no trataba de averiguar posteriormente, con el
alumno, los motivos y las razones que lo llevaron a ésta; simplemente, anulaba la pregunta,
perjudicando enormenente al alumno, bien fuera en la nota, bien fuera psicológicamente,
pues de esta manera el alumno se sentía "preso7', condicionado.
Otro defecto: las clases eran administradas bajo la más severa disciplina, sin permitir
al alumno emitir ningún sonido. Quien entendía, muy bien; quien no, se veía forzado a
aprender los textos de memoria. Ella se limitaba a ser una simple transmisora de conoci-
mientos, con palabras calcadas del libro.
No se daban trabajos para la casa, ni se realizaban actividades de grupo. Todo esto,
implicaba una serie de errores, entre los cuales el más significativo, en mi opinión, era el
de que el alumno que no tenía capacidad para aprender de memoria hasta tal punto la
materia, actuaba deshonestamente, preparando "copias" para los examenes.
Las preguntas de los exámenes no se discutían en clase; el alumno permanecía inac-
tivo, sin interés alguno sobre lo que había o no acertado, interesándose sólo por la nota
obtenida.
En otras disciplinas, el método era exactamente igual.
La excepción eran las clases de Trabajos Manuales y Canto Orféonico, en las cuales
era permitida cualquier actividad creadora por parte de los alumnos. En estas dos materias
los alumnos obtenían las mejores notas, no por ser fáciles, sino, a mi modo de ver, por
permitir mayor acción, mayor libertad de expresión".

20. Relato (de una alumna de Licenciatura en Ciencias, curso nocturno, 1972):
"La enseñanza tradicional se basaba en métodos sumamente conservadores, donde
no había una correspondencia entre profesores y alumnos.
El colegio al cual asistí es un ejemplo satisfactorio de enseñanza tradicional. Noso-
tros, los alumnos, no teníamos ninguna libertad delante de los profesores, los cuales
enseñaban con mala voluntad e insatisfacción. Aclaro que esa insatisfacción era exteriori-
zada por el modo con que el profesor entraba en el salón de clase: la expresión de su
rostro era la de un perfecto verdugo. El se sentaba en el borde de la mesa, abría su libro
de Historia y luego seguían dos horas de lectura. El alumno que tratase de emitir ruido
alguno era expulsado del salón de clase, sin ninguna oportunidad de reclamar.
iQUE ES EL APRENDIZAJE? 31

Una de las clases memorables fue cuando un alumno intentó hacer un "chiste" con
respecto al comportamiento del profesor durante la clase y como respuesta recibió una
pedrada en pleno rostro. Después de esta escena, los alumnos asistíamos a las clases como
autómatas, pues el profesor era una amenaza para nuestra salud.
También sucedía lo mismo en Matemáticas: no era la materia la que nos asustaba,
sino el profesor. Teníamos que memorizar todos los teoremas surgidos hasta entonces;
parecíamos una biblioteca ambulante. Cuando las evaluaciones del sábado se aproxima-
ban, el insomnio, la preocupación y el desespero se esparcían, como una epidemia, por
todo el colegio.
Los trabajos de Ciencias que tuviesen más adornos eran premiados sin importar el
contenido, sino sus dibujos coloreados.
El único momento feliz era cuando un profesor se asustaba; de esta manera, nos
sentíamos libres de aquella opresión. Ahí, entonces, nosotros mismos resolvíamos mejor
los problemas; comprendíamos mejor la materia explicada por un compañero nuestro.
Evidentemente, este era un buen método: enseñábamos, discutíamos y teníamos el de-
recho de discrepar. Tal vez, nuestra capacidad intelectual no era tan brillante como la de
un catedrático, pero era la que más despertaba nuestro interés frente al estudio.
Cualquier individuo puede hablar durante horas delante de un grupo de alumnos,
pero lo importante es la comunicación, dar el derecho de investigar, trabajar en grupo,
sugerir, etc. . . . ".

3er. Relato (de una universitaria de Licenciatura en Ciencias, sobre la clase de Por-
tugués desde los cursos primarios hasta el bachillerato):
"Desde la primera clase a la que asistí sobre análisis sintáctico, desde el final de la
primaria hasta el final de la secundaria, todas eran de una monotonía sin igual. Sujeto,
predicado y complemento eran asuntos de todos los años lectivos, por no decir del 80%
de las clases.
Sucede que, a pesar de este desfile de clases interminales sobre la misma materia,
con la misma explicación, yo, todavía, no sé análisis sintático. Muchas veces, dudé de la
certeza con que el maestro exponía aquella sesión interminable de funciones del "que"
en las frases analizadas. . . ".

40. Relato (de una alumna de 20. semestre de Licenciatura en Ciencias, curso noc-
turno, sobre sus experiencias escolares en el aprendizaje de dibujo):
"En esas clases, la espontaneidad de los alumnos estaba totalmente restringida. El
colegio adoptó un libro que ya traía el diseño inicial del marco que debía servir de margen
a toda la hoja, para que el alumno continuase hasta el fuial de la línea. Los alumnos,
simplemente pegábamos papel de seda, echábamos cola a los dibujos iniciados y después
nos trasladábamos a los restos de las líneas, teniendo sólo el trabajo de pasar el lápiz sobre
el contorno delimitado anteriormente.
Las pruebas eran peores todavía: se distribuían hojas de dibujo y se mandaba a los
alumnos hacer una línea del diseño decorativo con las medidas predeterminadas por la
profesora. Terminado esto, realizábamos la segunda parte de la prueba, donde hacíamos
un dibujo que también era determinado anteriormente por la profesora.
Los dibujos no eran libres, ni de nuestra vivencia; por ejemplo, en uno de los exá-
menes se pidió que dibujáramos un vaso con un cuarto de vino. Los colores que debíamos
32 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

usar para hacer los dibujos también eran determinados para que, según la muestra, hubiese
una cierta igualdad en los cuadernos y en los exámenes".
La simple transcripción de estos expresivos relatos de nuestros alumnos de la Fa-
cultad de Filosofía, Ciencias y Letras de San Andrés, de la región del ABC de Sao Paulo,
cuyas experiencias datan de cerca de 10 años atrás. en las escuelas de un Estado conside-
rado como el más industrializado del país, demuestran claramente el grado de infiltración
de las características y de los métodos empleados en la escuela tradicional. Algunos inves-
tigadores consideran que la escuela tradicional se encuentra tan firmemente arraigada en
la conciencia de los educadores occidentales, que parece ser la forma única y exclusiva
de adquirir cierto tipo de información. Probablemente, muchas habilidades sociales se
aprenden, a pesar de todo, durante esas clases. Lamentablemente, como lo demuestran las
declaraciones presentadas anteriormente, los profesores todabía utilizan técnicas que pa-
recen estar destinadas a entorpecer las mentes de los alumnos, más que a propiciar la ad-
quisición de una educación auténtica, rica e integral para el futuro de los jóvenes de los
países en vía de desarrollo. La época actual pone en discusión esa pedagogía escolar, y
especialmente Ias relaciones concretas que en el transcurso de los años se establecen entre
profesores y alumnos. Los movimientos opositores de la escuela, iniciados en mayo de
1968 en Francia, propugnaron por una pedagogía radical, que tuviese lugar en la forma-
ción de los ciudadanos. Reclamaron, con insistencia, la institucionalización del diálogo y
de la participación, recursos fértiles que modificaran la relación pedagógica entre profe-
sor, alumno y cuerpo administrativo, en el sistema general de educación democrática su-
ministrada.
Uno de los testimonios transcritos sugiere casi una visión anarcoapocalíptica que
también focaliza Iván Illich al preconizar una sociedad sin escuelas. Tal vez haya una
cierta exageración verbal en su famosa proposición, pero esa es la sensación que queda
cuando leemos una de las declaraciones referidas (la 2a. declaración).

LA GENESIS DEL COMPORTAMIENTO Y DEL APRENDIZAJE


Es forma usual presentar, en las obras sobre métodos pedagógicos, una caracterización
inicial de los métodos empleados por la escuela tradicional y los métodos más apropiados
de la escuela contemporánea activa. Sin embargo, en esta obra, como en la concepción
de enseñanza aquí defendida, los alumnos no sólo deben aprender a conocer la realidad,
a adquirir un saber del mundo sin reproducirlo memorísticamente, sino a tener la capa-
cidad de emplear ese saber de manera práctica, para modificar el mundo objetivo, para
construir una sociedad más libre y feliz. Por lo tanto, se plantea, fundamentalmente, la
siguiente pregunta: ¿Cómo consiguen los alumnos el saber y el conocimiento en los sa-
lones de clase? ¿Qué mecanismos rigen ese proceso? Y, ¿cómo debe el profesor guiarlo
eficazmente? El profesor sólo podrá responder a estas preguntas, entre otras razones,
cuando él mismo consiga conocer la esencia y el proceso psicológico del aprendizaje
humano en su aspecto más general. Para esto, es extremadamente útil el estudio de las
teorías que explican el aprendizaje humano. Además, el futuro profesor de niños y jóvenes
debe conocer, en principio, cómo el ser humano desarrolla sus capacidades, sus virtuali-
dades y sus hábitos. Las contribuciones de las grandes teorías del aprendizaje informan
acerca de esos procesos de desarrollo. La mayor parte de las teorías que presentaremos
en el capítulo siguiente está basada, sobretodo, en las contribuciones de la Psicologla
Genética y de la Psicología Social aplicadas a la Educación. Esto, en virtud de que las
¿QUE ES EL APRENDIZAJE? 33

interesantes experiencias, realizadas por primera vez en el campo del aprendizaje, fueron
afectuadas sobre la estructura del conocimiento infantil a través de las teorías del emi-
nente investigador suizo Jean Piaget, de la Universidad de Ginebra, las cuales modificaron
mucho las prácticas y técnicas pedagógicas. Semejante información es indispensable
para el conocimiento crítico de muchas técnicas pedagógicas corrientes. Las contribucio-
nes de la Psicología Social son, todavía, realmente insuficientes en el campo de la vida
escolar. De cualquier manera, contribuirán a la formulación de una didáctica que apele a
las relaciones pedagógicas fundamentales basadas en la acción, en el diálogo y en la in-
teracción creciente en busca de un mayor desarrollo de las capacidades, de las habilidades
y de los hábitos que serán aprendidos por los alumnos.
El profesor no podrá trabajar con éxito en su actividad profesional, si adopta una
actitud tan simplista y poco crítica ante el proceso del aprendizaje, como viene ocurrien-
d o con la formación actual de profesores de lo. y 20. grados. Si es indiscutible que el
profesor reciba de la sociedad una relevante responsabilidad al encargarse de orientar el
aprendizaje de sus alumnos, de instmirlos y formarlos en aquellos valores que forman
parte de lo mejor que existe en la herencia cultural del hombre, necesita adquirir la com-
prensión más clara posible sobre los procesos inherentes al aprendizaje.
Las observaciones más recientes sobre el comportamiento del animal y del ser hu-
mano demuestran, cada vez más claramente, que todo ser viviente, independientemente
de sus características genéticas, está indisolublemente unido a su medio ambiente, en el
cual encuentra las condiciones naturales para su vida y supervivencia. El organismo de
cada ser vivo y sus condiciones ambientales de vida constituyen, pues, una unidad. Por
esos mismo, al retirar un organismo de su medio ambiente, de sus condiciones ambientales
de vida, morirá fatalmente.
También el hombre depende de ciertas condiciones de vida naturales y sociales que
forman su medio ambiente y está sujeto, sobretodo, a las relaciones que rigen sus cambios
y su desarrollo. Así, para cada organismo, es cuestión de vida o muerte adaptarse a los
procesos que rigen su medio ambiente, en la búsqueda continua del equilibrio entre él y el
medio ambiente. Recientemente, en el XXI Congreso Internacional de Psicología que se
realizó en París en 1976, en los enfoques de las teorías de Piaget, varios participantes se
interesaron en este aspecto. Probaron que ciertos comportamientos del niño podrían ace-
lerarse, como el proceso cognoscitivo, mediante determinadas técnicas de dirección del
aprendizaje. Los profesores especialistas Mehler y Bevor trataron de demostrar que cria-
turas de dos años eran capaces de escoger, entre dos hileras de bolitas de arcilla, la que tu-
viese más bolitas y que la apreciación de cantidad no se altera al modelar las bolitas de
otro modo. Esta noción de "conservación de cantidad", como lo denominó de modo clá-
sico Piaget, no aparecería, según éste, hasta la edad de seis o siete años, al mismo tiempo
que los conceptos de serie y clasificación. Verificaron que la noción de conservación de
cantidades puede anticiparse notablemente. El niño, estimulado por factores de ambiente
escolar y familiar, ampliaría en dos o tres años, los universos conceptuales próximos a la
seriación y a la clasificación, lo que redundaría en favor de un progreso cultural general,
con relación al promedio de los niños de la misma edad.
Análogamente, la falta de experiencias en ciertas nociones -provocadas por defi-
ciencias del medio social y familiar- contribuirían al debilitamiento y a la aparición
tardía de conceptos próximos a las edades anotadas por las investigaciones clásicas de
Piaget. A largo plazo, esto dificultaría el desarrollo de amplias zonas del comportamiento
intelectual de los niños.
34 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

De cualquier manera, las conclusiones de ese congreso, sin contradecir lo esencial


de las teorías de Piaget, mostraron cómo podrá haber comportamientos precoces o tar-
díos en el desarrollo de la personalidad del ser humano. En otras palabras, el organismo
se ve amenzado por diversos peligros provenientes del ambiente social, escolar y familiar,
pero debe evitarlos y vencerlos para que pueda conseguir el equilibrio entre él y esos
ambientes. Ese proceso continuo para el establecimiento del equilibrio exige, en contra-
partida, un conocimiento correcto de la realidad circundante para poder adaptarse o
transformarse. Cuanto más desarrollado y estructurado es el ser viviente, cuanto más
compleja es su vida, tanto más multiforme y sutil debe ser su conocimiento de la realidad.
Indiscutiblemente, el hombre se encuentra, como ser vivo, en una etapa superior
de desarrollo; su vida es de las más complejas, pues él no se encuentra sólo, en una rela-
ción simple con la naturaleza. Es un ser que establece relaciones indirectas con la natura-
leza -pues trabaja, crea instrumentos y transforma las materias, de acuerdo con sus ne-
cesidades-. Es información básica de la biología que los animales superiores y el hombre
poseen un conocimiento de su medio ambiente a través de las actividades de su delicado
y complejo sistema nervioso, el cual es considerado como lazo de unión entre el organis-
mo y la realidad. Ese sistema nervioso se fue transformando a lo largo del desarrollo
histórico de las especies, muy particularmente para cumplir, entre otras, la función básica
de conocimiento de la realidad. Cuanto más alto se encuentra el animal en la escala zoo-
lógica, tanto más compleja es la organización de su sistema nervioso. El hombre se en-
cuentra en una de las etapas más altas de desarrollo biológico y posee el cerebro, órgano
básico y más complejo de cognición. Por eso mismo, en el análisis de las causas intrínsecas
de la forma de aprender o conocer, los investigadores miden, en relación al hombre, cómo
la realidad se refleja en su cerebro; esto es, cómo los objetos, los fenómenos y las trans-
formaciones de la naturaleza y de la sociedad actúan, dialécticamente, generando repre-
sentaciones en el cerebro. El hombre se transforma, así, con su sistema biológico y social,
en un sujeto que actúa y aprende. Pero el cerebro, cuya biología es fundamental para el
conocimiento de los llamados procesos cognitivos, está todavía insuficientemente conoci-
do y explorado.
Dentro de la psicología contemporánea, los modernos trabajos experimentales pro-
curan estudiar todo lo que las personas hacen, interna y externamente, cuando resuelven
problemas, raciocinan o piensan.
Para que el comportamiento tenga lugar, deberá existir una "estructura" subyacen-
te: cerebro, órganos sensoriales, sistema nervioso, músculos, sistema hormonal, etc. . . .
Es la infraestructura biológica. Estas estructuras o infraestructuras varían en las diferentes
especies animales y muestran diversos tipos de comportamientos. También hay variacio-
nes entre los individuos de la misma especie; por eso se puede decir que el comportamien-
to está determinado, también, por factores genéticos. Es común decir que la herencia
afecta la inteligencia y la personalidad. Desde no hace mucho tiempo, genetistas, zoólo-
gos y psicólogos vienen realizando experiencias con el fin de descubrir de qué manera la
herencia controla algunos de los tipos más simples e instintivos de comportamiento. Es
difícil predecir cuáles son los desarrollados más significativos en un área tan vasta como
ésta. El investigador Kevin Connolly da excelentes ejemplos del nivel de complejidad
experimental que pueden alcanzar ciertas investigaciones sobre la genética del compor-
tamiento. De esta manera, las experiencias sobre la herencia del comportamiento adqui-
rido podrían lanzar ideas nuevas sobre los orígenes de las respuestas instintivas. Los
¿QUE ES EL APRENDIZAJE? 35

investigadores, con la utilización de poderosos instrumentos suministrados por los méto-


dos biomédicos de análisis, podrían obtener informaciones preciosas a partir de datos
experimentales. El mismo investigador explica que, en el campo del comportamiento
humano, las investigaciones sobre la genética bio-química están permitiendo nuevos mé-
todos de tratamiento de algunas perturbaciones de la conducta, así como varios estudios
sobre gemelos podrán informarnos sobre el comportamiento. Interesantes experiencias
sobre los perros, mostraron diferencias en la emotividad, en la resolución de problemas
y en el aprendizaje. En ese estudio sistemático de los cachorros, se puede verificar que
el comportamiento, como tal, no se hereda biológicamente. El investigador, con bastan-
te documentación, viene a reforzar la idea generalmente aceptada de que la interacción
de genotipos y ambiente es responsable del fenotipo resultante. Consecuentemente, se
infiere que el comportamiento se desarrolla bajo la influencia combinada de la herencia
y de numerosos factores ambientales.

DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO HUMANO


Para comprender el comportamiento, ya sea como una preocupación por una nueva res-
puesta o como la realización de una aptitud bien determinada, los investigadores procuran
definir las condiciones en que ocurre. Entre tanto, el aprendizaje humano es un proceso
extremadamente complejo, y es sumamente fascinante estudiar el modo como se realiza.
La transformación del hombre en un adulto adaptado, capaz de realizarse conveniente-
mente dentro de las sociedades complejas, y la manera como él alcanza esa etapa cons-
tituyen una cuestión básica, de gran interés para el profesional de la enseñanza. Es eviden-
te que para responder a esa inquietud tendríamos que comprender los procesos inheren-
tes al crecimiento y desarrollo, con todas las características básicas de los seres vivos.
Sin embargo, nuestro interés deberá restringirse a las teorías que explican cómo se reali-
za el aprendizaje en la vida del individuo, pues es a través de él que se desarrollan habiii-
dades, evaluaciones y raciocinios bajo todas sus formas, como sucede con las actitudes y
valores humanos en un proceso dialéctico continuo; en la escuela, ese proceso es confiado
al profesor, quién debe dirigir el aprendizaje e impulsarlo pedagógicamente. El psicoogo
Robert M. Gagné,especialista norteamericano, preocupado por conocer los procesos de
aprendizaje que puedan ser utilizados para mejorar la educación, aclara que el aprendizaje
no es un fenómeno que pueda explicarse por medio de teorías simples. Asimismo, al hacer
un balance general de los hechos que realmente conocemos sobre el aprendizaje, se con-
cluye que hay mucho por hacer. Hasta el momento, para Gagné, "no se conocen reglas
generales de aprendizaje que puedan ser utilizadas como guías de planeamiento de ense-
ñanza". El investigador procede a presentar un cierto número de generalizaciones útiles
que puedan hacerse en relación con algunas clases diferentes de modificaciones de con-
ducta, agrupándolas en número de ocho. Las coloca en una posición curiosa y muy para-
dójica. " jcuáles de las dimensiones de los fenómenos del aprendizaje deben estudiarse
experimentalmente?" Con esta pregunta, Gagné remite a los psicólogos de la línea expe-
rimental la dirección de su preocupación. No se refirió, explícitamente, a todas las teorías
del aprendizaje, muchas las cuales se identifican con sus ocho principios.
Su inquietud inicial es la de que el desarrollo humano, en todas sus manifestaciones,
dependerá de dos factores: crecimiento y aprendizaje, y de sus interacciones. Las causas
que influyen sobre el crecimiento estarían genéticamente determinadas, y los factores
36 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

que actúan sobre el aprendizaje "están determinados, principalmente, por acontecimien-


tos que pertenecen al niedio ambiente del individuo". Eso significa que la experiencia y
los acontecimientos vividos por los individuos en desarrollo -en el hogar, en la escuela, en
el medio geográfico y social- determinarían lo que él va a aprender y también la clase de
persona que será. La creciente dependencia del aprendizaje en relación con las circunstan-
cias ambientales significa que ha aumentado la responsabilidad de la sociedad humana en
la garantía y continuidad de la herencia cultural del hombre.
La relación entre las cualidades innatas de un ser humano y las habilidades, destre-
zas, hábitos, esperanzas y valores humanos que se desarrollan en interacción con el medio,
a través de la actividad humana, no puede ser concebida como si las cualidades innatas
y geneticas ejerciesen sobre este mismo desarrollo un efecto fatalista, predeteminado.
Tampoco puede asumirse que las cualidades genéticas solamente pueden desarrollar gru-
pos particulares de éstas y no de otras, tales como las características adquiridas. En ver-
dad, las características genéticas del ser humano representan los prerequisitos, biológicos
más generales sobre cuyas bases podrá desarrollarse una enorme cantidad de caracteres
adquiridos. Es en la acción práctica y específica donde se dará la cualidad particular de
los caracteres adquiridos. En el proceso de interacción de las situaciones en que se coloca
el ser humano en desarrollo, si bien esto es un hecho social indiscutible, las Ciencias So-
ciales no conocen, aún, con precisión, los límites de actuación de esas fuerzas en relación
con las predisposiciones innatas.
Naturalmente, para el profesor, es fácil deducir lo siguiente: si las habilidades, las
destrezas, los hábitos y los valores no son innatos y no están decisivamente predetermi-
nados por las características genéticas, sino que se desarrollan en un proceso dinámico
de interacción con el medio, existe, entonces, la posibilidad de que la educación y la
instrucción puedan orientarse, conscientemente, hacia el desarrollo de ciertas habilidades,
destrezas, hábitos y valores. Otra consecuencia: El proceso de aprendizaje, como fenó-
meno natural, pasa, igualmente, a ser un acontecimiento social que también puede estu-
diarse, pues se realiza bajo determinadas condiciones, que pueden ser alteradas y con-
troladas. Puede, del mismo modo, convertirse en objeto de estudio científico, permitien-
do su descripción en un lenguaje más objetivo. Esto equivale a decir que existe la
posibilidad de construcción de modelos explicativos acerca de la naturaleza del aprendi-
zaje, los cuales podrán ser englobados en teorías explicativas más generales. Las teorías
del aprendizaje serán tanto más precisas, cuanto mayor sea su densidad para referirse a
aspectos definidos; y su cohesión estará asegurada en la medida en que haya claridad
sobre: 1. formulación exacta; 2 distribución de conceptos findamentales entre las
distintas proposiciones básicas (axiomas). 3. economía de conceptos básicos, de acuerdo
con el epistemólogo Mario Bunge, quien comenta acerca de las características de una teo-
ría científica, su coherencia, su precisión y sistematización. Sólo así podremos asegurar
la certeza del control sobre los cambios del comportamiento y del aprendizaje, al igual
que la garantía objetiva de aplicación de nuevos métodos y proyectos educativos.
En este sentido, sabemos cuáles son los límites de los conocimientos actuales en
esta área y la necesidad de proseguir las investigaciones. Los tipos de investigación que,
en nuestro parecer, ofrecen mayores posibilidades en esta área son los nuevos estudios
fundamentales sobre la tecnología de la enseñanza, aplicados al trabajo que el estudiante
debe efectuar. A los anteriores, se suman los estudios de mayor aliento sobre estructu-
ración o desestructuración progresiva de planes de estudios y de enseñanza, así como los
38 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

La respuesta a la pregunta sobre lo que es el aprendizaje deberá unirse a la descrip-


ción de las condiciones objetivas sobre las cuales se realiza dicho aprendizaje. En virtud
de que éste siempre se está llevando a cabo (mucho de lo que cualquier persona aprende
no es sólo aprendizaje escolar) el ocurrido en la vida escolar es el aprendizaje que debe
interesar al profesor; igualmente, aunque los estudiantes no estén aprendiendo las mate-
rias de los currículos, están siempre aprendiendo alguna cosa. El educador no deberá
desconocer, tampoco, las indicaciones obtenidas en laboratorios de psicología educativa.
Para Robert M. Gagné, el aprendizaje es una modificación en la disposición o en la capa-
cidad del hombre; modificación que puede estar basada y no simplemente atribuida al
proceso del crecimiento. El tipo de modificación a la que se da el nombre de aprendizaje
se manifiesta como una alteración en el comportamiento, y se infiere que el aprendizaje
ha ocum'do, al comparar el conocimiento posible antes de que el individuo sea colocado
en una "situación de aprendizaje" y el comportamiento presentado después de esa cir-
cunstancia.
El mismo autor enfatiza que la modificación se refiere a un aumento de capacidades
a una modificación de intereses, actitudes o valores. Dicha modificación, en cuanto a su
duración, debe tener una permanencia algo más que momentánea, reteniéndose durante
cierto tiempo. Deberá también ser diferente del tipo de modificación atribuida simple-
mente al crecimiento, como ocurre con la alteración en la estatura del esqueleto o el desa-
rrollo de los músculos con ejercicios, en el caso de los atletas.
Por lo tanto, en lenguaje más sencillo, el aprendizaje implica un cambio de conducta
individual, que puede ocurrir en lugares formales como la escuela o en lugares informales,
por cuanto el término educación, como ya se vió, es muy amplio e implica cambios no
solo de conducta, sino también cambios de conducta dirigida. Es por esto que puede
realizarse no sólo en la escuela, sino fuera de ella.
Nos parece, para completar el presente cuadro, que podemos considerar algunas
preguntas iniciales simples, y al mismo tiempo básicas, sobre el proceso de aprendizaje:

a) ¿Por qué se aprende?


b) ¿Qué se aprende?
c) ¿Cómo se aprende?
d) ¿La naturaleza del aprendizaje es la misma en todos los lugares?
e) ¿Cómo se evalúa el aprendizaje?

A todos nos gustaría saber por qué aprendemos algunas cosas que nos enseñan en
la escuela. Constantemente, leemos en los periódicos comentarios sobre congresos de es-
pecialistas en educación acerca de que nuestros alumnos, por ejemplo, son excesivamente
utilitaristas, queriendo aprender solamente las respuestas de los exámenes para ingresar
en los cursos superiores. En otras palabras, pagan la enseñanza o el adiestramiento del
mismo modo que se compran mercancías o alimentos; buscan el camino más económico
y directo: pasar en los preliminares. Preguntamos, entonces, si los colegiales aprenden
fundamentalmente para alcanzar objetivos utilitarios; si así lo hacen, tal vez se deba a la
manera como sus padres y profesores les enseñaron a aprender. Esa tendencia a la auto-
satisfacción, que ocurre en todos los niveles de enseñanza, demuestra que es necesario
despertar el interés del alumno o que es preciso estar premiándolo para que pueda apren-
der. Esto, sin embargo, parece tener características de postulado, por la simple razón de
¿QUE ES EL APRENDIZAJE? 39

que la gente aprende en general las mismas cosas, de modo idéntico, o más bien, que las
personas son semejantes porque se comportan de modo parecido. No obstante, en el
campo del aprendizaje es importante adoptar una perspectiva multidimensional: los
alumnos que participan de determinada experiencia pedagógica no la asimilan de la
misma manera, pues cada uno lo hace de acuerdo con su estructura diferenciada. Esto se
observa en el aprendizaje cognitivo o conceptual, o en el aprendizaje de memoria o de
habilidades. Tal como lo observó Hilda Taba, cada escolar llega al salón de clase con su
esquema conceptual (sistema de categorizaciones y generalizaciones), al mismo tiempo
que cada profesor lleva el suyo propio. Podríamos ampliar este esquema diciendo, inclusi-
ve que en el seno de una comunidad muy homogénea existe una diversidad enorme de
esquemas y categorías. Es lo que ocurre con las personas provenientes de complejas so-
ciedades industriales, que juzgan erróneamente a las gentes provenientes de otras culturas
menos complejas o industrializadas, considerándolas simples y unidimensionales. De
ahí los etnocentrismos y prejuicios irracionales. Como consecuencia, los profesores
recién llegados a las nuevas comunidades del interior deberían estar siempre alerta a las
diferentes culturas existentes y mantenerse en una actitud indagadora y objetiva, investi-
gando siempre por qué se da valor a ciertas formas de comportamiento y, en el proceso
de enseñanza, cómo ciertos valores afectan el aprendizaje en el salón de clase o en la co-
munidad. Por eso, la tarea del educador, capaz y eficiente, consistirá en percibir y adap-
tarse al esquema conceptual del alumno y ayudarlo a elaborar otro nuevo, y lo más efi-
ciente posible dentro de su patrón de aprendizaje. Las diferencias lingüísticas, de pro-
sodia y de semántica, existentes en las distintas regiones culturales del país, en los distin-
tos rangos de edad, exigen, del docente, la comprensión del alcance de esas diferencias de
lenguaje para la fijación de técnicas de enseñanza realmente operacionales. Así también,
en relación con lo aprendido acerca de las unidades de peso y medida empleadas en las
poblaciones del hinterland de nuestro país, los educadores tendrán que recurrir a la
aplicación de técnicas pedagógicas que traduzcan una categoría de pensamiento entera-
mente nueva, a fin de que la comunicación se haga de manera armoniosa, para que los
nuevos esquemas conceptuales ofrecidos por el profesor alcancen la receptividad cultural
deseada. Esta reeleaboración conceptual, casi siempre desdeñada, viene cuasando graves
problemas a los profesores que durante su vida profesional se familiarizaron con sistemas
lingüísticos, con conceptos y valores muchas veces extraños a nuestras culturas interiores
o campesinas. Es lo mismo que ocurre con los planes de reorganización educacional
propuestos a los países del Tercer Mundo, de acuerdo con los modelos de experiencia de
países occidentales altamente industrializados. Los contrastes son tan evidentes que la
falta de una adaptación antropológica y cultural han llevado esas reformas a contradiccio-
nes insuperables y nefastas para todos los niveles socio-culturales. Por estas razones,
aprender un determinado contenido consiste, fundamentalmente, en adaptar al aprendi-
zaje aquello que se considera valioso en la propia cultura. Las fuerzas motivacionales
que actúan en el proceso de aprendizaje, actúan al mismo tiempo que las de la propia
cultura, formando una red compleja de interacciones psicosociales. En su peculiaridad,
el individuo incorpora los valores culturales de acuerdo a su estructura cultural personal.
Al considerar esa asimilación propia y peculiar, cabría también la consideración de ¿por-
qué se aprende determinado contenido y no otro? Así como un estudiante norte-ameri-
cano puede responder más rapidamente cuáles son las partes de un automóvil, no podrá
contestar, tan rápidamente, cuáles son muchas de las características geográficas de los
40 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

países de América Latina, y vice-versa. Eso significa que existen motivos que llevan al
alumno a aprender unas cosas y otras no, habiendo razones complejas que llevan a los
estudiantes a aprender algunas cosas más que otras. De acuerdo con los estudios sobre
motivación, el interés del alumno es una de las claves para su aprendizaje. Garantizado
su interés, el alumno trabajará con más dedicación y persistencia. Toda una tradición
experimental ha demostrado que es errónea la difundida creencia de que la pedagogía
"amarga" es, necesariamente, la más benéfica para el alumno. Darle a éste una nota baja,
con el objetivo de que la próxima vez tenga un resultado mejor, es un método falto de
motivación en la mayoría de los casos, del mismo modo que las amenazas, el castigo y el
fracaso. Desgradaciadamente, el castigo y las amenazas son utilizados de manera casi
universal, y las consecuencias pedagógicas también son universales: los aluninos pueden,
temporalmente, ser reducidos a la sumisión, como vimos en las declaraciones anterior-
mente transcritas; además, a largo plazo, los efectos son totalmente contraproducentes.
Una consecuencia melancólica, más segura, de ese procedimiento, es que los alumnos
que son castigados en la vida escolar aprenden esa técnica y tenderán, en el futuro, a
castigar ellos mismos en la escuela o fuera de ella. Las investigaciones en esta área demues-
tran que los factores motivacionales varían con los cambios culturales y sociales del in-
dividuo y que el nivel de éxito depende tanto de los estímulos individuales adecuados
como de la capacidad mental. No es sin razón que los profesores deban usar una variedad
de recursos motivacionales, métodos, niveles de contenido bien escogidos, con el objeto
de llegar al mayor número posible de alumnos. Esto, principalmente en el caso de las
clases heterogéneas, comunes en nuestros establecimientos, como en la mayoría de los
países en desarrollo. Y la clave para el desarrollo de recursos motivacionales, los cuales
justifican el porqué se aprende, está fundamentada en la permanente identificación con
los intereses y habilidades individuales. La explicación de los procedimientos de diagnós-
tico pertinente se encuentra en los Capítulos sobre estrategias de enseñanza y evaluación
que presentaremos posteriormente.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1 . ILLICH, Iván - Sociedade sem Escolas, Petropolis, Editora Vozes Ltda., 1973.
2. CONNOLLY, Kevin - A Genética do Comportamento, Capítulo IX da obra
Novos Horizontes da Psicología, editada por Brian M. Ross, Editoria Ulisséia, 1966, págs.
213 a 238.
3. GAGNE, Robert M. - ¿Cómo se Realiza a Aprendizagem? Río de Janeiro,
Livros Técnicos e Científicos S. A., 1975, pág. 1.
4. BUNGE, Mario Op. cit., pág. 124.
5. GAGNE, Robert M. - Op. cit., pág. 3.
6. TABA, Hilda - Curriculum Development, New York, Harcourt, Brace - A
World, Inc., 1962.
7. TIBE'ITS, J. e M. Akeson e M. Silverman - Guía para los Educadores de los
Países en Desarrollo, Buenos Aires, Editorid Paidós, la. ed., 1970.

TRABAJOS INDIVIDUALES O EN GRUF'O


1. Sabemos que los niños pobres no tienen buen rendimiento académico en las es-
cuelas dirigidas según modelos educacionales creados por profesores de otras clases so-
¿QUE ES EL APRENDIZAJE? 41

ciales. En verdad, los niños pobres, los que más privaciones sufren, al quedar sometidos,
como generalmente ocurre, a las técnicas y valores prestados de la clase media, se mues-
tran únicamente capaces de comportamientos demasiado mecánicos y rutinarios, como lo
demostró, algunos años atrás, la antropóloga Margaret Mead. Se sugiere un trabajo en
grupos de alumnos para el análisis de baterías de pruebas de inteligencia, tales pruebas
serán aplicadas antes y después de la alfabetización en clases de lo. grado de estableci-
mientos diferenciados de acuerdo a tres categorías sociales: de la periferia, de la clase
media y de la clase alta, en escuelas públicas y privadas. Constatar aspectos tales como:
homogeneidad o heterogeneidad de las clases, salones mixtos o no, y procurar establecer
correlaciones simples entre los niveles sociales y la correspondiente velocidad de apren-
dizaje de las técnicas de leer y escribir. Procurar verificar si los contenidos programáticos
son idénticos. En una segunda fase, tratar de investigar la posibilidad de cambios de
contenidos y técnicas de alfabetización para los diferentes medios escolares considerados.
Medir los resultados, comparándolos entre sí en el próximo año escolar, y concluir con la
caracterización de las variables predominantes.
2. Estudiar el interrogante del pedagogo de Harvard, Jerome Bruner, quien escribió
recientemente: ''¿Estamos interesados en aquello en que quedamos bien?". Discutir en
términos de las deficiencias de nuestros alumnos que jamás tuvieron la oportunidad de ser
buenos en alguna cosa o de intersarse por alguna cosa, pues tuvieron que vencer, casi
siempre, el sistema educacional absoluto o huir de él, asfutiándo, así, todas las habilidades
o talentos que pudieran florecer.
3 . Organizar seminarios de estudio sobre "Las diferencias entre los hombres" y
"Herencia y Ambiente", por los genetistas L. C. Dunn y Theodosius Dobzhansky y desa-
rrolladas en el excelente libro Herencia, Raza y Sociedad, publicado por la antigua Li-
brería Editora de la Casa del Estudiante de Brasil en su la. edición, Río de Janeiro, 1951,
capítulos Biología y Cultura en la Evolución Humana y Herencia del mismo profesor
T. Dobzhansky, Doctor Honoris Causa de la Universidad de S i o Paulo. El es el responsa-
ble del desarrollo sobre trabajos prácticos de genética en el Brasil desde 1943, capítulos
extraídos de su obra El Hombre en Evolución, Editora Polígono, S i o Paulo, 1968.

LECTURA: EL MITO DE LOS VALORES INSTITUCIONALIZADOS


Iván Illich
La escuela nos inicia, también, en el Mito del Consumo Interminable. Este mito moderno
se fundamenta en la creencia de que el proceso produce, inevitablemente, algo de valor
y, por eso, la producción necesariamente crea la demanda. La escuela nos enseña que la
instrucción produce aprendizaje. La existencia de escuelas produce la demanda por la
escolarización. Una vez que aprendemos a necesitar de la escuela, todas nuestras activi-
dades van a asumir la forma de relaciones de cliente con otras instituciones especializadas.
Una vez que el autodidacta sea desacreditado, toda actividad no profesional será sospe-
chosa. Aprendemos en la escuela, que todo aprendizaje útil es resultado de la frecuencia;
que el valor del aprendizaje aumenta con la cantidad de insumo (input) y, finalmente,
que este valor puede ser medido y documentado por títulos y certificados.
En realidad, el aprendizaje es la actividad humana menos necesitada de ser mani-
pulada por otros. Es su mayor parte, no es resultado de la instrucción. Es, ante todo,
resultado de la participación abierta en una situación significativa. La mayoría de las
42 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

personas aprenden mejor, estando "por dentro"; pero la escuela hace que identifiquemos
nuestro conocimiento personal y cognoscitivo, con meticuloso planeamiento y mani-
pulación.
Cuando un hombre o una mujer acepta la necesidad de la escuela, se vuelven presa
fácil para otras instituciones. Cuando los jóvenes permiten que su iniaginación sea forma-
da por la instrucción curricular, están condicionados a los planeamientos institucionales
de cualquier especie. La "instrucción" les turba el horizonte de la imaginación. No pue-
den ser traicionados, sino sólo engañados, porque se les enseña que sustituyan la esperan-
za por las expectativas. No se sorprenderán más, para bien o para mal, con otras personas,
porque se les inculca a esperar que los otros reciban las mismas enseñanzas que ellos.
Esto se refiere tanto a las otras personas, como a las máquinas.
Esta transferencia de responsabilidad del Yo para la institución acarrea una regre-
sión social, sobretodo cuando se acepta como obligación. Así, los que se rebelan contra el
Alma Mater muchas veces "transfoman" sus facultades, en vez de tener coraje y contagiar
a los otros con sus enseñanzas, asumiendo la responsabilidad de los resultados. Esto su-
giere la posibilidad de una nueva historia de Edipo, o el profesor, que se junta con su
madre para engendrar hijos. El hombre viciado de recibir enseñanzas busca su seguridad
en la enseñanza compulsiva. La mujer que experimenta su conocimiento como resultado
de un proceso quiere reproducirlo en los otros. (Sociedad sin Escuelas - Iván Illich,
Petrópolis, Ed. Vozes, 1973, págs. 75 a 77).
WAN ILLICH - Ex-sacerdote católico nacido en Viena, de madre judía y padre
yugoslavo, es considerado el iconoclasta del mundo moderno. En esta obra defiende la
tesis de una educación sin escuelas que tiene el apoyo de la UNESCO. El tema de la
desescolarización viene obteniendo significativo aprecio entre los pedagogos más radica-
les. Los argumentos presentados por lllich muestran que los países del Tercer Mundo
serían las víctimas, una vez más, de los errores de la Sociedad Capitalista. En relación
con la desescolarización en las naciones industrializadas, ella aparece como un punto de
aglutinación ideológica de numerosos pedagogos decepcionados con la escuela y que
desean para ella la misma suerte del proceso de desintegración de las instituciones en las
épocas revolucionarias: su desaparición completa. En este clima intelectual y emocional
se presentan dos corrientes de respuesta: aquellas que, todavía, acreditan la escuela y
terminan por reformularla; y otras, que dejan de creer en ella. La tónica de crítica más
contundente es contra los maleficios del monopolio de la educación por parte del Estado
que atentaría contra la libertad de enseñanza. La solución propuesta es la planificación
para obtener la descentralización y la regionalización de las escuelas, como esperanza
tanto para los países desarrollados, como para los del Tercer Mundo. Pero, entre una y
otra permanece un movimiento de reformulación de las instituciones escolares, no tanto
contestatorio, sino técnico, con la preocupación de renovar los contenidos programáticos
y de cambiar la didáctica y las reservas instrumentales de enseñanza y de organización.
Esto, a fin de superar las bases artesanales todavía predominantes, donde todos gozarían
de una educación permanente, auto-instructiva, independiente de la presencia del profesor
y de la existencia de escuelas. En este sentido, el profeta de Galaxia de Gutemberg, Mac
Luhan, ha presentado nuevas futurologías, de la manera en que los niños aprenderían
mucho más, "y mucho más rápidamente en contacto con el mundo exterior, que en el
recinto de la escuela", pues le repugna la idea de una escuela como recinto cerrado, in-
compatible con el uso de los modernos medios de comunicación de masas.
¿QUE ES EL APRENDIZAJE?

John Dewey (1858-1952)


CAPITULO 4

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

El acto de enseñar está directamente subordinado al proceso de aprender. Quienes se de-


dican a la tarea de educar en los países emergentes enfrentan una responsabilidad profe-
sional mucho mayor. No solo deben enseñar determinadas tareas técnicas y conceptos
sociales modernos, sino que, a la vez, deben prepararse por aplicar nuevos y más eficaces
medios para desempeñar esas tareas sociales. Tal vez esa sea la más importante misión del
educador en un país en desarrollo. Así, pues, el conocimiento del alumno en el proceso
y en la situación de aprendizaje resulta vital para el profesor; él se enfrentará a situaciones
de enseñanza en el salón de clase o en proyectos de alfabetización de adultos en áreas
carentes de recursos, como ocurre en los frentes del Proyecto Rondon. El objetivo prin-
cipal de este capítulo es ayudar a nuestros profesores a analizar el proceso de aprendizaje
y sus diferentes situaciones, con el objeto de que puedan obtener cambios más efectivos
en el comportamiento de sus alumnos. No puede estudiarse el desarrollo de los niños o de
los adolescentes sin considerar los hábitos, actitudes y valores, desarrollados como resul-
tado del aprendizaje o de situaciones específicas que contribuyen a generarlos. Sabemos
que existen métodos pedagógicos con características específicas, para la obtención de un
aprendizaje más eficaz.
Tanto en este capítulo, como en los siguientes, procuraremos dar respuesta a las
preguntas que hiciéramos al final del capítulo anterior. Iniciaremos el presente con un
estudio crítico del proceso de aprendizaje, poniendo énfasis en el principio de que el
alumno aprende como un todo integrado, globalizado; sería imposible aislar un único
aspecto de ese proceso, pues esa fragmentación nos impedirá comprender la esencia del
todo.

CONCEPCIONES PRECIENTIFICAS DEL APRENDIZAJE


Al adoptar esta denominación de Henry Clay Lindgren, empleada en su. excelente traba-
jo sobre psicología en el salón de clase, podemos establecer que muchos padres y profe-
sores, implícitamente, tienen variadas creencias o "teorías" sobre el aprendizaje; algunas
de ellas pueden considerarse como nuevas pero, en la mayor parte de los casos, resultan
antiguas y superadas. En todo caso, es notable advertir cómo predominan determinadas
ideas tradicionales, en el pensamiento cotidiano de las actividades escolares destinadas a
establecer, por ejemplo, cómo el alumno debe aprender geografía, historia o matemáti-
cas. En un censo de datos relacionado con lo que piensan los profesores del área de estu-
dios sociales, con respecto a cómo el alumno aprende esas disciplinas, pudimos verificar
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 45

que muchas de las concepciones de los entrevistados estaban basadas en una idea falsa
y extremadamente inadecuada respecto de los procesos de aprendizaje. Solo unos pocos
dieron respuestas más actualizadas. La falta de estudios sistemáticos e intensivos ha im-
pedido la difusión de ideas más exactas sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el
ámbito del magisterio brasileño. Para la eliminación de esas concepciones absoletas, ori-
ginadas tal vez por lo que se llama "sentido común", se impone una permanente actitud
crítica frente a los hechos involucrados en el proceso de aprendizaje desarrollado en la
clase. Muchos profesores aseguran que cumplen con su deber profesional, cuando el
alumno aprende de memoria el conocimiento que le fue enseñado. No hay preocupación
por la formación de hábitos y actitudes, ni por su desarrollo. Esos profesores todavía
no comprenden el carácter esencial del aprender; casi siempre, cometen el grave error
de suponer que el desarrollo de aquellas actitudes y hábitos se procesa, más o menos,
espontáneamente durante las clases. Este fenómeno motivó al autor americano Lindgren
para afirmar que "el hecho de que los estudiantes efectivamente aprenden es considerado
como prueba de que las teorías populares del aprendizaje realmente funcionan, pero la
prueba de que ellas son altamente cuestionables es que los estudiantes, en general, apren-
den a pesar de ellas y no por causa de ella^"^.
Evidentemente, muchos de los principios que orientan la forma de aprender en el
salón de clase o en la vida cotidiana, ya hacen parte de nuestro patrimonio cultural y
social y representarían una parcela considerable de esa conciencia de sentido común. Una
de las concepciones más populares del aprendizaje es aquella que da el visto bueno a la
recompensa o al castigo, para que el alumno aprenda. Si bien existen explicaciones cien-
tíficas sobre esa forma de aprendizaje. todavía las concepciones valorativas implicadas en
el acto de castigar o de recompensar están impregnadas de determinantes sociales: la idea
de recompensar culturalmente es variable, en términos de clase social al igual que dentro
de una misma clase profesional. Hay profesores que consideran que la recompensa es la
forma de desarrollar la personalidad del alumno. Otros, tal como viéramos en los testimo-
nios trascritos, utilizan un clima de terror o de temor como la única forma de aprender.
En relación con los alumnos, acontece la misma cosa. La ética de la recompensa o del
castigo para el alumno puede no ser la misma que la defendida por los profesores. Además
de esto, algunos niños pueden actuar más favorablemente ante determinadas recompensas,
pero otros no. Algunos pueden, también, aceptar el castigo mejor que otros. En conclu-
sión, se vuelve muy difícil la aplicación de criterios más objetivos para la elección justa
de los comportamientos correcto o erróneos.
Otra idea muy popular y destacada por los que se dedican a esos estudios es la de
que el aprendizaje sería la suma de hechos e informaciones, como si el aprender pudiese
existir separado de la propia experiencia. La duración prolongada de conocimientos que
resultaría de una forma adecuada de aprendizaje es otra tesis defendida por muchos pro-
fesores, educadores y padres. En ese campo, lo que se infiere es que existe mayor proba-
bilidad de retener una actitud, un hábito, un concepto o habilidad que realmente
represente valor sigtlificativo para nosotros, idependientemente de la forma más o menos
perfecta en que haya tenido lugar su asimilación. Se tiende a creer que nos acordamos
mejor de aquellas experiencias e informaciones en relación con los cuales estamos más
comprometidos.
Existe también, de manera mucho más generalizada de lo que se piensa, la idea de
que al aprendizaje deba realizarse en forma deductiva; esto es, que los estudiantes deben
46 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

conocer la teoría de "aquello que van a hacer antes de intentar hacerlo". De ese modo,
en la enseñanza de las lenguas, donde parece ser común esa noción, son numerosos los
profesores que comienzan el aprendizaje de la lengua a través de la enseñanza de catego-
rías gramaticales, antes de intentar hablar en lengua extranjera. Lo mismo ocurrirá con
la enseñanza de las matemáticas; los alumnos deberán saber sumar, restar, multiplicar
o dividir, antes de realizar tareas prácticas, contrariando las experiencias sistemáticas
que Piaget viene realizando desde 1935. Como la aritmética es un instrumento esencial
para las necesidades prácticas de la vida, es claro que deberíamos adoptar un método
opuesto a esta teoría. El hecho más sorprendente demostrado por Piaget es la gran dis-
tancia existente en el niño entre la capacidad de contar (que es un crecimiento interior;
un proceso de organización y estructuración que debe ser respetado) y la increíble inca-
pacidad didáctica que el profesor demuestra al querer dar esa noción de manera deductiva
y formal. El proceso interior se desarrolla en relación con lo que le sucede al alumno en
el mundo exterior. Eso demuestra que, en el aprendizaje del contar o en la captación de
la noción de número, lo fundamental es que, inicialmente, el interés del niño se dirige
hacia la actividad y no hacia su producto. En consecuencia, el número resultante no se
conserva como tal. En otras palabras, contar no significa números, sino esencialmente
actividad de contar. Afortunadamente, durante los últimos años, tanto en Europa como
en América, muchos profesores de matemáticas de primer grado redujeron las exigencias
de ejercicios abstractos o de resolución de problemas con números, que exigían abstrac-
ción más allá del alcance de las mentes infantiles. Estos supieron comprender las conse-
cuencias directas de los resultados de las experiencias de Piaget, pues la capacidad de un
niño para contar y para contar en una sucesión correcta, no es un criterio de su saber o
de su capacidad aritmética.
Otra conclusión proveniente de las más recientes contribuciones de la didáctica con-
temporánea es la de que el aprendizaje resulta eficiente cuando el alumno está en capaci-
dad de deducir sus propias concepciones o teorías; la experiencia precede la elaboración
de la teoría y, progresivamente, integra una con otra para que puedan perfeccionarse mu-
tuamente. Otra concepción popular, cuyos adeptos disminuyen en la actualidad, es la de
que el aprender debe ser un proceso difícil, un tipo de disciplinamental. Acordémonos
de nuestros profesores de Latín y geometría descriptiva; estos profesores tradicionales
consideraban que sus disciplinas eran difíciles, pero que estaban destinadas a desarrollar
la mente y que, por eso, su aprendizaje era un asunto muy serio.
En lo aprendido de la geometría descriptiva, por ejemplo, la dirección deductiva,
es la más aplicada, a pesar de ser abstracta en extremo. Partiendo de conceptos teóricos
de proyecciones de punto, línea, figura o sólido, en los planos, y sus respectivas respues-
tas o deducciones los alumnos encontrarían la única vía de percepción o desarrollo de
su inteligencia. Por razones psicológicas, se sabe que en esa área, debemos partir del todo,
de un objeto sólido cualquiera, directamente visualizado dentro de un cubo, para com-
prender más objetivamente todos los problemas de las proyecciones, del punto, de la
línea o de la figura, o del objeto existente en ese sólido, cuando esas categorías son estu-
diadas después del desarrollo de ese mismo cubo. En otras palabras, el cubo pasa a ser una
caja de vidrio, material de enseñanza glass-box, usado con marcada preferencia por los
norteamericanos. La tradición europea insiste en la primera línea de exposición, dificul-
tando sobre manera los estudios de las vistas de encima, de lado o del frente de los obje-
tos que se quieran constmir o representar.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 47

Todos estos antecedentes tradicionales, frutos del sentido común o de una visión
distorsionada y poco científica del proceso de aprendizaje, interfieren en la enseñanza
eficiente; lo peor es que muchos profesores y administradores escolares acaban utilizán-
dolos como base para los procedimientos educacionales, no obstante esas concepciones
hayan sido anotadas como fallas en su formación profesional. Nuestro punto de vista es
que los métodos y concepciones tradicionales de ensefianza sobreviven mucho más por
razones objetivas, proveniente de las fallas de infraestructura del sistema educacional
que, propiamente, por deficiencias técnicas de los profesores o de su formación. Bási-
camente, sabemos que los profesores deben tener siempre ideas claras sobre la naturaleza
e importancia de los diferentes tipos de experiencia de aprendizaje, si quieren enseñar
de manera eficiente. El problema se vuelve cada vez más grave y complejo, cuando en-
tramos en un salón de clase y enfrentamos situaciones reales de aprendizaje. Entonces
comenzamos a damos cuenta de una multiplicidad de factores emocionales, técnicos,
administrativos y de carácter profesional, que están encubriendo la posibilidad de alcanzar
los resultados o fines que deseamos obtener dentro de las nuevas ideas, ideales y políticas
educacionales. En consecuencia, los métodos y puntos de vista tradicionales pasan a ser
realmente más atrayentes, convirtiendo el aprendizaje en un proceso mecánico. La repeti-
ción y el ejercicio pasan a ser enfatizadas, de modo exagerado, a pesar de su ineficacia.

LAS MODERNAS CONCEPCIONES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE


La literatura psicológica contemporánea ha presentado obras esclarecedoras que procuran
facilitar la comprensión de las principales teorías del aprendizaje, al igual que los datos
experimentales sobre esas mismas teorías. Dado el gran número de publicaciones en esa
área que operan en los grandes centros de investigación psicológica, se hace extremada-
mente difícil, una exposición sintética que sea al mismo tiempo clara, objetiva y crítica,
en una obra de naturaleza didáctica y crítica como ésta.
Respondiendo a la pregunta de jcómo se aprende?, puede aceptarse, inicialmente,
en términos escolares que se aprende porque se desea aprender; esto quiere decir que
existe algún objetivo deseable, mediato o inmediato; también, porque el conocimiento
proporciona satisfacción, aún cuando no se haga una aplicación práctica de ese mismo
saber. El análisis que se efectúe sobre cómo el alumno quiere aprender, sus motivaciones
y la razón de satisfacción que experimenta presenta todavía sus ambigüedades. Sabemos
que los alumnos de un mismo salón tienen motivaciones muy diferentes, a pesar de que
todos ellos estén deseosos de aprender. Como es obvio, los educadores saben muchas
cosas al respecto de las características y de las necesidades, de la comprensión del saber
y del mundo que nos rodea. Existen muchas explicaciones sencillas, puesto que hay mu-
cho que decir sobre el comportamiento humano; pero, a medida que nos aproximamos
más profundamente a la naturaleza del comportamiento humano, las cosas son mucho
más complejas de lo que aparecen a primera vista.
Tomando como ejemplo el por qué el niño aprende a leer, escribir y cantar, las
respuestas inmediatas simples son que ellos aprenden a leer, escribir y contar porque la
escuela o la familia les enseña esas habilidades; pero hay otros factores causales impli-
cados en esa nueva forma de comportamiento adquirido: el alumno no aprende simple-
mente porque está siendo enseñado, ni porque quiere aprender. Los psicólogos sociales
explican que el proceso de aprendizaje de lectura y escritura inicial esta vinculado a las
48 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

condiciones sociales del medio ambiente, pues es más fácil enseñar a leer, escribir y con-
tar, en escuelas situadas en la zona urbana, con alumnos de clase media que con alumnos
de escuela rural. De cualquier manera en las etapas que se preveen para cualquier aprendi-
zaje, los recursos didácticos que utilizará el profesor deben basarse en una teoría concreta
y precisa de los factores psicológicos implicados en el complejo proceso que asegura un
correcto aprendizaje del alumno que desea, por ejemplo, leer o escribir; y a nuestro modo
de ver, esos conocimientos deberán basarse en las investigaciones y conclusiones más
recientes de la teoría psico-genética del aprendizaje que nos permiten reconocer la estruc-
tura y el funcionamiento de los mecanismos que sustentan el desarrollo n o m i del apren-
dizaje. Los capítulos siguientes pretenden hacer algunas indicaciones de esquemas
operativos que el profesor debe conocer con claridad y precisión; la lectura de esos ca-
pítulos le permitirá adquirir una práctica pedagógica consciente, que supere la mera e
infmctífera rutina de un saber pedagógico, empírico y ciego.
Creencias populares sobre el aprendizaje: Como se observó anteriormente, hay una
absoluta necesidad de que los profesores comprendan el proceso del aprendizaje, no sólo
porque es importante para ellos un conocimiento sobre ese proceso básico, sino también
porque existen todavía creencias populares sobre dicho proceso. Estas creencias llevan a
muchos profesores especializados en química, física, matemáticas o en cualquier otra
disciplina a pensar en fotma errada acerca de lo que pasa en nuestros salones de clase.
Respetables profesores de los niveles de lo. y 20. grado están impregnados de esa creen-
cia simplista e ilusoria de que el aprendizaje es un proceso sin complejidades. No saben
que precisan conocer los hechos y las teorías que tengan mayor base científica, que'los
ayuden a comprender el aprendizaje de una manera más objetiva y operacional. Sólo así
sabrán porqué tienen éxito o fracasan y, sobre todo, cómo podrán encontrar un camino
seguro para una enseñanza más eficiente. Para ilustrar la insuficiencia de conocimientos
teóricos y técnicos, basta referimos al desconocimiento que muchos de los profesores de
nivel primario tienen, principalmente, de los factores específicos del aprendizaje de lec-
tura y escritura en un país que legaliza el profesorado laico.
Para ilustrar la importancia del conocimientode una metodología de enseñanza de
lectura y escritura para el desempeño eficiente del profesor primario, pasamos a presen-
tar el Método Integral del especialista argentino Oscar V. Oñativia3, como resultado de
sus investigaciones comprometidas con clases de escuelas primarias sometidas a controles
experimentales y estadísticos indispensables, que convierten ese método en un instru-
mento seguro al servicio del profesor. Comprende tres partes principales: Fundamentos,
Período preparatorio y Periodo de lectura y escritura
El trabajo se ha complementado con indicaciones amplias para su aplicación didác-
tica, con relación al problema específico del aprendizaje del niño disléxico; en la alfabe-
tización de adultos, con extensiones interesantes para una moderna enseñanza biligüe y,
de esta manera, su aplicación a los problemas especiales en las escuelas de indígenas,
aspecto educacional común a muchos países latinoamericanos. El autor y sus colaborado-
res demuestran la posibilidad de aplicación del método referido en un gran proyecto de
alfabetización desescolorizada, mediante el empleo de vehículos de comunicación de
masas, como la T. V. y la radio.
El método intregral surgió de un trabajo de equipo que enfrentó exigencias deter-
minadas por la realidad de muchos niños que, sin ser débiles mentales ni disléxicos graves,
presentaban dificultades para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Basados
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 49

en los más modernos criterios respecto de la función que deben desempeñar los conoci-
mientos ofrecidos por la psicología del aprendizaje, aliada sumada a la psicología expe-
rimental, el autor atacó el problema, desde 1961. El método se aplicó a partir del análisis
de los aspectos psicológicos, subyacentes en el comportamiento y en las operaciones
mentales que el niño debe realizar para aprender a leer y escribir, cualquiera que sea el
procedimiento didáctico utilizado por el profesor. El autor creyó conveniente subordinar
a esta fundamentación psicológica, una caracterización lingüística de esa enseñanza, pues
el análisis minucioso de las funciones mentales referentes a la estructura de la lengua y
sus comportamientos implica la integración de ambas, de modo indisoluble.
Fijada esa primera etapa, se fue construyendo progresivamente para satisfacer las
necesidades didácticas. El trabajo de complementación didáctica se inició en el laborato-
rio psicopedagógico que el autor mantiene en el Departamento de Psicología Educacional
del Consejo General de Educación de la provincia argentina de Salta; en seguida, el mé-
todo fue aplicado, con carácter experimental, en las escuelas primarias de la región.
La experiencia se desarrolló por más de tres años de ensayo e investigaciones sistemáti-
cas y los resultados fueron altamente satisfactorios, demostrando que es posible fijar un
control experimental y una evaluación objetiva de los resultados, como así su compro-
bación con grupos y controles que trabajan con otros mefodos de lectura y escritura.
Las características más generales del método son las siguientes:
1. No es un método propiamente dicho, sino un conjunto de reglas didácticas
basadas en un trabajo escolar, esencialmente empírico.
2. Está basada en una fundarnentación psicológica, originando sus recursos, objeti-
vos, procedimientos y etapas.
3. La fundarnentación lingüística del método que es una tradición que debería ser
observada en nuestras modestas y pobres investigaciones pedagógicas, es tan importante
como la fundamentación psicológica; de ahí que la aplicación del método deba iniciarse
teniendo en cuenta el lenguaje en sus estructuras morfológica, sintáctica y semántica,
considerando también las formas idiomáticas características de la lengua patria.
4. Como el autor explica4, su método es lo suficientemente elástico como para
ajustarse a las condiciones individuales y socio-económicas que modelan la personalidad
infantil. Tiene en consideración al niño, no a través de una perspectiva abstracta, sino
dentro de su realidad concreta y viva, adaptándose a sus posibilidades reales.
5. Otra característica dinámica del método es la de que se circunscribe a un solo
período escolar; en efecto, se inicia en el jardín infantil y se prolonga hasta el primer año
escolar, organizándose así en un ciclo único, continuo y natural, acorde con el ritmo de
desarrollo infantil.
6. Sus organizadores introducirán medios audiovisuales modernos de fácil aplica-
ción.
7. Finalmente, el trabajo del autor y de su equipo demuestra cómo se puede planear
un proyecto didáctico, bajo rigurosas bases científicas, respondiendo en primer lugar a las
contribuciones psicológicas más recientes del aprendizaje humano y respetando los prin-
cipios de la teoría psico-gen-erica de Piaget.
Hicieron exactamente lo que nuestros piagetianos todavía no han conseguido:
acompañar el aprendizaje de técnicas desde las operaciones afectivas iniciales, manejando
situaciones concretas, sin obviar la interiorización y conversión de estos esquemas de ac-
tividades en esquemas operativos del pensamiento, dentro de situaciones escolares.
5O DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

Para completar esta información, y ya en el terreno de la fundamentación sicoló-


gica del método, el trabajo esclarece los factores de maduración que dependen de condi-
ciones internas de desarrollo individual y necesitan alcanzar una determinada edad de
crecimiento normal del niño entre cinco y seis años y medio, para que los ejercicios
sistemáticos de la educación se consoliden y se pongan a disposición de la compensión
y manipulación del sistema escrito del lenguaje. Si estas disposiciones neuro-psicológicas
no están preparadas para organizar los movimientos oculares y manuales de la lectura
y escritura, para organizar y estructurar el espacio gráfico, para indentificar y reconocer
los signos del lenguaje y orientar la dinámica de la lectura, se vuelve extremadamente
difícil pretender preparar un niño para el dominio de esas técnicas escolares. Lo que
podrá ocurrir es la adquisición de sentimientos de frustración, con perjuicios incurables
para la personalidad infantil. De esa manera, la madurez niarca el momento de iniciación
de una pauta de conducta nueva. Es necesario que se conozca adecuadamente el esquema
colporal tan olvidado en nuestras escuelas primarias. Será preciso que el niño conozca
su propio cuerpo y los modelos postulares, en estrecha relación con la imagen del cuerpo
de otros colegas y de los objetos del mundo exterior; no debe olvidarse que el esquema
corporal es una imagen viva y dinámica de las diferentes partes del organismo, que inter-
vienen necesariamente en los más variados movimientos, posiciones y fines anticipados
de una representación espacial de aquello que queremos realizar y de cómo podemos
hacerlo. En una palabra, constituye, sin duda, como aclara Oñativia: "la estrategia y la
planificación integrada, en una topografía organizada del contorno próximo"5. Sin este
conocimiento inmediato y reflexivo de nuestros movimientos y posturas nos faltaría
la adecuación apropiada para actuar y expresarnos, pues los gestos referidos se tornarán
incoherentes y no tendrán el esquema de referencia para su realización como son los ins-
trumentos y cosas del contorno. El esquema corporal evoluciona lentamente a través de
toda la infancia y sólo alcanzará su nivel de maduración después de los diez años. En lo
que se refiere a la práctica escolar de la lectura, de la escritura y de la operación del
cálculo, la imagen corporal interviene evidentemente como esquema de base para cons-
truir y reconstruir correctamente los modelos visuales y motores; esto es válido, tanto
en lo que se refiere a la organización del espacio gráfico en su sentido de lateralidad y de
predominio de la dirección dominante, como también el grado de inestabilidad, simetría
y reversibilidad de las señales gráficas, evitándose la confusión de letras y sílabas tales
como p - q, d - b, n - u, al - la, an - na, y la confusión inevitable de sílabas compues-
tas como pro - por, pla - pul, perturbaciones típicas, cinestésicas y temporales del
aprendizaje de la lectura. Para que el niño pueda iniciar su primer año escolar y tener
éxito en lectura y escritura, es indispensable que sea capaz de organizar el espacio gráfico
adecuadamente y eso sólo se puede conseguir con una adecuada madurez del esquema
corporal.
El campo gráfico de la lectura es, todavía, una construcción cultural a la que el
niño debe adaptarse. La orientación dominante izquierda derecha y la línea horizontal
son un rasgo común de las lenguas occidentales modernas, diferentes de la orientación
derecha izquierda y de la orientación de la verticalidad de los antiguos idiomas asiáticos.
Además de esas características culturales, a las que el niño se adapta casi siempre sin
mayores problenias, este espacio presenta otra serie de exigencias que suponen la esta-
bilización y el orden visual de ese campo gráfico; por eso la rapidez de la lectura, su
adecuada entonación y su comprensión semántica se basan, en última instancia, en la
E L PROCESO DE APRENDIZAJE 51

correcta armonización de los factores visuales y motores que intervienen en la estructura


y discernimiento del texto leído: lo mismo ocurre con la escritura. El campo de la lectura
pasa a ser un campo continuamente recreado por el lector. Al profesor, así informado y
orientado, le corresponde dinamizar la lectura y la escritura, creando condiciones amplias
y completas para que el pequeño aprendiz no pierda ningún contenido y pueda realizarse
emocionalniente, en ese acto creador.
Otro aspecto que fundamenta coherentemente ese método integral de lectura y es-
critura es el papel preponderante que desempeñan las estructuras temporales en la orga-
nización y sincronización verbal-motora y visual-verbal de la lectura y la escritura. La
lectura pasa a ser una melodía cinética de sonidos, ritmo y modelos visuales. En conse-
cuencia, el profesor debe tener presente que, para dominar estas técnicas, la mejor forma
de asegurar las aptitudes del niño consiste en destinar un tiempo adecuado al conjunto
de habilidades y procesos que él necesita dominar; esto es necesario antes de tratar de
reunir todos los contenidos que participan en la transposición de los modelos sonoros
de la lengua hablada a los esquemas perceptivos correspondientes de la lectura. Conver-
saciones motivadas, poesías comentadas y , principalmente, interpretación verbal de esce-
nas de situaciones observadas, lectura articulada y con entonación adecuada de materiales
gráficos especiales, son procedimientos que, bien orientados, contribuyen para la fijación
de los ritmos y modelos de entonación necesarios de esas estructuras temporales. La
coordinación entre los patrones y los sonidos articulados y los patrones de las señales
gráficas es una tarea muy difícil para el niño. La base psicológica de los patrones coordi-
nados auditivos y visuales que está subyacente en el aprendizaje del sistema escrito del
lenguaje debe considerar el sistema hablante que el niño ya posee.
Otra factor de madurez destacado de este método se relaciona con las estructuras
semánticas inherentes a la recepción y transmisión del pensamiento, cuando se lee y escri-
be. Un niño aprende a leer recurriendo a contextos estructurados de la lengua y no a
partir de lenguas muertas. Echar mano de los modelos estructurados en la enseñanza de
la lectura, justificándolo por razones de simplificación, equivaldría a destruir la propia
esencia del idioma y a excluir al niño de una situación concreta, llena de comprensión
e interés. Como ya observara el pedagogo francés Célestin Freinet con "sus textos libres",
nada es más familiar al niño que va a aprender a leer que entrar en contacto con situa-
ciones vividas por el mismo y al alcance de su propia comprensión.
Como puede verse, ese método integral prevé etapas, recursos y recomendaciones
que el profesor informado podrá utilizar con gran provecho. Fundamentalmente, ese
método establece un período preparatorio que se inicia en el segundo semestre del Jardín
Infantil y continúa en el primer semestre del primer año; es este un período de adapta-
ción suficientemente elástico como para acomodarse a las condiciones reales de los
alumnos según su nivel de maduración, capacidad intelectual y procedencia socio-econó-
mica. Tal método procura crear un ambiente de seguridad y confianza para el niño,
introduciéndolo en un ambiente natural y cordial de juegos y actividades saludables y,
sobre todo, agradables.

VPSION GENERAL DEL PIPOCESO DE ABWNDEAJE


Una línea crítica existente en la actual literatura pedagógica brasileña anota que el paso
entre las concepciones teóricas por un lado y la actividad práctica por el otro, en el
52 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

campo de la educación, le han proporcionado un gran vacío por no'haber una integración
operacional entre la teoría y la práctica. Ese grupo anota, con mucha justicia, el hecho
de no darse cuenta de las consecuencias pedagógicas, por ejemplo, de los descubrimientos
piagetianos en la educación brasileña6.
En ese sentido, dentro de la precaridad y dificultades existentes, estamos iniciando
un amplio censo de las características de desarrollo intelectual de los niños y escolares del
Gran ABC en Sfio Paulo, con auxilio de universitarios. En primer lugar, se pretende veri-
ficar la validez de las conclusiones de Piaget acerca de las características mentales en las
diferentes etapas de desarrollo con esos mismos niños brasileños; todo ello se hace en base
a la aplicación de sus clásicas investigaciones proporcionadas por la observación directa
de los niños, en diferentes situaciones sociales. En segundo lugar, ese estudio preliminar
trata de determinar si nuestros niños tienen las mismas características de los niños estu-
diados por Piaget y sus colaboradores y si los estadios o etapas son iguales, anticipados o
atrasados en relación con los niños europeos, permitiendo el censo de un cuadro amplio
de la clientela escolar y de sus características mentales más significativas. Sólo así será
posible la creación de un modelo de grupo de edades de nuestros niños, con sus caracte-
rísticas propias y su adecuación a las sugerencias metodológicas y didácticas que las Guías
Cum'culares están proponiendo para la organización de los Curriculos y contenidos pro-
gramáticos de nuestras escuelas de primero y segundo grado; al mismo tiempo, se evitarán
graves distorsiones de interpretación, como ocurrió con la presentación de los últimos
documentos elaborados por el Gobierno Estatal de Sfio Paulo. Comprenden siete guías
con modelos de referencia para Comunicación y expresión (Lengua Portuguesa, Educa-
ción artística y Educación física); para Ciencias, Matemáticas, Ciencias y programas de
salud; para Estudios sociales, constituyendo subsidios para la implantación de la escuela
de primer grado. Se percibe, desde luego, la inconsistencia de los criterios adoptados en
la clasificación de los rangos de edad, fijados entre cinco y siete años, 7 y 9, 9 a 11,
11 a 13, y 13 a 15. No hay ninguna fundamentación empírica que nos esclarezca las razo-
nes de esos rangos de edad para clasificar a los alumnos de la escuela de primer y segundo
grado.
Dada la naturaleza crítica de esta obra, debemos obtener una visión general del
proceso de aprendizaje, pues aunque no existen dos ejemplos idénticos de aprendizaje,
sí existen entre ellos rasgos comunes. Numerosos autores han resumido para los educa-
dores esos elementos comunes en las descripciones del aprendizaje. Las publicaciones más
recientes sufrieron la influencia de Ernest R. Hilgard, autor de la obra clásica sobre las
Teorías del Aprendizaje, la cual ya tiene varias impresiones en portugués7. La obra de
Henry Clay Lindgren, Psicología en el salón de clase y el trabajo de Robert M. Gagné
Cómo se realiza el aprendizaje, publicadas también en lengua portuguesa, son otras indi-
caciones bibliográficas actuales y de acceso a los educadores brasileños.
De un modo general, la división del aprendizaje en una secuencia ordenada de tipos
o fases representa, sin duda, un recurso académico^ o pedagógico; en la realidad, el pro-
greso de las personas que aprenden raras veces es tan uniforme o sistemático. Algunas,
parecen sobrepasar rápidamente la fase de exploración de una situación, mientras que
otras demoran más en esa fase del proceso o vuelven a ella una u otra vez. De cualquier
manera, una persona puede estar motivada para una situación determinada, debido a sus
impuisos o a sus deseos de alcanzar fines; explora la situación, actUa de modo que pueda
alcanzarlos y, finalmente, reacciona frente a las consecuencias de sus actos. Los actos
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 53

apropiados o adecuados a la consecución de sus fines serán naturalmente repetidos, con


mayor probabilidad, en situaciones semejantes; lo contrario ocurrirá con los actos inapro-
piado~.Consecuentemente, esa persona se modifica y aprende.
Dejando de lado las controversias teóricas, por ahora, en este breve esquema inicial
no se puede excluir la posibilidad de que el alunino utilice procedimientos originales y
personales internos o no observables, en sus objetivos de alcanzar una meta o en la reac-
ción frente a la consecuencia de sus reacciones.

TIPOS DE APRENDIZAJE
De modo resumido, podemos caracterizar las condiciones que distinguen los tipos de
aprendizaje. El investigador Robert M. Gagné, en la obra anteriorniente citada, considera
necesario hacer referencia a los componentes de la situación utilizados para caracterizar
los tipos de aprendizaje que son representados, eventualmente, por medio de esquemas.
Así, se representa la situación estimuladora por una E, la serie de respuestas por una R y
las conexiones inferidas entre ambas están indicadas, generalmente, por una serie de líneas
que ligan los dos símbolos. Otro aspecto que debe ser observado, en el proceso de apren-
dizaje, es la caracterización de entradas (input) y de salidas (out put) y la relación fun-
cional existente entre ambos. En esa línea de caracterización, el conjunto de estímulos o
situaciones estimuladoras (E), presentará los distintos atributos físicos que alcanzarían
los alumnos a través de los órganos de los sentidos. La situación estimuladora es, en gene-
ral, externa al individuo y puede ser descrita en términos de física. El resultado (R) es,
de la misma forma, exterior a la persona que aprende. Como dice Gagné, se trata de una
respuesta o de una serie de respuestas que produzcan un resultado identificable. Puede
ser un ademán de manos, movimientos musculares o escritura de algunas palabras.
Modernamente, la naturaleza de la conexión entre esas situaciones E-R todavía
no está suficientemente explicada. Los estudios sobre el funcionamiento del sistema
nervioso central, tal vez, faciliten la comprensión de esos mecanismos. Varias teorías
fueron elaboradas, como la de Pavlov y Hull. Los observadores del aprendizaje elaboran
afirmaciones y diagramas que indican la capacidad que la persona llega a poseer, después
del proceso de aprendizaje y que no existía antes8.
Desde el simple reflejo pupilar, cuando la luz llega a la retina, aún las transforma-
ciones M s complejas que ocurren como resultado del aprendizaje son representadas es-
quemáticamente. En tal sentido, ese autor considera ocho los tipos de aprendizaje, cuyas
condiciones son analizadas de acuerdo con la siguiente clasificación: aprendizaje de
señales; aprendizaje de tipo estímulo-respuesta; aprendizaje en cadena, aprendizaje de
asociaciones verbales; aprendizaje de discriminaciones múltiples; aprendizaje de conceptos
y aprendizaje de principios y resolución de problemas.
Aprendizaje de señales: Ese tipo de aprendizaje es algo especializado, aunque no es:
difícil encontrarlo en la vida cotidiana. La voz de orden militar "!atención!" es usada para
señalar una situación de "alerta". En las condiciones para el establecimiento de esta
forma de aprendizaje debe haber una presentación del estímulo que produce la respuesta
general y el estímulo que se transforma en señal. Hay una variedad muy grande de apren-
dizaje de señales, donde este tipo ocurre en un solo ensayo, mientras que, muchos otros
ejemplos, muestran que ha habido varias presentaciones simultáneas con el estímulo ini-
cial. Algunos observadores señalan que las emociones agradables también dan origen al
54 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

aprendizaje de señales. Para un bebé, por ejemplo, la vista de la figura materna puede
tornarse en una señal aprendida, resultante de varios hechos agradables relacionados con
la presencia de su madre. Los miedos involuntarios de varios tipos pueden ser considera-
dos como aprendizaje de señales. La característica importante de esta forma de aprender
es que las respuestas son generales, difusas y emocionales y no se hallan bajo control vo-
luntario, como en los reflejos condicionados de Pavlov, como en las relaciones de miedo,
acompañadas de latidos cardíacos más rápidos y constricción de vasos sanguíneos, las
cuales son prontamente adquiridas en conexión con determinada señal.
Aprendizaje de tipo estimulo-respuesta. Ese tipo de aprendizaje consiste en movi-
mientos musculares muy precisos, de la misma forma que la respuesta está en función de
estímulo o combinación de estímulos muy específicos. Esto quiere decir que este tipo de
aprendizaje permite al individuo, de la misma forma que los animales, ejecutar una acción
cuando lo desea. El citado ejemplo del especialista Robert Gagné, para ilustrar tal apren-
dizaje, es cuando un perro aprende a "dar la pata" en respuesta a un estímulo vocal pro-
nunciado por su dueño o cualquier otra persona amiga.
El animal adquiere lo que se puede llamar estímulo-respuesta en forma gradual,
iniciándose de manera delicada: brincando con el cachorro, el dueño dice "deme la ma-
no" al tiempo que levanta la pata del perro, acariciándole la cabeza y dándole u n ali-
mento. Ese procedimiento es repetido varias veces, progresivamente; el dueño va usando
cada vez menos fuerza al erguir la pata del animal hasta que él la levanta al oír la voz del
propio dueño. El animal realizará con razonable precisión ese comportamiento cada vez
que la señal se dé. El acto obtenido es considerado razonablemente preciso, definido,
muscular y muy diferente de las respuestas generalizadas y emocionales que caracterizan
el reflejo condicionado de Pavlov; éste no puede describirse como una secuencia de hechos
semejantes a los relacionados con el aprendizaje del tipo estímulo-respuesta. Pueden ob-
servarse otras condiciones con respecto a este tipo de aprendizaje, a saber: 1. parece
haber una graduación típica: el perro no extiende la pata de repente o de una sola vez;
2. progresivamente, la reacción del perro se torna cada vez más exacta y precisa, modelán-
dose progresivamente; 3. el control del estímulo es cada vez más preciso, pues, inicial-
mente, el perro podrá reaccionar a otros estímulos. Finalmente, lo que parece interesar
a muchos teóricos del aprendizaje es el problema de la recompensa o del refuerzo. Se
establece también ahí el proceso de discriminación, formando parte integral de este tipo
de aprendizaje porque confiere un cierto grado de precisión en las respuestas; de la
misma forma hay precisión en los estímulos o estimulaciones. El esquema que representa
este tipo de aprendizaje es el siguiente:
E R , donde E representa la señal externa, la estimulación in-
terna que lo acompaña y R la respuesta. En la descripción utilizada por Skinner, esa
habilidad es denominada operación discriminante; es el caso de un ratón que aprende a
apretar una palanca al encenderse una luz (el estímulo externo), al mismo tiempo que
aprende a simular esa respuesta cuando E fuera la oscuridad. Son conocidas las condi-
ciones para su establecimiento; las respuestas correctas, que consisten en apretar la palan-
ca, se obtienen con la recompensa de comida, mientras que las incorrectas no son
recompensadas. Después de algunas repeticiones, la habilidad se establece.
Aprendizaje en cadena Se trata de ligar una secuencia de dos o más E y R . Los
lingüistas explican que nuestro lenguaje se compone de cadenas de secuencias verbales.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 55

El caso más típico entre los seres humanos es el del niño que aprende a llamar un objeto
específico por su propio nombre. En la vida común, de manera natural, surgen cadenas
de aprendizaje. Las condiciones básicas son las siguientes: 1. los eslabones de la cadena
deben establecerse anteriormente; 2. debe haber contigüidad entre cada eslabón y el
siguiente; 3. ella puede elaborarse con la propia cadena de hechos. Cuando las condi-
ciones anteriores son satisfechas, se verifica que esa adquisición no es un proceso gradual,
sino que ocurre de una sola vez.
Aprendizaje de asociaciones verbales. El aprendizaje de asociaciones verbales es
considerado, por algunos autores, como un subaprendizaje en cadena. Son conocidos los
estudios de listas de sílabas sin sentido de Ebbinghaus, las cuales tienen algunas caracte-
rísticas especiales, principalmente cuando se trata de discernir los tipos de cadenas impli-
cados en ellas y los que se establecen. Es lo que ocurre cuando se aprende a traducir una
palabra de una lengua nativa a una lengua extranjera: se realiza a través de una adquisi-
ción en cadena. En resumen, las condiciones para el aprendizaje de cadenas verbales son
las siguientes, según Robert Gagné: para que el individuo sepa lo que es un fósforo, debe
haberse aprendido una conexión E y R en la que se asocia la palabra "fósforo" con la
imagen de un palito de fósforo encendido; debe formarse otra conexión E y R para
capacitar a la persona que está aprendiendo la palabra correspondiente en francés allumettes.
La persona debe saber cómo se dice la palabra allumettes con exactitud suficiente; es
una conexión "en código". El código ahí está representado por la asociación de la ima-
gen de la llama del fósforo con la palabra iluminación y el número de códigos depende
de la facilidad verbal de cada persona. La contigüidad es necesaria para el aprendizaje;
la cadena debe desarrollarse en secuencia y, probablemente, será adquirida en una sola
ocasión. En el caso de niños pequeños, si quisiéramos que aprendieran rápidamente, la
presentación de una figura sería el código discriminativo que auxiliaría a la rapidez del
aprendizaje. Es bastante conocida la eficiencia del uso de figuras para el aprendizaje de
vocablos.
Aprendizaje de asociaciones múltiples. Es sabido que muchos niños adquieren una
serie de discriminaciones múltiples, cuando tratan de aprender a identificar por el nombre
todos los nuevos modelos de automóviles fabricados en el país en determinada época del
año. Cada conexión identificadora que él aprende es una cadena; cada automóvil es un
estímulo que debe ser discriminado de otros estímulos como camiones o buses. Eso es
posible pues ellos son, de hecho, físicamente diferentes y pueden ser identificados cuando
se aprende a establecer respuestas distintas para esas diferencias físicas. Una forma bas-
tante característica (farolas, nuevas parrillas) o un accesorio cualquiera pueden servir
para identificar el carro y, así, de ahí en adelante, la adquisición de discriminaciones
múltiples debe fijarse, inicialmente, en un conjunto de conexiones E y R,que van a dife-
renciar los estímulos y realzar las cadenas que conducen a los hombres de los modelos.
Naturalmente, las nuevas cadenas interfieren con otras cadenas aprendidas anteriormente
y viceversa. El fenómeno de la interferencia es considerado por el autor como un me-
canismo básico del olvido y, tal vez, sea una característica importante del aprendizaje
de discriminación múltiples. El aumento del aprendizaje de discriminación múltiple de-
pende directamente de la disminución de las interferencias. Dos serían las condiciones
para el aprendizaje de las discriminaciones múltiples: 1. en el ejemplo de identificación
de automóviles nacionales, generalmente se escogen por ser conocidos y característicos;
56 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

en otras palabras, las cadenas de características deben ser aprendidas y son asociadas a
cada estímulo distinto para cada respuesta específica. La necesidad de aprendizaje previo
E y R que diferencia los estimulos también se aplica a las respuestas corrrespondientes a
los nombres. 2. Si se sabe que la característica bastante conocida de un carro hace que
con su nombre sea fácilmente recordado, deben tomarse medidas que eviten las interfe-
rencia~.Los métodos que serán adoptados tienen por objetivo el establecimiento de la
mayor distinción posible entre los estímulos. El autor aquí citado da los siguientes ejem-
plos: el tipo de aprendizaje en el que el profesor levanta la mano para llamar a sus alum-
nos por los respectivos nombres; es el tipo de aprendizaje que el estudiante utiliza cuando
aprende a distinguir plantas, animales, elementos químicos, rocas y sus respectivos nom-
bres correctos. Cuando el niño pequeño aprende el nombre de los colores, objetos comu-
nes, letras, números y símbolos de operaciones. Cuando el estudiante de una lengua
extranjera aprende a distinguir palabras que son semejantes femme y faim. Ese es el tipo
de aprendizaje de gran importancia en los diversos campos. Algunos quieren identifi-
carlo con el aprendizaje de "color".
Aprendizaje de conceptos. Generalmente, los psicólogos norteamericanos entien-
den que una de las maneras por las cuales el sujeto puede aprender a responder a conjun-
tos de objetos del medio, es distinguiéndolos unos de otros, como forma de comprensión
de los mismos. Otra característica que encuentran en el ser humano es la capacidad de
agrupar los objetos en una clase y su reacción a ésta como a un todo. Esta modalidad de
aprendizaje que posibilita al sujeto a reaccionar a los hechos, acontecimientos o a las
personas como a un todo, se denomina aprendizaje de conceptos. A pesar de que muchos
psicólogos norteamericanos no se refieren a Jean Peaget, se sabe que la aplicación de h
pscigología en las áreas didácticas tiene como punto de partida el principio fundamental
según el cual el pensamiento no es un conjunto de términos estáticos, una simple colec-
ción de "contenidos de conciencia", de imágenes, etc. . . . , sino un verdadero juego de
operaciones vivas y actuantes. Para Piaget y su literatura didáctica, que en portugués
asume proporciones editoriales significativas9, pensar es operar. Como explica su discípu-
lo Hans Aebli", se trata de asimilar los datos de la experiencia sometiéndolos a los esque-
mas de actividad intelectual o construir nuevas operaciones por medio de una reflexión
abstracta en la apariencia, esto es, operando interiormente sobre objetos imaginarios".
En ese sentido, el aprendizaje de ciertas materias, dentro de la estructura de la teoría
psico-genética del aprendizaje que estudiaremos en el capítulo siguiente, significa, en últi-
mo término que deben aprenderse ciertas operaciones. Las operaciones son las que defi-
nen las nociones o conceptos. De esa manera, la enseñanza debe provocar su ejecución;
inicialmente, en forma efectiva y, después, bajo forma interiorizada o representativa.
Interpretadas las disciplinas o materias de enseñanza en términos de operaciones, el pro-
fesor deberá procurar los medios para provocar su adquisición por parte del alumno. Es
la posición crítica que debe adoptarse contra el proceso de impresión que había supuesto
la didáctica tradicional. Por esta razón, en resumen, la tesis fundamental de la psicología
de Jean Piaget nos coloca delante del siguiente problema: todo acto intelectual es el
resultado de la construcción progresiva, a partir de reacciones interiores y más primitivas.
El pensamiento humano es tanto más irreversible cuanto menor es la edad de la persona;
la génesis del pensamiento infatil es, para la psicóloga-genética, una permanente sucesión
de operaciones que se diferencian, poco a poco, a partir de esquemas de acción elemen-
tales para formar sistemas cada vez más complejos y dinámicos. La posición del profesor
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 57

consistiría en ser un agente que crea situaciones psicológicas tales que los propios alum-
nos construirían las nuevas operaciones. Pero la preocupación de cómo el ser humano
forma conceptos ha sido la tónica de interés de la psicología anglo-sajona. Un ejemplo
utilizado comúnmente es el de suponer que un niño capaz de utilizar el lenguaje no co-
nozca el concepto de ángulo. ¿Cómo se haría el aprendizaje de ese concepto? Para Robert
~ a ~ n é "lo, que se pretende es que él sea capaz de identificar un ángulo por el nombre y
reconocer una clase de cosas denominada ángulo. Acompañando las características de
aprendizaje presentadas anteriormente, el esquema sería el siguiente: en la primera etapa
el niño aprendería la palabra como una conexión E - R (aprendizaje tipo estímulo-
respuesta). En otras palabras, el profesor al decir ángulo y pedir al niño que repita la
palabra, este dirá simplemente ángulo. En seguida él adquirirá determinadas asociaciones
verbales (aprendizaje por asociaciones verbales). Después, se establecerán discriminaciones
sobre cada ángulo y situaciones estimuladoras que no estuviesen constituidas por ángulos.
Los aspectos (lados, parte superior y parte inferior, vértice, superficie curva) son distin-
ciones que diferencian el ángulo. La discriminación relativa al ángulo se va formando más
precisa y firmemente. El aprendizaje de esta discriminación se hará utilizando un objeto
fino y plano como una hoja de papel en la cual se mostrará la diferencia entre ángulo,
superJicie y vértice. Pueden obtenerse estas discriminaciones, presentamdo figuras dise-
ñadas en las dimensiones, cuyos sombreados podrían iniciar la presencia de ángulos.
En síntesis, muchas y variadas situaciones pueden ser utilizadas para ofrecer discri-
minaciones precisas. Es una pregunta todavía abierta, pero lo importante es orientar el
aprendizaje de discriminación, utilizando situaciones estimuladoras que representen
realmente el concepto que está siendo aprendido. Un estudiante tendría que saber lo que
es un ángulo, de acuerdo con un objeto de tres dimensiones (una mesa, por ejemplo); de
acuerdo con un objeto plano y liso, como una hoja de papel y en una figura dibujada en
dos dimensiones. Para Piaget, tendrá que haber una interiorización progresiva, por inter-
medio de la aplicación de esquemas operatorios que llevarían finalmente a la interioriza-
ción del concepto de ángulo. En el ejemplo del aprendizaje de ángulo, Robert Gagné
explica que el profesor utiliza la comunicación verbal en cuanto presenta los tres estímu-
los de una sola vez; esto es, el objeto de tres dimensiones, el papel y el dibujo. La veri-
ficación se haría con la presentación de un nuevo objeto o dibujo y la formulación de
la pregunta: ¿Dónde está el ángulo? Si él lo anotara correctamente, el concepto habría
sido adquirido. En todo caso, puede observarse que el aprendizaje de un concepto no es
necesariamente una tarea verbal, pues, como sabemos, los conceptos pueden aprenderse
de otra manera por parte de los animales y los seres humanos. La utilización de señales
verbales torna el aprendizaje de conceptos en una tarea fácil para el ser humano que ya
termina sus prerequisitos,, como ocurre a veces con adultos intelectualizados. Según la
teoría piagetiana, sería preciso que el alumno fuese capaz de hacer el camino inverso de
la operación aprendida.
El aprendizaje de conceptos exige también sus condiciones. De un modo general,
en el caso del aprendizaje humano, pueden destacarse las siguientes cuatro condiciones.
Después de la consideración de los requisitos previos, esto es, de las habilidades adquiridas
anteriormente por discriminación múltiple, ellas serían:
1. Los objetos estimuladores específicos son presentados simultánemanete o en se-
cuencia. En el ejemplo del concepto de ángulo, el profesor preguntaría: ''¿Qué es esto?",
58 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

en las tres situaciones estimuladoras diferenciadas. Las situaciones de aprendizaje de


conceptos estarían englobadas en un conjunto de instrucciones verbales.
2. Las instrucciones preguntan: ''¿Qué es esto?" a nuevas situaciones estimuladoras
donde se incluye un ángulo. Por eso, la pregunta podría ser, también ''¿Dónde está el
ángulo?'.
3. La nueva capacidad puede ser verificada, si el alumno consigue establecer cadenas
verbales específicas en sucesión. Entonces el, nuevo concepto es aprendido.
4. Obedeciendo a esa línea de exposición, que acompañaría las numerosas contri-
buciones de las corrientes de aprendizaje norteamericanas, la condición refuerzo está
también presente en el aprendizaje de conceptos. Gagné explica que la respuesta "ángulo"
que el aprendiz da a la vista del nuevo conjunto de estímulos debe ser confirmada casi
de inmediato. La contigüidad es otro requisito para que el concepto sea adquirido; la
ausencia de ella puede ser responsable de la demora del aprendizaje de conceptos, princi-
palmente cuando éste se realiza por medio de ensayo y error. En la formación del concep-
to, deben estar todas las situaciones específicas, vivas en la memoria al mismo tiempo,
para que la adquisición de ese concepto sea rápida. Otro requisito sería el de la repetición
Podrá ser necesaria, si las otras condiciones se observan adecuadamente. A pesar de no
haber acuerdo sobre la presentación de nuevos ejemplos (tercera condición), como ele-
mentos auxiliares para la fijación de conceptos, ello puede servir como finalidad de probar
la presencia del concepto.
El concepto puede generalizarse. Considerando que ese tipo de aprendizaje es
de gran importancia para la mayoría de las actividades intelectuales realizadas por el ser
humano, nos vamos a detener haciendo algunas reflexiones de su característica de poder
generalizarse, pues es a través de conceptos que el sujeto lee, comunica y piensa. Los
especialistas consideran que debe haber una prueba de que el estudiante sea capaz de
generalizar el concepto, en relación con una variedad de ejemplos específicos de clase que
no sean, sin embargo, utilizados en el aprendizaje. Eso quiere decir que el principal
efecto del aprendizaje de conceptos es el de liberar al sujeto del control de estímulos
específicos. La capacidad de generalizar del alumno, que debe ser presupuesto de una
educación inteligente y crítica, sólo puede obtenerse mediante el aprendizaje de concep-
tos; esto sobrepasaría en mucho la generalización de esthulos, que sería una propiedad
característica del aprendizaje tipo estímulo-respuesta. Así, en otras palabras, un ángulo
es una abstracción de todas las situaciones específicas en las cuales éste pueda aparecer.
Vivimos en un mundo organizado, en gran parte, por medio de conceptos de
objetos, lugares y hechos. El hombre se comunica con los otros, principalmente, por
medio de conceptos.
Consecuencias educacionales. El aprendizaje de conceptos puede representar la
línea divisoria entre las características psicológicas predominantes en la didáctica tradi-
cional y aquellas que fundamentan las nuevas teorías de la instrucción contemporánea.
Son conocidas las nefastas consecuencias de los presupuestos de la teoría sensualista-
empirista que fundamentaban la didáctica tradicional; está sólo en consideración la im-
presión pasiva y mecánica de las imágenes en el aprendizaje de conceptos, cosas o lugares.
En oposición a la teoría del aprender haciendo, está la de "pensar es operar", con sus
vinculaciones a las estructuras concretas. Como los conceptos se aprenden a través del
lenguaje, en la teoría y en la práctica educativa existe el peligro constante de perder de
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 59

vista el carácter concreto del aprendizaje. Es lo que ocurre en la enseñanza obsoleta e


inadecuada, donde al aprendizaje presenta exceso de verbalización y los conceptos apren-
didos se tornan inadecuados, en relación con las situaciones reales; de ahí el surgimiento
de situaciones ambiguas. El alumno es capaz de utilizar una palabra en una frase pero, en
la realidad, no conoce el significado de esta misma palabra. Es el resultado nefasto de la
enseñanza por medio de la memorización.
La situación se vuelve más grave cuando se refiere a conceptos científicos que tratan
del niundo real. Como se verá en el estudio de la teoría de Piaget, esos conceptos deben
basarse en "operaciones" igualmente concretas.
Un aspecto interesante para la educación es el de que los conceptos, además de
disponer de referencias concretas, poseen otra propiedad: liberan el pensamiento y la
expresión del dominio de4 ambiente físico. Una instrucción creativa y crítica deberá
considerar como objetivo final el dominio de esta característica del pensamiento pues,
una vez aprendidos los conceptos, el estudiante estará en condiciones de adquirir cada
vez un mayor número de conocimientos e informaciones.
Otro enfoque muy importante es la relación de la escuela con las diferentes clases
sociales y el aprendizaje de conceptos. Así, los niños que frecuentan la escuela aprenden
una serie de conceptos desconocidos por los niños que no van a la escuela. Jean Piaget,
en experimentos que se hicieron famosos, descubrió que los niños franceses y suizos de
entre seis y ocho años, aprenden que la cantidad de agua que sale de un cilindro largo y
corto es la misma que si se derramara a través de un cilindro largo y fino. Los datos obte-
nidos por el norteamericano Jeromme S. Bruner y sus alumnos nos informan que los
niños africanos que frecuentan escuela según el modelo francés aprenden tales conceptos
mucho más de prisa que otros que no frecuentan dichas escuelas. Esas experiencias no
testimonian los efectos de otros ambientes relevantes para el aprendizaje, que no sea el
medio escolar. Everett Reimer, en su libro La Escuela está muerta explica que, además
de que se demuestra un "efecto desigual de la educación escolar con todo lo que más se
pueda bajo control, los datos de Bruner sólo prueban que el medio afecta el aprendizaje
de conceptos y sugiere que, cuanto más relevante sea el medio para el concepto, mayor
será la influencia que ejerza".
Un punto de vista que podrá aplicarse es con respecto al grado de interés de los
alumnos, el cual podrá ser estimulado por las escuelas. El problema que debe analizarse
es el hecho de que el estudiante aprenda mejor las materias en un ambiente escolar, que
en otros ambientes. En el caso de las matemáticas en nuestras escuelas, pocos son los
alumnos que consiguen alcanzar los aspectos formales e instrumentales de esa disciplina. '
Los alumnos interesados en determinadas materias, generalmente, las aprenden bien,
aquellos que no tienen interés alguno, simplemente, no las aprenden y sabemos que es
muy dudoso que los intereses de los alumnos por determinada materia sea solamente
estimulado por las escuelas. Reimer cita a Einstein, quien en su comentario acerca de un
determinado período de su vida escolar preparándose para un examen de grado dice que
esta experiencia lo volvió incapaz, durante anos, para cualquier actividad creativa.
El efecto pernicioso de la escuela sobre el aprendizaje conceptual, cognoscitivo, del
cual el gran físico se quejaba, puede verificarse mejor comparando el @pacto de la esco-
larización sobre niños privilegiados y no privilegiados. Los no privilegiados, cuyo ambien-
te doméstico, muy bien comentado por Reimer, es tan carente de recursos especializados
como los suministrados por la escuela, generalmente, no alcanzan, como acontece en
60 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

nuestro país, más que un relativo fracaso en la escuela. Luego la dejan, no sólo por nece-
sidad de trabajar junto a su familia, sino por un sentimiento de frustración y convicción
de inadecuación personal, al que se suma un profundo disgusto "por los recursos especia-
lizados de la educación, de los cuales son posteriormente deprivados". Los bien dotados
socialmente, cuyo ambiente doméstico es rico en recursos, alcanzan un relativo éxito en
la escuela; aprenderán por si mismos lo que en ella les enseñan. La escuela acaba por en-
volverlos, creando un sistema que valoriza a los que aprenden sin el ejercicio del esfuerzo
y de la iniciativa. Esto quiere decir que los pobres son privados tanto de la motivación
como de los recursos que las escuelas reservan a los ricos.
La séptima modalidad de aprendizaje, codificada por Robert Gagné, es el aprendiza-
je de principios; tal vez, es la más representativa de las capacidades intelectuales del
hombre. Como dijimos anteriormente, ese aprendizaje se construye sobre las bases ofre-
cidas por los aprendizajes que le anteceden.
Sin querer hacer un análisis filosófico acerca de los principios, lo que nos llevaría
a una discusión epistemológica y lógica de la ciencia, podemos considerarlos como es-
trcturas de conceptos. Serían el conocimiento. Los principios reflejarían todas las reaccio-
nes posibles que existen entre los conceptos, comprendiendo las formas más simples y
empíricas, además de las generalizaciones de las teorías científicas. Los principios pueden
ser definidos como declaraciones generalizadas y abreviadas de directrices de acciones o
de hechos. Cuando en la vida social se habla de principios referentes a valores o directrices
de acción, se entiende que significa un acuerdo o un consenso de determinado número
de personas o autoridades, hablamos entonces de principios sociológicos o psicológicos.
En la terminología sociológica, los principios equivalen a las explicaciones inductivas de
las leyes sociológicas. La selección natural es el principio de la población en la teoría mal-
thusiana. En la teoría de la Gestalt, el principio de constancia es aplicado a los fenómenos
preceptivos: una buena forma conserva sus propias características, cualesquiera que sean
las modificaciones de presentación; por ejemplo, una melodía, llevada a otro tono, parece
idéntica. En filosofía, el estudio crítico de los principios permite varios abordajes: desde
el punto de vista de la existencia; desde el punto de vista vital; desde el punto de vista
lógico y normativo, en sus diferentes aspectos de necesidad y extensión.
La forma de presentar, generalmente, el aprendizaje de principios, en términos de
educación, comienza por los tipos más simples de aquél, aprendidos por el niño pequeño.
Como éste no tiene la capacidad de aprender principios complejos, es preciso verificar la
significación de los requisitos previos de aquellos conceptos que funcionan antes; es decir,
las discriminaciones más sutiles que sirven de base a los principios más complejos.
Establecidos los requisitos previos, el proceso de aprendizaje se completa con un
conjunto de objetos representativos, que funcionan como estímulos, y por una serie de
instrucciones verbales, a las cuales el alumno debe responder.
El autor que nos ha guiado en esta síntesis de los tipos de aprendizaje da un ejemplo
bastante sencillo de la frase que se presenta a los niños: "las cosas redondas ruedan". En
ella se muestran dos conceptos diferentes: "cosas redondas" y "rodar". El niño deberá
adquirir o conocer, plenamente, el concepto "redondo"; es necesario también que el niño
haya comprendido la noción del concepto "rodar". Establecidos estos requisitos previos,
las instrucciones pueden ser, aproximadamente, como las siguientes: (Gagné) "yo quiero
que usted responda a esta pregunta: "¿cuáles son los tipos de cosas que ruedan?". . .
''¿Usted se acuerda de lo que significa rodar? (demostrarlo con un objeto redondo). . ."
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 61

Algunos de estos objetos son redondos, ¿puede usted mostrarlos?" (el alumno respon-
de) . . . "iTodos los objetos redondos medan?" (El alumno responde afirmativamente). . .
"Muéstreme cómo". . . (el alumno responde haciendo rodar dos o tres objetos). . . " jmuy
bien!". . . "iCuál es el tipo de objeto que rueda?". El alumno responde: "las cosas re-
dondas ruedan". . . " icorrecto!".
Según el autor, completada esta actividad, se deduce que el principio fue aprendido.
Para verificación del aprendizaje, se sugiere un conjunto nuevo y diferente de objetos
que serán presentados al alumno, al mismo tiempo que se les hace la pregunta "iCuál de
estos objetos rueda?". La finalidad de esa instmcción verbal no es aprender una secuencia
verbal, mecánica. No es sólo aprender a pronunciar esas palabras, sino aprender el princi-
pio. Lo mismo acontece, a nivel más complejo, con el aprendizaje de los adultos. Es
natural que para el adulto existan condiciones para que él pueda hacer ese aprendizaje
a través de la propia expresión verbal. Las condiciones externas para el aprendizaje de
principios pueden ser reducidas para el adulto. Los numerosos ejemplos presentados por
los teóricos del aprendizaje muestran que los principios de estructura formal más simples
están compuestos generalmente por dos conceptos; ellos están organizados en una cadena
tal que uno precede al otro en el tiempo; ejemplo: si "A" entonces "B", donde A y R son
conceptos. De un modo general, en esa situación, hay necesidad de que exista contigüidad
entre los elementos de la cadena de conceptos y, como son cadenas de principios, los
conceptos también pueden desarrollarse. Las definiciones constituyen una variedad de
principios y ellas, generalmente, se fragmentan en partes más simples; finalmente, ellas
se reúnen en un principio único. Conocer los principios significaría, por lo tanto, estar
capacitado para demostrar su utilidad en situaciones específicas.
Condiciones para el aprendizaje de principios: el modelo de presentación sistemáti-
ca de las condiciones propuesto por Robert Gagné está dividido en dos partes:
A. Condiciones inherentes al estudiante
B. Condiciones concernientes a las situaciones del aprendizaje.
A. Condiciones inherentes al estudiante. Al especificar las condiciones básicas
para la adquisición de las cadenas de conceptos, Robert ~ a ~ n aclara é ' ~ que ellas están
justamente representadas por los conocimientos de esos conceptos. Cuando decimos
"Las golondrinas vuelan hacia el sur durante el verano", constituirá un principio que la
persona aprenderá fácilmente, si ella sabe los cuatro conceptos implicados en dicho prin-
cipio; normalmente, habría un aprendizaje parcial cuando el sujeto sólo supiese una
parte de los conceptos en él implicados. Sabemos que, conocer conceptos, significa estar
apto para identificar cualquiera de los elementos de la clase a la que él da nombre. Por eso
mismo, un principio se aprende con eficiencia cuando los requisitos previos, los concep-
tos, son enteramente conocidos. En la práctica educacional, existe el peligro de que el
conjunto de conceptos se transforme en una cadena verbal, sin el sentido pleno propio
de un principio bien establecido. Es también verdad que principios poco adecuados pue-
dan aprenderse. En ese caso, compete a los educadores evitarlos.
B. Condiciones concernientes a la situación de aprendizaje. Sintetizando, entre
las condiciones referentes a la situación de aprendizaje se destaca la contenida en las ins-
trucciones verbales.
B. 1 . Una de las condiciones para el aprendizaje de principios comienza en general
con una exposición de la naturaleza general de la ejecución, como dice Gagné, lo que
62 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

"se espera cuando el aprendizaje se realiza. Cuando el profesor dice: "yo quiero que
usted reponsa "qué tipos de cosas medan", refiriéndose a la afirmación, al conocimiento,
"las cosas redondas medan". La razón para hacer esa pregunta inicial es la de que el alum-
no la conserve en su mente durante el aprendizaje. Para el autor norteamericano, aquí ya
citado, este enunciado "le suministra un medio de obtener un refuerzo inmediato, cuando
alcance el acto final". En realidad, la frase es un modelo del cual el alumno tal vez dispon-
drá como referencia, una vez que los principios puedan constituirse en cadenas más
largas.
En verdad, el profesor no debe enunciar el principio propiamente, sino especial-
mente el tipo de ejecución que permitirá la adquisición del principio.
B.2. Las instmcciones vervales pueden ser estímulos de evocación de conceptos.
Las figuras, convenientemente utilizadas, pueden servir también para evocar un objeto
redondo. En términos de la teoría de Piaget, habría necesidad de ejercicios operativos.
Pedir al alumno que evoque un objeto redondo, asegurándolo, o que se acuerde del acto
de rodar, al contrario de fijarse sólo en la evocación de conceptos tales como "justed
recuerda lo que significa redondo?"; "justed recuerda lo que significa rodar?". . . como
afirma el citado autor americano.
B.3. La tesis de Robert Gagné es que las señales verbales deben darse en seguida,
pues estarían relacionadas al principio como un todo. En el ejemplo citado, la afirmación
verbal escogida "las cosas redondas medan" cumplirían ese objetivo. Pero debe anotarse
que estas observaciones verbales que se relacionan al principio no deben ser necesariamen-
te la verbalización exacta del mismo principio. Por el contrario lo que se pretende es el
suministro de elementos verbales para estimular el aprendizaje del principio. Sin embargo,
tal señalización no agota el aprendizaje, pues los recursos para las manipulaciones concre-
tas también se hacen indispensables. Por eso, para que un programa sea comprendido,
en las clases de primer grado, es indispensable, en primer término, que él sea vivido por
el niño. Por eso es que la posición didáctica tradicional, respecto a la solución de proble-
mas matemáticos en la escuela, nos parece completamente desadaptada. Procurar crear
situaciones de vida deberá ser la ideal. Sería el encuentro del prolongamiento natural de
actividades ligadas a la acción, en vista de la imposibilidad de una abstracción precoz,
principalmente en la enseñanza de las matemáticas. Seducida por el verbalismo, la ense-
ñanza tiende a negligenciar esa verdad, olvidando que hay otros universos expresivos,
como el de las actividades lúdicas de los gestos y, finalmente, de la acción, que preceden,
necesariamente, la expresión y la comprensión verbal. Para corregir esa evidente caren-
cia, las propuestas educacionales modernas, exigen que la escuela motive al alumno a
actuar, induciéndolo siempre a construir. Sólo así la educación puede proponerse formar
una personalidad rica y creativa.
B.4. La línea de exposición de las características del aprendizaje de principios y
sus condiciones aquí resumidas, llevan a disponer de una nueva pregunta, con el objetivo
de verificar si el estudiante será capaz, más tarde, de hablar con respecto al principio. El
profesor le enseñaría las palabras correctas que deberá utilizar. Aprender la definición
no es, por tanto, esencial al propio aprendizaje del principio.
B.5. Finalmente, Gagné reconoce la presencia de las siguientes condiciones en el
aprendizaje de principios: la contigüidad, el rejkerso y la repetición.
La primera parece ser importante, cuando se aplica al intervalo de tiempo entre la
evocación de los conceptos que componen el principio (B.2) y las señales verbales de los
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 63

mismos (B.3). El refuerzo se administraría cuando el principio se da en su forma comple-


ta y el profesor dijera " ¡muy bien!". La repetición no debe rechazarse cuando se coloca
bajo la forma de ejercicio de fijación, con el fin de superar los efectos de la interferencia;
ocurre que el olvido tiene probabilidades de suceder en cualquier modalidad de aprendiza-
je. En conclusión, la capacidad adquirida cuando se aprende un principio debe represen-
tarse de modo abstracto; no puede relacionarse con un estímulo específico, "sino sólo
con las clases de estímulos que constituyen los conceptos que lo componen". Fijando el
conjunto de exigencias para el aprendizaje de principios, ya sea practicado por un profe-
sor, por una película o por un libro de texto, Gagné resume la secuencia de la enseñanza
en las siguientes cinco etapas:
Etapa l. Informar al alumno sobre el tipo de ejecución que se espera cuando el
aprendizaje esté completo.
Etapa 2. Hacer preguntas a la persona que aprende, de manera que exija la evoca-
ción de conceptos, que componen el principio previamente aprendidos.
Etapa 3. Utilizar afirmaciones verbales (señales) que lleven al estudiante a establecer
el principio como una cadena de conceptos, en el orden adecuado.
Etapa 4. Solicitar a la persona que aprende, que demuestre el principio a través de
ejemplos concretos.
Etapa 5. Solicitar al alumno, por medio de una pregunta concreta, que exprese
verbalmente el principio. Esta se considera como opcional y de mayor utilidad para la
enseñanza superior.
Gagné procura fijar una jerarquía de principios, formando el conocimiento sistema-
tizado; así se puede demostrar que los principios individualizados que se están enseñando
guardan relaciones entre sí, en sentido lógico, como también en la relación de unos con
otros, en sentido psicológico. Esto es, el aprendizaje de algunos constituye un prerrequisi-
to para el aprendizaje de otros, del mismo modo que los conceptos son requisitos para el
aprendizaje de principios.
Un asunto extremadamente interesante, que fue la preocupación de esa obra, es el
de la sistematización psicológica del conocimiento, que podrá presentarse como una jerar-
quía de principios. Sería la investigación de la estructura del conocimiento sistematizado
sobre un determinado asunto, donde las concepciones teóricas, en el campo de la teoría
del aprendizaje, son todavía variadas o muchas veces conflictivas.
En relación con el aprendizaje de principios, es sabido que existe un contraste muy
grande entre el olvido relativo a las formas de habilidades aprendidas y el que se verifica
en las formas más complejas como los conceptos y, más específicamente, los principios.
Los autores consideran que estas últimas formas de aprendizaje, cuando se aprenden de
modo que puedan ser demostradas, demoran más en olvidarse. Esas personas aprenden
verdaderamente conceptos y principios. Se ha verificado también que la retención de por-
menores, contenidos en trozos de prosa, se revela como menos satisfactoria que la de las
ideas o principios contenidos en esos trozos. Numerosos trabajos relativos al aprendizaje
escolar de principios y de secuencias organizadas demuestran que estos podrán fijarse
durante muchos meses. Estudios específicos demuestran también que las personas que
aprenden sólo las expresiones verbales de los principios olvidan la mayor parte de ellos,
en sólo un mes. Independientemente de la dificultad de claridad experimental de múlti-
ples factores que operan en el sentido de producir el olvido de principios, sus implicacio-
64 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

nes prácticos son muy grandes. El aprendizaje de principios fundamenta la "capacidad


de comprensión" del alumno.
Veamos el último gmpo de tipos de ocurrencias de aprendizaje, llamado Resolución
de problemas.
RESOLUCION DE PROBLEMAS. Hay una variedad infinita de formas de resolu-
ción de problemas, pero, de cualquier forma, ella debe ser considerada sustancialmente
como una de las modalidades de aprendizaje más evidente. Vivimos diariamente en si-
tuaciones que configuran la existencia de problemas que deben ser solucionados por
medio de raciocinio, utilizando principios simples o complejos. Esos contenidos del pen-
samiento están presentes en la actividad de un científico, al verificar la determinación
de un tipo de partícula nuclear; en la actividad de un poeta que procura traducir en
versos un estado del alma, una angustia o una actitud delante del mundo y de las cosas;
en la del un alumno que pretende solucionar un cálculo banal; en el encadenamiento de
raciocinios que corresponden a una situación problemática de la que el pensamiento se
esfuerza por liberarse. La naturaleza de esas situaciones problemáticas puede variar
considerablemente. Para los psicólogos, de un modo general, cuando se logra la solución
del problema, siempre se aprende alguna cosa. La capacidad del individuo se modifica
más o menos permanentemente. La resolución de problemas resulta del principio de
orden superior, pasando a formar parte de la estructura de personalidad del individuo.
Al enfrentar el mismo tipo de situación, obtendrá, evidentemente, respuestas con mu-
cha mayor rapidez y facilidad.
Ejemplos de aprendizaje para resolución de problemas:
1. Estudio de áigebra moderna: Como lo explica Z. P. Dienes, profesor de enseñan-
za de matemáticas en la Universidad de Sherbrooke, canadá13, ampliamente conocido
en los círculos pedagógicos del Río Grande del Sur, S20 Paulo y Río de Janeiro por sus
estudios y sugerencias del aprendizaje moderno de las matemáticas, se sabe que el álgebra
aparece como una parte natural de la experiencia matemática que debe ser introducida
"en el edificio matemático del niño". Primeramente, Dienes fija la orientación para la
aprehensión de los conceptos aritméticos al nivel escolar; estos se basan en experiencias
reales que llevan al escolar a la comprensión de las cuatro operaciones aritméticas de res-
ta, suma, multiplicación y división. Dienes informa que los niños escolares estarím en
condiciones y preparados, ahora bajo la forma de juegos preliminares, para conceptos
algebraicos más generales. Los nifios deben estar listos a pasar por experiencias algebrai-
cas concretamente estmcturadas. Pero tomará tiempo, sin embargo, para que una letra
pueda simbolizar una clase de números tan claramente como el número, una clase de
conjuntos; para que determinada letra escrita, lenguaje típicamente aigebraico, tenga
realmente un pasado de experiencias personales referentes al concepto o letra. En otras
palabras, solamente después de que los niños pudieran derivar, por procesos de abstrac-
cion, la idea matemática de una clase de números, es cuando estarán aptos para trabajar
o manipular las letras, tan naturalmente como lo hacen con los números. A este nivel
podríamos formular el siguiente problema: demostrar que es verdadera la siguiente
identidad:

Un joven estudiante que enfrenta por primera vez este problema, tal vez, todavía
no pueda recurrir a la evocación de sus experiencias anteriores, en la que los números
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 65

pueden ser manipulados de acuerdo con ciertos principios. Para el alumno, la situación
es realmente nueva y él debe buscar y encontrar las etapas del pensamiento que lo lleva-
rán a la solución. Según Dienes, hay necesidad de experiencias concretas para la com-
prensión de las propiedades conmutativas de la multiplicación, de la propiedad distributi-
va y asociativa. Las leyes fundamentales del álgebra tendrán que partir de situaciones
reales, para que ellas puedan ser escritas en términos de entidades matemáticas, a fin de
que se vuelvan reales abstracciones. La variación del material utilizado se torna de gran
importancia, para obtener el objetivo que debe alcanzarse en la solución del problema
algebraico; esto es, la realización de una estructura puramente matemática, que se expresa
por medio de la fórmula presentada arriba. Así, la ley conmutativa: A X B = B X A; la
ley asociativa (A X B) X C = A X (B X C) y las leyes distributivas: A X (B C) = A X +
+
B + A X C y (A B) X C = A X C + B X C, representan una serie de hechos algebraicos
que pueden constituir el aprendizaje de resolución de problemas, cuando se tiene en con-
sideración que ése es el primer contacto del estudiante con el problema. Una vez com-
prendido, el alumno podrá realizar y repetir las operaciones con cualquier número que
pertenezca a la clase referida. Sólo entonces, el simbolismo formal de las ecuaciones po-
drá representar un lenguaje. La función del profesor será, por lo tanto, la de presentar la
mayor variedad posible de experiencias en la dirección, como dice Dienes, de situaciones
de ecuaciones reales. Como estas situaciones no son frecuentes en la vida real, sin duda
será necesario crearlas, artificialmente, en los salones de clase.
El que sigue es un problema relativamente simple, presentado por Robert Gagné
en la página 143 de la obra aquí citadaz4; sus características son concretas y utilizadas
para el estudio experimental de resolución de problemas. Se presentan al alumno figuras
cuadradas, hechas con palitos de fósforos (Fig. 1).

PROBLEMA SOLUCION

Tres movimientos
para formar 4
cuadrados

Tres movimientos
para formar 5
cuadrados

Fig. 1. Dos problemas presentados con palitos de fósforos y sus soluciones de G. Ka-
tona, Organizingand Memorizing, N. Y., 1940, y transcrito por R. Gagné.

La cuestión es transformar una figura en otra, con determinado número de movi-


mientos. Lo que se solicita al alumno es que sea capaz de hacer transformaciones con
arreglos de fósforos, que nunca viera antes.
66 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

Inicialmente, pueden hacerse algunos comentarios. Según las teorías existentes, co-
mo la de la forma o Gestalt, de los alemanes Wertheimer y Koffka, el aprendizaje no se
procesaría en la fase de ensayo y error; surgiría, abrupatamente, cuando se comprendiese
el estímulo total o "insight". No habría un estímulo aislado, ni un conglomerado de es-
tímulos, sino una respuesta integral de todo el estímulo; eso se daría de súbito y no gra-
dualmente, encontrando entonces la solución.
En síntesis el especialista Katona, citado por Gagné, en los estudios realizados con
tales problemas fueron obtenidos los siguientes resultados generales:
1. La habilidad deseada se obtiene de modo deficiente cuando se muestra al alumno
cómo mover los fósforos, para que él pueda recordar los movimientos correctos.
2. Se procuró dar al alumno un principio verbal. En él habrá dos principios dife-
rentes que serán utilizados: el aritmético, que establecería que los fósforos con función
deberían cambiarse para tener una sola función; el otro principio, denominado estructu-
ral, le enseña al alumno a proceder creando vacíos y deshaciendo las figuras. Los dos
se muestran igualmente eficientes.
3. El investigador norteamericano demostró que el método más eficaz para la reso-
lución de problemas fue aquél en que se realizaba una etapa cada vez, para ilustración de
las modificaciones ocurridas por el empleo de un principio.
En síntesis, el desempeño de los alumnos en la solución de esos ejemplos llevó a
la conclusión de que ellos habían descubierto el principio para resolver los problemas.
De un modo general, para no entrar en consideraciones teóricas que nos llevarían
muy lejos, queda claro que, con los resultados obtenidos, un principio de orden superior
de raciocinio se adquiere, principalmente, en la enseñanza de las matemáticas. En esta
disciplina, junto al aprendizaje de operaciones aritméticas, del sistema métrico, de las
estructuras espaciales, es extremadamente importante el ejercicio del raciocinio, a través
de la resolución de problemas. De ahí, por lo tanto, las preguntas que formulamos y que
serán tratadas en otros capítulos: ¿Cómo llega el alumno a resolver los problemas? ¿Qué
modalidad de problemas y qué métodos de resolución deben adoptarse para que corres-
pondan a su psicología? Sería indispensable un análisis crítico y preciso del pensamiento
lógico en acción y de sus condiciones psicológicas más evidentes, para comprender bien
las dificultades encontradas por los estudiantes, en los raciocinios aritméticos o alge-
braicos.
Las consecuencias pedagógicas, en un enfoque más reciente, son evidentes. En las
edades de escolarización primaria, los problemas se comprenderán mejor cuando ellos
se vivan. Por eso mismo, se torna ilusorio el ejercicio que cuida de problemas estricta-
mente matemáticos; eso quiere decir que la posición tradicional de solución de proble-
mas nos parece enteramente desactualizada. Está claro que existe la búsqueda de una
relación entre datos numéricos y algebraicos, pues eso constituye una operación mate-
mática; no obstante, el arte de enseñar a ese nivel, debe procurar que los problemas to-
men vida. Inicialmente, a través de la actividad manual o lúdica. E1,trabajo escolar de
conjunto deberá partir de actividades escolares básicas y vivas. En la historia de las ideas
pedagógicas, los análisis de John Dewey y Edouard Chaparéde son aún de gran actuali-
dad, en cuanto esos pensadores describían la función del pensamiento al servicio de la
acción. Todo conocimiento, toda operación adquirida en la vida escolar, deberá respon-
der a una necesidad, a un problema nacido en el contexto de la vida. El niño debe apren-
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 67

der a conocer una fórmula matemática, pero esa adquisición debe partir de un problema
vivo y, además, la fórmula encontrada habrá de experimentarse en situaciones reales.
Con las complementaciones de Jean Piaget, quien introduce nuevas concepciones acerca
de la teoría del conocimiento, la nueva didáctica procura sobrepasar el estadio en que
la adquisición del conocimiento es cuestión de informacibn para el alumno. Lo que
~ e w e ~ fdosóficamente
" dedujo acerca de la naturaleza operatoria del pensamiento,
el extraordinario investigador y epistemólogo suizo Jean Piaget lo confirmó experimen-
talmente.

Condiciones para la resolución de problemas


Fundamentalmente, las teorías explicativas del aprendizaje de resolución de problemas
desembocan en la más eminente forma de aprendizaje, extensiva a todas las formas
activas y creativas de enseñanza. Las condiciones para la resolución de problemas puede
resumirse en las siguientes:
1. La resolución de un problema siempre depende de una experiencia previa o, más
específicamente, de la evocación de principios aprendidos anteriormente; por eso un pro-
blema nunca se resuelve "en el aire", como afirma, muy adecuadamente, Gagné.
2. Es indispensable que haya contigüidad entre los principios evocados y los nuevos.
Ellos deben colocarse inmediatamente en la mente o, entonces, deben evocarse a volun-
tad, en lapsos cortos.
3. La evocación de los principios puede ser de las más relevantes. De esa manera, la
contigüidad puede ser tanto más probable, cuanta más evocación inmediata hagamos de
los principios ya aprendidos. En una situación problemática, una de las funciones de las
llamadas instrucciones verbales es hacer preguntas para estimular esa evocación.
4. El propio alumno, en situaciones de auto-aprendizaje, puede guiar o canalizar su
pensamiento a través de instrucciones verbales. Algunos psicólogos consideran que esa
orientación no se refiere nunca a la prescripción de la propia solución del problema. Cuan-
do esas condiciones estén presentes, el estudiante está apto para resolver el problema,
aún cuando ese proceso y su tiempo de duración varién en función del grado de orienta-
ción suministrado y, del mismo modo, de ciertas condiciones específicas de la personali-
dad del estudiante. Otros aspectos que deben ser considerados se refieren a los intereses
espontáneos y al medio natural y social del alumno. Es evidente que aquí se impone la
intervención de esbozos y construcciones auxiliares, pues es difícil la existencia de una
abstracción precoz. La manipulación deberá ser siempre una regla. En un análisis más pro-
fundo es posible que haya todavía otras condiciones, internas o externas, que puedan
afectar el tiempo que va a emplearse en la solución de problemas. Psicólogos experimen-
talistas consideran que el factor repetición no desempeñaría ningún papel en ese proceso,
a no ser en la medida en que pueda evocar los principios ya aprendidos. Pero el hecho
es que, al alcanzar la solución buscada del problema, el aprendizaje no estaría influencia-
do por la repetición. Lo cierto es que lo que se aprende en la resolución de problemas
resiste mucho más al olvido; eso tiene un alcance pedagógico, sin duda, muy grande. Esa
característica debería tenerse en cuenta en todas las situaciones de aprendizaje de todas
las disciplinas de primero y segundo grados.
Otra consecuencia de la capacidad establecida por la resolución de problemas es
la de que el ser humano puede generalizar, inmediatamente, a toda una clase de nuevos
problemas, sin ninguna repetición. Evidentemente, el método pedagógico empleado en ese
68 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

caso desarrollaría la creatividad del alumno. Los psicólogos norteamericanos que trabajan
experimentalmente en esa área consideran que la persona que aprende de esa manera
crea un principio de orden superior que puede generalizarse. El aprendizaje anteriormente
identificado (aprendizaje de principios) y el de resolución de problemas difieren sólo en
cuanto a la naturaleza y el grado de orientación suministrado po,r las indicaciones verba-
les. En el primer caso, las instrucciones incluirían una fase o pregunta que señalaría ver-
balmente la solución; pero en el segundo caso, eso no acontecería. En el ejemplo del
grupo de estudiantes dedicados a la solución de problemas de fósforos, el investigador
aclaró que "se removiesen los fósforos que tuviesen doble función "y en cuanto al otro
grupo no se le dió la misma instrucción. Ahí estaría la única diferencia: el primer grupo
había adquirido un aprendizaje de principio, mientras que el segundo intentaría la reso-
lución de un problema. El investigador verificó que el segundo grupo demostró no sólo
un alto porcentaje de éxito, con mayor retención que el primero, alcanzado el principio
de orden superior.
Otros aspectos implicados en la resolución de problemas:
el descubrimiento, la capacidad creadora y el aprendizaje de estrategias
Son de origen americano las consecuencias psicológicas y pedagóficas para la enseñanza
de hallazgos y creatividad y, todo esto, naturalmente, dentro del contexto de la civiliza-
ción norteamericana todavía muy diferente de la nuestra. Sabemos que en el Brasil
nuestro sistema de enseñanza está, en gran parte, limitado dentro de las estructuras extre-
madamente rígidas e imposibilitadas para desarrollar las inmensas potencialidades creati-
vas de nuestros alumnos. El medio educativo, en general, continúa siendo un medio hostil
a las virtualidades del niño y es de extrañar que no hayan eliminado totalmente la curio-
sidad y el potencial creador del propio hombre. El pensamiento divergente tiene que
desarrollarse en la escuela para poner en juego la imaginación innata de los niños y jóve-
nes, a fin de que puedan surgir innovaciones de toda especie; por eso mismo, una psico-
logía experimental, auxiliada por una visión objetiva de la didáctica, debe procurar
precisar mejor ese fenómeno común a los niños, a los jóvenes y a los adultos en todos los
medios escolares. Sus potencialidades no se limitan sólo a las capacidades artísticas y
literarias como suponen todavía educadores menos informados. El descubrimiento y la
creatividad se encuentran en todas las actividades humanas y en las técnicas económicas
y científicas. Los educadores informados no pueden olvidarse, todavía, de las diferencias
individuales; junto personas muy creativas, hay otras poco creativas. Pero la creatividad,
en el sentido más amplio, está muy ligada también a las condiciones sociales y puede
hablarse, hoy en día, de creatividad de grupos. Se sabe que los análisis sobre la importan-
cia de las actividades de los trabajos en equipos o en grupos son indispensables para la
eliminación del pensamiento estereotipado y para el desarrollo de hábitos y de pensa-
miento creador. Si las observaciones psicológicas de Piaget son correctas, las corisecuen-
cias didácticas son de la más alta importancia desde los primeros años de escolarización.
Los niños, entonces, deben ser incentivados y guiados para estudiar y discutir juntos sus
problemas. La realización de proyectos en común no sólo enriquecerá el repertorio de
las actividades cooperativas socializadas, sino que permitirá la formación de hábitos inte-
lectuales menos rígidos, menos estereotipados, más propensos al descubrimiento y a la
creatividad. La enseñanza moderna debe sacar partido de esas consecuencias.
Finalmente, sería de gran interés pedagógico que los profesores de Artes y Ciencias
mostraran continuamente a sus alumnos cómo han surgido las fuentes de creación en la
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 69

historia de las ciencias y de las Artes. Por ejemplo: cuán importante sería para nuestros
alumnos de matemáticas, de las clases de primero y segundo grados, el conocimiento de
la innovación aislada más relevante de los últimos cien años, como fue la teoría de con-
juntos, inventada por el matemático alemán Georg Cantor. En ella, se encuentran algunas
demostraciones nuevas de hechos antiguos y, también, muchos resultadsos nuevos, como
el del cambio de los métodos y del espíritu de todas las matemáticas, desde las cuestiones
filosóficas más profundas con respecto a sus fundamentos, hasta los problemas más
complejos de álgebra clásica y de geometría. Del concepto, aparentemente trivial, que
implica la palabra "conjunto" (una colección de objetos o entidades abstractas como
números o puntos) resulta toda una corriente sorprendente de descubrimientos matemá-
ticos. De la misma forma, podrían incluirse informaciones sobre cómo Newton descu-
brió la teoría de la atracción universal de los cuerpos o Einstein, la teoría de la relativi-
dad. Newton muestra cómo se puede considerar el paso de una imagen con simetría
bidimensional de la naturaleza, a una imagen con simetría tridimensional. Einstein da
otro paso en la misma dirección; muestra cómo se puede pasar de una imagen con sirne-
tría tridimensional, a una imagen con simetría tetradimensional y, cómo las cuatro di-
mensiones no son complemento simétricas. Así, queda revelado que el espacio de la
física es curvo.
Otra idea importante es la de la necesidad de abandonar el concepto de que la
imagen determinista del mundo físico es la única existente. Esa imagen está sujeta a
controversias. La presente etapa de la teoría física es apenas u n estuduio de pasos hacia
etapas mejores; otro tanto ocurre en relación con las ciencias biológicas.
Las estrategias en la resolución de los problemas
Un asunto nuevo en psicología educacional, con consecuencias didácticas interesantes,
es el que viene estudiándose acerca de cómo los individuos intentan resolver un proble-
ma. ¿Será que ellos aprenden también a darse instrucciones a sí mismos y a adoptar
estrategias que guíen su pensamiento? En realidad, los investigadores de laboratorio
acreditan que "esos principios de auto-instrucción" se aprenden tan bien como cuales-
quier otro. Ellos auxiliarían la resolución de problemas, pero, de todos modos, debemos
suponer que las estrategias se aprenden y se usan en la resolución de cualquier tipo de
problemas. En un problema de matemáticas, el sujeto puede aprender la estrategia de
aplicar los más importantes principios comprendidos en él y en determinado orden.
Refiriéndose a la genética, por ejemplo, la persona podría aprender a señalar las carac-
terísticas recesivas antes que las dominantes o vice-versa y así, sucesivamente. Si el princi-
pal problema de un planeamiento de enseñanza moderna debe ser el de enseñar al alum-
no a pensar, queremos creer que las estrategias deben ser consideradas para la creación
de ambientes de trabajo y de investigación. Se duda de la preocupación excesiva de una
tradición que tiende a crecer en los medios educacionales del país, cuando se exige
formalmente la necesidad de estrategias o estilos de pensamiento, antes de preocuparse
por el aprendizaje activo de conocimientos estructuralmente organizados; esos conoci-
mientos exigen mucho más principios de contenidos que principios estratégicos o de
líneas; igualmente exigen estilos de pensamiento.
Lo importante es que las personas no aprenden en un sentido general y abstracto,
sino exactamente cuando se constata el hecho de que el sujeto puede hacer algo espe-
cífico que no podía ejecutar antes, incorporando contenidos identificables; así es como
aprende realmente. En el alumno que aprende, existen capacidades que se apoyan unas
70 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

a otras; ese comportamiento nos brinda la posibilidad real de planear una secuencia de
enseñanza de acuerdo con'las áreas de contenido. Es esto lo que hace la enseñanza más
eficaz y consistente.

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6. NAGLE, Jorge (Organizador)- Educacao e Linguagem (Para um Estudo do
Discurso Pedagógico), Sio Paulo, Edart, 1976, pág. 30.
7. HILGARD, E. R. - Teorías da Aprendizagem, Siio Paulo, Editora Herder
Editora de Universidad de Siio Paulo, 1969.
8. GAGNE, Robert M. - Como se realiza a Aprendizagem, Rio de Janeiro, Livros
Técnicos e Científicos Editora S. A., 1975, pág. 27.
9. AEBLI, Hans - Didática Psicológica - Aplicacao a Diidática de Psicología de
Jean &gel, Sao Paulo, Cia. Editoria Nacional, 2 ed, 1974.
10. GAGNE, Robert M. - Op. cit., págs. 1 16 e 117.
11. REIMER, Everett - A Escola Está Morta, Rio de Janeiro, Livraria Francisco
Alves S. A,, 1975, pág. 45.
12. GAGNE, Robert M. - Op. cit., pág. 131.
13. DIENES, Z. P. - Aprendizado Moderno da Matemático, Rio de Janeiro, Zahar
Editores 1970, pg. 69.
14. GAGNE, Ro bert M. - Op. cit., pág. 143.
15. DEWEY, John - Como pensamos, Sio Paulo, Cia. Editora Nacional, 3a. ed.,
1959.

TRABAJOS INDMDUALES O EN GRUPO


Como el objetivo de esta obra no es profundizar la exposición acerca de las teorías del
aprendizaje, sería de gran interés para los alumnos de los cursos de formación de profe-
sores de primero y segundo grados, la organización de un cuadro sinóptico de las teorías
representativas del aprendizaje y sus consecuencias para la educación, agmpándolas en:
Teorías de la Disciplina mental (de la familia mente-sustancia), Teonas de Condiciona-
miento E-R (estímulo respuesta de la familia asociacionista) y Teorías Cognitivas (de la
familia Gestalt), presentadas por Morris L. Bigge y Maurice P. Hunt en Psychological
Foundation of Education, 2a. ed., Harper and Row Publischers, Inc,m 1968 y transcrito
en la obra Guía para los Educadores de los Países en Desarrollo, de J. Tibbets y otros,
Editado por Paidós, en su biblioteca del Educador contemporáneo, Buenos Aires, la. ed.,
1970.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 71

TRABAJOS PRACTICOS
El profesor de Didáctica o Práctica de Enseñanza podrá incentivar la investigación de algu-
nos problemas de aritmética propuestos en los libros de matemáticas existentes en el
lugar y verificar o investigar los resultados que esos problemas ofrecen en medios sociales
diferentes; o verificar el desempeño de grupos de alumnos en situaciones de resolución
de problemas, donde uno de los grupos manipula, disefia o esquematiza las soluciones
gráficamente y el otro no. Comparar los resultados.
Intentar una investigación en las clases de primero y segundo grados y verificar el
porcentaje de nociones comprendidas en la enseñanza de la historia del Brasil, período
Republicano, y verificar cómo se comprenden las nociones de "proclamación de la
República", "Congreso Nacional". "Revolución", "Asamblea legislativa", "Constitu-
ción", con el fin de evaluar el valor de la enseñanza histórica y las variaciones sobre la
comprensión de las Nociones y de los respectivos niveles mentales de los alumnos.
Asistir durante 30 días a clases tradicionales y verificar la enseñanza de conceptos
numéricos. Acompañar sus observaciones críticas, de acuerdo con las propuestas por el
autor Z. P. Dienes, en especial, con respecto a la aparición del "número natural" que
surge de experiencias iniciales del nifio al manipular objetos separados y al considerarlos
en grupos. La investigación, al tiempo que breve, deberá acompañar el capítulo 3, sobre
adquisición de conceptos aritméticos de la obra Aprendizaje Moderno de las Matemáti-
cas, del autor citado en la bibliografía.

LECTURA: EL CEREBRO Y LA MENTE HUMANA


El cerebro ha sido el tema principal de los estudios de millares de neurólogos, biofísicos,
anatomistas, neurocimjanos, fisiólogos y bioquímicos.
El progreso en su conocimiento fue tan grande en los últimos tiempos que, sólo
en los últimos diez años, comenzaron a surgir por lo menos una docena de publicaciones
científicas destinadas exclusivamente a su estudio.
¿Quién comanda todo es el cerebro? Si él no enviase una señal, ajustando doscien-
tos pares de músculos para atender a sus funciones, no conseguiríamos siquiera mover un
dedo. Una masa de un kilo y medio, blanda, de un color ceniciento rosado, abrigada en
el interior del cráneo, es quien ve, siente, mueve, piensa, oye, recuerda y sueíia. Así
mismo, el amor es una función cerebral. El cerebro humano, consumiendo apenas diez
vatios de potencia, es más complicado que si sumáramos mil de los mayores computa-
dores del mundo.
Para funcionar, él consume un 20% de toda la sangre existente en el organismo.
Casi un litro de sangre pasa por el cerebro cada minuto, para suministrar el oxígeno y
la glucosa que necesita.
Uno de los principales responsables de ese progreso es el científico australiano
Sir John Carew Eccles, profesor de Fisiologíai y Biología en la Facultad de Medicina
del Campus de Buffalo, de la Universidad de Nueva York, recientemente jubilado a los
71 años y que actualmente, vive en Suiza. En 1963, recibió el Premio Nobel de Fisio-
logía. Hacía mediamos de la década de 1930, los científicos afirmaban que el cerebro
era una masa te tejidos nerviosos, interligados, que crecían más o menos al azar, depen-
diente de la experiencia ambiental. En la época moderna, se considera el cerebro como
compuesto por millones de células nerviosas o neuronas separadas. Estas células son
72 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

cuerpos individuales y sin ligación, no cuerpos redondos de una red continua e interli-
gada de fibras semejantes a hilos de cabellos. Los científicos saben, ahora, que cada
cerebro tiene cerca de 100 billones de células separadas. De éstas, 90 billones se llaman
"gliais", que no tienen ninguna actividad en el cambio de mensaje del cerebro; sirven
especialmente como amas de casa del órgano, de acuerdo con lo que acostumbra a decir
el Profesor Eccles, transportando material de sangre para las neuronas. Los 10 billones
de cklulas nerviosas o neuronas son las sofisticadas unidades que realizan el trabajo de
transmisión y procesamiento de datos. Ellas son realmente lo que acostumbramos a
llamar cerebro. Ninguna célula nerviosa es exactamente igual a otra. Pero todas las neu-
ronas, al igual que las que se encuentran en los animales de las escalas más bajas de vida,
tienen la misma estructura básica. Las neuronas tienen un núcleo, el cuerpo de la célula,
que es un fábrica bioquímica capaz de producir cien mil variedades de proteínas; también,
poseen varios brazos, llamados dendntas, con centenares de vasos semejantes a capilares
para recibir los impulsos de las células cercanas y una cola única, larga, uniforme y estre-
llada, llamada axón, con varias ramas en el extremo; ellas están destinadas a transmitir
las señales emitidas por el cuerpo de la célula. La mayoría de los axones son muy peque-
fios pero, algunos, como los de las neuronas sensitivas que unen el cerebro con las piernas,
pueden ser hasta de casi dos metros de longitud. Entre el axón y las dendritas de cualquier
célula y los de las otras células existe un intervalo, un pequeño espacio conocido como
sinapsis. Todas las células nerviosas, debido al número de dendritas y ramas del axón,
tiene cerca de 1000 sinapsis, que casi tocan otras dendritas y axones; algunas células de
la corteza cerebral llegar a tener ochenta mil sinapsis. Así, cada neurona sufre un bombar-
deo constante de mensajes provenientes de otras células, transmitiendo, al mismo tiempo,
su propio mensaje por medio de su axón, dependiendo del volumen y de la configuración
del bombardeo.
A finales de la década de 1940, el principal interrogante entre los investigadores
del cerebro era cómo una neurona recibe informaciones de las otras células nerviosas y
envía su mensaje. En 1951, el profesor Eccles, entonces en la Universidad de Btago,
en Nueva Zelandia, comenzó a enfrentar ese problema con una serle de ingeniosas ex-
periencias que le vandrían el Premio Nobel, 12 años después.
Usando los más recientes progresos de la tecnología en la preparación del vidrio y
de la ingeniería electrónica, especialmente el de la amplificación electrónica de los im-
pulsos menores, él llenó un tubo de vidrio excepcionalmente fmo, y de apenas 1/15.000
de milímetros, con una solución salina conductora. Inyectó esto en una célula nerviosa
del cerebro. La micropipeta estaba ligada a un osciloscopio, permitiendo una lectura
de la acción eléctrica que tenía lugar en el interior de la célula. Por medio de esta técni-
ca, Eccles y su equipo descubrieron, exactamente, la forma como cada celula recibía
los impulsos eléctricos de las otras células, por intermedio de sus sinapsis, hasta obtener
una fuerza de aproximadamente 15.000 voltios; al mismo tiempo, su impulso era trans-
mitido por intermedio del axón. Se descubrió igualmente que una neurona también
podía recibir impulsos inhibidores, lo que hacía variar la carga eléctrica de cada célula
entre positiva y negativa. Entonces, el profesor Eccles comenzó a tratar de resolver el
problema aún más difícil: descubrir cómo el impulso eléctrico pasa de una célula a otra
a través de la sinapsis. Así, descifró la sorprendente historia de la transmisión química.
Aparentemente, sustancias químicas con ionización diferente, piincipalmente
iones de cloro, sodio y potasio, se quedan en la membrana de la punta sináptica de la
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 73

célula y abren las puertas que permiten el paso de un impulso. La bioquímica de la


comunicación sináptica, desafortundamente, todavía no se ha comprendido totalmente.
Actualmente, existen publicaciones especiales referentes a las investigaciones del
cerebro. Una de llas trata de descubrir cómo opera el cerebro, biofísica y bioquímicamen-
te, como una máquina interna; la otra intenta determinar la relación entre las partes del
órgano y el comportamiento del hombre, haciendo lo que se llama de mapeamento.
En el primer grupo, el profesor John Carew Eccles es uno de los principales líderes
mundiales; el segundo grupo se funda en los trabajos de neurocirujanos y psicobiólogos.
Este último ha conseguido determinar los papeles específicos de las diversas partes del
cerebro como el hipotálamo, el cuerpo calloso, la médula, el sistema límbico y los varios
núcleos en el control de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Entre los pio-
neros en esta área, podemos citar a Walter Rudof Hess, el canadiense Wilder Pentield, el
psicobiólogo Roger Sperry, del Instituto Tecnológico de California y José Delgado, de
la Universidad de Yale.
Hess, en Zurich, desarrolló un método para estudiar el cerebro durante un período
largo y bajo circunstancias normales; después de que cicatrizaba la piel de alrededor de la
herida, el animal podía ser estudiado en sus actividades normales. Con esa técnica exa-
mino el hipotálamo y la región en torno del septo (la membrana que divide el mesencéfa-
lo), que está antes del sistema reticular. Descubrió que esas partes del cerebro tienen
un papel imp6rtante en el comportamiento y protección automática del animal. En la
parte trasera del hipotálarno, hay un sistema que controla las respuestas de emergencia,
que preparan al animal para la lucha y para la fuga. Otro sistema, en la parte anterior
del hipotálamo y en el área septal, controla, aparentemente, el reposo, la recuperación,
la digestión y la eliminación. En resumen, esos estudios parecen localizar las respuestas
cerebrales del animal en situaciones que provocan miedo, rabia, fuga o ciertas nece-
sidades.
(Datos extraídos de la Revista El Estado de S. Paulo, del 26 de septiembre de
1976, pág. 175 y de la obra Psicobiología, textos "Scientific American", y Editado
por Libros Técnicos y Científicos Editora S . A., Rio de Janeiro, 1975, págs. 198 y si-
guientes, trabajo titulado Centro del Placer en el cerebro, de James Olds, especialista
en estudios de fisiología y de comportamiento de la Universidad de California, Los
Angeles, Estados Unidos).
DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZ

Jean Piaget (1896- )


CAPITULO 5

LA T E O W PSICOGENETICA Y SU
CONTRIBUCION A LA EDUCACION

Es indiscutible que, en la organización de una teoría psicológica que sustente la tecno-


logía educacional indispensable para el progreso del sistema educacional brasileño, deban
presentarse las contribuciones, no sólo de las teorias más generales e históricas (como las
de John Dewey, Froebel, Pestalozzi, Herbart, Neill, Makarenko, Carl Fogers, Freinet,
entre otros), sino las teorías o "enfoques" de autores que estén interesados en la expli-
cación de lo que ocurre en la mente del estudiante en el momento del aprendizaje (Ausu-
bel, Jerome Bruner, Skinner o Robert Gagné, el cual tuvimos la ocasión de presentar
en el Capítulo anterior). Y sobretodo la teoría psicogenética de Piaget, que proporciona
mayores oportunidades de interpretación adecuada de la vida mental humana.
Esas teorías han merecido amplia divulgación en lengua portuguesa; al mismo
tiempo, numerosos centros universitarios aportan algunos trabajos críticos, de naturaleza
metodológica, con análisis y enfoques realmente nuevos como el del Enfoque de Siste-
mas'. La orientación dada en esa obra va dirigida a analizar la eficacia de los métodos pe-
dagógicos y a estudiar la relación entre la manera en que se enseña y aquello que es
enseñado. La cuestión del costo en relación con el empleo de los métodos pedagógicos
impone la búsqueda de un plan de interpretación que trate de determinar las caracterís-
ticas de los métodos pedagógicos y sus fundamentos axiológicos y psicológicos; princi-
palmente, en la consideración de la contribución de esos autores y de los resultados de
investigaciones modificaron fundamentalmente la estructuración metodológica del pro-
ceso de adquisición de conocimientos, del dominio de habilidades y de la concientiza-
ción de valores. Sabemos que las contribuciones científicas sobre adquisición de cono-
cimientos son muy recientes y, hasta el momento, han ofrecido muy poco al profesor
en el ejercicio de sus tareas docentes. Debemos preocuparnos, especialmente, por las
teorias que procuran analizar lo que pasó verdaderamente en el interior de la conciencia.
La teoría psicogenética presenta esta preocupación exploratoria, que la distingue dela
tradición conductista americana y soviética. De cualquier manera, unas y otras tratan
de aumentar el conocimiento de las potencialidades inherentes al ser humano, tornándolo
más productivo y compensador frente al proceso social acelerador y mutable que carac-
teriza a la sociedad contemporánea.
La publicación del excelente trabajo de Hans Aebli, sobre la contribución de la
Teoría Psicogenética a la Didáctica, constituye un marco importante en esa área; su
trabajo, que tuvimos empeño en editar en portugués algunos años atrás2, presenta en su
Última parte una interesante experiencia consistente en comparar un método tradicional
de enseñanza para Matemáticas (cálculo del perímetro), con aquel basado en las contri-
76 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

buciohes de Piaget sobre los esquemas operatorios de la actividad mental, demostrando la


eficiencia de este último. En consecuencia, sería de gran utilidad para los profesores, la
presentación de las más significativas contribuciones teóricas y prácticas de la obra de
Piaget para la Educación.

ASPECTO REFORMADOR DE LA OBRA DE PIAGET


El que ocurran incomprensiones y desaciertos de algunos autores brasileños sobre el papel
reformador de la obra de Piaget constituye, ciertamente, una notable contribución del
pensamiento dialéctico para la interpretación de las formas de pensar y su desarrollo.
Sus ideas matrices, ("Pensar es operar". El proceso del conocimiento es el resultado de
la interacción dinámica entre el sujeto y el medio. Los elementos fundamentales del
pensamiento no son imágenes estáticas o simples copias de modelos exteriores, sino es-
quemas de actividad en los cuales el sujeto toma parte activa e importante) constituyen
un cuerpo teórico que explica claramente el funcionamiento y la significación de esa
actividad del sujeto. La visión de Piaget, resultado de un largo proceso de investigación
experimental, muestra que el pensamiento es, ante todo, una forma de acción en cons-
tante proceso de diferenciación y organización, durante su propio desarrollo.
Los resultados de las investigaciones genéticas de Piaget y sus colaboradores sumi-
nistran una infinidad de ejemplos que confirman ese modo de explicar. En el lenguaje
específico de las matemáticas, por ejemplo, en la expresión x2 + y = z - u, cada término
constituye una acción: la señal+ designa una reunión; la señal -, una disminución;
el (x2) indica la acción de reproducir x veces x y, cada uno de los valores u, x, y y z ,
designarían la acción de reproducir un cierto número de veces la unidad en la que esos
símbolos se refieren a acciones interiorizadas o a acciones del pensamiento. De la misma
forma, en la crítica al papel de la imagen estática, tan cara a la psicología sensualista-
empírista, se verifica cómo es de fundamental el papel de la acción en oposición al de la
imagen. En el aprendizaje de la Geometría, todas las formas de intuición se basan en
acciones: "acción de colocar cada vez más cerca (proximidad) o en una sucesión defi-
nida (orden); de envolver; de estrechar y de aflojar; de cambiar de punto de vista; de
cortar; de rebatir; de doblar y desdoblar; de ampliar y de disminuir, e t ~ . " ~ .
Otro ejemplo extremadamente significativo se refiere al desarrollo de la percepción
de las formas estáticas, de los volúmenes y de las transformaciones de estos en figuras
planas. El niño percibe, de la misma manera que los adultos, un cilindro o un cono, in-
dependientemente de la acción de desarrollar su superficie. El los ve también en tres
dimensiones. Lo que él no comprende, realmente, no son las formas de las superficies
como tales, sino sus respectivos dislocamientos y su disposición en un solo plano.
El niño sólo las comprenderá cuando consiga, finalmente, interiorizarlas operato-
riamente. En lo que respecta a la génesis del número en el niño, Piaget evidenció, también,
la importancia de las operaciones (reversibilidad) en la organización de las nociones fun-
damentales del pensamiento, en oposición al papel secundario que desempeña la per-
cepción de las imágenes estáticas.
La misma idea nos parece similar a la de Paulo Freire, ese pensador brasileño
"que no piensa ideas, piensa la existencia"; el profesor Ernani María ~ l o r i ta~f m a
que Freyre es un educador que "vivencia su pensamiento en una pedagogía en que el
esfuerzo totalizador de la praxis humana busca, en la interioridad de ésta, retotalizarse
como practica de la libertad".
LA TEORIA PSICOGENETICA Y SU CONTRIBUCION A LA EDUCACION 77
Los procesos de codificación y decodificación permiten al adulto analfabeto inte-
grar la significación de las respectivas palabras generadoras en sus contextos existenciales;
de esta manera promueven la comunicación, el diálogo y la enseñanza con el aprendizaje
en reciprocidad de consciencias, donde no existe el profesor pero sí la figura del coordi-
nador, cuya función es proporcionar informaciones solicitadas por los alumnos y pro-
piciar condiciones favorables a la propia dinámica del p p o . En el fondo, es una transi-
ción de la propia dialéctica en que vive el ser humano y la responsabilidad de su misión
de hombre exige que el alumno cree su propia palabra, humanizándose de esa forma.
Y al decir su propia palabra, debe entenderse que el hombre asumirá, conscientemente,
su condición humana. El método que le propicia ese aprendizaje "abarca a todo el hom-
bre, y sus principios fundamentan toda la pedagogía, desde la alfabetización hasta los
más altos niveles de labor universitaria", en la expresión de Ernani Fiori. El método del
educador brasileño pasa a ser el método de aprendizaje, donde el hombre aprende la po-
sibilidad de ser libre.
Piaget no hizo otra cosa, en la esfera educacional, que proporcionar una enseñanza
tendiente a lograr que los alumnos construyan sus operaciones en un ambiente de liber-
tad. La aplicación de la psicología de Jean Piaget a la didáctica tiene su punto de partida
en la afirmación de que el pensamiento es un juego de operaciones vivas y actuantes. El
alumno aprende ciertas materias, si es capaz de aprender a ejecutar ciertas operaciones. Al
profesor le quedaría el desafío: cómo provocar su adquisición por parte del alumno.
Ahora bien, como cada operación tiene su historia y toda la génesis del pensamiento in-
fantil así lo ilustra, al profesor le tocaría crear situaciones psicológicas y objetivas para
lograr que el alumno pueda construir las operaciones que debe adquirir.
Las informaciones que va a proporcionar están dirigidas a presentar el desarrollo
de esas medidas didácticas generales que llevarán a los alumnos a construir, ellos mismos,
las nuevas operaciones. En otras palabras, consideramos que la propuesta educativa acorde
con la psicología de Piaget deberá tratar de capacitar al alumno para superarse cada vez
más a sí mismo, en mucho más de aquello que él desea hacer. Nos parece, que ésa es la
identificación existente entre la pedagogía de Paulo Freire y las contribuciones de Piaget,
para propiciar la aparición de un humanismo pedagógico muy rico para nuestra actual
pobreza de reflexión pedagógica, real para nuestro país. Nuestros jóvenes y niños necesi-
tan, con urgencia, ensayar y construir en sus mentes un modelo de vida y de mundo, que
les permita, en la peor de la hipótesis, preveer la principal dirección que seguirá ese mismo
mundo; de esa manera, podrán enfrentarlo inteligente y críticamente, moviéndose con
libertad en su seno. Nuestra responsabilidad pedagógica es la de ayudarles a perfeccionar
cada vez más el modelo buscado, en la medida de sus amplias capacidades creativas; se
impone el capacitarlos para la escogencia crítica de las principales direcciones que se
cruzan a su alrededor, en un mundo moderno y tecnológico. En términos más particula-
res, todo aprendizaje sería más natural, si se hiciera, experimentara y asimilara en un
proceso dinainico y dialéctico, en todos los momentos de la escolaridad.
Antes de caracterizar los resultados más específicos de las contribuciones de Piaget
al aprendizaje de las diferentes disciplinas del currículo, veamos algunos puntos aclara-
dores y generales de su teoría.
1. El discípulo de Piaget, Nathan lsaacsS, explica que con frecuencia se ha consi-
derado que los descubrimientos de Piaget se refieren a los procesos de crecimiento inna-
tos, o maduración interior, de la mente infantil. Por otro lado, se ha sustentado también
78 DJDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

que sus descubrimientos fijarían la edad real a la que correspondería cada una de las
etapas del desarrollo genético. Según esta interpretación, los niños de cuatro o cinco años
serían incapaces de poseer la idea de número, de la mayoría de las ideas espaciales o de
ciertas operaciones lógicas elementales, etc. Los niños de alrededor de seis años sólo
serían capaces de progresar a través de aproximaciones en los casos más fáciles. Antes de
los siete u ocho años, no se podría esperar ninguna apreciación real no siquiera de las
relaciones numéricas, espaciales, temporales o lógicas más simples. Si tal conclusión fuera
válida, debería haber una drástica reformulación de los métodos y técnicas de enseñan-
za. Sin embargo, para Piaget, las escalas de edades no son más que marcos referenciales
para comprender la forma en que unas etapas suceden a otras. Lo que más interesa es la
sucesión y no las edades cronológicas, en particular. Piaget trató de estudiar las diferen-
cias, las etapas y las leyes comunes que presiden el desarrollo mental de todos los niños.
No negó la influencia de los factores externos, en respuesta a aquellos que lo considera-
ban preocupado por el desarrollo mental dependiente de la maduración interior. Al
contrario, como ya se dijo, toda la obra de Piaget se basa en la interacción continua del
sujeto con el mundo que lo rodea; y es esa interacción la que proporciona el material
como fuerza motivacional del progreso intelectual del niño. Consecuentemente, la con-
cepción del proceso puramente interior, independiente de las características del am-
biente, no corresponde a la teoría psicogenética.
Piaget sustenta, como buen biólogo, que la manera como se desarrollan nuestras
mentes está determinada, fundamentalmente, por nuestro caudal hereditario, de modo
que el crecimiento, en la hipótesis de que se realice, debe asumir determinadas formas
y características. Piaget se interesa, sobre todo, por esas formas, dedicándoles toda su
atención. Está claro que las condiciones exteriores, favorables o desfavorables, afectarán
o no el éxito del desarrollo. Las condiciones favorables podrían ampliar ese desarrollo;
las desfavorables podrían detenerlo o desviarlo. Las últimas comunicaciones presentadas
en el Congreso Internacional de Psicología (CIP), realizado en julio de 1977 en París,
demostraron que el establecimiento de situaciones óptimas favorece el crecimiento
mental; ésta debe ser la preocupación de los piagetianos brasileños, interesados en la
aplicación de la teoría psicogenética a la formulación de nuevos métodos pedagógicos.
Para Piaget existe una continuidad en el desarrollo mental; dicha continuidad no se
desarrollaría anárquicamente, sino en una rigurosa secuencia de etapas, lo que llevó al
propio Piaget a denominarlo constructivismo. De esa manera, existiría, por ejemplo, la
construcción del número; esto es, el proceso de igualar las diferencias o de reunir en un
solo todo operatorio la clase y la relación asimétrica. Como lo explicó el propio inves-
tigador en su obra clásica Introduction a 1'Epistemologie Génetique (Presses Universi-
taires de France, París, 1950) el proceso genético mental es simultáneamente construc-
tivo y reflexivo; el factor reflexivo es, en parte, constructivo y vice-versa; el factor
constructivo es, en parte, reflexivo. Esto quiere decir que la reflexión enriquece retro-
activamente el elemento posterior, "en cuanto que la construcción lo incorpora, efecti-
vamente, al seno de una nueva composición".
En suma, constructivismo es, para Piaget, la obligación formal de trascender,
constantemente, los sistemas ya construidos; para asegurar que no haya contradicción
concurrente con la tendencia genética, a superar, sin cesar, las construcciones ya acaba-
das para llenar sus lagunas. . . "6.
El gran desafío para la pedagogía brasileña será el de aumentar y proseguir las
investigaciones con respecto a los medios pedagógicos que podrían acelerar las fases pre-
LA TEORIA PSICOGENETICA Y SU CONTRIBUCION A LA EDUCACION 79
vistas del desarrollo mental; para ello, habrán de enriquecerse las circunstancias am-
bientales y didácticas que irían a ampliar, poco a poco, los cuadros mentales de nuestros
estudiantes. Se trata de trabajar en situaciones nuevas dentro de currículos nuevos,
programas diferenciados, lecciones reformuladas, horarios flexibles, en fin, dentro de una
nueva organización escolar estimulante. Hay informaciones de que en los Estados Unidos,
en Holanda y Suecia, los investigadores educacionales que siguen la línea de pensamiento
de Jean Piaget están concentrando sus intereses en esa importante dirección. Están preo-
cupados por la maduración espontánea y el aprendizaje condicionado o también compren-
dido; por el auto-equilibrio relacionado con los estimulos del medio ambiente. El prin-
cipal objetivo de esos investigadores es la crítica al esquema S-R, considerado como un
aprendizaje insuficiente que llevaría a un aprendizaje arcaico.
En otras palabras, la tónica de la visión mental piagetiana es la investigación de la
conciencia. Vista desde esta perspectiva, constituiría una teoría dirigida hacia la caja
traslúcida, con un alto poder explicativo de las "variables intermediarias" inherentes a
nuestra conciencia, en oposición al conductismo americano o a la reflexología soviética.
En realidad, a pesar de las críticas a la obra de Jean Piaget, su método de investigación,
denominado método clínico, se ha transformado en una didáctica nueva y esclarece-
dora.

CONSECUENCIAS DEL METODO CLINICO PIAGETIANO PARA LA PEDAGOGIA


Las perspectivas pedagógicas de aplicación del método clínico de Piaget han merecido la
atención de algunos investigadores; ninguno de ellos ignora tampoco las preocupaciones
de aquellos que últimamente se vienen dedicando a la investigación crítica respecto a
la validez de las interpretaciones piagetianas y de sus resultados7. En nuestro medio,
Lauro de Oliveira Lima y la Profesora M. A. Verziani Cunha8 son autores dedicados a la
exploración de las consecuencias de la teoría psicogenética para la educación.
Como es sabido, Piaget vio aplicar por primera vez su método clínico en sus in-
vestigaciones, después de contactos anteriores en clínicas psiquiátricas de Zurich; de esta
manera, la suya se convertiría en una de las técnicas más rutinarias de la psicología gené-
tica. Sin "confundir el estudio de la subjetividad en general con la empresa de la subje-
tividad personal", al analizar las ambiciones de la psicología fdosóficag, Piaget mostró
que el método clínico es el más ágil de los utilizados por los psicólogos. El interrogatorio
pasó a ser una técnica por excelencia, ubicada entre la observación simple y la experien-
cia propiamente dicha. El principio básico que rige el método clínico es el de la reformu-
lación de preguntas que permitan, a su vez, seguir el pensamiento del niiro y evitar que se
extravíe. Cada una de sus respuestas provocará nuevas preguntas, siempre orientadas por
la preocupación de hacer explicar al sujeto todo aquello que no provenga de él mismo.
Por eso mismo, habrá tantos interrogatorios diferentes, cuantos fueren los sujetos obser-
vados. Sin embargo, se tiene conciencia de la delicadeza del empleo de tal método, de
allí la gran inquietud por parte de sus mayores críticos. La demasiada preocupación del
investigador que aplica el método clínico, por colocarse en la perspectiva del niño puede
llevarlo a decir lo que el observador quiere, independientemente de la probidad intelec-
tual de quien investiga; nada garantizaría que otro investigador obtuviese otras respuestas.
Dos interrogatorios desarrollados por un único investigador no podrían compararse entre
sí pues fueron realizados de manera diferente. Esa cuestión, que se caracteriza en el
80 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

campo de la filosofía de la ciencia como uno de los problemas cruciales sobre la validez
y el nivel de adecuación de cualquier instrumento de investigación científica, no deja
realmente de crear ciertos temores y preocupaciones. A pesar de lo vulnerable, el método
clínico establece procedimientos para asegurar su objetividad. Los investigadores Ma-
rianne Denis-Prinzhorn y Jean-Blaise ~rize'"c1aran que el método clínico, para el
psicólogo experimental, deberá tener una orientación que lleve al niño a justificar sus
respuestas, por su parte, el investigador debe introducir contra pruebas, en función de las
diferentes situaciones, cuando sea necesario.
Con esas preocupaciones, los resultados obtenidos por investigadores diferentes,
podrán ser comparados entre sí, otra observación que podría hacerse es la de que las más
recientes investigaciones de autores norteamericanos, efectuadas de acuerdo con los
clásicos patrones de investigación y con enfoques estadísticos sofisticados han confir-
mado hasta ahora los resultados de los trabajos de piagetianos que se orientan por el
"método clínico". Barbel Inhelder observó la excelencia del método clínico, inclusive
para el diagnóstico del raciocinio en los débiles mentales; Inhelder pudo descubrir las
perturbaciones del desarrollo intelectual en esos individuos.
Sin duda, la tarea del profesor, entre las concepciones activistas del aprendizaje,
es incuestionablemente la de colocar a sus alumnos en condiciones tales que ellos puedan
construir, por sí mismos, el conocimiento y el saber. No es posible presentar el conoci-
miento completamente preparado a los alumnos, con el fin de que ellos memoricen.
Comprender es proseguir por s í mismo, es construir las asimilaciones, partiendo de
acciones y operaciones, para llegar a las abstracciones más necesarias. En la abstracción
de las formas geométricas, hay siempre una abstracción con respecto a la acción. Las
experiencias lógico-matemáticas consistirían en comprobar en cualquier objeto los resul-
tados de las acciones ejercidas sobre elios, pues esos mismos resultados están determi-
nados por los esquemas de las acciones ejercidas sobre los objetos. El conocimiento
adquirido será nuevo para el sujeto cuando la experiencia le enseñe aquello sobre lo que
no tenía conciencia anteriormente. El método clínico constituye, pues, una consecuen-
cia pedagógica originaria del propio desarrollo de la inteligencia humana, ejemplarmente
caracterizada por los seguidores de Piaget. ¿Cuáles serían las diferentes funciones que
el método clínico podría presentar para la Pedagogía que estamos intentando caracterizar
en esta obra?

CQNTRIBUCPONES DEL METODB CLINPCO


Los profesores brasileños acostumbran a presentar programas de enseíianza al iniciar cada
año lectivo; para ello fijan los objetivos generales y específicos, la estrategia que se adop-
tará, el método que deberá emplearse, las actividades docentes y la evaluación de sus
resultados, durante el transcurso de las clases previstas en el calendario escolar. Esos pro-
yectos de enseñanza, generalmente, constituyen una serie lógica de nociones e informa-
ciones que serán enseñadas; en ellos no se explicita la participación de los alumnos y,
rara vez, se diagnostican las diferencias individuales en cuanto al grado de inteligencia
o los niveles socio-económicos de esos mismos alumnos. Tampoco se les solicita la pre-
sentación de sugerencias en cuanto a los contenidos aprobados, para las diferentes disci-
plinas del currículo. Tales programas son verdaderas recetas de enseíianza, que obstaculi-
zan el futuro desarrollo de la inteligencia y el poder creador de nuestros estudiantes.
Son planes que traducen una lógica de adultos, cuando la solución sería que, en el esta-
LA TEORIA PSICOGENETICA Y SU CONTRIBUCION A LA EDUCACION 81
blecimiento de los proyectos o programas de enseñanza, fuesen respetadas las estructuras
mentales de los alumnos y que la enseñanza se construyese en función de ellas y no al
contrario. Especialmente, este principio cobra vigor, cuando conocemos las notables con-
clusiones de experimentadores de Israel, donde el problema de los niños desfavorecidos ha
sido y es todavía muy agudo. Es conocido también el trabajo de Martin Deutsch del Ins-
tituto de Estudios sobre el Desarrollo, de Nueva York, que establece la necesidad de
programas escolares especiales para los niños pobres, y lucha por ellos con mayor énfasis,
en el caso de los niños de los tugurios de las escuelas ~úblicas.Sus conclusiones mostraron,
además de mucho ostras aspectos, cómo es posible el empleo de nuevas técnicas de en-
sefianza, de modo que 10s niños desfavorecidos puedan aprender mucho más de 10 que
estaba previsto. En ese gran oasis de preocupaciones para con los niños desfavorecidos,
encontramos un gran desierto en nuestro país; esa esterilidad se caracteriza por la falta de
investigaciones y trabajos, a pesar de algunas modestas preocupaciones de ciertas Se-
cretarias de Bienestar Social para con los marginados culturales. David P. Weikart, di-
rector del Perry Preschool Project, en Ypsilanti, Michigan, estableció un currículo11
fundado, particularmente, en la clasificación y seriación de habilidades de pre-lectura,
pre-matemáticas y en el tipo de simbolizacion que caracteriza el lenguaje, según el modelo
piagetiano; también, postula realzar la creación dramática y el control de los impulsos,
para los niños que deban comenzar la educación compensatoria. Curiosamente, los pri-
meros trabajos para enseñar a pensar a los niños se están desarrollando con b s prees-
colares; ahora, gracias a Jean Piaget, puede ser prevista una nueva Ciencia de la Educación
que estudiará los medios de aprendizaje propios de los niños, diferentes del modo de
aprender de los adultos; ese tipo de trabajo puede tener un máximo efecto en la motiva-
ción del niño. A la vez, intentan realizarse investigaciones acerca de los medios necesarios
para acelerar ciertas respuestas de los niños, por medio del cambio de ambiente. Tal
como observara la periodista Maya Pines, se están desarrollando, estudios semejantes,
en la Unión Soviética. Mucho antes de los trabajos de los investigadores norteamericanos,
los rusos habían tomado la iniciativa en ese campo. Desde hace algún tiempo, los psicó-
logos de la Universida de Moscú, investigan el desarrollo de la aprehensión en los niños,
desde el nacimiento hasta los seis meses de edad; a la vez, analizan los movimientos para
chupar y otras reacciones como la defensa, el reflejo de orientación y los movimientos
de la cabeza y de los ojos. Todo ello con el fin de saber si una criatura está realmente
mirando alguna cosa o mirando al vacío. Las conclusiones de esas investigaciones y tra-
bajos extremadamente sofisticados están mostrando cómo cada peldaño cognitivo con-
duce al siguiente cómo debemos ayudar a los niños a que asciendan por ellos. El mero
cuidado maternal ya no basta; los bebés necesitan, además, alguna cosa interesante para
hacer. Asimismo, en la selección de juegos se estudia el sentido que debe imprimirse a
ella. Como observó Jerome Bruner, dejar a la industria de los juguetes decidir qué juguete
debe darse a nuestros niños, es como dejar al vendedor de la farmacia decidir qué remedio
dar al paciente que lo solicita. Lo ideal sería dar a los niños juguetes que ejerciten nuevas
estructuras.
A nuestro modo de ver, dentro de una perspectiva humana más amplia, las grandes
contribuciones de la teoría picogenética para una educación eficaz se refieren, fundamen-
talmente, a la posibilidad de búsqueda de las ideas básicas por parte del sujeto, en todas
las situaciones de ensefianza; esto nos parece mucho más importante que la posesión de
un repetorio de habilidades especializadas. En ello reside el gran valor de la obra de
82 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

Piaget. En cada campo del conocimiento, establece claramente que los educadores deben
concentrarse en los elementos esenciales de cada disciplina. Los programas educativos
de nuestras escuelas deben orientarse por el principio del aprendizaje apoyado en la
acción, en la comprensión y en la integración, cada vez más amplias y variadas. Piaget
estudió estructuras básicas tales como movimiento y velocidad, tiempo, espacio, número,
cantidad fisica y relaciones lógicas, así como las de inclusión en una clase u orden serial,
a través de las cuales desarrollamos nuestros raciocinios cotidianos. Si Piaget está en lo
cierto, la didáctica transformadora y constructiva existiría a partir de los mismos expe-
rimentos que él cita en su inmensa bibliografía; ella podría formar un inmenso caudal de
operaciones didácticas que permitirían realizar la integración de la acción educativa del
profesor con las legítimas estructuras mentales del alumno.
En el próximo capítulo, destacaremos otros aspectos de las contribuciones piage-
tianas para el aprendizaje de las disciplinas que se enseñan en las escuelas. Veremos que
todas las operaciones de la mente presentan entre sí elementos esenciales de continuidad,
a pesar de la existencia de puntos críticos en su evolución y de las bruscas modificaciones
en sus campos de definición o de aplicación. Esa continuidad es la que debemos ver
caracterizada en la enseñanza de las ciencias, principalmente en los cursos de iniciación.
En el aprendizaje de conceptos o generalizaciones matemáticas, son espectaculares los
resultados cuando nos proponemos un análisis general de los conceptos utilizados. El
punto de vista genético puede traer interesantes resultados, igualmente prácticos en la
enseñanza de ciertas nociones de Física. Podrá elaborarse una nueva pedagogía de las
ciencias, a partir de la idea de que hay una profunda semejanza entre las fases del pensa-
miento infantil y las etapas del comportamiento del investigador en Física. Principal-
mente, en búsqueda común de invariantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. OLIVEIRA, J. Batista Araújo e - Tecnolográ Educacional - Teofzas da Instru-
cao, Petrópolis, Editora Vozes Ltda., 4a. ed., 1976.
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3. PIAGET, Jean e B. Inhelder - La Réprésentation de IEspace chez IEnfant,
París, Presses Universitaires de France, 1948, págs. 537 e segs.
4. Aprenda a Dizer a Sua Palavra - Prof. Ernani Maria Fiori, in Pedagogia do Opri-
mido - FREIRE, Paulo, Rio de Janeiro, Editoria Paz e Terra, 2a. ed., 1975, pág. 1.
5. ISAACS, Nathan - El Desarrollo de la Comprensión en el Niño Pequeño Según
Piaget, Buenos Aires, Editorial Paidós, Nueva Enciclopedia Pedagógica del Ecuador -
Tomo XII, la. ed., 1967, pág. 50.
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Editorial Proteo, 1971, pág. 65.
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9. PIAGET, Jean - Sabedoria e Ilusoes da Filosofia, SSao Paulo, Difusao Europea
do Livro, 1969, pág. 157.
LA TEORIA PSICOGENETICA Y SU CONTRRIUCION A LA EDUCACION 83

10. GRIZE, Jean-Blaise e Denis-Prinzohom Marianne - El Método Clínico en Pe-


dagogia, in Psicología y Epistemología Genética, Buenos Aires, Editorial Proteo, 1970,
págs. 26 1 e segs.
11. PINES, Maya - Técnicas Revolucionarias de Ensino Pré-Escolar - A crianca dos
tres aos seis años, Sio Paulo, TBRASA, 1969, págs. 156 e segs.

TRABAJOS INDIVIDUALES O EN GRUPO


1. Realizar el estudio analítico del concepto de inteligencia en Piaget, como "La forma
de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formación debe obtenerse a
través de la percepción, del hábito y de los mecanismos sensoriomotores elementales",
a partir de la consulta a la obra de Jean Piaget, Psicologa de la Inteligencia, Fondo de
Cultura, S. A., Río, 1969.
2. Recoger las experiencias de Jean Piaget y tratar de evaluar su veracidad, a través
de observaciones de niños escolares o no escolares, de acuerdo con un plan elemental de
investigación aprobado por e1 profesor de Didáctica o de Práctica de Enseñanza. Se re-
comienda la consulta de dos obras editadas en portugués: Didáctica Psicológica de Hans
Aebli, Cia. Editoria Nacional, 2a. ed., especialmente la parte en la cual el autor expone
la psicología de Jean Piaget y la obra de Ruth Beard, Como a crianca pensa de la Editorial
IBRASA, Sio Paulo, en la cual se presentan por primera vez dibujos ilustrativos que ex-
plican mejor las experiencias clásicas de Piaget para caracterizar los fenómenos de rever-
sibilidad y otros sobre la lógica de desarrollo intelectual del niño.
3. Discutir en grupos de universitarios la temática presentada por Hans Aebli en
su más reciente obra -ya editada en portugués- A Evolucao Mental da Crianca, Editora
Vozes, 1975, " jcon qué medios deben ser captadas y expresadas las estructuras del pen-
samiento?". Esta pregunta es de .importancia fundamental, pues se refiere a la validez de
los instrumentos teóricos y de los conceptos y puntos de vista adoptados por Piaget en
la declaración de su teoría psicológica. Piaget escogió el lenguaje de la lógica, para expli-
car los procesos y las estructuras de la inteligencia. En ese trabajo, el grupo deberá pro-
fundizar en la posición de Piaget que observa el comportamiento del hombre bajo el
punto de vista de su estructura, evidenciando la evolución mental como una construcción
progresiva de sistemas operacionales. La posición de Hans Aebli es justamente la de
mostrar, críticamente, que "la concreción" de la estructura lógica no existe.

LEC-: LA PEDAGOGIA DE LA LIBERACION DE BAULO FREIRE


La historia de la educación brasileña, cuyo estudio crítico y analítico está por hacerse,
presenta algunos momentos significativos que podríamos llamar "de puntos críticos".
En el período heroico de la Colonización, Pe. Manoel da Nobrega representó, de manera
bien clara, el papel de una conciencia que se identificó con el progreso, al presentar
un modelo de educación profesionalizante y democrática para los hijos de los coloniza-
dores portugueses y los "cururnins", hijos de nuestros indígenas. Fue tal vez la primera
falsificación de los patrones y valores educativos impuestos por la metrópoli portuguesa;
fue el primer punto crítico. Ya en el s. XVI, la Compañía de Jesús mostraría los incon-
venientes de los planes pedagógicos de Nóbrega, apartándolo de la dirección de los Jesui-
tas, en aquel período heroico de nuestra colonización. La idea de una educación popular
y profesionalmente sólo fructificaría en el siglo XIX, con la promulgación de la Ley de
84 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

1827, que creó la ensefianza brasileña. A pesar de que no tenemos apóstoles de la edu-
cación popular y democrática como Sarmiento, que llegó a Presidente de la República
Argentina, o como José Pedro Varella, el gran educador uruguayo, Rui Barbosa, en su
famosa intervención de 1882 ante la Cámara de los Diputados, representó una aspiración
extraordinaria de la intelectualidad de la clase media brasileña, al servicio de la defensa
nacional contra la iporancia, "madre de la servilidad y de la miseria". Tuvimos también
otros momentos de reacción, como aconteció en San Pablo con la reforma Cesário Mota.
A falta de grandes evangelizadores que encarnasen ideales educacionales como Horance
Mann, Sarmiento, José Pedro Varella, quienes transformaron sus ideales en realidades
efectivas, tuvimos en el presente siglo algunos de esos soñadores e idealistas de las grandes
causas educacionales. Fernando de Azevedo y Lorenco Filho, Sampaio Dória y Anisio
TeUceira fueron algunos de los renovadores de la educación brasilefia, que supieron unir
la teoría con la práctica social, el lenguaje con el estilo esmerado en el sentido de claridad,
naturalidad y precisión, como instrumento de comunicación para tratar mejor los asuntos
específicos de la educación. Todos ellos fueron escritores, al servicio de una mejor educa-
ción nacional; su desaparición dejó inmensos vacíos en el panorama educacional brasi-
leño. La figura de Paulo Freire adquiere, pues, una singularidad muy especial; el estudio
de su vida y obra exigiría un trabajo aparte, en la fase actual del proceso brasileño. Su
obra crítica, dirigida hacia una educación que intenta "el paso de la transitividad ingenua
a la transitividad crítica", trata de dar una respuesta a las condiciones del desarrollo
económico y de la participación popular en este mismo desarrollo en el campo de la Pe-
dagogía, o de la inserción crítica del hombre brasilefio en el proceso de democratiza-
ción fundamental".
La tesis básica del Paulo Freire es la de que, conseguido el desarrollo económico
como soporte de Ia organización democrática de la nación brasileña, resultarían mejoras
sustanciales en las condiciones de vida del pueblo. De esta situación debería surgir el
desarrollo, como un modelo nuevo y autónomo de la nación brasileña. La concepción
de Paulo Freire, como la del educador Anisio Tebíeira, es la de que la Educación permi-
tirá la intervención en el poder de las clases más bajas, en el proceso político general
del país. Representa una dimensión consciente y critica, diríamos racionalista, contra
la gran parte de la población, sumergida, desorganizada, ingenua e inculta, a fuerza del
analfabetismo o semi-analfabetismo y, por Io tanto, instrumento de los irracionalismos
dominantes. La clase media, para Paulo Freire, se entiende no sólo en su constante
preocupación en busca de ascenso y privilegios, sino temerosa también de su creciente
proletarización. Esa clase, también ingenua y emocionalizada, vio siempre un peligro
para su paz en el emerger popular. Freire nota en eso la posición conservadora de Ia clase
media brasilefia. En esas condiciones, aparece su posición progresiva y formidablemente
significativa: la imperiosa necesidad de la acción educativa "criticadora"; una visión par-
ticipante, porque no la desvincula del proceso social general. Freire procura transformar
la Educación en un instrumento operacional. Su pensamiento reformador va a alcanzar
las raíces de la organización y de todo trabajo educacional. Quiere una educación para
la decisión; "una educación que posibilite al hombre la discusión valiente de su proble-
mática. Una educación que le permita su inserción en la problemática general y le ad-
vierta de los peligros de su tiempo, para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el
coraje para luchar, en lugar de ser llevado y arrastrado a la perdición de su propio "YO",
sometido a las prescripciones ajenas. Una educación, en fin, que lo coloque en diálogos
LA TEORIA PSICOGENETICA Y SU CONTRIBUCION A LA EDUCACION 85

constantes con los demás; que lo predisponga a permanentes revisiones, al análisis crítico
de sus "hallazgos", a una cierta rebeldía en el sentido más humano de la expresión. Que
lo identifique con métodos y procesos científicos".
En ese esfuerzo de reforrnulación de nuestro pensar y actuar educativos, Paulo
Freire afirma que conseguiremos el sentido de la auténtica democracia y que la renova-
cibn se manifestaría como un conjunto de "disposiciones mentales activistas, nacidas
de los nuevos estímulos, característicos de Ia sociedad en el aprendizaje de la apertura
Pala que la transformación no sea ingenua, es necesario que ella se transforme en inser-
ción, superando la igenuidad de una crítica superficial y dirigiéndose hacia la búsqueda
de un saber que se incorpore al hombre experimentalmente, en fomia existencial. Este
es el saber democrático que lleva a la discusión con el hombre común y a su participa-
ción en el poder. Una educación dirigida a la creación y a las disposiciories democráticas,
que sustituya los antiguos hábitos de pasividad por nuevos hábitos de participación;
no se trata de promover una alfabetización puramente mecánica, sino de un proceso
que se fije en la asimilación cultural localizada en la palabra, extraña al diálogo, a la
investigación y a la indagación. Lo que se postula es un proceso alfabetizador íntima-
mente ligados a la crítica valiente, prohnda, característica fundamental de la mentalidad
democrática. El concepto de educación emerge, así, como un acto de amor y de coraje
pues no teme el debate; no teme el análisis de la realidad; no le huye a la discusión crea-
dora, por el contrario, ella misma será la gran farsa. Sal proceso ocurriría a nivel primario,
medio y universitario. En ese cuadro de democratización de la cultura para una trans-
formación cada vez mayor de la sociedad brasileña, Freire busca también un método
activo, que logre esos ideales en la alfabetización del adulto, a semejanza de lo que se
venia obteniendo en el análisis de aspectos de la realidad brasileña. Pensó en una alfa-
betización directa y realmente ligada a la democratización de la cultura, que fuese un
acto de "creatividad", capaz de desencadenar otros actos creadores; en una alfabetiza-
ción en la que el hombre, sin ser su paciente, su objeto, desarrollase la impaciencia, la
vivacidad, característica de los estados de búsqueda, de invención y reivindicación".
En los círculos de cultura, se reconocen los dos mundos, el de la naturaleza y el de la
cultura, y el papel del hombre en esos dos mundos. Surgen dos debates, que giran en
torno a la misma cultura, en una visión antropológica de la adquisición sistemática de la
experiencia humana. Como aclara Freire, "esta adquisición, en una cultura letrada, ya
no se hace sólo por vía oral, como en las culturas analfabetas, en las que falta la señali-
zación gráfica. De ahí, se pasa al debate de la democratización de la cultura, con el que se
abren las perspectivas para el inicio de la alfabetización". Sólo así, el analfabeto com-
prende, críticamente, la necesidad de aprender a leer y escribir. He ahí la fuerza de su
método: el analfabeto se prepara para ser el agente de ese aprendizaje. El individuo, en
esa forma, pasa a entender la alfabetización como algo más que un simple dominio
psicológico y mecánico de técnicas de leer y escribir. No será más una memorización
visual y mecánica de frases, de palabras, de sílabas, enteramente despojadas de una
vivencia real. No son más cosas muertas o semimuertas, como ocurre todavía en las
escuelas primarias y secundarias, sino con una relación integrada donde predominará la
actitud creativa y recreativa. El papel del educador se transforma fundamentalmente.
El tendrá que dialogar con el analfabeto, sobre las situaciones concretas de su trabajo,
dejando que la alfabetización se haga de arriba hacia abajo "como una donación o una
imposición". El proceso es dialéctico e inverso. Es de adentro hacia afuera, realizado
86 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

por el propio analfabeto. El educador es apenas un colaborador. Su método, a ese nivel,


surge como un nuevo instrumento del educando y no del educador, de manera que se
identifique el contenido aprendido con el proceso propio de aprendizaje. Inevitablemente,
Freire va a abominar las cartillas, que reducen al analfabeto a la condición de objeto
más que de sujeto de su alfabetización. Por esa razón, Freire explica que lo fundamental
de la alfabetización, en una lengua silábica como la nuestra, es llevar al educando a
aprender, críticamente, su mecanismo de formación de vocabulario, con el fin de que
él haga, por sí mismo, el juego libre de combinaciones. Freire, buscó, entonces, las lla-
madas palabras generadoras Acreditó la necesidad de una decena de palabras genera-
doras para la aprehensión de los fonemas básicos de la lengua portuguesa, en sus expe-
riencias en el campo de la educación de adultos, en áreas proletarias urbanas y rurales
y en el Movimiento de Cultura Popular de Recife (MCPR), cuando creó dos instituciones
básicas de educación y cultura popular, para debates de grupo: el Círculo de Cultura y
el Centro de Cultura.
Según Paulo Freire, las siguientes son las fases para la elaboración y ejecución
práctica de su método:
la. fase: ESTABLECIMIENTO DEL UNIVERSO de VOCABULAR DE LOS
GRUPOS CON QUE SE TRABAJE.
2a. Fase: SELECCION DE LAS PALABRAS ELEGIDAS DEL UNIVERSO DE
VOCABULARIO INVESTIGADO. Esta selección debe hacerse bajo los criterios de:
a) riqueza fonémica; b) o de dificultades fonéticas y c) o de contenido pragmático de
la palabra, "que implica una determinada realidad social, cultural, política, etc. . . . "
3 a. fase : CREACION DE SITUACIONES EXISTENCIALES TIPICAS DEL GRU-
PO CON EL CUAL SE VA A TRABAJAR. Esta parte, de gran riqueza creadora -explica
Freire- está constituida por situaciones que funcionarían como verdaderos desafíos a
los grupos de analfabetas. Las situaciones problemáticas, codificadas, deberán ser igual-
mente codificadas por los propios grupos, con la colaboración del coordinador. Es en
ese momento en que surge, a nuestro modo de ver, la gran contribución de Paulo Freire
a la educación brasileña: los debates crean una verdadera prueba de realidad. La con-
cientización pasa a ser una forma de posición de la realidad y, al mismo tiempo, su li-
beración. Representa una metodología didáctica de gran fuerza instrumental. Son
situaciones locales que abren perspectivas nuevas para el análisis de problemas nacionales
y regionales. En esas situaciones, van colocándose los vocablos generadores y sus difi-
cultades fonéticas. De esa manera, una palabra generadora podrá involucrar toda una
situación o referirse sólo a uno de los elementos de esa misma situación. Este tema me-
recería un estudio más profundo para interpretar la presencia de Paulo Freire en el
pensamiento pedagógico brasileño; especialmente, porque constituye una metodología
de enseñanza extremadamente eficaz y revolucionaria por ser un proyecto liberador.
Freire es el primer pedagogo brasileño que establece que el educador y el educando son
los dos sujetos creadores que se liberan mutuamente, para que ambos pasen a ser crea-
dores de nuevas realidades. Es lo que intentamos hacer, epistemológicamente, en una
futura obra.
4a. fase: ELABORACION DE FICHAS DE REGLAMENTO QUE SERAN AU-
XILIARES DE LOS DEBATES POR PARTE DE LOS COORDINADORES. Se consi-
LA TEORIA PSICOGENETICA Y SU CONTRIBUCION A LA EDUCACION 87

deran como nuevos subsidios para los coordinadores. Según Freire, no deben considerarse
como instrumentos rígidos de aplicación.
5a. Fase: ELABORACION DE FICHAS CON LA DESCOMPOSICION DE LAS
FAMILIAS FONEMICAS CORRESPONDIENTES A LOS VOCABUIS GENERADORES.
El principio de Paulo Freire es el de que la mayor dificultad consiste en la preparación
de cuadros de coordinadores y de los supervisores, en un clima permanente de actitudes
de diálogo. El trabajo se inicia después de la preparación del material en diapositivas,
películas o carteles y de la formación de los equipos de coordinadores y supervisores.
El ejemplo más característico es del propio Freire: La palabra tijolo (ladrillo) que figura
como primera palabra generadora, se coloca en una "situación" de trabajo en construc-
ción. A continuación, se discute la situación en todos sus aspectos posibles y se hace la
vinculación de sentido, entre la palabra y el objeto que nomina. Visualizada la palabra
dentro de la situación, ella se presenta sin el objeto, tijolo (ladrillo); después, se presenta
la misma palabra separada en sílabas, que el analfabeto, de modo general, identifica
como "pedazos" (ti-jo-lo). Una vez reconocidos los "pedazos" en la etapa de análisis, se
pasa a la visualización y reconocimiento de las familias fonémicas, que componen la pa-
labra en estudio. Así, en la primera sílaba ti, se motiva al gmpo para reconocer toda la
familia fonémica, resultante de la combinación de la consonante inicial con las demás
vocales. Luego, conocerá la segunda familia por medio dejo. Finalmente, liegará al co-
nocimiento de la 3a., lo. Cuando se proyecta la familia fonémica, el grupo reconocerá
sólo la silaba de la palabra visualizada (ta, te, ti, to, tu), (ja, je, ji, jo, ju) y (la, le, li; lo, lu).
Después del conocimiento de cada familia fonémica, se realizan ejercicios de fijación
de nuevas sílabas. A esta altura, surge la "Ficha de Descubrimiento". Se presentan las
tres familias juntas.

ta-te-ti-to-tu
ja-je-ji-jo-ju
la-le-li-lo-lu
El grupo realiza la síntesis oral, leyendo la ficha en forma horizontal y vertical.
Ocurrirá entonces un gran descubrimiento: el grupo creará nuevas palabras, dentro de las
combinaciones posibles puestas a su disposición: tatu, luta, tijolo, lajota, loja, jato, juta,
.
lote, lula, tela, etc. . .
Concluidos los ejercicios orales, donde habrá conocimiento y reconocimiento, el
alumno pasa a escribir. Para Freire, es el proceso de descubrimiento de los mecanismos
para realizar las combinaciones fonéticas. En consecuencia, es altamente motivante que
los alumnos, después de aprender críticamente el mecanismo de las combinaciones silá-
bicas, vayan ganando cada vez más seguridad emocional en su aprendizaje; esto reflejará
en su actividad motora, y así, volvemos a la afirmación fundamental: para que la alfabe-
tización de adultos no sea puramente mecánica y memorizadora, debe desarrollar y
proporcionar condiciones para que los analfabetas tomen conciencia de que pueden
alfabetizarse. Este es el proceso de interiorización del sujeto como factor de la Historia
y no como simple objeto de la misma. Paulo Freire se preocupó, también, por las etapas
posteriores de la alfabetización, dentro del mismo espíritu de esa Pedagogía de la Li-
beración. El último trabajo de Paulo Freire, publicado por la Editorial Paz y Tierra,
Cartas a Guin6-Bissau, está constituido por admirables registros de una conmovedora
88 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA

experiencia educacional que se procesa en aquella nueva nación en reconstmcción y de-


muestra una profunda indentificación del educador brasileño con la concepción de que
la educación está integrada, dialécticamente, con la sociedad global en transformación.
Acepta, integralmente, la concepción de que el estudio de métodos y de técnicas de
alfabetización de adultos debe armonizarse con la teoría del conocimiento puesta en
práctica; y ésta, a su vez, habrá de ser fiel a una cierta opción política y a la unidad entre
la escuela y la actividad productiva. (La elaboración de esta lectura se debe al estudio y
análisis de las dos obras de Paulo Freire: Educacao como Práctica de Liberdade, 3a. ed.,
Paz y Tierra, 1971 y la edición, en español, de la obra Concientización, Ediciones Bús-
queda, Buenos Aires, 1974).
CAPITULO 6

LAS CONTRPBUCIONES DE PIAGET PARA LA


ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS,DE LAS
CIENCIAS EXACTAS, DE LAS CIENCIAS
HUMANAS Y DE LAS ARTES

NUEVAS LUCES
No obstante la existencia reciente de numerosas críticas sobre la interpretación de los
procesos psicológicos, verificados en las investigaciones psicogenéticas -pues no hay
ciencia más sensible a las críticas metodológicas que la Psicología-, la obra de Piaget
y de sus colaboradores ofrece tanta riqueza de sugerencias que vamos a insistir, una vez
más, en el estudio de sus más singulares ventajas, para los nuevos procedimientos y
métodos modernos de enseiianza. En nuestros país, este hecho está haciendo posible el
empleo didáctico de los descubrimientos de Piaget, como ocurrió con el trabajo de María
Auxiliadora Versiani unh ha', profesora de Psicologia del Desarrollo de la PUC y de la
Facultad Federal de Educación de Rio de Janeiro; también, debe citarse la publicación
de Balina Bello ~ i r n asobre
~ Lenguaje y Pensamiento en Piaget y sus consecuencias
metodológicas para la enseñanza de las lenguas.
Un aspecto fundamental de esas contribuciones es la función que Piaget atribuye
al experimento y al papel de la acción en el desarrollo de las estructuras lógicas. En con-
junto, su obra trata de una vasta serie de experimentos ingeniosos e indagadores, realizados
durante más de 50 años, cubriendo la mayor parte de los principales aspectos del desarrollo
intelectual humano. El punto de partida del elemento básico en el crecimiento intelectual
del niño no es, como generalmente se suponía, la percepción sensorial o cualquier otra
cosa impresa pasivamente en eila, venida del mundo exterior, sino, esencialmente su pro-
pia acción. Se comprende la acción en su sentido más literal y físico del vocablo. Desde
la iniciación de su vida, el ser humano está gobernado por pautas de comportamiento
activo; a través de ellas, el niño va incorporando siempre nuevas experiencias. Estas, a su
vez, elaboran sus pautas de acción, que ayudan constantemente a ampliar la gama y el
alcance de las mismas. El pequeño ser humano amplía y organiza, constantemente, su
mundo mediante actividades dirigidas a oir o escuchar; a acompafiar y repetir; a explorar
por medio del tacto, el movimiento y la manipulación; al esfuerzo por caminar y hablar,
en un cuadro psico-social dramático; a la búsqueda del dominio de todo tipo de nuevas
actividades y capacidades. De esa manera, -una vez más explica Piaget, la actividad fí-
sica penetra, desde el principio de su vida, en todo el esquema del mundo del niño, dán-
dole la forma, sustentándolo y proporcionando la clave para ingresar en él. Por ese mo-
tivo, los que tratan de explicar y divulgar el pensamiento piagetiano, llegan a la conclusi6n
de que el desarrollo intelectual del ser humano es, simplemente, el desarrollo internb de
90 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

la acción exterior. En otras palabras, el pensamiento es acción progresivamente intema-


lizada o interiorizada, por intermedio de la adquisición del lenguaje por parte del niño,
y al mismo tiempo, del uso creciente de la imaginación y de la representación. Todo eso
proviene, en parte, de la vida social y, en parte, del mundo físico, hasta culminar en el
gran esquema organizado de las operaciones mentales. Estas son gobernadas por deter-
minadas normas de equilibrio móvil, las cuales nos permiten utilizar nuestro saber de
modo más plástico, regulando nuestra vida intelectual para obtener mayor ventaja adap-
tativa. En síntesis, esas normas se organizan en dos configuraciones que mantienen una
estructa relación con las que interactúan íntimamente y tal vez sean, en esencia, lo que
denominamos lógica y matemáticas. Para el investigador Nathan 1saacs3 las operaciones
representan nuestra inteligencia en su nivel más efectivo. Podemos verlas actuando clara-
mente en los grandes sistemas de ideas con las que organizamos toda nuestra experiencia.
Espacio, tiempo, objetos, causalidad, etc. . . . Piaget seguía el desarrollo de cada uno de
esos sistemas, desde sus orígenes hasta el momento en que se toman completamente
operativos. Lo que es importante es que la acción se convierte en la clave de todos los
momentos, inclusive en relación con las formas más abstractas del pensamiento lógico.
El niño permanece como un organismo que interactúa constantemente, dialécticamente,
con su ambiente y se esfuerza, mediante procedimientos cada vez más complejos, en dos
direcciones que se entrecruzan, en parte, para adaptarse a su mundo. en parte, para
adaptar ese mundo a él mismo, tanto en los aspectos físicos como en los sociales. Si la
obra de Piaget todavía no se encuentra plenamente concluida, constituye, sin duda, un
vigoroso punto de vista, de enorme valor, sirviendo por lo menos como hipótesis de tra-
bajo. Otra luz en la discusión crítica de las contribuciones de Piaget está representada
por el último trabajo de su antiguo discípulo y hoy maestro consumado, Hans Aebli, en
su obra sobre la evolución mental del niño4. Me refiero al papel del experimento que
debe descubrir las estructuras lógicas pero que no las crea. Su función es la del descu-
brimiento de nociones y operaciones que el niño desarrolla. Aebli explica que es muy
provechoso "examinar a un joven que está a punto de abandonar un nivel de evolución
para pasar a otro nuevo"; las reacciones se perfectionarían durante la propia experiencia,
pero explica que estos representaría una excepción que no llevó a Piaget a ninguna con-
clusión definitvamente importante.
Otra observación que traería mucha luz a la discusión de las críticas a Piaget es la
pregunta: ¿Cómo se daría, entonces, el desarrollo del n a o ? O también ésta: ¿Dónde y
cuándo se construyen las experiencias mentales que el experimento revela? Piaget no ha-
bía investigado cuáles "experiencias y conocimientos influyen y determinan las soluciones
seleccionadas por el niño". Pero la claridad de Piaget está en que las experiencias y ob-
servaciones espontáneas del niño en su medio ambiente cotidiano son las que dan origen
a la construcción de conceptos y operaciones detectados por el experimento. Piaget
evidenció que los proyectos evolutivos, así realizados, representarían el resultado con-
junto del aprendizaje y de la maduración. Hans Aebli constata, como una de sus limita-
ciones, el hecho de que Piaget, en sus numerosas investigaciones, no intenta determinar
aquello que sucede por la disposición natural, el medio ambiente, el aprendizaje y la
maduración. Otra crítica se refiere a su manera de investigar. Aebli destaca que los pro-
cesos decisivos en el desarrollo mental se realizan al margen de los experimentos piagetia-
nos, una vez que para ellos -afirma Aebli- "esos últimos representan apenas puntos de
sondeo para la revelación de estructuras elaboradas en la vida de cada día. Piaget, nece-
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 91

sariamente vuelve a explicar, por análisis lógicos, los consecuentes lazos de unión entre
las reacciones de los diversos niveles". Lo que ocurre es que permanecería sin solución
la cuestión referente a los campos del aprendizaje y la maduración, de gran interés e im-
portancia para los pedagogos y didactas.
Como podemos ver, en forma resumida, la posición crítica de Hans Aebli, en esa
obra, está dirigida a la posición metodológica de Piaget y a su orientación lineal; obser-
va que ella tendría lugar a partir de una "concepción sustancialista de su noción de
estructura psicológica". Esto quiere decir que las ideas y operaciones desarrolladas es-
pontáneamente en la vida diaria del niño existirían con estabilidad real. Ellas se descu-
birían por medio de los experimentos piagetianos. El papel del experimento, utilizado
por quien lo aplica, por medio del método clínico, es el de conducir al niño a la repre-
sentación de las estructuras lógicas que él ya posee.
No es posible que profundicemos en esos delineamientos críticos de Hans Aebli.
Este autor busca examinar las concepciones de los procesos lógico-psicológicosde Piaget,
indicados en sus experimentos; también, intenta la comprensión de la evolución mental y
sus nuevas interpretaciones, al igual que los peligros de la simplificación de los hechos.
Son críticas apasionantes, originadas en ciertas observaciones, en el campo de los mismos
experimentos de Piaget; con ellas se cuestiona la generalización piagetiana de que las
operaciones y conceptos elaborados por el niño, una vez formados, estarían disponibles
para una elaboración mental más vasta.
Aebli concluye su obra exponiendo las consecuencias pedagógicas más evidentes
de la obra piagetiana; muestra cómo debemos examinar el papel del aprendizaje sistemá-
tico al igual que el de la escuela y la enseñanza en el desarrollo del niño. Ellas también
deben, por consiguiente, ser concebidas y juzgadas de acuerdo con esa función.
En ese mismo estudio acerca de las consecuencias pedagógicas, el discípulo de Pia-
get presenta una afirmación fundamental: "Cuando Piaget muestra, en sus investigaciones
genéticas, que en una determinada edad existe una operación, entonces no es preciso que
ésta se enseñe más al niño. Si, con todo, la operación todavía no existe, entonces no se le
puede en~eñar"~. Nos lleva a concluir, dramáticamente, que Piaget opiniaría que los pro-
gresos del desarrollo mental no dejarían lugar para un aprendizaje sistemático; en reali-
dad, toda la obra piagetiana aclara que los progresos de ese desarrollo ocurren dialéctica-
mente, bajo la influencia del medio ambiente. La enseñanza de la Geometría, también
estudada por Dienes, en el cuadro de la influencia piagetiana, generalmente es considerada
de aprendizaje difícil; sin embargo, se convirtió en una disciplina rica en sugerencias,
cuando mostró el simple hecho psicológico de que la construcción debe proceder al
juicio o al análisis. Su numerosa obra didáctica está fundamentalmente basada en las
contribuciones de las investigaciones de Piaget, Bmner y Bartlett; llega a la conclusión
de que la formación de un concepto matemático se evidencia como un resultado natural
de la experiencia perceptiva. Al mismo tiempo, reintrodujo las amplias posibilidades del
juego y el clima de libertad que igualmente permite el aprendizaje de las matemáticas,
por parte de los niños. Consagrada por la epistemología genética, la clasificación de
fases o etapas que determinan las características mentales de los individuos en diferentes
edades no merece, sin embargo, aceptación integral por parte de numerosos especialistas
de la psicopedagogía, particularmente de los rusos que critican esa categorización cro-
nológica. Ellos se niegan a considerar el desarrollo mental como un proceso espontáneo,
independiente de la instrucción.
92 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

PERSPECTIVAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS


Creemos que en la enseñanza de las Matemáticas, materia considerada como una de las
más complejas y difíciles para el aprendizaje, principalmente en la escuela secundaria
brasileiia, en donde las contribuciones de Piaget y de sus colaboradores constituyen una
contribución significativa. Representó un capítulo nuevo en el movimiento establecido
en varios países, por la renovación de la enseñanza de las ciencias. La Comisión Intema-
cional para la Mejora de la Ensefianza de las Matemáticas estaba compuesta por los
siguientes miembros principales: J. Dieudonne, A. Lichnerewics, G. Choquet, C. Gattezno
y J. Piaget. El grupo americano, a partir de 1965, tomó posición en relación con la
enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria. El Brasil viene realizando mucho
en ese campo, a través de los Congresos Brasileños de Enseñanza de Matemáticas y con
la publicación de nuevos libros didácticos. Destácase también la fundación, en octubre
de 1961, del Grupo de Estudios de Ensefianza de Matemáticas (GEEM), con sede en la
Universidad Mackenzie en la Capital de S i o Paulo, con el objetivo de incentivar, coor-
dinar y actualizar la enseñanza de las Matemáticas en los cursos primario y secundario;
el grupo cooperó con otros organismos e instituciones, en la permanente preocupación
de difundir los fundamentos de las Matemáticas contemporáneas. En nuestro país, además
de esas iniciativas, con respecto a la enseñanza de las Matemáticas, debe destacarse la
publicación en portugués, de las obras del profesor Zoltan P. Dienes quien acompaña
muy de cerca los esquemas de la Psicología Psicogenética en el estudio de la Geometría,
para uso de los profesores y alumnos de la escuela primaria. Sus estudios se basaban en
experiencias relativas al espacio. Esas experiencias fueron hechas durante los dos primeros
años de estudio y fueron descritas, con su colaborador, E. W. Golding6 en la Colección
Primeros Pasos en Matemáticas, con la utilización del material didáctico, Bloques Lógicos.
Esas obras divulgan algunas experiencias de los autores y se ofrecen a los niños desde
su entrada al jardín infantil y durante sus dos primeros años de escuela primaria; se pro-
baron en diferentes partes del mundo, especialmente en Adelaida (Australia), Papua
(Nueva Guinea), Leicesteshire (Inglaterra) y Massachusetts (EUA). En sus primeos pasos,
los autores se refieren a la adquisición de la lógica, por parte de los niños de pocos años.
Después, pasan a estudiar la introducción del número, partiendo de las propiedades de
los conjuntos que llevarían a la noción de potencia. La última parte trata de las aplica-
ciones prácticas de los números en las situaciones que implican medidas de longitud, peso,
capacidad, tiempo y superficie y comprenden, además, una iniciación a la Geometría.
Según los autores, la adquisición de la lógica debe desarrollarse paralelamente a la adqui-
sición práctica de otros aspectos. No se pueden hacer mediciones, antes de que hayan
formado ciertas ideas sobre los números. Establecida esa formación, puede disponerse
de las cantidades en situaciones prácticas. SUSejercicios prácticos, denominados juegos,
que uno de nuestros colaboradores, Prof. José Carlos Matheus, viene aplicando en la Es-
cuela Mutirao, cerca de Gotia, S&o Paulo, no se destinan a la lectura e interpretación
de los niños, pues, casi siempre, ellos no 'disponen de vocabulario suficiente. Los mismos
niños pueden construir esos juegos dentro de una concepción de enseñanza activa, donde
los profesores deben esforzarse para cambiar la "situación de enseñanza" típicamente
tradicional, por la "situación de aprendizaje", en la que el niño no debe recibir la ense-
ñanza sino "aprender" por su propio esfuerzo. Los autores adoptan las ideas de muchos
pedagogos modernos que demuestran cuánto puede la colaboración y la investigación
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 93
de los alumnos en trabajos de grupo o de equipo y en la discusión en común, para la
mejora & la educación social y rural. Los análisis de Piaget señalan cómo mejoran las
condiciones intelectuales y la formación del pensamiento, por efecto de la cooperación.
La ensefiaza así concebida, a través de actividades socializadas, favorece, en el alumno,
la formación de agrupaciones operatorias más vivas y ricas, evitándose los tradicionales
defectos tan característicos de la escuela antigua. Los niños, estudiando juntos y en
común, no podrán formar hábitos intelectuales rígidos y estereotipados. Por eso, la
cooperación social en la escuela o en el salón de clase, más específicamente, representa
uno de los principales agentes formadores de la génesis espontánea del pensamiento
infantil.
Para ilustrar con un ejemplo, Dienes y Golding citan el caso de un juego lógico
involucrando la formación de un diagrama de Venn sobre el suelo. Si un niño pone una
pieza en el lugar errado -dicen eilos- es considerablemente más provechoso que el
error sea observado por un colega que por un profesor. Los dos alumnos discuten en
pie de igualdad y las reglas de juego son suficientemente simples para que, al final, la
verdad brote por sí sola en la discusión, disminuyéndose las apelaciones a la autoridad
del profesor. De ahí, la importancia de que la preparación del profesor se oriente hacia
esa visión de las Matemáticas que exige un reexamen de actitudes y mentalidades. Los
nuevos profesores aprenderán que su modo de pensar no es forzosamente el de los niños
y el de ellos es también variable, pues no existe un método único para resolver un pro-
blema. El profesor, en ese nuevo modelo pedagógico de la enseñanza de las Matemá-
ticas, se asocia con el niño, para buscar con él cuál es el valor de sus sugerencias. Los
juegos y ejercicios presentados por Dienes y Golding conducen a los nuios al descubri-
miento de cierto número de conceptos lógicos y de conjunto. El niño escoge antes, en
la primera fase del descubrimiento su propio símbolo verbal. Llamará "elemento" a una
pieza contenida en el universo de piezas lógicas. La sugerencia de la palabra correcta
"elemento", sólo deberá ocurrir en el momento en que el alumno haya adquirido el
concepto de conjunto.
Las sugerencias para la enseñanza de las Matemáticas de Dienes y Golding rompen
con la didáctica tradicional, toda ella basada en una psicología de impresión pasiva de
imágenes en el alumno. Se sabe que tal concepción del conocimiento y de su formación
no corresponde a la realidad. La propia enseñanza tradicional fue obligada a propor-
cionar alguna actividad al alumno, para poder obtener algún resultado positivo. La prác-
tica didáctica de esa orientación siempre encontró fundamentación teórica en una psi-
cología que ignoraba la actividad del sujeto. Las investigaciones genéticas de Piaget de-
mostraron que, en todos los dominios de la vida psíquica, un nuevo comportamiento
no surge abruptamente y sin preparación; siempre se forma y prepara a partir de una
larga serie de comportamientos anteriores. De ese modo, toda peración y toda noción
tienen su historia, que es la de su construcción progresiva y continua. Son famosas las
experiencias clásicas de Jean Piaget y Barbel Inhelder sobre la noción del cuadrado
que los niños poseen en las diferentes fases de su desarrollo: del garabato a las figuras
curvilíneas y, de éstas, a las figuras rectilíneas. Lo mismo ocurre con relación a la medida
de una distancia, de manera que permita su reconstrucción. En esos ejemplos se puede
verificarse cómo cada reacción nueva involucra los esquemas anteriores. El proceso de
génesis se realiza durante las indagaciones proseguidas por los niños. El esfuerzo provoca
los procesos de diferenciación y de integración.
94 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA

CIENCIAS EXACTAS
Conforme lo explicara brillantemente Hans Aebli en su clásica obra Didáctica Psicoló-
gica, numerosas veces citada aquí, el papel de las operaciones puede ser comprendido
más fácilmente en los ejemplos extraídos de las Matemáticas. La psicología de Jean
Piaget no se aplica exclusivamente al pensamiento matemático; su conclusión básica de
que pensar significa operar tiene una amplia extensión. Los principios didácticos aplica-
dos a la ensefianza de las Matemáticas también pueden aplicarse a otras materias de en-
sefianza. En consideración a la naturaleza general de la presente obra, vamos a indicar,
rápidamente, algunas de las posibles aplicaciones de la psicología piagetiana a las ciencias
más cercanas a las Matemáticas hasta llegar, finalmente, a los problemas de enseñanza
de la lengua materna.
Lo importante es saber que explicar un fenómeno significa "repetirlo por medio
de un esquema de pensamiento más perfeccionado que el que nos limitaremos a veri-
ficar"'. En esas condiciones, el fenómeno pasa a ser asimilado por un sistema operatorio.
Los objetos de la investigación en las ciencias naturales o exactas son los procesos de la
naturaleza animada e inanimada. Como la descripción y explicación están en estrecha
relación con la acción del sujeto, podemos concluir que el esquema explicador es una
operación mental y el descubrimiento, una operación efectiva. Como consecuencia di-
dáctica, debe exigirse, en la enseñanza de las ciencias naturales, que los descubrimientos
sean hechos por el alumno, en la medida de lo posible, durante sus trabajos o investiga-
ciones personales. Los paquetes instruccionales de la FUNBEC preparados por los equi-
pos de la Fundación Brasilefia para el Desarrollo de la Ensefianza de las Ciencias y Centro
de Entrenamiento para los Profesores de Ciencias de Siio Paulo constituyen el trabajo
más serio en esa área. Sus guías para el profesor de Ciencias muestran a los alumnos la
importancia de la observación en las Ciencias Naturales. En la parte fmal de esta obra,
procuraremos mostrar los resultados de una investigación didáctica de pequeño alcance,
que realizarnos en las escuelas de la región del ABC, Siio Paulo; allí, las manipulaciones
de los paquetes instruccionales propician la inducción de numerosas causas físicas, quími-
cas y biológicas, por medio de experimentos individuales o grupales de alumnos. Los
resultados encontrados por los alumnos se describen y discuten en común. En este senti-
do, las escuelas deberían poseer ese material, a fm de que todos los equipos de la clase
pudieran dedicarse a lasiinvestigaciones individuales y a las discusiones en grupos. La
falta de industrialización de esos pequefios laboratorios portátiles obedece, tal vez, a
la ausencia de apoyo gubernamental para su popularización; por esta razón, no se ha
logrado su empleo sistemático en las escuelas.
La Guía del Profesor de Ciencias, Vol. O , preparada por la Fundación Brasilefia
para el Desarrollo de la Ensefianza de la cienciass, enfatiza mucho sobre el empleo del
método experimental en la ensefianza de las Ciencias; de esta manera, se rompe con la
ensefianza de base libre en esa área, a nivel primario y medio. El equipo organizador desa-
rrolla, en detalle, cómo se puede concebir y organizar el trabajo en laboratorio, de manera
que se cree en los alumnos una permanente actitud de indagación, observación y crítica;
se procura capacitar a los alumnos para la aplicación, "por iniciativa propia, del método
científico a nuevos problemas "como algo más importante que darles informaciones
expecificas sobre determinados temas de Física, Química, Biología o Matemáticas.
Esta posición aumenta su importancia, cuanto más elemental sea el nivel en que se ensefia
la Ciencia. En los últimos años, el esfuerzo de la Fundación Brasilefia para el Desarrollo
LAS CONTRIBUCIONESDE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 95

de la Enseííanza de la Ciencia, se ha empeílado en llevar a los profesores de Ciencias


a aplicar el método científico "a la resolución d e problemas simples, por medio de expe-
riencias bien escogidas, planeadas". Sus cursos de actualización profesional y el material
didáctico producido para la enseñanza de la ciencia sostiene este principio como el único
modo de llevar a los estudiantes a una comprensión más eficaz de lo que es la Ciencia.
Enfatizan sobre el hecho de que las innumerables dificultades de orden material con que
se enfrentan los profesores pueden ser superadas, sobre todo a nivel de ler. grado, con la
utilización de material casero o de adquisición fácil y barata, para que cada alumno pueda
trabajar individualmente o en pequeños grupos. La cuestión de la verificación del apren-
dizaje en esos cursos prácticos en otro aspecto positivo de esa orientación. Los ideali-
zadores integrados en esa orientación de la escuela activa y fundamentados en la teoría
psicogenética piagetiana muestran cómo puede hacerse lo mismo por medio de: des-
cripción de los trabajos experimentales individuales o en grupos, pruebas escritas y
pruebas prácticas. La prueba escrita, por ejemplo, no tiene nada del cafacter tradicional
y debe estar de acuerdo con los objetivos del curso de ciencias propuesto; esos objetivos
son: información sistemática; comprensión de principios; generalización y conclusión;
aplicación de los conocimientos en la vida práctica; actitudes de observación, precisión
y creatividad, en una línea de preocupación por la verificación del aprendizaje, partiendo
de los objetivos más simples hacia los más complejos, a semejanza de las propuestas de
Benjamín S. Bloom presentadas en su obra y la de sus colaboradores (Taxonomia de
los Objetivos Educacionales, Vol. 1 . Dominio afectivo, editados en purtugués por la
Editorial Globo de Puerto Alegre). Las pruebas prácticas están dirigidas a que el profesor
escoja las experiencias que el alumno deba hacer. En esa hipótesis, el alumno recibe el
material para la experiencia, después de haberlo solicitado por escrito. Por su parte, el
profesor puede agregar algún material diferente, para verificar si el alumno sabe aprove-
charlo o no en la experiencia. En otros casos, el profesor coloca alguna cosa parecida
pero inútil para la experiencia, con el fin de verificar si el alumno sabe distinguir el ma-
terial adecuado. Otra situación, en la organización de esas pruebas prácticas, está carac-
terizada por la presentación de material nuevo, por parte del profesor, con el objeto de
que el alumno haga la experiencia o las experiencias posibles. Para concluir, se sugieren
evaluaciones en las técnicas de presentación de las pruebas y otras actividades extra-
escolares, como: formación de Clubes de Ciencias; concursos; Feria de la Ciencia; excur-
siones y creación de museos dinámicos y renovados. Estos podrán utilizar los más varia-
dos tipos de materiales: animales tratados, guardados en vidrio o en plásticos; animales
embalsamados; vegetales conservados; modelos; minerales y rocas; planchas hechas por
los alumnos; diapositivas adquiridas o hechas por los alumnos; películas; libros, revistas;
periódicos; separatas y artículos mimeografiados o copiados a máquina.
Esa orientación es tan positiva que debería merecer mayor apoyo de los poderes
públicos y entidades privadas del país, ligadas a la Educación. Esta última reflexión
va dirigida, especialmente, a aquellas ediciones gigantescas de libros didácticos para la en-
señanza de las Ciencias, editados en el país; esas publicaciones representan una violenta
contradicción a las ideas y principios aquí expuestos. Una editorial brasileña realizó la
hazaña de editar más de 800.000 ejemplares de una obra didáctica para la enseñanza de
las Ciencias; en ella, la naturaleza y la realidad son sustituidas por el dibujo y la palabra
escrita; la actividad del alumno se reduce a cuestionar los grabados estáticos del libro
y a responder a pobres exámenes de selección múltiple; todo esto bajo la leyenda general
96 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

tidulada Estudio Dirigido de las Ciencias "que tiene como finalidad desarrollar el racio-
cinio de los alumnos". En verdad, las informaciones más sistemáticas y completas debe-
rían darse en el 20. grado, donde no pueden dejarse de lado el aspecto informativo,
crítico y la consulta a las referencias bibliográficas indicadas en el salón de clase.

CIENCIAS HUMANAS
La enseñanza de las ciencias humanas no podrá dejar de recibir, también, las influencias
de las ideas y principios de esa nueva comprensión de la psicología humana. Su enseñanza
tradicional fue elaborada con base en los conocimientos de la psicología del siglo XIX;
ésta tenía muy en cuenta que, lo que distinguía al hombre de los demás seres, era la inte-
ligencia, considerada como una facultad poseída desde el nacimiento. Así concebida,
la capacidad intelectiva estaba vacía y precisaba llenarse de ideas y conocimientos. El
profesor de Ciencias Humanas, como cualquier otro, era aquél que adiestraba la inteligen-
cia del alumno en la transmisión del patrimonio cultural de la humanidad. Esa forma
de instrucción tradicional, centralizada en torno al profesor, creó un tipo específico de
enseñanza de Historia y Geografía; se trataba de la transmisión de un saber estático y el
alumno era un simple receptor que se limitaba a oir, para grabar en la memoria verdades
dogmáticas, bajo métodos autoritarios y represivos. Ahora bien, los métodos educativos
renovados comenzaron a surgir en la iniciación del siglo XX, cuando los innovadores y
creadores de nuevas formas didácticas de enseñanza empezaron a aparecer en número
creciente. Para la nueva educación, lo esencial se convitió en el desarrollo de las poten-
cialidades del alumno y no en su pura y simple adaptación al medio. El alumno pasó a
considerarse ya no un ser pasivo y receptivo, sino también activo y dinámico. En esas
condiciones, la investigación por parte del alumno, se convirtió también en actividad
necesaria para las Ciencias Humanas, tales como la Geografía, la Historia, la Sociología
y la Economía, principalmente si tenemos en consideración la inmensa dificultad de
comprensión objetiva de la complejidad de los fenómenos sociales en general. Entre
tanto, se hizo imperioso el papel de la investigación del alumno, como la forma más
fecunda y didáctica. Especialmente, cuando se trata de su participación activa en los
procesos dinámicos y acciones que más los cautivan, que simplemente las descripciones
de estados estáticos. Por ejemplo, en la enseñanza de la geografía, el estudio del medio,
como modelo renovado de enseñanza constituye la forma integrada de abordajes de
disciplinas inter-relacionadas, en el estudio de un fenómeno social y geográfico. Como
ilustración, está el estudio de la ciudad de Sfio Paulo. Este asunto, en apariencia estático,
se toma vivo y dinámico en el momento en que consideramos su desarrollo histórico
desde los tiempos coloniales. Pero, ¿cómo hacer de ese tema un problema de investiga-
ción para los alumnos? Podemos mostrarles dos cuadros: el primero representando la
humilde aldea de pocas casas de madera y albañilería, como era Sfio Paulo en el siglo
XVI en tomo del Patio del Colegio; el segundo mostrando los numerosos rascacielos de
esa gran ciudad en que se ha convertido Siio Paulo. El contraste no dejará de impresionar
a los alumnos; individualmente o en grupos, se organizarán para las primeras investiga-
ciones. En Historia, deberán enfatizarse las acciones de los hombres, su modo de vida y
de trabajo; pero, sobre todo, habrá de evitarse la distancia de los problemas actuales
de la vida contemporánea (como si los acontecimientos actuales no fuesen también
históricos). Fue la historia tradicional la que construyó el "tiempo lineal". John Dewey
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANSA 97

mostró que el método genético fue, tal vez, la principal realización científica de la última
mitad del siglo XIX; pero afirmó que los sucesos pasados no tendrían significado, si los
separamos del vivir actual. Dewey fue el primer gran teórico de la escuela activa que
comprendió las diferentes conexiones que deben observarse en el estudio de la historia y
de la geografía y que dan relevancia a la significación de la experiencia. Para Deweyg,
la Geografía y la Historia son los dos grandes recursos escolares que producen el au-
mento de significado de una experiencia directa y personal; esto se pone de manifiesto,
especialmente, cuando demuestra la diferencia entre una actividad y su carácter mera-
mente físico y la riqueza de significados que puede surgir al ser extraída de la misma.
Como explica Dewey, los significados con que los actos se enriquecen dicen mucho
acerca de la naturaleza y del hombre. Traducido en equivalentes educacionales, la Geo-
grafia y la Historia suministranán el material que crea el fondo del cuadro de perspec-
tiva intelectual para aquello que, de otra forma, serían simples acciones estrictamente
personales y meras modalidades de pericias técnicas. A cada aumento de posibilidades
de localizar nuestros propios actos en sus relaciones de tiempo y espacio, corresponde
una posibilidad de aumentarles el significado y el contenido. De esa manera, la Geografía
y la Historia se están enseñando como materias ya hechas y sistematizadas; de esta forma,
el alumno aprenderá gran número de conocimientos pero sobre cosas remotas y extrañas
a su experiencia cotidiana, olvidándolos rápidamente, corresponderá a los educadores
crear un ambiente escolar en el cual se alcancen niveles de experiencia estimulantes y
eficaces. Estudiar Geografía, para Dewey, es aumentar la capacidad de aprender relacio-
nes espaciales, naturales, de un acto ordinario; aprender Historia es, esencialmente,
aumentar la capacidad de reconocer las relaciones humanas del mismo acto.
Además de otros aspectos más profundos y de significación pedagógica que podría-
mos comentar en la enseñanza de esas disciplinas, dentro de la concepción central de la
visión deweyniana, que procura seleccionar tipos de experiencias presentes, actuales, que
vivan fecundamente, podemos decir que Piaget, también, extendió, en sus estudios de
psicología del aprendizaje, esa línea metodológica, cuando explicó que el acto de apren-
der exige siempre una acción. Por eso mismo, los métodos activos de enseñanza de la
Geografía y de la Historia son mucho más difíciles de emplear, pues obligan al profesor
a un trabajo más atento y diferenciado.
En la actividad, no puede darse a los niños o a los estudiantes de lo. grado un es-
tudio estéril de historia política resumida (casi siempre ingenua y estrecha); a su edad,
no pueden asimilar críticamente esos contenidos pues se trata de relacionarlos con otros
factores sociales, políticos y económicos. El alumno deberá ser introducido en la historia
de la realidad social que lo rodea y en la historia local; ellas son ahora más adecuadas
y válidas al nivel de la inteligencia de los niños, que la historia simplemente narrativa de
antiguas viscisitudes militares y políticas, más apropiadas para la formación intelectual
del adulto realizado culturalmente.
Hasta hace poco tiempo, se consideraba que en la enseñanza de la Historia debía
seguirse estrictamente el orden cronológico. Sólo hace pocas generaciones se reconoció
que su enseñanza tiene que llegar hasta nuestros días, o iniciarse en la propia realidad
histórica de hoy, con el fin de que el alumno se vea auxiliado, más eficientemente, en la
explicación de nuestra actual situación social y política.
Dentro de esta perspectiva de análisis e interpretación didáctica, la moderna en-
señanza de la Historia muestra un rico cuadro de orientación valiosa para los profeso-
98 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA E N S E ~ A N Z A

res de lo. y 20. grados. En una amplia comprensión de los lazos de interdependencia
entre la propia naturaleza de la materia de enseñanza y los múltiples objetivos que deben
alcanzarse en nuestras escuelas, en nuestro país, se dibujan nuevos rumbos para los
profesores. Un punto de partida básico impone la búsqueda, por parte del alumno, de
reflexiones personales sobre los temas históricos estudiados. En seguida, deberá ade-
cuarlos críticamente a los problemas sociales y políticos del país, del Estado o de la
comunidad; en todo caso, no debe perder de vista jamás la línea de objetividad que se
exige en cualquier ciencia. Después, como desdoblamiento objetivo y natural, habrá de
eliminar los procesos narrativos, que apelan sólo a la memoria; sólo deben entrar en
juego, en el proceso global y dinámico del aprendizaje, todos los demás niveles de acti-
vidad psíquica y senso-motora del alumno, con el fm de alcanzar, también en esa disci-
plina, el nivel deseable de plena inteligencia operatoria.
La ensefianza de la Geografía pasó también por un proceso de activación y de
refomulaciones, para no desviar al alumno de la realidad geográfica. Eiia pasa a ser
un instrumento de comprensión de la realidad física inmediata, sin los fatalismos geo-
graficos de la enseñanza deductiva estrecha y formal que llevaba a falsas generalizaciones.
El estudio de la Geograpa General, Física y Humana, como también el de la Geografía
Regional, se apoya también en la realidad observada. Las primeras lecciones de geografía
humana, desde el punto de vista general, deberán presentarse, de un modo concreto y
vivo, junto con un rico material consistente en mapas, dibujos y fotografías; todo ello
será más eficaz con las conclusiones obtenidas por los alumnos, a partir de la observa-
ción y discusión de los problemas. Un ejemplo representativo es el de cómo explicar la
vida de los pueblos agricultores del Sahara. En lugar de dar ideas generales, más o menos
bastractas, de nombres de poblaciones lo mejor será comenzar a describir la vida de un
oásis. Ese ejemplo servirá para ver, en términos concretos, cómo el hombre se adaptó
allí a las condiciones climáticas. Del mismo modo, podremos trazar para los niños la
geografía regional concreta y no esquemas abstractos y, generalmente, rutinarios. Un
aula de geografía humanag deberá presentar una visión globalizadora, resultante de
combinaciones de factores físicos, biológicos y humanos. El profesor podrá destacar
la actividad del hombre, orientada de tal manera que utilice las posibilidades que le
ofrece la Naturaleza, como factor de coordinación y síntesis del paisaje. Una región
humana, es por ejemplo, el ABC del Gran ,950 Paulo. Como el aspecto de la geografía
humana es el menos elaborado de la Geografía General, debe ocuparse, fundamental-
mente del hombre; pero no del hombre aislado, sino formando grupos, cuya estructura
y dinamismo tienen tanta influencia en el paisaje; en segundo lugar, el profesor estu-
diará las formas de vida, los tipos de actividades que los grupos humanos desarrollan
para satisfacción de sus necesidades vitales, así como los rasgos materiales de las activi-
dades humanas y la organización del espacio por el hombre: hábitats rurales y paisajes
agrarios; habitat urbano; vías de comunicación; mercados y, en último lugar, la organiza-
ción política establecida en la superficie terrestre. Como acabamos de ver, en esa com-
prensión de la geografía como estudio de los paisajes, donde se combinan e intervienen
factores naturales y humanos, la función específica del geógrafo es la de utilizar las
contribuciones de todo un conjunto de disciplinas analíticas, tanto de la naturaleza
como de la cultura: Meteorología, Geología, Botánica, Etnología, Historia, Economía,
etc.; de esta manera, la geografía será un punto de unión que liga las ciencias de la natu-
raleza y las de la cultura. Por otro lado, y más recientemente, está en marcha una nueva
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 99

revolución en los medios universitarios franceses con relación a la Geografía Humana,


en la dirección que acabamos de comentar. La posición crítica de los geógrafos franceses
contemporáneos lleva a descifrar los paisajes, beneficiando este o aquel elemento de los
mismos; en esa forma, podemos dar importancia al campo o a las formaciones urbanas.
Al describir un río, podemos hablar de sus márgenes, de su curso, de sus desniveles, pero
también podemos, por el contrario, señalar sólo las partes por las cuales corre. En otras
palabras, esas visiones varían según nuestra cultura, ideología y tradición. Según esta
nueva línea de interpretación geográfica, el espacio francés fue, por ejemplolo "por
mucho tiempo delimitado a lo largo de las líneas que trazaban los lugares sagrados,
grandes iglesias, elevados niveles religiosos, caminos de las peregrinaciones; después,
a lo largo de las redes de diligencias, siguiendo los caminos de hierro. Hoy se da otra red
de división por las líneas que pasan sobre los aeropuertos. Todas esas geometrías estruc-
turan, trituran y organizan el espacio natural". En esa perspectiva, la metodología de
enseñanza de la geografía adquiere una nueva dimensión dinámica y crítica porque,
en la relación de los fenómenos físicos y humanos, todo se rehace incesantemente sobre
el mapa del suelo. Por esa razón, podríamos afirmar, también, que un paisaje varía de
acuerdo con el usuario de ese mismo paisaje; es evidente que, como lo observa el perio-
dista Gilles Lapouge, el Atlas imaginario de un funcionario de la aduana y el de un con-
trabandista no es el mismo, aunque uno y otro tenga su eje en las fronteras. Las repre-
sentaciones son diferentes para un militar o un Jefe de Estado, para un cazador o un
pescador, pues no viven en un mismo espacio. Todos esos ejemplos muestran que, de
hecho, un paisaje, o un territorio, no existe aislamiento. En esa nueva comprensión de
la Geografía, cuyos conceptos están siendo examinados críticamente por el grupo de
colaboradores de la revista universitaria francesa Heródoto, esa ciencia pierde su ino-
cencia, dejando el sector de las ciencias físicas o positivas, para trasformarse como
cualquier ciencia humana, en un saber que será, según las formas de interpretación, de
carácter ideológico; o como comenta Lapouge, "un aparato poderoso, un aparato mani-
pulador en las manos de un Estado, en el cuadro de una cultura o de una civilización".
Creemos que una de las consecuencias de esa nueva visión, será una revisión de la Geo-
grafía brasileña con repercusiones en los contenidos de nuestros manuales escolares.
De los resultados de esa nueva polémica en los medios geográficos franceses, surgirán
nuevas lecturas geográficas acerca de nuestro territorio, a lo largo de la historia. Lapouge
señala una de esas lecturas: la de los manuales escolares franceses. Es una lectura europea
centrista que ubica al Brasil en medio de los países exóticos e insite en la infelicidad que
tiene ese país al no estar localizado en Europa ("en el continente bello donde el clima es
tan bueno, bendecido por los dioses"). La segunda lectura es una interpretación del
Estado hecha por el gobierno brasileíío; en ella se puntualiza "menos la naturaleza que la
cultura, y en ésta registrando los aspectos positivos (expansión, civilización de las tierras
distantes, etc. . . .) para minimizar los aspectos negativos (pobreza, etc.". La tercera
visión es una lectura política y comprometida; aquí se destaca el proceso del colonialis-
mo, del imperialismo y del capitalismo como organizador del suelo brasileño y de su rea-
lidad física.
Extendemos ese comentario sobre la nueva geografía francesa, como anos atrás
Marc Bloch, Lucien Févre y después Fernand Brandel reaccionaron contra la historia
académica, la historia de los hechos, exigiendo la historia de las mentalidad, de las eras
prolongadas; el objetivo fundamental era dar importancia a la comprensión de las es-
100 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

tructuras lógicas y psicológicas de las disciplinas, objeto de ensefianza y sus relaciones


ideológicas con la totalidad de las formas sociales existentes. Solo así habrá un cambio
constante de actitudes del profesor y de los alumnos, de los administradores y, en la
medida de lo posible, de los propios padres de los alumnos. El abandono de la posición
de receptor pasivo, que la Didáctica Contemporánea exige, no puede alcanzarse sólo con
un cambio del instrumental técnico de enseñanza. Las modificaciones en el área de didác-
tica de las Ciencias Humanas no pueden realizarse por simples determinaciones adminis-
trativas y burocráticas, aceptadas irrestrictamente; antes bien, deben partir de la percep-
ción de esas necesidades teóricas y prácticas. El docente debe desarrollar una auténtica
actividad científica en sus cursos. Esto implica investigación, experimentación, búsqueda
de fundamentos y apoyos científicos actualizados para romper permanentemente, con
una didáctica rutinaria, desvinculada de las necesidades psicológicas y sociales que el
mundo en trasformación exige. Evidentemente, no podemos ser ingenuos. La renovación
del terreno didáctico no puede verificarse simplemente a travésde la aplicación de nuevos
métodos o técnicas de enseñanza, dentro de un contexto educacional previamente orga-
nizado como el nuestro y en cuya estructura no se opera modificaciones profundas.
De la misma manera, creemos que las actitudes aisladas de docentes o escuelas experi-
mentales se vuelven inoperantes, cuando están desvinculadas de un proceso más profun-
do de renovación de la sociedad global.
De nuestra propuesta didáctica a lo largo de esa obra, se infiere que el individua-
lismo pedagógico no puede florecer y no tiene funcionalidad social, puesto que cualquier
modificación introducida por el profesor de buena voluntad, aunque amparado por una
semi-libertad de cátedra, restringida por las limitaciones de un rígido orden institucional,
acaba siendo pulverizada o absorbida por un sistema educacional burocratizado; en él,
no se cuestionan ni se pemite que sean cuestionados, en último análisis, los fines últimos
de Ia Educación, su funcionalidad real, sus contradicciones internas en el proceso de
funcionamiento de las instituciones escolares. Una nueva propuesta didáctica, que pre-
tenda introducir cambios reales, implica la revisión total de las relaciones de los docentes
con los alumnos, de los profesores con los demás profesores, con los administradores de
la enseñanza, con los padres y con toda la comunidad. Significa, en otros términos, la
necesidad imperiosa de analizar la institución escolar en su totalidad; establecer cuáles
son los fines que se propone; al servicio de qué intereses actúa; cómo está organizada;
qué política educacional la sustenta y cómo está determinada en la práxis; de qué recur-
sos materiales o presupuestales dispone el área de la educación; y, lo que es más, cuál es
el status del profesor en toda ese sistema. La didáctica no puede operar a nivel de labo-
ratorio; exige la conciencia de que debe responder a una situación sociopolítica concreta
con la que se relaciona y en función o disfünción de la cual ella actúa. La sociología del
conocimiento, en su preocupación por vincular las situaciones sociales con el pensamiento
humano, demuestra que no existe ningún área de la actividad humana que, de una u otra
forma, explícita o implícitamente, no sea expresión de una dimensión ideológica y
política, a través de la cual él se manifiesta. Por esas razones, una reforma educacional
consecuente, la ejecución de un proyecto educativo renovador sólo podrá considerarse
eficaz cuando se contemplen esos aspectos para la consecución de un tipo de hombre
determinado. En caso contrario, el sistema educativo quedará estructurado, permanen-
temente, en funci6n de los intereses preexistentes, sumiso a las características del sistema
social en el cual se inscribe y al cual sirve. No es sin razón que los modelos de relaciones
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSERANZA 101

e interrelaciones existentes en el sistema escolar brasileño son los de dependencia o


autoritarismo; queda así anulada toda creatividad y perduran tendencias a la falta de
espíritu crítico. La relación educando-educador parece caracterizar, con las reducciones
necesarias, la relación patrón-empleado, o la de empleado-empleador. En cierta medida,
nos parece que la escuela actúa como un reforzador y se transforma en un proceso de
alineación, lo cual si no es consciente por parte de los educadores, refleja todo un sistema.
Conscientemente o no, todo un instrumental didáctico va a caracterizar esa relación,
perpetúandose un saber que es fruto de la sumisión y del acatamiento pasivo y reflejado
en actitudes dogmáticas frente a la definición y caracterización de valores. En el capítulo
siguiente, volveremos a comentar esos parámetros de acción pedagógica acrítica que se
caracteriza por la ausencia de investigación, donde el papel del alumno es el de aceptar
y reproducir, no importando mucho si comprende o no lo que repite; en esa situación
didáctica lo relevante es que "conozca los hechos", sin tener en cuenta su valor, su
uso o su aplicación en la sociedad.

LAS ARTES
La literatura crítica y científica sobre la ensefianza y el aprendizaje de las artes, es, tal
vez, la que más se ha desarrollado en los últimos tiempos. En el campo de las artes plás-
ticas, la contribución de Piaget permitió la creación de una teoría de la libre expresión.
Los artistas plásticos contemporáneos, que revolucionaron la imagen visual a través de
los modelos abstractos, también han contribuido mucho a afianzar la creencia del poder
educativo de la actividad libre en la ensefianza de las artes. A nuestro modo de ver, la
influencia de la creatividad es fundamental en la formación progresiva del pensamiento
del alumno y en el papel que desempefia el esfuerzo de adaptación que se requiere del
alumno en el aprendizaje. Los observadores más astutos de esa línea pedagógica de ense-
fianza han destacado siempre la necesidad de dar al niño la libertad de pensamiento y de
acción que favorecerá la expansión y el aprendizaje de la vida; libertad que no significa
desorden ni anarquía pues es claro que, desde el punto de vista de la libertad del pensa-
miento de la sensibilidad y de la acción, el niño siente la profunda necesidad de un
orden propio que se le imponga personalmente y al cual quiere someterse voluntaria-
mente. Piaget, al estudiar la evolución del juego, de la imitación, del dibujo y del lenguaje
sin separar los aspectos intelectuales y afectivos del desarrollo psiquico, mostró el papel de
las características de las actividades gráficas del niÍíol'. A nuestro entender, el conoci-
miento de la expresión gráfica infantil constituye una de las bases más significativas y ade-
cuadas para una orientación metodológica, a nivel del desarrollo social del niño y del adoles-
cente. Los profesores de los cursos de 1o. y 20. grados, comprendiendo esas características
del dibujo infantil como expresión gráfica de las funciones de representación, podrán crear
planes de ensefianza armoniosamente identificados con sus experiencias visuales y motoras
que ubican en posición relevante. Para Piaget, el dibujo espontáneo se halla relacionado con
el juego simbólico, en cuanto que el esfuerzo de dibujar, según un modelo, desempefia un pa-
pel esencial en la técnica de la imitación. A pesar de ¡a amplia y rica literatura especializada,
que trata de la caracterización del desarrollo de los dibujos infantiles espontáneos, desde la
obra clásica de G . H. Luquet, El ~ i b u j 1nfantill2
o , la clasificación de Piaget nos parece más
próxima a las características generales de la evolución gráfica. A nuestro modo de ver, su
conocimiento permite crear condiciones para un proceso continuo de la expresión plástica
102 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

en las escuelas. La fijación de las tres fases del desarrollo, comprendiendo el estadio del
garabato, el dibujo simbólico, con sus estadios de la "imagen defectuosa" y la "imagen
intelectual", y la última fase, la de la "imagen visual", de los ocho a los nueve aiios, cuan-
do el niño siente la necesidad cada vez más intensa de reproducir la realidad como la ve
en la práctica, constituye un poderoso instrumento didáctico del profesor contra las
perturbaciones de la visión gráfica del adulto, que deforman e inhiben las potencialidades
gráficas infantiles en la escuela primaria. El propio Piaget, en un trabajo específico sobre
la educación artística y la psicología del niño13, se soprende al observar que el niño pe-
queño parece mejor dotado que el de más edad, en los dominios del dibujo, de la expre-
sión simbólica y, a veces, también de la música. La idea que se tiene, en el dominio de
la expresión artística, es la de que existe un retardo, al contrario de lo que acontece en
relación a las funciones intelectuales o a los sentimientos sociales, cuando se nota un pro-
greso más o menos continuo. Piaget encuentra difícil establecer estadios regulares de
tendencias artísticas. Sabe que el niño pequeño exterioriza espontáneamente su perso-
nalidad y sus experiencias interindividuales, por intermedio de los elementos de expresión
que están a su disposición, como el dibujo, el modelaje, el simbolismo, el juego, la repre-
.
sentación teatral, el canto, etc. . . Sabe, también, que la acción del asulto, de la familia
y del propio medio escolar contribuyen casi siempre, para "frenar o contrariar tales
tendencias, en vez de enriquecerlas". En resumen, el investigador suizo pregunta de dónde
viene el obstáculo "que tan frecuentemente esteriliza tales tentativas y, otras veces, las
interrumpe completamente -por lo menos hasta aquel nuevo progreso de la expresión
estética que marca la adolescencia- cuando deberían desarrollarse de manera continua".
La respuesta, por demás conocida, es la imposición dominadora, castradora, de las direc-
trices didácticas de los sistemas tradicionales de Educación. Desde el punto de vista inte-
lectual, Piaget observa que la escuela impone muy frecuentemente "conocimientos todos
elaborados en lugar de estimular su búsqueda; pero poco se nota eso, porque el alumno
que repite simplemente lo que le hecieren aprender parece presentar rendimiento positi-
vo, sin que se sospeche de todo aquello que hubiese podido llenar de actividades espon-
táneas o de fecundas curiosidades". Pero, una vez más, se repite lo que los artistas mo-
demos más expresivos siempre propondrán en la enseñanza de las artes: en las artes
plásticas, el dibujo no es la copia de un modelo u objeto colocado en frente de la clase;
ni la representación de un modelo dibujado previamente por el profesor en la pizarra
para que los alumnos lo copien; ni tampoco en cuanto al colorido se parte de un dibujo
ya previamente hecho e impreso. El dibujo se entiende, más arnpliamente,como una
actividad en la que se utilizan los más variados materiales de trabajo, aprovechándose
así las más profundas necesidades del niño y del adolescente, en su búsqueda de expre-
sión y comunicación. En la reorganización de la enseñanza de las artes, como en la de las
ciencias, para el lo. y 20. grados de enseñanza, deben tenerse en consideración algunas
evidencias. Luquet, al igual que el autor norteamericano Víctor ~ o w e n f e l d ' ~mostró
,
cómo durante un largo período de formación, los niños viven un "realismo intelectual",
procurando dibujar el objeto y todo lo que saben a este respecto; reproduciendo su
interior invisible como si fuera transparente (fase de la transparencia);haciendo trazos
desde los diferentes puntos de vista de la perspectiva, como para confundirlos unos
con otros. Los educadores no pueden, pues, despreciarlo, en su oposición al "realismo
visual", más característico del adulto. Es natural que, a medida que va creciendo, el niño
presente sus producciones gráficas más próximas al "realismo visual". Pero lo que se
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 103

reprueba, principalmente entre los profesores que desconocen las características de ese
proceso evolutivo, es la imposición precoz de esa fase adulta de ver la realidad, haciendo
imposible cualquier lenguaje gráfico más abierto ligado a la textura, a la materia, al color
y al poder expresivo de las formas. Esto ocurre, de la misma manera, en relación con
la música y al lenguaje escrito y oral. En la reorganización de la enseñanza de las artes,
como en la de las ciencias, las categorías belleza y verdad asumirán, entonces, nuevas
dimensiones humanas porque son apropiadas, interiormente, para los propios sujetos del
proceso educativo; los alumnos.

LAS LENGUAS
Concordamos plenamente con la profesora Balina Bello Lima1', quien considera la obra
de Hans G. Furth, Piaget en el salón de clase, Forense, como la rnás completa utilización
pedagógica de la teoría de Piaget; principalmente cuando él deplora el énfasis dado a la
lectura y al lenguaje como fuentes de desarrollo de la inteligencia. La inteligencia se
desarrolla y es en el pensamiento que los conceptos están contenidos y no en el lenguaje.
Los conceptos son esquemas de la acción dinámica, "no yacen en libros ni en dicciona-
rios". Esto significa que la cognición operativa se contrapone a la figurativa; si el objetivo
de la acción pedagógica es desarrollar la inteligencia, deberá realizar actividades capaces
de un conocimiento operativo y significativo. Furth propone una nueva visión del lengua-
je, en relación con el pensamiento. La didáctica que propone está basada en la lógica
símbolo-imagen que llevaría al niño a efectuar sustituciones, conjunciones, desuniones
en los juegos de pensamiento, tales como: juegos de probabilidad; reconocimiento por
el tacto; selección y clasificación; completamiento de imágenes, etc., para llegar al pensa-
miento creativo o al pensamiento social en salas de teatro, por medio de la dramatización
y la cooperación. Fortaleciendo su pensamiento, el niño podrá expresarse, inteligente-
mente por medio del lenguaje y esa inteligencia crece al mismo tiempo con el desarrollo
de la efectividad.
La Pedagogía de la enseñanza de lenguas maternas y extranjeras que se desprende
de las teorías de Piaget constituye un aprendizaje más participante en relación con la
realidad y con la vida. Lo fundamental es mejorar siempre el pensamiento del m o , que
será cada vez más eficaz de expresarse con inteligencia, por medio de lenguaje. Como
resultado de la escuela activa y de la aplicación de las conquistas de la teoría piagetiana,
el verbalismo vacío del maestro desaparecerá, sustituido por el propio raciocinio del
alumno. El papel del profesor se reestructura para transformarse en el guía de las activi-
dades, hablando lo menos posible para estimular lo que más pueda la expresión oral y
escrita del alumno. Evidentemente, el profesor tendrá que dominar mejor las técnicas
metodológicas con respecto a la enseñanza de la lengua, utilizando aquellas que estimu-
len inicialmente el lenguaje oral para, en niveles cada vez más avanzados, emplear aque-
llas que lleven al alumno a entrar en contacto con textos, con análisis más reflexivos
sobre la lengua, donde ia gramática surge entonces bajo un nuevo modelo. La introduc-
ción de la noción de estructura -comprendida como una totalidad, cuyos elementos
componentes se interpretan en una inter-relación dinámica- permitió la comprensión
del fenómeno natural de que cada lengua tiene sus estructuras propias dentro de las
cuales se incluyen los signos; estos, en sus relaciones, expresarán un sentido, un con-
cepto, una idea. A los cuatro o cinco &os, cualquier niño ya ha adquirido las princi-
pales estructuras de su idioma. Por eso mismo, lo fundamental en el aprendizaje de
104 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

un idioma es saber dominar sus estructuras básicas, independientemente del análisis


y clasificación de sus elementos. Dentro de esta perspectiva, hubo notables progresos
metodológicos en el aprendizaje estructurado de las lenguas vivas. Son conocidos los
nuevos métodos de bases estructurales para el aprendizaje del francés. En el Brasil, la
Alianza Francesa viene divulgando, hace algún tiempo, los audiovisuales como el Bonjour
Line, Voix et Images de Frunce, el método De Vive Voix y el método Capelle, de la
misma manera que el método Alexander, para el aprendizaje del inglés. La aplicación
de esos nuevos métodos y su eficacia dependen desafortunadamente de condiciones
de precio e instalaciones apropiadas, tales como aulas con pocos alumnos y clases diarias.
La profesora Balina Bello Lima destaca que la novedad del método "De Vive Voix consis-
te en crear para el alumno un espectáculo audiovisual; éste se base en una situación
psicológica, ante la cual el alumno tomará una posición crítica, al contrario de dramczti-
zar la situación, repitiendo las palabras de los personajes"16. El Instituto Yazigi, a través
de su Centro de Lingüística Aplicada y con un rico material didáctico, destaca, como
experiencia brasileña nueva en ese campo, el papel atribuido a la creatividad no sólo
del profesor sino del alumno; también subraya la necesidad del establecimiento de una
empatía profundamente comunicativa en el proceso enseñanza-aprendizaje, al igual
que la necesidad de una dosis adecuada de contextos, siguiendo una línea de motivación
donde la presencia del humor se considera etkaz. En esas condiciones, la metodología
de la enseñanza con bases estmcturales permite al alumno el uso de expresiones libres
y correctas y amplía su participación activa porque él mismo, a semejanza de lo que
ocurre en el método Paulo Freire, asume su propio aprendizaje, vivenciando las realidades
de su medio o de otros países, en el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras.
Los especialistas en lingüística moderna consideran que Noam Chomsky es el
lingüista revolucionario que más próximo se encuentra a Piaget. En sus teorías de la Gra-
mática Transfomzacional Generativa, un estructuralismo dinámico, investigó las estruc-
turas de la gramática en general, partiendo de la posibilidad de la existencia de una
estructura básica común a todas las lengujas, a partir de la cual ocurrirían las transforma-
ciones específicas, típicas de cada lengua. Como nos aclara John ~ ~ o n s "el, sistema de
la Gramática Transfomzacional de Chomsky procura dar particular importancia a la
capacidad que tienen los niños de derivar regularidades estructurales de su lengua mater-
n a dicho de otra manera, el niño puede deducir las reglas de Pa gramática de esa lengua,
a partir del habla de sus padres y de las personas con quienes convive, haciendo uso de
esas mismas regularidades en la construcción de expresiones orales que antes no habían
oído. Por esto, Chomsky sustentó, que los principios generales, determinantes de las
reglas gramaticales en lenguas específicas como el inglés, el turco y el chino, son, en
grado considerable, comunes a todas las lenguas humanas. Con esa preocupación, ese
innovador busca la gramática generadora que se apoyará en transformaciones, las cuales
conseguirían filtrar y eliminar las estructuras imperfectas. Además, Chomsky, sostiene
que los principios subyacentes a la estructura de la lengua son de tal modo específicos
y articulados, que deberían considerarse como determinados biológicamente, siendo
transmitidos genéticamente de padres a hijos. Es evidente que Chomsky tiene razón;
tal vez la gramática transformacional sea una buena teoría para describir y explicar las
estructuras del lenguaje humano. Esto no sólo es de gran importancia para el filósofo,
el psicólogo y el biólogo, sino también para el profesor empeñado en mejorar los com-
portamientos lingüísticos de los alumnos. En una confrontación entre Chombky y Piaget,
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 105

la profesora Balina Bello Lima consideraba que es precisamente en el innatismo en lo que


los dos se separan. Piaget sólo considera los primeros comportamientos humanos refle-
jos e instintivos como innatos; el resto es el resultado de la construcción del sujeto, la
cual va generando nuevos esquemas y estructuras, originarias de las anteriores y de la
"progresiva equilibración que va a desembocar en la reversibilidad operativa". Debemos
a Piaget la posibilidad de un análisis operatorio que permitió el aprendizaje de muchas
estructuras lógicas. A Chomsky, por su análisis transformacional, pues éste posibilita
la realización de experiencias sobre las estructuras sintácticas. Integrando ambos métodos,
podrán aclararse muchas cosas sobre, las posibles interacciones entre las estructuras
lógicas y lingüísticas. Si el sistema de Piaget es ahora más completo, el de Chomsky,
entre tanto, está en fase de formación y discusión. De cualquier manera, es de sumo
interés para nosotros el estudio de la propiedad del lenguaje humano denominado crea-
tividad o apertura; esto es, esa capacidad que tienen las personas para construir y enten-
der, en su lengua materna, un número indefinido de frases que jamás oyeron y que, tal
vez, jamás hayan sido enunciadas; todo ello puede constituirse en el núcleo fundamental
de las futuras discusiones sobre el correcto comportamiento didáctico de la enseñanza
de las lenguas en las escuelas, principalmente cuando el niño comienza a aprender a leer
y a escribir; ¿Cuántas profesoras de primaria saben de la existencia de ese sistema abierto
de comunicación utilizado por la especie humana? La mayoría de ellas, de una forma
paradójica, cierra ese sistema natural con sus planes tradicionales de enseñar a leer y escri-
bir dentro de un universo reducido de mensajes, impidiendo totalmente al alumno intro-
ducir renovaciones o elaborar frases nuevas.
No podíamos concluir este comentario sin dejar de señalar la posición decidida
que Chomsky sustenta contra el conductismo en su forma más radical, como la de
Skinner. Sostiene, de manera muy convincente, que el vacío entre el lenguaje humano
y el sistema de comunicación animal es de tal magnitud, que no puede cubrirse con las
explicaciones de las actuales teorías psicológicas del aprendizaje, basadas en experiencias
de laboratorios con animales. Chomsky llegó a demostrar que la versión conductista,
con respecto a la adquisición del lenguaje, si no fuera "enteramente abandonada debe
ser suplementada por algo más sustancial que las apelaciones vacías a la analogía"18. La
otra duda que queda es la de que todavía no podemos probar -como argumenta John
Lyons-, con los medios de investigación de que disponemos, que las lenguas que violan
los principios formales y universales no podrán ser aprendidas ni utilizadas por seres
humanos y que ese universalismo lingüístico sea innato. De todas maneras, para la didác-
tica de las lenguas, los lingüistas modernos todavía tienen mucho que ofrecer; especial-
mente, si consideramos que es relativamente pequeño el número de lenguas que ya mere-
cieron descripción e interpretación con alguna profundidad. Los estudios comparativos
del comportamiento humano y animal, realizados en las áreas de la Psicología Social
y de la Antropología Cultural, sugieren que el comportamiento generalmente considera-
do instintivo "exige muchas condiciones ambientales muy particulares durante su período
de maduración" y decir que ese comportamiento sea innato o "aprendido a través de la
experiencia" pasa a ser una cuestión de mayor o menor énfasis; ambos, instinto y ambien-
te son sin duda necesarios y ninguno de ellos es suficiente sin la consideración del otro.
Ha habido conquistas notables en el estudio comparativo de las lenguas y esa área per-
manece en un estado de agitación, al cual los profesores no pueden permanecer extraños.
Uno de sus frutos fue, sin duda, la revolución chomskiana.
106 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. CUNHA, M. A. - Didáctica Fundamentada na Teoría de Piaget. Rio, Forense,
1972.
2. LIMA, Balina Bello - Linguagem e Pensamento en Piaget - Conseqüencias me-
todológicas para o ensimo de linguas. Petrópolis, Vozes, 1976.
3. ISAACS, Nathan - Nueva Luz sobre la Idea de Número en el Niño. Buenos
Aires, Editorial Paidós, pág. 88, vol. 12 da Nueva Enciclopedia Pedagógica del Educador,
la. ed., 1967.
4. AEBLI, Hans - A evolucao Mental da Crianqa, Petrópolis, Vozes, 1975, págs.
30 e segs.
5. Ibidem, pág. 93.
6. DIENES, Z. P. e E. W. Golding - Os Primeiros Passos em Matemática. Vol. I -
Lódiga e Jogos Lógicos, vol. 11. Conjuntos, Números e Poténcias, vol. 111 - Exploracao
do Espaco e Práctica da Medicao. Sáo Paulo, Editora Herder, 1969 - Topología, Geo-
m e m a Projetiva e Afim - vols. 1, 11 e 111 - EPU/MEC. 1975.
7. AEBLI, Hans - Op. cit., pág. 103.
8. Guía do Professor de Ciencias - vol. O, Fundacao Brasileira para o Desenvolvi-
mento do Ensino de Ciencias, Sáo Paulo, 2a. ed., Edart Livraria e Editora Ltda., 1972.
9. PLANS, Pedro - Didáctica da Geografía, Porto, Livraria Civilizacao Editora,
1969, pág. 109.
10. LAPOUGE, Gilles - Novos Conceitos Revolucionam a Geografia, in O Estado
de S. Paulo, 12/12/1976, pág. 217.
11. PIAGET, Jean - Las Funciones de Representación, in D. Katz, Manual de
Psicología, substítulo do trabalho do autor. La Psicología de la Primera Infancia, orga-
nizado em colaboragao com Barbel Inhelder, págs. 277 a 284.
12. LUQUET, G. H. - O Fsenho Infantil. Porto, Portugal, Livraria Civilizañao
Editora, 1974.
13. PIAGET, Jean - A Educagao Artistica e a Psicología da Crianga, in Revista
Educaqao Artistica Sio Paulo, marco de 1976, año 1, n. 1, págs. 8 e 9.
14. LOWENFELD, Viktor e W. Lambert Brittain - Desarrollo de la Capacidad
Creadora, nueva edición revisada y actualizada, Buenos Aires, Editorial Kapeluz, 1972.
15. LIMA, Balina Bello - Op. cit., págs. 41 e segs.
16. Idem, ibidem, pág. 50.
17. LYONS, Johns - As Idéias de Chomsky. Sio Paulo, Ed. Cultrix e Ed. da
USP, 2a. ed., 1974, pág. 14.
18. LYONS, John - Op. cit., págs. 110.

TRABAJOS INDIVIDUALES O EN GRUPO


1. Un curso de Didáctica que quiera desarrollar investigaciones de escasa importancia
deberá preocuparse, sin duda, por los mecanismos intelectuales del aprendizaje. Una de
las mayores deficiencias de la pedagogía brasileña es la falta de datos sobre los cambios
de las estructuras cognoscitivas, en función del espacio social y vital del alumno. En los
países latinoamericanos, el rendimiento escolar, se transforma en un grave problema,
cuando es visto en función y dependencia de las clases sociales; principalmente, cuando
se considera el sistema educacional en relación con los demás sistemas económico,
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 107

político, ideológico, etc. Es sabida la importancia del núcleo familiar en el nivel de


aprendizaje; por esa razón, recomendamos que los alumnos universitarios o estudiantes
de 20. grado que van a dedicarse al profesorado de ler. grado, sean preparados en el
estudio del status socio-económico de las familias. También es importante que indaguen
durante el curso, la relación entre ocupación del jefe de la familia y el rendimiento de
los alumnos en Matemáticas, Ciencias o Letras: Procúrese analizar los datos de las farni-
lias, de los alumnos y sus relaciones con el rendimiento escolar.
2. Otro estudio que podrá desarrollarse, en forma individual o grupal, es el estudio
sobre el papel, mayor o menor, que desempeñan los medios de comunicación de masas
como agentes innovadores; el papel que desempeñaría la radio, los periódicos y la tele-
visión como forma de contacto con el mundo exterior, en las clases económicamente más
deficitarias. Al mismo tiempo, podría hacerse el estudio paralelo sobre los niveles de as-
piración de los padres en relación con la educación de los hijos, fijando los porcentajes
de las madres y de los padres que aspiran, por ejemplo, a la educación universitaria
para sus hijos.
3. Fundamentados en el estudio de las conclusiones de Piaget sobre el lenguaje,
verificar, en los libros didácticos para la enseñanza de Portugués en el ler. grado, si existe
adecuación de la metodología de ensefianza adoptada al pensamiento del psicólogo suizo.
Para hacer más práctico el trabajo, el profesor de Didáctica y Práctica de Enseñanza
podría enviar una carta a las diferentes editoriales nacionales explicando las razones de
esa investgiación y, al mismo tiempo, prometiendo el envío de las conclusiones de las
mismas al departamento de producción editorial, para orientación de los responsables
de dichas obras. El estudio crítico de los Manuales Guías del Profesor sería sin duda
indispensable.

PROYECTOS Y TRABAJOS PRACTICOS


Como consecuencia del planeamiento sugerido en el parágrafo anterior, todo un grupo
de alumnos de Didáctica o de Práctica de enseñanza podría participar, de modo efectivo,
en el análisis del papel de la clase social y de la participación en el medio de comunicación
de masas, auxiliando en la obtención de los datos primarios recogidos a través de cuestio-
narios y entrevistas planeadas. Tal vez, podrían verificar que los padres que tienen gran
participación en los medios de comunicación de masas presentan mayores aspiraciones
y más amplias expectativas educacionales, en relación con sus hijos. Finalmente, en el
proceso de la investigación, que podría ocupar todo el año lectivo programado con la
participación de los profesores responsables por disciplinas afines como Estadística
aplicada a la Educación y Sociología, podrían estudiar, también, cuál es el impacto que
podría tener el hecho de que los mismos alumnos participen o no de los medios de co-
municación de masas y la relación con su rendimiento escolar. Las variables que podrían
ser inicialmente consideradas para el estudio de este tema son: a) Situación social y eco-
nómica de la familia; b) participación de los estudiantes en los medios de comunicación
de masas, en casa o fuera de ella; c) rendimiento escolar, comprendiendo: pruebas en
Portugués, pruebas en Matemáticas y Ciencias y reproducciones. Podrían establecerse
dos hipótesis: jserían los medios de comunicación de masas favorables al progreso escolar
de alumnos de clases sociales inferiores? o, entonces, ¿los medios de comunicación de
masas influenciarán negativamente a los alumnos de las clases sociales más altas? Trabajos
anteriores, como el de Hilde 1. Himmelwweit Televisión and the child; an empirical
108 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

study of the effect of television on the young, London Oxford University, Press, 1960,
demostraron que la comunicación de masas influyó más poderosamente en el rendimien-
to de aquellos niños menos dotados. Es una vieja tesis, ya anotada por sociólogos e
investigadores sociales, el que una baja agilidad mental sería el resultado de la ausencia
de un ambiente cultural estimulante. La verdad que debería ser estudiada en ese proyecto
de investigación, es cómo los medios de comunicación estaría cumpliendo una función
pedagógica estimulante en un medio intelectualmente pobre, y cómo, por otro lado, en
los grupos sociales superiores, donde los alumnos ya encuentran condiciones apropiadas
para su rendimiento escolar y en los cuales las funciones educativas están mejor desempe-
ñadas por sus padres, los medios de comunicación de masas robarían el tiempo de ocu-
pación para el estudio, sustituyéndolo por diversiones. La última cuestión que debe
considerarse, obviamente, es con respecto a los contenidos de los programas de esos
mismos vehículos de comunicación de masas. ¿NO existen formas ocultas de alienación
tan poderosas que envuelven a los alumnos en hábitos mentales y sociales nefastos para el
progreso social? ¿NO están nuestros alumnos obligados a ver y oír, a pensar y sentir, a
comprar y asimilar valores y hábitos que transforman sus potencialidades en meros ins-
trumentos de acomodación y sumisión? A nuestro entender, dentro de las actuales con-
diciones de nuestros medios de comunicación, pero especialmente la televisión, el alumno
se encuentra ante fuerzas tan poderosas que engendran y realimentan, permanentemente,
su alienación.
Como consecuencia, el profesor de Didáctica y Práctica de Enseñanza interesado
en esa línea reflexiva y crítica podría presentar un tema teórico, como conclusión del
siguiente tema: La educación alienante cumple fundamentalmente la función de trans-
formar al niño, que es, naturalmente, un ser lleno de curiosidad e inquietudes, en un indi-
viduo dominado por un total desprecio por el saber y sin posibilidades de acción sobre los
aspectos realmente trascendentes de la realidad, indiferente e incapaz de observación
sistemática y crítica de la realidad inmediata. Y, lo que es más triste, un ser básicamente
inactivo y pasivo frente a una realidad social rígida y desconocida, que se le impone
gratuitamente y que aparece, a través de los medios de comunicación, como inmodificable
en su esencia.

LECTURA: LINGUISTiCA Y EDUCACION


El papel del lenguaje en la Educación ha sido estudiado desde hace mucho tiempo. Varios
enfoques diferentes de ese estudio tienen implicaciones con relación a la enseñanza de la
lengua. El campo de la lingtiistica aplicada parece ser el área que, en algunos círculos,
recibió aprobación como un medio de referirse a las aplicaciones educacionales de lingüís-
tica y de la psicolingüística aplicadas. Como en educación no se puede hablar de fuies,
sin conocer los medios y viceversa, en esta lectura procuraremos enfatizar lo segundo,
pues los fines anhelados en la tarea educativa varían ampliamente y dependen de la na-
turaleza de esa acción. La adquisición de fluidez para hablar portugués es una cosa; la
obtención de una educación liberal y democrática es otra, completamente diferente.
Al considerar la función primaria de la enseñanza de la lengua protuguesa como medio
de expresión y comunicación auxiliada por la sintaxis y un vocabulario moderno y ade-
cuado, vamos a tener que conocer el papel de las artes lingüísticas para alcanzar ese
objetivo. Las materias instrumentales como lectura, escritura, ortografia, lenguaje, como
materias destinadas al perfeccionamiento de la expresión oral y escrita, comprensión del
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 109

sentido y apreciación literaria, constituyen áreas de conocimiento lingüístico sobre las


cuales los profesores de nivel elemental, y hasta de nivel superior, ligados a la enseñanza,
nada saben. En resumen, la gran mayoría no sabe lo que es la lengua y sin embargo deben
enseñarla en los primeros años de las escuelas de ler. grado. En una charla que tuvimos
ocasión de realizar hace algunos años, en el comité de la Delegación Regional de la ciudad
de Sales, interior del Estado de S i o Paulo, sobre las contribuciones de la Lingüística
Moderna en la enseñanza de la lectura y de la escritura, pudimos verificar cómo los
profesores de las primeras letras no conocen prácticamente ninguna de las más importan-
tes contribuciones de la lingüística o de la psicolingüística. Ellos se limitan a repetir
conocimientos de gramática y de análisis de oración a que fueron sometidos en los años
de sus escuelas primarias o en los cursos de formación de profresores. Al predominio de
esa orientación retrógrada sobre el lenguaje, que prevalece en nuestras escuelas de ler.
grado y hasta entre los profesores de Portugués, determina que muchos de nuestros niños
continúen perdiendo sus dotes naturales de expresión y de imaginación creadora, en el
mundo del habla y del lenguaje. La preocupación por el lenguaje correcto, dentro del
sistema tradicional y autoritario, que se remonta a la escuela de la mitad del siglo XVIII,
ha impedido la comprensión de la lengua y de su papel como parte de la cultura.
Las obras de los lingüistas modernos, a partir de Ogden y Richards, sobre el sentido
del significado y sobre los usos referenciales y emotivos del lenguaje contribuirán mucho
a modificar la enseñanza de la lectura, de la escritura y del lenguaje en las escuelas. En
estos últimos años, se está llevando a cabo una revolución en el campo del lenguaje.
John B. Carroll, en su libro El Estudio del Lenguaje, en un estudio general de la lingiiís-
tica y disciplinas afines en los Estados Unidos, publicado en portugués por la Editora
Vozes Ltda., 1973, afirma que los educadores del lenguaje están rechazando las viejas
rutinas de la retórica y de la oratoria e instituyendo, no sólo un entrenamiento comple-
to en las cuatro aptitudes de integración, tales como leer, escribir, hablar y escuchar,
sino también que este entrenamiento deba ir dirigido al aumento del ajuste personal y
global del alumno. Al lado de esto, debe acrecentarse el gran acervo de la investigación
educacional en el área, tanto en la América del Norte como en otros países, dirigido a la
enseñanza de la lectura, ortografía, composición oral, escrita y literaria, todas ellas
enriquecidas cuando están en contacto con la lingüística y la ciencia del elenguaje.
Estableciendo en qué direcciones la lingüística y estudios afines podrían dar una
contribución en la formulación de fines y medios de instrucción en las artes de leer, es-
cribir y componer oralmente y en forma escrita, el autor citado fija su atención en lo
siguiente:
1. "El reconocimiento de la primacía del habla en contraposición a la comunica-
ción escrita, con una orientación adecuada para instrucción en la comunicación oral y
en la enseñanza de la lectura.
2. Una familiarización con la estructura fonética de la lengua y su relación (o
falta de relación) con la ortografía, como una preparación para la enseñanza de la lectura,
escritura y ortografía.
3. Una conciencia del carácter dinámico de un sistema lingüístico y sus cambios
en el tiempo y en el espacio, como una base para la enseñanza de gramática y su uso.
4. Un conocimiento de la naturaleza del sentido y sus génesis, como una base para
el perfeccionamiento del vocabulario y para la ensefianza de como oir, entender e inter-
pretar.
110 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

5. Un análisis de las diferencias individuales de los alumnos en relación con sus


necesidades y habilidades en las artes lingüísticas, como una base para la adaptación de
la instrucción al niño como individuo.
6 . Una preocupación por el papel de la lengua en mediar virtualmente todo tipo
de aprendizaje como un auxiliar para capitalizar los lucros del aprendizaje verbal, y,
al mismo tiempo, para evitar excesos de "mero verbalismo", y
7. Una comprensión de los procesos psicológicos involucrados en la codificación
y decodificación de la información a través de un sistema lingüístico culturalmente
determinado, como una base para la enseñanza de todas las habilidades de comunicación".
Como el objetivo de esta lectura era, sobre todo, destacar las grandes contribuciones
de la múltiple literatura sobre el problema de la enseñanza de la lengua y la contribución
de la lingüística, nos parece claro y deseable el perfeccionamiento de los futuros profe-
sores de enseñanza de la lectura dentro de esa línea de conocimiento. Deben tratar de
resaltar que la realidad de la lengua está representada por sus sonidos y no por las letras
que se puedan usar para representar los sonidos de las palabras. Así, la norma es, incial-
mente, el fonema en vez del símbolo del alfabeto. Deben saber que la enseñanza del
deletreo de la palabra, como ocurre tradicionalmente, debería ser sustituida por la orien-
tación lingüística moderna: enseñar al niño a asociar grupos de letras con sus hábitos
fonéticos previamente fijados. Es luchar contra una vieja tradición de nuestra cultura
que daba primacía a la lengua escrita. Lo que realmente se desea es que la situación de
aprendizaje en los primeros años debe planearse de tal manera que la percepción de una
palabra impresa está condicionada a un hábito fonético previamente establecido. Recor-
daríamos las contribuciones de William S. Gray, famoso especialista en técnicas de alfa-
betización, quien deseaba que los niños adquieresen habilidades fonéticas de análisis de
palabras por la generalización de sus experiencias de aprender palabras como conjuntos,
en oposición al esquema de Bloomfield quien deseaba, por lo menos, algunos de los
hechos simples sobre el análisis fonético de las palabras en las primeras lecciones de
lectura. En conclusión, para resumir esas informaciones, en la enseñanza de la lectura
parece deseable planear su ensefianza elemental de manera que se entrene al niño, de
modo directo, a fin de que comprenda que las palabras impresas son percibidas como
conjuntos visuales, pues las palabras jamás se reconocen por medio del deletreo. Como
para la percepción de las palabras, las pistas consisten en encontrar las letras dominan-
tes distintas; grupos de letras o formas generales de palabras, se concluye que el niño
puede ser entrenado, también, en la percepción de las palabras como conjuntos, al mismo
tiempo que sacaría provecho de esas mismas pistas alfabéticas. Eso podría enseñarse
por medio de un procedimiento como la presentación de cartones conteniendo las pala-
bras aisladas, como se indicó anteriormente en esta obra, cuando se comentó una técnica
de alfabetización integrada. Simultáneamente, podría darse un comienzo en el entrena-
miento, a semejanza del método de Paulo Freire, para el reconocimiento de letras, sila-
bas y grupos de letras, en la presentación sistemática de series de palabras semejantes,
destacándose esas mismas semejanzas.
Hay numerosos indicios de que los métodos de enseñanza deben ser variados de
acuerdo con los patrones individuales de las capacidades de los alumnos. Podemos ense-
ñar mejor al niño con defectos viduales, por medio de métodos que enfaticen las capa-
cidades fonéticas; mientras que debemos enseñar a los niños con deficiencias auditivas,
con métodos que enfaticen la percepción visual. El progreso de la lectura dependerá del
LAS CONTRIBUCiONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 111

progreso en el habla y, particularmente, en el desarrollo del vocabulario; el progreso de


la escritura depende del progreso en la lectura. Por eso, es obvio que no deberá permitirse
que el n 3 0 tenga parte activa en la construcción de palabras, hasta que esté totalmente
preparado para reconocer las formas correctas. Con todo, existe todavía necesidad de
muchas investigaciones sobre esos puntos; principalmente si tenemos en cuenta la exis-
tencia de amplias diferencias individuales en la habilidad de aprendizaje. Por eso mismo,
la aplicación visual y la discriminación auditiva se impone cada vez más en el inicio de
nuestras clases de lectura y escritura, retomándose la antigua tradición creada por Lou-
renzo Filho, en Siio Paulo, cuando aplicó sus famosos tests ABC para medir el grado
de madurez para la lectura y escritura de nuestros escolares.
(Esos comentarios fueron hechos con base en el trabajo del psicólogo John B.
Carroll, como resultado de un recuento escrito en 1950, a petición de la Corporación
Carnegie de Nueva York, tiulado "Un Panorama de la Lingüística y Disciplinas Afines".
Los comentarios de J. B. Carroll ampliaron considerablemente las conclusiones de aquel
recuento y los recomendamos especialmente a nuestros lectores interesados en el estudio
del habla, lenguaje y comunicación humana).
CAPITULO 7

DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL

El análisis del acto educativo en su plenitud permite un estudio inicial de las conceptuali-
zaciones más actuales en Didáctica y divulgadas, casi siempre, de modo repetitivo, en
las numerosas obras especializadas sobre el asunto. Evidentemente, hay una permanente
discrepancia entre las mismas, en función de los enfoques adoptados por sus autores.
En el primero y segundo capítulos, tuvimos ocasión de destacar los aspectos prescripti-
vos y normativos de la Didáctica, posición ésta que fue ilustrada y más detalladamente
analizada cuando abordamos la importancia científica y práctica de las contribuciones
de la teoría psicológica del aprendizaje del norteamericano Robert M. Gagné y de la
teoría psicogenética de la inteligencia de Jean Pieaget y sus consecuencias pedagógicas,
en la estructuración de la enseñanza de diferentes disciplinas escolares.
Como conjunto de normas y prescripciones, la Didáctica es el resultado explicado
históricamente, acumulativo de las experiencias y reflexiones teóricas de notables edu-
cadores, fdósofos, escritores y ensayistas del pasado y, principalmente, de las contribu-
ciones técnicas y científicas de numerosos especialistas de las ciencias humanas. Pese
a lo inevitable de la evolución y el progreso, las ciencias del hombre todavía no ofrecen
contribuciones sustanciales para la constitución de una didáctica realmente consistente
y eficaz, con un cuerpo conceptual propio y científico, capaz de contribuir a la mejora,
de los seres humanos, en la escuela, en términos intelectuales y morales.
Entre tanto, analizando, más de cerca algunas definiciones de Didáctica, veri-
ficamos que algunos autores la consideran como un arte de enseñar, identificándola
con su origen etimológico griego; otros, como técnica de enseñar o instruir, simplemente.
Modernamente, se encuentran concepciones que la definen como teoría de la docencia,
metodología de la enseñanza, o, también, tecnología de la enseñanza, con un énfasis
evidente en los medios tecnológicos empleados en el proceso de aprendizaje. Dentro de
una tradición más experimentalista, existen algunos autores que procuran situar la Didác-
tica como una ciencia particular, con objeto y método propios. En esa línea de investi-
gación, con repercusiones epistemológicas claras, se trataría de identificarla más objeti-
vamente con las propiedades específicas del hecho o acto didáctico y su grado de gene-
ralización, en el complejo y mutable sistema comprendido en los hechos pedagógicos;
esto independientemente de las contribuciones de las ciencias sociales, tales como la
Psicología, Sociología, Economía, Teoría de la Comunicación, Cibernética, etc., fuentes
de nutrición de nuevos métodos de instrucción y de organización escolar.
Otra gran evidencia es la de que la Didáctica sólo será posible dentro de una filo-
sofía global de la Educación. En ese sentido, se puede desmitificar una de las utopías
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 113

tan perjudiciales a la Educación de que el aprendizaje es el resultado de la educación


o de que el progreso del alumno tiene relación directa con los métodos de ensefianza
y con las relaciones específicas del currículo. Método, currículo, disciplina, organiza-
ción administrativa escolar, serían apenas particularidades y no causas efectivas del
aprendizaje. Las causas más profundas estarían en los valores que están en la causa.
Y la más bella de estas tradiciones de libertad, en el campo de la fdosofía de la Educa-
ción, residiría en las fuerzas que se encuentran en el propio alumno; en la fuerza de sus
potencialidades; en la sutileza y energía de sus observaciones; en la concentración de sus
esfuerzos; en fin, en aquellas cualidades personales que la escuela tradicional no sabe
evaluar debidamente en la escala general de las cosas humanas. La Didáctica, así asimi-
lada en la práctica, perderá mucho de su directividad propia a fin de propiciar, más
plenamente, la realización integral de aquél que aprende en un clima de libertad.
A esta altura, podremos intentar un primer abordaje de lo que será la Didáctica:
un conjunto de métodos, técnicas o procedimientos que procuran guiar, orientar, dirigir
o instrumentalizar, con eficacia y economía de medios, el proceso de aprendizaje donde
está presente, como categoría básica, la relación profesor-alumno, en el salón de clase,
teniendo en perspectiva el alcanzar fines precisamente fijados. Entendida así, la Didáctica,
más exactamente a partir del siglo XVII, con los progresos científicos del Renacimiento,
pasó a acopiar un cúmulo de experiencias sobre la enseñanza evidenciado en un universo
del "deber ser", de valores y prescripciones o normas de enseñar bien. El discurso didác-
tico, como consecuencia, asume connotaciones lingüísticas de orden pragmático y nor-
mativo, conformándose con un vocabulario alimentado, casi siempre, en las fuentes de
otros ramos del conocimiento. Tal vez esas características hagan muy difícil transformar
la Didáctica en una ciencia.
La literatura pedagógica brasileña presenta numerosos trabajos sobre Didáctica.
Sin duda, es una obra clásica el Sumario de Didáctica General del profesor Luis Alves
de Mattos, editada, en primera edición, en 1957 por la Gráfica y Editora Aurora. Con
un lenguaje extremadamente simple y claro, define la Didáctica somo la "disciplina
pedagógica de carácter práctico y normativo, que tiene por objeto específico la técnica
de enseñar, esto es, la técnica de dirigir y orientar más eficazmente a los alumnos en
su aprendizaje". A nivel descriptivo y con relación a su contenido, el mismo autor carac-
teriza la Didáctica como el "conjunto sistemático de principios, normas y procedimientos
específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a
sus alumnos en el aprendizaje de las materias programadas, teniendo en perspectiva
sus objetivos educativos': De esa manera, la Didáctica se concibe como una técnica de
la direccibn del aprendizaje. Analizando su ámbito, el profesor Alves de Mattos fija en
cinco los componentes básicos de la situación de enseñanza y aprendizaje que la didáctica
procura analizar, integrar y orientar para los resultados prácticos de las actividades del
profesor: el educando; el maestro; los objetivos; las materias de ensefiaza y el método*.

*En la página 27 de su Sumario de Didáctica General, el Profesor Luis Alves de Mattos carac-
teriza al educando, "no sólo como alumno que debe aprender, sino como ser humano en crecimiento,
con todas sus capacidades, limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, puesto que
toda su compleja dinámica vital condicionará su aprendizaje"; el muestro es definido "no solo como
explicador de la materia, sino como educador apto para desempeñar su compleja función de estimu-
lar, orientar y guiar con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos". Los objeti-
114 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

Toda la Didáctica deriva, directa o indirectamente, consciente o inconscientemente,


no solo de una psicología, sino también de una filosofía. La Didáctica Tradicional y la
Didáctica Moderna se basan en concepciones psicológicas divergentes y esa divergencia
es explicable por el progreso y por la evolución lógica de las ciencias humanas. Se verifica
que las variaciones de las concepciones de los procesos de aprendizaje repercuten en la
estructuración metodológica de la enseñanza, de ahí ia dificultad de que se hagan rea-
lidad los enunciados universalmente válidos como afirma Karl stoker1, a propósito de
la mejor forma de dirección del aprendizaje. La Didáctica tradicional está mucho más
vinculada a la teoría asociacionista y empirista del conocimiento que cualquier otra ca-
racterización formal o metodológica. El principio fundamental del asociacionismo plantea
algunas preguntas epistemológicas, dentro de la filosofía general. Los filósofos empiristas,
Hobbes (1 588-1689) BercMey (1685-1753) y David Hume (171 1-1766), se preocuparon
acerca de la pregunta epistemológica: "iCómo es que sabemos?" dándole la respuesta:
"A través de los sentidos". Al mismo tiempo, se preocuparon por las ideas complejas
que no son directamente sentidas. La respuesta a esta segunda pregunta fue el segundo
gran principio de esta corriente de la Psicología: las ideas complejas provienen de las
ideas más simples2. Enraizada en la filosofía clásica, la influencia del asociacionismo
se hace todavía presente, y es una fuerza subyacente en gran parte de la psicología mo-
derna, con reflejo en la organización de los planes y métodos de enseñanza. Por esta
razón, se vincula mucho su teoría del aprendizaje como el fundamento de muchas ac-
titudes y formas de actuar de los profesores adeptos a la escuela tradicional.
La Didáctica de hoy, si realmente pretende usufructuar los resultados de los estu-
dios de los investigadores educacionales, para ganar derechos de ciencia, exige que el
profesor adquiera, en sus cursos de formación, un conocimiento crítico y objetivo de
los procesos y mecanismos psicológicos actuales sobre el aprendizaje humano; princi-
palmente, en la medida en que ese conocimiento psicológico pueda orientar sus activi-
dades docentes sobre los niños y adolescentes. En esa línea de reflexión, la obra muy
valiosa de Hans Aebli, Didáctica Psicológica, numerosas veces citada en esta obra, pu-
blicada en 195 l , mostró cómo la concepción empirista, propia del asociacionismo,
limita la acción del sujeto a un solo registro de datos, impidiendo que el mismo aporte
algo nuevo a las secuencias exteriores que aprende en lugar de restructurarlas. La
percepción se concibe así como un único registro o una lectura de los datos objetivos;
el conocimiento aparece como una copia, precediendo a toda lógica. Esta intervendría
solamente como un instrumentos de formalización de los conocimientos. Pues bien,
es lo contrario de lo que Piaget verificó. El conocimiento aprendido es el resultado de
la acción y reacción del objeto sobre el sujeto, del sujeto sobre el objeto, en un proceso

vos, como la "razón de ser y la meta necesaria de todo trabajo escolar, deberán alcanzarse de modo
progresivo. Las mterias de enserhnza, para el maestro brasileño, serían los reactivos culturales em-
pleados en la educación", los cuales deberán ser seleccionados, programados y dosificados de manera
que posibiliten su aprendizaje", fecundando, enriqueciendo y valorizando la inteligencia y la perso-
nalidad del educando". Finalmente, delimitando el campo de la Didáctica, se propone el último
componente fundamental de la situación de enseñanza, el método que sería el elemento integrador
de todos los recursos personales y materiales para la realización de los objetivos establecidos en la
situación didáctica en términos de "realidades humanas y culturales inmediatas, tendiendo a una si-
tuación funcional, armónica e integradora, que lleva a buen término la gran tarea educativa de la
escuela moderna".
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 115

interactivo, dentro del cual el sujeto introduce estructuras que ya posee. La lectura de
la experiencia no consistiría en un nuevo registro de datos, sino en la aplicación diná-
mica de esquemas de pensamiento preestablecidos. En los estadios más primarios de
la evolución intelectual no existiría frontera -en oposición a lo que piensa el empirismo
asociacionista en su esquema estímulo-respuesta- entre los acontecimientos exteriores
y las reacciones del sujeto. Por eso, la noción de asociación se sustituye por la de asi-
milación, donde el estímulo es asimilado en función de un esquema, el cual tiene que
asimilar todo el objetivo. "Un bebé tiende a chupar todo lo que toca, después a tocar
todo lo que ve y a observar todo lo que toca y chupa". Por eso mismo, ningún apren-
dizaje, para la psicología psicogenética, ningún conocimiento puede obtenerse por una
nueva copia o registro, sino que éste se realiza en una organización dinámica del sistema
de esquemas del que disponen los mismos sujetos. En resumen, para la psicología de
Piaget, podremos comprender cómo "se aprende a aprender" acompañado desde el
principio, por el aprendizaje de las estructuras lógicas. Conociendo tal lógica del apren-
dizaje, en su proceso genético, estaremos en condiciones de dirigir nuestro trabajo didác-
tico. El aprendizaje será tanto más eficaz cuanto más activa sea la acumulación de las
constataciones empíricas, donde el ejercicio de la actividad del sujeto sea importante
en esta concepción del aprendizaje. El lee la experiencia3, asimila los datos objetivos,
emplea los estímulos, pero debe también apelar a los esquemas anteriores o formar
nuevos esquemas y poner en juego sus estructuras. El aprendizaje de la lógica, como el
aprendizaje general, no se realiza como una prise vue, una fotografía mental-copia o un
conocimiento reflejo de las copias anteriores". Esa es la crítica más sagaz a la didáctica
tradicional, asociacionista y empirista. La Didáctica basada en la teoría psicogenética
de Piaget es una Didáctica operatona, esto es, aquella que postula que el sujeto es el
que debe poner en práctica sus mecanismos operatorios, sus estructuras.
Enseñar sería provocar un proceso asimilatono operador, que pone en actividad
esquemas y estructuras que el sujeto dispone, en una movilización permanente de co-
nocimientos sobre los cuales se incluyen nuevos conocimientos. Por esto mismo, repeti-
mos insistentemente, la concepción psicogenética de Piaget corrobora el valor de los
llamados Métodos Activos, los cuales permiten al alumno aplicar los esquemas activos
de su pensamiento, para la asimilación de nuevos conocimientos. Esa actividad interio-
rizada, sobre todo, es fundamental en la construcción del aprendizaje. Aparentemente
como cosa externa, la actividad aquí se defme internamente, pues coloca en juego los
mecanismos de la inteligencia, la dinámica de los mecanismos mentales. Por esa razón,
el profesor Angel Diego Márquez, en un curso dictado hace algunos años, en la Facultad
de Filosofía, Ciencias y Letras de la Universidad de S i o Paulo, en la cátedra de Didáctica
General, se fijó en la denominación de Didáctica Operatoria, señalada líneas atrás, que
partiría de experiencias concretas para llegar a operaciones mentales, en un proceso
activo y continuo de interiorización y de asimilación. El objeto sólo será percibido y
concebido en función de las acciones que utiliza. El aprendizaje será tanto más eficaz,
cuanto mayor sea el énfasis dado a la movilización de las estructuras operatorias. Ese
sería otro abordaje rico y valioso para una escuela genuinamente activa, donde la forma
de enseñanza natural sería la operatoria, donde la actividad externa se entrecruza con la
actividad interna.
Skinner es tol vez el psicólogo moderno que más se preocupa por la tecnología
de la enseñanza, 'e6n excepcional talento para trabajos empíricos. Dado el significado
116 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA

de su contribución, es otro enfoque de la Didáctica que podemos destacar, por su insis-


tencia en una aproximación estrictamente descriptiva y no teórica, sobre la investigación
del comportamiento. Es el ejemplo típico del postulante de la caja negra ya nombrada
en esa obra. Un punto metodológico importante que debe destacarse en Skinner es su
insistente posición en el análisis del comportamiento de un Único organismo para un
mayor control de lo experiencia. Otro aspecto metodológico es su crítica a la especula-
ción fisiológica, considerando la insuficiencia actual del conocimiento sobre los datos
fisiológicos del comportamiento. La característica fundamental de la obra de Skinner
ha sido su énfasis sobre el comportamiento operante, en comparación con el comporta-
miento respondiente. Para Skinner, existe distinción entre respuestas producidas en rela-
ción directa con la estimulación, como las respuestas .clásicasde tipo pavloviano, y aquellas
que son emitidas por el organismo en ausencia de cualquier estimulación externa aparen-
te, las respuestas operantes. Los estímulos que suscitan las respuestas operantes son des-
conocidos para Skinner. La respuesta operante libre fue ejemplificada en el caso de
accionamiento de una barra o palanca por parte de las ratas y de los picotazos en una
llave o interruptor por parte de las palomas. Esos animales se estudian, usualmente, en
las cajas de Skinner, las cuales están aisladas contra ruidos, temperatura e iluminación.
Skinner usó el índice de emisión de una respuesta como su variable dependiente; la
respuesta es simplemente medida y por lo tanto, libre de complicaciones. Para registrar los
datos, el investigador emplea un registrador acumulativo; éste presenta, directamente,
una curva de frecuencias acumulativas de respuestas, en vez de la tradicional curva de
aprendizaje. Consecuentemente, en ese resumen esquemático, la operante libre como
objeto de estudio, el uso de indices como datos primarios y el registrador acumulativo
como instrumento, constituiríhn'una combinación excepcional, que propiciaría el pro-
greso de la investigación. Skinner considera que el empleo de índices como medidas
puede ser muy importante en la Psicología, tal como lo fue en la Química el uso de
pesos incoloros4. Tradicionalmente, a Skinner se debe el g r h interés actual por el apren-
dizaje programado. Después de que Pressey postulara la teoría entre 1915 y 1925, en los
Estados Unidos, constituyó un gran suceso a partir de la idea de que los principios del
condicionamiento operante indicaban que también funcionarían en el control del com-
portamiento humano. Con-eso Skinner, fue uno de los pioneros del uso de objetivos
para la instrucción, en términos comportamentales. Volveremos a estudiar más profun-
damente la contribución de Skinner a la Didáctica contemporánea, a partir de sus nuevos
métodos de modelar comportamientos y de mantenerlos fortalecidos. Su teoría de la
enseiianza se fija en dos preguntas fundamentales: ¿qué comportamiento debe estable-
cerse? ¿Cuáles reforzadores están a disposición?; y en otras dos relevantes: '¿Con qué
respuestas podemos contar para iniciar un programa de aproximaciones sucesivas que
llevará a la forma final del comportamiento? ¿Cómo pueden esquematizarse, con más
eficiencia, los refuerzos, para mantener el comportamiento fortalecido?' Las respuestas
a e s a ~ ' ~ r e ~ u nllevarán
tas a la creación de medios (las máquinas de enseñar) que pemiti-
rían el estudio individual eficiente, independientemente de la organización de un grupo
de enseiianza tradicional y sin participación continua y personal del profesor. Este es el
otro enfoque de infinitas repercusiones en la Didáctica moderna pues su principio fun-
damental consiste en que la mejor y más eficiente manera de conseguir cambios en el
comportamiento humano, esto es, aprendizaje, será inducir; y, después, recompensar
el comportamiento deseado. El modelo condicionante es estructurade en los programas
Frederic B. Skimer (1904-
118 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

lineales. Por cada información o cuadro, se pide al alumno que emita una respuesta que
podrá consistir en la escritura de una palabra o expresión. Inmediatamente después, el
alumno compara su respuesta, con la respuesta verdadera. Si la contestación del alumno
es exacta, se sentirá recompensado, lo que provocaría el aprendizaje, igual al refuerzo
condicionante.
Otro enfoque clásico, tradicional y muy utilizado, es la caracterización de los
momentos del proceso didáctico, enfatizado por J. y A. Schrnieder, cuando tratan de
definir el método pedagógico6. Esos autores alemanes establecen cinco momentos:
1 . Momento Lógico. El método o conjunto de procedimientos de instrucción
debe responder, en todos sus puntos, a las leyes existentes del pensamiento.
2. Momento Psicológico. Cada una de las fases del método debe fundamentarse
en la observación de la mente infantil.
3. Momento Económico-Didáctico. Las medidas metódicas deben tener siempre
en cuenta la señal de adaptación a sus propios fines; esto es, deben producir con relativo
poco esfuerzo un mayor número posible de resultados exactos.
4. Momento Estético-Etico. El método no debe consistir en forma de adiestra-
miento, ni en rutinas para alcanzar los fines que desea; de una técnica perfecta, debe
proceder un verdadero arte metódico.
5. Momento Personal. El método didáctico debe ser utilizado por auténticas per-
sonalidades docentes.
Los momentos lo. a 40. serán momentos objetivos y el So., momento subjetivo
del proceso didáctico.

TEORIA Y PRACTICA EN DIDACTICA - CONCEPCIONES DEL HOMBRE


En el primer enfoque presentado sobre la naturaleza y objetivos de la Didáctica, nos fi-
jamos, restrictivamente, en el proceso didáctico que se desarrolla en el salón de clase.
Los principios didácticos estarían determinados en función de la actividad del profesor
en la organización de las actividades profesor-alumno en las clases; de los planes de en-
señanza y de las medidas generales que pueden ser aplicadas en la dirección de aprendi-
zaje de todas las disciplinas, en las diferentes etapas del proceso de enseñanza en el salón
de clase. Los principios didácticos determinarían las reglas didáctivas. Entre estas reglas
o normas, algunas tienen carácter general y deben ser utilizadas por el profesor en los
problemas relativos a la organización y dirección de los salones de clase; otras normas
o reglas deberán utilizarse en la enseñanza de cada materia en particular, y se comple-
mentan a través de normas de la didáctica especial. Todavía, lo que queremos destacar
-y ésta es una característica de la posición del autor de esta obra- es que, fijada la
concepción del hombre que se trata de formar en la escuela y el tipo de sociedad a la que
ese miluno hombre pertenece, al mismo tiempo, "el producto y el autor", el profesor
tiene que considerar, fundamentalmente, que el proceso de enseñanza de conocimientos,
de actitudes y de hábitos transcurre como un conjunto orgánico y dialéctico. El estudio
del proceso de enseñanza muestra una evidente interrelación entre la teoría y la práctica.
Es preciso destacar también su carácter de desarrollo en espiral y no concéntrico. En
cada etapa de la asimilación de conocimientos, lo desconocido se agrega a lo conocido,
y a lo esencial y principal que se descubrió en la etapa anterior, llegando a unirse al deri-
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 119

vado, al menos esencial, pero también importante, para consolidar los conocimientos
sobre la disciplina estudiada. Aún cuando se sefialen los aspectos estructurales y for-
males, como afirma el lógico y fdósofo del lenguaje, Israel Scheffler7, hay una integri-
dad en la enseñanza. Veficarnos las contribuciones de la psicología en sus diferentes
enfoques sobre la dinámica de asimilación de conocimientos en varios momentos y fases
del proceso evolutivo de la enseñanza. Para nuestra concepción de Didáctica, interesa
saber lo siguiente: debe tenerse, inicialmente, una noción de la materia de estudio o su
percepción en el sentido amplio de la palabra; en seguida, cómo se cumple la elaboración
mental y el esfuerzo especial para su interiorización en la mente; y por fin, el dominio
de la disciplina o materia de estudio, de manera que sea posible operarla en diversas cir-
cunstancias, principalmente, en su empleo práctico. No es posible, como ya fue larga-
mente comentado, contraponer exteriormente esas etapas o fases de la asimilación. Lo
fundamental en la formación de un cuerpo docente creador y abierto para las socieda-
des emergentes es dejar bien claro que la esencia de la enseñanza en sus respectivas es-
cuelas de lo., 20. o 3er. grados consiste en preparar a sus alumnos en el dominio de los
fundamentos del saber; en ellos está almacenada y sintetizada toda la experiencia de la
humanidad. Además, también consiste en crear circunstancias propicias para la asimila-
ción de esos conocimientos, estimulando todas las potencialidades de las nuevas gene-
raciones. Solamente de esa manera, y considerando procedimientos didáctico-pedagógicos
operantes, podrá crear personalidades para el trabajo individual y social, capaces de
proyectarse a toda la sociedad en transformación. Esta es la primera afirmación de una
filosofía de la educación que está vinculada a aquella que se tenía sobre lo que es y debe
set el hombre. A nuestro modo de ver, el ejemplo más notable de la generación ejemplar
de pedagogos brasileños de la década de los 60 es el de Paulo Freire. Al encuadrar al
hombre 'en el mundo, distinguió dos maneras de situarse frente de la realidad; una de ellas
sería la propia de los animales que están en "contacto con la realidad, con el mundo,
siendo parte de él; pero el hombre no está en el mundo como simple objeto. Distingue
el yo del no-yo. "La otra es, el hombre es un ser capaz de objetivar la realidad, conocerla,
y transformarla, de "relacionarse" con el mundo. El hombre capta el mundo y vive en
él, no de una manera refleja e instintiva como ocurriría con el animal, sino de modo
reflexivo y crítico. El hombre está al mismo tiempo dentro y fuera del tiempo: hereda,
incorpora, modifica; mientras que el animal se acomoda s se"ajusta" al mundo. La inte-
gración del hombre en el mundo se hace por medio del acto de creación, de decisión,
respondiendo a todos los desafíos que lo rodean. En la medida en que el hombre renuncia
o se ve despojado de su capacidad de reflexión o de decisión, en ese momento infeliz,
él se deshumaniza y se convierte en algo más que un objeto. El hombre, en esa concep-
ción filosófica y pedagógica, se integra al mundo, pero de modo creador. Para eso él
precisa enriquecer su capacidad de percepción crítica, pues una percepción ingenua de
un mundo estable y ya hecho y completo lo llevaría a una actitud de acomodación pasiva
y esto sería inhumano. Esta noción de adaptación al medio social, como sinónimo de
ajuste o de "salud mental", en el contexto de la Psicología o de la Didáctica tradicional,
se presta a muchos equívocos. Nos parece que la cuestión fundamental no es que el hom-
bre pueda, física y mentalmente, legal o políticamente, mudar y transformar el mundo
y la sociedad, como señala muy bien uno de los comentadores de la pedagogía de Paulo
Freire8. Es que "la percepción crítica de la realidad" es el presupuesto básico para que
el hombre pueda situarse en el mundo como ser libre y consciente, que pueda hacer su
120 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

propia historia, como ser plenamente humano. La historia de las ideas sobre las relaciones
entre la educación y los diferentes sistemas fdosóficos muestran cómo están divididos
en cuanto a la concepción del hombre. El Profesor George F. ~ e l l e rmuestra,
~ de modo
claro y didáctico, que los realistas racionales consideran al hombre como un ser espiritual
y que la racionalidad es el atributo supremo del hombre; es libre y responsable por sus
acciones; inmortal, pues fue colocado en la tierra para amar y honrar a su creador y para
vivir con El, después de la muerte, en perfecta felicidad. Para la mayor parte de los
realistas naturales, que acompañan el progreso de la ciencia en Europa, el individuo es-
taría determinado por el medio físico y social sobre su estructura genética heredada.
La libertad de escogencia sería apenas aparante; pensamos que escogemos y decidimos,
pero en realidad no lo hacemos. Para los pragrnatistas, el mundo material existe también
concretamente y no es una proyección de la mente; la naturaleza humana es fluida y
plástica. De esta manera, la Didáctica de un profesor pragmático está construida por
situaciones de aprendizaje en tomo a determinados problemas que él considera real-
mente significativos para sus alumnos y con probabilidad de que acarreen un mejor en-
tendimiento mutuo y del medio en que se sitúan. La lectura, la escritura y la aritmé-
tica ayudarían al alumno a realizar sus fines, en la medida en que eiias se vuelvan más
significativas y de más fácil dominio. El aprendizaje se torna así motivado por el interés
y curiosidad del alumno y no por lo que una persona educada debe saber.
No siendo posible que extendamos más profundamente el análisis crítico del tipo
de hombre que la escuela procura formar, fijémonos en la determinación de los objetivos
de enseñanza. El autor norteamericano Benjamín S. Bloom y sus colaboradores formu-
laron una taxonomía de objetivos educa~ionales'~que nos ofrece la oportunidad de
comprender cómo se desea formar, al ser humano a través de la escuela. Bloom y sus
colaboradores produjeron una taxonomía de objetivos pedagógicos divididos en tres
principales áreas.
1 . Cognitiva Comprendiendo los objetivos que incluyen procesos como recuerdo
y síntesis de información, hasta la comprensión del material de enseñanza y formas ori-
ginales de raciocinio.
2 . Afectiva, reuniendo objetivos relacionados con intereses, apreciación, valores
y tendencias emocionales;
3. Psicomotora, relativa a habilidades tales como escribir, utilizar un instrumento
y hablar.
La obra de Bloom y de su equipo tal vez sea la más completa, en cuanto a la bús-
queda de una visión panorámica de las diversas categorías de objetivos, según el tipo de
operación mental que se exige del alumno. La fdosofía que está subentendida en ese
trabajo y que viene adquiriendo mayor aceptación en los principales centros educacio-
nales de los países democráticos, es aquella que trata de capacitar al alumno para una
mayor participación en una sociedad democrática como persona libre y activa; esa hazaña
se-logra por medio del desarrollo de la capacidad de reflexión y sus múltiples modalida-
des. De cualquier manera, es una obra que debe ser meditada y estudiada en los cursos
de formación de profesores, por ser fácilmente adaptable a los más diversos textos.
El esquema metodológico y crítico adoptado por Bloom nos parece una contribución
interesante para la claridad de los objetivos educacionales y la forma de su instrumenta-
ción para volverlos operacionales. La Editorial Mc Graw-Hill publicó en 1971 el Hand-
DIDACTICA E IDFOLOGIA EDUCACIONAL 121

book of Formative and Summative Evaluation of Stundent Leaming, Nueva York, obra
más completa que la del propio Bloom e indispensable para todos aquellos que están
trabajando en la elaboración de currículos o estén interesados en el perfeccionamiento
técnico de las formas de evaluación y de aprovechamiento escolar. Este tipo de refle-
xión, tan fundamental en el proceso educativo, tiene también lugar importante en la
investigación sobre el comportamiento de los profesores; principalmente, cuando se
exige mayor precisión en la defuiición de los posibles resultados de esa o de aquella
modalidad de comportamiento pedagógico. Dos profesores ingleses de Educación, A.
Momson y D. Mc lntyrel' en el estudio del profesor, del alumno y del medio en que
actúan, aclaran, por ejemplo, temas del siguiente nivel: ¿Qué relaciones pueden estable-
cerse entre la capacidad de los alumnos para comprender y evaluar, y el comportamiento
verbal del profesor, en especial en sus aspectos lógicos? ¿De qué modo determinadas
características de la personalidad del profesor influyen en los objetivos afectivos? ¿cuáles
son los medios de elaboración de técnicas adecuadas de estimación? Sabemos que algunos
de los objetivos fijados en los planes de enseñanza o en los currículos pueden especificarse
y defuiirse más rápidamente, como la adquisición de un conjunto de informaciones de he-
chos geográficos e históricos. Para el profesor, es relativamente fácil, elaborar exámenes
objetivos para la verificación de esos conocimientos, al igual que en algunas áreas más com-
plejas como la del raciocinio verbal. Existe una amplia literatura especializada, donde se
presentan instrumentos de mucha confianza, que nos permiten evaluar el progreso del
alumno bajo diferentes condiciones de ensefianza, permitiendo una demostración eficaz
del comportamiento educacional. Esa preocupación ha dado buenos resultados, prin-
cipalmente cuando se quiere saber si este o aquel tipo de ensefianza se relaciona o no
con el grado de rendimiento del alumno en conocimientos geográficos, históricos o
matemáticos. Con todo, cuando esos criterios se relacionan con una medida de capa-
cidad cognitiva más compleja, frecuentemente queda muy difícil definir lo que quere-
mos decir y, en consecuencia, elaborar exámenes. Una escuela moderna, que esté intere-
sada en desarrollar el pensamiento divergente, no encuentra fácilmente instrumentos
para medirlos, pues los instrumentos convencionales existentes son casi siempre con-
vergentes Entre tanto, las mayores dificultades de evaluación se encuentran en las áreas
de las actitudes sociales, en los rasgos de las personalidades involucradas en el proceso del
desarrollo moral y social.
Pero ¿cómo caracterizar una nueva Didáctica, observando sólo su eficacia tecnoló-
gica? De un modo general, la Didáctica se refiere también a su temática central y está
relacionada con los objetivos de la Educación. Este aspecto está vinculado, en la historia
de la Pedagogía, con las grandes proposiciones o doctrinas pedagógicas de los más emi-
nentes educadores modernos, como John Dewey, Celestin Freinet, Anton S. Makarenko,
Neill y los grandes del pasado, como Herbert Spencer, Rousseau, Montaigne, Rabelais,
Pestalozzi, para citar sólo los más conocidos. En la mayoría de los manuales de Didác-
tica no se comenta ese importante enfoque axiológico. Presupone, básicamente, una con-
cepción de Hombre que se pretende formar y modelar y al mismo tiempo, una concep-
ción de la sociedad global, su permanencia o transformación.
Predomina, en las conceptualizaciones sobre lo que debe ser la Didáctica, su
carácter instrumental, mediante el cual el profesor entraría, como se observó al princi-
pio de esta obra, en posesión de los medios necesarios para dirigir con mayor o menor
grado de directividad, el aprendizaje que deberá efectuar el alumno, teniendo en cuenta
122 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

aquellos fines prefijados en el planeamiento de la enseñanza anual o semestral. Gene-


ralmente, se verifica hasta la transcripción integral de aquello que se defmió en las leyes
generales del país, como la Ley Federal 5.692, del 11 de agosto de 1971, que fijó las
directrices para las escuelas de lo. y 20. grados; esta ley estableció que esas escuelas
deben destinarse a la formación y desarrollo de las potencialidades de los alumnos, "como
elemento de auto-realización, calificación para el trabajo y preparación para el ejercicio
consciente de la ciudadanía':
De cualquier manera, el aspecto bien característico que debe resaltarse, es, sobre
todo, la vinculación de esa función instrumental al propio status social del docente,
constituyéndose así en verdaderas "armas" puestas a su disposición para modelar el
futuro Hombre, según diferentes criterios. En un enfoque crítico y sociológico de esa
función social, pueden caracterizarse diferentes tipos de escuelas. Con mucha razón,
algunos comentaristas más radicales, observan que la relación docente-alumno pasa a
asumir una connotación autoritaria, verticalista, del profesor hacia el alumno; este hecho
caracteriza toda la problemática de la escuela tradicional, y, en la mayoría de los sistemas
educacionales vigentes, los fines son impuestos, de arriba hacia abajo, casi siempre buro-
crática y oficialmente. Este síntoma extremadamente alienante, que se extiende a nume-
rosos proyectos educacionales contemporáneos, transforma al docente en simple inter-
mediario del modelo didáctico impuesto de arriba hacia abajo, en todos los escalones
pedagógicos y administrativos del sistema. Como consecuencia natural, la realización
didáctica libre y creativa de todos o cualquier acto pedagógico se hace cada vez más
difícil y penosa, cuando no imposible. La Didáctica asume así, en ese nivel de actua-
ción estranguladora, una posición conservadora que no se compromete con el cambio
o la reforma. Otra consecuencia, no siempre suficientemente analizada, es la de que el
profesor se transforma, bien o mal, consistente o inconsistentemente, en un simple
técnico de aplicación de fórmulas, o artesano en búsqueda de recetas; esto es de una
eficacia dudosa, sino estrecha, en la aplicación continua de determinados instrumentos,
métodos, procesos o técnicas didácticas con el fui de obtener mayor rendimiento en el
proceso de aprendizaje.
-
Hay, sin embargo, algunas aperturas que surgen en esa situación histórica general.
En algunos países suramericanos, y también en nuestro país, existen todavía algunas
escuelas con profesores, que tratan de investigar y poner en práctica aquellos métodos aque-
llos procesos y técnicas y, por qué no decirlo también aquellas concepciones que les parece
son las más eficientes en la transformación del proceso de aprendizaje de disciplinas,
áreas de conocimiento o actividades. Tales iniciativas, cada vez más raras, son muchas
veces penosas y difíciles en la enseñanza pública y más libres y realizadoras en la ense-
ñanza privada; se constituyen en interesantes reformulaciones de metodologías de en-
señanza; cambios de técnicas de trabajo docente en el salón de clase; redefiniciones de
criterios de evaluación del rendimiento escolar; constante investigación de nuevos re-
cursos materiales ante la precariedad existente, como acontece con las escuelas primarias
renovadas según modelos pedagógicos montesorianos; o, más raramente, como aconte-
ció con el movimiento del admirable educador francés, Celestin Freinet (1896-1966),
maestro en seguir los intereses de los alumnos, haciéndolos manifestar por la expresión
personal libre, con sus famosos "textos libres", la imprenta, la correspondencia escolar
y el establecimiento de cooperativas de auxilio a la escuela.
Llamamos la atención sobre lo que vienen ocurriendo con nuestras escuelas públicas.
Valnir Chagas, en reciente trabajo ('Fomza~aodo Magisterio, Novo Sistema, Ed. Atlas,
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 123

la. Edición, 1976), estudiando la situación de los estudios superiores de educación,


comenta que la Didáctica "en la mayoría de los casos, en nuestro país, era la de enseña
como te enseñaron, pero siempre reveló la tendencia hacia los modismos y las recetas
infalibles que luego se olvidan para resugir bajo nuevos ropajes. En el primer tercio del
siglo XIX, tuvimos el método Lancaster-Bell; más tarde, sobre todo en los días de Rui
Barbosa, las "lecciones de cosas"; en seguida, la "instmcción educativa"; ya en este
siglo, el movimiento de la "escuela activa", a la que sucedió la de "enseñanza por unida-
des didácticas"; y, de ahí en adelante, sin que se note mucha diferencia con el cuadro
de los días actuales". (página 58). En 1930, con la implantación de la Revolución, se
alcanzaron algunas iniciativas renovadoras significativas con la actividad de los Pioneros
de la Escuela Nueva, representados por educadores nacionales de la talla de Fernando
de Azevedo, Lourenzo Fiiho, Anisio Teixeira, Alrneida Jr. y Sampaio Dória. La batalla
de la Escuela principiaría con la ofensiva de Fernando de Azevedo en 1926, mediante
la publicación de sus famosas entrevistas con educadores progresistas, en las columnas
del periódico El Estado de Sab Paulo y continuada con la organización de las primeras
clases experimentales por Lourenzo Filho en Siio Paulo y la fundación de la Escuela Río
Branco, en esa misma ciudad. La publicación del libro de Lourenzo Filho, Introducción
al estudio de la Escuela Nueva, 1929, dio iniciación a la fase más específica de adoctri-
nación, que va a asumir aspectos prácticos más evidentes cuando el autor es nombrado
Director General de Instmcción Pública del Estado de Sa6 Paulo. Dio comienzo, enton-
ces, en esa fase revolucionaria, a las más profundas modificaciones en los servicios téc-
nicos y educativos del sistema educacional paulista, a semejanza de lo que ya se dijera en
la reforma de enseñanza del Ceará en 1925. El libro sobre la vida y obra de Lourenzo
Fiiho, organizado por la Asociación Brasileña de Educación, editado por Ediciones
Melhoramentos, presenta informaciones esclarecedoras sobre ese gran pionero y realizador
de la renovación pedagógica en el Brasil. Helena Antipoff, invitada en 1929 para ayudar a
organizar una escuela de perfeccionamiento para profesores primarios en Bello Horizonte,
cuando Francisco Campos era Secretario del Interior y de Justicia, fue otra pionera du-
rante más de 40 años, de los más moderno que hay en el sistema educacional de nuestro
país. Su hacienda del Rosario, hoy Fundación Estatal de Educación Rural "Helena
Antipoff", constituyó una verdadera Universidad rural que influyó sobre varias gene-
raciones de profesores. Lo mismo ocurrió con el Colegio de Friburgo, de la ciudad de
Nueva Friburgo, que constituyó otra experiencia didáctica renovadora, cuya orienta-
ción pedagógica está, funfamentalmente, basada en el plano de las unidades didácti-
cas del educador americano Henry C. Morrison, de la Universidad de Chicago; y tuvo,
en la Profesora Irene Estevao de Oliveira, su principal intérprete y estudiosa12. Las
notables experiencias pedagógicas de los Colegios de Aplicación, de los Vocacionales
y de los Experimentales representan momentos positivos de realización didáctica, pero
se extinguieron, lamentablemente, algunos de ellos. La escuela secundaria, entretanto,
pero especialmente en los días actuales, como bien lo observó Anisio Teixeira, es objeto
de una legislación "tan extremadamente rígida en sus aspectos internos y externos, que
sus problemas se resuelven judicialmente, mediante requerimientos, recursos, manda-
tos de seguridad y sentencias administrativas y judiciales". Después de los momentos
positivos de realización didáctica con la creación y funcionamiento, muchas veces efíme-
ro, de los denominados gimnasios vocacionales, escuelas experimentales y de algunos
Colegios de Aplicación, parece que la pedagogía nacional permanece inerte, dependiendo
124 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

casi siempre de la aprobación "de las autoridades competentes"; carece de poder de


decisión o de creación, debido precidamente a la fuerza paralizadora de la burocracia
envolvente, que impide, la introducción de nuevas experiencias didácticas, en la práctica
pedagógica cotidiana. Posteriormente, sólo para un raciocinio generalizador, existen
las grandes resistencias sociales; dentro de ellas podemos citar el escaso presupuesto, en
materia de Educación, que impide la constante mejoría de los patrones de enseñanza y
la precariedad de las condiciones de trabajo de aquellos que se dedican o quieren de-
dicarse a las nuevas formas de ensefianza, los profesores con vocación real. ¿Cómo esperar
un pensamiento nuevo semejante a los de la década del 30? Cuando se compara la situa-
ción de las Ciencias Humanas -pero especialmente aquellas que se aplican a la Educa-
ción- con las de las Ciencias Físicas y Biológicas, realmente impresionan las grandes
desproporciones entre el uso intenso que éstas últimas hacen de las aplicaciones tecno-
lógicas de la Ciencia y la ausencia, casi total en las primeras, del instrumento adecuado
para la ensefianza. Parece haber, igualmente, mucha semejanza entre la escuela antigua,
la tradicional y la de hoy; la palabra y la escritura manual de alumnos y profesores ejer-
cen todavía su hegemonía en el actual proceso educacional de nuestras escuelas.
El proceso continuo de burocratización de la educación -con la evidencia social
más compactada, con su gigantesco sistema de órdenes y obediencias, con sus tipos di-
ferenciados de monopolización del poder, con la consecuente rigidez centralizadora-
debería merecer cuidadoso estudio de especialistas entrenados en los modelos explica-
tivos de naturaleza sociológica y económica. Tal vez así encontraríamos los verdaderos
parámetros causales y el grado de compatibilidad de sus efectos conservadores, refor-
madores o revolucionarios, en las diferentes estructuras escolares. De la misma forma,
se podría verificar si, por encima de esa superficie burocrática, hay o no cambios de
mentalidad, dentro de las trampas que la burocracia prepara. Creemos que sólo así sería
posible, pensar en la efectividad de una didáctica no comprometida con situaciones que
no ev5lucionan, no se transforman, no traen grandeza al proceso educativo. Son conce-
siones que no pueden continuar, pero que todos hacen, en un mundo de contradicciones,
tensiones y de difíciles opciones propias frente a una burocratización pedagógica cada
vez más opresiva. Todo ello ocasiona un desgaste continuo en la relación afectiva de
profesor a profesor; de alumno a alumno; de alumno a profesor; de profesor a agentes de
la administración educacional, provocando distanciamientos intelectuales y afectivos cada
vez mayores e impidiendo la creatividad tan necesaria en la praxis pedagógica. Como
resultado melancólico, aparece la carencia de una carrera docente en nuestras escuelas
públicas y particulares, con la fijación de niveles de acceso y de promoción graduales por
mérito y tiempo de servicios, como existe en la enseñanza superior pública. Son cuestio-
nes que están sucediendo hace años e impiden el reconocimiento social de la función de
enseíiar, eliminando, en la práctica docente, las actitudes positivas y abiertas, cuando no
provocan el abandono de la profesión por parte de muchos que la ejercen con idealismo
y vocación. Pero el cuadro no es solamente el de un país; se presenta con dimensiones
internacionales. El relato síntesis de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial
de la ~ d u c a c i ó n ' realizada
~, en octubre de 1967, en Virginia, Estados Unidos, propone
medidas saneadoras que comprueban que las deficiencias anotadas son comunes a los
sistemas de enseíianza de otras naciones. El perfeccionamiento de la administración, con
bases racionales y en todos los niveles del sistema educacional, es uno de los pre-requisitos
para que pueda haber renovación y mejoría en la educación. La relación profesor-alumno
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 125

debe ajustarse, de modo constructivo, como dimensión fundamental en el proceso. Las


conquistas tecnológicas que las ciencias exactas están propiciando, de modo vertiginoso,
deben aprovecharse para la organización de nuevos currículos y métodos de enseñanza.
Estas mismas conquistas tecnológicas acentuaron la importancia de la investigación en
Educación, sugiriéndose que el 2% del presupuesto educacional de cada país sea aplicado
al esfuerzo de la investigación educacional, en una crítica directa al aspecto, todavía
artesanal, de la actual enseñanza, enfatizando que la enseñanza es la unica empresa que
juega para la propia experiencia. Los esfuerzos conjugados de los países desarrollados
y de los que están en vía de desarrollo, contribuirán mucho, en esa área, para el encuen-
tro de nuevas soluciones, más bien factibles, que interesarían a los administradores
escolares de todo el mundo. Pero señala el mismo relato, con propiedad, que las me-
jorías tan esperadas sólo podrán alcanzarse con el auxilio de nuevos y más potentes
recursos para la educación, especialmente si los países están de acuerdo en atribuir a
la enseñanza una parte de los fondos que actualmente fluyen para los programas de
seguridad, con una base del 10% sobre los presupuestos destinados a la defensa.

DJDACTICA E 1DEOU)GIA
Se ha dicho en esta obra, en varias oportunidades, que la Didáctica, como ninguna otra
forma del pensar humano, no está excenta de las influencias ideológicas del contexto
social del cual forma parte. Nos parece perfectamente lógica que los ideales de educación,
del tipo de escuela, de la naturaleza del alumno, de las formas cuMculares y de los mé-
todos de enseñunza constituyen formas ideológicas que traducen muchas facetas de la
realidad social. Las ondas ideológicas son sustituidas, se suceden y jamás son eliminadas
de modo radical. En los días que transcurren, las ideologías continúan siendo consumidas
y el educador informado y participante tiene necesidad de comprender lo que las ideolo-
gías significan para las opciones eclarecedoras. El término ideologia es reciente y tlae
consigo las características del espíritu moderno. Fue popularizado por el escritor francés
Destutt de Tracy (1755-1836), en la obra Elements d'ldeologie, París, 1801-1815. Ori-
ginalmente, ideología se refería a las ciencias de las ideas, verdaderas o falsas, realizadas
a través de una teoría crítica de los procesos mentales. En ese sentido, el concepto de
ideología tenía un sabor positivista y designaba el conjunto de conocimientos sobre el
funcionamiento del espíritu humano. El vocablo adquirió un tono peyorativo en la
época napoleónica, cuando era visto como especulación gratuita y subersiva. Como
Marx, va a revestirse de un sentido negativo: la ideología refleja los intereses de la clase
dominante, que se apropia tanto de la producción material como de la producción espi-
ritual y disfraza las contradicciones ec~nómicasde esa misma sociedad. El am'bo del
proletariado, pondría fin a la división de la sociedad en clases, abolirta también los
productos ideológicos de la falsa conciencia.
En una acepción más general el término ideología se emplea todavía para significar
toda la concepción del mundo, cuyos ideales van más allá de la verificación de la ciencia
y que, por su contenido emocional, conducen a la acción social. En el Marxismo, el
término indica cualquier forma de pensamiento al servicio de los intereses de la clase
dominante, de los ideales que movilizan a las clases dependientes o subordinadas. Para
el mundo soviético, la palabra ideología posee un carácter neutro, designando toda
formación intelectual, buena o mala, auténtica o falsa.
126 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

Por otro lado, Karl Mannheim, uno de los grandes sociólogos del conocimiento
del presente siglo, en Ideologzá y Utopía, intenta delimitar la noción de ideología. Para
Mannheim habría tres conceptos distintos:
1. El concepto particular de ideología, en cuanto elia constituye apenas una frac-
ción del pensamiento adversario.
2 . El concepto total de ideología, en la medida en que comprende todo el pensa-
miento de un oponente, en forma análoga a la "falsa conciencia" de Marx.
3. El concepto general de ideología que abarcaría el pensamiento propio, no sólo
de un antagonista, sino de quien quiera que sea.
Mannheim, como neomarxista, coloca la ideología en contraposición a la utopía.
Procura, pues, atribuir a la ideología simple un valor negativo y ve en ella el pensamiento
que procura mantener el status quo, el orden social establecido.
No habiendo todavía una definición única de ideología, nos parece finalmente
necesario caracterizarla como una propuesta sobre el orden social, para fijar, determi-
nar y justificar la repartición y la finalidad del poder, de las riquezas y del prestigio o
para legitimar las diferentes instituciones. Toda ideología, por consiguiente, sea eila
"progresista", "tradicionalista", "revolucionaria", "reaccionaria", o "liberal", etc. . . .
diagnostica una reacción en la sociedad y propone, al mismo tiempo, la construcción
de un orden perfecto con sus principios y créditos peculiares. De lo que acabamos de
analizar, el lector percibirá que toda ideología presenta una doble característica. Tiene
una función justificadora, que la lleva a legitimar determinado orden social, pasado,
presente, futuro o utópico. De ahí la coexistencia de una o más ideologías, conserva-
doras y revolucionarias, definiéndose mutuamente las unas por las otras. Si no hubiese
conflicto y divergencia en el orden social, no habría producción ideológica. De esa ma-
nera, la ideología está implícitamente ligada a la finalidad política. Por lo tanto, la lucha
ideológica continúa viva, sin dejar entrever el fin de las ideologías, como afirma Daniel
Bell en su libro The End of Ideology, Nueva York, 1960. De ahí la aparición de la ideo-
logía tecnográjka, de la ideologla cibernética, con su pretención racionalizadora, cuyo
objetivo es el de incluir al hombre en un universo físico-químico, modelando su compor-
tamiento sobre las estructuras del discurso científico-matemático. La fermentación
ideológica contemporánea se agudizó más con la gran escalada de la instrucción moder-
na, que ocasionó la proliferación de la nueva clase social, la de los intelectuales. DespuBs,
la multiplicidad y divergencia de códigos de comportamiento, en el mundo contempo-
ráneo, los cuales suponen ciertas perplejidades frente a los valores acentuando la difi-
cultad de orientación, se hacen sentir igualmente en la propagación ideológica. La coyun-
tura ideológica del presente, caracterizada por el vacío entre la oferta y la búsqueda de
contenidos, no dispone de muchas opciones. O se repiten en cada generación los mismos
discursos, o se crean grupos de nuevos iniciados que reciben influencia de la derecha o
de la izquierda, créandose disputas interminables o, finalmente, se promueve la oposición
contra todo y cualquier orden, sin distinción.
Como probablemente nos parece claro, el proceso de enseñar está incluido, en el
problema de la integración social, a una forma de poder. Es importante señalar que la
existencia de un cierto tipo de integración está estrictamente vinculada al modo con
el cual se estructuran los diversos grupos y clases de la sociedad global. Se reconoce,
pues, la existencia de un cierto orden social, siempre dependiente del grado y de la
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 127

medida en que se distribuye el poder entre esos diversos grupos y clases sociales. Las
características de un cierto orden social dependen, fundamentalmente, del grupo o clase
social que consiga imponer su propio modo de dominio al conjunto de la sociedad.
Como la Educación tiene, entre otras funciones, aquella de la integración de los indi-
viduos al orden social, es evidente el papel que el sistema educativo tiene en lo que se
refiere al control social. En las sociedades más cerradas y estratificadas, el sistema edu-
cacional pasa a actuar rigurosamente como un agresivo instrumento de control social
y no es permeable la influencia de otros sectores de la vida social que no sea la del do-
minante. Al mismo tiempo, el sistema educacional se hace muy rígido, en relación con
el ingreso de elementos de otras clases sociales. En las sociedades de clases más abiertas
y móviles, de mayor movilidad social, la escuela desempeña una función socializadora
muy grande; se desarrolla en ella un proceso de crítica a los fundamentos estructurales
del orden, por la mayor versatilidad de los instrumentos ideológicos empleados en el
propio sistema educacional. Ese fenómeno social, que merecería un estudio más bien
profundo, está caracterizado, por un lado, por el cumplimiento de su función de me-
canismo de control social, y, por otro, por el surgimiento de su interior de movimientos
sociales que ponen en duda el propio orden social vigente. De ahí, la crisis general en los
sistemas educacionales, una vez alcanzada cierta etapa de ese desarrollo social abierto.
La inestabilidad y el conflicto en el interior del propio sistema educacional puede
agravarse en la medida en que se superpongan conflictos de diferente naturaleza como
por ejemplo, el carácter relativamente tradicional de las escuelas vigentes y la relativa
expansión cuantitativa del sistema que permite la incorporación de gran cantidad de
sectores sociales no priviíegiados al propio sistema educacional vigente. A esas alturas,
es que el cuadro va a aparecer más claro en términos de la coyuntura ideológica del mo-
mento social presente. El liberalismo pedagógico disfruta del poder; podrá promover
reformas que van a seducir a determinados grupos de decisión educacional. Si la oferta
ideología fuera de bases socialistas, la noción de igualdad y oportunidad educacional
asumiría aspectos económicos y patrones metodológicos de enseñanza identificados
con la práctica y la experimentación didáctica. Por ejemplo, la posición defendida por
grupos minoritarios provenientes del movimiento universitario francés de 1968, o de la
posición de un Illich, lleva-a eliminar totalmente la función integradora de la escuela
tradicional, proponiéndose incluso su extinción.
Esas consideraciones metodológicas y críticas deben llevar a la conclusión de
que los métodos o técnicas de enseñunza, en cuanto a su eficacia, están relacionados
con las concepciones ideológicas socio-educacionales dominantes en el medio social,
dentro del cual está incluido el sistema educacional. El ambiente cultural para una efec-
tiva realización didáctica está directamente subordinado a las condiciones socio-econó-
micas y recursos ofrecidos. Una ideología pedagógica elitista, por ejemplo, evidente-
mente ofrecerá un mejor cuadro cultural, con mayor disponibilidad de instrumentos
didácticos necesarios y adecuados para un mejor desarrollo intelectual y social de los
alumnos provenientes de las clases privilegiadas. Esos alumnos tendrán mayor acceso a
escuelas mejor todadas con medios pedagógicos modernos: televisión, laboratorios de
lenguas, equipos audiovisuales, cuerpo de psicólogos escolares, orientadores educacio-
nales, etc. Además, no estarán expuestos a problemas tales como: dificultades para
adquisicón de materiales escolares, uniformes, desnutrición y evasión escolar. La expli-
cación de esta situación y la concientización de eiia y de otras, con respecto a los me-
128 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

canismos que alienan los procesos y técnicas de enseñanza, podrían aumentar la agudeza
didáctica de los profesores. Independientemente de la influencia que las condiciones
socio-económicas de los alumnos puedan operar en los resultados didáctico-pedagógicos
del aprendizaje, resta desenmascarar la didáctica tradicional. Ella cumple, predominan-
temente, una función alienadora, al transformar al alumno, naturalmente curioso e
inquieto, en un individuo dominado por un total desprecio por el conocimiento. También
le impide aprender y actuar en la escuela sobre los aspectos realmente trascendentales
de la realidad, convirtiéndolo en un individuo paralizado en su espíritu crítico y poseído
de una inhibición sistemática de la capacidad de observación de la realidad inmediata.
Como consecuencia ideológica, surge el predominio del verbalismo como forma de
envoltura simbólica para ocultar esa misma realidad. Es uno de los mecanismos a través
de los cuales la educación tradicional consigue ocultar la realidad en el énfasis unilateral
de la palabra, en detrimento de la observación viva y dinámica de la realidad. Ese defecto
bien conocido de la educación escolar, formal o tradicional, configura la propia génesis
del proceso de alienación. Muchos teóricos de la pedagogía activa no han conseguido
percibir, en profundidad, que esa mutilación sistemática se produce por intermedio de
la educación tradicional formal y es reflejo, también, de una sociedad básicamente desi-
gual y opresora. Consideran excesivamente a la educación como factor actuante en lo
social, sin analizar que eila misma es, a su vez, un efecto, un producto de otras estruc-
turas sociales y que, por ese motivo, una mala práctica educativa debe ser interpretada
y estudiada como síntoma de una sociedad enferma y no puede ser superada plenamente,
si no se restructuran las demás instituciones sociales.
¿La Didáctica es una Ciencia?
La experiencia didáctica debe ser objeto de la investigación científica, en todos sus
aspectos: psicológicos, lógicos, Zingüisticos, ideológicos, de la misma forma en que pode-
mos preocuparnos también por realizar estudios científicos sobre la experiencia estética
y sobre otras numerosas experiencias humanas. Evidentemente, la adopción generalizada
de una actitud cada vez más científica podrá traer mayor seguridad en el campo de la
aplicación práctica de la metodología de ensef anza. Estimulará, sin duda, el planeamiento
eficaz y la eficiencia de la acción educativa, seleccionando más adecuadamente los fuies,
y valores, al igual que las prácticas didácticas más coherentes con ellos, en vez de apli-
carlas simplemente por el hábito, por la tradición o por fuerza de la autoridad. Con la
ciencia -entendida como la construcción de "reproducciones conceptuales de las es-
tructuras de los hechos", según la definición de Mario ~ u n ~ e ' se~ -aplica verdadera-
mente el método científico que lleva a permanentes reconstrucciones parciales y la
dirección del aprendizaje se vuelve cada vez más verdadera, en cualquier grado de en-
señanza.
Dentro de esas consideraciones lógicas, se impone la preocupación por investigar
la realidad didáctica y su consecuente localización, principalmente cuando la Didáctica
se identifica, en última instancia, con un sistema social de acciones y reacciones, co-
nectadas, dentro de un espacio físico (salón de clase) y tiempo histórico propios. Es,
en fin, un sistema abierto. Recibe informaciones, hay profesores, ideas, desempeño
administrativo y el resultado (output) será el alumno. Restaría medir el feed-back, la
retroalimentación de se producto social del mismo sistema.
La tradición científica en el campo de las investigaciones sobre cómo comunicar
conocimientos, actitudes, hábitos o ideales, que constituyen los problemas fundamen-
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 129'

tales de la Didáctica, data de pocas décadas, a pesar de que esa preocupación existe como
una pedagogía experimental desde fines del siglo pasado1s. Los trabajos de mayor den-
sidad científica se han interesado especialmente por los métodos de enseñanza. Verifi-
camos que en áreas más próximas de la didáctica ha habido estudios fundamentales sobre
la psicología de la adquisición de conocimientos por el hombre. Ese asunto ha sido objeto
de un mayor número de investigaciones que cualquier otro tema. Se estudió la partici-
pación del estudiante en el proceso del aprendizaje; la estructuración y la secuencia de
organización de las situaciones de formas de adquirir conocimientos y la adaptación
de esas situaciones a las diferencias entre los alumnos. Se han estudiado los niveles de
participación del estudiante y su esfuerzo en el aprendizaje. Hay interesantes investiga-
ciones sobre el desempeño del estudiante como espectador de una película educativa
o de una emisión televisada o cuando estudia un libro, un cuaderno de ejercicios o un
manual programado y el nivel de respuestas del mismo en el curso de la adquisición de
conocimientos. Considerables trabajos de investigación han sido realizados en los Estados
Unidos y en Inglaterra, para definir el tipo óptimo de respuesta, a nivel de lo. y 20.
grados de enseñanza. Se ha verificado que el conocimiento de los resultados es impor-
tante, en cuanto permite al estudiante corregirse, pero no en cuanto sea factor de "moti-
vación" o de "esfuerzo". Los anuarios psicológicos norteamericanos que resumen inves-
tigaciones en ese campo demuestran que, cuando el estudiante se engaña o está inseguro
en cuanto a la corrección de su respuesta, entonces, el conocimiento de los resultados
tiene toda la posibilidad de ayudarlo; se constató que si él sabe que responde correcta-
mente, entonces, no tiene la menor utilidad hacer que él conozca tales resultados. Se
han realizado interesantes investigaciones sobre la participación de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje, bajo la forma de tomar notas durante el curso. Aunque es casi
universalmente practicada, sus efectos han sido muy poco estudiados hasta el momento.
Lo que todo indica es que, tomar notas perjudica la comprensión (medida por la capa-
cidad de memorización inmediata o de retención), pero facilita mucho las revisiones
posteriores. Sin embargo, algunas observaciones en esa área de investigación, parecen
indicar también que la eficacia de ese procedimiento de tomar notas disminuye bastante
a lo largo de los cursos. Otro grupo de investigaciones sobre la participación de los estu-
diantes en el proceso de adquisición de conocimientos se refiere a los aspectos de la en-
señanza, cuando tienen la participación del profesor o en discusiones animadas por los
alumnos o por el profesor. En relación con los métodos de trabajo en grupos, en el
salón de clase, se han verificado diferencias significativas en la aptitud para aplicar nocio-
nes teóricas, en las actitudes, motivaciones o aptitudes para el trabajo en grupo que faci-
liten la libre participación del estudiante; o, al contrario, cuando dejan un mayor papel
al profesor. En numerosos estudios, las diferencias eran a favor del método de la más
libre participación del estudiante, evidenciando que la escogencia que debe hacerse entre
las técnicas de discusión en grupos que imponen un papel preponderante al profesor y
aquellas donde la discusión es animada por el estudiante, dependen de los objetivos
propuestos. Cuanto mayor sea la importancia que demos a los resultados que van más
allá de la simple adquisición de conocimientos, tanto mayores serán las posibilidades de
preferencia por las técnicas de discusión en grupos, en que se destaca el papel primordial
del estudiante. La otra serie de estudios básicos se refiere a la estructuración y organiza-
ción de las secuencias de adquisición de con~cirnientos'~.Hay muchas controversias al
respecto y los problemas colocados en ese dominio difieren mucho según la naturaleza
130 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

de la tarea del estudiante; ésta, a su vez, difiere también, de modo considerable, tanto
de una disciplina a otra, como en una misma disciplina. Los psicólogos que están traba-
jando en ese sentido tienden a tomar conciencia de los procesos de adquisición de cono-
cimientos en el interior de una misma disciplina, sin preocuparse por las diferencias
entre las disciplinas, pues no existe un medio fácil de pasar de la estructura de una dis-
ciplina a las demás del currículo. Bruner y sus colaboradores mostraron interés por los
que incitan a los alumnos a descubrir por sí mismos métodos cuya utilización ha ejercido
notable influencia en la enseñanza de los primeros años, a fin de que los alumnos al-
cancen, cada vez más, niveles superiores de entendimiento. Los estudios en esa área
demuestran que tales métodos son los que más permiten al estudiante formar conceptos,
establecer correlaciones entre conceptos y entre los métodos de la investigación y de
familiarizarse con "el proceso de solución de problemas': Los pocos trabajos de inves-
tigación que se hicieron a propósito de este método, que estimula al alumno a descubrir
por cuenta propia, "parecen indicar que no es más eficaz que aquel en que la respuesta
es dada por el profesor y que presta menos servicios, cuando lo que se busca es la aptitud
del estudiante para aplicar el principio así descubierto a situaciones nuevas o inmedia-
tamente después de haberlo aprendido o algunas semanas más tarde"". Se ha observado
el importante papel de la personalidad de cada uno de los estudiante: los estudiantes
extrovertidos obtienen mejores resultados cuando son dirigidos en sus trabajos. De todas
maneras, para que el método que deja al alumno la tarea de descubrir por sí mismo
pueda traerle beneficio, parece ser indispensable que él mismo acepte la incertidumbre.
Desafortunadamente, no hay investigaciones continuadas acerca de métodos centrados
en el descubrimiento. Más numerosas han sido las investigaciones sobre métodos de en-
señanza más inductivos. La investigación de L. ~ z e k e l ~nos' ~ parece rica en informa-
ciones. La enseñanza se presentaba a los estudiantes bajo dos modalidades: ". . . expo-
sición de una serie de principios de Física seguida por la demostración de un fenómeno
regido por tales principios; o demostración de un fenómeno físico desconocido por
ellos, seguido de la lectura de los principios capaces de ayudarlos a explicar tales fenó-
menos". En seguida los mismos estudiantes fueron sometidos a dos tipos de pruebas:
1. Encontrar la solución de un problema;
2. Responder a las preguntas de un test verbal.
Los resultados demostraron que los estudiantes que habían comenzado a aprender
por el conocimiento de los principios y después asistido a la demostración tuvieron éxito
en el segundo caso, pero,la mayor parte se reveló incapaz de resolver el problema. Por
otro lado, los alumnos que inicialmente habían asistido a la demostración y después to-
maron conocimiento de los principios, resolvieron el problema pero fracasaron el test
verbal. Estos y otros problemas de la adaptación de los métodos de enseñanza y el gran
número de aptitudes y conocimientos escolares bastante diversos, deberán despertar
siempre la atención de los didactas experirnentalistas.
Otra serie de estudios fundamentales trata de los problemas de adaptación de la
enseñanza a los problemas individuales. Esto es, a los que corresponden al ritmo con que
el estudiante aprende; a los conocimientos que ya adquirió; a sus aptitudes y a su perso-
nalidad. Se ha verificado que, si la adaptación a los ritmos individuales en la adquisición
de conocimientos era una ventaja tradicional de la enseñanza programada, es también
verdad que no siempre hay estudiantes que regulan por sí mismos el ritmo con el cual
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 131

aprenden. Algunos estudiantes necesitan ser apresurados, al paso que otros necesitan ser
contenidos. Tal vez, si fuese posible la instalación de un computador, podría presentar
la materia que debe asimilarse a un ritmo conveniente para cada uno. Pero como es más
difícil tal posibilidad de adaptación, tal vez sea, en algunos casos, preferible que el ritmo
sea determinado colectivamente en vez de solo por el propio estudiante, conforme lo
explica el investgiador G. O. M. ~ e i t h 'en~ sus estudios sobre programaciones de en-
señanza. Otras investigaciones trataton de demostrar el papel que el grupo, y no el indivi-
duo, desempeña en la fijación del ritmo de aprendizaje. El empleo delprograma ramificado
(Crowder) representa otro tipo de investgiación en el campo del aprendizaje escolar;
en él el estudiante recibe un complemento cada vez que comete un error, demostrando
ser superior a los programas lineales de Skinner. Otros estudios fundamentales vienen
haciéndose sobre el desarrollo del proceso de enseñanza; ellos han permitido la mejoría
considerable de las técnicas de enseñar y aprender, principalmente en el mejoramiento
de los manuales programados, de las películas, de los programas televisados. Además de
analizar esos, problemas, que demuestran los límites de los actuales conocimientos y la
necesidad de proseguir en la investigación, centrada en la actuación del estudiante, está
surgiendo una serie de trabajos, principalmente en Inglaterra, acerca del desempleo pro-
fesional de los profesores en los salones de clase. Los autores ingleses A. Morrison y D.
MclntyreZO,ya aquí citados, en la obra Los Profesores y la Enseñanza, probaron, a
través de numerosas investigaciones, que la calidad de la educación depende primordial-
mente de las características personales de los maestros, de su relación con los alumnos
individualmente y de su talento para motivarlos y dirigir sus actividades. Probaron que,
si no eran competentes y preparados, no tendrían éxito ni en la enseñanza convencio-
nal, ni en la enseñanza renovada.
Con todo, sabemos muy poco sobre e1 comportamiento de los profesores y las
reacciones de los alumnos a las variaciones de ese comportamiento. Conocemos mucho
más sobre los alumnos, los currículos y los sistemas educacionales dentro de los cuales
trabajan los profesores. Como consecuencia, se hace muy difícil identificar qué tipos
de comportamiento de los profesores son más adecuados para determinados cursos o
salones de clase; en este sentido, son muy perjudiciales las tentativas para la evaluación
y aplicación de métodos de entrenamiento y preparación de profesores de cualquier
grado de enseñanza. Por esa razón, el trabajo de esos autores reúne muchas informa-
ciones, de numerosas fuentes, sobre el comportamiento de los profesores en la escuela
y en los salones de clase y trae preciosas ayudas para apartarnos de los tradicionales
criterios subjetivos que predominan en los cursos de profesores para clases de lo. y 20.
grados. Nuestros cursos de formación profesional todavía no presentan instrumentos
objetivos que permitan elevar el nivel de formación científica, técnica y cultural de
nuestros futuros profesores. Por eso mismo, nos parece que una didáctica científica
se enriquecería mucho con investigaciones sobre el papel y relación profesional de los
profesores en el salón de clase, su grado de comunicación y la evaluación de su desem-
peño. Tenemos todavía muchas dificultades en describir y analizar lo que hacen los
profesores y el grado de influencia que ejercen sobre los alumnos. Sin embargo, la inves-
tigación experimental de las situaciones escolares de enseñanza podrá suministrar los
modelos teóricos adecuados que puedan conducir la ensefianza en una mejor dirección,
perfeccionando la práctica docente de los futuros profesionales. Permitiría, también,
mejorar las técnicas de selección de aquellos que serían "buenos profesores". Princi-
DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
palmente, propiciaría la creación de criterios más objetivos que puedan ser aplicados
en el estudio de la eficiencia del profesor, particularmente cuando ésta se relaciona
con las reacciones de los alumnos. En ese sentido los patrones de comportamiento in-
terpersonal profesor-alumno han sido estudiados en Inglaterra y en Escocia, por medio
de observación sistemática en el salón de clase y en el laboratorio de enseñanza que,
sin duda, permiten mejorar el trabajo y eficacia del profesor.
En nuestro país, no existen trabajos sistemáticos de investigación sobre las posi-
bilidades reales de la función docente en la escuela de lo. ó de 20. grado. No conoce-
mos realmente, por ejemplo, cuál es la imagen de profesor esperada por los padres de
los alumnos. Padres y profesores podrían revelar cuál es el nivel de importancia que
podríamos dar a la instrucción de materias y a la instrucción moral y cívica de los alum-
nos. Hay sistemas escolares cuyos profesores consideraban que su papel no debe ser
concebido como función de educar para la vida en familia. Otros atribuyen al profesor
un rol de agente del progreso social de los alumnos. Evidentemente, éstas y otras pre-
guntas que deben ser propuestas a los investigadores de la educación y a los institutos
especializados en investigaciones pedagógicas, en último análisis, tendrán que ser con-
frontadas en sus conclusiones, con las políticas educacionales dominantes; pues funda-
mentalmente, educar gente y formar conciencias es un problema eminentemente
político. La escuela es, sobre todo, una institución social, con formas especiales de
agmpación (alumnos, profesores, administradores, veteranos directores académicos,
grupos no institucionalizados por la legislación escolar, etc. . . . ), con formas de control
social determinadas por sanciones específicas previstas en la legislación o impuestas por
los procesos espontáneos de interacción, que forman todo el universo material y humano
de una escuela. Como dice, Paulo ~ r e i r e ~en
' , cierta ocasión, "no hay escuela ni buena
ni mala en sí misma". . . entonces el problema es político e ideológico. La educación no
es, de ninguna manera, neutra; es siempre un acto político, no importa el nivel en que
él se da. En la escuela primaria, secundaria, universitaria, en una actividad extra. La
pregunta que se plantea es saber en función de quién, para quién, contra quién se hace
esta política. Evidentemente, en una sociedad de clases, el sistema educativo tiene que
ser un multiplicador de la ideología del grupo más poderoso".

REFERENCIAS BIBLIOCRAFICAS
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17. MACKENZIE e outros - Op. cit., pág. 196.
18. Idem, Ibidem, pág. 196.
19. Ibidem, Ibidem, pág. 198.
20. MORRISON e D. Mc Intyre - Op. cit., pág. 5.
21. Paulo Freire, o Andarilho do Obvio, in Versus, América Latina, No. 8, 1976,
pág. 34.

TRABAJOS INDMJDALES O EN GRUPO


1. Como complementación a la discusión del tema de si la Didácticaes o nouna ciencia,
el responsable de la cátedra de esa materia podría intentar la elaboración de un cuadro
sinóptico de los principios más importantes de la tarea de enseñar. Esos principios di-
dáctico~podrían ser concebidos en forma amplia o limitada. En el primer caso, podrían
indicarse, por ejemplo, el principio de la actividad del alumno, el principio del realismo;
esto es, proximidad a la vida, el principio de adecuación al alumno, como son propuestos
por el didacta alemán Karl Stücker en su obra Principios de Didáctica Moderna, en edi-
ción castellana.
2. Sobre la obra de Mario Bünge o de cualquier otra publicación de interés para
la filosofía de la ciencia, discutir críticamente las posibilidades de investigación científica
en Didáctica. Podrían realizarse trabajos interesantes y prácticos, dividiendo una clase
típica de ler. grado, con base en las notas obtenidas en cualquier materia. En seguida,
hacer preguntas específicas de Historia, Geografía o Matemáticas para que los alumnos
las resuelvan; para ello, puede dividirse la clase en partes iguales, de acuerdo con sus notas
en dichas materias, fijándose en los siguientes comportamientos: todos los alumnos de uri
grupo deben ser elogiados independientemente de los resultados; en el 20. grupo los
alumnos deben ser reprobados y en el 3er. completamente ignorados en las tres disci-
plinas. El grupo de control debe estar fuera de la experiencia. Los resultados deben
134 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

ilustrarse por medio de curvas gráficas. Pueden considerarse tres tipos diferentes de
variables independientes: premio, punición e indiferencia. Las variaciones obtenidas
en la realización serán las variables dependientes. Las variables tiempo y edad, deben
tenerse encuenta en los estudios relativos a los niveles de realización de los alumnos.

LECTURA: DIDACTICA Y CIBERNETICA


En las primeras páginas de esta obra, llamamos la atención acerca de la dificultad de
que se extrapolen las conclusiones y técnicas que la industria y la automatización nos
ofrecen para el dominio de la Educación. Estudios más recientes, dentro del vigoroso
enfoque científico, principalmente de autores alemanes y rusos, buscan construir mo-
delos cuantitativos o estructurales sobre bases matemáticas, para caracterizar el complejo
fenómeno de la enseñanza y del aprendizaje, propiciando así la discusión crítica sobre la
viabilidad de una Pedagogía Cibernética o Matemática. Considerando la Cibernética
como interesada en objetos informales, tales como datos, procesamientos de datos y sis-
temas de procesamientos de datos, su concepto actual implica la consideración de tres
criterios fundamentales: el primero se refiere al objeto; el segundo, a la finalidad y el
tercero, al método. Dejando de lado otros aspectos que deban considerarse, el objetivo
de la Cibernética es, en último análisis, el propio trabajo intelectual. Lo que importa es
el algorritmo, según el cual la enseñanza produce resultados. El estudio de los computa-
dores muestra que parece no haber ninguna forma del comportamiento humano que
sea, en principio, imposible de ser reproducida bajo forma mecánica, aunque esta repro-
ducción esté apenas en el comienzo. En 1948, Norbert Wiener, eminente profesor de
Matemáticas en el Massachusets Institute of Technology, publicó el clásico trabajo titu-
lado Qbemetics; en él introducía la palabra referirse al nuevo objeto de estudio inter-
disciplinario, cuyo contenido se relacionaba a los sistemas de control y comunicación
de todos los tipos, en el animal y en la máquina. Entre los principales conceptos básicos
en el estudio del control, se encuentran las ideas de homeóstasis y retroalimentación
(feedkack) negativa. Un sistema es homeostático cuando es capaz de mantener alguna
de sus variables, dentro de ciertos límites especificables. Una olla de presión, por ejemplo,
mantiene la presión dentro de ciertos límites, no permitiendo que ésta pase por encima
o debajo de este límite.
La retroalimentación correspondería al hecho de que una parte de la salida del
sistema se reintroduzca dentro del sistema en una dirección negativa, con el fin de con-
trolar ese sistema.
En lo que se refiere a las aplicaciones prácticas de la Cibernética, el campo básico
es aquel denominado inteligencia artificial. Los especialistas en este campo están tratando
de producir sistemas, especialmente de computadores, con inteligencia e independencia
siempre crecientes, para uso diario en escuelas, fábricas y otros lugares. Es induscutible
saber hasta qué punto este trabajo constituye hasta ahora una contribución de importan-
cia práctica, real e inmediata; sin embargo, su importancia potencial es indiscutible.
Un sistema de computadores, por ejemplo, que pudiese comprender el lenguaje natural,
bajo forma hablada y escrita, y comunicar en lenguaje natural, tendría enormes ventajas
en situaciones prácticas sobre cualquier sistema de la presente generación de computa-
dores y de programas procesados por computadores.
El desarrollo de un computador que use el lenguaje deberá estar estrictamente
ligado a los estudios de simulación, en el computador, del comportamiento lingüístico
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 135

de los seres humanos. En educación, se está desarrollando rápidamente el campo de la


instrucción auxiliado por computadores. El especialista Michael J. Apter, en su obra
Cibernética y Psicología, de la Editorial Voces Ltda., explica que se están realizando,
no sólo experiencias sobre el uso de computadores, para enseñar a los niños, sino tam-
bién, en algunos lugares de los Estados Unidos, los computadores ya se están usando
regularmente en las aulas. Programas especialmente estructurados están permitiendo al
computador ser usado por un gran número de estudiantes. Cada estudiante tiene su
propio terminal para el computador; consiste por ejemplo, en una máquina de escribir
o en una hoja de papel para entrada en el computador y una imagen dada por un tubo
de rayos catódicos para dicha entrada. Se elaboran programas especiales que permiten
al computador relacionarse con cada estudiante, de manera muy semejante a la de un
profesor que entra en contacto con el estudiante en el salón de clase; esto quiere decir
que presenta informaciones y hace preguntas adaptadas a las necesidades del estudiante.
En ciertos casos, el mismo estudiante puede hacer preguntas al computador.
Lo que interesa preferentemente al educador es el sentido que la Cibernética re-
presenta como una actitud caracterizada por la precisión y por cierto desprecio por las
ideas que no pueden expresarse en forma eficiente. Esta actitud ha estimulado el surgi-
miento de numersoso conceptos extremadamente esmerados y de técnicas prácticas,
fruto del perfeccionamiento de la teoría del control, de la teoría de la información y
de la teoría de los autómatas.
Como explica el Dr. Helmar Frank, Director del Instituo para la Cibernética, de
la Escuela Superior de Pedagogía de Berlín Occidental, en la publicación Instrucción
Programada y Pedagogía Cibernética del Instituto Cultural Brasil-Alemania de Salvador,
todo concepto pedagógico moderno tiene que ser formulado de tal manera que permita
una especialización en el campo de la comprensión y del cálculo. Esto significa que la
pedagogía moderna es plausible de estudiarse cibernéticamente. Para el autor alemán,
que ya estuvo en S20 Paulo dictando unos cursos, la pedagogía cibernética sería la parte
no normativa de la pedagogistica y se entiende como la totalidad "de las problematiza-
ciones, métodos y resultados que se concentran en el campo de la Pedagogía como
también de la Cibernética". En ese sentido, el problema central de la Pedagogía, para
el citado autor, es el de los procesos complementarios entre sí de "enseñar" y de "apren-
der", apartándose de la distinción esencial entre "educar", "ensefiar", "infomar", que
no se encuentra en los textos cibernéticos. De esa manera, en un modelo cibernético, el
sistema de enseñanza puede ser un hombre o un medio producido técnicamente. Será
el autómata de enseñanza. El medio restringe las posibles estrategias de enseñanza, o sea,
los "algorkmos de enseñanza", según los cuales se clasifican los comportamientos del
alumno que aprende y son respondidos cada vez por un paso de enseñanza adecuado,
dentro de la totalidad de los pasos de enseñanza posibles. Como en el sistema de apren-
dizaje hay siempre un ser humano, en la praxis de hoy, el alumno se caracteriza por
su "estructura psíquica" "P", que aclara como él aprende y lo que ya sabe al iniciar el
proceso de aprendizaje. El medio socio-cultural del cual el alumno recibe informaciones
complementarias, es llamado "socio-estructura" "S". Tendríamos entonces el siguiente
esquema cibernético: una instancia didáctica se adelanta al sistema de enseñanza donde
el aula está preparada; el autómata de la enseñanza programada en la cual se produce
el algorritmo de enseñanza; la instancia didáctica se orienta ahí por una "materia de en-
señanza" "L", por un "objetivo" "Z", al mismo tiempo que por un "medio de eseñanza
136 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

disponible" " M , por la "estructura psiquica" "P", y por la "socio-estructura" "S".


Se crea entonces un espacio pedagógico hexadimensional. Dentro de ese espacio, los
ejes coordinados están comprendidos como escalas nominales que sustentan la totalidad
de las posibles materias de enseñanza "L", de los medios de enseñanza posible "M", de
las posibles estructuras psíquicas "P", de las posibles socio-estructuras "S", de los posi-
bles objetivos "Z" y de los posibles algoritmos de enseñanza. El autor especifica que
cada una de esas dimensiones puede ser objeto de una disciplina pedagógica de ler. grado.
No puede dejarse de tener en cuenta que las dimensiones aisladas no son completamente
independientes unas de otras; a cada proceso de enseñanza, corresponderá claramente
un punto del espacio pedagógico, pudiendo haber puntos "imaginarios" del espacio
pedagógico a los cuales no corresponde ningún proceso de enseñanza. El ejemplo dado
es el siguiente: cualquiera que sea el algoritmo de enseñanza, hacer a un ciego (P) oir
la diferencia entre terceras grandes y pequeñas (L) en un autómata de enseñanza con
salidas de informaciones (M) únicamente ópticas. Por eso, es conveniente preguntarse
cuáles son los algoritmos de enseñanza posibles, cuando L, M, O, S, Z, están dados.
Según Helmar Frank, de esa pregunta se ocupa al Didáctica como disciplina pedagógica
de 20. grado; su función sería determinar los posibles valores y cualesquiera variables
pedagógicas cuando los valores de otras variables pedagógicas fueran presentados. La
transformación de información entre el sistema de enseñanza y el sistema de aprendi-
zaje puede actuar de tres maneras, sobre la transformación de información didáctica:
a. A través de las normas sociales que llevan a la determinación de las variables
"T.
b. A través de los resultados de las ciencias, técnicas y artes, en los casos en que
puedan surgir en función de las variables "L".
c. A través de la aceptación de la influencia de las formas aparentes de la sociedad
observadas en el sistema de aprendizaje, variable "S". En ese esfuerzo de caracteriza-
ción cibernética de la Pedagogía sería ilustrativo mostrar cómo opera la transformación
de información didáctica sobre:
a. Los alumnos: pueden capacitarse a través de un proceso eficiente, para hacer
evolucionar la ciencia, la técnica y el arte, y al mismo tiempo, poder influenciar con
su comportamiento social y privado los valores futuros de las variables "S".
b. El profesor: representa un sistema de enseñanza que él programa o contribuye
a su programación; influencia por su lado, de modo específico, las normas y comporta-
mientos de la sociedad y, por tanto, los valores futuros que las varialbes "S" y "Z"
aceptan.
El autor alemán, considerado como uno de los pioneros, en su esfuerzo por estruc-
turar el campo de la pedagogía en moldes cibernéticos, explica: "Pedagogía es toda ocu-
pación con las seis variables pedagógicas, enfocando su relación con la dependencia
recíproca de esas variables entre sí y con la relación básica, temporal y regional de esos
hechos con las condiciones secundarias, culturales y sociales". Después de enfocar el
papel de las ciencias de base en la estructuración de la Pedagogía, el investigador muestra
cómo el medio de enseñanza es examinado en la Pedagogzá Cibernética Su estudio está
realizado por el cálculo de la teoría del autómata de enseñanza, que es considerado como
un caso especial, una extrapolación del concepto matemático del "autómata abstracto".
Para Frank, el autómata de enseñanza está caracterizado "por el conjunto de sus estados,
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 137

por el conjunto de pasos de enseñanza que él debe poder prever; por el conjunto de reac-
ciones del alumno que él distingue, así como por las funciones que determinan qué nuevo
estado o autómata de enseñanza toma para sí, o sea, qué paso de enseñanza él prevee,
cuando en un determinado estado llega hasta él una determinada reacción del alumno".
(Consultar la página 116 de la publicación Instrucción programada en Pedagogía Ciber-
nética del Instituto Cultural Brasil-Alemania, Salvador).
De esa manera, la estructura psíquica del alumno formaría, en el contexto de la
pedagogía cibernética, el objeto de la psicología de la inforfnación. Ella procuraría,
como medidas cibernéticas, más particularmente con la medida de la información, "inter-
mediar con qué rapidez el alumno puede percibir la información y asimilarla, en los di-
ferentes niveles de su memoria". Naturalmente, surgirán variaciones que estarán en la
dependencia de los niveles de edad.
La variable "S" (socio-estructura) formaría el objeto de la sociología pedagógica.
Para el especialista alemán, todavía no se consigue someter satisfactoriamente esa variable
a un cálculo, ni desde el punto de vista teórico, ni tampoco de la aplicación práctica.
Constituirían tareas de la pedagogía normativa el análisis de los objetivos de procesos de
enseñanza, la procedencia de esos objetivos y el examen de la coexistencia de esos obje-
tivos entre sí. Está claro que también lo normativo no deja de estar en el entender de
Helmar Frank, sometido al cálculo, pues sólo los objetivos cuantitativos son útiles a la
cibernética. Constituiría el aspecto de la pedagogía cibernética, denominado por él como
una Axiologr'a Pedagógica Calculativa que es todavía una denominación extralia a la li-
teratura pedagógica tradicional.
La información que tal vez nos puede interesar más es que la pedagogía cibernética
trataría de objetivar la producción de un algoritmo de ensefianza, esto es, traducido por
un autómata de enseñanza, representado por la programación didáctica. Sería la "Di-
dáctica Formal" la que se preocuparía por la organización de programas de cálculo, con
los cuales, a partir de los valores predados, de las variables L, M, P, S, Z, se producirán los
programas de enseñanza. En ese sentido, los primeros trabajos publicados en ese ramo
de la pedagogía cibernética datan de 1965, por el Instituto de Cibernética de Berlín Oc-
cidental, cuando fueron escogidos como calculadores los equipos de procesamiento de
datos de la Siemens, de No. 3003 y, más tarde, 303 P.
~ acreación
' de la Pedagogía Cibernética en Alemania, que tiene en Helmar Frank
a su principal idealizador, permitió un número considerable de investigaciones funda-
mentales, así como el desarrollo técnico de un sistema de autómatas de enseñanza com-
puesta de varias unidades.
CAPITULO 8

DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA

IDEAS PRELIMINARES
El pensamiento crítico que caracteriza a esta obra no permite profundizar en el estudio
sistemático de la naturaleza y tipos de métodos de enseñanza aplicables a las escuelas
de primer y segundo grados. Sin embargo, como se dijo en los capítulos iniciales, se
destaca la importancia de los fundamentos psicológicos para caracterizar la aplicación
de un método de enseííanza en cualquier actividad pedagógica. Un estudio completo
y exhaustivo de los métodos pedagógicos ocuparía una gran extensión, que esta obra
no intenta. El aspecto político que toda pedagogía implica, por ser esta una teoría prác-
tica, fue destacado en el subtítulo sobre didáctica e ideología educacional, cuando se
analizó el papel estabilizador de la didáctica como instrumento educacional, al servicio
del orden social existente. Otra observación insistentemente presentada en esta obra
fue la que se hizo respecto a la importancia de la realización de investigaciones cientí-
ficas en el campo de la Pedagogía en sus grandes líneas y dificultades de aplicación,
particularmente en el campo referente a los métodos y técnicas de enseñanza y su validez.
Los estudios sobre el proceso de aprendizaje y la eficacia de ciertas técnicas de los recur-
sos audiovisuales demostraron la posibilidad de medir la fuerza de ese instrumental en
la aceleración del aprendizaje. Otro aspecto significativo en esta obra ha sido el énfasis
dado a la importancia de la naturaleza epistemológica de las disciplinas o materias de
enseñanza La publicación en portugués de las obras de Hans Aebli Didáctica Psicoló-
gica y Práctica de Enseñanza demostró la necesidad crítica de destacar, en la formación
de los futuros docentes, el conocimiento de la génesis de la inteligencia del niño en su
camino hacia la adolescencia y, porteriormente, la adultez. El paso de la fase simbólica
intuitiva al pensamiento operatorio concreto y abstracto; como hacer surgir en el alumno
las formas del bien pensar, el pensamiento hipotético deductivo y, como decía John
Dewey, la asimilación de los procesos inductivos en el aprendizaje. Dentro de esa línea
de pensamiento pedagógico pasó a ser más importante también el proceso de la conciencia
moral del ser humano en su paso de la moral del deber hacia la moral de cooperación,
que va a ser extremadamente interesante en la aplicación de la dinámica de grupo. En
esas condiciones, el profesor pasa a ser también un estimulador no sólo de técnicas de
enseñar a aprender, asumiendo el papel de epistemólogo, de un especialista en teoría
del conocimiento; procurará la introducción del aspecto, de los valores éticos para las
actividades didácticas. El autor francés Louis Legrand en la admirable obra aquí ya
citada, Didáctica de la Reforma, correlaciona cada aprendizaje con el proceso psicoge-
nético correspondiente, fijando el aprendizaje de la lengua materna, desde el paso de la
misma hacia un proceso de significantes y significados; en el aprendizaje de las mate-
DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA 139

máticas y de las ciencias, puede comprobarse perfectamente que la didáctica no es sólo


un arte individual, exclusivamente fruto de la personalidad del profesor, sino sobre todo,
un proceso más tecnológico, identificado en los procesos ontogenéticos de la inteligencia
y de la sensibilidad humana.
En la escuela no se ha perdido, todavía, la posibilidad de realización de los talen-
tos individuales, en el difícil y complejo arte de enseñar en cualquier nivel de enseñanza.
La bella obra El Arte de Enseñar de Gilbert Highet, admirablemente traducida por el
maestro Laourenzo Filho, enfatiza ese aspecto de la naturaleza artística y maelable de
la enseñanza. Anotando las características esenciales del buen profesor, "sin las cuales
no habrá método que valga", el autor recuerda a los grandes maestros de la humanidad
que mucho supieron enseñar: Los Sofistas y Sócrates; Platón y Aristóteles; Jesús y los
Apóstoles; los preceptores del Renacimiento; los Padres Jesuitas, sin olvidar los padres
de los grandes hombres "que enseñaron a sus hijos, a ser grandes". En forma precisa,
estudia las situaciones típicas de la vida cotidiana en el hogar o fuera de él, donde las
actividades de enseñar y aprender no están excluidas. Es un modelo de comportamiento
didáctico que consideramos también legítimo e inspirador para las verdaderas vocaciones
del magisterio.
A continuación, trataremos de resumir los tipos de métodos de enseñanza, comen-
zando por destacar las diferencias entre el método tradicional y el método activo de la
escuela nueva. En seguida, esquemtizaremos aquellos métodos que estimulan las activi-
dades individuales y los enfatizan las actividades de grupo, para concluir con las formas
de enseñanza socio-individualizadas. Dentro de las muchas opciones de esquemas de
análisis, esta obra trata de definir, en la historia, la línea tradicional y la línea activa;
después, clasificar las formas de enseñanza a partir de las actividades del alumno, con-
siderado como el sujeto del proceso, individual o en grupo. Son los criterios que adop-
taremos para presentar los métodos de enseñanza predominantes en Pedagogía.

EL METODO EN LA CIENCIA Y EN LA PEDAGOGIA


La comprensión del método y su papel en la Pedagogía dependerán de un esbozo crítico
de algunos aspectos relevantes de las relaciones entre el método científico, tal como se
entiende hoy, y el método pedagógico.
El pensador inglés Russell en su obra Pespectiva Cientqica afirmó que el método
científico surgió, en el mundo moderno, con Galileo. Explica que el método de la ciencia
es, en su esencia, "de una notable simplicidad que consiste en observar, entre los hechos,
aquellos que permitan al observador descubrir las leyes generales que los rigen". Si el
problema no nos parece así tan simple como afirma el autor de los Principios, no obstan-
te se hace más comprensible su conceptualización al analizar la pregunta sobre el modo
como se inicia una investigación. En el famoso aforismo de Francis Bacon, en el Nuevo
Organo, el científico tendría, ante todo, que observar los hechos, dejando de lado sus
nociones intelectuales, para seguir aquellas que se presentan a los sentidos para derivar
los axiomas generales en una vía ascendente y gradual. En resumen, el proceso de in-
vestigación es la inducción. El pensador y matemático Descartes en el Discurso sobre
el Método opta por un método más racionalista: dudar de todo lo que pueda merecer
desconfianza, para deducir del mínimo indudable restante nuestro conocimiento. En
épocas más recientes, lógicos como Morris R. Cohen y Ernest Nagell al mismo tiempo
140 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

que John Dewey y Russell se dedicaron a estudiar el papel de los métodos en todos los
terrenos del pensamiento. Cohen preconiza el método del ensayo y error, planteando
las hipótesis de que la mente humana pueda lanzar, como posibles soluciones al problema
que está siendo estudiado. Dewey perfecciona el pensamiento de Cohen al establecer
las características esenciales del método que debe seguir en la enseñanza, como idénti-
cas a las del acto de reflexión. En su obra Democracia y Educación, aclara que es preciso
que el alumno se encuentre en situación de experiencia y que esté empeñado en una
actividad continua en la cual se interese específicamente; en segundo lugar, que un pro-
blema verdadero surja en esta situación como estímulo a la reflexión. En tercer lugar,
que disponga de información y haga las observaciones necesarias a la solución. En cuarto
lugar, que se le aparezcan soluciones provisionales y que sea responsable por su elabo-
ración ordenada. En quinto lugar, que se le den las posibilidades y la ocasión de someter
sus ideas a la aplicación (pragrnátismo), para determinar su alcance y descubrir por sí
mismo su validez. De esa manera, para el pensador norteamericano, el análisis de ese pro-
blema sería la primera tarea del científico. El análisis conduciría al investigador a un
conjunto de hechos relevantes, capaces de sugerir las hipótesis que habrán de ser probadas.
La investigación se iniciaría, no como una colección de hechos (Bacon), ni como la in-
mediata proyección de hipótesis (Cohen), ni como una deducción de aquel mínimo in-
dudable que quedaría de la duda metódica (Descartes): principiaría con el análisis de una
situación problemática.
Superada la posición cartesiana, las ideas de Bacon gozan todavía de gran prestigio
en la lógica contemporánea. Pero la lección dejada por Galileo es la que vino a dar sentido
más nítido a la expresión método científico, proponiendo una nueva solución para los
conceptos básicos de la ciencia moderna. Más recientemente, Popper demostró que el
progreso de la ciencia se debe en mucho a las conjeturas y refutaciones y Galileo mostró
que el viejo problema dejado por Aristóteles con su Física no presentaba una metodología
adecuada. Si Galileo adoptase la técnica sugerida por Bacon, por ejemplo, no habría
resuelto el problema dejado por Aristóteles sobre el movimiento de un proyectil (una
bala de cañón). La posición metodológica de Bacon llevaría a Galileo a tener que lanzar
millares de proyectiles para observar las trayectorias descritas por estos, observando y
describiendo con atención lo que acontecería en cada caso, sin resolver el problema.
En caso de que se adoptase el modelo de Descartes, Galileo dudaría de todo lo que
mereciese duda y, tal vez, todavía no se hubiera identificado con el mínimo indudable
que fuese deducible del resto. Según el profesor Leonidas Hegenberg, en un artículo
sobre Galileo y el método científico2, si Galileo siguiese las pisadas de Cohen y Dewey,
anotando que había una situación problemática, al elaborar hipótesis para probar que
tal vez fuesen tan sólo las hipótesis tradicionales.
Lo que hizo en realidad Galileo fue analizar el problema, colocándose en sus raíces,
para observar bajo qué datos aceptables se basaba al hacerlo; constató que el problema no
se centraba en torno a los proyectiles, sino en la definición aristotélica de fuerza y que
todas las dificultades se originaban en esta concepción, "entendida como aquello que se
manifiesta en el movimiento del objeto sobre el cual actúa la fuerza". El problema reveló
aspectos más fundamentales y genéricos, indicando la necesidad de concebir de otro mo-
do lo que fuese fuerza. Galileo trató, pues, de obtener casos más simples de acción de
fuerza, concluyendo que queda libre bajo la acción de la gravedad. Se trata, sin duda,
de casos más simples que el movimiento de los proyectiles. Por el análisis del problema,
DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA 141

verificó, sus raíces y escogió movimientos simples, donde la relación entre el movimien-
to y fuerza pudiese ser analizada mejor. En esta situación, fue posible seguir los conceptos
de Bancon y prestar atención a los factores relevantes presentes en el fenómeno. De la
misma manera, pudo constatar que la caída de los cuerpos puede depender del peso del
cuerpo que cae, de la distancia que recorre y del factor tiempo. En la etapa siguiente,
se impuso la técnica de Cohen y Dewey: detectados los factores relevantes, se lanzan las
hipótesis posibles, esto es, de que la fuerza es: 1. Proporcional al peso del cuerpo sobre
el cual ejerce su acción. 2. Proporcional a la distancia que el objeto recorre, cuando está
bajo la acción de la fuerza. 3. Proporcional al tiempo durante el cual la fuerza actúa. Lo
que ocurre en esta ejemplificación un poco demorada es que no hubo planteamiento de
hipótesis arbitrarias: a partir de un profundo análisis del problema, hubo una selección
de hipótesis fundamentales e importantes. Se trata ahora de corroborar o de refutar las
hipótesis planteadas. De cada una de ellas se deducen las consecuencias lógicas. Habiendo
desacuerdo con lo observado, habrá un rechazo de la hipótesis pues esta ya indica una
serie de experimentos. Conforme nos explican los historiadores de la Ciencias, Galileo
abandonó las dos posibles hipótesis y prefirió la tercera: la de la que la velocidad fuese
proporcional al tiempo. Para esta tercera hipótesis, Galileo escogió el plano inclinado que
se prestaba para la verificación experimental de la validez de su hipótesis. De eso se con-
cluyó en que el método de la ciencia consiste en una secuencia de pasos interdependien-
tes, inseparables: formulación del problema; tentativa de obtención de un modelo simpli-
ficado; sumisión del modelo a las pruebas, deducción de las consecuencias; sumisión de
las consecuencias a pruebas controladas y, finalmente, establecimiento de la solución.
Como se ve, la actividad del científico se hace mediante conjeturas lanzadas a partir de un
cuidadoso análisis de problemas. Esas conjeturas se mantienen con un carácter entera-
mente provisorio, en cuanto pueden explicar la ocurrencia de los fenómenos que las ori-
ginan. La hipótesis será tanto más científica, cuanto más delimite claramente aquello
que indican las observaciones experimentales.
Tanto la Didáctica de Dewey como la del psicólogo suizo Eduardo Claparede
(1'Ecole sur Mesure, 1921, y L'Education Functionelle, 1931) están dirigidas hacia un
proceso de investigación, como una actividad científica dominada por la duda pues es
durante este proceso que el espíritu construye cosas nuevas. A la Pedagogía de la Escuela
Nueva no se le pidió más de lo que hizo. La nueva Pedagogía está fundada en la obser-
vación. Claparede explicó que es imposible descifrar un texto latino si no se conocen ni
los sentidos de los términos latinos, ni las reglas de la gramática y sintaxis latina. Es
imposible para un ingeniero, a pesar de toda su inteligencia, calcular la resistencia de
un punto, si olvida la forma de la resistencia de los materiales que debe emplear o si
pierde el libro que contiene tales datos. En la nueva didáctica, la investigación ocupa
una posición fundamental; ella, en la didáctica tradicional, estaba ocupada por la impre-
sión de la imagen No fue sin razón que Hans Aebli3 concluyó que la Pedagogía de John
Dewey y la de Claparede se fundan en el pensamiento como instrumento de la acción
adaptadora; éste se define desde las primeras experiencias concretas de los niños, en un
cuadro de actividades y acciones. Así se desarrolla progresivamente el conocimiento
adulto cuyo objetivo final es la ciencia. Así concebidos, los impulsos naturales del niño
y la ciencia serían como los puntos extremos en un solo proceso de crecimiento. Esa
amplia concepción pedagógica va a complementarse después de la solución encontrada
por Piaget sobre la naturaleza intrínseca del pensamiento que se traduce en su naturaleza
142 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

operatoria. La psicología de Jean Piaget vino a demostrar y a poner en evidencia la contri-


bución esencial del sujeto en la constmcción de la experiencia. Como concluyó Hans
Aebli, comenzando por la simple incorporación de los objetos en los esquemas senso-
riomotores, el niño se encamina hacia una asimilación de los fenómenos, por nociones
y operaciones cada vez más ricas "mediadoras, en el hombre adulto, y una visión filo-
sófica y científica del mundo". Esa sería una primera afirmación ampliada de las rela-
ciones entre el método en la ciencia y el método en la Pedagogía. El método Pedagógico
se confundiría con el Método Científico.
Pero, sin duda, toda actividad pedagógica se desarrolla siguiendo un método que
estaría implícito o explícitamente incluido en el proceso. Esa dirección metodológica
tiene su especificidad. Como la Pedagogía es una teoría práctica, en la expresión del gran
"fundador de la sociología francesa contemporánea Emilio Durkheim, 1858-1917 (L 'Edu-
cation Morale, Education et sociologie e L'Evolution Pédagogique en Frunce) -los pro-
blemas de los métodos en pedagogía no sólo son un problema de psicología y filosofía,
sino también de sociología. Pero también es un dominio que debe permanecer siempre
abierto, pues la educación es un proceso continuo. De un modo general, la historia de la
pedagogía mostró que muchos métodos fueron creados empíricamente, originados en
la práctica de admirables pedagogos; otras veces, los métodos pedagógicos surgieron del
establecimiento de reglas fijadas por la Psicología científica.
En un análisis más profundo y epistemológico, los métodos pedagógicos podrían
ser entendidos dentro de las concepciones filosóficas denominantes que sustentarían
concepciones de educación tradicional o activa; métodos tradicionales versus métodos
libertadores; métodos formales versus métodos dialécticos. Los métodos pedagógicos
podrían agruparse y clasificarse según la teoría de la comunicación social. Podrían apare-
cer, otras clasificaciones si los problemas de la educación fueran analizados de acuerdo
con una concepción individualista o colectivista de la enseñanza. Las tentativas de la Pe-
dagogía libertaria desde Tolstoi hasta Neill aplicaron las líneas metodológicas entera-
mente libres y no directivas, en las que las acciones estaban reguladas por la propia
convivencia comunitaria.
Independientemente de la clasificación de los métodos pedagógicos, cuya litera-
tura es extremadamente repetitiva, cuando no formal en su naturaleza intrínseca, es
preciso que se haga un análisis más amplio de sus funciones en el contexto de la edu-
cación. Como sistema referencial, el método pedagógico puede resultar un instmmento
alienante de la propia sociedad. Puede constituirse en una forma de marginalizar la
conciencia del hombre de aquellos aspectos de la realidad que son vitales para el progreso
humano. Es preciso, pues, enfatizar en los cursos universitarios de Didáctica de países
de economía y política dependiente, una nueva perspectiva fdosófica que señale críti-
carnente ese mecanismo de la alienación general; esto es, ese desapego de la realidad de
una didáctica abstracta que no parte de la experiencia vivida, congelando lo real, pues,
muchas veces, los métodos de enseñanza de lenguas, artes y ciencias, presenta la realidad
como algo cerrado, como cosa ya hecha, que no está en transformación. Por eso mismo,
todo el énfasis aparece caracterizado en la parte descriptiva, taxonómica, en lugar de
realizarse a nivel explicativo y causal, genético. Es muy común tal ocurrencia en la pre-
sentación o enseñanza de historia. Las grandes transformaciones ocurrirían sólo en el
pasado. La situación contemporánea estaría congelada, no habría conflictos, transfor-
maciones y el educando sería responsable sólo de su integración; no comprendería la
DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA 143

necesidad de participación objetiva en un proceso de transformación de lo real. Conse-


cuentemente, la Historia sólo estaría hecha por héroes, por verdaderos mitos; y si elia
está hecha por héroes, figuras excepcionales, ningún alumno mediocre podría hacer
historia, por faltarle cualidades excepcionales. Por ésta y otras razones, la mayoría de los
estudiantes quedaría siempre marginada del proceso histórico, perdiendo la conciencia
de lo social. En esa perspectiva, si la historia está hecha por héroes, no interesaría cues-
tionar los procesos sociales, históricos, dinámicos, con su sistema de fuerzas, actuando
e interactuando; bastaría con estudiar la biografía y la acción de los dinviduos, aisla-
damente el amor a la patria, en Educación moral y cívica. De la misma forma, no parece
tener nada que ver con la realidad cotidiana. La patria se presenta así como cosa extraña;
amarla significaría amar los símbolos y a los grandes próceres, cuidándose muy poco de
enseñar y amar a otros alumnos como él, sus compañeros y conciudadanos, que muchas
veces son víctimas del desamparo, del analfabetismo, de la desnutrición y de los princi-
pios de color y de raza.
De ahí que consideremos extremadamente formal y, casi siempre inocua, cualquier
clasificación de métodos de enseñanza que trate de enfocar apenas, con detalles, sus
características formales en una sucesión de elementos y de pormenores que jamás crearon
hábitos operantes, ni de acción, ni de renovación pedagogica en el proceso relacional,
dialéctico, continuo alumno-profesor, en la situación de enseñanza.
Así como existe una enorme complejidad del hecho cultural y sus relaciones e
interrelaciones con el proceso histórico y con la propia vida de todos los días, es también
imposible, en la práctica educativa, separar el conflicto por la superación de la alienación
de los métodos y actitudes tradicionales de enseñanza, dependientes y dominantes en
las escuelas. Es una forma cultural existente en el sistema educacional brasileño. Podre-
mos obtener un síntoma de las formas educacionales y los métodos de enseñanza que la
escuela brasileña adoptó o adopta, analizando las numerosas declaraciones sobre la vida
escolar hechas por alumnos universitarios (investigación que será presentada en la parte
experimental); en ellas, pese al origen que tengan y a la carga ideológica que encierren, se
expresa el nivel cultural y pedagógico en que, efectivamente, se encuentra la escuela. Es
precisamente a través de ellos, y dentro del proceso general de la sociedad, que la escuela
podrá ejercer su capacidad creadora, estableciendo comunicación con los diferentes secto-
res del sistema educacional más amplio que la constituyen y elevan su nivel de conciencia.
No quedan dudas de que en ese proceso no esté excluida -antes la exige- la parti-
cipación de los sectores más esclarecidos de la intelectualidad pedagógica más progresista.
La lucha por la defensa de la cultura nacional puede ser uno de los caminos que se esta-
blezcan para la renovación de la escuela arcaica y la superación del analfabetismo. Será
otra forma de afirmación cultural del pueblo brasileño. Al fin y al cabo, ¿quién gana con
el oscurantismo y el bajo nivel cultural de enseñanza y aprendizaje? Por eso mismo,
los educadores brasileños del presente y del futuro tienen una responsabilidad inmensa
de participación en ese proceso que, en la historia de la educación brasileña, se inició
efectivamente con el surgimiento de la clase media urbana y sus primeros representantes
de un nuevo tipo de educación para el país. Al igual que la historia de otros procesos
culturales, el de la literatura, por ejemplo, la escuela brasileña es un desdoblamiento de
la escuela y de la cultura europea; sin embargo, va ganando características propias, aunque
tímidamente. Y eso se verifica en la medida en que la escuela se abre a la vida, intenta
aprehender la realidad, expresarla, trabajar con ella. Esa línea de progresiva y relativa
144 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA

automatización es extremadamente insuficiente y discontinua; tiene avances y retrocesos.


Al principio de la década del 30, fue más avanzada; durante el Estado Nuevo retrocedió.
Pero, de todas maneras, es preciso redescubrir el sentido creador de los educadores bra-
sileños. Creemos que ellos se orientarán más hacia nuestra realidad humana y social,
creando nuestra escuela, como nuestra pintura, nuestra poesía o nuestra arquitectura.
A partir de 1930, como anotan historiadores y ensayistas, se observó un cambio ideo-
lógico gradual de los sectores intelectuales, en los que creció la influencia de nuevas
ideas revolucionarias en el campo de la educación (Manqiesto de los Educadores de la
Escuela Nueva); esas ideas tuvieron impulso a partir de las grandes modificaciones sociales
y políticas del mundo, determinadas por la aparición de nuevas formas políticas de
orgafiización social. Ellas posibilitaron, después de la Segunda Guerra Mundial, la crea-
ción de sociedades de nuevo tipo y de nuevas culturas. Ante tantas transformaciones y
nuevos instrumentos propiciados por las ciencias humanas es imposible ignorar, las raíces
de baja calidad de nuestra enseñanza, el analfabetismo y el carácter elitista de nuestra cul-
tura. En el comienzo de la década de 1960 se generó el movimiento de cultura popular que
movilizó estudiantes universitarios e intelectuales con interesantes repercusiones en el
campo de la educación. En ese mismo período, se aceptó, más profundamente, que el
problema de la educación es el mismo problema social, al igual que el de la situación
económica, política y cultural del país. La visión crítica de nuestra condición pedagógica
nos parece otro importante instrumentos de defensa de nuestra autonomía cultural y
política y, además, punto de partida necesario para la transformación efectiva de las
estructuras pedagógicas existentes, tan obsoletas. La crítica de la dependencia cultural
no podría implicar el rechazo y el desinterés por todo lo que se hace allá afuera en el
campo de la enseñanza, como si fuese posible la subestimación de los problemas educa-
cionales y culturales de la actualidad internacional. Aunque esa actualidad también es
constitutiva de la realidad nacional de nuestros días. Una concepción política y cultural
de una realidad nacional pura; -de la misma forma que una cultura nacional pura- es,
sobre todo, una abstracción desprovista de fundamento social.

EL METODO EN LA DIDACTICA
Fijadas las directrices lógicas del método en la ciencia, nos resta la comprensión del
método en la didáctica. Aquí, el método deberá servir y favorecer el proceso del apren-
dizaje. No es sin razón que los antiguos y tradicionales manuales de didáctica hablan de
métodos de enseñanza como una forma de dirigir el aprendizaje. En el proceso de apren-
dizaje no se buscan, fundamentalmente, nuevas verdadera o explicaciones para fenómenos
desconocidos, pues estamos delante de una realidad cultural y humana; estamos ante el
educando, el educador y el contenido cultural. La enseñanza está interesada en los medios
de acción indispensables para la dirección del aprendizaje. Evidentemente, entre el pro-
fesor y el alumno existe el contenido, la materia didáctica; por eso decimos que la com-
prensión de ese contenido debe realizarse metódicamente, en función de la singularidad
del alumno. Esto, en otras palabras, significa que en Didáctica el método tiene en cuenta
una realidad vital y un contenido cultural y social. De esa manera, no será posible extra-
polar para la Didáctica la conceptualización del método aplicado en las ciencias.
El método didáctico o pedagógico tiene en cuenta la integración del modo de en-
señar con la manera de aprender. En la situación de enseñanza, el alumno experimenta,
DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA 145

investiga, busca verdades como el científico o el sabia Sin embargo, la dirección del
aprendizaje o de la didáctica no es la misma que la de la investigación científica. El
científico conoce el método y lo aplica. El método didáctico lleva al alumno a la verdad
ya conocida por la ciencia y el conocimiento; no obstante, el alumno es quien descubre
esta verdad o conocimiento en el proceso del aprendizaje. La verdad científica puede
tener o no un fin en sí misma. mientras que, aquella que se busca en la actividad escolar
tiene siempre una finalidad formativa, de mejora de la personalidad del ser que aprende.
La tarea del científico puede estar al servicio de la propia ciencia, de su progreso, o en
favor de toda la humanidad; el alumno, en contrapartida, se desarrolla y se educa por el
método didáctico.
Otra forma de abordar este análisis entre las relaciones del método científico y el
método pedagógico es afirmando que los métodos son idénticos, en última instancia,
desde el punto de vista lógico; esto es, ambos utilizan, de una u otra forma, el análisis,
la sintesis, la deducción y la inducción La diferencia fundamental está simplemente
en la forma o tratamiento que se da a la materia de enseñanza para que el alumno la
asimile y elabore en el proceso del aprendizaje. Por eso -como ya hicimos referencia
en otro lugar de esta obra- el carácter del método va a depender de los fines especia-
les o generales del amplio proceso de la Educación. Por eso mismo, el método didáctico
acompaña el recorrido del método científico. Sin embargo, va a diferenciar en la forma
de cuidar del objeto de conocimiento, en la intención de la tarea escolar y en los valores
de los fines buscados. Las operaciones lógicas del método científico son empleadas en
la enseñanza, pero dependerán de la relación dialéctica con el contenido didáctico que
se enseña. En último análisis, los medios didácticos, serán interpretados o reinterpre-
tados por el profesor con sus peculiaridades personales, además de la adecuación a las
necesidades de la educación en general. Esas necesidades presentan connotaciones ideo-
lógicas de las más diversa índole. Dewey, por ejemplo, no aceptaba la fijación de una
jerarquía fundamental de las materias que se estudiaban y siempre criticó la idea tradi-
cional, según la cual existen disciplinas más nobles como las Matemáticas, Teología y
Filosofía en oposición a aquellas disciplinas que desarrollan trabajos manuales. Los
Trabajos de Piaget mostraron la absoluta necesidad de fijar metodologías precisas para
cada caso de desarrollo intelectual; también lo entiende así el pedagogo ruso Makarenko.
Eso explica su insistencia en la búsqueda de una educación fundamentada en el trabajo
real y en la acción de la colectividad, considerando que la vida del niño está centrada
en el mundo presente.

METODOS CONTEMPORANEOS DE ENSEÑANZA


En los capítulos precedentes de esta obra, nos ocupamos de la influencia directa de los
programas realizados por la Psicología del aprendizaje sobre los modos de enseñar. Nos
situamos en una posición crítica ante las clasificaciones de los métodos de enseñanza
y su consecuente formalismo. En la última unidad de este capítulo, presentaremos los
métodos pedagógicos que nos parecen más significativos en la pedagogía contemporánea,
procurando destacar, particularmente, los aspectos constructivos de esos métodos. Deja-
remos de analizar en esta edición, los métodos denominados tradicionales o clásicos;
principalmente aquellos basados en la intuición, originarios del enfoque sensualista y
racionalista, cuyos orígenes se remontan a Descartes (1596-1650), Locke (1632-1704)
146 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

y Condillac (1713-1778). En realidad, representaron una conciliación de las posiciones


de la lógica de Descartes con la de Locke. Por esas razones, estudiaremos los métodos
en los cuales la individualización de la enseñanza y la ensefianza grupal colectiva adqui-
rirán igual importancia. De la misma manera, se destacarán aquellos métodos que están
más enteramente dirigidos a la realidad social y humana, pues ellos son más creativos
y permanentemente renovadores, una vez que están bajo estímulso vitales de la expe-
riencia, de la necesidad creadora, de las ideas vivas y de los problemas concretos. Los
otros métodos o procedimientos didácticos se convierten en el disfraz de estos, porque
mistifican y ocultan las verdaderas formas de aprender, contrariando los intereses del
proceso social a través de la escuela. Trataremos de presentar un cuadro resumen más
comprensivo de aquellos métodos que traducen una cultura pedagógica que sean más
una expresión genuina de las aspiraciones del pueblo, de sus sentimientos y de sus pro-
blemas. Consideramos importante, dentro de las limitaciones culturales de la acción
educativa en el complejo social, que esos pocos métodos puedan contribuir para la supe-
ración de nuestra dependencia cultural. Es la forma crítica de superar la dicotomía
educación popular-educación de élite, a semejanza de aquella entre la cultura popular
y la cultura de elite. Nos parece necesario destacar que tal proeza no será realizable en la
ocurrencia de profundas transformaciones en la estructura de la sociedad. Pero creemos
que, en las actuales condiciones sociales, una pedagogía nacional y popular expresadas
en métodos de enseñanza realistas son medios y modos de expresión capaces de com-
pensar parcialmente la hegemonía cultural alienante tan enraizada en el sistema, por
su forma de ejecución y por los problemas de ensefianza que abordan.
Ese proceso crítico, que nuestro libro en gran parte procura denunciar, contra la
alienación de las escuelas de primero y segundo grados, se enfrenta con enormes difi-
cultades, que van desde las de naturaleza técnica instrumental, económica y de formación
de nuevos cuadros de educadores, hasta las más variadas formas de limitación y de auto-
censura.
La pedagogía de Célestin Freinet, en Francia, y las tentativas de Paulo Freire, en
el Brasil, expresan las ansiedades de una escuela que esté destinada a todos y sea renova-
dora del hombre. En cuanto esperamos las transformaciones sociales que puedan hacer
de la escuela lo que ella debe ser verdaderamente para el hombre libre, la adquisición
de técnicas y métodos apropiados como las de esos pedagogos permitirán, sin duda, un
razonable progreso pedagógico en la actual contingencia histórica.

CELESTIN FREiNET Y LA ESCUELA MODERNA


Freinet fue fundador y animador de una Asociación de Profesores que comprende más
de 20 países: La Federación de los Movimientos de la Escuela Moderna. El movimiento
creado por Freinet presenta, también, numerosas publicaciones como L'Educateur
(bimensual) y L'Educateur de Second Degré (mensual) y Techniques de Vie, La Gerbe e
la Nouvelle Gerbe (textos redactados por los propios alumnos); de una Biblioteca do
Trabalho (BT) y la Biblioteca da Escola Moderna, con publicaciones admirablemente
adaptadas a los intereses del nifio. No se púede ingnorar en ese movimiento, la COOPE-
RATlVE DE L'ENSEIGNEMENT LAIC (Place Bergia -06403- Cannes, Francia), al
igual que el Instituto Cooperativo de L'Ecole Moderna-I.C.E.M. La primera está basada
en el sistema cooperativista, cuyo objetivo es la fabricación de material pedagógico a
.-'
DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA 147

menor precio; hubo en 1972 un almacenamiento de 150 mil libros y panfletos pedagó-
gicos y un millón doscientos mii folletos de la Biblioteca de Trabajo, de material de
imprenta escolar, de discos, etc. Fallecido Freinet, el 8 de octubre de 1966, víctima
de las heridas recibidas anteriormente durante la Primera Guerra Mundial, su pensamien-
to pedagógico -que traduce toda una acción práctica del profesor primario día día-
constituye una feroz crítica a la enseñanza tradicional. Como lo señaló muy bien Emile
chane14, Freinet deplora en la enseñanza tradicional "la pasividad de los alumnos, que
reciben el alimento intelectual como el cachorro que recibe su ración; el intelectualismo
excesivo, esto es, la apelación casi exclusiva a la inteligencia cuando la personalidad
entera debería ser solicitada, y el carácter inhumano de la escuela, lugar de sufrimiento
y angustia, donde el niño siente aborrecimiento, soporta amenazas, castigos, cosas todas
estas que esterilizan el esfuerzo del profesor".
El pensamiento de Freinet se originó en las necesidades reveladas por su propia
experiencia de enseñanza, a semejanza de lo que ocurriera con Pestalozzi. Su experiencia
inicial, comenzó en la escuela Bar-Sur Loup (1920-1928) y su Escuela Moderna comenzó
a partir de sus deficiencias físicas originarias en la acción de ciertos gases tóxicos lanzados
por los Alemanes en Verdun, en la Primera Guerra Mundil. Buscó una pedagogía que
ahorrase el esfuerzo verbal del profesor, sin perjudicar al alumno, pues consiguió des-
pertar en los alumnos más pasivos, en los más rebeldes y también en los poco dotados, la
voluntad de participar, de actuar y de cooperar. Sus principales técnicas de enseñanza
van a nacer precisamente en este momento. Después de la Primera Guerra Mundial,
Célestin Freinet, como profesor de aquella pequeña escuela en la zona rural de Provence,
al Sur de Francia, se convirtió en el fundador de un importante movimiento pedagó-
gico. El movimiento de la Escuela Moderna, que actualmente comprende una cadena de
periódicos escolares de cinco mil títulos, con un tiraje que llega a los 500.000 ejempla-
res. Existen numerosas publicaciones especiales para los educadores, para intercambio
de informaciones, además de simposios periódicos que congregan a sus aficionados y
divulgadores.
En la pedagogía Freinet, como explica el profesor Edouard Bertrand, que fue su
asistente en la Escuela Freinet de Vence (Alpes Martítimos: de 1947-1955), "no existe
una enseñanza oficiaY5. Son los profesores que se enseñan unos a otros, a través de
estudios y de uniones de clase. Y añade que "no existe propiamente la escuela Freinet,
sino clases Freinet funcionando en las escuelas francesas y en otros países europeos
y americanos; lo que los profesores realizan es lo que se llama "trabajo con las masas".
Al hacer positiva una experiencia, un profesor la transmite a otro, en cadena. Así, uno
aprovecha el conocimiento y la experiencia del otro en sus propios trabajos".
En la primera tesis académica dedicada a Freinet, defendida por Georges piaton6,
queda bien clara la identidad total entre la vida y la otra del pedagogo francés. Durante
su vida de educador, Freinet produjo numerosas obras, colaboró en diversas revistas,
lo que, si por un lado ofrece material abundante, por otro traba, en cierta medida, toda
tentativa de estructuración de su pensamiento. Piaton destaca que su lenguaje, si bien
es muchas veces poético, enmarcara la temática por sus imágenes y parábolas. Dirígese
a la sensibilidad e intuición de los lectores, pero exige del estudioso, que ésta sea de-
cantada para que pueda'identificar la esencia de sus ideas. Y así, el ensayista consigue
dominar las constantes doctrinanas que constituyen la trama de su discurso educacional.
148 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

De esta manera, su más reciente intérprete estudia la pedagogía de Freinet según un


esquema basado en las siguientes direcciones que trataremos de presentar:
a) La indisociabilidad entre la vida y la obra de C. Freinet.
b) La especificidad de la reforma educacional que él propone realizar, al igual
que los fundamentos que la sustentan.
c) El cuestionamiento del futuro y del destino de la pedagogía de Freinet.
Con respecto al período heroico de su carrera docente, puede leerse el apasionante
Naissance d'une Pedagogie Populaire de su esposa Elisa Freinet, como también sería ne-
cesario asistir a la película L 'Ecole Buissoniere ("Escola dos Cabuladores") del director
J. P. Le Echanois. Son siete años iniciales de su rica experiencia docente en la pequefia
escuela rural, donde comenzara su trabajo en 1926, y donde conoció a su mujer.

LAS TECNICAS DE ENSEÑANZA DE FREINET


El Texto Libre.
A los pocos años Freinet descubre técnicas de enseñanza que "dan en lo cierto".
Su Texto Libre es la base de una pedagogía viva. "Un texto libre debe ser realmente
libre". En las propias palabras de Freinet, esto significa que escribimos cuando tenemos
que decir alguna cosa, cuando sentimos la necesidad de expresar escribiendo o dibu-
jando, aquello que en nosotros se agita.
El niño escribirá su texto espontáneo por la noche; en un rincón de la mesa; durante
sus juegos; oyendo al abuelo recordar historias sorprendentes del pasado; sobre la maleta
de libros; antes de entrar en el salón, y también, naturalmente, durante las horas de
trabajo libre que le reservamos en la utilización del tiempo escolar.
Entonces tendremos la certeza de que los textos obtenidos de esta manera son,
realmente, la imagen de la vida, aquellos que más agitan a los niños, que les interesan
más profundamente, que tendrán, pues, para nosotros, el valor pedagógico más emi-
nente.
Con esta técnica Freinet, institucionalizó la imprenta escolar que junto con la
correspondencia, pasaron a ser dos grandes motivaciones de su programa pedagógico.
Los textos libres elaborados por los mismos alumnos, vinieron a constituirse en el Libro
de la Vida o el diario de la escuela. Los mejores textos libres, las investigaciones histó-
ricas, las geográficas, las económicas, demográficas folclóricas, todas las relativas al medio,
pasaron a constituirse en el período que debía divulgarse y que pasaría a enviarse a los
corresponsales de otras escuelas. Así, desde 1924, el movimiento de Freinet creó la
correspondencia interescolar que pasó a ser el lazo "lógico" entre los diferentes medios
que se interpenetran y se expresqn por medio de la palabra impresa, por las encuestas
de opinión o reportajes. Historia, Geografía, Cálculo, Folclore, son todas ellas disciplinas
que cambian de aspecto en las prácticas escolares renovadas, como observó el extraor-
dinario pedagogo en su obra, ya traducida en portuga17, Las Técnicas Freinet de la
Escuela Moderna
Las técnicas siguientes se derivan de esa básica: investigaciones, para que el alumno
pueda conocer mejor el medio e informar a sus corresponsales; conferencias de alumnos,
gracias a las cuales el alumno rinde cuentas a sus colegas de las investigaciones y lecturas
que hace; dibujo libre, pintura, procesos de reproducción de imágenes para el periódico.
DIDAcfICA Y METODOS DE ENSEÑANZA 149

Sus trabajos son admirados por escritores y notables artistas contemporáneos.


Obtuvo la colaboración de Henry Barbasse y de los artistas plásticos del porte de un
Matisse, Picasso y del escritor Prévert. Otras de sus famosas actividades, activamente
introducidas en sus clases, son el teatro, la música, la danza, el tejido, y el modelado.
Para completar y enriquecer su concepción de Educación, tan impregnada de afirma-
ciones rousseaunianas y de las ideas de Pestalozzi, previó la cría de animales; las colec-
ciones de insectos; la formación de herbanos; la jardinería, el arreglo de aparatos eléc-
tricos; la construcción de aviones en miniatura, y el intercambio de pequeñas mercan-
cías y los viajes de una escuela a otra. De esa manera, los libros y las lecciones tradi-
cionales desaparecieron de las clases Freinet. El alumno construye su conocimiento,
solo o en grupo, gracias a la basta documentación que esas clases, paulatinamente, van
construyendo y poniendo a disposición de los alumnos. Entre 1920-1930, se elaboran
folletos por centenas, constituyendo hoy un considerable conjunto que es la Biblioteca
de Trabajo. Sin desdeñar las técnicas audiovisuales, sabe introducirlas y perfeccionarlas
dentro de las clases, que perdieron su aspecto tradicional. El salón de clases pasó a ser
un lugar "donde se trabaja". Desaparece la figura del profesor en el sentido antigüo;
no hay más cátedra ni estrados, ni pupitres dispuestos con regularidad y fijos al suelo.
Las aulas asumen funciones variadas, de acuerdo con las necesidades; los alumnos entran
libremente, hacen preguntas, conversan con los colegas y todo se desarrolla como si
estuviesen en una oficina o escritorio. Las clases Freinet pueden crearse en todos los
niveles de enseñanza. Por eso mismo, el movimiento creó la Cooperativa de Enseñanza
Laica, que suministra condiciones materiales para su sustentación. Gracias a ese movi-
miento sus discípulos consiguieron mejorar, material y técnicamente, la ensefianza, pro-
vocando aquel progreso pedagógico tan buscado por los líderes de la Nueva Educación.
Las clases Freinet representan lo más rico que hay para una sociedad que todavía no se
encuentra madura para una revolución pedagógica. La pedagogía de Freinet se identifica
con la concepción de que el ser humano debe ser aprovechado en toda la energía de que
es capaz.
La pedagogía de Freinet, sobre la que pesan algunas críticas por su naturalismo
y a las dificultades para su aplicación en los grandes centros urbanos, retomó la esperanza
de que se puede amar al niño y respetarlo en su dignidad y felicidad, a través de la es-
cuela.

DIDACTICAS NO DIRECTIVAS
Dentro de las nuevas direcciones contemporáneas del pensamiento pedagógico, indis-
cutiblemente, la experiencia de la Escuela de Sumrnerhill, situada en la ciudad de Leiston
a más de 100 kilómetros de Londres, merece una reflexión y un estudio crítico. Su
creador, recientemente fallecido. Alexander Sutherland Neill, creó tal clima de igualdad
y libertad, que la voluntad de un niño de tres años llegó a ser tan importante como la del
director de la escuela. A los 84 afios de edad, ese pedagogo y psicoanalista decía que el
país y las escuelas matan la libertad, la iniciativa y la capacidad de crear de los niños.
Ellos dicen a los jóvenes "cómo vivir, en qué pensar, en qué creer, imponiéndoles un
sinnúmero de tabús. A esa gente sólo le interesa el deber. Un deber que se pide a un
joven de 18 años que esté listo para luchar y matar, en nombre de la patria. Pero, si
ese mismo joven quisiera tener una vida sexual abierta, todos los poderes estarían contra
él. La sociedad da licencia para matar, no da licencia para vivir".
Esa escuela de dgunas decenas de alumnos, 50 ó 60 niños y adolescentes, tal vez
sea la experiencia mas singular en la Historia de la Pedagogía.
No hay otro ejemplo de experiencia igual. Durante más de 50 años, conforme
explican sus ex-alumnos, observadores y visitantes ocasionales, sus alumnos han sido
libres, sin los figurines psicológicos que la mayoría de nosotros experimentó; allí, los
niilos pueden expresarse sin recelo de punición física o acusaciones desleales. El condi-
cionamiento mental y físico queda por cuenta del mismo alumno. No existen métodos
coercitivos de educación obligatoria. En Summerhill, los niños se rigen por sí mismos.
Hay una Asamblea General constituida por todos (alumnos, funcionarios y profesores)
soberana y con iguales derechos de voz y voto. Las clases son facultativas, el alumno
puede asistir o no. Si asiste se supone que él sabe lo que tiene que hacer y lo que hace,
pues no hay exámenes. La fdosofía es la siguiente: si asiste quiere aprender y el resul-
tante es que ellos aprenden. Según el periodista y educador nortemaericano Herb snitzer8
"no es cosa rara que los alumnos de Summerhiil comenzaran estudios a los 12 ó 13 años
de edad y aprendieran en los tres años siguientes lo que otras escuelas tratan de meter
en la cabeza de los alumnos en siete u ocho años. El ejemplo clásico de Summerhill es el
de un muchacho de 15 años que decide ir a la universidad y a quien se le dijo te tendría
que hacer primero el curso secundario oficial. En el año y medio que le restaba, tra-
bajó y estudió afanosamente pues la universidad era todo lo que él quería. Pasó en los
exámenes y es hoy un asistente de Historia en Manchester".
La doctrina básica de Naill es que él está mucho más interesado en el niño en su
momento existencial y no en aquello que él será más tarde. "El producto final cuidará
de si mismo". "Si el niño tiene amor y libertad para funcionar como ser humano igual
a los padres, profesores y a cualquier adulto, él tendrá la posibilidad de vivir una vida
feliz".
Las discusiones que semanalmente tenía con los niños y el cuerpo docente respecto
a la vida y cómo se debe vivir, muestran un hombre que siempre practicó aquello en lo
que creía. Como él dice en numerosas ocasiones, Freud descubrirá que lo importante es
el inconsciente y que las emociones son más importantes que el intelecto. Para ese revo-
lucionario de la pedagogía contemporánea, la escuela debería cuidar más de las emociones
en primer lugar. Su idea básica es la de que la libertad debe intentar lo que verdadera-
mente nunca se había intentado en la escuela. "Los niños son honestos por naturaleza
y esperan que los otros también lo sean. Es una cosa grande de la infancia. Son honestos
y abiertos y, si les fuera permitido experimentar la libertad, así serán toda la vida, sin
cerrar sus sentimientos en relación con los otros. No tendrán recelo de amar a alguien".
O esta otra gran observación: "los niñosdeben encontrar las cosas por sí mismos. . . ".
"Juzgo que los padres intimidan demasiado a los hijos al sugerirles que ellos gusten más
de una cosa que de otra. Los niños no deben tener que aceptar los gustos e ideas de
los adultos. Nuestra escuela se rige por el auto-gobierno y son los niños quienes gobier-
nan". Otra observación interesante de Neill es la de que él no intenta crear ningún tipo
especial de persona, "sino que ellas sean ellas mismas sin interferencias externas". Neiil
considera un atrevimiento decir que se está intentando producir un cierto tipo de per-
sona. Para él, nadie es suficientemente perfecto para decirle a un niño cómo debe vivir
y qué debe hacer. Cree que los niños pueden gobernarse por sí mismos, libres del miedo,
de obligatoriedades y, con eso, podrán desarrollar una sinceridad y un carácter propio,
pues la libertad proporciona a las personas una enorme dosis de sinceridad.
DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA 151

Los swnmerhiilianos han tenido dificultades para adaptarse al mundo exterior,


en un principio; pero, según el fundador de la escuela, han conseguido vencer siempre
las dificultades de la vida práctica, pues fueron educados primero en cuanto a sus emo-
ciones y después en cuanto a la instrucción. Estuvo siempre en contra de hacer de la
instrucción el único objetivo de las escuelas y por eso mismo sus raíces se remontan a
Freud y a Wilhelm Reich (aquel que refutó las teorfas culturales de Freud y aceptó
las causas sociales de las neurosis); sin embargo, encontró su propio camino en su escuela,
esto es, con que sus alumnos fuesen libres de modo que no necesitasen de análisis. Supo,
en forma admirable, considerar a los niiros como seres vivos que tienen conciencia para
escoger aquellos que desean. Comprendió también las limitaciones de su escuela. A f m a
siempre que no hay un sistema de educación que pueda corregir un mal hogar. Para
Neiil, era suficiente ver entrar a un niíío de 10 aííos, lleno de odio y miedo, y de ahí
a cinco años salir como una persona feliz y maravillosa. Este educar dio en su vida un
gran amor a los niños, con su amabilidad y animación; fue un verdadero pionero.
La primera edición BrasileAa de su principal obra, Libertad sin Miedo (Summerhiil)
editada por Ibrasa en 1963, viene precedida de un rico prefacio de Erich Fromm, quien
se confesó altamente estimulado e influenciado por el libro; formuló, apenas, dos reser-
vas que deseamos transcribir: "encuentro que Neill en cierta forma, subestimó la impor-
tancia de una comprensión intelectual del mundo, prefiriendo la emoción artística y emo-
cional, superestimando la importancia del sexo". Pero, concluyó que el realismo de
Neiii, en la práctica educativa, superó esas restricciones. Fromm llega a la conclusión
de que demostró un inquebrantable respeto por la vida y por la libertad y una radical
posición contra el uso de la fuerza en la escuela. Constituye una bella página del más
conmovedor humanismo occidental, demostrado en más de 50 años de vida en la e%
cuela.
Las principales obras de Neill, editadas en el Brasil, son: Libertad sin Miedo, su
principal obra; Libertad en el Hogar; Libertad, Escuela, Amor y Juventud; Libertad sin
exceso y Libertad en la Escuela Para el conocimiento de su filosofía básica debe leerse
en primer lugar Libertad sin Miedo. Dicha filosofía se fundamenta en la libertad de los
estudiantes para estudiar o no en el auto-control en la escuela y de la acción los pro-
fesores en conjunto, y, sobre todo, en la valorización del aspecto emocional en relación
al intelectual. En seguida, debe leerse Libertad sin Exceso y las demás obras. Lo que
distingue a Neill de muchos teóricos o füósofos de la Educación, es que él no se quedó,
solamente, en la preconización de sus ideas; no fue sin razón que Sir Herbert Read,
famoso ensayista, poeta y crítico de arte dijo que Neill demostró que la "libertad fun-
ciona''.
Finalmente, otro gran aspecto de la contribución de Neill a la Didáctica contem-
poránea es el énfasis que siempre dio a la creatividad en la ensefianza. Siempre estuvo en
contra de la imposición, del modelaje del carácter, de la adoctrinación sistemática. En
su estilo simple verificó que los tests de Coeficiente Intelectual (C. 1.) no medían lo
emocional y lo creativo, tan acentuados hoy entre los estudiosos de la creatividad. Esa
constante preocupación por la creatividad se manifiesta en las actividades literarias
y teatrales de su escuela, donde los alumnos construyen por sí mismos sus obras de
arte. Mostró que el teatro escolar sólo tiene realmente sentido, como diálogo y repre-
sentación, cuando se desvincula de la preocupación por las piezas hechas. En ese aspec-
to se aproxima mucho a la pedagogía de Célestin Freinet.
152 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA

El humor, como uno de los grandes rasgos de la personalidad del hombre, fue
siempre cultivado en Summerhill. Son conocidas muchas anécdotas que enriquecen
sus obras y cuentos, llenos de humor, en sus conversaciones con alumnos y profesores.
La psicología que cultiva es fruto de sus observaciones cotidianas en el comportamiento
de sus alumnos. Desafortunadamente, como la naturaleza de esta obra no es la de acom-
paiIar Ia evolución de su pensamiento y de su filosofía de la vida, resta resumir que el
pedagogo inglés dejó una pauta para una nueva forma de ensefíar que se diferencia de
tantos filósofos y educadores convencionales, autores, casi siempre, de didácticas ruti-
narias y pobres en estímulso creadores.
Habrá, sin duda, muchos que no acepten sus ideas, pero nadie dejará de sentir la
grandeza que existe en su predicación extraordinaria sobre el amor y la libertad en la
escuela; la sociedad que reprueba el amor es una sociedad doliente. ' ' ~ C Ó ~puede
O
pregunta él -una escuela enferma implantar escuelas sanas?".

REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS
1. COHEN, Morris R. e Ernest Nagel - "introducción a la Lógica y al Método
Científico - Lógica Formal, Buenos Aires, Amarrout Editores, 1973, págs. 8 e segs.
2. HEGENBERG, Leonidas-Galileu e o Método Científico, in O. Estado de S.
Paulo. 5 de abril de 1964, Atualidades Científicas.
3. AEBLI, Hans - Didáctica Psicológica SSao Paulo, Cía. Editora Nacional, 2a.
ed. pág. 36.
4. CHANEL, Emile - Texto-Chavesda Pedagogia Moderna, Rio de Janeiro, Libraria
Francisco Alves Editora S. A., 1977, pág. 135.
5. Pedagogía Freinet no Brasil, reportagem publicada na Folha da Tarde. SSao Paulo,
29.10.74.
6. PIATON, Georges - La Pensée Pédagogique de Célestin Freinet - "Nouveile
Recherche", .Toulouse, Privat Editeur, 1974.
7. FREINET, Célestin - As Técnicas Freinet da Escola Moderna, Lisboa Editorial
Estampa, 1973.
8. SNITZER, Herb - Educagao Pela Libertade. Lisboa, Publicaqao D. Quixote,
1964, pág. 6.

TRABAJOS MDMDUALES O DE GRUPOS


1. Después de elegir, como alumno honorario de Summerhill, a su primer editor
Harold H' Hart, Neill transcribe al principio de la obra Libertad sin Miedo un bello y signi-
ficativo poema, abajo transcrito, de Gibran Khalii Gibran que traduce toda su concepción
pedagógica. Tratar de extraer esas concepciones y desarrollarlas críticamente acompaiTan-
do sus ideas básicas expuestas en las tres obras, editadas en el Brasil. Libertad sin Miedo,
Libertad sin Exceso y Libertad en el Hogar.
Tus hijos no .son tus hijos.
Son hijos e hijas de la Vida, anhelando
por sí misma.
Vienen a través de ti, pero no de ti.
Y ahora están contigo, a ti no pertenecen.
DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA

Puedes darles tu amor, más no tus pensamientos,


pues ellos tienen sus pensamientos propios.
Puedes abrigar sus cuerpos, pero no sus almas,
puesto que sus almas residen en la casa del
mañana, que no puedes visitar siquiera
en sueños.
Puedes esforzarte por parecerte a ellos, pero
no trates de hacerlos semejantes a ti,
Pues la vida no retrocede, y no se
retarda en el ayer.
Tu eres el arco del cual tus hijos,
como flechas vivas, se disparan.
...............*...,.....................
Que tu inclinación en la mano del
arquero, sea hacia la alegría.
Gibran Khalil Gibran

2. ¿Puede proponerse una crítica política a la pedagogía de Neill? ¿Formaría ella


conformistas, conservadores, oponiéndose fundamentalmente a una visión progresista
de la educación? El escritor y pedagogo George Snyders en su obra Ou vont les Pedago-
fies Non Directives? -Presses Universitaires de France- explica en la página 37, que el
pensamiento de Neill lleva al niílo a no pronunciarse contra el anti-semitismo o el impe-
rialismo. Todos los "ismos" se colocan en un mismo plano y de la misma forma, prohibe
su análisis.
3 . Comentar la posición de Neill de que no hay nada que aprender en la cultura
universitaria ni en las concepciones políticas y verificar si es posible confiarse apenas en
la vida y en el amor (en el "don del amor") y si eso no representaría una concepción
idealista de progreso que traduce evidentes intereses conformistas de clase.
4. ¿Estarían los niAos y los jóvenes formados en Surnrnerhill más inclinados al
conformismo? Tratar de estudiar la concepción de educación moral en Neill y verificar
si los modelos propuestos no serían de personas establecidas, acomodadas, de estereo-
tipos dominantes, no percibiendo, por tanto, el caíacter ambiguo y conflictivo de las
relaciones de una sociedad dividida en clases.
5. Sabiendo que toda educación progresiva considera que las capacidades nalu-
rales no son naturales sino dependientes de las condiciones de vida y del medio y sa-
biendo que esas pedagogías progresistas concuerdan con el papel de las influencias so-
ciales y de las influencias de estas últimas en el proceso de escolarización; jno estaría
la pedagogía de Neill creando una ideología de eterna permanencia en la propia estruc-
tura social?
6. Verificar en contraposición, la pedagogía de Célestin Freinet, donde los hechos,
las estructuras sociales y las formas de organización social no se consideran hechos su-
perficiales, accesoriso a la formación de la conciencia del hombre.
7. Estudiar la obra de Célestin Freinet, la Educación por el Trabajo, Editorial
Presencia, volúmenes 1 y 2, y ubicar en qué forma su concepción de Educación y de
Cultura aparece coma instrumento de transformación del futuro. Al mismo tiempo,
verificar a la luz de los actuales conocimientos de la Psicología, los aciertos o desaciertos
154 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

de su Código Pedagógico Constituido (transcrito en su obra Para una Escuela del Ateblo,
Editorial Presencia, Uboa) de las famosas invariantes o indicaciones metodológicas
para la enseñanza activa.
8. El profesor de Didáctica deberá utilizar en la Práctica de Enseñanza, el Texto
Libre de Freinet, edición e Portugués de la Dinalibro, Distribuidora Nacional de Libros,
Lisboa, como una primera técnica que estimule la organización de textos para niños en
prosa o en verso. Verificar cómo la expresión libre, como comentó Freinet, "apasiona
a los niños. . . se abre afectiva y pedagógicamente hacia el conocimiento de los elementos
fundamentales de la cultura". . . . "transforma la atmósfera del alma, modificando no-
minalmente las relaciones del medio e incitando, en la práctica, a los educadores a con-
siderar al niño, no como al alumno de quien la escolástica tenía construido el prototipo,
sino el valor eminente de la flor que va a abrir y de cuya fructificación tenemos que
cuidar".
9. Sugerir, en la práctica de la enseñanza, junto a las profesoras de las clases de
primer grado cómo el texto libre debe ser realmente libre como quería Célestin Freinet.
Textos que sean obtenidos a imagen de la vida, aquellos que más estén ligados a la vida
de los niños. Verificar cómo el texto libre asume, en la pedagogía de Freinet, un objetivo
y una función de comunicarse con otros colegas y adultos próximos o distantes. "El
niÍío siente naturalmente la necesidad de escribir, de expresarse, como el bebé que siente
la necesidad de hablar" en la expresión del propio pedagogo francés. Esa es la idea de
organización de su pedagogía: cómo sacar partido de esta necesidad nueva de los niños
si se expresaren y trabajaren. La correspondencia y el periódico constituyen las otras
dos actividades permanentes, en la práctica escolar de Freinet.

LECTURA: TEXTO DE CELESTIN FREiNET


Antes de transcribir10 es necesario comprender que la imprenta y sus técnicas comple-
mentarias en la escuela aparecen como ricos recursos didácticos, para facilitar el alumno
el paso de lo concreto a lo abstracto en el dominio de la lengua. Facilita numerosos apren-
dizajes, especialmente, el de la ortografía y la lectura, estimulando al alumno para la ex-
presión y llevándolo al progreso personal por el ejercicio natural, al tiempo que facilita
la comunicación. Permite la constitución de reservas personalizadas de la cultura en el
salón de clase, y socializa los trabajos escolares por medio de la selección de los mejores
trabajos hecha por los propios alumnos. Abre caminos a la fraternidad. He aquí el texto
escogido:
"La tendencia natural de los niños y de los profesores que se lanzan al texto libre
es contar los acontecimientos de su vida, de la aldea o del barrio y las aventuras de las
ferias o de los paseos de domingo. Así encontramos al niño en su medio; penetramos,
a través de la vida, en lo profundo de sus intereses, en la realidad del mundo que vibra
a su alrededor. En nuestra enseñanza, ya no recurrimos a elementos exteriores sin re-
sonancia, apartados de nuestra vida, con sus datos extraños a nuestras preocupaciones,
mal conocidas y falsamente interpretadas. Damos a la escuela una filiación. Volvemos
a unirla a la vida.
Tenemos entonces, para un periódico escolar: El Libro desaparecido - Pobre Po-
lluelo - La Balsa - Una caída de moto - Piloto - El asiento del cochero - La vaca
DIDACTICA Y METODOS DE ENSE~~ANZA 155

Para otro periódico tendremos: El verano pasado - El riachuelo - Feria - Flores


de OtoAo - La pastorcita - Nueva Aldea - La Caza - Un pájaro Migrador.
Textos como estos constituyen la base de nuestros periódicos escolares y de nues-
tros libros de vida. De ningún modo, se trata de poner aquí la causa de su eminente al-
cance pedagógico. Queríamos, con todo, darles un enriquecimiento, al mismo tiempo
afectivo y artístico, que los volviese todavía más preciosos.
A través de nuestros textos habituales, el niño observa a su alrededor, ve, oye,
toca, experimenta. Rara vez vemos las resonancias que los hechos exteriores provocan
en él, resonancias que pertenecen a un dominio personal y secreto, en relación con las
cuales el niño siente siempre un cierto pudor en no dejarnos penetrar. Y nosotros mismos
dudamos, muchas veces, en entrar a ese mundo desconocido, en virtud de las perspecti-
vas delicadas que él nos podría dejar entrever.
Mientras tanto, debemos traspasar en conjunto este umbral y es por medio del
poema que allí llegaremos.
Decimos poema a falta de otra palabra, menos saturada de una tradición que mu-
chas veces nos paraliza. Para nosotros, el poema, es la expresión sensible fuera de la
realidad tangible y mensurable; el dominio de lo intuitivo y de lo afectivo; esos elemen-
tos de educación cuya importancia en los procesos vitales de los individuos concuerdan
hoy en reconocer todos los pedagogos.
El poema es lo que el autor ve, oye o siente cuando cierra los ojos o los eleva hasta
el cielo insondable, o cuando entra en sí mimo, para escuchar los reflejos misteriosos
de la voz del mundo.
Habitualmente disponemos de estos textos bajo la forma de poema, con líneas
separadas conforme a la expresión del pensamiento y a la melodía de las frases; pero re-
comendamos, muy particularmente, a los camaradas que eviten cualquier caricatura
del verso adulto con ritmo o rima. El poema no es de modo alguno una consonancia
o un número de sílabas, sino expresión de un pensamiento de elección, toda ella sutil
e ideal".
Freinet, Célestin - El Texto Libre, Lisboa, Portugal, Dinalibro,
1973, págs. 82 a 84.
CAPITULO 9

CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO.

LA EVALUACION
El currículo, ya varias veces explicado en esta obra, sólo podrá comprenderse debida-
mente, en el ámbito del proceso educacional, si es vinculado a los objetivos generales
de la educación en su contexto social, político y económico. El currículo es, en última
instancia, la expresión de la pedagogía dominante en el sistema. Este supuesto preliminar
es indispensable para la comprensión de los condicionantes de cualquier currículo escolar
de lo., 20. y 3er. grados. El sistema educacional brasileño, desde hace mucho tiempo,
ha presentado currículos que enfatizan bien sea objetivos culturales y humanísticos,
o bien objetivos profesionalizantes o de iniciación profesional. Otras veces, los currículos
se presentan rígicos, sin posibilidades de articulación, sin flexibilidad. La ley general de
Directrices y Bases de la Educación, promulgada en 1961, además de la descentralización,
trajo gran flexibilidad a los currículos de lo. y 20. grados, permitiendo que los asistentes
a los cursos de 20. grado pudiesen concurrir a los concursos de oposición, igualando,
en derechos, a todas las escuelas secundarias, profesionales, técnico-comerciales y de
formación de profesores de primaria, reflejando el proceso de democratización iniciado
en 1946.
De esta manera, el currículo puede medir las tendencias reales del sistema educa-
cional vigente. El currículo, en su totalidad, puede traducir el dominio de las técnicas
y métodos de enseñanza adoptados en el sistema. La elaboración de planes de ensefianza
o proyectos de desarrollo de las disciplinas en las diferentes series de lo. y 20. grados
demuestran el gran vacío entre los currículos propuestos por la legislación y la concien-
cia pedagógica dominante en el profesorado. Estos planes han venido siendo desarrollados
en los últimos años en diferentes regiones del Estado de S60 Paulo. La búsqueda de la
realización efectiva de las potencialidades de los estudiantes, como uno de los marcos
más interesantes de la democracia educacional de nuestros tiempos, constituye todavía
una quimera. Este carácter democrático No. 5.692171, en la práctica queda expresado
en la Ley No. 5.692171. Por eso mismo, la primera y más importante actitud del pedago-
go delante del análisis y comprensión del currículo debe partir de la denuncia de tales
contradicciones del sistema. Deberá, igualmente, constatar por qué la organización
curricular no es articulada de modo que haya integración entre fines y medios, para
que su estructura sea realmente eficaz. De ahí, proviene la toma de conciencia de por qué
las escuelas se presentan sin unidad, sin capacidad de análisis permanentes, sin un sistema
integrado, sin lógica, sin disciplina, sin autoridad que se respete y sin jerarquía de méri-
tos y valores.
CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 157

Lo mismo ocurre en la Universidad Brasileña. ¿Cómo asumir una concepción


verdadera de Universidad como centro de investigación de la verdad y de la reflexión
crítica permanente del conocimiento, si ella se constituye por simples agregados de
establecimientos y Facultades, casi siempre creadas por ley, por decreto o por decisiones
de Concejos? El resultado es una Universidad constituida como una federación de enti-
dades, en una visión nominalista de instituciones y centros de estudios. Dividida así,
sus currículos traducen concepciones que no incentivan la creatividad en los sectores
básicos del conocimiento. La organización moderna del trabajo científico y didáctico
exige currículos flexibles, aprovechamiento máximo de equipos y la posibilidad multi-
plicadora de su desarrollo o de sus dependientes. Esto requiere la creación de unidades
básicas comunes y profesores e investigadores puestos al servicio de todo el sistema.
La concepción de funcionalidad debe ser otra premisa dominante en cualquier sistema
de enseñanza. Dicha funcionalidad presupone un principio integrador, sensible a una
estructura abierta y dinámica, estimuladora de intercambios de actividades interdisci-
plinarias.
Este es el planeteamiento inicial que proponemos para el estudio crítico de los
componentes del currículo, con el fin de que las escuelas alcancen sus metas y sus obje-
tivos en la práctica educacional de todos los días.
Las tentativas de formación de modelos cum'culares demuestran la permanencia
de elementos casi siempre contradictorios. El currículo escolar debe consagrar ideas
o conceptos fijados en las leyes generales de la Educación, al mismo tiempo que otras
consagradas por el uso y la tradición, pero también debe dar oportunidades para otras
opciones más nuevas y abiertas. Esta visión dinámica y crítica relativa al currículo
tiende a concientizar al profesorado acerca del constante incremento de nuevas aper-
turas, al mismo tiempo que puede permanecer suficientemente cerrado para que se
puedan fijar claramente las prioridades dentro del currículo en su proceso de desarrollo
integrado. Sólo con esas aperturas, habrá un inriquecimiento positivo y continuo de la
escuela, ya que la educación es una forma de perfeccionar la naturaleza humana.

DE LA PALABRA A LA ACCION
Indiscutiblemente, el currículo expresa, también, una teoría del conocimiento, una
psicología del aprendizaje, un método de enseñanza. Sabemos que las Universidades
brasileñas, como es de conocimiento común, están todavía vinculadas a las formas de
enseñanza académica, excesivamente doctrinaria. No desconocemos la sublevación del
universitario de Derecho, de Economía, de Ingeniería, de Medicina, que se siente frus-
trado después del ler. año. Generalmente, el exceso de adoctrinación, de conceptos
teóricos, no tienen un contrapeso en la enseñanza práctica, pero todos los reglamentos
internos incluyen la exigencia de actividades prácticas. Esta regla está consignada, espe-
cíficamente, en la mayoría de las escuelas superiores. Son pautas didácticas y pedagó-
gicas consignadas formalmente. Es preciso, no obstante, pasar de la palabra a la acción.
Esta obvia constatación no es exclusiva a la realidad universitaria brasileña. Los otros
niveles de enseñanza demuestran la misma cosa: los profesores, manteniendo una po-
sición tradicional, dan poca validez a los estudios prácticos y a la realización de inves-
tigaciones, por más modestas que sean. Los currículos no traducen la idea de que el
conocimiento sólo puede ser asimilado si es administrado en aulas dentro de la realidad
nacional, en una interacción del estudiante y el medio. Esta enorme separación entre
teoría y realidad es una constante en la organización curricular brasileña y, por eso
mismo, los que se forman son muchos, pero los que pueden ser aprovechados son muy
pocos, pues no están preparados para las actividades profesionales. Es evidente que se
plantea entre otros cambios el del método de enseñanza; y este cambio no es fácil, prin-
cipalmente a nivel de la ensefianza superior, donde profesores, rectores y administra-
dores, no están preparados para esta actualización. Al lado de los cambios de métodos,
se plantea la cuestión del cambio del propio currículo. Son currículos excesivos, con
materias que no tienen ninguna aplicación práctica. Por esta razón, en un estudio que
estamos realizando sobre un nuevo tipo de escuela de arquitectura, fijamos una posi-
ción en la cual el nuevo modelo curricular, en una escuela de esta profesión, debe tra-
tar de formar el arquitecto y el urbanista que relacione, de modo dialéctico, la teoría
con la práctica. Las materias básicas permitirán la formación del alumno en el apren-
dizaje del paisajismo, en las estructuras arquitectónicas, en la historia de la arquitectura,
en las disciplinas de comodidad ambiental y en la ensefianza de comunicación visual y
diseño industrial, al igual que en la comprensión de proyectos, su ejecución y plantea-
miento. Junto a esto habrá toda una fdosofía de enseñanza que va a considerar el trabajo
practico como categoría fundamental que estimulará las concepciones o generalizaciones
teóricas. La producción del alumno, en el taller, en el campus, o en la comunidad, desde
el comienzo del curso, deberá atender a esta nueva actitud de trabajo y de estudio. No
podrá haber separación entre el conocimiento transmitido por el profresor y el cono-
cimiento traducido o asimilado por el alumno. Estas líneas metodológicas sintetizan, en la
práctica pedagógica, que las grandes contribuciones de la pedagogía contemporánea re-
flejan una didáctica general, operacional. Las conquistas de la psicología genética, indi-
cadas en los capítulos anteriores, al fijar las características fundamentales de los procesos
formadores de la mente humana, permitieron la deducción de principios metodológicos y
didácticos sobre los cuales debe reposar la ensefianza que renueve' todas las matrices
fundamentales de cualquier currículo. La falta de estudios e investigaciones experimen-
tales sobre las características de la ensefianza superior brasilefia está impidiendo una
auténtica reformulación de los currículos ado2tados y de los métodos de ensefianza
empleados en dichas escuelas superiores. La crítica sistemática de estudiantes y estudiosos
a los perjuicios de la enseñanza tradicional dominante, que aisla lo que debería relacio-
narse con la práctica y la realidad tiene ya una larga historia. Esto ha impedido al univer-
sitario brasilefio comprender y asimilar, de modo crítico, con~cimientosy técnicas,
obligándolo casi siempre a recurrir a la memorización de fórmulas; impidiéndole, conse-
cuentemente, crear nuevas técnicas y formas de saber que interesan a nuestra indepsn-
dencia cultural, política y social.
Así pues, un auténtico currículo funcional y creativo que interese a nuestro sistema
educacional debe posibilitar condiciones objetivas para la ejecución de esas líneas reno-
vadoras de enseñanza y de investigación. El estudiante ha de tener posibilidades de
movilizarse libremente en el sistema de aprendizaje de conceptos, técnicas, destrezas y
proyectos. Es difícil entender un currículo para la escuela secundaria en el cual las Ma-
temáticas no se consideren como el lenguaje básico de la ciencia o el conocimiento de
las ciencias físicas y naturales y que no tengan aplicación a la vida real. De la misma
manera, en el área de estudios históricos, el pensamiento dominante deberá señalar una
dirección que permita al alumno investigar, organizar monografías y tener un amplio
acceso a bibliografías y conocimientos históricos. Estas consideraciones generales im-
CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 159

plican, por lo tanto, la organización gradual y creciente de un modelo orgánico de se-


cuencia de las materias y de la naturaleza de las disciplinas obligatorias y opcionales, de la
fijación del concepto de pre-requisito o de co-prerequisito, del papel de la práctica
y su consecuente relación. La organización de las pmebas de evaluación, las estrategias y
la formación o cualificación del cuerpo docente, los niveles de remuneración, los regí-
menes de trabajo y la carrera docente son otros elementos indispensables, como lo hemos
venido repitiendo, para la garantía de las condiciones óptimas de plena organización de
ese modelo curricular que identifica la teoría con la práctica. Esta visión de globalidad
cumcular no puede omitir los grandes objetivos de la educación nacional como el de
preparación de los hombres para que, dentro de la libertad, se vuelvan ciudadanos cons-,
cientes de su crecimiento moral y promotores de su comunidad, al lado de su formación
intelectual, científica técnica y cultural. El currículo así entendido pasa a ser, al mismo
tiempo, objeto y agente del proceso educacional. Es integrado creativamente al sistema,
principalmente en el caso brasileíio, donde predomina la enseñanza de masas que está
exigiendo una participación cada vez mayor de nuevos modelos curriculares. Esto, dentro
de la escasez de recursos existentes, para que la escuela se incorpore en el circuito cul-
tural, económico y social, haciéndose capaz de superar cualquier tentativa de un neoco-
lonialismo cultural. Para que tales aspiraciones no caigan en el espontaneismo de algunas
iniciativas generosas, se precisa de una política de planificación racional, constante y
dinámica.

RENOVACION Y TRADICION
Es indiscutible que toda concepción de currículo debe basarse en algunas proposiciones
fundamentales sobre el hombre; la búsqueda de una concepción del hombre, va a definir
necesariamente, la füosofía adoptada. La tradición brasileíia, liberal y democrática,
como reflexión de las grandes concepciones de los derechos humanos universales, siempre
enfatizó el desarrollo armónico y equilibrado de la personalidad humana. Así ocurrirá
con los primeros proyectos de reforma de educación en el país. Rui Barbosa, en sus
famosos Pareceres sobre la educación, 188211883, dejó bien clara su concepción prag-
mática y lúcida de educación. De acuerdo con ella, el alumno "no podría ser contrariado
y vedado en su desarrollo por las lecciones mecánicas de los maestros incapaces o, luego,
la afirmación definitiva: "Debeis educar al niño como la naturaleza educó al género
humano", expresión de toda una teoría pedagógica que se encuentra implícita en el
Parecer, a propósito de la Reforma de la Enseñanza Primaria y que nos llevaría hasta
los orígenes rousseauniamos de su pensamiento.
La Reforma de la Enseríaraza de Epitacio Pessoa, en 1901, fijaba la idea de que la
enseñanza media debería ser formativa y el profesional pragmático.
La Reforma "Rivadavia" (191 1) desarrolló un extremado liberalismo, eliminando
cualquier tipo de fiscalización por parte del Estado, en relación con la Educación.
La Reforma siguiente, de Maximiliano (1915), va a eliminar la liberalidad de la
anterior, preparando la idea de los cursos en serie, la cual será una de las características
de los currículos brasileños, exigiendo siempre el acceso del alumno desde la primera
serie.
Con la creación del Ministerio de Educación, en 1930, se centralizó toda la estruc-
tura escolar del país, montándose un imenso sistema de control en materia de educación,
160 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

a semejanza de las estructuras educacionales francesas creadas por Napoleón. A pesar


de las ansias liberales de la educación brasileña en 1930, toda la educación nacional
comenzó a girar en torno al Ministerio de Educación, con énfasis en la enseñanza media.
Algunos estudiosos de la Educación brasileña afirman que la creación del Ministerio
de Educación, en 1930, y la reforma de enseñanza idealizada por Francisco Campos en
1931, retoman la línea cientifista de la Primera República de Benjamín Constant y crean,
definitivamente, el sistema escolar en serie.
La otra etapa de desarrollo del sistema educacional brasileño, en esta rápida sín-
tesis, está representada por la figura del ministro de Vargas, Gustavo Capanema, quien,
en un clima político de autoritarismo dominante (nazismo, fascismo, integralismo, etc. . .),
perfeccionaría, según el decir de Lauro de Oliveira Lima, el despotismo esclarecido del
MEC, implantado por Campos. Para ello, aprovechó los poderes del Estado Nuevo (1937),
pero retrocedió ideológicamente, hacia los patrones educativos de los jesuitas, irnponien-
do al país una enseñanza de características típicamente coloniales".
Debe anotarse que en la exposición de motivos, en la Reforma de Francisco Cam-
pos, se introduce, como ocurrió con Rui y más tarde con Anisio Teixeira,una gran preo-
cupación por los problemas modernos: urbanización, revolución industrial, democrati-
zación de la vida politica, disminución de la influencia de la familia y el papel de la
ciencia en la humanización del hombre.
En verdad, las concepciones formales expresadas en los textos sobre la Educación
se constituirían siempre, en rasgos ideológicos de las fuerzas dominantes en la sociedad
brasileña. Esta obra no pretende profundizar en este aspecto de las vinculaciones sociales
de la ideología educativa y sus alienaciones en el contexto de la distribución del poder
entre las clases sociales. Son dignos de resaltar, no obstante, algunas opciones que el
educador brasileño ha de asumir en la fijación de su concepción del hombre y en el
planeamiento de los currículos escolares. Nuestra opción es la de que los alumnos son
seres en progreso continuo, están siempre creciendo y desarrollándose y el currículo
no puede considerarse en su forma tradicional, rígida, formal. La escuela debe ser el
gran instrumento de expansión de numerosas habilidades intelectuales, como la capaci-
dad de analizar, comparar y crear. Los métodos de enseñanza y las técnicas de trabajo
productivo dentro de la escuela deben, en síntesis, crear condiciones para que los alum-
nos no sean, tan solo, receptores del patrimonio cultural de la sociedad, sino también
agentes constructores de la herencia cultural de esta misma sociedad. Estas son las metas
prioritarias de programas escolares operativos y democráticos. Es, pues, transformar
los postulados de la Escuela Nueva y Activa en instrumentos reales de lucha permanente
de transformación, sin encuadrarlos en un intelectualismo descuidado e inconsecuente.
El sistema educacional tradicional tiende a ser siempre un instrumento de conser-
vación del status quo de la sociedad. Los educadores más conscientes y críticos no pueden
dejar de tomar una posición favorable a un sistema escolar cuyos currículos estén, cada
vez más, al servicio de la evolución, para que los más altos fines de la Educación bra-
sileña no sean esperanzas vanas.

EL CURRICULO Y LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS


La organización de programas educativos y su planeamiento exigen concepciones claras
sobre las metas que se tienen en mente. La claridad de la definición de los objetivos
CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 161

permitirá la fijación clara de criterios por medio de los cuales se seleccionarán contenidos,
desarrollarán métodos y técnicas o procesos de enseñanza y se prepararán exámenes
de evaluación. En realidad, el profesor debe comenzar su actividad docente, dentro de
cualquier currículo, con la determinación de los objetivos educativos que busca realizar
esta o aquella disciplina, en esta o aquella actividad educativa.
La formación inteligente y critica de un buen profesor de la docencia deberá aclarar
qué objetivos han de ser perseguidos por un profesor de Ciencias, de Historia, de Geografía,
de Lenguas o de Matemáticas. En última instancia, las metas serían alcanzadas si se subor-
dinaran a determinados juicios de valor. En este sentido, incurrimos en la búsqueda de una
concepción global de la Educación. Sólo así, el conjunto de objetivos tendrá un alto grado
de coherencia, a fin de poder seleccionar grupos de objetivos específicos más importantes
y armónicos entre sí. La Filosofía Educacional o Social adoptada por una u otra escuela
será fundamental, sin duda, al efectuar esta escogencia. Ella indicaría los valores esencia-
les para la vida dentro y fuera de la escuela. En una sociedad democrática, evidentemente,
las filosofías educativas dominantes darán mayor realce a los valores democráticos. El
profesor ~ ~ l emuy r ~ afamado
, en los actuales medios educativos brasileños y director
emérito del Centro de Estudios Avanzados de Ciencias del Comportamiento de la Uni-
versidad de Chicago, cita los siguientes cuatro valores democráticos, como los más impor-
tantes para una vida personal y social eficaz: "1) El reconocimiento de la importancia
de todo individuo como ser humano, cualquiera que sea su status racial, nacional, social
o económico; 2 ) la oportunidad de una amplia participación en todos los aspectos de
actividades en los grupos sociales que constituyen la sociedad; 3) el estímulo a la varie-
dad, en lugar de exigir un tipo uniforme de personalidad; 4 ) la fe en la inteligencia como
método de tratar problemas importantes, en lugar de colocarse bajo la dependencia de
la autoridad de un grupo autocrático o aristocrático.
Otro aspecto inmanente a una filosofía de la educación es el que se refiere a una
conciencia ética, implícita en la responsabilidad de alcanzar los fines que queremos
cuando educamos a nuestros alumnos. La filosofía, procurando pensar más ampliamente
acerca de todo lo que existe en el universo, puede cuidar, también de evaluar la forma
de ensefiar, de transmitir conocimientos. A estas alturas, el currículo estaría dirigido
hacia las opciones de los métodos de enseñanza y su ajuste al cuadro de valores fijados
por la filosofía educativa. Conocemos, por ejemplo, la formulación clásica de la teoría
del esfuerzo en el aprendizaje humano. Sabemos que su influencia fi~emuy grande en
el desarrollo de la enseñanza programada. Sin embargo, los mismos autores rusos enfati-
zan la importancia de los fenómenos cognoscitivos contra el énfasis mecanicista del psicó-
logo norteamericano Skinner, el cual trata de analizar erróneamente, el trabajo intelectual
del hombre en ferminos mecánicos. La conducta humana debe ser tratada en su propia
esfera, y el papel del profesor es el de proporcionar caminos que liberen las actividades del
pensamiento dentro de sus propias características. La función del profesor no puede ser
sustituida por un ingenio mecánico. El auxilio instrumental, en esta línea de pensamiento
educativo, mejora levemente esa relación. La teoría del aprendizaje y la enseñanza progra-
mada estarían ignorando el proceso cognoscitivo interno que se desarrolla en la tarea del
aprendizaje. Lo que los ruzos critican, y muchos otros educadores occidentales lo acompa-
fian es la dificultad de prever en qué medida pueden las máquinas instruir. Para ellos, sólo
una cosa es cierta: el método de enseñanza no debe subordinarse a la estructura de lasmáqui-
na, sino que la estructura de la máquina es la que debe satisfacer las exigencias del método.
162 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

Ahora bien, tales reflexiones pueden modificar la dirección de este o aquel método de en-
seííanza dentro del currículo. El profesor que cree en un tipo de conocimiento comproba-
ble mediante la experiencia, jamás podrá desarrollar una ensefianza científica formal y
abstracta, bajo la modalidad didáctica tradicional.
De una u otra forma, la discusión de los objetivos educativos debe desarrollarse
en un proceso creciente de análisis y crítica. Con esta mentalidad, el profesorado tiene
que estar continuamente analizando sus propias teorías especulativas o prescriptivas, al
igual que las teorías que se encuentran en otras disciplinas afines. Con mucha razón,
surge la pregunta de si la filosofía de la educación no debe estar ligada a una filosofia
política ¿Cómo podremos discutir claramente, en las salas de los profesores, o en los
salones de clase, la cuestión de saber si la escuela debe o no practicar la democracia en
la administración interna de la escuela o en los órganos o gremios de estudiantes? ¿Cómo
especificar los fines a los que la educación debe obedecer y los medios generales que
debe usar para lograrlos, sin una aclaración continua y crítica acerca de los múltiples
significados ligados a expresiones tales como libertad, experiencia, adaptación, madu-
rez? ¿Cómo puede percibir el lector la formulación de una filosofía educativa que adolece
de varias contradicciones: debe el alumno educado adaptarse a la sociedad, aceprar el
orden social vigente, o debe tratar de mejorar la sociedad en que vive?
Semejante cuestión crítica podría plantearse en la siguiente forma: ¿deben nuestros
jóvenes alumnos adoptarse a la sociedad actual tal como ella se nos presenta, o podrían
ellos desempeñar el papel histórico, la misión renovadora de desarrollar o mejorar la
sociedad presente? La respuesta que se dé a estas preguntas va a influir en la formula-
ción de los objetivos educativos que la escuela acepta. Si la escuela cree, simplemente,
que su función principal es apenas ensefiar al alumno a estudiar y a adaptarse a la so-
ciedad actual, ella, evidentemente, dará mayor énfasis a la obediencia, a la subordina-
ción a las autoridades y a la lealtad hacia las tradiciones existentes. Por otro lado, si
da mayor valor a la función transfonnadora de la escuela, elia tendrá que ocuparse mucho
más del examen crítiio, de la capacidad de estudiar y resolver nuevos problemas y de la
formación de un clima de libertad, de independencia intelectual y creatividad continua.
La formulación de la filosofía que deberá presidir este o aquel currículo escolar es,
finalmente, la cuestión de más alta relevancia profesional, pues identificará el ser con el
hacer pedagógico en su plenitud. El magisterio tendrá, así, su eficacia plena de ser en
el acto de ensefiar y dirigir el aprendizaje.
Otro aspecto de gran significación al definir la filosofía que debe adoptarse en el
currículo es la insuficiencia de opciones del profesorado brasilefio, por falta de cono-
cimiento crítico de las principales escuelas y filosofías, principalmente en la medida
en que influyen sobre la Educación. Tal vez, sea una lamentable deficiencia de la forma-
ción pedagógica de los licenciados, que no encuentran en sus cursos el examen más
profundo de las tradiciones filosóficas dominantes en Europa, America o Asia. Cuando
existe, el estudio es académico y estéril. Por eso mismo, el excelente trabajo del profesor
norteamericano George F. Kneller en su obra Introducción a la Filosofra de ¿aEducación,
comentada en otra parte de este volumen, constituye un excelente derrotero inicial
para comenzar el estudio crítico de las actuales escuelas filosóficas existentes y en lo
que ellas consisten. El autor distingue, como ilustración inicial, las tres amplias clasifi-
caciones filosóficas, a saber: el idealismo, el realismo y el pragmatismo, en sus aspectos
metafísicos, epistemológicos y la naturaleza de los valores en el contexto de esas concep
ciones filosóficas.
CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 163

SIGNIFICADO DE LAS DISCIPLINAS EN EL CURRlCULO


Las disciplinas o materias de enseñanza también sugieren objetivos que van mucho más
ailá de los conocimientos, habilidades o destrezas. Muchas involucran modos de pensar,
interpretación crítica de la realidad, reacciones emocionales, intereses prácticos o capa-
cidad creativa. Generalmente, los especialistas en las diferentes disciplinas enfatizan,
en dos niveles, el papel de las mismas en el currículo: el primero constituye una relación
de sugerencias sobre las funciones amplias y generales que determinada disciplina puede
generar; el otro se refiere a las contribuciones particulares que ella puede aportar en la
formación de la personalidad del alumno. Para ilustrar estos dos tipos de sugerencias,
vamos a pensar en la enseñanza de la lengua portuguesa, por ejemplo. Su ensefianza
sugiere funciones, educativas provocadas por el estudio de esta disciplina como forma
de lenguaje. La escuela buscaría desarrollar en el aprendizaje de la lengua una forma de
comunicación efectiva, esto es, incluyendo, simultáneamente la comunicación del signifi-
cado con la de la forma. El segundo tipo de contribución sería la búsqueda de la expre-
sión eficaz; naturalmente, ahí estarían incluidas las presiones que el individuo recibe,
tanto internas como externas, para conseguir un perfecto ajuste. La otra finalidad que
podría plantearse, de importancia permanente en la formación intelectual del individuo,
es la contribución que permite al estudiante ser suficientemente claro en la exposición
de sus ideas, situando frases o colocando palabras que formen un todo operacional. El
estudiante aprendería a escribir y a hablar para aclarar mejor sus ideas. iSerá que los pro-
fesores de portugués están tratando de realizar estos objetivos en su rutina escolar diaria?
Lo mismo podría acontecer con la literatura ¿Cuáles son las contribuciones que
la literatura puede hacer en la formación de nuestros estudiantes? Algunos estudiosos
destacan su valor para explorar géneros y estilos de vida en los que el estudiante no
tiene posibilidad inmediata de participar. La literatura, como cualquier otro arte, per-
mite al estudiante explorar y vivir situaciones humanas peligrosas o llenas de conse-
cuencias que no podrían, objetivamente, ser penetradas en la realidad. La literatura,
por otro lado, sería el medio de extender ampliamente los intereses del lector a través
de experiencias, sin las limitaciones geográficas, temporales, o las provocadas por las
diferencias sociales. Ella desarrolla intereses y hábitos de lectura que procuran ser signi-
ficativos para los estudiantes. Un análisis más profundo del papel de la literatura y de la
lengua podría indicar otras contribuciones más amplias para el desarrollo de patrones
de buen gusto y la capacidad de interpretar modelos literarios, de enormes consecuen-
cias para el desarrollo de los niííos, de los adolescentes o, igualmente, de los adultos.
Otro ejemplo para la escuela brasileña es la discusión de las importantes funciones desem-
peñadas por las Ciencias en la educación del ciudadano común. La primera de ellas
es enseñar el método científico y su forma de comprensión y explicación de la natura-
leza. Mostrar que este aprendizaje no solo aumenta la objetividad del pensamiento del
alumno, sino que crea condiciones para un nuevo humanismo científico, cuando pasa
a comprender la Ciencia dentro de un cuadro en el que el científico debe utilizar y
conservar las riquezas naturales; la ciencia así ensefiada crea nuevos hábitos intelectuales,
los cuales favorecen la apertura humanas hacia el progreso y la transformación. La cien-
cia pasa a ser un instrumento de búsqueda y de obtención de nuevas formas de pensar
y actuar, y no un precario instrumento de memorización de fórmulas y conceptos ino-
perantes.
164 DIDACTICA Y P R A m C A DE LA ENSERANZA

Los mejores especialistas en la enseñanza de las Artes Plásticas nos suministran,


por otro lado, numerosos ejemplos y sugerencias de las funciones que ellas podrían
desempeñar en la Educación en general. Cuando son consideradas más como procesos
de investigación y de manipulación y menos como cosa hecha, acabada, las Artes Plás-
ticas contribuyen para la claridad de ideas y de sentimientos, al ofrecer nuevos medios
de comunicación y expresión. Las formas de integración social aumentan, al disminuir
las tensiones de los estudiantes en sus actividades libres en los salones de clase, en las
oficinas o en los talleres. En esta línea de enseñanza, las artes plásticas, al igual que la
danza y la música, permitirán el desarrollo de nuevos intereses y valores estéticos. El
Arte no sólo permitirá la obtención de satisfacciones personales, sino que desarrollará
la comprensión de valores artísticos reales. La asimilación de esos valores nos parece
otra importante función educativa del Arte. Finalmente, el dominio de las diferentes
técnicas: pintar, dibujar, componer música o cultivar cualquier otra forma artística
que pueda ser relevante para el estudiante, aumenta la competencia técnica de los alum-
nos y, consecuentemente, sus posibilidades de realización social y humana.
Las disciplinas de las Ciencias Sociales, de modo análogo, presentan contribuciones
excepcionales para la aparición de una conciencia crítica del hecho social, en su aspecto
político, económico y social. Los sociólogos brasileños, en diferentes ocasiones, de-
mostraron que la renovación de la enseñanza de Estudios Sociales o de las Ciencias SO-
ciales puede desarrollar, no solamente la comprensión de la realidad social, sino también
la posibilidad de intervención en el proceso social, para su mejoría y desarrollo. Algunos
autores señalan la conveniencia de valores tales como la tolerancia y la sensibilidad para
los problemas sociales, que resultarían de una buena enseñanza de las Ciencias Humanas.
En la parte de sugerencias de trabajos prácticos de este capítulo, presentamos algunas
ideas sobre las contribuciones específicas que las materias del currículo escolar traen
para la Educación.

PAPEL DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE EN LA


DEFINICION DE OBJETIVOS
A lo largo de esta obra ha quedado demostrado el papel de las teorías del aprendizaje
en la dirección de la enseñanza. Los criterios serán diferentes dependiendo de los co-
nocimientos que el profesor tenga acerca de la teoría del aprendizaje. El conocimiento
real de esta o aquella teoría del aprendizaje capacita al profesor, de modo más eficaz,
para distinguir en la práctica educativa cuáles son los cambios de comportamiento que
se pueden o no esperar de los alumnos, en función de la edad, de las condiciones sociales,
de su formación y de las implicaciones materiales de su trabajo docente. El indispensable
conocimiento de la psicología del aprendizaje permite distinguir los objetivos posibles
de realización dentro del intervalo de edad que se tenga en mente. La estructura de
personalidad de los niños permite modificaciones profundas por medios educativos
durante el período que va del jardín infantil hasta la 4a. serie del ler. grado; pero la
estructura de personalidad de un adolescente de 20. grado, difícilmente puede ser mo-
dificada, pues en esta fase estratégica de la vida humana ya están caracterizados los
elementos básicos de la personalidad. Otra implicación del conocimiento de la psicolo-
gía del aprendizaje se refiere a la puesta en serie de objetivos posibles de alcanzar es-
colarmente. Sin embargo, en nuestro país, son relativamente pocos los estudios sobre
CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 165

el aprendizaje y la biología de la educación que puedan anotar claramente en cuáles


de los niveles de edad se pueden aprender conceptos y operaciones con un máximo de
eficiencia y economía. Generalmente, nuestras Guías Curriculares acompañan los inter-
valos de edad fijados en las numerosas guías Curriculares norteamericanas divulgadas
por la amplia bibliografía traducida. Esta es la evidente contradicción que esos docu-
mentos propician, siendo presentados de manera cíclica y repetitiva por las Secretarías
de Educación del Estado, sin ninguna fundamentación científica o un riguroso análisis
de las diferencias psicológicas de la población brasileña. Se compromete, así, de manera
inequívoca, la validez de las secuencias de desarrollo de los contenidos de las disciplinas
en los planeamientos o proyectos de enseñanza. No existen trabajos específicos sobre
el grado de memorización del alumno y de su rapidez de aprendizaje, en relación con
determinadas formas de conocimiento. No sabemos el porcentaje de los contenidos
asimilados por nuestros estudiantes de lo., 20.,ó 3er. grado. Pero sabemos que una de
las condiciones que conducen, en grado considerable, al olvido de conocimientos, es la
no oportunidad de utilizarlos en la vida práctica. Es lo que acontece, cotidianamente,
en toda escuela tradicional y retrógrada, la cual, de modo permanente, no crea condi-
ciones eficaces de utilización de conocimientos en la vida diaria, presente y futura de
los estudiantes.
Como vimos en otros capítulos de esta obra, cualquier nueva psicología del apren-
dizaje no incluye sólo conclusiones específicas y bien defAidas, sino que debe compren-
der la formulación unificada de una teoría general del aprendizaje. Puesto que todo
profesor es un permanente realizador de currículo, él ha de basarse en alguna teoría del
aprendizaje. Debe saber aplicar una teoría formulada en términos concretos, procurando
siempre certificar su aplicabilidad y sus consecuencias para todo el currículo o la reali-
zación de su proyecto de enseñanza. Este planteamiento lleva a importantes implica-
ciones para la consecución de objetivos. El profesor que adopta una teoría consecuente
del aprendizaje, enriquece su acción docente de modo más claro y tiene gran influencia
en el grado de especificidad en la formulación de los objetivos educacionales. Sólo así,
tendrá condiciones para controlar dichos objetivos, examinando continuamente si ellos
son coherentes con la teoría del aprendizaje que escogió. El conocimiento de la teoría
del aprendizaje, resultante de la teoría de la inteligencia de Piaget, por ejemplo, indi-
caría las conexiones dinámicas reales entre el método y el objetivo en la enseñanza de
las Ciencias, de las Artes o de las Técnicas.
El profesor Tyler explica, con su peculiar claridad, que los objetivos son a veces
expresados como cosas que el profesor debe hacer, ya sea para presentar una teoría
científica, para conocer un poeta o escritor, o mostrar una representación gráfica pro-
yectiva. El autor explica que toda formulación de objetivos de la escuela debe ser una
exposición de los cambios que se deben operar en los alumnos. Esta sería una forma
de exposición de objetivos. La otra forma frecuente sería la de listas de topicos, con-
ceptos, generalizaciones u otros elementos de contenidos que deberán ser tratados a
lo largo del curso. En un programa de Historia del Brasil, los objetivos muchas veces
se expresan en listas de títulos tales como: Período Colonial, La Independencia, el Primer
Reinado, el Segundo Reinado, La República. En el planeamiento de un curso de Ciencias,
los objetivos pueden expresarse a través de generalizaciones: "Las plantas verdes trans-
forman la energía del sol en la energía química de la glucosa", para citar un ejemplo del
profesor Tyler. Otra generalización podría ser: "Ciencias: un cuerpo de conocimiento
166 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

organizado de manera particular y racional"; o, aún: "El Método Científico, y cómo 61


puede representar una forma de pensar para un joven"; "Las Leyes Físicas como gene-
ralizaciones".
La presentación de los objetivos se expresa, pues, bajo esas formas: títulos o tó-
picos, generalización u otro elemento de contenido, pero todavía no serán satisfactorias
si no especifican lo que se espera que los alumnos hagan con esos contenidos. Dentro
de la línea crítica adoptada en esta obra, lo importante para el profesor será de deter-
minación de las clases de cambios que esperarse produscan en el estudiante. Otras veces,
los contenidos tratan de alcanzar objetivos representados por patrones generalizados de
comportamiento. En el análisis de numerosos planes de enseñanza pudimos notar
objetivos formulados así: "Desarrollar la creatividad", "Desarrollar la capacidad de
apreciación estética'; "Desarrollar actitudes sociales útiles al ciudadano': Estas for-
mulaciones son, ideológicamente, razonables, pero el profesor responsable debe espe-
cificar de modo más defmido el contenido al cual se aplica tal conocimiento. No somos
partidarios, por tanto, de adelantar la enumeración de objetivos mediatos o inmediatos,
sin especificaciones claras de cómo tales experiencias o cambios de comportamiento
deben ser estimulados. Por eso mismo, en el aprendizaje de las ciencias exactas, el cono-
cimiento de la naturaleza epistemológica de éstas deberá colocarse como finalidad prin-
cipal en la formulación de "objetivos" para un curso de Ciencias. Los aspectos compor-
tamentales serían: la aptitud para interpretar datos, la aptitud para enunciar principios,
la aptitud para estudiar y relatar resultados de estudios y familiarizarse con fuentes
fidedignas de información. El profesor podrá fijar un proyecto de planeamiento de en-
señanza, en el caso específico de las Ciencias, en dos dimensiones, formando un cuadro
bidimensional, colocando en columnas horizontales los contenidos, y en las verticales,
las especificaciones de los aspectos comportamentales que deben ser alcanzados.
Finalmente, la categoría de contenidos, en un planeamiento cumcular, implica el
problema de generalidad y especificidad Esta es una de las tareas más difíciles para los
jóvenes profesores que encuentran dificultades para diferenciar los contenidos más
importantes de los contenidos menos importantes. Los más briUantes profesores de
Física, por ejemplo, explican que la Física moderna se basa en los principios de la Física
clásica; en un programa de enseñanza de esa disciplina, la Física clásica debe existir.
El profesor Paul A. Tipler ejemplifica esto, con la descripción moderna del átomo. En
la primera teoría atómica, la de Boh, 1913, el átomo era imaginado como un sistema
solar en miniatura, con los electrones girando en tomo del núcleo en órbitas circulares
o elípticas. La atracción del electrón por el núcleo era descrita en la teoría clásica de la
electricidad. El hecho de que las órbitas fueran circulares o elípticas, era consecuencia
directa de las leyes de la mecánica de Newton. Por compensación, actualmente en la teo-
ría cuantitativa del átomo, el electrón está representado por un paquete de ondas. La
energía del átomo está cuantificada, admitikndose que la función de onda del electrón
obedece a una condición de onda estacionada. En otras palabras, son conceptos de la
Física clásica que el estudiante debe asimilar para enfrentar la actual teoría del átomo
y toda la teoría de la Física moderna.

PLAN DE ORGANIZACION PARA UN CURRICULO


Indiscutiblemente, cuando se elabora un plan de organización para un currículo tene-
mos necesidad de identificar los elementos de ese currículo que sirven de base a la orga-
CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 167

nización. Al planear un currículo para cualquier escuela, es necesario decidir acerca de


los elementos que más eficientemente sirven como directrices para la organización. En
la ensefianza de la Matemática podrá ser más importante identificar ciertos conceptos
básicos de esa disciplina y que deben ser perseguidos desde los primeros años del currículo
hasta las últimas series. En el estudio de las Ciencias Sociales, implicaría una secuencia
de contenidos cada vez más complejos y la profundización dritica progresiva de análisis
de la sociedad. Hoy, se considera indispensable el concepto de interdependencia de
pueblos y culturas; este es un concepto que debe atravesar todo el currículo de Estudios
o Ciencias Sociales. Al comienzo de la vida escolar, el niño empieza a reconocer su de-
pendencia en relación con otros niños, así como la dependencia de esos niños en relación
con él. Ese concepto se va desarrollando, volviéndose cada vez más amplio y profundo,
hasta que en las escuelas de nivel medio o superior pasa a involucrar la interdependencia
en las esferas económica, política y cultural.
Otra directriz, sin duda, es la aptitud para interpretar los hechos sociales; esta
aptitud debe progresar en la escuela como contribución del currículo de Estudios o
Ciencias Sociales. Desafortunadamente, en nuestro medio escolar no se percibe, todavía,
que esta aptitud de interpretar es común a los campos de las Artes, Ciencias, Matemá-
ticas y Literatura. La superación de tal deficiencia sólo puede alcanzarse cuando el
cuerpo docente examina, en forma integrada, las formas de comportamiento y los obje-
tivos comunes a los diferentes programas de enseñanza de la escuela. El énfasis sobre
dichos elementos comunes mejorará sensiblemente la eficiencia educativa del estable-
cimiento, aumentando su grado de producción e integración escolar. Se evitarían, así,
las numerosas disparidades de procedimientos didácticos, de formas de evaluación, de
aspectos del aprendizaje tan contradictorios en una misma disciplina, en períodos esco-
lares diferentes o en disciplinas o materias afines.
Dentro de una problemática renovada, esta parte de la obra podría desarrollarse
más ampliamente, cuestionando otros aspectos que deforman los proyectos de organi-
zación cumcular. Intentaremos, en otra oportunidad, atender más específicamente a
otras numerosas implicaciones didácticas y a los resultados de investigaciones sobre
organización curricular.

EVALUACION
Los problemas de la evaluación del aprendizaje del alumno son, actualmente, objeto de
gran atención por parte de profesores y estudiantes, más que en cualquier otra época.
La cuantificación ha sido siempre señalada como una de las características de la Ciencia.
La preocupación por medir y cuantificar el acto pedagógico ha sido una de las temáticas
mas difíciles de la pedagogía contemporánea. En el Brasil, esta preocupación por medir
el trabajo escolar es muy reciente, principalmente si ubicamos la iniciación más signifi-
cativa de esa línea de preocupaciones con la organización de los exámenes vestibulares
unificados en el país. A pesar de la existencia de las pruebas escritas y orales en los más
remotos' períodos de nuestra organización escolar, los primeros trabajos sobre evaluación
de desempeño surgieron con la racionalización de los servicios públicos en el país. La
creación del DASP (Departamento de Administración del Servicio Público) permitió la
aparición de publicaciones sobre pruebas objetivas y tradicionales en la evaluación y
selección de funcionarios públicos. Aún con numerosas limitaciones críticas, pasaremos
168 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

a considerar algunos aspectos fundamentales relacionados con la evaluación del trabajo


escolar y la tendencia a.su racionalización. No trataremos de explicar los principios
de construcción de pruebas objetivas. La Fundación Carlos Chagas y otras organiza-
ciones como la FUVEST de la USP y el CESGRANRIO de la UFRJ están en condi-
ciones de presentar recuentos de investigaciones sobre el significado de la selección y
aprobación de algunos candidatos a las escuelas superiores, dando más luces a la pro-
blemática de la evaluación de los trabajos escolares del alumno.
De manera general, el término prueba, examen o test, se refiere a una serie de
cuestiones o preguntas destinadas a medir los conocimientos o habilidades de una per-
sona. Diferentes autores tratan de presentar estos instrumentos de medida, sirviendo
a una variedad de propósitos. El autor inglés J. M. Conaughton presenta la clasificación
de Morris como ejemplo, Morris clasifica los objetivos del sistema de exámenes, con base
en cuatro epígrafes:
a) Mantener los niveles típicos;
b) actuar como incentivo al esfuerzo;
c) servir como un instrumento administrativo y
d) presentar una herramienta para la ingeniería social.

Pilliner, otro autor británico, formula diversas finalidades, un poco diferentes


pero relacionadas con las anteriores. Para los estudiantes, son un estímulo hacia un fin.
Para el profesor, garantizan información con respecto a la eficacia de su ensefianza y
sirven, por eso, de refuerzo (feed-back). A la sociedad en general, proporcionan garantía
de competencia por parte de los examinados, para realizar las tareas que les exigen los
trabajos o profesiones a las cuales se dedican. En resumen, podemos sefíalar tres fina-
lidades básicas:
a) Medición de lo aprendido;
b) diagnóstico;y
c) previsión de la probable realización futura del alumno en el curso.

TIPO DE PRUEBAS
En la literatura pedagógica, las formas más conocidas de evaluación son las pruebas es-
critas, orales y prácticas. Las pruebas escritas son las más antiguas y comunes. La apa-
rición de la prueba o test objetivo pasó a ser una evaluación más fácil, más rápida y
exacta. En lugar de pedir que el estudiante o candidato desarrolle una disertación o
tema cualquiera, una prueba objetiva hace que el candidato dé una respuesta rápida a
una pregunta concreta, objetiva. La prueba de tests de escogencia múltiple es la forma
más común de prueba objetiva. De todas maneras, una de las formas más importantes
de evaluación es aquella que se desarrolla continuamente dentro del trabajo escolar.
A nivel universitario, comienza a aparecer, más recientemente, la aplicación de pruebas
objetivas en los más variados cursos profesionales, al lado de las pruebas abiertas con
derecho a la consulta en los salones de exámenes. Asimismo, modelos más libres, resul-
tantes de la observación continua del desempefío del alumno y más de acuerdo con
didácticas no directivas.
&%RR1CUU), SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 169

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION
La realización de las pruebas, en la tradición escolar brasilefia, ha sido dirigida por el
propio profesor. Otras veces, la misma escuela se encarga de la realización de las pmebas.
La Ley Federal No. 5.692171 introdujo nuevos principios, que enfatizan la calidad de
desempefio del alumno más que la cantidad de informaciones asimiladas.
Fuera de las escuelas, surgieron nuevas instituciones para la evaluación de la pro-
ducción escolar. Además de las señaladas anteriormente, el MEC y muchas Secretarías
de Educación crearon sus propios servicios de evaluación escolar, principalmente para
examinar candidatos a los cursos supletorios o a los cursos promovidos por los medios
de conomunicacióo, principalmente la radio y la televisión.
De todas formas, la evaluación es una operación muy importante en el desarrollo
del currículo, al lado de las implicadas en la selección y organización de los objetivos
educativos o en la selección y organización de las formas de comportamiento y expe-
riencias de aprendizaje. Es evidente que, de un modo general, el proceso educativo,
dinámico, complejo, que se desarrolla cotidianamente en la escuela, está creando, sin
cesar, nuevos procedimientos de ensefianza y de evaluación. Esto, dentro de un cuadro
con un número apreciable de variables, tales como las diferencias individuales del alum-
nado, las condiciones ambientales en que se desarrolla el aprendizaje, las relaciones profe-
sor-alumno en el plano emocional, el coeficiente de habilidad del profesor para establecer
las condiciones de aprendizaje conforme fueron planeadas, las características indiscutibles
de personalidad del profesor, del director O del administrador en general. Por lo tanto,
dentro de ese cuadro general de tantas variables, nos parece casi imposible garantizar que
l&sexperiencias, las actividades o acciones de aprendizaje efectivamente proporcionadas
serán exactamente aquellas que se trazaron en el plan curricular. Por estas razones, tarn-
bién, el profesor necesita constantemente, hacer verificaciones minuciosas sobre sus pla-
nes de clases y actividades, para comprobar si realmente funcionan para la obtención de
lso resultados deseados. Son muchas las consideraciones que están, por consiguiente,
involucradas en el esquema de evaluación. La evaluación, en este sentido amplio, se con-
vierte, también, en un proceso cuyo objetivo es verificar si los contenidos, las experien-
cias y las actividades finales del aprendizaje tal como fueron planeadas, están, realmente,
produciendo los resultados deseados. Así, ampliamente entendida, la evaluación podrá
proceder a la identificación de los puntos flacos o fuertes del plan o proyecto.
Es sólo después de esa visión crítica y amplia del proceso de evaluación que la
comunidad escolar estará en condiciones, y con responsabilidad, de defuiir sus conceptos
de eficacia pedagógica, de exactitud de los instmmentos utilizados en el aprendizaje,
pudiendo comparar los propios profesores, y demás recursos que estén siendo utilizados
para la consecución de los programas propuestos. Como resultado final de la evaluación,
es posible cotejar en qué aspecto el currículo es realmente eficiente o no, lo que debe
ser sustituido, modificado o mejorado, en el proceso escolar, sin burocratización excesiva
o determinaciones administrativas contraproducentes.
Las pmebas objetivas requieren, siempre, una cuidadosa reflexión y preparación
para que se constituyan en instmmentos eficaces de medida. Generalmente, se enumeran
los siguientes pasos que deben seguirse cuando se prepara una pmeba:
1. especificación de los fines de la pmeba;
2. esquema de los objetivos de la instrucción que se pretende;
3. desarrollo y definiciones de los contenidos del área de conocimientos dentro
de la cual van a alcanzarse los objetivos definidos;
170 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

4. preparación de las preguntas o de los ítems adecuados;


5. revisión e impresión de los ítems;
6. organización de una pmeba preliminar y verificación de si las preguntas o
temas son adecuados, con aplicación de pmebas semejantes;
7. selección de los ítems;
8. ordenación de las preguntas y su reproducción.
Estos procedimientos generales buscan asegurar cierta uniformidad, y podrán ser
observados por los profesores en la organización de las pmebas de evaluación.

CARACTERISTICAS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACION


Dentro de las características más importantes de una buena pmeba de evaluación, cual-
quiera que ella sea, hay dos que deben destacarse aquí: la confiabilidad y la validez.
Publicaciones especializadas explican que la confiabilidad se refiere a la consistencia
o precisión con que la pmeba o test mide lo que pretende medir. Hay varias formas para
calcularla, cada una de las cuales tiene en consideración diferentes fuentes de error en
la calificación de un test. Por esta razón, el profesor debe describir con claridad el método
utilizado para obtener cualquier coeficiente de confiabilidad. En las organizaciones dedi-
cadas a preparar pruebas objetivas de selección de candidatos, es común que el especialista
obtenga dos medidas y las correlacione. De esta manera, el coeficiente más alto de con-
fiabilidad de evaluación es de 1,00 y el menor 0,OO. Por consiguiente, un coeficiente
de confiabilidad por encima de 0,9 se considera satisfactorio; por debajo de 0,5 o menos,
puede ser considerado con ciertas dudas.
El otro concepto relativo es el de la validez de la prueba. Generalmente, se pregunta
si un test de evaluación es válido o para qué es válido. Por ejemplo, en los test que buscan
medir conocimientos generales actuales o los niveles de un desempeAo, es muy común
referirse a la validez de contenido. En estas condiciones, un test podrá considerarse como
una medida válida de realización, si las preguntas que presenta cubren adecuadamente
la disciplina o materia que va a evaluarse. Así, si un profesor desea medir la capacidad
de los alumnos para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas, como es pedagógica-
mente recomendable, pero coloca ítems que sólo exigen el poder de memorización de
los alumnos, la pmeba tendrá, consecuentemente, baja validez de contenido. Entre otros
aspectos, a considerar, y que sólo una obra especializada podría desarrollar más porme-
norizadamente, el grado de comparabilidad parece de gran importancia. Nos referimos
a la comparabilidad de una escuela en relación a otras, de una región en relación a otra,
con el fin de obtener patrones comunes o normas de evaluación. En este sentido, con
frecuencia, los especialistas explican que el coeficiente de correlación se considera alto,
cuando está por encima de 0,6 y bajo cuando está por debajo de 0,3. En consecuencia,
podemos concluir, de un modo general, que las pmebas objetivas deben presentar lo
siguiente:
1. contenidos que sean muestras representativas de todos los aspectos del uni-
verso de conocimientos, técnicas o destrezas en el cual se trata de estimar o evaluar la
realización o el potencial del examinado;
2. deben tratar de ejercer la menor tensión posible sobre los candidatos;
3. el contenido y la organización de las pmebas deben hacer posible la evalua-
ción plena de realización o de las potencialidades de cada alumno;
CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 171

4. la aplicación de las pruebas debería llevar a la clasificación de los alumnos


ordenada y gradualmente y, sobre todo, la prueba debe traducir, de modo sistemático,
todos los objetivos, mediatos e inmediatos, propuestos en la programación curricular
de la escuela.
En la práctica, numerosas modalidades de evaluación están surgiendo en diferentes
sistemas de enseñanza. En el Estado de Sio Paulo, después de un largo período de apli-
cación regular de pruebas objetivas de escogencia múltiple a los candidatos para los
cursos superiores, hubo una innovación: la introducción de pruebas de redacción y de
comprobación de vocación para candidatos que anteriormente no eran identificados
en sus capacidades individuales reales.
Otra idea que no debe olvidarse en la evaluación es la del muestreo. Este es un
instrumento estadístico que, en la evaluación, presupone la posibilidad de que el profesor
tenga una idea de las reacciones típicas de sus alumnos, gracias a la evidencia suministrada
por muestras de las reacciones de los alumnos. Así, en lo que respecta a los conocimientos
de un estudiante, no siempre se hacen todas las preguntas sobre todos los hechos, prin-
cipios y conceptos, que podrían hacer parte de su educación general, sino que se escoge
una muestra de esas preguntas para las pruebas y, de acuerdo con su reacción, se puede
inferir cómo los estudiantes podrían reaccionar a la suma total de las posibles preguntas
sobre sus conocimientos. Eso significa que podemos extender dicha estrategia a las
demás formas de comportamiento dentro de la escuela. El muestreo pasa a ser una técnica
en la apreciación del comportamiento del alumno. Cuando se le conoce bien, facilita
mucho la apreciación de la eficacia de un currículo en la comunidad escolar. Se hace
más económica, en última instancia, la forma de evaluación de los resultados de la pro-
ducción de un currículo escolar. Esa noción básica que puede orientar un programa
curricular no está, sin embargo, debidamente considerada en la escuela brasileña. Cuando
mucho, es un asunto sofisticado, objeto de disertaciones académicas para obtener la
maestría o el doctorado en los cursos de post-grado. En todo caso, nuestra posición es
la de alimentar la esperanza de que el planeamiento del curriculo, como un proceso
continuo, en la medida en que desarrolla contenidos y procedimientos, debe tener en
consideración esa técnica de muestreo para que, con una economía real de medios,
los profesores puedan replanear, más rápidamente, sus proyectos curriculares.

OTROS ASPECTOS DE LOS PROCESOS DE EVALUACION


La evaluación es una categoría indispensable, no sólo para mostrar los puntos débiles y
fuertes de una organización curricular; es, también, un poderoso instrumento de acla-
ración de los objetivos que deben lograrse cotidianamente. Las diferentes formas de
evaluación, qeue hemos encontrado a lo largo de toda nuestra experiencia de docencia
y de investigación pedagógica, han demostrado cómo los alumnos están tremendamente
influenciados en sus opciones vocacionales por la naturaleza de la evaluación adoptada
por ese o aquel profesor, en esa o aquella materia. Tenemos pruebas dramáticas de
alumnos que cambian de facultades de ingeniería porque en determinada materia, como
por ejemplo, Geometría Descriptiva, su forma de enseñanza y evaluación se volvieron
extremadamente difíciles y alienantes, desvirtuando todo el proyecto curricular de esas
escuelas. Los procedimientos de evaluación se toman tan antipedagógicos e irracionales
que los alumnos abandonan el curso o se transfieren de escuela. Por estas razones, los
172 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSE&UUZA

resultados de la evaluación deben traducir, más directamente, el programa educacional


de la escuela y no ser instrumentos negativos de ejecución inteligente de un buen pro-
grama curricular. Las técnicas de evaluación deben ser incorporadas a cualquier currículo
escolar de lo., 20., ó 3er. grado, de manera que traduzcan una filosofía educacional
igualitaria, a fin de que no se comentan injusticias en la evaluación de las aptitudes
para cualquier disciplina o habilidad, dentro de un programa educacional realmente
eficiente y creativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Barbosa - tese aprovada no concurso para obtenciio do título de Livre-docente da Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro, 1978, pág. 10.
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rinho, Rio de Janeiro, Editora Brasilia, 3a. ed. ampliada, s/d., págs. 120/121.
3. TYLER, Ralph W. - Principios Básicos de Cum'culo e Ensino, Porto Alegre,
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gramada, en Psicologia de la Educacion, Didáctica Especial en sus Textos, Madrid, E.
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5. TYLER, Ralph W. - Op. cit., págs. 40 e segs.
6. TIPLER, Paul A. -Física, Rio de Janeiro, Guanabara Dois S. A., 1978, pág. 2.
7. CONNAUGHTON, J. M. - La Validez de los Examenes, en Psicologia de la
Educación Didáctica, Especial en sus Textos, Madrid, tomo 11, Ediciones Morata S. A.,
1972, pág. 53.

TRABAJOS INDIVIDUALES O DE GRUPO


1. En grupo o individualmente, elaborar un programa de educación para ler. grado:
de la. a 4a. serie y de 5a. a 8a. serie, basado en las conclusiones piagetianas. Sus princi-
pios básicos, a título de ilustración, pueden resumirse así:
a) suministrar a los alumnos una amplia variedad de experiencias concretas
que movilicen todos los sentidos;
b) realizar experiencias nuevas que faciliten el desarrollo de ciertas operaciones
mentales, adecuándose al nivel cognitivo que el alumno posee en un momento deter-
minado ;
c) facilitar condiciones o experiencias en las cuales el alumno pueda compor-
tarse activamente, descubriendo o realizando transformaciones sobre los materiales
disponibles;
d) facilitar a los estudiantes las sirnbolizaciones de actividades que exijan mani-
pulación: actividades lúdicas o estéticas;
e) usar el mismo metodo clínico de Piaget para evaluar los progresos realizados
por los alumnos y, particularmente, para la verificación de los procesos mentales desa-
rrollados con ocasión de la resolución de problemas.
El grupo de universitarios podrá constatar en qué medida esas concepciones per-
manecen en el jardín infantil o en la educación preescolar.
(ñIRRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 173

Cuáies serían las perspectivas de nuevos ambientes, en las escuelas públicas o pri-
vadas de la comunidad, para la creación de atmósferas más ricas que puedan ofrecerse
a los alumnos con el objeto de ayudarlos a construir su propio saber.
2. Verificar cómo tal modelo de educación, basado en proyectos piagetianos,
puede realizarse en un medio natural, siempre y cuando se suministre a los alumnos
una gran variedad de soportes concretos y de situaciones nuevas y activas, susceptibles
de acelerar, de modo duradero, la adquisición del pensamiento operatorio.
3. Intentar, con la colaboración de la cátedra de Psicología Educacional, esta-
blecer criterios de evaluación psicológica y pedagógica; la primera, procurando subor-
dinarse a los resultados y al proceso de desarrollo mental y, la segunda, a los procesos
de desarrollo educativo, tratando de destacar, de modo crítico, las concepciones tra-
dicionales de aptitudes innatas, cerradas en relación a las concepciones del papel estimu-
lante de medios educativos abiertos que presentan perspectivas de progreso.
4. Buscar un modelo racional que enfatice la importancia del encadenamiento
de las diferentes secuencias del aprendizaje, tratando de fijar cuatro tipos de decisiones
que podrían implementarse, de acuerdo con el especialista Stufflebeam y otros, en la
obra Educational Evaluation and Decision Making, Itasca, Illinois, Peacock, 1971, págs.
267 y siguientes: 1. decisiones de planeamiento: o selección de objetivos; 2. decisiones
de estructuración: o elaboración de proyectos destinados a realizar los objetivos esta-
blecidos; 3. decisiones de operacionalización: u operacionalización y ejecución de un
modelo de proyecto; 4. decisiones de revisión o de reajuste: o juicio hecho sobre los
resultados del proyecto y las reacciones en relación a este.
De acuerdo con este autor, a esas decisiones corresponderían cuatro tipos de
evaluación: 1. evaluación de contexto: o identificación de las necesidades no identi-
ficadas, de las "opotunidades" no empleadas (ocasiones, medios), de los problemas
fundamentales que impiden la identificación de las necesidades o el empleo de las "opor-
tunidades"; 2. evaluación de las alternativas: o proyección y análisis de las diferentes
alternativas de los modelos de proceso; 3. evaluación del proceso: o análisis de la eje-
cución del proyecto y de los obstáculos encontrados; 4. evaluación del producto: o
determinación del grado con el cual los objetivos fueron alcanzados y determinación de
la causa de los resultados obtenidos.
5. Considerando la existencia, hace algunos años, de una amplia metodología
sobre el estudio de la figura de las funciones del profesor en el salón de clase, en niveles
descriptivos, correlativos y experimentales, con el fui de fijar el profesor "ideal", bueno
o eficaz, tratar de aplicar un esquema de evaluación de la conducta verbal en el salón
de clase, conforme a uno de los sistemas presentados en la obra de Gonzalo Vásquez,
El Perfeccionamiento de los Profesores, págs. 145 y S.S., segunda edición, ediciones
Universidad de Navarra, S. A., Pamplona, 1976.
6. Escoger muestras de libros didácticos de Matemáticas, de Ciencias, Portugués
y Artés Plásticas y verificar, a través de una adecuada hoja de evaluación, la concordancia
o discordancia entre los fines establecidos en la obra y las propuestas de contenido, los
ejemplos y ejemplos y ejercicios desarrollados en las lecciones de esas mismas obras di-
dáctica~,a fin de establecer una escala de evaluación de obras empleadas en las escuelas
de lo. y 20. grados en la ciudad o región.
174 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

7. Hacer recolecciones continuas y sistemáticas de copias de planeamientos


o proyectos de programas de diferentes disciplinas de los currículos de las escuelas de
lo. y 20. grados de la ciudad o región y tratar de acompañar su adecuación real en la
práctica educativa. Clasificar las técnicas de evaluación y las normas adoptadas en la
práctica educativa, a través de la consecución minuciosa de pruebas obtenidas durante
el período escolar. Estudiar, finalmente, la confiabilidad o validez de los criterios fijados
en esas mismas pruebas.

LECTURA: MODELO DE UNA "CIIJDAD EDUCATIVA"


Anthony Brock
Si una comisión internacional que acaba de presentar un informe a la Unesco está en lo
incierto, es bien posible que la educación en el mundo entero cambie completamente de
aspecto en los próximos veinte años.
Para comenzar, la educación se iniciará mucho más temprano, en la medida en que
la educación pre-escolar ha ido ganando mayor importancia y aceptación; y jamás ter-
.-minará, pues ya existen indicios de que el concepto de educación para la vida entera,
que ya es un ideal, no tardará en ser una realidad práctica. Los exámenes -la plaga
en la vida de todo estudiante- podrán desaparecer ya que no tendrán sentido para per-
sonas que estén siempre aprendiendo de acuerdo con su propio ritmo. Los asuntos y
currículos fijos, probablemente tambi6n desaparecerán en el proceso; las escuelas mismas
están amenazadas de extinción, si nó como plantas físicas, por lo menos como lugares
destinados exclusivamente a los niííos.
Sobre todo, cambiarán el espíritu y los objetivos: lo importante será aprender, y
no ensefiar; y los resultados de la educación no serán evaluados en términos de los cono-
cimientos transmitidos, sino del número de seres humanos integrados en el proceso de
desarrollo.
A la comisión que llegó a estas conclusiones se le solicitó hacer propuestas que
permitan a los gobiernos trazar planes estratégicos para atender a sus situaciones educati-
vas*. Tales decisiones sólo pueden tomarse a nivel nacional y tendrán que vencer muchos
obstáculos, desde aquellos de naturaleza económica hasta los que surgen de la simple
inercia.
La Comisión Internacional absowió la experiencia del mundo entero, y sus siete
miembros, que comprenden especialistas de Francia, Siria, República Popular del Congo,
Unión Soviética, Chile, Irán y Estados Unidos, se regocijan de haber alcanzado un amplio
acuerdo.
Para el lector común, del informe de la comisión se destacan dos puntos: la com-
prensión -y hasta aceptación- de los motivos de la rebelión de los jóvenes contra la
educación actual, y la convicción de que la educación para la vida entera no es sólo una

(*) El informe de la Comisión Internacional para el Progreso de la Educación fue publicado


con el título Leaming to Be, en coedición Unesco-Harrap. Además de la edición en francés (apprendre
a Etre, co-edición Unesco-Fayard, París), existe la edición en español. Aprender a Ser, coedición
Unesco-Aiianza Universidad (Faure Edgar y colaboradores. Madrid), están en preparación otras
ediciones en árabe y persa Se proyecta, también, la publicación del informe en otros diez idiomas.
CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 175

teoría, sino un hecho que los sistemas educativos deben tener en cuenta. Esto, a fin de
ayudar a las personas a enfrentar un mundo en transición, donde el volumen de conoci-
miento aumenta a un ritmo más rápido del que los individuos pueden seguir, donde
-en algunos países- la mitad de la población trabajadora desempeíia funciones que no
existían a comienzos de este siglo.
Merece destacarse, también, el análisis que la Comisión hace de lo que era la Edu-
cación y de lo que es hoy; es decir, su diagnóstico de los males que atacan a la educación.
La Comisión entiende que el hombre es un animal que aprende. El aprendizaje es natural
y necesario al hombre, pero los sistemas instituidos, ya sea el de la moderna escuela norte-
americana o europea, o el de la universidad, o bien el de la educación islámica, clásica,
medieval o post-industrial, todos seguirán la tendencia de comenzar como sistema y de
acabar como camisa de fuerza. ¿Por qué? Porque la tradición que se impusieron trans-
mitir, se volvió carga muerta; porque la escuela se tomó institución, en vez de un modo
de enfrentar la vida; porque se dió mucha importancia a la palabra escrita, se dividieron
mucho los temas, se absorbió mucho el autoritarismo -en resumen, mucha escuela y
poco aprendizaje.
La comisión verificó la paradoja de la situación actual. Nunca hubo tanta demanda
de educación (entre 1960 y 1968, el número total de niños en edad escolar en el mundo
aumentó en un 20%); nunca hubo tanta insatisfacción con la escuela -y tampoco tanto
rechazo- entre los jóvenes. Nunca se proporcionó tanta educación, pero nunca la socie-
dad rechazó tanto el producto de la educación institucionalizada, como muestra la cre-
ciente tasa de desempleados educados en muchos países.
¿Qué hacer, entonces? La Comisión no traza reglas básicas para los sistemas educati-
vos de los diversos países, pero sugiere directrices. De sus consideraciones sobre las posibles
estrategias que deben adoptarse, emergen algunos lemas para la reforma educacional.
Entre ellos: democracia, flexibilidad y continuidad.
La orientación de la enseñanza rumbo a su democratización tiene varias causas,
incluyendo la búsqueda generalizada de mano de obra calificada para atender las necesi-
dades de una tecnología acelerada. En algunos paises, el movimiento se apoya en una
ideología; en otros, está determinado por las consecuencias de la descolonización. En
algunos casos, la motivación es todavía, el miedo a las perturbaciones sociales. El informe,
con todo, muestra que existe un amplio desfase entre una decisión de principio destinada
a proporcionar educación universal y la democratización de los sistema porque, de acuer-
do a su estructuración actual, la desigualdad les es inherente. "El derecho universal a la
educación, de cual la civilización contemporánea tanto se enorgullece prematuramente",
dice la Comisión, "es, frecuentemente, negado a los más desheredados".
Nutrición, ambiente familiar y factores como habitación, tienen influencia en el
desempeflo del dumno en la escuela. En todo el mundo, las disparidades entre clases
sociales se reflejan de manera impresionante en la matrícula universitaria.
La exclusiva multiplicación de las escuelas no es la solución. Lo que se requiere
no es tratamiento igual para todos, sino que se proporcione a cada individuo una educa-
ción adecuada, en armonía con sus necesidades. Los problemas de desigualdad sólo
pueden resolverse, de verdad, con una reorganización completa que apruebe la educa-
ción permanente durante toda la vida porque: "cuando la educación sea continua, los
conceptos de éxito y de fracaso se modificarán. Aquel que falle en determinada edad
y en determinado nivel de su proceso educativo, tendrá otras oportunidades. No será,
176 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEWXZA

ahora, condenado a vivir el resto de la vida en el gueto de su fracaso. Conscientemente


o no, los seres humanos continúan aprendiendo toda la vida, sobretodo por la influencia
del ambiente en que viven".
Reconocer esto, debe acarrear consecuencias revolucionarias: no la extensión de
la escuela por medio de cursos nocturnos, sino la integración de la educación de niños
con la de adultos; no el empleo ocasional de la televisión para suplir las fallas de la escue-
la, sino el empleo total de medios que ya enseñan tanto (o más) que las simples aulas.
La educación "primero ayuda al niño a vivir la vida como él merece, pero su misión
esencial es preparar al futuro adulto para varias formas de autonomía y auto-educación".
Las escuelas, vistas tal como se presentan hoy, dejan, bajo ese sistema, de ser
reservadas sólo a los niños y se convierten en locales de aprendizaje para adultos presentes
y futuros. Los alumnos dejan de enfrentar el estudio como adquisición de una cierta
cantidad de conocimientos en determinado período de tiempo; y los maestros dejan de
ser cronómetros y administradores de pmebas, para ser instmmentos por medio de los
cuales los estudiantes puedan obtener el conocimiento que necesitan.
Flexibilidad -la tercera característica de la educación del futuro- es naturalmente
necesaria para el funcionamiento de un sistema de educación para toda la vida. A medida
que las divisiones temáticas han ido desapareciendo, por fuerza de los progresos del saber,
los currículos tendrán que adecuarse a las necesidades específicas. Un adulto que desee
dedicarse a ingeniería electrónica, por ejemplo, no tendrá, necesariamente, que estudiar
toda la materia sobre calor y luz antes de llegar al sonido.
Sea como fuere, dice el informe, la flexibilidad es necesaria en las condiciones
modernas. "Al ritmo con que la tecnología está progresando, mucha gente va a tener
una serie de empleos en el transcurso de su vida profesional, o cambiará frecuentemente
de sitio de trabajo. . . La educación, rara vez, prepara a la persona para adaptarse a los
cambios, a lo desconocido. El mundo todavía no ha aceptado completamente el princi-
pio de una educación politécnica general en el nivel secundario -una educación que ase-
gure movilidad profesional y conduzca a la educación permanente". No obstante, esa
educación ha dado resultado positivos donde ha sido experimentada.
Buena parte del informe se ocupa de consideraciones sobre técnicas nuevas. Por
primera vez, después de la invención del compendio escolar, del cuaderno de ejercicios
y del tablero, el material pedagógico se ha enriquecido bastante con una amplia gama
de recursos audiovisuales, circuito cerrado de televisión y computadores.
El centro de todas las innovaciones de los últimos diez años ha sido siempre el
mismo: auto-educación y aprendizaje, no ensefianza. Siendo así, la Comisión afirma
que la escuela "perderá, cada vez más, la pretensión de asumir sola las funciones educativas
de la sociedad". Todos los sectores -administración pública, industria, comunicaciones,
transporte- tendrán que participar de la función educativa. Según el entender de la
Comisión, marchamos hacia una "ciudad educativa".
Cómo se podrá alcanzar esa ciudad, es el tema de la última parte de ese @forme
compacto, cuyas 21 recomendaciones sobre las orientaciones a seguir en la estretegia
educativa de mañana se ofrecen a la reflexión de los especialistas del mundo entero.
(El presente texto fue transcrito de la publicación "El Correo de la Unesco", No. 1, Rio
de Janeiro, enero de 1973, y el autor comenta el informe de la Comisión Internacional
para el Progreso de la Educación, ql cual fue publicado, originalmente, bajo el titulo
"Leamingto Be", en co-edición Unesco-Harrap.).
LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES

INTRODUCCION
Esta parte de la obra, sin grandes pretensiones metodológicas o formales, presenta dos
trabajos de investigación pedagógica en pequeña escala. La primera, que presentaremos
a continuación, se refiere a una parte de la amplia colección de declaraciones escolares
de alumnos universitarios de cursos de Ciencias Sociales, Artes Plásticas y Ciencias.
No tiene la pretensión de estudiar la realidad educacional, por la aplicación de modelos
de investigación rigurosamente fijados por las .normas de investigación científica. Ese
primer trabajo obedece a la siguiente orientación: los universitarios eran entrenados,
en algunas clases, en un análisis comparativo de las características más significativas
de lo que se acostumbra a denominar una escuela tradicional en relación con el compor-
tamiento docente y con la situación del alumno. Lo mismo ocurría en relación con lo
que se consideró una escuela nueva. En posesión de esos conceptos, los alumnos fueron
invitados a redactar sus declaraciones, con respecto a lo que fue su vida escolar desde
las clases del ler. grado, hasta la Universidad. Estas cerca de trescientas declaraciones
hechas por alumnos de 20. año de la licenciatura en Ciencias de la Facultad de Filosofía,
Ciencia y Letras de Santo André fueron hechas entre 1975 y 1976 y comprendían
un lapso de, aproximadamente, doce años. Del análisis de esas declaraciones pudimos,
inicialmente, deducir lo siguiente.

TIPOS DE ESCUELAS
Se constató que el 100% de los alumnos hicieron el antiguo curso primario en un sistema
didáctico totalmente tradicional. La mayoría de ellos cursó el antiguo gimnasial y cole-
gial, más o menos, en el mismo sistema.

TIPOS DE PROFESORES
Pudimos relacionar los siguientes tipos y maneras de actuar de los profesores en los si-
guientes documentos:
"El profesor era la sabiduría suprema y tenía como receptores pasivos a los alumnos".
"Los profesores eran trampas de abismo, pues no eran nada buenos".
178 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

"Algunos profesores eran interesados; trataban a determinados alumnos, conside-


rados como más inteligentes y de mejor condición social, de un modo diferente a los
otros, esperando los regalos".
"El profesor de literatura (creativo) tenía aptitudes para el teatro; conseguía re-
presentar a los personajes de la historia de la literatura, así como a sus autores, haciendo
la clase más agradable".
"El profesor distribuiría regalos para los mejores alumnos del curso".
"Algunos profesores (incompetentes) adoptaban un libro y sus explicaciones eran
dadas, casi totalmente, con las mismas palabras; como no sabían nada más que lo que el
texto decía, cuando surgía alguna duda, no sabían aclararlas y dejaban para la clase si-
guiente su solución diciendo que irían a investigar en otros libros".
"Los profesores del pre-escolar nos ayudaban a pensar y entender el porqué de
muchas cosas, sin hacernos aprender de memoria".
"Los profesores de Física sabían mucho; pero no daban y no enseílaban nada. Todo
se aprendía con base en la memorización".
"Los profesores eran autoritarios y enérgicos; a veces, hasta agresivos. No había
diálogo entre el profesor y el alumno".
"Nuestra profesora conversaba con los alumnos, mostrándoles lo importante que
era estar en la escuela y aprender".
"El profesor de química, a través de sus chistes, muchas veces pornográficos,
conseguía despertar el interés de los alumnos, en todas las clases".
"Cuando a un alumno se le caía un lápiz, tenía que ir hasta la mesa del profesor
y pedir permiso para levantarlo. Si estaba de buen humor, consentía; en caso contrario,
el alumno era castigado".
"La profesora tenía un cariño muy especial por la infancia; no obligaba al alumno
a aprender, pero lo motivaba, usando carteles y dibujos que hacía en el mismo tablero".
"Los profesores sentían placer en elaborar pruebas, en las cuales, la mayoría de
los alumnos, no conseguía una nota superior a cuatro".
"El profesor conseguía que el alumno entendiese profundamente lo que él estaba
dando, hasta en los mínimos detalles. Al fmal de su clase, se tenía una idea clara y obje-
tiva de todo lo que se estaba estudiando".
"El profesor, con complejo de "ballestero", era un perfecto idiota; ni siquiera
sabía hacer los ejercicios que nos ordenaba. Conocía los que estaban resueltos en el libro
y en el cuaderno, que eran sus constantes acompafiantes".
"La mayoría de las profesoras eran las mismas monjas y tal vez, por el tipo de ropa
que usaban, casi siempre negras, me cohibía un poco".
"Mi primera profesora fue una monja enérgica e imponente".
"El profesor era un "manda-lluvia", el sabio que nos enseliaba. Hubo un profesor
que llegó a golpear a los alumnos y a tildar de "burros" a los que no entendían".
"Para asistir a las clases de Física, era necesario un diccionario debajo del brazo".
"El profesor gastaba el tiempo de clase hablando de su familia, de sus problemas
particulares y de la mala remuneración de los profesores".
"Era una profesora de edad relativa y nos daba la impresión de que nos estaba
haciendo un favor, al darnos clase".
"La profesora era temida en todo el colegio. Ella conocía muy bien la materia y
exponía de una manera fácil y accesible; sin embargo, la inmovilidad con que teníamos
que asistir a las clases, hacía que el aprovechamiento se redujera a la mitad".
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSA3 DE LOS PROFESORES 179

"El profesor escribía y explicaba al mismo tiempo; el alumno no tenía tiempo


de acompañar un raciocinio tan complejo".
"El profesor frustrado trataba de transmitir su frustración a los alumnos; gustaba
de rebajarlos y desestimularlos para continuar los estudios".

USO DEL MATERIAL DIDACTICO


La mayoría de las declaraciones acusa la falta del uso de materiales audio-visuales.
Los laboratorios existían en casi todos los colegios; sin embargo, eran muy poco
utilizados por falta de buenas condiciones o de material adecuado. Cuando se hacía
alguna experiencia, eran los profesores quienes la hacían; los alumnos eran simples expec-
tadores. Algunos docentes usaban diapositivas, películas, mapas, discos, paquetes ins-
iruccionales o carteles.

CASTIGOS IMPUESTOS A LOS ALUMNOS


A continuación, se transcriben, con base en las declaraciones recolectadas, los castigos
aplicados por los profesores del antiguo curso primario en su mayoría.
"Yo me quedaba castigado porque no lograba aprender las tablas de memoria y,
entonces, contaba con los dedos; la profesora se enojaba y me mandaba poner las manos
atrás. Eso nada mejoraba pues yo seguía imaginando los dedos y así contaba".
"La profesora no admitía que el alumno se moviera en la clase y aplicaba los más
absurdos castigos, como quedarse de pie y de espaldas a los otros, en un rincón del salón;
o, en otros casos, daba reglazos o golpes en la cabeza de los pobres niíios, que se morían
de miedo".
"Los profesores eran autoritarios; aplicaban los tradicionales castigos, variando
en sus modalidades desde las más simples, hasta la golpiza".
"El profesor llegaba a ser muy rígido en su relación con los alumnos; les tiraba
de la orejas, los sacaba fuera de clase y no les permitía asistir a las aulas".
"La profesora pidió a un alumno que pasara al trablero para resolver un problema
y éste no pudo resolverlo. Para que él no se equivocase más, ella le pegó con su zapato
en la cabeza".
"Al percibir mi tendencia a escribir con la mano izquierda, cada vez que alguna
lección debía ser escrita por los alumnos, la monja se plantaba a mi lado con una regla
en la mano, amenazándome en caso de que no escribiera con la mano derecha".
"Cuando a un alumno se le caía un lápiz, tenía que ir hasta la mesa del profesor y
pedir permiso para recogerlo. En caso de que no le diera el permiso, el alumno era colo-
cado de pie en el centro del salón cuya ventana daba hacia la mesa del profesor, hasta
que él resolviese mandar al alumno a sentarse".
"Cuando me volteé para hablar con una compañera que se sentaba atrás, fui sor-
prendida por un regl&o en la cabeza, para aprender a no darme vuelta durante la clase".
"Cuando se instituyó el uniforme para las escuelas estatales, el modelo mostraba
que la falda debería tener 5 cm. arriba de la rodilla. De vez en cuando, la inspectora de
alumnos pasaba midiendo falda por falda de las alumnas y, en caso de que la longitud
sobrepasara la medida estipulada, las alumnas eran obligadas a optar entre la advertencia
y suspensión por un día o deshacer el dobladillo de la falda".
180 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

"La profesora solicitó que me retirase del salón y fuese inmediatamente a la oficina
de la Dirección, a fin de ser advertida por indisciplina pues m: reí durante su clase; como
esto si fuera poco, quedé con un cero para sumarlo a mi del bimestre".
"En el intervalo, bajamos al patio, pero no nós pehitían brincar; únicamente
debíamos, tomar el almuerzo traído de casa o, simplemente, quedarnos conversando,
permanentemente de pie, sin poder liberar la energía normal en todos los niños".
"La profesora era autoritaria; exponía la materia y, después, respondíamos a cues-
tionarios o se hacía una llamada oral. Quien no supiera, se quedaba castigado en el rincón
del salón".
"La disciplina exigía inmovilidad y silencio, y así manteníamos un comportamiento
ideal. En caso de desobediencia, el alumno era obligado a quedarse de pie, mirando hacia
el tablero".
"La escuela maternal era un colegio de monjas, donde a los alumnos que no gusta-
ban de estudiar se les castigaba y debían quedarse de pie las cuatro horas de clase".
"Si no se hacía la tarea, la profesora mandaba al alumno a quedarse de pie, en un
rincón de la clase o a arrodillarse sobre granos de maíz o a hacer repetidas veces la lección
no hecha anteriormente, etc. . . . ".
"Nuestro castigo, por no saber alguna cosa referente a cualquier materia, era con-
versar con la madre superiora; ella era muy rígida y nos daba los mayores sermones, lo
que me amedrentaba bastante; esta situación hacía que me quedara con una gran tensión
durante las clases. Tal era el miedo de ser reprendida por alguna cosa que preguntase o
por haber hablado en clase".
"Hasta hoy recuerdo la decepción tan grande que tuve en el primer año de primaria,
cuando mi profesora adoptó la la. cartilla. Toda entusiasmada me fui muy feliz para la
casa, pues tenía como tarea la copia de la la. lección. No quise almorzar para poder
cumplir con mi obligación; pasé toda la tarde dibujando las letras de la cartilla, procu-
rando dar lo mejor de mí para que quedasen muy parecidas. Al día siguiente, cuando la
profesora tomó mi cuaderno para dar el visto bueno, me humilló al máximo delante de
la clase, pues yo había copiado en letra de molde y no como estábamos haciendo en
clase (Ietra caligráfica cursiva). Como si fuera poco, me colocó debajo de las escaleras,
donde debía quedanne y rehacer la tarea. Todos los alumnos, a la salida, se burlaban de
mí".
"La profesora colocó un problema en la pizarra y, como de costumbre, desde los
años anteriores, me volteé para comunicarme con la compañera del lado y solucionarlo
juntas. Ella, rápidamente, nos interrumpió dándonos como castigo llenar un cuaderno
de doscientas hojas con la siguiente frase: "No debo conversar en el salón de clase".
"Teníamos una disciplina rígida con algunos castigos como: copiar varias veces
la misma frase; ser castigado con la regla en la cabeza y quedarse una semana sin recreo".
"Una vez resolví hacer un pequeño revólver con una caja de fósforos para ser
usado con habas o maíces; como mi blanco no fue alcanzado, el proyectil cerca llegó
de la profesora. Por causa de ese juego, pasé el resto de la clase de rodillas encima de
granos de maíz, con los brazos abiertos y una regla en cada mano; cada vez que la regla
caía yo me ganaba un reglazo en la mano".

ENSEÑANZA TRADICIONAL Y ENSEÑANZA ACTIVA


Por las anteriores declaraciones se verifica que la mayoría de los alumnos estudió en es-
cuelas cuyos métodos acompañan los patrones de enseñanza tradicional; como se ad-
PARTE EXPERIMENTA'L - U)QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES 181

vierte, se planteaban'situachnes verdaderamente dramáticas e insoportables. El salón de


clasé aparece, casi siempre, goqsus características tradicionales: carteleras fijas y pizarras.
en las paredes. El m~delo~'a;~uitectónico y el trazado de las plantas nos permiten deducir
?
la aplicación de una pedag;>gía sólidamente basada en los viejos hábitos y costumbres
pedagógicas retrógadas. La escuela pública, gratuita, si bien presenta rasgos democráticos,
es presa de una red ideológica y burocrática que la estabiliza y es extremadamente
resistente a la transfomación. Observamos que la mayoría de los alumnos critica este
tipo de escuela. Ellos aprueban el diálogo que hoy mantienen con los profesores: libertad
de pensamiento y creatividad. Sienten las consecuencias de la falta del uso de laboratorios
de los colegios a los que asistieron. Otro rasgo verificado es el predominio de un dirigismo
excesivo que ignora las capacidades individuales de los alumnos.

COMENTARIOS FíNALES
Esa pequefia muestra representa, apenas, la necesidad que existe de investigaciones más
profundas sobre la escuela brasileña tradicional y la realidad pedagógica creada por los
profesores, sobre todo los de la escuela de ler. grado. Podrán incentivarse trabajos sobre
los programas de ensefianza existentes en una colección representativa, para conocer
las aspiraciones didácticas de los contenidos y las preocupaciones por el material didáctico
de los profesores, en el desarrollo de su trabajo diario. Por más modestas que sean estas
formas de investigar nuestra realidad pedagógica, constituirían auxilios preciosos que
podrán interesar a administradores y políticos para la solución de nuestros problemas
educativos. Evidentemente, a medida que el estudiante universitario se familiarice con
la investigación científica en educación y que conozca la metodología y el espíritu de
búsqueda de investigación sistemática, sin caer en los excesos y complejidades de un
perfeccionisrno científico, creemos que la bibfiografía pedagógica brasilella será amplia-
da y se constituirá en un eficiente instrumento,;para las reformas estructurales.
, Tal vez constituyan, junto a los trabajos de maestría y doctorado de muestras
principales facultades de Educación y Ciencias Humanas, la 'más necesaria de las inves-
tigaciones aplicadas, para fundamentar la solución de problemas educativos permanen-
tes. Son investigaciones que deberán, sobretodo, interesarse por el perfeccionamiento
de todos los elementos implicados en el. proceso de ensefianza. Esa línea de investiga-
ción aplicada a la Educación deberá pues, fundamentalmente, dirigirse a los profesores
y administradores escolares que tienen problemas profesionales que resolver. Aunque
sea necesaria la investigación fundamental y el desarrollo de teorías educativas más
adecuadas para el pafs, ser4 la investigación aplicada la que dará directrices más seguras
al profesor, para su progreso profesional y el mejoramiento de sus planes de enseñanza.
La falta de una política educacional amplia y profunda que lo estimule a la investigación,
con recursos y fondos apropiados, ha dificultado el florecimiento de trabajos de inves-
tigación, en el campo de la ensefianza y de la educación. En consecuencia, las pocas
investigaciones sobre la escuela brasilefia, no han contribuido a la creación de patrones
científicos y ni de irnplementación de reformas. Muchas de nuestras prácticas pedagó-
gicas dominantes no se basan en la comprobación experimental. El salón de clase, la
escuela, el barrio o la comunidad son fuentes naturales de investigación pedagógica.
Todo profesor se encuentra ante problemas cotidianos tales como: ¿por qut? ensefiamos
de esta o aquella manera las disciplinas? 'Cómo presentan los profesores las ideas y
182 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

conceptos en el tiempo apropiado y en la secuencia más eficáz? Mucho de lo que sabemos


al respecto de la ensefianza y del aprendizaje es inadecuado con relación a lo que debemos
saber; por eso mismo, muchos de los problemas t6cnicos y morales planteados por las
declaraciones anteriormente transcritas y observadas en el salón de clase exigen, por sí
mismos, una investigación cuidadosa. Los profesores más creativos pueden descubrir,
en su propia experiencia diaria, interesantes sugerencias para la organización de pro-
yectos de investigación. Naturalmente, la lectura de libros y artículos especializados
existentes en las buenas bibliotecas de nuestras facultades de Educación pueden propi-
ciar numerosas áreas todavía necesitadas de investigación. Las obras especializadas en
inglés como: Encyclopedia of Educational Research; Psychological abstracts; Review
of Educational Research; Joumal o f Experimental Education; Joumal of Educational
Research, todas de origen norteamericano; las tesis sobre pedagogía; los Dissertations
Abstracts; el Dictionaiy of Education, Third Edition, New York, McGraw-Hill Book
Company y otras publicaciones similares son ricas fuentes para la investigación. Dentro
de las publicaciones nacionales, se destacan la revista Fomm Educacional, del Instituto
de Estudios Avanzados en Educación, de la Fundación Getúlio Vargas; la Revista Brasi-
lefía de Estudios Pedagógicos, del antiguo INEP-MEC; la Revista Cultura de la Sociedad
Brasilefia para el Progreso de las Ciencias (SBPC), con sede en Si30 Paulo. Una excelente
obra para iniciación, que suministra todos los elementos básicos para la estnicturación
de una investigación pedagógica, en sus áreas y modalidades histórica, descriptiva o
experimental, es la obra de J. W. Best, en su versión castellana, Cómo investigar en
Educación, de Ediciones Morata, Madrid, editada en su original inglés por !a Prentice-
Hall, Inc., Englewood Cliffs, N. J. (EUA).

OTRO TIPO DE INVESTIGACION: LA VIABILIDAD DIDACTICA DE LOS


PAQUETES JNSTRUCCIONALES EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Otro modelo, si bien muy elemental, puede ser realizado por nuestros alumnos de la
Fundación Santo André sobre los paquetes instruccionales producidos por la FUNBEC
(Fundación Brasileña para el Desarrollo de la Enseñanza de Ciencias). Esos paquetes
instruccionales son pequeñas cajas de icopor (ver figuras 1, 2 y 3) que contienen ma-
terial de uso para la realización de las experiencias y una guía. Vamos a transcribir el
prwecto realizado por los alumnos de 20. año de Licenciatura en Ciencias: Reny Silva,
Rita Bemardini, Sandra R. Andrade, María C. F. Parisi y María L. Scocco; dicho trabajo
fue efectuado durante el año escolar de 1976.
Introducción:
El trabajo consta de una investigación sobre la viabilidad del proyecto elaborado por la
Fundación Brasileda para el Desarrollo de la Ensefianza de las Ciencias: los paquetes
instruccionales.
Objetivos Generales de la Investigación:
1. Comprensión crítica de los problemas fundamentales del aprender y ensefiar.
2. Análisis breve y crítico de los métodos de enseñanza:
a. Método tradicional (exposición oral).
b. Ensefianza o trabajo dirigido.
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES 183

c. Instrucción programada; técnicas usadas en el manual (fascículos de la


Colección Abril).
3. Paso de la ácción concreta o simbolización, hacia la operación.

Fase 1
Estudio del paquete instruccional - Densidad de los líquidos (capilaridad).
Científico tratado: Leonardo da Vinci - pintor, escultor, arquitecto, ingeniero,
científico e inventor italiano, nacido en Vinci (1452) y fallecido en Aboise, Francia
(1519). Es una de las figuras más expresivas del Renacimiento artístico. Sus obras prin-
cipales son: "Mona Lisa7' o "Gioconda"; "Ultima Cena"; "La Virgen de Las Rocas", y
"La Virgen, el Niiro y Santa Ana".
Asunto de Estudio del paquete intruccional:
pesos específico de los líquidos, vasos comunicantes
y capilaridad.
Objetivo del paquete instruccional: Hacer que los alumnos verifiquen, a través de
simples experiencias, nuevos conceptos en Ciencias, tales como:fueaa de adherencia
(capilaridad); fuerza peso; peso específico de un líquido (densidad).
Material suplmentario:
Un vaso.
Un plato hondo.
Aceite comestible de cualquier tipo.
Una taza de café.
Detergente.
Papel absorbente.
Material contenido en el paquete instruccional:
Tubos de vidrio de diversos diámetros.
Guantes adecuados a los tubos.
Un tubo en U.
Un soporte.
Un soporte del tubo en U.
3 tubos capilares gruesos.
3 tubos capilares finos.
Etiquetas numeradas de 1 a 5.
Un tubo de plástico.
2 láminas de vidrio.
Una regla milimetrada.

Experiencias realizadas:
Montaje: encaje el soporte del tubo en U en el cuerpo del soporte; fije el soporte en el
borde de una mesa, girando el tomillo; coloque los guantes de plástico en orden, del
más estrecho hacia el más largo. Numere los guantes, colocando sobre ellos las etiquetas
de 1 a 5, respectivamente.
184 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA

Experimento A - Peso específico de ciertos líquidos


Encaje una de las extremidades del guante 2 en el tubo 2 correspondiente y a otra ex-
tremidad, en la rama corta del tubo en U.
Encaje en el soporte la parte curva del tubo en U.
Coloque agua hasta la mitad del tubo en U. En seguida, introduzca óleo en una de
las columnas.
Mida la altura de las columnas de óleo y agua. Anote en una tabla los resultados de
las varias operaciones. Calcule el peso específico del óleo.

Experimento B - Vasos comupicantes


Encaje una de las extremidades de guante 5 en el tubo 5 correspondiente y la otra extre-
midad, en la rama corta del tubo en U.
Encaje en el soporte la parte curva del tubo en U.
Coloque agua en la rama larga del tubo en U, hasta la mitad de su altura.
Compare la altura de la columna de agua en el tubo en U, con la altura de la colum-
na de agua en el tubo 5.
Sustituya el tubo 5 por varios tubos de diversos diámetros. Observe los resultados
y saque conclusiones.

Experimento C - Capilaridad
Coloque en un plato hondo agua con colorante.
Aproxime las dos láminas de vidrio, una contra otra, y coloque entre ellas, en una
de las extremidas, un palito de fósforo. Asegure las láminas por el borde superior, pre-
sionando la extremidad opuesta.
Sumerja el borde inferior de las láminas en el agua del plato.
Observe el nivel del agua en toda la extensión de las láminas.
Saque conclusiones sobre el resultado.

Experimento C (segundo) - Capilaridad


Coloque en un vaso agua con colorante.
Introduzca tubos capilares gruesos y fuios.
Observe el nivel del agua dentro de cada tubo.
Obtenga conclusiones sobre el resultado.
Tiempo para la realización de las experiencias: aproximadamente, una hora.

Fase 2
Colegio escogido para la realización de las experiencias: Escuela Municipal de ler. grado
de Villa Industrial.
Director: Carlos Xavier
Profesora: Zenaida da Silva (6a. serie).

Situación A - Método tradicional: exposición oral


Alumnos escogidos para la participación en la situación A: 22 alumnos.
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES 185

Situación B - Enseñanza o trabajo dirigido


Alumnos escogidos para participar de la situación B: 5 alumnos.

Situación C - Instrucción programada


Alumnos escogidos para participar de la situación C: 5 alumnos.
El equipo elaboró el siguiente test, para ser aplicado antes (pretest) y después
(post-test) del experimento, en las situaciones A, B y C.

EXAMEN
¿Conoce usted el paquete instruccional?
SíL( ) No(
¿Ha trabajado alguna vez con el Paquete instruccional?
Sí( No(
¿Le gustaría utilizar el paquete instruccional?
Sí( No( )
¿Ha estudiado densidad de los líquidos?
Sí( No(
Leonardo da Vinci fue:
a. Filósofo, escultor y líder político francés.
b. Pintor, escultor y profesor de artes español.
c. Escultor, pintor, arquitecto, ingeniero, músico, anatomista, matemático,
naturalista, inventor, astrónomo y fdósofo italiano.
d. Personaje de historias infantiles.
El peso de un cuerpo es:
a. La acción del campo gravitacional terrestre que actúa en los cuerpos.
b. La cantidad de materia que constituye los cuerpos.
c. Lo que se puede determinar en Kg. con auxilio de una balanza.
Peso específico de un líquido es:
a. La masa de una unidad de volumen de un líquido (1 cm?).
b. El volumen que el líquido ocupa en un determinado recipiente.
c. El peso de una unidad de volumen en un líquido (1 cm?).
Cuanto mayor la densidad de un líquido:
a. Menor es el volumen ocupado por una determinada masa del líquido.
b. Mayor es el volumen ocupado por una determinada masa del líquido.
c. El volumen permanecerá constante.
En un tubo que contiene agua, la fuerza de adherencia es:
a. La fuerza que tiende a "empujar" el líquido hacia el fondo del tubo.
b. La fuerza que no actúa en la desviación del líquido.
c. La fuerza que tiende a "empujar" el líquido hacia las paredes del tubo.
Volúmenes iguales de agua y mercurio poseen diferentes densidades porque:
a. La masa de ambas es la misma.
b. La masa de mercurio es mayor que la masa de agua.
c. La masa de mercurio es menor que la masa de agua.
186 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA.

11. Cuando el diámetro de un tubo es grande, la columna de agua contenida en él


tiene peso suficiente para vencer la fuerza de adherencia a las paredes.
Verdadero ( ) Falso ( )
12. Cuando el diámetro de un tubo es muy pequefio (tubos capilares), la columna de
agua contenida en él tiene peso suficiente para vencer la fuerza de adherencia a las
paredes.
Verdadero ( ) Falso( )
13. En un tubo en U cuyos lados (derecho e izquierdo) poseen el mismo diámetro, si
introducimos agua, el nivel del líquido será:
a. El mismo en ambos lados.
b. Más alto en el lado izquierdo.
c. Más alto en el lado derecho.
14. DB su opinión sobre la exposición hecha.

SITUACION A - METODO TRADICIONAL (CLASE EXPOSlTIVA)

Número de alumnos que acertaron las preguntas

5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de las preguntas.
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS P I E V A N DE LOS PROFESORES

Post-test
Número de los alumnos que contestaron las preguntas.

5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de las preguntas.

FOTOS
Clase Expositiva
188 DIDACTICA y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

Comentario de la Situación A
En relación con esta situación, el equipo informó lo siguiente:
"Durante toda la exposición oral los alumnos demostraron gran interés y partici-
paron activamente, emitiendo opiniones y conclusiones con respecto a cada tópico de
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES 189

la materia en cuestión. Sin embargo, a pesar del interés y participación activa de los alum-
nos, pocos llegaron a un entendimiento total y satisfactorio, por ser para ellos un asunto
de difícil comprensión.
Todos manifestaron el deseo de realizar las experiencias, por simple curiosidad o
buscando una mayor aclaración".

Situación B
De la misma forma que en la situación anterior, el equipo aplicó el test antes y después
de la experiencia, obteniendo los siguientes resultados registrados en dos gráficas que se
presentan a continuación:

SITUACION B - ENSEÑANZA O TRABAJO DIRIGIDO


Pre- test
Número de alumnos que acertaron las preguntas.

5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de las preguntas.
DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA,

Post-test
Numero de alumnos que acertaron las preguntas.

5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de las preguntas.

o la Situación B
~ a h e n t a d de
"Los alumnos fueron orientados en lo referente al uso del material y a la realización de las
experiencias, siguiendo el manual de instrucciones contenido en el paquete instruccional.
Después de la explicación, iniciaron el trabajo; sin embargo, no mostraron mucho
entusiasmo ni interés. Por parte de los alumnos no hubo un esfuerzo para realizar y com-
prender mejor los experimentos, pues a cada duda interrogaban a la orientadora. Por lo
tanto, la actitud de los alumnos fue pasiva y el aprovechamiento no fue satisfactorio".

Situación C
El Equipo hizo aplicación del test antes y después, obteniendo los siguientes resultados
presentados en los gráficos:
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES

SlTUACION C - INSTRUCCION PROGRAMADA


Pre-test
Número de alumnos que acertaron las preguntas

5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de las preguntas.

Post- test
Número de alumnos que acertaron las preguntas.

5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número dc ha preguntan.
192 DIDACTICA y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

FOTOS DE LA SITUACION C
Instrucción programada - Fotos

Comentario de la Situación C
"Al primer contacto con el paquete instruccional, los alumnos se sintieron amedrentados,
con recelo de mover el material y sin iniciativa, pues nunca tuvieron clases prácticas de
ciencias.
PARTE EYPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES 193

Pasados algunos minutos, los alumnos se integraron, dando comienzo al trabajo,


despreocupadamente.
El tiempo necesario para la realización total de la experiencia fue más del previsto
por el Equipo; pero, por ser la primera vez que estos alumnos usaban material de labo-
ratorio, podemos considerar que el resultado y el aprovechamiento fueron positivos".

El Equipo registró las siguientes opiniones de los alumnos, objeto de la investigación:

Alumnos que asistieron solamente a la clase expositiva


A: "Yo encontré que la clase fue muy buena y que debería hacerse en cada año,
pues deben ser utilizadas en los próximos años. Sólo me gustaría haber hecho la expe-
riencia".
N: "La clase fue muy útil pues en la Facultad voy a precisar de estas cosas. Me gusta,
hasta cierto punto, pues con esto nos escapamos de dos clases, lo cual es muy bueno.
Me gustaría haber hecho la experiencia".
H: "Yo encontré la clase muy buena y también me gustó porque tomó mucho
tiempo de otras clases que no me gustaban. Pensaba que la ciencia era difícil, pero ahora
comienzo a ver que no es un bicho de siete cabezas. Me gustaria haber hecho la expe-
riencia también, pues habría aprovechado más".
R: "Me pareció una clase interesante y buena para quien va a hacer carrera. Me
gustaría haber hecho la experiencia, para saber y entender un poco más".
E: "Pienso que la clase fue muy legal, pues aprendí algunas cosas que no sabía y
la profesora tuvo mucha paciencia con la gente. Me gustaría haber hecho la experiencia,
pues me hubiera interiorizado más del asunto".
R: "Yo hallé la clase muy interesante, y útil para que la gente aprenda más; a
pesar de ser un poco complicada fue muy animada. Me gustaría haber hecho la expe-
riencia'.'

Alumnos que hicieron la experiencia sin la explicación


R: "Me gustó mucho la experiencia. Fue muy entretenida aunque un poco difícil,
pero gocé".
C: "Me gustó la experiencia; no fue muy difícil, a pesar de que nadie nos dijo
nada. Fue muy instructiva. Espero que ustedes vuelvan más veces':
V: Encontré interesante la experiencia. Me gustó mucho, a pesar de ser un poco
difícil".
A: "Me gustó y la encontré fácil. Me gustó más lo de los capilares que lo del tu-
bo en U y me gustaría hacerlo siempre".
M: "Yo la hallé muy interesante y fácil. Espero que ustedes vuelvan siempre".

Conclusiones
La conclusión final del equipo fue la siguiente:
194 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

"El equipo no fue afortunado en la escogencia del paquete instruccional porque el


asunto que lo constituye es de difícil asimilación y comprensión, a pesar de que el vocabu-
lario utilizado en el manual es accesible al nivel cultural y social de los alumnos.
Llegamos a la conclusión de que el paquete instruccional debería haber sido apli-
cado en una 8a. serie, en lugar de una 6a. serie.
En opinión del equipo, de los tres métodos aplicados, el más eficiente y el que al-
canzó los mejores resultados fue el método de instrucción programada. Este método
posibilita un desarrollo mayor en el espíritu científico de los alumnos, agudiza la curio-
sidad e induce al alumno a sacar sus propias conclusiones.

Comentarios Finales
La investigación sobre la viabilidad didáctica de los paquetes instruccionales en las escue-
las de lo. y 20. grados en la Región del ABCD en Sio Paulo tuvo varios desdoblamientos
y tiempo de duración. Según el modelo que acabamos de exponer, se probaron más de
*dos docenas de paquetes instruccionales durante 8 semestres. El resultado más signifi-
cativo fue que de las tres situaciones didácticas consideradas (clase tradicional, estudio
dirigido e instnrccion programada), la técnica de estudio o de trabajo dirigido fue la que
presentó la mayor incidencia de resultados positivos, en el aprendizaje de los esperi-
mentos. Los escolares recibían la caja que contenía la guía de las experiencias,junto con
el material para la realización de esos experimentos. El papel del profesor, en caso del
alumno licenciado, era el de simple coordinador que prestaba ésta o aquella colaboración
ante ésta o aquella dificultad. La instrucción programada, situación representada por el
trabajo en grupo, con los paquetes instruccionales y las respectivas guías de instrucción,
sin ninguna intervención, fue la que estimuló más la creatividad y la capacidad de ini-
ciativa de los alumnos. El grupo demoraba más en la ejecución de los trabajos, pero el
aprendizaje era más profundo y duradero. Todos participaban activamente. En relación
con las clases tradicionales, en que pese a ésta o aquella habilidad mostrada por los
licenciados en la elaboración de los planes, sin auxilio de los paquetes instruccionales o
guías, fueron las que presentaron los menores índices de aprovechamiento escolar.
Otra contribución digna de anotarse, de esas investigaciones propiciadas por la
cátedra de Didáctica de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de Santo André,
bajo nuestra dirección, es la absoluta necesidad de establecer criterios de patronización
de ese rico material didáctico y su adecuada seriación escolar. Se verificó que algunas cajas
instruccionales no podían adoptarse en las primeras series, en las series 5a. y 6a., pero sí
en las últimas, atendiéndose a su complejidad y naturaleza conceptual. Como ya lo diji-
mos en otra parte de esta obra, resta lamentar el destino de la producción de ese material
de enseñanza de ciencias físicas y naturales. Su producción se detuvo, perdiéndose la
oportunidad de dotar a nuestras escuelas con este notable instrumento de trabajo para
la ampliación de la enseñanza de ciencias y del método experimental en las escuelas de
lo. y 20. grados.
Para mayor ilustración e informaciones sobre estas investigaciones se presenta,
finalmente, una secuencia de fotos con respecto a la aplicación de paquetes instruccio-
nales sobre las Leyes de Newton, realizada en una escuela de la periferia de la ciudad
de Santo André.
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES 195

Salón de (

Clase tradicional.

Toda la experiencia es
preparada por el grupo,
sin explicación.
196 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

Unión de los alumnos


para resolución de las
experiencias.

Experiencia enrealización.

Discusión de los
alumnos sobre el
resultado obtenido.
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES 197

Alumnos realizando
la experiencia, con
la ayuda del profesor.

Experienciaenejecución.
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200 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA

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Indice Analítico
Abstracción: 46,49,56,58,62,63,64,65,67,69,80,90,98.
Acción: 4,6,17,30,33,54,60,62,66,72,76,80,82,84,90, 94,97,101,
102,103,114,120,128,140,141,143,144,145,146,147,151,165,
169,183.
Adiestramiento: 38,118.
Administración : 128.
Adolescente: 14,44,102,114,164.
Alfabetización: 3,18,26,41,44,48,77,85,87,88,110.
Algoritmo: 134,135,137.
Alienación: 7,108,122,128,142,146.
Alumno: 1,6,8,9,10,21,22,23,29,30,31,32,37,38,40,41,44,45,46,
53,56,57,58,59,60,61,62,63,64,65,66,67,68,69,70,71,77,
80,93,94,95,96,97,100,103,104,105,107,110,115,119,120,
121,122,124,127,130,131,133,135,139, 140,143,148,150,151,
154,158,162,163,164,168,170, 171,172,175,176,179, 180,181,
182,183,184,186,190,191,192,194, 196.
Ambiente: 8,19,33,34,35,41,51,59,69,79,90,105,127,173,176.
Analfabetismo: 84,85,86,87,143.
Análisis: 14,18,23,25,26,29,31,34,35,37,44,49,59,66,67,68,83,
85,86,87,88,91,93,104,105,107,108,110,112,134,139,140,
141,142,143,145,151,153,156,167.
Antropología: 39,105.
Aprendizaje: 3,4,14,15,17,21,29,32,33,35,36,37,38,39,40,41,44,
45,46,47,48,51,53,54,55,56,57,58,59,60,61,62,63,64,65,
66,67,68,69,70, 71, 77,82,87,91,92,104,105,110,111,112,
115,116,118,120,121,122,131,138,164,165,167,169,176.
Aptitud: 20,29,35,51,129,130.
Actividad: 1,10,21,30,34,41,44,49,51,59,61,62,64,66,68,72,73,
88,89,95,96,97,98;100,102,103,118,133,141,145,151,161,
164,172.
Acto pedagógico: 2,4,.
Arte: 13,66,68,102, 103,155.
Asimilación: 2,39,85,145.
Asociación: 57.
Asociacionismo: 70,114.
Atención: 1,4,22,28.
Audiovisual: 49,104,149.
Aula: 10,104,135,149.
Auto-aprendizaje : 67.
Autodidacta: 41.
Auto-instrucción: 42,69.
204 FUNDAMENTOS DE DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA

Automatización de la enseñanza: 137.


Axiología: 75,121.

Behaviorismo:
Biología: 3,22,34,71,94.
Cadena de características: 56.
Caja negra: 14,17,25.
Caja translúcida: 14,17.
Cantidad: 19,59.
Carácter: 1, 3,6,9,59.
Cerebro: 71,72,73.
Cibernética: 136,137.
Ciencia: 7, 12,14, 24, 30, 31, 36, 52, 68,69, 82, 94, 95,96, 98, 99,144,
163,164,166,167,177.
Clase: 2,8,36,40,45,56,58,62,65,84,147,178,180.
Comportamiento: 1 , 5 , 1 0 , 1 4 , 1 7 , 1 9 , 2 4 , 2 9 , 3 1 , 3 2 , 3 3 , 3 4 , 3 5 , 3 7 , 3 8 , 4 1 ,
44,45,47,49,54,70, 73,105,134,139,169.
Comprensión: 3,46,47,51,56, 71,82.
Computador: 10,21,23, 37.
Comunicación: 3,24,26,31,39,42,52,58,108.
Concepto: 2,36,39,44,46,58,60,61,62,63,71,91.
Concresión: 83.
Concientización: 25.
Constructivismo: 78.
Correspondencia inter-escolar: 122.
Creatividad: 20,25,68,101,105,166.
Cultura: 8,27, 39,45,85,154.
Currículo: 4, 21, 26, 38, 52, 77, 81, 121,131,159,160,162,163,175,205
Deducción: 45,46.
Democracia: 85,159.
Desescolarización : 48.
Diseño: 19,31.
Desarrollo: 2, 3, 4, 7, 29, 32, 33, 34,35,36,40,42,44,46, 52,68,76,77,
78, 79, 80, 81, 82, 84, 89,90, 91, 94, 96, 103, 127, 137, 160, 163,
167,172, 173,259.
Dialéctica: 6,77.
Didáctica: 1,2,3,4,5,6,7,9,10,11,12,24,26,33,42,46,48,49,52,56,
58, 67, 68, 70, 77, 78,80, 82, 83, 90, 92, 93, 95,96, 100, 101,105,
107, 108, 110, 115,116,117,118,119,121,122,123,125,126,127,
128, 130, 131, 134,135,136,140,141,142,144,148,149,150,152,
172,178,182,186,199.
Dinámica: 10,36,50, 76,77,128.
Directriz: 122,167.
Disciplina: 5,30,82,112,148,167.
INDICE ANALITICO

Discriminación: 54,57.
Dislexia: 48.
Economía: 12,14,19.
Edipo: 42.
Educación: 1,6, 12, 13, 18, 19, 23, 24, 25, 27, 32, 36, 38,42,44,50,52,
58, 60, 70, 76, 77, 83, 84, 125, 145, 153, 156, 159, 160, 162, 165,
172,174,176.
Educador: 5,14, 19, 20, 39, 44,45,47, 52, 61,68,84,85,86, 101,147,
154.
Empatía:
Ensayo y error: 58,66.
Enseñanza: 1, 2, 4, 7, 8, 14, 15,16, 17, 18, 20, 22, 23,24,25,29,30,31,
35,36, 38, 42,44, 46, 47, 48, 56, 62,66,68, 70, 71, 75, 76,77,78,
81, 82, 84, 90, 92, 93, 94, 95,96,97, 99, 100, 101, 103, 104, 105,
107, 108, 109, 110,113,120,125,126,130,131,134,138,140, 141,
146, 148,149,151,153,157,161,162,163,167,168,169,170,171,
178,180,184,185,186,194, 200.
Epistemiología: 17,60,83,166.
Escuela: 5, 7, 10, 21, 22, 24, 30, 35, 40,41,42,47,50,59,62,68,70,82,
93, 94, 102, 124,127,132, 135, 141, 146, 147, 149, 151, 154, 160,
167,169,174,175,177,178,181,184,199.
Escolarización: 66,68,77.
Estado: 18,42.
Estructura: 5,17,34,37,39,51,66,72,82,83,90,104.
Etica: 1,45,138.
Evaluación: 4,18,40,121,122,131,161,167,168,170,171,173.
Evolución: 37,41,91,114.
Ejercicio: 47,50.
Exámenes: 31,38,95,130,137,150,162, 168.
Experiencia: 2, 5, 8, 33, 35, 39, 47, 56,64,61,83, 95,97,105,179,172,
182,189,193,194,196.
Facultad: 26,30,42,115.
Fenomenología: 17.
Filosofía: 20,80,145,161,162.
Fines: 1,13,47,118,128,145,156.
Fonema: 86,110.
Fonética: 86,110.
Forma: 14,17, 19, 26, 34, 35, 37, 45, 55,60, 63,66,67,77,78,90,100,
107,125,144,145,151,153,161,162,169,171.
Función: 19,34,49,71,124.
Futurología: 42.

Generalización: 58,112.
Genética: 32,34,36,56,78.
206 FUNDAMENTOS DE DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
Gestai: 60,66,70.
Grupo: 9,19,22,25,31,40,49,52,68,70,87,92,129,149.

Habilidad: 1,3,4,5,33,36,39,40,51,63,66,172.
Hábito: 2,3,23,29,32,36,37,44,45,68,85,110,118,128,143.
Herencia: 41.
Hereditario: 34.
Hipótesis: 77,140.
Homeóstasis: 134.
Humanismo: 156.
Humor: 104.
Idealismo: 85,162.
Idea: 6,10, 13, 18, 30, 42, 45,46, 47, 63, 64,66, 78,82, 147, 149, 151,
154,155,157.
Ideología: 3,6,9,42,99,115,126,127,128,135.
Imprenta escolar: 148.
Impresión : 58.
Inatismo: 36,105.
Individuo: 34,36,40,69,128.
Inducción : 60.
Inserción : 84.
Insight: 66.
Instinto: 34.
Institucional: 42.
Instrucción: 1,4,5,22,23,36,42,58,60,62,69,126.
Inteligencia: 6,8,10, 12,34.
Interés: 38,59, 68.
Interferencia: 55.
Interiorización: 6,49.
Invariante: 7.
Invención : 85.
Investigación: 3, 19,24, 25, 37, 48,69,76,78,79,81,85,91,
92,94,107,
108,109,131,181.
Juego: 19,20,51,56,68,86,92,93,148,.
Leer: 47,109.
Lectura: 22,47,48,50,51,71,72,111.
Lenguaje: 39,49,51,54,65,83,84,103,104,105,107, 111.
Libertad: 42,76,91,150,151,152,162.
Lingüística: 39,49,111.
Lógica: 2,63,80,82, 90, 91, 93,118,124,152.
Lúdico: 62,66.
Máquina de enseñar: 4.
Marxismo: 125.
INDICE ANALITICO 207

Matemática: 5,7,44,59,62,64,69, 71,90,92,93,94,139.


Materia: 59,136,170.
Maduración: 50,78,79.
Medios didácticos: 2.
Memoria: 29,39,59.
Método: 5, 6,14, 18, 19,25, 26, 29, 31,32,35,36,47,49,50,51,69,77,
79, 80, 89, 104, 105, 118, 120, 127, 130, 131, 139, 140, 141,142,
144,145,146,150,161,163,186,199,200.
Método clínico: 79,80,82.
Metodología: 3,6,10,104.
Monopolio: 124.
Moral: 1,13.
Motivación: 4,47.

Naturaleza: 34,38,47,61,67,
75,85,98,99,127,138,141,142.
Neuronio: 72.
Norma: 2,90.
Número: 12,46,64,71,72,76,78,93,191.

Objetivo: 2, 3, 23, 36, 40, 44, 45, 59, 118, 121, 134, 162, 164, 165, 168,
171,173,174.
observación: 79,80,91.
Operacional: 19,52.
Operante: 119.
Organización: 4,5,20,70,76,160,170,173.
Orientación: 6,7.

Pedagogía: 1, 3, 40, 83, 84, 134, 138,139, 141, 142,144, 149,150,154,


156,158.
Pensamiento: 4, 39, 51, 59, 64, 66, 68,73, 76, 77, 79, 89, 93, 101, 103,
141,153,155,161.
Percepción: 76,110.
Personalidad: 1,34,49,50.
Planearniento: 42,122,128,166.
Poder: 80,128.
Política educacional : 47.
Pragmatismo: 140,159,162.
Práctica de la enseñanza: 6,48,71,84,110.
Práxis: 76.
Principios: 62,63,64,66,67,68,69,172.
Proceso de crecimiento:
Proceso de la enseñanza: 2,4,5, 29,39,126.
Proceso social: 1, 75.
Progreso: 75,83,91,114,121,145,176.
Proletarizaci6n: 125.
208 FUNDAMENTOS DE DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA

Psicología: 33, 34, 38, 49, 66, 69, 77, 78, 82, 83,105, 115, 116, 142, 148,
153,157.
Raciocinio: 35, 64.
Racional : 139.
Realidad: 23, 34, 48,103, l,,.
Recompensa: 45.
Reflejo: 156.
Reflexión: 58, 77.
Reflexología: 79,.
Reforma: 138.
Refuerzo: 54, 58,62.
Reglas: 19.
Resolución de problemas: 64, 65, 67, 68.
Respondente: 116,119.
Retención: 63, 68.
Retroacción :
Retroalimentación (feed-back): 128,134.
Reversibilidad: 7.
Ritmo: 49, 130,155,176.

Selección: 60.
Seminario: 41.
Símbolo: 53,102.
Simulación: 21,134.
Sistema: 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 25, 26, 29, 34, 53, 66, 78, 90, 104,
122,124,127,137,143,146,160.
Social: 32, 33, 41, 45, 47, 97, 164, 167.
Sociedad: 8 , 2 7 , 3 2 , 3 4 , 3 6 , 4 2 , 7 5 , 8 5 , 8 8 , 1 2 6 , 1 4 6 , 1 4 9 , 1 5 2 , 1 5 3 .
Técnica de la enseñanza: 37.
Tecnología: 24.
Televisión: 17, 24,107.
Teoría: 17, 25, 32, 33, 34, 35, 36, 45, 46, 48, 58, 63, 67, 69, 75, 77,138,
161,165.
Teórico : 76.
Trabajo: 47, 70,75,81,84,87, 93,131,145,147,149, 158,164,168,185.
Transferencia: 42.
Unidad: 137.
Universalidad: 40, 105.
Universidad: 132, 150,153, 157.
Universo : 13.
Utopía: 126.

Valor: 36, 34, 38, 39, 41, 90, 126, 145, 154, 164.
Variable: 37, 137.
INMCE ANALITICO

Verbalismo: 103, 110.


Verdad: 9, 41, 103, 145.
Visión: 47, 51.
Vocación: 124, 139.
Voluntad: 67.

Yo: 84.