Universidad de Ibagué

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

Programa de Psicología

Reflexiones sobre educación e infancia

en situación de vulnerabilidad

Grupo de Investigación EDAFCO

Educación, Afecto y Cognición

Mayo, 2010

Ibagué, Colombia
 Notas Universitarias ISSN1794-1997
Reflexiones sobre educación e infancia en situación de vulnerabilidad
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Programa de Psicología
Universidad de Ibagué
Ibagué, Colombia.
Mayo de 2010

Presidente del Consejo Superior

Eduardo Aldana Valdez

Rector
Alfonso Reyes Alvarado

Vicerrectora
Nidia Chaparro Cuervo

© Universidad de Ibagué, 2010

© Ángela Victoria Vera Márquez, Claudia Patricia Duque Aristizábal, Leidy Tatiana Guzmán Torres, Vicky Gissel Rubiano
Bonilla, María Fernanda Valderrama, Amalia Alexandra Ovalle Parra, Mónica Tatiana Perdomo Pérez, Diana Milena Torres
Acosta, Karen Daniela Ortiz Rayo, Mónica Tatiana Rodríguez Castañeda, Ana Silvia Ávila Herrera, Gina Alexandra Rojas León,
Raquel Lucía Tovar Palomá, María Manuela Tello Tarazona, Martha Fajardo Valbuena, Clara Inés Cuervo Mondragón, 2010

Diseño y diagramación
León Gráficas SA,
PBX 2630088, Ibagué

Correspondencia
Universidad de Ibagué, Oficina de publicaciones
Calle 67, Carrera22. AA: 487
Teléfono: +57 8 2709400
Ibagué-Tolima, Colombia.
www.unibague.edu.co
angela.castaño@unibague.edu.co

Esta obra no puede reproducirse sin la autorización expresa y por escrito de la Universidad de Ibagué

2
 Contenido
Presentación ........................................................................................................................... 5

Infancia en situación de desplazamiento e identidad narrativa............................................ 7

Ángela Victoria Vera Márquez y Claudia Patricia Duque Aristizábal

La vulnerabilidad como un fenómeno de carácter multidimensional .................................13

Leidy Tatiana Guzmán, Vicky Gissel Rubiano, Maria Fernanda Valderrama

La resiliencia: transformarse en situaciones adversas ........................................................ 26

Karen Daniela Ortiz Rayo y Ángela Victoria Vera Márquez

Desplazamiento, narratividad e inferencias .........................................................................31

Amalia Alexandra Ovalle, Mónica Tatiana Perdomo, Diana Milena Torres,
Claudia Patricia Duque y Ángela Victoria Vera

La resiliencia: Papel del docente con población en situación de desplazamiento ..............40

Mónica Tatiana Rodríguez Castañeda y Ana Silvia Ávila Herrera

Colombia, una mirada a la educación .................................................................................. 49

Gina Alexandra Rojas León, Raquel Lucía Tovar Palomá, María Manuela Tello Tarazona

Ocio, juego y estética: Una reflexión sobre las otras necesidades ...................................... 62
Martha Fajardo Valbuena

Pescetti: Narrador oral para reinventar la vida ................................................................... 70

Clara Inés Cuervo Mondragón

Anexo .....................................................................................................................................77

Notas Universitarias 3
4
 Presentación
El grupo de investigación Educación, Afecto
y Cognición (EDAFCO), del Programa de Psi-
cología de la Universidad de Ibagué se ha
orientado, desde su creación en el 2004, a in-
vestigar temas que contribuyan al desarrollo
infantil y al mejoramiento de la educación en
el departamento del Tolima. En este sentido,
uno de los ejes de trabajo ha sido la indaga-
ción sobre la identidad narrativa en niños y
niñas en situación de desplazamiento.
Este interés surge de la preocupación
por la problemática social del desplaza-
miento forzado y la vivencia de desarraigo
que padece la población infantil en las zonas
receptoras. Tales escenarios pueden conver-
tirse en opciones de desarrollo humano si se
trabaja en el fortalecimiento de interacciones
de calidad para la infancia.
Los docentes, las familias y los profe-
sionales que trabajan en estos contextos son
mediadores que, a partir de la calidad de las
relaciones que establecen con los niños y
las niñas, pueden favorecer el desarrollo de
Notas Universitarias
competencias para la vida. Sin embargo, una
mediación efectiva requiere procesos cons-
tantes de reflexión, acción y actualización de
conocimientos sobre el tema.
Por lo anterior, la temática de Notas
Universitarias en esta ocasión gira alrededor
de una investigación realizada en el 2009,
denominada Identidad narrativa en niños y
niñas en situación de desplazamiento, cuyo
propósito principal era articular la narrati-
vidad como una estrategia educativa en los
escenarios escolares.
Los artículos que se presentan aquí,
en su mayoría, son producto de la revisión
teórica realizada por el grupo. Se abordan
temas como el desplazamiento forzado, la
identidad narrativa, la vulnerabilidad y la
resiliencia. Además, se plantean alternativas
que permiten aproximarse a la problemática
en cuestión desde miradas más inclusivas, a
partir de los derechos de los niños y las niñas,
el reconocimiento de las necesidades de la
población infantil y la narrativa.
5
6
 Infancia en situación de desplazamiento
e identidad narrativa
Ángela Victoria Vera Márquez* y Claudia Patricia Duque Aristizábal**

Resumen. El presente trabajo realiza (2001) menciona que aunque el tema es

una contextualización teórica sobre la
importancia de abordar el fenómeno de
desplazamiento forzado en niños y niñas
desde la identidad narrativa. Se desarrolla
en dos apartados: el primero hace una
revisión sobre educación, desplazamien-
to forzado e infancia; el segundo, sobre
identidad narrativa de niños y niñas en
situación de desplazamiento. Finalmente,
se exponen algunas ventajas de abordar el
fenómeno desde esta perspectiva, se enfa-
tiza en el hecho de que desde allí se atiende
a las voces de los actores implicados para
reconocer sus potencialidades y opciones
de desarrollo.
ampliamente debatido, en muchas ocasio-
nes, el abordaje queda contenido en cifras y
estadísticas, olvidándose de las voces de las
personas implicadas.
En la búsqueda de un mayor conoci-
miento sobre este fenómeno psicosocial
en nuestra región y con el propósito de
contribuir al desarrollo de estrategias para
enfrentarlo, surge una propuesta investi-
gativa realizada entre el 2008 y el 2009,
denominada Identidad narrativa en niños
y niñas en situación de desplazamiento. A
continuación, se exponen la contextualiza-
ción teórica y algunas reflexiones sobre los
hallazgos de dicha investigación.

Palabras Clave: Desplazamiento, iden- Escuela, desplazamiento, infancia y

tidad narrativa, desplazamiento forzado
Introducción
El desplazamiento forzado en Colombia es
una problemática social que ha suscitado
el interés de diversos investigadores e Ins-
tituciones. Son múltiples las perspectivas
que se asumen para comprender o interve-
nir esta problemática. Sin embargo, Bello
reconstrucción de identidad
La educación formal es una opción para
el desarrollo de los niños y las niñas que
atraviesan una situación de desplazamiento
forzado. No obstante, a la hora de enfrentar
la problemática, la escuela se sale de lo usual-
mente pensado para ella (Vera; Parra, F. y
Parra, R., 2007). Aunque se están generando
estrategias para enfrentar tal situación, aún

*
Ángela Victoria Vera Márquez: Psicóloga; candidata a Magister en Desarrollo Social de la Universidad del Norte de
Barranquilla. Especialista en comunicación para la docencia de la Universidad de Ibagué. Coinvestigadora del grupo de inves-
tigación Edafco, y docente del Programa de Psicología de la misma Universidad. angela.vera.m@gmail.com
**
Claudia Patricia Duque Aristizábal: Psicóloga de la Universidad Nacional; Magíster en Psicología de la Universidad del
Valle. Cuenta con un diplomado en Docencia Universitaria de la Universidad de Ibagué y es docente de tiempo completo del
Programa de Psicología de la misma Universidad. Es directora del grupo de investigación Edafco, Educación, afecto y cognición,
del Programa de Psicología. claudia.duque@unibague.edu.co – claduque@yahoo.com

Notas Universitarias 7
 se encuentran en proceso de desarrollo, los
actores necesitan acompañamiento, y las
instituciones, una mayor reflexión y acción
sobre los procesos de intervención.
Al realizar la revisión documental, se
encuentra que algunas investigaciones, se
han centrado en el espacio escolar. Estas,
han aportado fundamentos investigativos,
teóricos y metodológicos para que maestros
afectados en sus aulas, contribuyan a la for-
mación de escuelas para la paz, la inclusión,
la equidad y la justicia social. Algunas de ellas
son: Escuela y Desplazamiento del Ministe-
rio de Educación Nacional (2007); Castañeda
(2004), con el tema de La equidad y la edu-
cabilidad; Cortes y Castro (2005) en Usme y
desplazamiento; y Vera, Parra, F. y Parra, R.
(2007) con Los Estudiantes Invisibles. Tales
estudios han realizado aportes significativos
a la comprensión de la problemática en el
contexto escolar, y han discutido las impli-
caciones psicosociales del desplazamiento
en relación con el tejido social y las personas
desplazadas. Por lo tanto, se convierten en
referentes de investigación y de intervención,
cuando se considera la escuela como un es-
cenario promotor de desarrollo.
Otras investigaciones sobre desplaza-
miento forzado se han concentrado en la
infancia: Baquero, Fallece, Vanegas, Salas
y Cordero (2003); Gamboa, López, Vera y
Prada (2007). En ellas se exploran las reper-
cusiones biopsicosociales de este fenómeno
en los niños, las niñas y sus familias. En
algunas ocasiones, se abordan las implica-
ciones desde las narrativas; tal es el caso de
Hernández (2001) y Lamus (2001).
Estas indagaciones, además de estudiar
el proceso de desarraigo y sus consecuencias
8
afectivas y psicológicas, plantean el proble-
ma de la fragmentación de los modos de ser
en el mundo que, abruptamente, viven las
personas en situación de desplazamiento.
Al respecto, mencionan que dicha fragmen-
tación implica unos procesos de reconstruc-
ción de identidad, que determinan en gran
medida las formas de enfrentar esa situación
adversa. Así, los cambios de referentes geo-
gráficos, culturales y afectivos contribuyen
a una desarticulación en la construcción
de la historia personal. Esto, en la mayoría
de los casos, ocasiona un discurso descon-
textualizado sobre sí mismo y los otros; así
como, de las necesidades, potencialidades y
oportunidades de desarrollo (Vera, Parra, F.
y Parra, R., 2007).
Los hallazgos sobre la reconstrucción
de identidad en las personas desplazadas
han captado el interés de investigadores
como Bello, (2001); Madariaga, Gallardo,
Salas y Santamaría (2002), Sacipa (2003)
y Palacio, Correa, Díaz y Jiménez (2003).
Ellos proponen un acercamiento al tema del
desplazamiento desde las voces, sentidos y
significados que las personas, en situación de
desarraigo, atribuyen a su historia personal.
Así pues, proponen una perspectiva centrada
en la palabra como fuente de expresión, re-
significación y transformación social.
La situación de desarraigo compromete
el aspecto psicológico y emocional de las
personas desplazadas, y genera también una
serie de consecuencias en la identidad psi-
cosocial de la población infantil (Madariaga
y cols., 2002). Por lo tanto, debe tenerse en
cuenta que los niños y las niñas responden
ante el entorno según su propio estadio de de-
sarrollo; ellos responderán patológicamente
ante la vida, de acuerdo con la significación
que tanto ellos como sus familias, le den a los
entornos y eventos estresantes (Pérez, 1998
citado por Madariaga y cols., 2002).
A partir de la revisión teórica realizada,
se considera que el proceso de desarraigo y
de reubicación cobra en los niños, las niñas
y sus familias, matices en la construcción
de su ser como humanos, aspecto del que
depende su grado de recuperación o de
percepción de indefensión e impotencia.
Esta característica determinará, en parte,
la forma como las personas enfrentan las
situaciones adversas. Por consiguiente, se
plantea que, desde la comprensión de esta
situación, los docentes o adultos cercanos
a la población infantil pueden desarrollar
acciones para facilitar construcciones al-
ternativas, más esperanzadoras sobre sí
mismos, los otros y el mundo.
Identidad narrativa e infancia en
situación de desplazamiento
Los niños y las niñas en situación de despla-
zamiento han vivido procesos de ruptura.
Frente a la pregunta ¿quién soy?, ellos hacen
uso de la narración; y a partir de la selección
de episodios de su historia personal, de la ca-
pacidad para incorporar el suceso traumático,
mostrarán el valor que tuvieron las diferentes
situaciones vividas. Explorar la significación
de estos acontecimientos desde los niños y las
niñas, permite asumir estrategias contextua-
lizadas conforme a su necesidades y recursos.
Entonces, la identidad comprendida
como un conjunto de narraciones que se
articulan para ofrecer al sujeto una cons-
ciencia de sí mismo, se construye a partir
de las lectura que cada uno hace de sí, pero
Notas Universitarias
depende también de la lectura que otros
han realizado (Walsh, 2002). Así pues, la
identidad se estructura a partir de un uni-
verso de símbolos, sentidos y significados
que ordenan la historia; igualmente, ubica
todos los acontecimientos colectivos dentro
de una unidad coherente que incluye pasado,
presente y futuro (Madariaga y cols., 2002).
Con relación a esto, Bruner (2003) plantea
que sin la capacidad de hacer historias o na-
rraciones sobre nosotros mismos no existiría
la identidad.
Si bien la narrativa es un género que re-
coge diversos tipos textuales como el cuento o
el mito, la narración es una forma del discur-
so que relata las experiencias, las anécdotas,
las emociones, entre otras. Por otro lado,
la narratividad es una capacidad humana
que parte de un proceso cognitivo; a través
de ella, no sólo se comunica la experiencia;
también, la forma de comprender el mundo.
En este orden de ideas, la narratividad
se presenta como un elemento simbólico en
el niño; y la construcción de su identidad
está determinada por las características del
proceso de socialización, los valores que se
compartan, los saberes que se transmitan y
el conjunto de experiencias de su grupo de
referencia. Así pues, el papel desempeñado
por los adultos es uno de los ejes alrededor
del cual, los niños y las niñas se narrarán
después (Perinat, 2003). Los episodios que
los mediadores recojan y transmitan como
relevantes, orientarán la narración que el
niño o la niña haga después de sí mismo; y
de alguna manera, organizarán el sistema de
representación que continuará a lo largo de
su vida (Perinat, 2003). En pocas palabras,
citando a Perinat (p. 354):
9
 El carácter narrativo de la identidad,
permite conciliar dos opuestos: la con-
tinuidad y las rupturas en la trayectoria
de vida. La continuidad se crea gracias
al recurso narrativo. Pero la narración es
fundamentalmente un hecho lingüístico.
Los recursos del lenguaje son los que per-
miten representar al sujeto hablante como
protagonista de la narración: alguien que
“es él mismo” pese a la diversidad de acon-
tecimientos y acciones que emprende. Es
él mismo a través de lo que narra porque
los acontecimientos (dignos de mención)
más que en la acción, se despliega en la
narración.
Adicionalmente, el sentido que los ni-
ños y niñas en situación de desplazamiento
atribuyen a sus historias, depende de su
interpretación del medio que los rodea.
Los mediadores pueden contribuir a que la
historia que narran los niños y las niñas en
situación de desplazamiento, la construyan
desde un sentimiento de continuidad y cohe-
rencia; también, pueden promover capaci-
dades y destrezas para enfrentar situaciones
adversas; o por el contrario, contribuir a que,
para el niño o la niña, sea difícil remediar el
desarraigo (Cyrulnik, 2009).
De ahí que la forma como reaccionan
los mediadores ante las narraciones que
los niños y las niñas hacen de sí mismos,
los otros y el mundo, modifica el estilo de
su expresión y el sentido que le otorga a
la situación vivida. La narración, sea triste
o alegre, “sale al encuentro de los demás
para contarles su historia […] [así, continúa
el autor] un día, un acontecimiento puede
ofrecer la posibilidad de tomar las riendas
de la representación quimérica y de dirigir el
10
espectáculo de nuestra existencia” (Cyrulnik,
2009, p.31). En este sentido, los mediadores
pueden contribuir a que los niños y niñas
en situación de vulnerabilidad retomen un
desarrollo resiliente desde las narraciones
que construyen sobre sí mismos (Cyrulnik,
2009). De esta forma, los mediadores pueden
actuar, a partir de su rol, para que quienes
han sido lastimados logren transformarse a
partir de las situaciones adversas.
Actualmente, la narrativa se considera
como una vía fundamental en el desarrollo
de los niños y las niñas que permite, en-
tre otras cosas, organizar la experiencia y
orientar las lecturas que se construyen de
la vida (Contursi y Ferro, 2006; Río, 2002).
Algunas aproximaciones al lugar de la narra-
tiva indican que actividades desarrolladas
desde este enfoque facilitan que los niños y
niñas se trasladen al plano de lo simbólico;
contribuyen a la configuración de sentido;
y por ende, a la lectura e interpretación del
otro. Diversos autores han mostrado la ten-
dencia de las personas a construir relatos, y
enlazar hechos que le den conexión y sentido
a la propia vida. La tendencia a buscar esas
relaciones y articulaciones genera efectos en
la organización del pensamiento.
Quizá, situaciones traumáticas como el
desarraigo pueden afectar el proceso natural
de los seres humanos que establece el orden,
la coherencia de los acontecimientos vividos
y los sentidos atribuidos. Así, los niños y las
niñas pondrán en juego su habilidades na-
rrativas para darle sentido y organización a
aquello que ha sido objeto de ruptura (Bettel-
heim, 1977). Entonces, la narrativa promueve
la negociación de significados pues permite y
facilita el acceso de los niños y las niñas a lo
simbólico. Por otro lado, con la narratividad,
se buscan las relaciones y articulaciones para
la configuración de sentido, a partir de la na-
rración que hacen (Contursi y Ferro, 2006).
A modo de cierre
El desplazamiento es una emergencia cul-
tural y social, que afecta la construcción de
la historia personal y colectiva de las perso-
nas que lo viven. Actualmente, requiere de
nuevas formas de abordarlo y la identidad
narrativa es una propuesta para aproximar-
se, no sólo al fenómeno de desplazamiento,
sino al trabajo con poblaciones en situación
de vulnerabilidad.
En este orden de ideas, si la construc-
ción de la identidad está llena de narrativa
y relatos que las personas construyen sobre
sí mismas, los otros y el mundo, entonces,
conviene fijarse en los relatos y en su activi-
dad cognitiva correspondiente; es decir, en la
narratividad, para proponer estrategias que
contribuyan a la reconstrucción de identidad
que, las familias, los niños y las niñas en
situación de desarraigo, viven en las comu-
nidades receptoras.
El uso de la narrativa y de las narracio-
nes en procesos de interacción, puede con-
tribuir significativamente en la construcción
de su narratividad, en este caso, de identidad
narrativa. En consecuencia, el cuento pue-
de ser un vehículo simbólico y contribuir
al desarrollo del pensamiento narrativo.
Estrategias como la lectura de cuentos, la
comprensión de textos y la re-narración
de cuentos, pueden mediar y estimular la
formación del pensamiento narrativo y la
construcción de lecturas más esperanzado-
ras sobre sí mismos. La identidad narrativa
Notas Universitarias
es, potencialmente, un factor promotor de
resiliencia pues permite a aquellos que se
encuentran en situación de desarraigo re-
cuperarse y enfrentar, de forma creativa, las
situaciones adversas que han vivido.
Aproximarse al problema desde esta
postura, implica atender a diversas dimen-
siones como: la narración que hacen las
personas sobre sí mismas, la valoración de
las interacciones con las personas significa-
tivas que las rodean, la lectura que hacen de
su contexto, el fortalecimiento continuo de
la competencia narrativa, y las narraciones
de las situaciones adversas por las que han
atravesado. Adicionalmente, para fortalecer
la capacidad narrativa en los niños y las ni-
ñas, es necesario que los mediadores tengan
competencias narrativas; sean conscientes de
su rol en el proceso; atiendan a las narracio-
nes cotidianas de los niños y las niñas; estén
atentos a las lecturas y valoraciones que los
niños y las niñas hacen de sí mismos; y reali-
cen un acompañamiento adecuado desde su
papel como formadores, ya sea en la familia,
o en la escuela.
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11
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Walsh, F. (2002). Resiliencia Familiar. Estrategias
para su fortalecimiento, Buenos Aires: Amo-
rrourtu.

12
 La vulnerabilidad como un fenómeno de carácter
multidimensional
Leidy Tatiana Guzmán, Vicky Gissel Rubiano, Maria Fernanda Valderrama*
Resumen. El presente artículo tiene
como objetivo realizar una aproximación
al tema de vulnerabilidad. Se abordan
aquí, diversas temáticas que contribuirán
a la formación profesional de docentes
y expertos en educación, que trabajan al
interior de comunidades conformadas por
personas en situaciones de alto riesgo. Se
exponen diferentes perspectivas del con-
cepto, así como diversos tipos y términos
asociados. Además, se revisa su influencia
en las narraciones que la comunidad y los
mediadores sociales hacen sobre la mis-
ma comunidad. Finalmente, se plantean
posibles alternativas y estrategias para
reducir o mitigar las condiciones particu-
lares de vulnerabilidad de una comunidad
y cómo deberían los profesionales de las
áreas educativa y pedagógica, construir un
concepto de las comunidades en situación
de vulnerabilidad, que trascienda hacia la
potenciación de los recursos psicológicos.
Palabras clave: Vulnerabilidad, riesgo,
amenaza, desastre, pobreza, prevención y
mitigación, resiliencia.
Introducción
Las comunidades y las personas constante-
mente se enfrentan a situaciones adversas
y, en ocasiones, presentan dificultades para
*
Estudiantes de IX semestre de Psicología de la Universidad de Ibagué, Asistentes de investigación del grupo edafco.
Notas Universitarias
afrontarlas y salir fortalecidas. Dichas situa-
ciones se convierten en el foco de atención de
profesionales de la educación, la psicología
comunitaria y la pedagogía entre otros, que
intentan menguar su impacto. Estos media-
dores sociales deben sortear inconvenientes
como la falta de participación comunitaria,
la ausencia de apoyo y la desarticulación
de entidades, tanto gubernamentales como
privadas, entre otras. Sin embargo, un as-
pecto que preocupa aún más, tiene que ver
con las concepciones equivocadas sobre la
comunidad que dichos mediadores tienen
consideran vulnerable, al leerlas a veces
desde la carencia y minusvalía.
A partir de esta preocupación, sobre
la forma de comprender a las personas en
situación de vulnerabilidad, el presente do-
cumento muestra una revisión conceptual
del término y de modo general, analiza el
fenómeno desde múltiples dimensiones que
se configuran como posibles áreas de inter-
vención comunitaria y psicoeducativa.
La evaluación del concepto de vulnera-
bilidad y su interacción constante con y desde
la comunidad, permite identificar el grado
de afectación y/o inflexibilidad referido a
la adaptación y autoajuste de la misma, y
de los individuos, ante situaciones de alto
riesgo. De hecho, las diferentes situaciones
y condiciones de vulnerabilidad pueden con-
13
 figurarse como parte de la estructura y de las
características de la población; se establecen,
indirectamente, como aspectos centrales que
hacen parte de la identidad de las personas
pertenecientes a dicho grupo social.
En este sentido, es necesario compren-
der, en primer término, qué es la vulnerabili-
dad y a su vez, diferenciarla de otros conceptos
tales como pobreza o marginación. Asimismo,
cabe preguntarse cuáles son las condiciones de
vulnerabilidad que existen en la sociedad y re-
visar en qué forma dichas situaciones afectan
la identidad y la narración que las personas,
en situación de vulnerabilidad, hacen de sí
mismas a partir de los recursos particulares
y comunitarios que poseen y de las diversas
situaciones de riesgo que han vivido. Por otra
parte, interesa también, averiguar la forma
en que los profesionales de la educación na-
rran a las comunidades que se encuentran en
situación de vulnerabilidad. Estas serán las
principales cuestiones que se abordarán en
el presente documento.
Al re-conocer el concepto de vulnera-
bilidad y todas aquellas características que
influyen de cierta forma en los estilos de
vida de las personas, se pretende facilitar
una re-construcción de la forma en la que
se reconoce a las comunidades en situación
de vulnerabilidad. De manera que, en prin-
cipio, se expondrán diversas concepciones y
temáticas que giran alrededor de la vulne-
rabilidad, así como, sus implicaciones sobre
la forma en que se narra o se describe a las
personas y comunidades que pueden llegar
a vivir dicha situación; y al final, se propor-
cionarán algunas estrategias para intervenir
ante dicha situación.
14
¿A qué nos referimos cuando
hablamos de vulnerabilidad?
Para comprender el concepto de vulnerabili-
dad, es necesario revisar las investigaciones
de varios autores, tales como Wilches-Chaux
(1988), Busso (2001) y Blaikie, Cannon, Da-
vid y Wisner (1996), quienes han integrado y
postulado diferentes propuestas frente a éste
término, resaltando la importancia del con-
cepto y su relación directa con la comunidad.
Dichos autores incluyen en sus estudios to-
dos los procesos internos que se desarrollan
y entrelazan al interior de un grupo o comu-
nidad, de manera que su funcionamiento se
puede comprender, a partir de un enfoque
sistémico, cuyos procesos y funciones se re-
lacionan de manera interdependiente.
Sin embargo, esta concepción sistémica
de comunidad es reciente. En sus inicios, se
enfoca principalmente, y sin distinciones,
hacia las condiciones de susceptibilidad
que se aplican a distintos elementos tales
como: edificios, infraestructuras, ambientes,
organizaciones, cultura, personas, familias,
entre otros. (Lavell, 1996). De hecho, en
congruencia con este enfoque, se señaló la
importancia de renovar la orientación del
significado de vulnerabilidad. En conse-
cuencia, surge una segunda perspectiva con
orientación humanista, que otorga una gran
importancia a las condiciones psicológicas y
a los recursos humanos que podrían, en un
momento dado, servir para el tratamiento de
situaciones adversas que requieren ciertas
estrategias de afrontamiento.
Tal es el caso de Blaikie, Cannon, Da-
vid y Wisner (1996), quienes afirman que
la vulnerabilidad se refiere a todas aquellas
características de una persona o grupo que
se relacionan directamente con su capacidad
para prevenir, sobrevivir, resistir y recupe-
rarse del impacto de una amenaza natural
y/o situación social. Esto implica una com-
binación de factores que determinan el grado
en que, la calidad de vida y la subsistencia de
los individuos, queda en riesgo por un evento
natural o social identificable. Kumpulainen
(2006) señala que la vulnerabilidad es una
respuesta poco reflexible que se origina
ante situaciones y procesos que resultan de
la interacción de factores físicos, sociales,
económicos y ambientales que incrementan
notoriamente, la susceptibilidad de una
comunidad y el impacto del peligro en una
comunidad.
De hecho, actualmente esta concepción
de vulnerabilidad se extiende a diferentes
ámbitos que trascienden las perspectivas
tradicionales, orientadas hacia el deterioro
de los recursos materiales como sinónimo
de condiciones de alto riesgo. Cannon (1994)
citado en Lavell (1996), propone que el estu-
dio de las condiciones de vulnerabilidad debe
enfocarse hacia una comprensión conceptual
más restringida en el tema del riesgo de de-
sastre. Por consiguiente, sugiere que se apli-
que exclusiva y necesariamente a seres hu-
manos, comunidades, grupos sociales y sus
livelihoods (sus medios de vida y de sustento)
como entes productores y consumidores. Al
restringirse la noción de vulnerabilidad a los
seres humanos y sus medios de subsistencia,
se acepta la existencia de diversos niveles de
vulnerabilidad de acuerdo con los recursos,
tanto materiales como psicológicos, con los
que cuenta una comunidad o población.
Scoones (1998) y Carney (1998) citados
en Murray (2001), señalan que los liveli-
Notas Universitarias
hoods comprenden todas las capacidades y
activos (tanto materiales como psicológicos)
y en general, todas aquellas actividades que
permiten a las personas sobrevivir en un
contexto determinado. Estos medios de vida
posibilitan que las personas afronten situa-
ciones estresantes de tal forma, que logren
realzar sus capacidades y habilidades en
situaciones adversas.
Adicionalmente, Clark (2000) citado
por Gómez (2001), identifica tres aspectos
para comprender el término. En primer
lugar, la exposición de la comunidad a una
situación de riesgo particular; en segundo
lugar, la sensibilidad de la comunidad fren-
te a la situación de riesgo y la medida en
que puede ser afectada; y en tercer lugar, la
resiliencia, la capacidad para recuperarse y
enfrentar esa situación de riesgo.
En consecuencia, la vulnerabilidad alu-
de a un concepto multidimensional de gran
relevancia para llevar a cabo procesos de
cambio y empoderamiento comunitario, al
interior de la sociedad. Este término, no sólo
implica diversos factores externos que influ-
yen directamente sobre el funcionamiento y
la dinámica grupal, sino que incluye, a su vez,
las características propias de las comunida-
des y su estructura u organización interna
construidas a través del tiempo.
¿Qué aspectos pueden determinar
las condiciones de vulnerabilidad?
La comunidad crece y existe en unas condi-
ciones determinadas y específicas de tiempo
y de lugar: en un medio ambiente natural y
cultural, que también constituye en sí, un sis-
tema con el que la comunidad o el individuo
interactúa permanentemente. De esta manera,
15
 se denota la forma en que cada comunidad o
grupo de personas que interactúan en un con-
texto dado, comparten ciertas normas y valores
e identifican ciertas situaciones problema y
necesidades. Así mismo, construyen relaciones
de interdependencia en un medio ambiente
específico, que les ofrece ciertas condiciones
y posibilita o no el desarrollo de acuerdo con
la cultura e historia de ese grupo social, que
exhibe posibilidades y limitaciones que condi-
cionan la calidad de vida y el bienestar social del
grupo, tanto a nivel personal como colectivo.
En este orden de ideas, cabe anotar que
una comunidad puede contar con recursos
humanos y materiales que surgen desde la
interacción ambiente-cultura. Tanto es así,
que muchos de los impactos ambientales y
sociales que pueden influir directamente en
la dinámica de la comunidad, tienen lugar
debido a ciertas características particulares de
la misma. De manera que cuando son inapro-
piadas, el sistema (la comunidad) se torna,
según Wilches–Chaux (1988), incapaz de
transformar sus estructuras, configurar sus
ritmos y redefinir la dirección de sus procesos
mediante soluciones efectivas, flexibles y per-
tinentes ante los cambios del medio ambiente.
Entonces, cuando los diseños sociales (los qué
y los cómo de una comunidad), no responden
adecuadamente a la realidad del momento
que les exige una respuesta, surge el desastre.
De alguna forma, todos aquellos proce-
sos sociales que aluden a la esfera mundial
pueden determinar condiciones de vulne-
rabilidad, puesto que, en sí mismos repre-
sentan la búsqueda de un bienestar general,
que, en muchas ocasiones, erosionan las
construcciones particulares de las múltiples
culturas que coexisten alrededor del mundo.
16
Esto implica una especie de uniformidad
que, finalmente, tiende a limitar y obviar
las peculiaridades de cada comunidad. Uno
de los procesos de mayor relevancia a nivel
mundial es la globalización, que se conso-
lida como un proceso en el que se persigue
la homogenización cultural y social de las
diversas aldeas culturales. Sin embargo,
este proceso se ha constituido como un eje
de graves contradicciones, motivo que ha
impulsado a múltiples grupos sociales para
realizar constantes movimientos cuya única
finalidad es defender su propia identidad,
a pesar de las normas generales de índole
social, económica, religiosa y educativa que
se pretenden consolidar, actualmente.
Sin duda, dicho proceso trae consigo una
amplia gama de ventajas económicas y de
avances tecnológicos. No obstante, pretende
homogenizar diversos aspectos tales como: es-
tilos de vida, condiciones sociales, culturales,
educativas, religiosas entre otros; lo anterior,
hace evidente la omisión de la identidad per-
sonal y de la estructura interna de los grupos
sociales (Wilches-Chaux, 1988).
Romero (2002) señala que la globaliza-
ción se caracteriza por la constante e intensa
interdependencia de diferentes factores y
actores, que intervienen en la configuración
del desarrollo mundial. Estos factores alu-
den a ciertos aspectos de índole económica,
social, política, ambiental, cultural, geográ-
fica e involucran relaciones entre estados,
regiones, pueblos, empresas y partidos. Se
trata de extender fronteras y apropiarse de
la ciudadanía e identidad universal. Es decir,
que cada comunidad entendida como grupo
de personas que interactúan constantemente
en una compleja red de relaciones formales,
no formales e institucionales, intencionales o
accidentales, previstas o casuales, conscien-
tes o ignoradas, lejos de vincularse entre sí
de manera dinámica, en un medio ambiente
cultural y natural propio y particular, se
estructuran de tal forma que sus caracterís-
ticas se diluyen en la esfera tormentosa de la
homogeneidad.
Por consiguiente, cabe cuestionarse
acerca de las acciones que las instituciones
gubernamentales realizan para proteger a las
comunidades, ya que estas, serán efectivas en
la medida en que se las comprenda y evalúe
desde su particularidad, por medio de accio-
nes coherentes y pertinentes al contexto, de
acuerdo con todas aquellas condiciones, de
cualquier índole, en que se desarrollan.
En suma, las condiciones que pueden
configurarse como determinantes de situa-
ciones de vulnerabilidad se encuentran en
diferentes niveles, desde lo mundial hasta
situaciones particulares del entorno de
la comunidad. Entre estas últimas, deben
considerarse las relaciones que se entablan
entre los miembros, las capacidades de la
comunidad para responder a situaciones
de alto riesgo y su entorno inmediato, sin
olvidar el largo proceso histórico que les ha
permitido constituirse y describirse como tal.
Las condiciones de vulnerabilidad de las co-
munidades surgen entonces, como resultado
de una serie de tensiones tanto internas como
externas, así como, de las capacidades de
afrontamiento desde lo que son, lo que creen
ser y aquello que los demás dicen que son.
Términos relacionados con el
concepto de vulnerabilidad
La vulnerabilidad se diferencia de conceptos
Notas Universitarias
tales como el riesgo, la amenaza y el desastre,
ya que estos elementos se relacionan direc-
tamente con la probabilidad de que se pre-
senten ciertas condiciones de vulnerabilidad,
pero no son sinónimos. El riesgo según Wil-
ches-Chaux (1988), corresponde a “cualquier
fenómeno de origen natural o humano que
signifique un cambio en el medio ambiente
que ocupa una comunidad determinada, que
sea vulnerable a ese fenómeno”.
De esta manera, cualquier cambio
dentro del sistema (entendido como per-
sona, comunidad o grupo) puede afectar la
dinámica interna del mismo y adicionar un
grado mayor de intensidad en cuanto a la
vulnerabilidad, ya que ésta no logra adaptar-
se al cambio ocurrido en el ambiente. Dicha
situación de riesgo puede ser variable, y cons-
tituir una amenaza alusiva a la probabilidad
de que ocurra un fenómeno frente al que, esa
comunidad particular, es vulnerable.
En esa línea, Wilches-Chaux (1988)
asegura que los conceptos de vulnerabilidad
y riesgo están íntimamente ligados entre sí,
pues, por definición, un fenómeno de la na-
turaleza (y también uno de origen humano)
sólo adquiere la condición de riesgo cuando
se presenta en un espacio, ocupado por
una comunidad que es vulnerable frente a
dicho fenómeno. Por lo tanto, aquello que
puede constituir un riesgo para un grupo
social, puede no configurarse como tal, en
otra comunidad diferente. Esto se debe a las
características específicas de cada grupo, al
tipo de herramientas y recursos que utilizan
y a la elaboración de cómos para llevar a
cabo planes de mejoramiento y superación
de riesgos, ya que, con el tiempo, estos ries-
gos pueden convertirse en desastres, si no
17
 son reajustados por la comunidad. En pocas
palabras, un evento o fenómeno se considera
o no riesgo, dependiendo del lugar en donde
se manifieste y de que la comunidad que lo
ocupa sea o no vulnerable al mismo.
¿Cuáles son los tipos de
vulnerabilidad?
Wilches-Chaux (1988) propone una clasifica-
ción de las diferentes vulnerabilidades que
pueden presentarse al interior de la sociedad.
Por lo tanto, la vulnerabilidad global se logra
dilucidar en distintas vulnerabilidades; sin
embargo, es necesario advertir expresamen-
te, que cada una de ellas constituye apenas
una forma particular para estudiar el fenó-
meno global y que las diferentes vulnerabi-
lidades están estrechamente interconectadas
entre sí.
Según Busso (2001), se han establecido
diferentes tipologías a partir de las investi-
gaciones sobre la vulnerabilidad, y se han
identificado múltiples factores o condiciones,
ante los cuales, el ser humano es vulnerable.
Entre ellos están la pobreza y la marginali-
dad; la prestación inadecuada de servicios
sociales como la educación, la salud y la pre-
vención social; la desigualdad social, la falta
de acceso a activos básicos como territorio,
bienes de capital, y tecnologías, entre otros.
El Banco Mundial por su parte, ha reconocido
varios tipos de vulnerabilidad vinculados con
la salud, la violencia, los ingresos económi-
cos, la delincuencia, la deserción escolar, los
desastres naturales y los niveles de participa-
ción frente a la toma de decisiones.
A continuación, se exponen los princi-
pales tipos de vulnerabilidad, planteados por
Wilches-Chaux (1988):
18
Vulnerabilidad natural
Se refiere a las condiciones de vulnerabilidad
que todo ser vivo posee de manera intrínseca.
Está determinada por los límites ambientales
dentro de los cuales es posible la vida y por
las exigencias internas del propio organismo.
Por ejemplo, el frío o el calor extremos, en
muchos casos, son factores influyentes que
desatan enfermedades y posteriormente, la
muerte.
Vulnerabilidad física
Se relaciona, especialmente, con la locali-
zación de los asentamientos humanos en
zonas de riesgo y a las deficiencias de sus
estructuras físicas para absorber los efectos
de los mismos. PNUMA (2002), señala que
las decisiones individuales tienen una gran
trascendencia en el lugar donde la gente vive
y labora. Esto ocasiona que la vulnerabilidad
humana se relacione estrechamente con la
densidad y distribución de la población. Por
su parte, Climent, Salgado, Slob y Westen
(2003) agregan que la vulnerabilidad física
está influenciada por la edad de las edifica-
ciones y de los territorios ocupados por cierta
población, por lo tanto, las edificaciones más
viejas y más deterioradas presentan mayor
vulnerabilidad que las edificaciones más
recientes.
Vulnerabilidad económica
Se fundamenta en la vulnerabilidad de los
sectores económicos más deprimidos frente
a los riesgos naturales. Según Tierney (1992)
citado en Blaikie, Cannon, David y Wisner
(1996), la difícil situación económica que
se vive a nivel mundial ha aumentado lo
mismo que la presión para explotar exahus-
tivamente, los recursos naturales con el fin
de maximizar las exportaciones comerciales,
fenómeno que se denomina mentalidad de
crecimiento. El resultado es un gran número
de bosques y suelos deteriorados que aumen-
tan la vulnerabilidad a los desastres naturales
y las condiciones de pobreza referidos a la
carencia de recursos hídricos, energéticos y
forestales, entre otros.
Vulnerabilidad social
Consiste en el grado de cohesión interna que
posee una comunidad. Por consiguiente, su
organización y configuración interna determi-
nan el grado de vulnerabilidad y de propen-
sión al riesgo. Cuando existe un alto grado de
cohesión, colaboración mutua y organización
definida, la capacidad para afrontar los riesgos
y para dar solución a los problemas, se hace
cada vez más flexible y adecuada.
Vulnerabilidad política
Atañe al nivel de autonomía que posee una
comunidad o grupo social para tomar y asu-
mir decisiones y consecuencias que afectan,
de manera directa, a cada uno de sus miem-
bros. Mientras mayor sea la autonomía, me-
nor será el grado de vulnerabilidad política
de la comunidad. Según Bataglia (2007), la
vulnerabilidad política hace referencia al
alto grado de centralización para la toma de
decisiones en la estructura gubernamental y
a la poca autonomía para tomar decisiones
a nivel regional, local y comunitario. Estos
factores, impiden que las acciones sobre los
problemas identificados sean adecuadas.
Vulnerabilidad cultural
Según Arboleda y Darío (2001), la vulnera-
Notas Universitarias
bilidad cultural se refiere a la forma como
los individuos se perciben a sí mismos en la
sociedad y como parte de una colectividad.
Dicha vulnerabilidad influye de manera
negativa al propiciar estereotipos que no
se cuestionan y que se consolidan con el
paso del tiempo. En esta dimensión están
presentes los medios de comunicación, que
contribuyen al uso sesgado de imágenes o a
la transmisión de información falsa, ligera o
imprecisa sobre el contexto social.
Vulnerabilidad educativa
Comprende todas aquellas prácticas de
educación que están lejos de contribuir al
reconocimiento, por parte de los estudiantes,
de la validez de sus experiencias cotidianas
como fuente de conocimiento y como herra-
mientas válidas para enfrentar el reto del
mundo. Tal es el caso de la educación tra-
dicional que se empeña en suplantarlas por
verdades que no hacen parte de la realidad
concreta y tangible de cada persona dentro
de una comunidad particular, y que por el
contrario, fortalecen el sentimiento de que
el aprendizaje popular (por sentido común),
debe relegarse a un segundo plano.
Vulnerabilidad ecológica
Se presenta cuando hay un inadecuado ma-
nejo y explotación de los recursos naturales,
es decir, acciones que causan el deterioro de
los ecosistemas y el aumento de la vulnerabi-
lidad. Esto último, se relaciona directamente
con las consecuencias de la destrucción de los
recursos ambientales (renovables y no reno-
vables) porque, a medida que ésta avanza,
los ecosistemas se tornan más vulnerables
e incapaces de ajustarse internamente, para
19
 compensar los efectos de las acciones huma-
nas (Arboleda y Darío, 2001). Por supuesto,
tal incapacidad afecta la respuesta ante los
efectos directos o indirectos provocados por
la acción del ser humano y ante los sucesos
ambientales propios de la naturaleza.
Vulnerabilidad institucional
Proviene de fenómenos relacionados con la
acción del Estado en cuanto esta, se carac-
teriza por permanecer casi completamente
maniatada por los trámites burocráticos.
Los mecanismos de contratación, el manejo
del presupuesto, la administración de los
funcionarios públicos y en general, todos
sus procedimientos, parecen encaminados
a impedir la respuesta estatal ágil y oportu-
na ante los cambios acelerados del entorno
económico, político y social.
Lo anterior, según Arboleda y Darío
(2001), se refleja en la falta de capacitación y
de preparación para responder y actuar ante
los sucesos que se presentan en el entorno de
la comunidad. Sin embargo, la posibilidad
de llevar a cabo acciones efectivas, puede
reducir el riesgo cuya existencia se conoce.
En síntesis, es importante comprender
que, al hablar de vulnerabilidad, se debe
tener en cuenta el contexto y la situación
del individuo o la comunidad. Este ambien-
te se convierte en un factor determinante
para el desarrollo de los diversos tipos de
vulnerabilidad. No obstante, el ser humano
siempre estará expuesto a situaciones de
vulnerabilidad pues, muchas veces, no es
posible controlar ciertos fenómenos de di-
versa índole. Además, los diferentes tipos de
vulnerabilidad son interdependientes dentro
de cada comunidad, puesto que ciertas con-
20
diciones que afecten un área particular de la
vida del individuo (social, política, cultural,
ideológica entre otras), pueden ocasionar
que, dos o más tipos de vulnerabilidad, co-
existan dentro de ella.
¿Cómo afrontar las condiciones de
vulnerabilidad?
La regulación y el afrontamiento de situacio-
nes adversas en cada comunidad están deter-
minados por múltiples recursos materiales y
psicológicos que varían de sujeto a sujeto, de
grupo a grupo, de colectividad a colectividad.
Estos factores influyen directamente en la
exposición a riesgos, el grado de afectación y
la forma de superar múltiples problemáticas
presentes en el entorno. En este sentido, la
particularidad de dichos recursos constituye
un aspecto totalmente ignorado en el proceso
de globalización. Sin embargo, poco a poco,
se acentúa la importancia de las condiciones
de vulnerabilidad desde las características
particulares de cada persona, sociedad y
comunidad.
Según PNUMA (2002), aunque todos so-
mos vulnerables a impactos ambientales de
algún tipo, la capacidad de las personas para
adaptarse al cambio y controlarlo es muy
variada. Los países en desarrollo, en particu-
lar, los menos desarrollados, tienen menor
capacidad para adaptarse al cambio, por lo
tanto, son más vulnerables a las amenazas
ambientales y a los cambios del planeta, así
como a otras presiones sociales. En vista de
las condiciones de vulnerabilidad que pueden
surgir al interior de una comunidad, es preciso
emprender una búsqueda encaminada a iden-
tificar una solución precisa y pertinente para
mitigar estados de inflexibilidad al interior de
un grupo comunitario. Se observa, entonces,
la necesidad de evaluar y analizar diversos
modelos que permitan suplir las necesidades
particulares de cada comunidad, teniendo en
cuenta el grado de vulnerabilidad.
La vulnerabilidad, según Blaikie, Can-
non, David y Wisner (1996), corresponde a
un término hipotético y de predicción que
sólo se puede probar observando el impac-
to del fenómeno cuando este ocurre. Tanto
así que, al pensar en un modelo de acceso
a oportunidades y respuestas para mitigar
la vulnerabilidad, se ha de enfatizar en la
comprensión de las causas, los síntomas de
la vulnerabilidad y las herramientas que exis-
ten en la dinámica grupal o comunal. Cada
comunidad es distinta y requiere un análisis
exhaustivo de sus demandas y recursos.
Wilches-Chaux (1988), señala que exis-
ten ciertos riesgos frente a los cuales el ser
humano alberga autoría y responsabilidad y
la prevención está en sus manos. No obstan-
te, existen algunos hechos o circunstancias
adversas, ante las cuales las personas actúan
como espectadoras y muy poco pueden hacer
para evitarlas. La prevención constituiría
una de las formas más importantes para
reducir el riesgo. Es necesario evaluar el
estado actual de las comunidades frente a
las situaciones externas relacionadas con los
subsistemas políticos, sociales y culturales.
Así mismo, deben evaluarse los lugares de
asentamiento poblacional en donde se sitúan
ciertos grupos o comunidades.
La prevención, generalmente, se asocia
a la reducción y/o eliminación del fenómeno.
Con respecto a ella, se podría asegurar por
ejemplo, que en la mayoría de los casos la
prevención de los riesgos naturales es mera-
Notas Universitarias
mente teórica. A pesar de múltiples esfuerzos
del hombre para prevenir la vulnerabilidad
física, la experiencia demuestra que los fenó-
menos del clima, para bien o para mal, están
todavía por fuera del control del ser humano.
Cuando estos fenómenos naturales estallan,
deteriorando el equilibrio de una comunidad,
no se pueden reducir las consecuencias; por
lo tanto, deben prevenirse mediante la soli-
dez de la estructura social, física y cultural de
la comunidad, con el fin de evitar la ocurren-
cia de eventos poco productivos e incluso,
negativos para un grupo social.
Los diversos modelos de acceso a
oportunidades, deben encaminarse hacia
la mitigación. Dicho término equivale a la
reducción de la vulnerabilidad, a eliminar
o reducir en lo posible esa incapacidad de
la comunidad para absorber, mediante el
autoajuste, los efectos de un determinado
cambio en el ambiente lo mismo que a au-
mentar su capacidad para afrontar riesgos
tanto de origen humano, como de origen
natural. La comunidad, a través de tales mo-
delos, adopta una organización más flexible,
más autónoma y más dueña de su relación
con el ambiente.
La prevención y la mitigación evitan
que se produzca un desastre. En el primer
caso, mediante la eliminación o reducción
del riesgo; y en el segundo, mediante la eli-
minación o reducción de la vulnerabilidad.
No obstante, en la práctica, la mayoría de las
veces no será posible obtener ese resultado
ideal. En consecuencia, se debe reconocer
que ninguna población está exenta de vivir
una situación de desastre.
Ante esta evidencia, es necesario que el
Estado y los particulares preparen a la comu-
21
 nidad para afrontarlo. Mientras mayor sea
la preparación, menor será el traumatismo
producido por el desastre. La preparación
busca reducir al máximo la duración del
período de emergencia postdesastre y en
consecuencia, acelerar el inicio de las etapas
de rehabilitación y reconstrucción.
En PNUMA (2002), otros autores argu-
mentan que las respuestas sociales, con fre-
cuencia, se han concentrado en las medidas
subsecuentes dirigidas a mitigar la penuria
y amortiguar los efectos de los desastres
naturales después de ocurridos, en lugar de
planear intervenciones destinadas a cambiar
el curso de las fuerzas básicas antes de una
posible crisis. Las instituciones casi siempre
están listas para ofrecer ayuda, una vez que
se manifiesta un gran desastre como una
hambruna o inundación. Sin embargo, es
probable encontrarlas menos dispuestas a
financiar acciones preventivas. En este orden
de ideas, desconocen que la intervención an-
ticipada es altamente eficaz y pertinente en
función de su costo y que por lo tanto, debe
considerarse prioritaria y necesaria.
La evaluación regular de los niveles y
tendencias de la vulnerabilidad de diferentes
grupos sirve como base para la formulación
de medidas específicas orientadas hacia la
reducción de la vulnerabilidad y la evaluación
de su impacto. Kaztman (2000) citado en
Caro (2003), propone el término de activos
para denominar aquel “conjunto de recursos,
materiales e inmateriales, sobre los cuales
las personas y los hogares poseen control,
y cuya movilización permite mejorar su si-
tuación de bienestar, evitar el deterioro de
sus condiciones de vida o bien, disminuir su
vulnerabilidad”.
22
Las oportunidades que brindan el
Estado y la sociedad son fundamentales e
indispensables para que las comunidades
puedan aprovechar sus recursos y los em-
pleen para enfrentar las diversas condiciones
de vulnerabilidad. Los recursos no siempre se
van a transformar en activos movilizables si
no se logra el aprovechamiento de las opor-
tunidades existentes que permitan elevar el
bienestar.
Para complementar este tema, Busso
(2001) plantea algunos criterios orientados
hacia la medición y aplicación de las políticas
públicas. El primer criterio es identificar los
tipos y de las condiciones que hacen a una
comunidad más vulnerable que otras y con
esta medida, establecer el tipo de interven-
ción necesaria para reducir o lograr prevenir
los riesgos. Es indispensable conocer y deter-
minar si el tipo de vulnerabilidad es de origen
estructural o coyuntural; además, el nivel
de agregación territorial y la orientación
de la política.
Asimismo, una de las principales formas
para reducir los niveles de vulnerabilidad
al interior de la comunidad, consiste en la
adaptación y la implementación de recursos
por cuenta de la misma. Una comunidad,
al enfrentar situaciones adversas, está pre-
dispuesta a actuar de dos maneras princi-
palmente: la primera -adaptación pasiva-
implica la aceptación del cambio, mientras
que la segunda –adaptación activa- supone
ajustes internos para reducir o eliminar las
adversidades. Una técnica de adaptación
activa que ha tenido gran éxito es la de
resiliencia, proceso de adaptación de cara
a la adversidad, los traumas, las tragedias,
entre otros. Esta, constituye la capacidad de
recuperación básica y de reconstrucción que
permite a la comunidad reponerse después
de verse alterada por una actividad destruc-
tiva o desestabilizadora. (Kaztman, 2000;
citado en Caro, 2003).
Es importante mencionar también, que
para reducir o hacer frente a las situaciones
o eventos que generan vulnerabilidad y des-
equilibrio en los sistemas de los grupos so-
ciales, no sólo se requiere el establecimiento
de ciertos mecanismos o políticas públicas
de tipo gubernamental. De la misma forma
es necesaria la participación activa de los
miembros de la comunidad. Según Chambers
(1997) citado en PNUMA (2002), las personas
pueden utilizar activos, tanto tangibles como
intangibles, para enfrentar los cambios, pues
su utilización ayuda a reducir la probabilidad
y magnitud del daño.
Conclusiones
Según lo expuesto hasta aquí, la vulnerabi-
lidad alude a un concepto multidimensional
integrado por diversas áreas o dimensiones,
que abordan desde las características propias
de los recursos materiales (físicos), hasta
las características psicológicas y sociales del
individuo dentro de una comunidad. Estas
dimensiones adquieren un carácter dinámico
e interdependiente, puesto que, al presen-
tarse cualquiera de ellas, surge a su vez otro
tipo de vulnerabilidad de índole variable y
particular. Tales condiciones de vulnerabi-
lidad, a nivel individual y social, influyen
en la forma como los individuos se narran
así mismos y en la percepción de los demás
sobre ellos, que en muchas ocasiones tiende
a ser displicente o desvalorativa debido a la
condición en que se encuentran.
Notas Universitarias
Es de vital importancia que los profesio-
nales modifiquen las concepciones que han
construido acerca de una persona vulnerable
ya que, al acercarse al ejercicio profesional
comunitario, deben tener en cuenta no sólo
una perspectiva dialógica, sino una idea de
vulnerabilidad que implique potenciar los re-
cursos psicológicos que poseen los individuos
al interior de una comunidad y reconocer en
ella, la presencia de múltiples elementos que
pueden facilitar los procesos de prevención
y mitigación. Es necesario que reconozcan
el trayecto histórico, social y estructural que
cada comunidad desarrolla de forma peculiar
y no persistir en las narraciones desde la
carencia hechas por aquellas personas que se
consideran vulnerables, puesto que, directa o
indirectamente, estarían creando ciertas con-
diciones que imposibilitan el desarrollo y la
transformación de las condiciones de vida. Al
mantener una visión negativa y reducida de
aquellas comunidades, más que contribuir a
su flexibilización y adaptación, hacen énfasis
en una mirada desde la falta de recursos que
reduce sus posibilidades de transformación.
En este orden de ideas, es indispensable
reconocer que la comunidad y los individuos
inmersos en la misma, pueden narrarse como
personas que pretenden transformar y cam-
biar su situación, así como afrontar cualquier
evento a partir de sus recursos. O bien, pue-
den narrarse como seres capaces de enfren-
tar las situaciones adversas, como personas
resilientes. Lo anterior está determinado, en
gran medida, por las concepciones que otros
(en este caso, los profesionales de las Ciencias
Humanas) crean sobre la comunidad en la
que intervienen.
Finalmente, se logran identificar aspec-
23
 tos relevantes como la utilización de las prin-
cipales formas de afrontar las condiciones
de vulnerabilidad, que requieren el recono-
cimiento de las características de la comuni-
dad, de los recursos materiales y psicológicos
propios de la misma. Es necesario reconocer
los activos que cada comunidad posee para
emplearlos de tal forma, que le permitan
auto-ajustarse ante situaciones adversas o de
riesgo. Asimismo, la prevención constituye
una de las formas más efectivas frente a la
probabilidad de riesgo que pueda presentarse
en un determinado contexto. Se plantean
también, otras alternativas para enfrentar las
situaciones adversas que debe encarar toda
sociedad. Por tanto, es importante resaltar
la necesidad de que las personas o la comu-
nidad, adopten un comportamiento activo,
que promueva no sólo su adaptación a la
situación problemática sino la adquisición y
el desarrollo de estrategias para promover un
cambio efectivo y potencial orientado hacia
el mejoramiento de sus condiciones de vida.
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www.desenredando.org/public/libros/1993/
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25
 La resiliencia: transformarse en situaciones adversas
Karen Daniela Ortiz Rayo* y Ángela Victoria Vera Márquez**

Resumen. En algunas ocasiones las per-
sonas se enfrentan a situaciones adversas
y momentos de rupturas en las que es
importante hacer uso de la capacidad para
afrontar tales experiencias y transformarse
a partir de ellas. Esta capacidad es conocida
como resiliencia. El presente documento
explora su concepto, sus distintivos, la
forma de promoverla y, finalmente, expone
que su estudio, en poblaciones en situación
de vulnerabilidad, es una opción para el
cambio social ya que implica que las per-
sonas reconozcan sus necesidades, pero
también sus capacidades y potencialidades
humanas.
Palabras Clave: Resiliencia, situaciones
adversas, personas vulnerables, capaci-
dades.
Introducción
Las situaciones desfavorables y los momen-
tos de ruptura, llevan a ciertas personas al
colapso y a la pérdida del sentido de sus
vidas. Otras, sin embargo, muestran una
capacidad para recuperarse y salir trans-
formadas. Desde el área de las Ciencias
Humanas y Sociales, algunos investigadores
han llamado resiliencia a dicha capacidad.
(Vera, A, Parra, F. y Parra, A., 2007). Ex-
plorar este tema es muy interesante cuando
se trabaja con comunidades en situación de
vulnerabilidad, porque contribuye a que los
actores involucrados reflexionen sobre la
forma como pueden contribuir a fortalecer
esta capacidad humana.
En este sentido, el propósito del pre-
sente texto es mostrar la importancia de la
resiliencia en las personas y específicamente,
en las que viven o nacen en situaciones de
vulnerabilidad. Para ello, a partir de la revi-
sión de autores como Henderson y Milstein
(2003); Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla,
(1997); Rodríguez (2006) y Walsh (2004) se
definirá y caracterizará el término, se presen-
tarán algunos factores de personas resilientes
y se describirán otros, que posibiliten su
desarrollo y promoción.
¿Qué es la Resiliencia?
Interesados en comprender cómo algunas
personas que nacen y crecen en situaciones
de vulnerabilidad logran emerger de esas
condiciones y además, salen airosas porque
logran mejorar sus condiciones de vida, al-
gunos investigadores adoptaron el término
resiliencia que viene del latín resilio y signi-
fica según Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla
(1997), volver atrás, volver de un salto, resal-
tar, rebotar. Por otro lado, Rodríguez (2006)

*
Karen Daniela Ortiz Rayo: Estudiante de VII semestre de Psicología de la Universidad de Ibagué, Semillera del grupo de
investigación Educación, Afecto y Cognición, Edafco.
**
Ángela Victoria Vera Márquez: Psicóloga; candidata a Magister en Desarrollo Social de la Universidad del Norte de
Barranquilla. Especialista en comunicación para la docencia de la Universidad de Ibagué. Coinvestigadora del grupo de inves-
tigación Edafco, y docente del Programa de Psicología de la misma universidad. angela.vera.m@gmail.com

26
menciona que su origen se encuentra en la
Física, que la define como la capacidad de
un material de recobrar su forma original
después de haber estado sometido a altas
presiones.
Aplicado a las personas, el término se
utiliza para indicar la capacidad de resis-
tencia y de recuperación después de haber
atravesado por una situación adversa. No
obstante, debe aclararse que aunque la ma-
yoría de autores asumen el término como
una capacidad, es decir como la cualidad que
dispone a alguien para el buen ejercicio de
algo, en este caso, para surgir o recobrarse
de la adversidad, se encontró que el concep-
to también lo han caracterizado como una
habilidad o sea, la destreza para enfrentar
las situaciones adversas (ICCB, 1994 en Kot-
liarenco y cols., 1997; Walsh, 2004).
Al definirla como una capacidad huma-
na, Walsh (2004) expone que se trata de un
proceso activo de resistencia, autocorrección
y crecimiento como respuestas a las crisis
y desafíos de la vida. Higgins (1994) cita-
do por Henderson y Milstein (2003, p.26)
complementa este planteamiento, señalando
que las personas resilientes no sólo pueden
sobreponerse de las experiencias negativas,
sino que a menudo, incluso, se fortalecen y
enriquecen desde la experiencia en el proceso
de superarla (Henderson y Milstein, 2003;
Rodríguez, 2006).
¿Cuál es el origen de la resiliencia en
las personas?
El estudio de la resiliencia ha generado
interés por establecer si su origen está de-
terminado por condiciones individuales o
ambientales. Las posturas actuales plantean
Notas Universitarias
que es el resultado de una interacción entre
estos dos elementos (Rodríguez, 2006). Así
pues, puede ser producto de una conjunción
entre los factores individuales como el tem-
peramento, y un tipo de habilidad cognitiva
presente en los niños y las niñas cuando son
muy pequeños (Osborn, 1993 citado por Kot-
liarenco y cols., 1997). A su vez, su desarrollo
puede depender del entorno en el que viven,
de las características de los cuidadores pri-
marios, del tipo y la calidad de las relaciones
que establecen cuando se desarrollan.
En relación con el desarrollo de las
personas, se encontró una perspectiva evo-
lutiva en la que se inscribe Rutter (1992), por
ejemplo. Este autor menciona que se trata de
un proceso interactivo que se da a través del
tiempo y se caracteriza como un conjunto
de procesos sociales e intrapsíquicos que
posibilitan tener una vida sana (citado por
Kotliarenco y cols., 1997). Al formar parte de
un proceso evolutivo se considera que debe
ser promovido desde la niñez (Grorberg,
1995 en Kotliarenco y cols., 1997). Si bien
la resiliencia varía de un individuo a otro
(Henderson y Milstein, 2003), es importante
apoyar y demostrar que puede desarrollarse
en cualquier punto del ciclo vital (Walsh,
2004).
¿Cuáles son las características de las
personas resilientes?
Algunos investigadores señalan que los
adultos o niños resilientes que pasan por
situaciones estresantes tienen caracterís-
ticas similares, tales como iniciativa, inde-
pendencia, intromisión, relación, humor,
creatividad, moralidad (Wolin y Wolin, 1993
en Henderson y Milstein, 2003), tempera-
27
 mento sereno, habilidades para solucionar
problemas (Walsh, 2004), confianza y alta
autoestima (Rutter, 1985 en Walsh, 2004).
Dichas características les permiten creer
que son capaces de controlar los sucesos,
sentirse comprometidos con las actividades
que realizan y considerar el cambio como un
apasionante desafío para su desarrollo ulte-
rior (Kobasa y cols., 1985 en Walsh, 2004).
En este sentido, Benard (1991) citado por
Henderson y Milstein (2003), dice que todo
individuo tiene capacidad para la resiliencia
y que esta puede desarrollarse y manifestarse
en cada etapa del ciclo vital, aunque de forma
diferente.
A continuación, se revisarán algunas
características de las personas resilientes
comparando su manifestación en niños y
adultos:
 La iniciativa entendida como “el pla-
cer de exigirse y ponerse a prueba en
tareas progresivamente más exigentes”
(Kotliarenco y cols., 1997, p.27). En los
niños, se expresa en la exploración que
hacen de su entorno y en los adultos,
cuando emprenden acciones (Hender-
son y Milstein, 2003).
 La independencia concebida como “la
capacidad de establecer límites entre
uno mismo y los ambientes adversos;
alude a la capacidad de mantener dis-
tancia emocional y física, sin llegar a ais-
larse” (Kotliarenco y cols., 1997, p.26).
En un niño, se observa en su actitud de
alejarse de circunstancias desagrada-
bles; en cambio, en un adulto, se rela-
ciona con la búsqueda de su autonomía
(Henderson y Milstein, 2003).
 La moralidad es “la actividad de una
28
conciencia informada, es el deseo de
una vida personal satisfactoria, amplia
y con riqueza interior. Se refiere a la
conciencia moral, a la capacidad de com-
prometerse con valores y de discriminar
entre lo bueno y lo malo” (Kotliarenco y
cols., 1997, p.27). En un niño, se pone en
evidencia a través de sus juicios sobre el
bien y el mal; en los adultos, la morali-
dad implica altruismo, es decir, pensar
en el bienestar del otro primero que en
el de sí mismo y actuar con integridad
(Henderson y Milstein, 2003).
Además de las características anteriores,
se pueden describir otras importantes como
la intromisión, el humor, la creatividad y la
capacidad de relacionarse.
 La intromisión del niño se pone de
manifiesto cuando percibe que algo está
mal en una situación, y en el adulto,
cuando, además de percibir la situación
desfavorable, identifica el por qué (Hen-
derson y Milstein, 2003).
 El humor alude a “la capacidad de
encontrar lo cómico en la tragedia. Se
mezcla lo absurdo y el horror en lo risi-
ble de esta combinación” (Kotliarenco y
cols., 1997, p. 27).
 La creatividad se entiende como “la
capacidad de crear orden, belleza y fi-
nalidad a partir del caos y el desorden”
(Kotliarenco y cols., 1997, p.27).
 La capacidad de relacionarse se con-
cibe “como la habilidad para establecer
lazos íntimos y satisfactorios con otras
personas para balancear la propia
necesidad de simpatía y aptitud para
brindarse a otros” (Kotliarenco y cols.,
1997 p.26).
 Entonces, los niños y adultos resilientes
son individuos socialmente competentes,
poseedores de habilidades para la vida tales
como pensamiento crítico, capacidad de
resolver problemas y de tomar iniciativa,
control interno, autonomía, independencia,
visión positiva del futuro personal, auto-
motivación, sentimientos de autoestima y
confianza en sí mismos, entre otras (Bernard,
1991 en Henderson y Milstein, 2003).
¿Qué factores promueven la
resiliencia?
Con las características citadas anteriormente,
se reconoce, de modo general, a las personas
resilientes, ya sean niños o adultos. Ahora, se
pretende mostrar cuáles son los factores que
favorecen la resiliencia, porque promoverla
apunta a mejorar la calidad de vida de las
personas (Rodríguez, 2006). En este senti-
do, debe tenerse en cuenta que los factores
protectores guardan relación con los perfiles
de las personas resilientes.
Uno de los factores más importantes es
la construcción de vínculos afectivos. Según
Henderson y Milstein (2003), lo anterior
implica proporcionar respaldo y aliento in-
condicional. Para estos autores, es casi impo-
sible superar la adversidad sin la presencia de
afecto. De hecho, un niño puede recibir afecto
de un miembro de la familia o de otra perso-
na; lo importante es que se le brinde afecto.
El temperamento que caracteriza al personal
que brinda afecto, su capacidad reflexiva e
intelectual, la naturaleza de la familia, en
otras palabras, su conformación, quién es el
cuidador primario o quién le brinda afecto,
son factores que incidirán en el desarrollo de
la resiliencia (Werner, 1982, 1989 y Garmez,
Notas Universitarias
1993 en Kotliarenco y cols., 1997; Fergusson
y Lynskey, 1996 en Kotliarenco y cols., 1997).
Desde este supuesto, hay un otro que
se convierte en promotor de resiliencia;
sin embargo, para que ese otro contribuya
a su desarrollo, es importante que sea una
persona resiliente y que se muestre como
un modelo; una figura de apego con la que
se busque un proceso de identificación, de
contacto y de relación estable, que frente a
la adversidad contribuya a la búsqueda de
sentido y de vínculos.
En consecuencia, los principales promo-
tores de resiliencia pueden ser las personas
que hacen parte del campo afectivo de la per-
sona en evolución, otros humanos que en el
proceso de socialización contribuyen, a partir
del vínculo, a la construcción de modelos de
representación saludables para relacionarse
con el mundo y conectarse con el ser y estar
en el mundo. Es decir, estimulan al ser huma-
no en formación a reconocerse, a reconocer
a otros y a vivir en el entorno del que es par-
tícipe. Adicionalmente, los contextos deben
configurarse como escenarios que permitan
a las personas desarrollar sus capacidades
y potencialidades. Así, escenarios como la
familia, la escuela y la comunidad pueden
ser promotores de resiliencia.
Según Werner (1993 en Kotliarenco y
cols., 1997) las familias de niños resilientes
poseen firmes creencias frente a la vida.
Esto permite que los niños y sus cuidadores
construyan un sentido de enraizamiento y
coherencia con la vida. Para promover la re-
siliencia desde la familia se requieren padres
competentes y una relación cálida con algún
miembro de la familia. Esa persona debe
mostrar cariño, atención y apoyo al individuo
29
 (Fonagy y cols., 1994 en Kotliarenco y cols.,
1997; Walsh, 2004). Además, la familia ne-
cesita estar unida y mantenerse así, mientras
pasan por la crisis (Henao y Delgado, 1998
en Rodríguez, 2006). Para lograrlo, la familia
debe manifestar un ambiente emocional sano
y tener límites sensatos y bien definidos para
que conserven la cohesión (Walsh, 2004).
Por su parte, la escuela influye mediante
el fortalecimiento de los lazos afectivos con los
profesores quienes promueven vínculos estre-
chos, valoran y alientan la educación. General-
mente, los docentes resilientes son descritos
como personas de interacción cálida y no
crítica; ellos fijan y mantienen límites claros
(reglas, normas y leyes), fomentan relaciones
de apoyo con muchas otras personas, brindan
acceso a recursos para satisfacer necesidades
básicas de vivienda, trabajo, salud, atención
y recreación, promueven el establecimiento y
el logro de metas, incitan el desarrollo de va-
lores prosociales como el altruismo y planean
y dirigen estrategias de convivencia como la
cooperación (Henderson y Milstein, 2003).
Finalmente, la comunidad es clave para
el desarrollo de la resiliencia en sus miembros.
Mediante ella, se estimula la capacidad auto-
gestionaria, la participación comunitaria y los
grupos de apoyo. De aquí que comunidades
solidarias, con estima y espiritualidad, que
buscan satisfacer sus necesidades básicas y ga-
rantizar condiciones mínimas de calidad vida
en sus miembros (Rodríguez, 2006), tienen
características de comunidades resilientes.
A modo de cierre
Después de una revisión general, sobre al-
gunos aspectos centrales relacionados con el
tema de la resiliencia, varios de ellos quedan
30
inconclusos y se prestan para hacer un análi-
sis más exhaustivo y someterlos a discusión.
Por ejemplo, es necesario profundizar en el
perfil de las personas resilientes y en el papel
que desempeñan los mediadores en cada
contexto, para promover un vínculo gene-
rador de resiliencia. Por lo pronto, el texto
es una aproximación y un punto de partida,
que invita a una mirada desde las capacida-
des humanas y la importancia del otro en la
construcción de la resiliencia.
Ser conscientes de las relaciones y de
cómo cada persona puede convertirse en un
sentido de vida para otros, invita a pensar en
el papel que se desempeña en los diferentes
contextos. Si bien la resiliencia es una capaci-
dad, también es una destreza, una habilidad
que puede desarrollarse. Los seres humanos
tienen la predisposición a ser resilientes, pero
el entorno social y cultural, contribuye a que
se manifieste esta capacidad. Y el afecto, en-
tendido como la acción de inclinación hacia
la vida, hacia los otros y hacia sí mismo, es
motor de la calidad de las interacciones que
se dan en las relaciones.
Referencias
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Escuela. (1ª ed.). Buenos Aires: Paidós.
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Walsh, F. (2004). Resiliencia Familiar. Buenos Aires-
Madrid: Amorrato editores.
 Desplazamiento, narratividad e inferencias
Amalia Alexandra Ovalle*, Mónica Tatiana Perdomo, Diana Milena Torres**
Claudia Patricia Duque*** y Ángela Victoria Vera****

Resumen. Este artículo pretende mos- blación directa o indirectamente, en especial,

trar, por medio de una revisión teórica, que
el contenido de las inferencias realizadas
a partir de un texto, permite identificar y
reconstruir la identidad narrativa de los
niños en situación de desplazamiento.
Para tal fin, se abordan temáticas como el
desplazamiento forzado en Colombia, es-
pecíficamente en el Tolima, y sus efectos en
los niños, la construcción de la identidad
narrativa y la formación de inferencias a
partir de la comprensión de narraciones.
Finalmente, se propone la apertura a nue-
vas investigaciones relacionadas, que con-
tribuyan a explicar fenómenos cognitivos
y sociales desde la Psicología.
Palabras clave: Desplazamiento forzado,
identidad narrativa, inferencias, compren-
sión, niños y niñas.
Introducción
En Colombia, la violencia ha generado múlti-
ples fenómenos. Uno de ellos es el desplaza-
miento forzado que ha afectado a toda la po-
a la población infantil que evidencia efectos
psicológicos y cognitivos. Tal circunstancia,
ha despertado interés por investigar y abor-
dar el tema desde la academia. En principio,
“se considera desplazado a aquellas personas
que sin estar haciendo parte del conflicto son
obligadas a abandonar provisionalmente o
permanentemente sus hábitats originales”
(Arango y Cardona, 2002).
Los niños involucrados en este fenó-
meno han sido afectados en su desarrollo
psicológico, biológico y social. Tal impacto
se refleja en la adquisición de nuevas en-
fermedades, deficiencias a nivel cognitivo y
afectivo, problemas a nivel de interacciones
familiares y con los pares. Estos factores
generan ralaciones marcadas por lecturas
emocionales, desde su mirada de niños víc-
timas del desplazamiento (Rodríguez, Díaz,
Silvana, Samudio y Silva, 2005; Sacipa, Vi-
dales, Galindo y Tovar, 2007).
Desde esta perspectiva, puede presumir-
se que uno de los procesos psicológicos a ni-
vel cognitivo afectado por la situación de des-

*
Amalia Alexandra Ovalle. Psicóloga de la Universidad de Ibagué. Joven investigadora del grupo de investigación EDAFCO.
**
Mónica Tatiana Perdomo, Diana Milena Torres. Psicológas Universidad de Ibagué. Asistentes de investigación del
grupo EDAFCO durante el 2009, en el proyecto Identidad narrativa en niños en situación de desplazamiento.
***
Claudia Patricia Duque. Psicóloga de la Universidad Nacional; Magíster en Psicología de la Universidad del Valle. Cuenta
con un diplomado en Docencia Universitaria de la Universidad de Ibagué y es docente de tiempo completo del programa de
Psicología de la misma Universidad. Es Directora del grupo de investigación EDAFCO, Educación, Afecto y Cognición del pro-
grama de Psicología. claudia.duque@unibague.edu.co –claduque@yahoo.com
****
Ángela Victoria Vera. Psicóloga; candidata a Magister en Desarrollo Social de la Universidad del Norte de Barranquilla.
Especialista en comunicación para la docencia de la Universidad de Ibagué. Coinvestigadora del grupo de investigación EDAFCO,
y docente del Programa de Psicología de la misma universidad. Angela.Vera.M@gmail.Com

Notas Universitarias 31
 plazamiento en los niños es la elaboración de
inferenciasque equivalen a representaciones
mentales que el niño construye para entender
el mundo a partir de lo que un discurso le
proporciona, y de los conocimientos previos
que ya posee (Marmolejo, 2007). Del mismo
modo, puede deducirse que la habilidad in-
ferencial se ve influenciada por la condición
de desplazamiento que atraviesa el niño, ha-
ciendo que sus inferencias y las narraciones
que realiza de sí mismo y del mundo se vean
permeadas por el desplazamiento.
En consecuencia, es posible plantear
que el contenido de las inferencias realizadas
en la comprensión de un texto, permite iden-
tificar en una de sus vías, la identidad narra-
tiva de niños en situación de desplazamiento.
A partir de este planteamiento, el presente
artículo pretende mostrar una visión de la
relación existente entre la construcción de
la identidad narrativa y la formación de
inferencias de niños en situación de despla-
zamiento. Para desarrollar tal propósito, es
necesario realizar una contextualización del
desplazamiento en Colombia, específicamen-
te en el Tolima, y de sus efectos en los niños.
Desplazamiento en Colombia y sus
efectos en la población infantil
En Colombia, se identifica el desplazamiento
como un caso de maltrato hacia la población,
fenómeno que está en aumento y ocasiona
lesiones físicas, psicológicas, ruptura social
y familiar en los involucrados (Pérez, 2003;
Carvajal, 2007). La confrontación armada
interna generó el desplazamiento forzado y
lo transformó en un fenómeno complejo y de
gran magnitud. Los actores que intervienen
en el conflicto han sometido a la población
32
a diversas formas de violencia sociopolítica,
hecho que ha causado el desplazamiento
de miles de campesinos, que se han visto
obligados a buscar refugio en las ciudades,
en condiciones de miseria (Sacipa, 2003;
Palacio y Madariaga, 2005).
A partir de esta problemática del des-
plazamiento forzoso y la aceptación de una
ciudadanía, se han llevado a cabo diferentes
estudios, investigaciones e intervenciones de
esta misma índole (Madariaga, Gallardo, Sa-
las y Santamaría, 2002; Palacio y Madariaga,
2005). Una de ellas fue la realizada por Lo-
zano y Gómez (2007), quienes encontraron
que las personas en el desarraigo entran en
contacto con otras culturas y estilos de vida
enfrentándose situaciones como: integra-
ción, asimilación, segregación o genocidio.
Tales situaciones, influyen ampliamente en la
aceptación de una nueva cultura de acuerdo
al lugar de asentamiento.
La principal causa de desplazamiento es
la estrategia de guerra de los grupos armados,
cuya finalidad es lograr que la población civil
abandone su poder de sujeto de derecho, para
así conseguir el dominio del territorio y el
incremento de su poder en la zona (Sacipa,
2003). En esta perspectiva, el departamento
del Tolima, en el área rural de los municipios
de Cajamarca e Ibagué, se convierte en terri-
torio en pugna entre los grupos irregulares
debido a su localización central. Debido a
esto, Ibagué, por ser una ruta central para
otros departamentos, se ha convertido en
un receptor potencial de desplazados (Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para
los Refugiados ACNUR, 2003).
Las personas más afectadas por este
conflicto son los niños que se ven implica-
dos en una confrontación de la cual, no son
responsables, pero sí perjudicados. Estos
niños se enfrentan a la pérdida de estabili-
dad en su vida cotidiana; además, cambian
los espacios, los tiempos y los ritmos de su
socialización primaria para la construcción
de sus identidades; sus vínculos de pertenen-
cia geográfica, afectiva y cultural también se
ven modificados de manera drástica (Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para
los Refugiados ACNUR, 2003; Madariaga,
Gallardo, Salas y Santamaría, 2002; Vera,
Parra y Parra, 2007).
En estas circunstancias, los niños se
ven obligados a enfrentar situaciones que
no han elegido vivir y que no entienden; se
sienten presionados a cambiar, a desmem-
brarse entre un ayer, un ahora y un posible
mañana. Todos estos elementos generan
modificaciones en su identidad y en su per-
tenencia, y estas, a su vez, se reflejan en sus
subjetividades y en su forma de ver el mundo
(ACNUR, 2003).
Construcción de identidad narrativa
El desplazamiento en Colombia no sólo ge-
nera consecuencias negativas a nivel físico,
familiar y social. Desde lo psicológico, conlle-
va cambios en la identidad de los niños que
implican una transformación de su capacidad
para crear, imaginar y reproducir sus ideas
por medio de la narrativa. Según Cabruja,
Iñiguez y Vázquez (2000) “Las narraciones
son construidas por, y constructoras de, los
procesos sociales y de la misma realidad
social. En donde, las prácticas sociales son
los espacios donde se construyen las narra-
ciones” (p. 82).
La narrativa proporciona crecimiento
Notas Universitarias
personal; además, da pie a redes culturales
y sociales que propician nuevos lazos con
otras culturas; en consecuencia, permite
una comunicación más afín a una herencia
transcultural que se transmite de narración
en narración, dando explicación de aconte-
cimientos y descripciones de experiencias de
familias y grupos sociales (Cabruja y cols.,
2000; Correa, 2002).
La narrativa es el modo natural como las
personas captan y reflexionan la idea central
de un relato que puede servir de modelo a su
propia vida. Así mismo, sirve como indica-
dor de cuestionamiento sobre la existencia
de algunas cosas o situaciones. Por ende,
constituye un talento distintivo de la especie
humana (Gergen y Gergen, 1986 citado por
Galarce, 2003). Por otra parte, es un rasgo
que induce a la mayoría de la gente a una
cultura humana, ya que ayuda a comprender
la interacción entre los hombres, al indagar
a fondo el por qué de las cosas; además, fa-
cilita el desarrollo del ser mismo mediante la
identidad personal y colectiva (Bruner, 2003;
Ricoeur, 1990; Galarce, 2003).
Por medio de la comunicación narra-
tiva, se expresa un significado coherente al
interlocutor, proporcionando una visión de la
realidad, ya sea la del locutor, la del aconteci-
miento descrito o la del mismo interlocutor.
En algunas ocasiones, por la misma capaci-
dad narrativa del locutor, este puede cambiar
las descripciones previas de acontecimientos
o las que se harán en una narración, puesto
que posee la habilidad de conocer o suponer
descripciones pasadas o futuras (Diez, 2004;
Ricoeur, 1978 citado por Duero, 2006).
En la narrativa, se expresan de cierta
forma, los inseguros resultados de proyectos
33
 y expectativas de la vida; se reflejan las viven-
cias, enlazadas con la posible comprensión
de un relato (González, 2004). A lo anterior
se añade la posibilidad que ofrece para desa-
rrollar la capacidad inherente al ser humano
de re-relacionar los sucesos existentes de
su propia vida con contextos nuevos y de
diferente significado, proporcionando un
nivel transformador, que puede ayudar a las
personas en la construcción de su identidad
o de su propio yo (Bruner, 2003; Goolishian,
1991, citado por Correa, 2002; Goolishian,
1991; Duero, 2006)
A partir de lo anterior, surge la idea de
que la narrativa es una expresión pública
del yo. En pocas palabras, la creación del yo
es un arte narrativo, en el que se enfrentan
las características internas y externas del
individuo, que se deben explorar con ayuda
de la memoria, ya que en la creación del yo
intervienen el presente, el pasado y también
un posible futuro. Además, estos actos na-
rrativos dirigidos a crear un yo específico
están siempre guiados por la línea cultural
de la que hace parte el individuo, puesto
que es ella, la que directa o indirectamente,
estipula lo que debería y no debería ser este
individuo, formando en él la concepción de lo
que fue, de lo que es y de lo que será (Bruner,
2003). En consecuencia, la narrativa permite
observar y construir la identidad de las per-
sonas, dar sentido al mundo y construir su
propio yo, a través de relatos que reflejan su
comprensión de los fenómenos que viven,
puesto que ha sido elaborada con base en sus
vivencias, aprendizajes, creencias y cultura.
La comprensión se considera funda-
mental para entender el mundo y relacio-
narnos con él. En el caso de la comprensión
34
de un texto o discurso, se requiere entender
su sentido, más que decodificar el código en
que está expuesto. Por lo tanto, el resultado
de la comprensión es una representación
mental coherente que se da gracias al cono-
cimiento general lingüístico del lector y las
relaciones implícitas identificables a partir
del conocimiento del tema que ya posee. Si
el lector no logra construir una representa-
ción mental coherente del texto, es decir, con
sentido lógico, con un hilo argumental con
el que más tarde se pueda interpretar otro
tipo de discurso, la comprensión del discurso
no puede completarse y por consiguiente,
tampoco puede interpretarse correctamente
(Vieiro y Gómez, 2004; Escudero y León,
2007; Marmolejo, 2007).
Anteriormente, se ha dicho que la na-
rrativa permite dar significado al mundo,
expresarlo y reflejarlo por medio de recursos
como los relatos, pero existe la posibilidad de
que, a través de la compresión que se realiza
de textos o discursos, se tomen elementos
propios y salga a flote la identidad.
Comprensión inferencial
Existen estrategias cognitivas como las
inferencias, que permiten conocer la com-
prensión de una narración o situación, y a
su vez, reflejan la identidad narrativa que
el individuo ha construido a lo largo de su
vida. Las inferencias son entendidas como
las representaciones mentales que un lector
u oyente construye o añade al comprender
el texto, a partir de las aplicaciones de sus
propios conocimientos a las indicaciones ex-
plícitas del mensaje (Belinchón, 1992 citado
por Marmolejo, 2007).
Las inferencias proporcionan al lector
la forma de llenar los vacíos que se crean
mientras construye un mundo con sus
conocimientos y personajes, a partir de lo
narrado en el texto. El lector trae consigo un
conjunto de características cognoscitivas, ex-
perienciales y actitudinales que influye sobre
los significados que atribuye al texto. Según
Jouini (2005), “el texto no contiene el signi-
ficado, sino que éste emerge de la interacción
entre lo que el texto propone y lo que el lector
aporta al texto”. (p 97). Por lo tanto, la lec-
tura se convierte en un nuevo instrumento
para el trabajo de conocimientos específicos
con los niños, en el sentido de que permite
conocer los significados y sentidos que tiene
para ellos el contenido del texto (Jiménez y
Marmolejo, 2005).
Las inferencias pueden generarse desde
nuestro conocimiento general del mundo o
de las acciones humanas; de la información
contenida en el texto o de otras inferencias
que se originaron a partir de nuestro cono-
cimiento previo; y de la memoria a largo
plazo, para representar el texto ya leído. De
esta manera, se asume que la información
necesaria para generar una inferencia puede
provenir, de nuestro conocimiento del mundo,
del resultado de retomar la representación del
texto leído en la memoria a largo plazo, o de la
información que se retiene o mantiene en la
memoria de trabajo (León y Escudero 1999;
Vieiro y Gómez, 2004).
Desde el punto de vista psicológico, el
texto narrativo es un tipo de texto que gracias
a su estructura, posibilita y demanda la gene-
ración de inferencias elaborativas, para llenar
los vacíos que se presentan durante la lectura
y así, dar coherencia global y local al texto.
(Esguerro e Iza, 2000). Además, la integración
Notas Universitarias
y los componentes de las inferencias están
relacionados con la comprensión de procesos
narrativos (Radvansky y Copeland, 2004).
Existen diferentes tipos de inferen-
cias que se realizan durante el proceso de
comprensión. Por un lado, están las que
establecen la coherencia local como son las
inferencias referenciales y las antecedentes
causales; y por otro, las que aseguran la
coherencia global, como las inferencias que
proporcionan la meta superordinada, las
inferencias temáticas, o aquellas que ayu-
dan a configurar la reacción emocional del
personaje. Por su parte, entre las inferencias
que se generan con posterioridad a la lectura
se encuentran las consecuentes causales, las
pragmáticas, las instrumentales o las pre-
dicativas. Estas, ofrecen una información
complementaria y precisa a lo ya leído y
comprendido (León, 2001; González, 2005).
En relación con las características del
texto narrativo y su facultad para la genera-
ción de inferencias, se han realizado diversos
estudios como los de Duque, Eraso, Vera y
Hernández (2007), Costabile y Klein (2008),
León (2006) y Marmolejo y Jiménez (2006).
Estos últimos, realizaron un estudio con
niños de preescolar en el que, a partir de un
cuento, se buscaba identificar los procesos
inferenciales mediante la comprensión de
los estados emocionales que portaban los
personajes. En dichos estudios, se encontró
que los niños usaban más las inferencias
basadas en la explicación desde los antece-
dentes causales, para comprender los estados
emocionales de los personajes. Tal resultado
sugiere que estos niños efectúan la valoración
emocional de la historia desde el estableci-
miento de relaciones entre un suceso actual
35
 y los diferentes momentos precedentes.
En la elaboración de inferencias in-
fluyen múltiples factores que inciden en su
desarrollo. Entre estos factores se incluyen
las habilidades del lector, sus metas y los
tipos del texto (León, 2001). Así, el tipo de
texto, especialmente el narrativo, posibilita la
elaboración de inferencias, dadas sus carac-
terísticas estructurales, su intencionalidad y
sus aspectos lingüísticos.
De acuerdo con los planteamientos an-
teriores, se puede afirmar que la situación
de desplazamiento se hace evidente en los
procesos cognitivos que desarrollan los niños
al comprender un texto, gracias a los tipos de
inferencias que realizan y el contenido de las
mismas. Gracias a la narrativa involucrada
en el texto y al discurso de los niños, estos
construyen su identidad, le dan sentido al
mundo y estructuran su propio yo a través
de relatos que reflejan su comprensión de
los fenómenos que viven.
Inferencias, narrativa y
desplazamiento
Las experiencias de atención psicosocial a
población desplazada han incluido la na-
rrativa como una estrategia de intervención
terapéutica, como se evidencia en el Proyecto
de Recuperación Sicoafectiva que Unicef
adelanta en Urabá, Putumayo y el Eje Cafe-
tero. El proyecto tiene como fin disminuir el
sufrimiento de miles de niños en situaciones
de crisis causadas por el conflicto armado
y desastres naturales, utilizando el cuento
como una forma de resignificar su experien-
cia (Quiroz, 1999).
Esta técnica narrativa permite la cons-
trucción de significados que posibilitan exa-
36
minar la experiencia personal, con énfasis
en factores emocionales, relacionales y de
identidad. La narración de historias suscita
en los oyentes o lectores la acción, la ex-
pansión del conocimiento y la comprensión
de experiencias culturales que propician la
construcción de un espacio simbólico que
resignifican las experiencias de vida. Lo an-
terior, propicia que los niños en condición de
desplazamiento, identifiquen una narración
con su propia historia de vida (López y En-
cabo, 2001; Galarce, 2003; Vásquez, 2008).
Por consiguiente, la narrativa se constitu-
ye en la capacidad reflexiva más grande de la
condición humana; en ella, se encuentran im-
plícitas las invitaciones a reconocer problemas
en un relato. Es el modo natural por el que las
personas captan y reflexionan la idea central
de un relato, que puede servir de modelo para
su propia vida. Además, sirve como indicador
de cuestionamiento sobre la existencia de al-
gunas cosas o situaciones (Gergen y Gergen,
1986 citados por Galarce, 2003).
Para llegar a la comprensión de las na-
rrativas que se entretejen en una situación
de desplazamiento forzado, es indispensable
que los niños en esta condición, elaboren
inferencias. Esta herramienta cognitiva les
permite dar sentido a la narración, al generar
una representación mental que se construye
con base en los propios conocimientos rela-
cionados con las indicaciones explícitas del
mensaje. Por tal motivo, las inferencias que
se construyen con este propósito, permiten
reconstruir la identidad narrativa de estos
niños en situación de desplazamiento.
Para demostrar la implicación de las
inferencias y la narrativa en la construcción
de identidad como se ha indicado a lo lar-
go del texto, se acude al trabajo de campo
realizado en el proyecto de investigación
en curso: Identidad narrativa en niños en
situación de desplazamiento del grupo de
investigación EDAFCO. Allí, se identifica a
través de la re-narración de cuentos y relatos
de vida, la retórica que hacen los niños y las
niñas de su identidad. En dicho proyecto, fue
necesario diseñar estrategias educativas que
promovieran la comprensión de dos textos de
carácter literario, específicamente cuentos.
Dentro de las actividades realizadas
para la presentación de los cuentos y el traba-
jo con estos, se generaron preguntas de tipo
textual e inferencial, y se implementaron diá-
logos con los participantes, que permitieron
observar los modos de relacionarse con los
otros y con las problemáticas que se discutían
alrededor de los contenidos de los cuentos
trabajados. Por medio de esta experiencia
se evidenció que cuando los niños realizan
la lectura de un texto, de una experiencia,
del mundo o de sí mismos y se les permite
un espacio para la implementación de infe-
rencias antes, durante y después del proceso
de lectura, comprenden estos fenómenos de
forma más adecuada y a su vez, identifican y
construyen su identidad narrativa.
Los resultados obtenidos en el proyecto
de identidad narrativa se pueden relacionar
con el estudio realizado por Costabile y Klein
(2008). En él, se identificó el efecto de la
construcción de narrativas en la generación
de inferencias. Mediante varios experimen-
tos, se confirmó que la generación de infe-
rencias fue mejor en aquellos participantes a
quienes se les ordenó construir una narrativa
de los acontecimientos descritos. Así mismo,
el experimento indicó que la narrativa ayuda
Notas Universitarias
a desarrollar el conocimiento en el empleo
de la generación de inferencia para unir, en
una historia coherente, acontecimientos que
aparentemente no tienen relación.
A partir de lo anterior, es posible afir-
mar que la realización de inferencias es
un proceso esencial para la comprensión,
y que el objetivo de la persona al construir
una narración sobre un evento social, es
facilitar la generación de inferencias con el
fin de entender o dar sentido a los aconte-
cimientos sociales observados y descritos.
De este modo, la comprensión en su nivel
mas profundo, implica la construcción de un
modelo situacional por medio de la inferen-
cia. Este tipo de representación requiere del
conocimiento elaborado por el sujeto desde
sus experiencias. En el caso de los niños en
situación de desplazamiento, las inferencias
que estos construyan al elaborar un relato
sobre sí mismos o sobre el mundo, requerirá
del conocimiento elaborado por ellos a partir
de su experiencia de desplazamiento. Por
lo tanto, puede afirmarse que el contenido
de dichas inferencias permite identificar y
reconstruir la identidad narrativa de estos
niños.
Al relacionar estos tres elementos: iden-
tidad narrativa, desplazamiento e inferencias,
se llega a la comprensión de un fenómeno
significativo socialmente, como es el caso
del desplazamiento y los efectos que puede
originar en el mundo psicológico, emocional
y relacional de los niños y niñas que se ven
obligados a padecer este flagelo; efectos que a
su vez, se ven reflejados en las narraciones que
pueden realizar los niños y niñas de sí mismos,
de los otros, de su mundo y de la forma de re-
lacionarse en él. Dichas lecturas y narraciones
37
 exigen la comprensión de los niños y niñas,
así como el uso de herramientas cognitivas,
tipo inferencias, para explorar el valor que la
narración del lector aporta a su identidad y a
la identificación de su situación de desplaza-
miento y de su forma de vida actual.
Debido a las pocas investigaciones so-
bre la temática mencionada, es importante
que se lleven a cabo otras investigaciones
al respecto, con el fin de conocer cómo se
construye la identidad narrativa en los niños
en situación de desplazamiento, y cómo esta
situación afecta la elaboración inferencial en
la compresión de textos o narrativas. Estos
aportes redundarán en beneficio de la Psi-
cología ya que permitirá el surgimiento de
nuevos campos de acción. De esta forma, se
contribuiría científicamente a la explicación
de procesos interesantes para la academia,
pero, especialmente, para aquellas personas
que presentan algún tipo de ruptura en su
trayectoria vivencial, y que por tal motivo,
necesitan apoyo para continuar los procesos
de construcción de su identidad.
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39
 La resiliencia: Papel del docente con población en
situación de desplazamiento
Mónica Tatiana Rodríguez Castañeda y Ana Silvia Ávila Herrera*
Resumen. La educación es uno de los
derechos fundamentales de los niños y
las niñas. Sin embargo, en nuestro país,
cada día aumenta significativamente la
violación de este derecho, y en un mayor
porcentaje, si hablamos de población in-
fantil en situación de vulnerabilidad. El
desplazamiento forzado es una situación
de vulnerabilidad y de crisis y los niños y
niñas son la población más afectada por
esta causa. No obstante, la resiliencia es
un factor determinante para afrontar y
superar las situaciones de crisis. Por esta
razón, se presenta aquí un análisis teórico
de la situación de vulnerabilidad, específi-
camente el desplazamiento vivido por las
familias colombianas; la resiliencia como
factor importante para superar las adver-
sidades y el papel significativo del docente
en el ámbito educativo.
Palabras clave: Desplazamiento, resi-
liencia, docente, ámbito educativo.
Introducción
Actualmente, los niños, niñas y adolescentes
en situación de desplazamiento, constituyen
una de las poblaciones que presenta mayor
vulnerabilidad escolar dadas las condiciones
de violencia política y guerra. Esta situación
*
Mónica Tatiana Rodríguez Castañeda y Ana Silvia Ávila Herrera. Psicólogas de la Universidad de Ibagué. Asistentes
de investigación del Grupo EDAFCO durante el 2009.
40
no sólo trae dificultades culturales, psicoso-
ciales, afectivas y económicas a las personas
que lo han vivido, sino que puede afectar
también el adecuado proceso educativo
formal de estos niños y niñas, y en algunas
ocasiones, provoca fracasos escolares o de-
serción escolar.
Desde esta perspectiva y según algunas
investigaciones realizadas por Vera, Parra,
y Parra, (2007), los niños desplazados que
llegan a la institución educativa, deben
ajustarse a lo que en ella se imparte, pues, a
veces, la situación de desplazamiento ocurre
una vez que se ha iniciado el año escolar. En
consecuencia, los niños y sus familias entran,
en condiciones difíciles, en contacto con
otros grupos humanos y, consecuentemente,
con otras culturas y estilos de vida. Muchos
niños se sienten desprotegidos y perturbados
ante tal situación, ya que se enfrentan a la
necesidad de entablar nuevas amistades, de
ajustarse al entorno y de vivir el proceso de
duelo con su familia.
Sin embargo, cuando las familias des-
plazadas logran vincular a los niños y niñas a
las instituciones educativas, la participación
en este espacio puede ser un factor de resi-
liencia para la infancia desplazada. Es decir,
con el apoyo de la comunidad educativa,
especialmente de los maestros, la situación
adversa del desplazamiento puede enfren-
tarse de manera creativa, abriendo nuevas
posibilidades de acción. Esto depende en
gran medida de la actitud y el manejo que
los maestros apliquen a los procesos de ense-
ñanza dentro de las instituciones educativas
(Jacobsen y Howe, 2008).
El desplazamiento forzado
Según el Artículo 1° de la Ley 387 de 1997,
la persona en situación de desplazamiento
se define como:
Toda persona que se ha visto forzada a
migrar dentro del territorio nacional,
abandonando su localidad de residencia o
actividades económicas habituales, porque
su vida, su integridad física, su seguridad o
libertad personales han sido vulneradas o
se encuentran directamente amenazadas,
con ocasión de cualquiera de las siguien-
tes situaciones: conflicto armado interno,
disturbios y tensiones interiores, violencia
generalizada, violaciones masivas de los
Derechos Humanos, infracciones al De-
recho Internacional Humanitario u otras
circunstancias emanadas de las situaciones
anteriores que puedan alterar o alteren
drásticamente el orden público (Cepeda,
2004, p. 48).
González (2002) afirma que las situacio-
nes de violencia o conflicto que se generan o
desarrollan en otros países como Balcanes,
Timor Oriental, África Central, Filipinas o
Chechenia, no pueden compararse con la
situación que viven las familias colombia-
nas, debido a que “tienen características
específicas y particulares como continuidad
histórica del proceso, carácter multipolar del
conflicto y dinámicas bélicas, heterogenei-
dad del colectivo y ausencia de identidades
Notas Universitarias
preexistentes entre ellos” (González, 2002,
p. 42). Esto quiere decir que los desplazados
colombianos no viven estas circunstancias
por formar parte de un partido político, o
por diferencias étnicas o religiosas, sino por
razones de otra índole.
A lo largo de la historia, el desplaza-
miento forzado se ha incrementado en Co-
lombia debido a múltiples problemáticas de
índole social, política y económica que están
interrelacionadas y que han contribuido a
la fragmentación de las familias y al incre-
mento actual del desempleo. La expulsión
de campesinos hacia las ciudades, el despo-
jo de tierras, la lucha de partidos políticos,
el incremento de grupos insurgentes, así
como el poder político y económico de nar-
cotraficantes, son razones significativas que
han generado este fenómeno, en Colombia
(González, 2002).
A la fecha, la situación no ha cambiado
mucho en relación con años anteriores. La
diferencia radica en que se ha ampliado el
número de áreas y actores implicados en
el conflicto con un aumento progresivo de
zonas de conflicto (González, 2002). Según
la Consultoría para los derechos humanos
y el desplazamiento, CODHES: “El gobierno
registra oficialmente en su sistema de in-
formación 2.935.832 personas desplazadas
para el periodo comprendido entre 1997 y
febrero del 2009” (CODHES informa, 2009,
3; Ibáñez y Vélez, 2003; Leus, Wallace y Lo-
retti, 2001). Por otro lado, cifras de Unicef
muestran que la mitad de los 40 millones
de desplazados existentes en el mundo, son
niños. Lo anterior es una consecuencia de
la desintegración de hogares y la separación
forzada de familias en situación de despla-
41
 zamiento, frecuentemente impuesto por
circunstancias de violencia y persecución en
zonas de conflicto (Mistral, 2004; Memorias
foro itinerante, 2007 y Espinosa, 2007).
Como consecuencia del desplazamiento
se produce la ruptura del tejido familiar y
social. Es indudable que la identidad social
y personal de los desplazados sufre modifi-
caciones, pues, a pesar del significado o del
tipo de relación que hayan podido establecer
previamente con la ciudad y todas las dinámi-
cas que ella encierra, la salida del campo es
inoportuna, precedida por presiones y humi-
llaciones. Sus derechos han sido vulnerados
mediante la extorsión, el robo y las amena-
zas; la posibilidad de control sobre sus vidas
les ha sido arrebatada; la cotidianidad se ha
modificado súbitamente y a las condiciones
de vida, hasta entonces asumidas como es-
tables, se contrapone la incertidumbre, una
de las principales características de la vida
de los desplazados.
Esta situación trae consecuencias como
la inestabilidad emocional, psicológica, social
y económica, negando la posibilidad, por
lo menos inmediata, de reconstrucción de
proyectos de vida con la definición de roles,
comportamientos y relaciones (Bello, 2000;
Lamus, 2001; Madariaga, Gallardo, Salas y
Santamaría, 2002; Valencia 2003; Antunes
y Rezende, 2006; Vera, Parra y Parra 2007).
El desplazamiento interno en Colombia,
genera rupturas sociales, políticas y cultura-
les; plantea interrogantes profundos sobre
el sentido histórico y futuro de la nación
colombiana y conlleva una tendencia a la
fragmentación social. Sin embargo, vivir en
situación de desplazamiento no es lo mismo
para un niño que para un adulto, ya que la
42
infancia es un periodo de vida crucial para el
desarrollo de capacidades, potencialidades
y habilidades. En esta etapa, se logran dife-
rentes niveles de complejidad en las áreas
cognitiva, afectiva y comunicativa. Además,
en términos de desarrollo, los niños están
estructurando su manera de relacionarse con
el mundo y crecer en situaciones de despojo,
miedo, hostilidad, rechazo, rabia y hambre,
genera relaciones de incertidumbre con
respecto a un futuro seguro y confiable, los
aísla de su medio social y, debido a la pérdida
de confianza, su adaptación se puede tornar
difícil (Mistral, 2004., Roldan, 2007; Shields,
y Behrman, 2004).
Al llegar a la ciudad, algunos niños in-
gresan a instituciones educativas en donde se
sienten rechazados y excluidos, tanto por sus
maestros como por sus compañeros. Algunos
factores que determinan tal situación son
en primer lugar, que su ingreso se presenta
cuando ya se han iniciado y adelantado las
labores académicas. En segundo término,
que sus compañeros creen que estos niños
les quitarán la atención que les brinda su
maestro; y finalmente, que el contexto de la
escuela rural es diferente al de la urbana y
deben acoplarse a este (Vera y cols., 2007).
La resiliencia
Si se consideran las dificultades que atravie-
san las familias desplazadas, es pertinente
abordar la resiliencia y los factores que la
promueven tanto en niños y niñas, como en
sus familias, con el propósito de restaurar
sus capacidades psicosocioemocionales, ne-
cesarias para adaptarse a las exigencias del
entorno en que se encuentran. Los actores
involucrados en el proceso resiliente deben
ser garantes de la promoción y creación de
los factores protectores necesarios, para
atenuar los efectos y consecuencias que trae
el desplazamiento (Castañeda, Guevara y
Rodríguez, 2005)
Según Cyrulnik (2002); Grotberg
(1996); Henderson y Milstein (2003); Kot-
liarenco, Mardones, Melillo y Suárez (2000),
citados por Castañeda y cols. (2005), la
resiliencia es un proceso por el cual, el ser
humano enfrenta, se recupera, se sobre-
pone y se adapta con éxito a adversidades,
transformándolas en oportunidades. Este
proceso lo lleva a desarrollar competencias
académicas, vocacionales y sociales, a pesar
de los estresores y las tensiones a las que se
enfrente. Así pues, las familias desplazadas
que afrontan dificultades, pueden desarrollar
también, características que les permiten
asumir hechos impredecibles, indeseables,
o traumáticos —desapariciones, desplaza-
mientos forzados o desastres naturales—. En
este sentido, las familias deben contar con
factores internos y externos que les permitan
mitigar o dejar de ser vulnerables (Rocha,
Noronha, Sodré, Piccol y Centa, 2009).
“Después del desplazamiento, la familia
se recompone, se reestructura, se cohesiona
para mantenerse y buscar arreglos para vivir
en las nuevas condiciones del lugar donde
llegan” (Henao, 1998 citado por Quintero,
2006, p. 3). Mediante la resiliencia, la familia
se fortalece y crece al responder a situaciones
de crisis que se presentan; además, esta capa-
cidad brinda la oportunidad de reorganizarse
luego de situaciones adversas obteniendo
mayores recursos. Así, la resiliencia da a
la familia la posibilidad de sanar heridas,
llenar de entusiasmo y valor la vida de cada
Notas Universitarias
integrante (Walsh, 1998, citada por López,
2005). En palabras de Walsh:
El modo como la familia enfrente y maneje
la experiencia disociadora, amortigüe el
estrés, se reorganice con eficacia y siga
adelante con su vida influirá en la adap-
tación inmediata de todos sus integrantes
así como en la supervivencia y bienestar de
la unidad familiar misma. (Walsh 2004,
p.40).
Esta autora enumera los factores que
promueven la resiliencia en la familia. El
primero de ellos es el sistema de creencias
que posee la familia, que se relaciona con
el sistema social; con la identidad cultural
y religiosa; con el pasado, pues se transmite
de generación en generación; y con el futu-
ro en cuanto a las esperanzas y los sueños
familiares. Para transmitir y expresar tales
creencias, la narración, así como, los relatos
de vida tienen un papel significativo, pues
guían e informan expectativas y acciones
personales. Las personas resilientes no ven
la adversidad como algo que implica derrota
puesto que ven la crisis como un desafío para
superar.
El segundo factor tiene que ver con la
forma en que se organiza la familia en lo que
se refiere a flexibilidad y cohesión o conexión,
tanto interna como externa, puesto que su re-
acomodación implica desarrollar tareas que
contribuyan al crecimiento y bienestar de los
miembros de la familia, con miras a enfrentar
la crisis, amortiguar el estrés, y adaptarse a
condiciones dinámicas y cambiantes. Para
que una familia sea resiliente debe mantener
el equilibrio entre estabilidad y cambio, en el
momento en el que enfrenta una crisis.
El último factor está relacionado con el
43
 tipo de comunicación que utiliza la familia.
Se caracteriza por la expresión emocional, la
colaboración para solucionar los problemas,
tanto socioemocionales como instrumenta-
les, y la claridad en la comunicación. (Walsh,
2004; Nemer, 2004).
No obstante, la familia no es la única
que puede generar en los niños y niñas fac-
tores resilientes; “[d]espués de la familia, la
escuela es el lugar más propicio para que los
alumnos experimenten las condiciones que
promueven factores resilientes” (Henderson
y Milstein, 2003, p. 37). La escuela y los
maestros construyen relaciones resilien-
tes, a través de un ambiente de relaciones
personales afectivas, mediante la búsqueda
y el reconocimiento de fortalezas en sus
estudiantes. No se trata de evitar la iden-
tificación de las conductas inapropiadas o
falencias de los niños; se trata de establecer
un equilibrio entre lo positivo y lo negativo
de los comportamientos del estudiante. De
esta forma, el docente apoyará al niño para
que confíe en sus fortalezas y sus capacida-
des para afrontar las situaciones que se le
presenten. Sin embargo, para que los docen-
tes logren promover procesos resilientes en
sus estudiantes, ellos mismos deben tener
características resilientes. (Henderson y
cols., 2003).
Según estudios citados por Henderson
y colaboradores (2003), se han identificado
además seis factores promotores de la re-
siliencia en las escuelas que se enuncian a
continuación: enriquecer vínculos prosocia-
les, fijar limites claros y firmes, enseñar habi-
lidades para la vida, brindar afecto y apoyo,
establecer y transmitir expectativas elevadas,
y brindar oportunidades de participación
44
significativa. Adicionalmente, otros autores
mencionan la importancia del desarrollo de
la autoestima, la autonomía, la creatividad, el
sentido del humor, la identidad cultural, las
experiencias de autoeficacia, el uso adecuado
del tiempo libre y los valores para relacionar-
se socialmente con compañeros y adultos.
En consecuencia, la resiliencia en los
niños y niñas no sólo depende de caracterís-
ticas personales y del entorno familiar, sino
también, de la existencia de otras formas de
apoyo provenientes de fuera del entorno fa-
miliar, así como, de la interacción entre estos
factores. Así, se identifican y se fortalecen
redes de apoyo que posee la comunidad, pues
la atención se enfoca hacia los recursos de
niños y niñas que deben fortalecerse, y hacia
las personas vulnerables, ya sea que tengan o
no recursos (ARC - Acciones por los Derechos
del Niño, 2004).
Papel del docente
Al maestro le corresponde considerar la
situación de desplazamiento por la que atra-
viesa el estudiante, ya que debido a ella, trae
consigo sentimientos de dolor y vive un pro-
ceso de duelo que puede ser mediado por el
maestro en el día a día de la jornada escolar.
Este, con su estilo cotidiano, puede acercarse
o alejarse del estudiante, y en esta última
opción, colocar una barrera, sea inconscien-
te o consciente, que puede invisibilizar las
necesidades propias de este estudiante, en
particular. Invisibilizar sus necesidades, en
cierto modo, afecta los derechos del niño a
una formación integral, al desarrollo de la
personalidad y al respeto cultural. Debido a
que la escuela es el lugar donde el niño pue-
de expresar a los demás los sentimientos y
emociones generados por el desplazamiento,
si el maestro se muestra indiferente ante esta
situación, el niño podría interrumpir su desa-
rrollo psicosocial. (Ministerio de Educación
Nacional, 1999; y Campos, 2002).
Desde esta perspectiva, el maestro
cumple un papel fundamental que le exige
acompañar al niño cuando este, mediante al-
gún proceso, expresa o nombra lo vivido con
respecto a la situación de desplazamiento. Al
maestro le concierne ser un mediador para
facilitar las interacciones del niño desplazado
con sus compañeros en el aula de clases, y
ser un sujeto que reconoce al otro. Es decir,
debe ser una persona que a partir de las acti-
vidades diseñadas y desarrolladas en la clase,
posibilite un proceso adecuado de inclusión
para el niño y/o niña en situación de despla-
zamiento dentro de la dinámica escolar y de
su comunidad. De esta forma, podrá lograr
que los niños y niñas desplazados partici-
pen en patrones de actividad cada vez más
complejos que los impulsen a adoptar roles
específicos –hijo, nieto, amigo, estudiante,
ciudadano - y dominar, autónomamente,
aspectos concretos —conocimientos, valores,
normas, herramientas, habilidades— de la
cultura (Vila, 1998).
Además, mediante el ejemplo vivencial
dado a través de la forma de impartir ins-
trucciones, de revisar las tareas, de dirigirse
a los niños, y de evaluarlos, entre otros, el
maestro le confirma al niño la existencia de
otro tipo de personas adultas, diferentes a
quienes le ocasionaron daño y que además,
pueden brindarles apoyo a ellos y a su fa-
milia. Así mismo, su papel de maestro es
fundamental para suscitar preguntas de vida
basadas en valores y sentidos diferentes a la
Notas Universitarias
violencia, la represalia y la venganza. Por lo
tanto, el maestro puede y debe contribuir
a la construcción de un futuro prometedor
para el niño.
En esa línea, los maestros deben tener
en cuenta las capacidades con las que cuen-
tan los niños, es decir, las habilidades que
desarrollan para enfrentar diferentes situa-
ciones adversas que se les presentan durante
este proceso, llamado también resiliencia.
El docente entonces, no debe ver a sus es-
tudiantes como actores pasivos, sino como
agentes que buscan reconstruir sus proyectos
de vida, y permitirles afrontar positivamente
situaciones adversas, haciendo énfasis en las
fortalezas y no en las debilidades de los niños
(González, 2004).
Como lo muestran diversos estudios
citados por Munist, Santos, Kotliarenco,
Suárez, Infante, y Grotberg (1998), ciertos
atributos de las personas, tienen una aso-
ciación positiva con la posibilidad de ser
resiliente; atributos que el maestro puede
tener en cuenta para fortalecer el proceso de
aprendizaje del niño, además de ayudarlo a
sobreponerse de la situación ocurrida.
Estos atributos son: control de las
emociones y de los impulsos, autonomía,
sentido del humor, alta autoestima, empatía,
capacidad de comprensión y análisis de las
situaciones, cierta competencia cognitiva, y
capacidad de atención y concentración. Tales
atributos se hacen presentes en verbalizacio-
nes que hacen los niños como: yo tengo, yo
soy, yo estoy, yo puedo, y permiten identifi-
car fácilmente, características de resiliencia
en ellos.
Aparte de los atributos mencionados,
también influyen algunas condiciones del
45
 medio ambiente social y familiar que favo-
recen la posibilidad de que el niño sea resi-
liente. De acuerdo con Munist y cols. (1998),
éstas son: la seguridad de un afecto recibido
por encima de todas las circunstancias y no
condicionado a las conductas ni a ningún
otro aspecto de la persona; la relación de
aceptación incondicional de un adulto signi-
ficativo; y la extensión de redes informales de
apoyo, condiciones que debe tener en cuenta
el maestro.
A continuación, se presentan algunas
recomendaciones didácticas que puede
considerar el maestro, cuando pretende
guiar, enseñar y capacitar a sus estudiantes
víctimas de desplazamiento forzado. Se ha
elaborado para que los docentes cumplan
con un papel significativo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los niños.
En el estudio realizado por Vera y cols.
(2007) recomiendan al docente que, bajo su
coordinación y orientación, facilite espacios,
tanto a los niños desplazados como a los
no desplazados, para que compartan sus
historias sobre temas que les son propios.
Por ejemplo, cómo es el ambiente en el que
vivían, cómo era la escuela donde estudiaban,
cómo es la ciudad, cómo son los niños de la
escuela. Esto, con el fin de confrontar las
percepciones negativas que pueden tener los
niños, generar empatía e integración entre
los estudiantes y evitar los comportamientos
de discriminación que se pueden presentar.
A partir de allí, el docente puede re-
flexionar sobre otras actividades que puede
realizar en el aula para propiciar la integra-
ción entre los estudiantes y algún grado de
empatía, lo mismo que una comunicación
asertiva, una vía para conocerse y compartir
46
y una comprensión de las características de
sus experiencias anteriores. Tales actividades
pueden ser, por ejemplo, dinámicas de inte-
gración para los estudiantes nuevos, juegos
entre niños desplazados y no desplazados, ac-
tividades que demuestren el comportamiento
de los estudiantes y actividades de reflexión
sobre comportamientos, entre otras.
Realizar dichas actividades permite al
docente identificar las actitudes y caracte-
rísticas de los niños resilientes, con el fin de
guiar el proceso de recuperación. Expresiones
como: yo tengo, yo soy, yo estoy, yo puedo
caracterizan y permiten identificar a un niño
resiliente; en todas estas verbalizaciones
aparecen los distintos factores de resiliencia,
como la autoestima, la confianza en sí mismo
y en el entorno, la autonomía y la competencia
social (Grotberg, 1995 citado por Munist y
cols. 1998). Entonces, es recomendable que
el docente haga uso de estas expresiones para
guiar a sus estudiantes, desplazados o no, ha-
cia una comunicación asertiva de sus intereses
y expectativas. Los maestros pueden promo-
ver la resiliencia si procuran que, dentro de la
educación formal, aumenten las situaciones
que producen estas verbalizaciones en cada
niño, como características relevantes. Por lo
tanto, si el maestro identifica estas caracterís-
ticas podrá hacer uso de sus conocimientos
como docente, para que la educación formal
brindada mediante dicho modelo educativo,
se constituya en un factor de resiliencia frente
a la situación de desplazamiento.
Finalmente, con el fin de contribuir
con el apoyo psicosocial y psicoafectivo del
niño, se recomienda que el maestro genere
espacios para acompañamientos pertinen-
tes, conducentes al fortalecimiento de la
autoestima y al avance en el reconocimiento
del entorno. Para esto último, es necesario
que el maestro y las familias creen espacios
extracurriculares que comprometan a toda
la comunidad, que incluyan tanto a los des-
plazados como a los no desplazados, acciones
estas, encaminadas a lograr una mejor con-
vivencia y comprensión de la situación por
parte de las dos comunidades.
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 Colombia, una mirada a la educación
Gina Alexandra Rojas León, Raquel Lucía Tovar Palomá, María Manuela Tello Tarazona*

Por lo mismo nuestra educación conformista y represiva

parece concebida para que los niños se adapten por la fuerza
a un país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el país
al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan.

Gabriel García Márquez

Resumen. Un país que encamina sus de muchas naciones se han comprometido

esfuerzos hacia el desarrollo de sus niños
y adolescentes, asegura transformaciones
sociales, económicas y jurídicas que pro-
mueven el progreso de la nación. Los niños,
las niñas y los adolescentes representan el
41.5% de la población colombiana, porcen-
taje suficientemente significativo para que
el Estado les brinde protección y amparo.
El presente artículo expone, de modo ge-
neral, la legislación vigente que reconoce
los derechos de los niños y las niñas en
Colombia, así como el desarrollo de las
múltiples reformas educativas y políticas
públicas que se han gestado con el objetivo
de fomentar una educación de calidad.
Palabras Clave: Educación, Derechos de
los Niños y Niñas, Políticas públicas, Ley
de Infancia y Adolescencia.
Introducción
Actualmente, 75 millones de niños y niñas,
alrededor del mundo, no han tenido la opor-
tunidad de ingresar a la escuela, una cifra
alarmante, aún más, cuando los mandatarios
en la lucha incesante para garantizar que
el derecho a la educación sea ejercible por
todos los niños y las niñas. La educación es
un elemento crucial para los procesos de de-
sarrollo en las comunidades, por esta razón,
es importante hablar de educación, pues tal
como lo enuncia Freire, en su libro Política
y Educación, “[c]omo proceso de conoci-
miento, formación política, manifestación
ética, búsqueda de la belleza, capacitación
científica y técnica, la educación es práctica
e indispensable y específica de los seres hu-
manos en la historia como movimiento, como
lucha” (Freire, 1993).
Colombia es un país con diversas necesi-
dades a nivel político, social y económico. La
educación es uno de los sistemas que ha sido
víctima de la ejecución de acciones desarti-
culadas entre estos niveles. Por esta razón,
aun cuando el Estado se ha comprometido
con el mejoramiento del sistema educativo
nacional, se perciben todavía condiciones
inaceptables dentro del mismo. En primera
instancia, se ve afectada la población infantil
que debería ser la principal beneficiaria del

*
Estudiantes de IX semestre del programa de Psicología de la Universidad de Ibagué, y asistentes del grupo de Investigación
EDAFCO de la misma universidad.

Notas Universitarias 49
 derecho a la educación. En el Tolima, por
supuesto, existe preocupación por el tema,
más aún, cuando los mismos niños lo ex-
presan en el documento Política Pública del
Departamento del Tolima, 2008-2015:
Queremos tener oportunidades de estudio
para surgir como personas, que la educa-
ción que recibamos sea acorde con el ritmo
de los cambios de la sociedad, que llegue
la educación profesional a los pueblos, que
haya más recursos para la educación, que
haya más parques para jugar y recrearnos
y parques ecológicos para convivir con la
naturaleza.
Con base en lo anterior, surge el pre-
sente artículo cuyo objetivo central es el de
reflejar el estado actual de los derechos y las
políticas públicas que cobijan a los niños,
niñas y jóvenes en Colombia. Asimismo, a
lo largo del texto, se encontrarán algunas
políticas y leyes que se han establecido con
el fin de garantizar la dignidad y el desarro-
llo de la infancia en el país. Se trata de una
aproximación a la realidad colombiana, en la
que se abordarán tres aspectos: Derecho a la
educación, Ley de infancia y adolescencia y
Política pública. El desarrollo de estos temas
involucra, en parte, aspectos de la legislación
que ampara a los niños, niñas y adolescentes,
en tanto que su campo de acción se enfoca
hacia la educación.
No basta con aceptar la importancia
del tema, sino que, como ciudadanos, nos
compete estar al tanto de la legislación, de
los escenarios de participación posibles a
partir de la normatividad establecida, ya que,
para cuestionarla y contribuir al desarrollo
de las políticas públicas, un primer paso es
reconocerla.
50
Los niños y niñas: sus derechos
Una de las herramientas legislativas más
importantes, en cuanto a derechos humanos
de la infancia, es la Convención sobre los
Derechos de los Niños y las Niñas. Esta cons-
tituye el marco bajo el cual los países deben
crear y establecer las políticas nacionales de
infancia y adolescencia e indica la manera
más favorable de llevarlas a cabo. Se trata de
uno de los instrumentos legales con mayor
influencia dentro de las naciones. Contiene
cincuenta y cuatro artículos que consagran
los derechos de los niños y niñas, así como,
la obligación que tienen los Estados partes
de garantizar, sin ninguna forma de discri-
minación, el cumplimiento de los mismos.
De este modo, se garantiza la universa-
lidad de los derechos de los niños y las niñas,
lo que significa que la infancia tiene a su dis-
posición un elaborado plan de protección a
nivel mundial. Por ello, es indispensable que
los gobiernos de todas las naciones y por ende
sus habitantes, conozcan esta legislación,
pero aún más importante, es que sean capa-
ces de reconocer el carácter fundamental del
cumplimiento de esta, en el desarrollo pleno
e integral de los niños y niñas del mundo
(Unicef, 2008).
La Convención caracteriza los derechos
de los niños y las niñas dentro de cuatro
aspectos fundamentales: en primer lugar,
están los derechos de existencia, aquellos que
especifican las condiciones necesarias para la
preservación de la vida humana; en segundo
lugar, los derechos de desarrollo, aquellos
que establecen las condiciones que promue-
ven el crecimiento y el progreso del ser dentro
de su condición y dignidad humana; en tercer
lugar, los derechos de ciudadanía, aquellos
que buscan la inmersión de los niños y niñas
como seres de derecho dentro de la sociedad,
con la posibilidad de ser libres y partícipes de
la toma de decisiones; y finalmente, los de-
rechos de protección, aquellos encaminados
a la búsqueda de condiciones favorables de
vida que no afecten ni transgredan la integri-
dad de los niños y niñas. (Política Pública de
Infancia y Adolescencia del Departamento
del Tolima, 2008).
Esta caracterización constituye un ele-
mento importante, pues establece una dife-
renciación bien definida entre los derechos
que evita que alguno de ellos sea ignorado,
o que se dé por sentado el cumplimiento de
todos, cuando en realidad sólo están garanti-
zados algunos. Cada una de estas categorías
encierra los derechos fundamentales para
que la vida de los niños, las niñas y jóvenes
tenga un desarrollo idóneo; por lo tanto, es de
vital importancia que todas las personas los
conozcan y se hagan partícipes del ejercicio
y aseguramiento de estos.
Ahora bien, el Estado colombiano tiene
la responsabilidad de garantizar, restituir y
superar cualquier limitación que exista en el
cumplimiento de los derechos de las niñas y
niños. Por consiguiente, cualquier legisla-
ción que sea promulgada en relación con la
infancia debe, obligatoriamente, tender a la
búsqueda y el aseguramiento de los derechos.
De igual modo, toda prestación de servicio
a niños y niñas debe tener un enfoque de
derechos y debe poseer las características
necesarias para que la integridad de estos,
sea respetada.
No obstante, existen dentro de la socie-
dad algunos actores que son imprescindibles,
que deben estar más comprometidos con esta
Notas Universitarias
última tarea, es decir, aquellos que desde
su labor diaria buscan el mejoramiento de
la vida de los niños y las niñas. Entre ellos
se encuentran los padres y los docentes.
Tanto los unos como los otros, constituyen
el primer soporte. Su ejemplo y dedicación
pueden permitir o limitar el ejercicio de sus
derechos. Los docentes, por ejemplo, tie-
nen un papel fundamental en la vida de los
infantes, y deben ser conscientes de que su
labor no consiste, únicamente, en enseñar y
transmitir conocimientos técnicos, sino que,
su ejercicio profesional se fundamenta en la
formación de personas íntegras mediante los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, es
decir, en formar para la vida.
Ahora bien, al fomentar estos procesos,
los docentes deben tener en cuenta que exis-
ten factores paralelos, como la alimentación
y el afecto, sin los cuales los niños y niñas no
estarán en condiciones de adquirir las herra-
mientas que les permitan crecer y madurar.
Es aquí donde surge con fuerza la necesidad
de que estos promotores de la educación
estén al tanto de los proyectos y marcos le-
gales que amparan la infancia de Colombia
y en este caso, del Tolima. En este último, el
Plan de Desarrollo Soluciones para la Gente,
que comprende desde el 2008 hasta el 2011,
considera la infancia como uno de sus prin-
cipales objetivos; de igual manera, la política
de seguridad alimentaria NUTRIR, garantiza
el derecho a la alimentación; además, en la
primera infancia, la salud y la educación son
otros ejes prioritarios (Política Pública de
Infancia y Adolescencia del Departamento
del Tolima, 2008).
Aunque las tareas que está ejecutando el
gobierno departamental en pro de la infancia
51
 son apreciadas por gran parte de la sociedad,
algunos desconocen aún las posibilidades
que se han implementado para permitir una
mejor atención en esta etapa del desarrollo
del ser humano. Los únicos perjudicados al
ignorar estas gestiones son los niños y las
niñas a quienes se les limita el acceso a los
derechos de los que son plenamente mere-
cedores. Por consiguiente, es importante
que los docentes del departamento y del país
en general, conozcan estas gestiones, de tal
manera, que orienten a los padres, a los mis-
mos niños y en un sentido más amplio a la
sociedad, en los procesos de transformación
que se están dando en favor de la infancia.
No obstante, es aún más importante, que
generen en los otros la conciencia de la co-
responsabilidad que tienen en dicho proce-
so. Lo anterior, no significa que los asuntos
gubernamentales relativos a la infancia sigan
un curso perfecto e ideal, pero sí implica que
se están generando cambios positivos que
pueden beneficiar a los niños y las niñas.
En este contexto, se observa que la
labor de los educadores es vital y por ende,
también lo es el acceso a un derecho como la
educación, aunque se sabe que este derecho
no puede ser ejercido si otros, de carácter
fundamental, no se han hecho realidad. En
esta ocasión, el objetivo es mostrar la impor-
tancia del mismo dentro de la formación y
desarrollo de los niños y niñas de Colombia.
El derecho a la educación
En la Declaración Universal de los Derechos
Humanos de 1948, se proclamó la educa-
ción como un derecho básico de todas las
personas. Desde entonces, las naciones han
reconocido el valor fundamental de este
52
derecho, en el desarrollo integral de la vida
de todo ser humano y la importancia de la
educación, en el avance y el progreso de la
sociedad. Por ello, se han gestionado cientos
de movimientos nacionales e internaciona-
les que luchan porque la educación llegue a
todos y cada uno de los niños del mundo y
se elaboran constantemente diagnósticos
del proceso educativo, que determinan la
adopción de reformas legislativas, en aras del
mejoramiento de la calidad de la educación,
en las sociedades.
La Convención sobre los Derechos de los
Niños y las Niñas, 2002, consagró la educa-
ción como uno de los derechos de mayor im-
portancia para la infancia, siendo enfática al
proclamar que: “Todo niño tiene derecho a la
educación y es obligación del Estado asegurar
por lo menos la educación primaria gratuita
y obligatoria. La aplicación de la disciplina
escolar deberá respetar la dignidad del niño
en cuanto persona humana”. (p. 10). De este
modo, el objetivo se percibe muy claro: ga-
rantizar el derecho a la educación, haciendo
que niños y niños sean incluidos socialmente
en igualdad de oportunidades.
En Colombia, por medio de la Ley 12
de 1991, el Congreso de la República aprobó
la Convención sobre los Derechos del Niño,
adoptada por la Asamblea de las Naciones
Unidas, el 20 de noviembre de 1989. Desde
ese momento, el Gobierno Nacional se com-
prometió a respetar las disposiciones allí
establecidas. Dentro de estas disposiciones
se encuentran:
El beneficio de una serie de medidas
especiales de protección y asistencia, de
acceso a la educación y atención medica,
a las condiciones para desarrollar plena-
 mente su personalidad, sus habilidades
y talentos, a un ambiente propicio para
crecer con felicidad, amor y comprensión
y la información sobre la manera en que
pueden alcanzar sus derechos y ser parte
del proceso en una forma participativa
(Convención de los derechos de los niños
y las niñas, 2002, p. 4).
A partir de esta legislación, se han desa-
rrollado cientos de programas y de organiza-
ciones que buscan promover el cumplimiento
de estos derechos y procuran que la infancia
colombiana tenga un crecimiento sano y feliz.
De igual manera, en Colombia, el derecho a
la educación se encuentra contenido dentro
de la Constitución Política de 1991:
La educación es un derecho de la persona
y un servicio público que tiene una fun-
ción social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y
a los demás bienes y valores de la cultura.
La educación formará al colombiano en el
respeto a los derechos humanos, a la paz
y a la democracia; y en la práctica del tra-
bajo y la recreación, para el mejoramiento
cultural, científico, tecnológico y para la
protección del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son
responsables de la educación, que será
obligatoria entre los cinco y los quince años
de edad y que comprenderá como mínimo,
un año de preescolar y nueve de educación
básica. La educación será gratuita en las
instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos académicos a quienes
puedan sufragarlos. Corresponde al Estado
regular y ejercer la suprema inspección y
vigilancia de la educación con el fin de ve-
Notas Universitarias
lar por su calidad, por el cumplimiento de
sus fines y por la mejor formación moral,
intelectual y física de los educandos; garan-
tizar el adecuado cubrimiento del servicio
y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia
en el sistema educativo. (Constitución
Política de Colombia, Artículo 67)
Esto significa que los procesos educati-
vos se encuentran amparados por la ley y que
cualquier transgresión de estos, puede ser
castigada por el Estado. Según Lerma (2007),
igualmente corresponde al Estado garanti-
zar el adecuado cubrimiento del servicio y
asegurar a los estudiantes las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en
el sistema educativo. No obstante, aun cuan-
do la educación se ha prometido para todos
y se ha estipulado como un derecho social
fundamental, existe una gran cantidad de
niños y adultos en Colombia y en el mundo,
que son incapaces de estudiar este texto por-
que no han tenido la oportunidad de asistir
a un salón de clases para aprender a leer y
por consiguiente, les ha sido, casi imposible,
ejercer su derecho.
Cabe resaltar que, comúnmente, se con-
sidera como educación aquella que es impar-
tida dentro de un contexto formal, es decir,
en los establecimientos educativos. Este
concepto excluye la idea de que la educación
es extensiva a los procesos socioculturales y
que, también, hay una incorporación de sa-
beres transmitidos en contextos no formales.
Según Trilla (1992) citado por Vila (1998),
estos contextos se refieren a todas aquellas
instituciones que no se encuentran dentro del
sistema educativo reglado y en los contextos
informales que representan “las relaciones
53
 del individuo con su entorno social, cultural,
ecológico” (p. 29). Por ejemplo, la familia
constituye el mediador más importante de
ese aprendizaje que se adquiere de manera
espontánea. Desde esta perspectiva, en Co-
lombia, existe un gran número de personas
que no tiene acceso a la educación formal.
Pero, existe otro segmento significativo de la
población que tampoco aprovecha los recur-
sos que les ofrece la educación no formal, a
la que podrían tener mayor accesibilidad, o
la informal dentro del contexto en el que se
encuentran inmersos.
Las difíciles condiciones de vida de
muchas familias en Colombia determinan
que los niños, niñas y adolescentes se vean
obligados a trabajar desde muy pequeños,
situación que, coloquialmente, se conoce
como rebusque. Lo anterior puede llegar a
tener sentido ya que, aunque no debiera ser
así, es claro que dentro de la jerarquía de las
necesidades, priman las fisiológicas como
el hambre, la sed y el sueño, por lo tanto se
torna indispensable, encontrar algún modo
(aunque sea poco ortodoxo) de satisfacerlas.
Ortega (2005) en su texto Aprender toda la
vida: el reto de la enseñanza y del aprendi-
zaje, propone que: “nadie puede ser flexible,
ingenioso o reflexivo, si no es alimentado,
querido y respetado como se merece”. De
esta forma, aunque la educación sea una he-
rramienta fundamental para la construcción
y reconstrucción del mundo y para la apro-
piación de un saber colectivo, deben existir
las condiciones humanas básicas necesarias
para poder ejercer el derecho a ella.
Parecería que, en ocasiones, el mundo
olvida que la educación es un derecho hu-
mano, es decir, inherente a todas las per-
54
sonas y que, como tal, adquiere la cualidad
de inexorable, pues, sin él, el ser humano
no podría gozar de su dignidad. Por consi-
guiente, todas las personas deben recibir,
independientemente de su raza, color, sexo
o posición social, una educación de calidad,
para que de verdad pueda ser considerada un
derecho y no se convierta en un “privilegio de
las minorías dominantes lo que debería ser
atributo de todos” (Freire, 1993).
Con respecto a todas las consideraciones
expuestas con anterioridad y aun cuando las
condiciones socio-económicas propias del
país no parecen ser muy alentadoras para el
aseguramiento del desarrollo integral de la
infancia, se han planteado marcos generales
para “definir estrategias de defensa y promo-
ción de los derechos de la infancia”, bajo los
cuales se pueden “planificar programas, su-
pervisar y evaluar todos los esfuerzos a favor
de los niños en todo el mundo” (Convención
de los Derechos de los Niños y las Niñas,
2002). En Colombia, la Ley de Infancia y
Adolescencia puede ser considerada como
un claro ejemplo de dichos marcos generales
que han dado como resultado cientos de pro-
gramas de protección integral a la infancia.
Ley de Infancia y Adolescencia
Los niños y las niñas han sido considerados
desde mucho tiempo atrás como una pobla-
ción en alto riesgo de vulnerabilidad. Esto
significa que ellos, tienen una mayor pro-
babilidad de estar expuestos o de ser objeto
de múltiples situaciones de violencia, tanto
física como emocional, así como de aban-
dono o descuido por parte de sus padres o
familiares. Lo anterior resulta inadmisible
tratándose de seres humanos completamente
dependientes tanto de la familia, como de la
sociedad y del Estado, en general. Por esta
razón, se establece una ley que resguarda
a todos los menores de 18 años, y que a su
vez, demuestra la importancia de cuidar y
proteger a dichos jóvenes, puesto que, de lo
contrario, las injusticias cometidas con ellos
quedarían en la impunidad y no habría nadie
que los respetara.
Según describen Linares y Quijano (s.f),
lo anterior se presentaba, en el marco de le-
gislaciones sobre menores como la de 1920,
y en la primera promulgación del Código del
Menor en 1989. En este último, únicamente
se reconocían las problemáticas que existían
en torno a los niños y adolescentes de la
época, más no sus derechos que aparecían
integrados con los derechos de los padres o
familiares, resultando evidente, una vez más,
la dependencia de los menores respecto de
los otros.
Sin embargo, debido a estudios realiza-
do por el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar (ICBF) donde se revelan las cifras
tan altas de maltrato y mortalidad infantil,
desnutrición, abandono por parte de los pa-
dres, violencia sexual contra niños y niñas,
reclutamiento forzado, embarazos en ado-
lescentes y niñas, analfabetismo y deserción
escolar, el Gobierno decidió modificar el
Código del Menor vigente. En noviembre de
2006, expidió el Código de la Infancia y la
Adolescencia mediante la Ley 1098. El eje
central de este código, es el espíritu de la pro-
tección integral, para garantizar el ejercicio
de los derechos de los niños y adolescentes
del país, ya no como menores dependientes,
sino como personas autónomas, capaces
de valerse por sí mismos, y cuyos derechos
Notas Universitarias
tienen prevalencia sobre los de los demás.
De acuerdo con lo establecido en el Có-
digo de la Infancia y la Adolescencia, éste
tiene como finalidad:
Garantizar a los niños, a las niñas y a los
adolescentes su pleno y armonioso desa-
rrollo para que crezcan en el seno de la
familia y de la comunidad, en un ambiente
de felicidad, amor y comprensión. Preva-
lecerá el reconocimiento a la igualdad y
la dignidad humana, sin discriminación
alguna. (Código de la Infancia y la Adoles-
cencia Artículo 1°, 2006, p.9)
Además, cita como objeto principal:
Establecer normas sustantivas y procesales
para la protección integral de los niños,
las niñas y los adolescentes, garantizar
el ejercicio de sus derechos y libertades
consagrados en los instrumentos inter-
nacionales de derechos humanos, en la
Constitución Política y en las leyes, así
como su restablecimiento. Dicha garantía y
protección será obligación de la familia, la
sociedad y el Estado. (Código de la Infancia
y la Adolescencia Artículo 2°, 2006, p. 9)
De igual manera, el Código formula
distintos principios tales como la protección
integral, el interés superior, la correspon-
sabilidad y la perspectiva de género. Estos
principios otorgan un mayor soporte a lo
planteado en la Ley. El primero de ellos se
refiere al reconocimiento de los niños y niñas
como sujetos de derechos que deben ser res-
petados, garantizados y darles cumplimiento
por sobre todas las cosas, quedando así,
vinculado al principio de interés superior.
Por su parte, la corresponsabilidad
señala a la familia, a la sociedad y al Estado
55
 como principales responsables de la aten-
ción, cuidado y protección de los la pobla-
ción infantil. El último de ellos, establece
el reconocimiento de las diferencias físicas,
psicológicas, sociales, culturales de los niños,
niñas y adolescentes colombianos.
Otros principios que rigen este Código
son, en primer lugar, la prevalencia de los
derechos y se expresa así:
En todo acto, decisión o medida adminis-
trativa, judicial o de cualquier naturaleza
que deba adoptarse en relación con los
niños, las niñas y los adolescentes, preva-
lecerán los derechos de estos, en especial si
existe conflicto entre sus derechos funda-
mentales con los de cualquier otra persona.
(Código de la Infancia y la Adolescencia,
Artículo 9°, 2006, p.11).
En segundo lugar, se registra la exigibi-
lidad de los derechos, es decir, que cualquier
persona puede reclamar a las autoridades
competentes que efectúen el cumplimiento o
restablecimiento de los derechos de los niños
y adolescentes.
Otro principio formulado en el Código
es el de la responsabilidad parental precisado
como: “La obligación inherente a la orienta-
ción, cuidado, acompañamiento y crianza de
los niños, las niñas y los adolescentes durante
su proceso de formación” (Código de la In-
fancia y la Adolescencia, Artículo 14, 2006).
El Código de la Infancia y la Adolescen-
cia se divide en tres libros así:
El Libro I, denominado La protección
integral que contiene principalmente los
derechos y libertades fundamentales de los
niños, niñas y adolescentes: Derecho a la
integridad personal, a la rehabilitación y a la
resocialización; de protección; a la libertad y
56
seguridad personal, a tener una familia y a no
ser separado de ella, a la custodia y al cuidado
personal, a los alimentos, a la identidad, al
debido proceso, a la salud, a la educación, al
desarrollo integral en la primera infancia, a
la recreación; a participar en la vida cultural
y en las artes; a la participación de los niños,
las niñas y los adolescentes, a la asociación y
reunión, intimidad, información; a la protec-
ción laboral de los adolescentes autorizados
para trabajar. Finalmente, se consagran los
Derechos de los niños, las niñas y los adoles-
centes con discapacidad.
En el Título II, La garantía de derechos
y prevención se establecen las obligaciones
de la familia, la sociedad y el Estado quienes
deben encargarse de velar por el cumplimien-
to de los derechos previamente mencionados.
Según el Artículo 39 del Código, la familia
debe cumplir con quince obligaciones, dentro
de las cuales se encuentra la protección de
la vida, la dignidad y la integridad personal
de los niños y adolescentes ante cualquier
situación amenazante lo mismo que el deber
de formar, orientar y estimular a los menores
en el ejercicio de sus derechos y su autono-
mía. Además, los padres y familiares deben
vincularlos al sistema de salud desde su naci-
miento, asegurarles el acceso a la educación y
su permanencia en el sistema educativo, así
como, el bienestar y la calidad de vida.
Respecto a las seis obligaciones de la
sociedad prescritas en el Artículo 40, algunas
de estas se relacionan con el conocimiento
que se debe tener acerca de los derechos y
libertades de los menores, y con respues-
tas oportunas y acciones inmediatas que
procuren la protección de dichos derechos.
Asimismo, asigna a la sociedad el deber de
“participar activamente en la formulación,
gestión, evaluación, seguimiento y control
de las políticas públicas relacionadas con la
infancia y la adolescencia” (Código de la In-
fancia y la Adolescencia, Artículo 40, 2006),
y denunciar los delitos o situaciones que
amenacen la integridad de los niños, niñas
y adolescentes.
En el Artículo 41, se disponen treinta y
siete obligaciones del Estado frente a la po-
blación infantil y juvenil. Entre ellas están las
de garantizar todos sus derechos; investigar
y otorgar la sanción correspondiente a las
personas que ultrajen o amenacen la vida e
integridad de cualquier niño, niña o adoles-
cente; asegurar que éstos puedan pertenecer
al Sistema de seguridad social en salud, de
manera oportuna; garantizar su acceso a la
educación desde el momento de su nacimien-
to, brindándoles una educación oportuna y
de calidad; y erradicar todas las formas de
maltrato y de trabajo infantil.
Dentro del Libro I, también se encuen-
tran las medidas que deben adoptarse para
el restablecimiento de los derechos de los
niños, niñas y adolescentes. Se refiere a la
restauración de los derechos que les son vul-
nerados y de su capacidad para ejercerlos con
libertad, dignidad e integridad. Allí se citan
además, las autoridades competentes para
dicho restablecimiento y las obligaciones
correspondientes.
El Libro II del Código se titula Sistema
de responsabilidad penal para adolescentes
y procedimientos especiales para cuando
los niños, las niñas o los adolescentes son
víctimas de delitos, y contiene la finalidad,
los principios y la exclusión de dicho sistema,
así como las autoridades y entidades compe-
tentes para manejarlo.
Notas Universitarias
El Libro III se denomina Sistema nacio-
nal de bienestar familiar, políticas públicas
e inspección, vigilancia y control. En él se
especifican los objetivos, los principios y
los responsables de las políticas públicas, y
también la inspección, vigilancia y control
necesarios para el correcto cumplimiento de
lo planteado por el Código.
Educación de la infancia y la
adolescencia
Dentro del Código de la Infancia y la Adoles-
cencia, en el Libro I, se encuentra un artículo
referente a las obligaciones especiales de las
instituciones educativas. Aquí se señalan,
entre otros, el deber de dichas instituciones
de facilitar el acceso de la población infantil
y juvenil al sistema educativo, garantizando
su permanencia y brindándoles una educa-
ción pertinente y de calidad. Sin embargo,
a pesar de encontrarse estipuladas dichas
obligaciones dentro de una ley, es decir, tie-
nen un carácter público y por lo tanto, deben
ser aplicadas para todos sin discriminación
alguna, solamente se cumplen en algunos de
los establecimientos educativos del país, en
su mayoría privados.
Según Cajiao (2004), desde el siglo XX
la educación en Colombia se fragmenta en
dos: la pública y la privada. De la primera,
que se dirige a las personas más pobres, se
encarga, principalmente, el Estado y por
supuesto, presenta las deficiencias propias
de los servicios que este presta, en cuanto
a su calidad. Por tal motivo, la población
con recursos económicos considerables,
tiene una mayor probabilidad de ingresar
a una universidad para obtener formación
profesional, mientras que los estudiantes
57
 de colegios públicos, destinados a personas
de bajos recursos, continúan una formación
técnica orientada hacia el mercado laboral.
De acuerdo con Patrinos y Sosales
(2007), solamente un tercio de los niños del
campo que comienzan la escuela completan
la educación básica y su formación escolar
está por debajo de los niveles esperados. El
fenómeno anterior podría deberse a cuatro
factores: 1. La aplicación de métodos de
enseñanza inapropiados, producto de una
formación insuficiente e inapropiada de los
docentes. 2. El manejo insuficiente del tiem-
po en los colegios, a pesar del incremento
del número de horas en el año escolar. 3. La
escasez de materiales y recursos como biblio-
tecas, laboratorios y salas de cómputo, que
refuerzan la enseñanza. 4. La falta de libertad
para elegir a los docentes.
Lo anterior, muestra una realidad que
confunde y que obliga a un cuestionamiento
sobre el verdadero propósito de la educa-
ción cuya calidad favorece a las minorías
dominantes, aún a sabiendas de que esta,
es un imperativo para combatir la pobreza.
Es evidente que mientras no se subsane esta
necesidad, la infancia y la adolescencia de
Colombia, no podrán gozar del derecho a la
educación que, tanto la Constitución de 1991
como el Código respectivo, les consagra.
Políticas públicas
En este trabajo, se consideró primordial
abordar el tema de políticas públicas. En
principio, estas se pueden definir como “El
arte de construir acuerdos” (DNP, 2007). Di-
chos acuerdos giran en torno a objetivos que
benefician a todos los ciudadanos y además,
en ellos se concierta qué y quiénes deben
58
lograrlos. Se afirma en la Guía para Alcaldes
(2007), que la política es el “[…] motor del
progreso y la cohesión de las comunidades”
(p. 7).
Una de las políticas públicas más im-
portantes y nombradas gira alrededor de la
educación. Según estadísticas contenidas en
el Reporte sobre la situación de los derechos
del niño en Colombia presentado al Consejo
de los Derechos Humanos en el mes de no-
viembre de 2008, la deserción, la falta de es-
tudio y la reprobación presentan tasas altas,
especialmente, entre los más pobres y los que
viven en zonas rurales. Adicionalmente, en el
Informe de progreso educativo en Colombia
—Hay avances, pero quedan desafíos—, se
muestra que, entre los años 2000 y 2005, la
educación incrementó su calidad, medida
mediante estándares para las áreas básicas
y sistemas de evaluación de calidad. Surge,
entonces, la pregunta: ¿Por qué en el informe
del 2008 se presentan estadísticas tan poco
alentadoras?
Aunque la Política pública no es un
documento estrictamente diligenciado y cer-
tificado, en ella convergen objetivos sociales,
institucionales, entre otros, que deben ser
alcanzados en beneficio de la comunidad;
es decir, la política pública tiene principios
específicos que orientan la acción de los
gobernantes.
En el Tolima, este acuerdo contiene doce
principios. Algunos de ellos son:
1. El interés superior del niño, niña o
adolescente: Es un principio que obli-
ga a todas las personas a garantizar la
satisfacción simultánea de todos los
derechos humanos, que son universales,
prevalentes e interdependientes en los
 niños, las niñas y los adolescentes.
2. La prevalencia de los derechos de los
niños, las niñas y los adolescentes. Los
intereses del niño son los que se deben
atender cuando estén en contraposición
con los derechos de los adultos.
3. La equidad. Hace referencia a la igual-
dad de oportunidades para los niños, las
niñas y los adolescentes.
4. La integralidad y articulación de las po-
líticas. Se fundamenta en la necesidad
de coordinar de manera sistémica las es-
trategias, acciones, programas y planes
que se realicen en favor de la infancia
y la adolescencia, entre los diferentes
sectores e instituciones encargados de
las mismas.
5. La prioridad de las políticas públicas.
En desarrollo de la prevalencia de los
derechos del niño, todas las decisiones
que se adopten por medio de las políti-
cas públicas deben contemplar primero
esta población.
6. La financiación, gestión y eficiencia del
gasto y la inversión pública: La necesi-
dad de poner un techo presupuestal por
encima de otros gastos e inversiones
del presupuesto público de manera di-
ferencial y prioritaria para la infancia y
adolescencia.
Si bien la política pública se construye a
partir de un acuerdo mutuo entre entidades
gubernamentales, profesionales de diversas
disciplinas y un segmento de la población,
es importante que la población restante la
conozca y valore los propósitos de la misma,
para que encamine sus acciones hacia su
consecución.
De esta manera, la Política pública de
Notas Universitarias
Infancia y Adolescencia se constituye en do-
cumento especial de trabajo para los docen-
tes; ellos, desempeñan un papel fundamental
para que se hagan realidad, pues su quehacer
profesional implica un contacto directo con
los niños, niñas y adolescentes. Por lo tanto,
pueden contribuir, no sólo a la identificación
de necesidades de los niños y las niñas, sino
además, a la continua construcción de visi-
bilidad política de la niñez y la adolescencia
Conclusiones
A partir de lo expuesto, se puede concluir
que aunque los niños, niñas y adolescentes
de Colombia tienen la política a su favor, y
esta, proclama la necesidad de hacer valer
sus derechos y protegerlos por sobre todas
las cosas, hace falta que lo escrito en el pa-
pel se convierta en una realidad. Además, a
pesar de la existencia de políticas públicas,
leyes, decretos y demás normas, en muchas
ocasiones, tal normatividad no es acatada
por los ciudadanos, haciendo aún más difícil
su ejecución.
En consecuencia, a pesar de la existencia
de las disposiciones legales y las sentencias
proclamadas por la Corte Constitucional para
asegurar el crecimiento pleno y el desarrollo
idóneo de todos los niños y niñas de Colom-
bia, sin discriminación alguna, los datos y
cifras de niños desplazados, vulnerados en
su humanidad, sin educación y sin vivienda,
muestran una realidad cruda y opuesta a lo
establecido en las leyes.
Por otra parte, aunque el Código de la
infancia y la adolescencia se encuentra al
alcance de todos los ciudadanos para que lo
conozcan y se familiaricen con su contenido,
existen todavía miles de niños y jóvenes que
59
 ignoran que en su país existe este código,
cuya finalidad es garantizarles su bienestar,
mediante la ordenanza del cumplimento de
sus derechos. Tal desconocimiento, causa
que muchos de ellos enfrenten, día a día, si-
tuaciones que amenazan su integridad, tanto
física, como emocional, sin que ellos mismos,
hagan algo al respecto. Así pues, a todos nos
compete contribuir, desde la cotidianidad
y la participación ciudadana, para que la
política pública se cumpla. En ese orden de
ideas, el primer paso es conocerla y aportar
a la continua reconstrucción de ésta.
La Convención sobre los derechos de los
niños así como la Ley de infancia y adoles-
cencia son documentos de vital importancia,
a los que todos deben tener acceso. Frente a
ellos, no basta con nombrarlos; es necesario
extrapolarlos a las interacciones y relaciones
que establecemos día a día. En esta perspec-
tiva, ¿cómo se observa el cumplimiento de los
derechos en las acciones cotidianas? Es claro
que a partir de los escenarios donde interac-
tuamos, favorecemos, además del desarrollo
cognitivo, la formación del ciudadano.
Somos sujetos de derechos y reconocer
al otro es el comienzo de un ejercicio de
responsabilidad y compromiso con la forma-
ción de seres humanos. La educación es un
proceso mediante el cual, los maestros invo-
lucran a los niños y niñas en la cultura, y si
bien trasciende el escenario escolar, es desde
allí que los docentes pueden convertirse en
adultos significativos para que los niños y las
niñas crezcan felices.
Entonces, les corresponde estar infor-
mados y actualizados sobre la normatividad,
pero, además, desde las prácticas pedagó-
gicas, enriquecer el sentido de dicha nor-
60
matividad. Desde su papel como agentes de
transformación y lectores de las necesidades
de la población infantil, su participación pue-
de contribuir significativamente a mejorar las
condiciones de esta población y por ende, al
desarrollo de las comunidades. Pensar y ac-
tuar por la infancia es pensar en el desarrollo
humano y comunitario.
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61
 Ocio, juego y estética:
Una reflexión sobre las otras necesidades
Martha Fajardo Valbuena*

Resumen. En el siguiente artículo la au- pobres. Este concepto, tradicionalmente,

tora presenta su tesis acerca de la urgencia
de reconocer las necesidades humanas
consideradas no básicas, como ejes de los
programas de atención a jóvenes y niños
en situación de vulnerabilidad, riesgo y
pobreza. El artículo pretende reflexionar
sobre las prioridades de los programas
escolares y no escolares dirigidos a estas
poblaciones.
Palabras clave: Vulnerabilidad, pobre-
za, desarrollo humano, juventud, niñez,
satisfactores sinérgicos, ocio, estética,
juego y afecto
Introducción
Al hablar de programas dirigidos a las po-
blaciones de infancia y juventud en situación
de riesgo y vulnerabilidad es necesario com-
prender que los planes y acciones encamina-
dos hacia ellas, deben estar cruzados por una
mirada compleja, tanto del desarrollo como
del ser humano y sus necesidades.
El concepto de vulnerabilidad social sur-
ge desde preocupaciones de los gobiernos por
identificar niveles de pobreza y marginalidad
en las comunidades de estratos denominados
está ligado a incapacidad económica. Sin
embargo, la pobreza, entendida de forma
exclusiva como falta de dinero, reduce el
panorama para comprender a qué se alude
realmente cuando una persona es denomi-
nada pobre.
Desde la perspectiva del Desarrollo
a Escala Humana planteada por Manfred
Max Neef (2000), la pobreza, vista como
carencia, es más compleja que la ausencia
de dinero y está referida a la imposibilidad
de satisfacer cierto número de necesidades
humanas. Esta perspectiva arroja como re-
sultado la existencia de pobrezas en plural y
no de una pobreza referida, exclusivamente,
al factor económico. Según Max Neef, el ser
humano tiene necesidades básicas: abrigo,
alimentación y protección, pero el desarrollo
y bienestar humanos, no se ven satisfechos si
se cubren exclusivamente estas necesidades.
La compleja naturaleza humana requiere de
la satisfacción de otras necesidades para que
se pueda considerar que una persona está en
situación de bienestar y desarrollo.
En Colombia, la reciente preocupación
del sector educativo por atender a las po-
blaciones en situación de vulnerabilidad ha

*
Martha Fajardo Valbuena. Licenciada en Español Principal de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Especia-
lista en enseñanza de literatura de la Universidad del Quindío. Especialista en Docencia universitaria de la Universidad de la
Habana en convenio con Coruniversitaria. Profesora del Programa de Humanidades de la Universidad de Ibagué. Actualmente,
cursa la Maestría en Educación y Desarrollo Humano en la Universidad de Manizales. Es miembro del grupo de investigación
EDAFCO y coordina el grupo Tertulia Liberatura. Directora de la Red Nacional de Talleres de Escritura Creativa Renata-Ibagué.
martha.fajardo@unibague.edu.co

62
generado programas que van desde asegurar
alimentación diaria, inclusión escolar, salud
y recreación, entre otras. Sin embargo, si la
educación y la escuela quieren realmente
trabajar para lograr el bienestar de las po-
blaciones en situación de vulnerabilidad,
deben repensar tanto su concepto de pobreza
como el de desarrollo. Sobre todo, porque
los actuales modelos de atención parten de
la idea de que la satisfacción de necesidades
es escalonada, es decir, que las necesidades
básicas y de supervivencia como alimenta-
ción, vivienda y abrigo deben ser satisfechas
primero y sólo hasta que ellas se satisfagan,
se puede entrar a diseñar programas para
atender las demás necesidades. Esta visión,
que proviene de las ideas iniciales de Maslow
(1979) impide, en muchas ocasiones, que la
escuela entienda cuáles son las prioridades
que, con respecto a los programas de forma-
ción, son de su competencia.
La escuela y el desarrollo
humano: una reflexión sobre
las otras necesidades
A lo largo del tiempo, la escuela ha cubierto
la necesidad de entendimiento planteada por
Manfred Max Neff (2001). El ser humano
necesita desarrollar todo su potencial cogni-
tivo; por ello, se entiende que el desarrollo
de la inteligencia y el cuidado de las condi-
ciones internas y externas que posibilitan a
un individuo sacar el máximo provecho de
su capacidad cerebral, implica una mejoría
de las condiciones personales y sociales. En
cierta medida, la sociedad actual del conoci-
miento parte de la premisa de que a mayor
educación, mayor desarrollo económico; y
esto, vale tanto individual como socialmente.
Notas Universitarias
Tal planteamiento explica por qué la
escuela tradicional hizo énfasis, y aún lo hace,
en el desarrollo de la inteligencia racional de
los estudiantes. Sin embargo, el concepto
de ser humano y de necesidades humanas
supera lo racional y se inscribe en terrenos
como lo ético, lo estético, lo emocional, lo
social y lo afectivo
Hace algunos años, en ciertos progra-
mas de estudio de las escuelas tradicionales,
se alcanzaba a vislumbrar un reconocimiento
de estas necesidades cuando se incluían asig-
naturas como Educación física y deportes,
Educación estética, Formación artesanal, y
programas extracurriculares como paseos,
integraciones, competencias deportivas,
ateneos, tertulias, talleres, grupos de inte-
rés, convivencias, retiros y programas de
vacaciones. Sin embargo, con el tiempo, la
escuela ha venido racionando los espacios
destinados a tales actividades y actualmente,
toda esta formación tiende a desaparecer y
con ella, la valiosa oportunidad de contribuir
realmente a la formación de seres humanos
con necesidades satisfechas.
El asunto actual de la formación de los
individuos en la escuela parece estar deter-
minado por una visión de formación para el
trabajo antes que de formación para la vida.
Se pretende, entonces, que los individuos sa-
tisfagan su necesidad de alimento, vivienda,
protección y abrigo por medio del trabajo,
sin importar que existan otras necesidades
como el afecto, la participación, el ocio, la
creación, la identidad y la libertad.
Estas otras necesidades son escasamen-
te contempladas en los programas dirigidos
a las poblaciones en situación de vulnera-
bilidad y pueden ser la clave para enfrentar
63
 los riesgos que tanto teme la sociedad. La
visión de población vulnerable implica que
las sociedades temen que ésta, con el paso
del tiempo, comporte riesgos sociales como
delincuencia y resentimiento social. Por ello,
diseñan programas asistenciales que entra-
ñan una mirada simplista y reducida de las
necesidades humanas.
Veamos algunas consideraciones pun-
tuales sobre estas otras necesidades y su
tratamiento en el ámbito educativo y escolar.
El ocio: ¿Descansar para seguir
trabajando o descansar para ser?
Uno de los asuntos que más preocupa a los
adultos con respecto a jóvenes y niños es el
del tiempo libre. ¿A qué dedican nuestros
niños las horas que están fuera de la escuela?
¿Cómo invierten los jóvenes su tiempo? ¿Qué
hacen cuando descansan y cómo descansan?
¿Cómo y con qué se divierten los niños y ado-
lescentes? Incluso, es común escuchar que
el culpable fundamental de la delincuencia
juvenil es el mal aprovechamiento del tiempo
libre, la vagancia, el desocupe.
El asunto del ocio es determinante para
comprender los procesos de formación de sí,
de un individuo. Si bien la escuela y la fami-
lia aportan características, inclinaciones y
demás, aquello que el mismo individuo hace
consigo mismo y con su tiempo es cuanto
marca la diferencia en relación con la perso-
nalidad, inclinaciones, gustos, tendencias y
maneras de resolver problemas, entre otros.
Desde esta perspectiva, el ocio es el espacio
para la formación de sí.
Para los antiguos griegos, el ocio tiene
que ver directamente con la elevación del
espíritu y la perfección humana. En este
64
sentido, Osorio señala:
Aristóteles establece la distinción entre
“tiempo libre” y “ocio”. El primero no
implica necesariamente el segundo, sólo
cuando ese tiempo libre se usa de una
forma correcta y sabia puede llegar a ser
ocio. Diferencia que ya está recogida en el
propio término griego skholé, que signifi-
ca, a la vez, tiempo de ocio e instrucción.
Significado que aparecerá posteriormente
reflejado en términos como “escolástico”,
en referencia a una filosofía, o modo de
vida, orientado a mejorar las capacidades
personales a través de la práctica disci-
plinada; o en vocablos actualmente em-
pleados como el de “escuela”, que denota
claramente su carácter instructivo y de
desarrollo personal. (2005).
Tal visión es contraria a la nuestra que
concibe el ocio como un tiempo de descanso
para obtener fuerzas para reiniciar el trabajo.
Los griegos asumen una vida que lucha por
tener el mayor tiempo disponible para la
creación o formación de sí. En este sentido,
el ocio sería determinante en la generación de
satisfactores de las necesidades de identidad,
libertad y afecto y el mismo, es una necesidad
contemplada por Max Neeff que reconoce la
importancia de “divagar, abstraerse, soñar,
añorar, fantasear, evocar, relajarse, divertirse
y jugar” (Max Neef, 1986, p. 42).
En la escuela colombiana, el tiempo
libre consiste en períodos de descanso para
que los jóvenes y niños puedan recuperar
fuerzas para seguir estudiando. Es muy débil
la planeación de actividades que permitan a
los niños y jóvenes estar sin, aparentemen-
te, hacer nada. Se considera incluso que no
hacer nada es sinónimo de perder el tiempo
y que es algo grave, para aquel que tiene que
trabajar para subsistir. No es gratuito que
el mayor índice de suicidios en Japón, una
sociedad alienada por el trabajo, se presente
los días domingos.
El tiempo libre es un tiempo de intros-
pección y esta, lleva al análisis de la vida
personal, de los sueños y de las metas. Ahora
bien, como el mismo Aristóteles (1985, p.
309) afirma, “el ocio es la forma sabia de
invertir el tiempo libre” y, en esta medida,
podríamos afirmar que el ocio se aprende,
en el sentido de que la escuela puede formar
a sus jóvenes para que aprovechen el tiempo
libre en sus búsquedas personales, para que
aprendan a contemplar, abstraerse, fantasear
y divertirse.
En una sociedad determinada por las
posiciones del consumo y del rol de espec-
tador, es necesario que la escuela forme a
sus estudiantes para la autonomía, aún en la
instancia del tiempo libre. En muchas partes
del mundo, el tiempo libre se invierte frente
a un televisor consumiendo estilos de vida
y permitiendo al cerebro un papel pasivo
de receptor que no desarrolla creatividad
ni abstracción. Los jóvenes en situación de
vulnerabilidad social y de condiciones eco-
nómicas débiles pueden ver anuladas sus
expectativas personales al ser alienados por
estereotipos transmitidos por la televisión.
Esta vida de clisés se convierte en una fuen-
te permanente de insatisfacción que genera
resentimiento social, pues, aquello que el
televisor presenta es siempre determinado
por la lógica del tener para ser.
No se trata de prohibir que los jóvenes
en situación de vulnerabilidad, vean televi-
sión, pero sí, de mostrarles otras alternativas
Notas Universitarias
para utilizar su tiempo libre. Enseñarles a
bailar, a practicar artes marciales, a concen-
trarse por medio de prácticas de meditación;
entrenarlos en la práctica de deportes o
ejercicios como la pesca, las caminatas eco-
lógicas; impulsar la conformación de grupos
de fotografía, ateneos, tertulias, grupos de
lectura, actividades lúdicas y estéticas, entre
otros, son modos de fortalecer la visión de un
humano complejo y capaz de prodigarse si-
tuaciones de bienestar diferentes al consumo
y a la pasividad. Esta manera de ver el ocio no
puede ser exclusiva de un grupo social privi-
legiado. Es decir, no se puede asumir, como
se ha hecho por años, que el ocio creativo es
sólo privilegio de las poblaciones adineradas.
El juego, la fiesta y la diversión: esto
también se aprende
Jugar es una de las actividades más humanas
posibles. En su libro Amor y juego, funda-
mentos olvidados de lo humano, Humberto
Maturana (2000) asegura que el hombre
aprende por medio del juego y del amor. En
su condición de mamífero, está determinado
a desarrollar su inteligencia por medio del
contacto con otros y ejerciendo roles que, en
el fondo, son juegos.
Como un conjunto de normas y reglas,
el juego se aprende. Aunque se puede jugar
de modo improvisado y solitario, durante la
experiencia del juego van surgiendo patrones
y algunos de ellos, que se repiten, terminan
transformándose en normas a seguir. Cuan-
do un grupo de niños comienza un juego
diciendo yo era la mamá y usted era el bebé
y entonces…, está determinando el modo en
que se va a desarrollar el juego, cómo deben
comportarse los integrantes para que haya
65
 una actividad lúdica, entre otros.
A nuestra escuela contemporánea y a la
sociedad en general, le hace falta entender
que los juegos se enseñan y, aún más, que
por medio del juego se aprende. Ya sea a ni-
vel educativo, psicológico o de simulación el
juego permite a los individuos hacer uso de su
cuerpo para experimentar alegría, buen hu-
mor, sensualidad; para desarrollar métodos
y planes; para afiliarse, compartir, cooperar,
proponer, discrepar, acatar, dialogar, acor-
dar, opinar. Todas estas son acciones que
contribuyen a fortalecer en un individuo su
necesidad de entendimiento, participación,
creación, afecto e identidad.
La concepción inmediatista y pragmá-
tica que ve la atención de poblaciones en
situación de vulnerabilidad sólo como un
asunto de comida, techo y abrigo, restringe
la visión del potencial humano y degrada las
condiciones de desarrollo de los individuos.
La escuela no puede quedarse con la idea de
un estudiante que tiene como futuro exclusi-
vo ser un trabajador adaptado y responsable.
Esta manera de ver a los individuos, resulta
nociva económica y socialmente ya que, por
un lado, son los cerebros y los sujetos creati-
vos quienes generan el desarrollo tecnológico
y científico de los países. Por otro, aquellos
que no pueden incorporarse al medio laboral
para ser empleados, no tienen herramientas
suficientes para proponer fuentes alterna-
tivas de adquisición (cooperativas, talleres
de oficios, prácticas artesanales entre otros)
y se ven abocados, en algunos casos, a la
delincuencia, la mendicidad o el subempleo.
El tema del juego es muy importante en
los programas de formación y de atención
a poblaciones vulnerables. En los últimos
66
años, el juego se ha entendido también en su
dimensión terapéutica. Esta implica que los
niños y adultos que han vivido experiencias
traumáticas pueden, por medio del juego,
recuperar la seguridad perdida y enfrentar
sus temores y ansiedades. Desde otra pers-
pectiva, el aspecto lúdico de las sociedades
permite, en términos de Bajtin (1975), car-
navalizar el poder, ser un canal de escape
para las frustraciones y los miedos propios
de las sociedades.
Por medio del juego y del carnaval, los
individuos liberan sus miedos y proponen un
mundo posible, un mundo al revés en el que
se entienden los roles sociales y, por un mo-
mento, se hace desalienación de los mismos.
El juego y la fiesta en la escuela son elementos
que forman socialmente a los individuos para
sí y para la vida en comunidad. La escuela
debería encaminarse hacia un postulado que
afirme que el juego, el amor y el placer se
aprenden, y por tanto, se enseñan.
La experiencia estética: Un camino
para el encuentro consigo mismo
Cada día la escuela se aleja más de la forma-
ción estética de los individuos. Se considera
que el tiempo asignado a pintar, cantar,
bailar, componer, escribir creativamente,
entre otra actividades, se debe dedicar a
asignaturas más importantes como las ma-
temáticas o la gramática. En consecuencia,
las horas dispuestas para la praxis estética y
la búsqueda de lo bello y de la expresión de
lo bello son casi inexistentes en el mundo
escolar contemporáneo.
En las Cartas sobre la educación estéti-
ca de Schiller (1795), se propone entender el
arte como el reino de la libertad, una libertad
a la que se accede mediante la belleza. La
importancia de la educación estética para lo
político-social radicaría en la consecución de
la belleza, pues esta, en tanto que bien espi-
ritual, nos permitiría conquistar la libertad.
Según Schiller,
En una sociedad en que gobierna lo mate-
rial, el provecho, reinará inevitablemente
la necesidad, pero si introducimos el arte
como aquella actividad idealizadora que
se eleva sobre la necesidad de lo presente,
entonces obtendremos un camino para es-
capar de la necesidad de lo material (citado
por Maturana, 2000).
Tal visión romántica de lo estético apun-
ta hacia un elemento esencial: la liberación
de lo material, en el sentido de comprender
que un ser dependiente de condiciones mate-
riales para poder obtener su bienestar, es un
sujeto atado. Podría leerse el planteamiento
de Schiller como la posibilidad de ser feliz con
los recursos propios, es decir, obtener placer
y felicidad en el ser, en el hacer y en el estar
(las categorías existenciales planteadas por
Max Neef), antes que en el tener.
La experiencia estética puede verse,
como lo anotan los románticos y los moder-
nos, como un elemento de humanización, en
el que los hombres se construyen a sí mismos
y en esa construcción obtienen mayoría de
edad en tanto autonomía del ser. La creación
artística provee al ser humano instancias que
van más allá de lo cotidiano y le permiten
desarrollar todo su potencial creativo. Es ya
un hecho que la inteligencia racional no es la
única, y que desde los planteamientos de Gad-
ner (2005), la escuela y la sociedad deberían
afianzar en el niño la búsqueda y desarrollo
de sus múltiples potenciales de inteligencia.
Notas Universitarias
Los elementos esenciales de la forma-
ción estética tienen que ver con la contem-
plación de la obra artística pero, inevitable-
mente, con la experiencia de la creación, y
esta última, no puede ser impuesta. Es decir,
la formación estética necesita el contacto
con las diversas manifestaciones, con los
creadores y, luego, requiere de la búsqueda
de sí a través de las múltiples posibilidades
de la creación. Uno de los grandes escollos de
la educación estética que debe ser superado,
consiste en las clases de dibujo técnico que
pretenden educar para lo útil. Esta mirada
técnica y pragmática desmotiva al joven para
la búsqueda de lo bello. Mas valdría una bue-
na clase de manualidades dictada por un ar-
tesano de la región, que mil horas de técnica
sobre fugas y planos, pues en el trabajo con el
color, la forma y la textura, hay espacio para
lo personal y lo individual. En este sentido,
también es necesario comprender que la es-
cuela debe ofrecer múltiples alternativas para
la realización estética de los individuos, ya
que, es en la búsqueda y en la identificación
de lo que realmente nos gusta, donde reside
la posibilidad de la autoformación.
El afecto: hablarle al cuerpo y a la
razón
La escuela actual es hija de un pensamiento
moderno impregnado por la mirada racional
y positivista que alejó el afecto y la afectivi-
dad de las aulas. Las relaciones humanas al
interior de la escuela surgen entre humanos,
dentro del marco de lo social y por ello, son
afectivas. Hablar de afectividad supera el
tema del amor para adentrarse en el tema de
las emociones. Vigotsky (1980) nos muestra
la forma en que intervienen las emociones
67
 en los procesos cognitivos. Este teórico re-
flexiona acerca de cómo se afectan nuestros
procesos de aprendizaje cuando estamos
nerviosos o tristes o en un estado emocional
alterado; incluso, plantea que el desarrollo
cognitivo puede interrumpirse.
Con el paso del tiempo la Psicología
se ha dado a la tarea de investigar de qué
modo las distintas inclinaciones a las que
se denominan motivaciones, intervienen en
la vida de un sujeto y en su predilección por
diversos elementos del conocimiento. En
sus investigaciones, han descubierto que los
entornos y los adultos circundantes ejercen
un papel crucial en las predilecciones de los
niños y jóvenes, así como, en sus inclinacio-
nes cognitivas, afectivas y estéticas.
La motivación, el reconocimiento, la
autoimagen, el autoconcepto, entre otros,
determinan los procesos de aprendizaje de
un estudiante y, sobre todo, determinan su
desempeño. Es decir, la forma y el grado de
desarrollo de los procesos dependen de si-
tuaciones afectivas, de gustos, inclinaciones,
miedos y aversiones. Por ende, el profesor
debe estar en capacidad de ayudar a regular
estas emociones para generar el ambiente
adecuado de aprendizaje. No se trata única-
mente de la información contenida en el sa-
ber; se trata de hacer enseñable un concepto,
de comprender el conocimiento en su dimen-
sión compleja y, sobre todo, de determinar
lo emocional del proceso en el estudiante y
lograr que este lo regule a su favor.
A modo de conclusión: los
satisfactores sinérgicos
Hablar de arte, juego, afecto u ocio parece, a
simple vista, disertar sobre una gran variedad
68
de temas, sin embargo, todos ellos se relacio-
nan entre sí y se pueden fusionar en uno sólo:
la formación humana. Un maestro que haya
leído las anteriores reflexiones puede sentirse
agobiado al pensar que debe desarrollar un
sinnúmero de actividades para conseguir la
atención de las necesidades de la población
estudiantil. Sin embargo, en este artículo, se
habla, realmente, de satisfactores sinérgicos.
Según la teoría del desarrollo a escala
humana, a través de la historia, la sociedad
ha inventado formas de satisfacer las necesi-
dades humanas. Lo anterior significa que las
necesidades jamás cambian, lo que cambia es
el modo como las poblaciones las han satisfe-
cho. Por ejemplo, antes de surgir la escuela,
los griegos satisfacían su necesidad de enten-
dimiento en espacios para el diálogo, que no
eran reglamentados como lo son hoy en día.
Para la teoría de Manfred Max Neef, estas
formas de satisfacer necesidades se llaman
satisfactores y son de diversas clases. Los
hay simples, falsos y sinérgicos, entre otros.
Los satisfactores sinérgicos son aquellos
que logran suplir más de una necesidad,
por ejemplo, la lactancia materna satisface
la necesidad de alimentación del bebé y a
la vez su necesidad de afecto y atención lo
mismo que desarrolla la inteligencia y la au-
toestima (Max Neef, 2001) Igualmente, los
espacios deportivos, de competencia y lúdi-
cos, brindan a los jóvenes la oportunidad de
desarrollar su potencial personal, aprender
de los errores, trabajar en equipo, cuidar su
salud, participar, aprender a resolver con-
flictos, desarrollar gustos y aficiones y tantos
otros beneficios más, que los convierte en
instrumentos eficientes para suplir las otras
necesidades.
 El trabajo lúdico, artístico, poético,
afectivo, que logran las verdaderas celebra-
ciones escolares, los bazares, las tertulias,
los ateneos y el trabajo en proyectos como
huertas escolares, campañas de trabajo y
reconocimiento de las comunidades implica
un esfuerzo inicial muy exigente, pero logra,
con la constancia y el empeño de profesores
y estudiantes, ser más formativo que mil
horas de teoría sobre el tema. No basta con
aleccionar diariamente a los jóvenes sobre la
vida, hay que dejar que ellos vivan y escojan
oportunidades de ser y hacer.
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69
 Pescetti: Narrador oral para reinventar la vida
Clara Inés Cuervo Mondragón*

Resumen. En el siguiente artículo, la en la narración pues como afirma Jerome

autora propone la narración oral como vía
creativa y afectiva para que niños y niñas
reinventen su vida a través del acercamien-
to al narrador oral, Luis María Pescetti y la
interpretación de su texto Cuento de amor
y amistad. En éste, se identifican aspectos
de su producción narrativa oral: juego
entre oralidad y escritura, principio vital
de la estructura narrativa; y humor: des-
acralización de las imposiciones adultas.
Este narrador ofrece posibilidades para la
comprensión y producción de narraciones
orales que validan la propuesta de incluir
la narración oral en la formación de niñas
y niños.
Palabras clave: Narración, oralidad,
cuento, oralidad-escritura, estructura na-
rrativa, humor, tabú.
Introducción
La educación en Colombia requiere hoy,
pensar la formación de niñas y niños aten-
diendo al contexto de violencia que muchos
de ellos han vivido o viven. La indolencia, el
irrespeto, el desarraigo y la muerte marcan
algunas de las experiencias de niñas y niños.
En consecuencia, es urgente encontrar alter-
nativas para que ellos puedan reconstruir
su sentido de vida. Una opción se encuentra
Bruner: “Mediante la narrativa construimos,
reconstruimos, en cierto sentido hasta rein-
ventamos, nuestro ayer y nuestro mañana. La
memoria y la imaginación se funden en este
proceso” (2003, p. 130). En esta perspectiva,
los niños y niñas, al contar y ser contados,
pueden reinventar su vida, dar sentido a su
experiencia y hacer posibles otras realidades.
Además, si se permite la intervención
de la oralidad, la narración oral promoverá
el acercamiento humano. El oído acerca, la
vista separa, afirma Walter Ong (1994). Este
acercamiento se da porque el sonido brota
desde adentro de nosotros a través de la voz
y penetra a nuestro interior por el oído. Por
ello, nuestra madre nos cantó y este sonido
fue, aparte de su leche, el alimento afectivo
para constituirnos como humanos. La pala-
bra hablada nos permite el encuentro con
nosotros mismos y con los demás, posibilita
reconocer al otro y reconocernos en el otro.
Con el fin de lograr una experiencia de
narrativa oral en la escuela, se propone aquí
el acercamiento a un contador de cuentos,
Luis María Pescetti (1958). Este escritor y
narrador oral argentino reencanta la pala-
bra con sus cuentos, canciones, y chistes.
Reencantamiento que se produce porque
tenemos el privilegio de encontrarnos frente
a un contador de cuentos. Él hace resurgir,

*
Clara Inés Cuervo Mondragón. Licenciada en Español principal de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en
Pedagogía de la lengua de la Universidad El Bosque. Magistra en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente
de la misma universidad y de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. ccuervo@javeriana.edu.co

70
en nosotros, acciones primigenias de con-
tacto corpóreo y sonoro vividas por nuestros
ancestros al contar historias alrededor del
fuego. Hoy el fuego, que tal vez olvidamos,
habita en la palabra narrada, en la voz de
quien hace posible que nos sintamos cerca-
nos los unos a los otros.
Pescetti es un relator del mundo: siente,
escucha, palpa, está despierto a la vida, carac-
terística de quien comprende el mundo y se
aventura a la creación de otros; es capaz de
ver aquello que la mayoría de nosotros no ve.
En palabras de Pelegrín: “el que ha sabido ver
y oír puede escribir en su memoria, continuar
la cadena de transmisores” (1984, p. 19). Sus
narraciones no son únicamente orales; este
contador de cuentos propone un juego entre
oralidad y escritura. En ellas, se evidencia el
principio vital de la narración a través de la
estructura textual, así como una clave fun-
damental en el humor: la desacralización de
acciones adultas que propician la crítica de
la realidad infantil en niños y adultos.
Juego entre oralidad y escritura
Algunas de las narraciones de Luis María
Pescetti se ubican, plenamente, en la ora-
lidad. Recoge canciones, chistes y cuentos,
como trasmisor oral que es de la tradición
oral. Hace variaciones o producciones nuevas
a partir de las que, letra y música, pasan de
anónimo a autor y viceversa. Otras narracio-
nes son producciones escritas que evidencian
rasgos de la oralidad.
¿Cómo establece este autor la relación
entre oralidad y escritura? Al respecto, el
propio autor señala:
Soy alguien que escribe con el oído y
alguien que está encima del escenario.
Notas Universitarias
Entonces tengo un sentido del timing y
una necesidad de ritmo que me transmi-
tió la escena. Hay un riesgo que es que
el escenario tiene una adrenalina y una
respuesta muy inmediata. Vos hacés un
chiste y está el aplauso ahí. En vez cuando
escribís un cuento, hasta que escribís otro
cuento o cuando terminás una novela… en
una novela pueden pasar de dos a cuatro
años (2005, p. 1).
Una de las narraciones que muestra este
juego entre oralidad y escritura es el cuento
titulado Cuento de amor y amistad (2008)
cuyo texto escrito se encuentra disponible en
la página Web del autor y en su libro Nadie te
creería (2004). También se puede escuchar
en el disco El Vampiro negro (1999) de su
presentación en vivo en la Ciudad de México,
el 29 de marzo de 1998. La interpretación de
dicho cuento que se propone aquí, se basa
en esta audiograbación. Allí se presenta un
juego entre oralidad-escritura. Es un cuento
producido en la escritura con el ritmo de
la oralidad, está escrito para ser contando
oralmente, para ser representado. En la gra-
bación, el cuento no comienza por el título del
texto. El narrador hace una introducción que
crea una expectativa acerca de éste, invoca la
atención del espectador y lo hace partícipe
de la narración:
Y ahora querido público les tendría que
contar un cuento pero no se puede, (¡!,
risas) no es cierto, no… malos acusones
que son todos, no es cierto, bueno, son
buenos acusones, bueno entonces vamos
hacer otra cosa. A ver… (¡!, risas) tendría
que contar un cuento, pero no se puede
(risas) es que tiene una mala palabra, (¡!),
dice la palabra caca, si […] entonces sólo
71
 podría contarlo con la autorización de
papás, mamás o tíos o personas mayores,
(sííí, cuéntalo) no, no puedo, voy a pasar a
otra cosa, (noooooo) de acuerdo lo contaré.
(risas). Bueno entonces es un cuento nada
más dice una mala palabra sola, solita, la
palabra caca. Preparados para el cuento
tres, dos, uno (y cero) (Pescetti, 1999)
Allí, el narrador conversa con su audi-
torio. Nosotros, los que escuchamos la gra-
bación, nos sentimos parte del público, aún
en diferido. Tal apertura es oral, el narrador
recurre a la conversación con el público, que
se transforma en protagonista de la narración
en calidad de interlocutor y promotor de la
acción. Este primer papel no valida, solamen-
te, el intercambio de la palabra; también la
construcción de la afectividad a través de la
risa. Así, el narrador despierta la empatía del
público. El segundo rol se observa cuando
aquel pide al público que levante la sanción
-impuesta por los adultos a la palabra caca-
para poder continuar su relato. Todas estas
acciones previas crean el ambiente propicio
para contar el cuento.
Pescetti empieza su cuento valiéndose
del ritmo de la rima que da celeridad, tanto
al texto escrito como al oral: “Pablo, el que
hacía caca en un establo, le dijo a Inés, la de
la caca al revés que si quería jugar con él y con
Rubén, que hacía caca en un tren” (2008).
Tal forma de contar, imprime una dinámica
especial al espectador o al lector, primero,
porque el ritmo en sí, como lo plantea Octavio
Paz, “provoca una expectación, suscita un
anhelar” (1994, p. 57). Segundo, porque la
velocidad mediante la repetición, hace que
sintamos movimiento dentro de nosotros.
Pescetti, como acostumbran los narrado-
72
res o lectores orales, utiliza entonaciones y
modulaciones de la voz de acuerdo con las
acciones, los personajes y, en especial, con
el público, formado en su mayoría por niños
y niñas. Recurre a un tono muy cercano a
ellos, habla como niño. Así pues, el ritmo de
su voz interpreta el sentido de las palabras.
El principio vital de la narración
La vida es narración. Somos un camino que
se va haciendo. Comenzamos en un punto,
hacemos un recorrido y llegamos a otro
punto. En su obra A contracuento (1999),
Nicolás Buenaventura señala:
Hay etimologías que relacionan el origen
del verbo contar con aquel de caminar. Me
atrevería afirmar que existe una estrecha
relación entre poner recta la columna
vertebral y comenzar a recorrer grandes
distancias caminando erguido, y contar,
nombrar el mundo, darle un lugar a cada
cosa y darse un lugar a sí mismo sobre esta
tierra, en este universo (1999, p. 8).
Así, contar tiene un sentido vital que se
da a través de características textuales pro-
pias de la narración. Amelia del Caño (1999)
identifica, entre ellas, al protagonista que
favorece la unidad de acción y despierta el
interés humano; el principio de acción -ini-
cio, complicación y final- que da dinamismo
a los hechos; y la evaluación o sentido del
relato que evidencia la postura que asume
el narrador.
El narrador del cuento de Pescetti, se en-
cuentra en tercera persona y por consiguien-
te, no es personaje de la historia pues se ubica
en todas partes: acciones, sentimientos, am-
bientes. Tiene una visión omnisciente de los
sucesos del cuento. Él comienza la historia
presentándonos a Pablo, el protagonista. En
este momento, imaginamos a un chico entre
los ocho y los doce años, parecido a alguno
de nuestros estudiantes, un chico con el cual
nuestros niños se identifican. Este personaje
y los demás, nos posibilitan sentir como ellos.
Por tanto, nos acercan a nuestra humanidad
compartida. Pablo vive la aventura de la caca
con la chica de sus sueños, su profesora y sus
amigos. Todos ellos, involucrados en una
historia de amor. Este chico no es el mismo
al principio y al final del cuento, pues, en un
primer momento, se encuentra curioso por
las chicas, buscando el amor. Al final, aunque
no lo encuentra, es otro, pues ha entendido
o sobreentendido que es necesario esperar.
Así se teje la estructura de esta narra-
ción que inicia con el relato de dos hechos:
la invitación de Pablo y el rechazo de Sofía.
La situación se complica cuando Tomás, su
amigo, pone en evidencia los sentimientos
de Pablo. Como dice Todorov, esta es la
fuerza que perturba, el desequilibrio que se
presenta en los relatos. Finalmente, todo se
estabiliza cuando la señorita Teresa brinda
tranquilidad a Pablo al presuponer que algún
día las niñas se van a interesar por ellos. La
narración se evalúa desde la relación que
establece Pescetti entre tabú y humor.
Tabú y humor en la narración
Nuestro cuento no pasaría de ser una simple
historia si la narración no incluyera una mala
palabra: la palabra caca. Precisamente, esta
enriquece la evaluación de la historia pues
la postura del autor busca romper con el
tabú. Pescetti asume este rompimiento de la
misma forma como lo hace Gianni Rodari:
Llamaré ‘tabú’ a cierto tipo de historias
Notas Universitarias
que personalmente considero útil contar
a los niños, pero ante las cuales muchos
fruncirán la nariz. Estas historias son un
intento de discurrir con el niño sobre temas
que le interesan íntimamente, pero que la
educación tradicional relega, en general,
al rincón de las cosas de las que ‘no está
bien hablar’: sus funciones corporales, su
curiosidad sexual. Doy por supuesto que
la definición como ‘tabú’ es polémica y
que yo apelo a la transgresión del ‘tabú’
(1999, p. 141).
El tabú, a pesar de las polémicas, lo con-
cibo como las prohibiciones lingüísticas que
el mundo adulto hace desde la religión o la
moral sobre temas como la muerte, las fun-
ciones fisiológicas, el sexo, entre otros. Por
tanto, hay palabras que no se pueden decir y
para ello, se emplean otras. Algunas, tienen
su raíz en la negación del cuerpo, en ocultar
nuestra condición terrenal. Somos seres
humanos nacidos de cuerpos y con cuerpo.
Estos tabúes nos perjudican a nosotros y a
nuestros niños porque rechazamos nuestro
condición corpórea al sentirnos impuros y
culpables de tener esfínteres y sexo.
Pescetti nos invita a transgredir el tabú
a través del humor que desacraliza, vuelve
familiar, desentroniza, cambia los roles a la
vida seria en que se fundamenta, muchas
veces, nuestra sociedad.
El humor es una herramienta excelente
para desacralizar. Es, por sobre todas las
cosas, un disparo contra cualquier prin-
cipio ordenador o de autoridad; sea una
regla de tránsito, el presidente de un país
(y algunos presidentes dan mucho mate-
rial), una regla gramatical, o una de buena
conducta. Por lo general, en cualquier cosa
73
 sobre la que haya consenso, puede venir el
humor y “disparar” sobre ella (1998).
Así, en todo aquello que pretenda vol-
verse verdad, la risa puede aparecer para
contrarrestar su dominación y volver el
mundo flexible, dinámico, creador y libre.
En su tiempo, los cuentos populares y carna-
valescos se servían de la risa para trastocar
las prohibiciones, reglas y demás comporta-
mientos impuestos por la sociedad:
Los cuentos populares, a propósito, son
perfectamente ajenos a toda hipocresía.
En su libertad narrativa, no tienen miedo
en usar lo que se llama “jerga excremen-
ticia”, en provocar la risa “indecente”, en
dar noticia clara de las relaciones sexuales,
etc. ¿Podemos hacer nuestra esa risa, ya
no indecente sino liberadora? (Rodari,
1999, p. 142)
Esta risa liberadora está presente en
Cuento de amor y amistad cuando recurre
a la palabra caca con dos estrategias: pedir
el levantamiento de la sanción por parte de
los adultos y repetir la palabra treinta veces.
Así, se libera la carga emocional que el niño
tiene por no poder asumir el cuerpo.
Los adultos para decir que algo no es bue-
no, no se puede tocar, ni mirar, dicen que
es “caca”. Nace alrededor de la palabra
“caca” un mundo de cosas sospechosas,
prohibidas, quizá culpables. Surgen ten-
siones, preocupaciones, pesadillas. (…)
Nada como la risa puede ayudar (al niño)
a desdramatizar, a equilibrar sus relaciones
con estos temas, a salir de la prisión de las
impresiones perturbadoras, de las teori-
zaciones neuróticas (Rodari, 1999, p.143).
En este ambiente de risa, los adultos
74
admiten las transgresiones creadas por el
cuento. Esta es una de las propiedades del
humor: no busca moralizar u obligar, sino,
por el contrario, pretende que las personas
nos veamos reflejadas en los hechos. Por
consiguiente, produce una reflexión crítica
sobre sí mismo. Entre más nos reímos, más
tenemos que ver con los hechos del cuento
pues encontramos en él, lo que somos: nues-
tras imposiciones, prejuicios, debilidades,
miedos, etc.
Luis María Pescetti como narrador
humorístico se atreve a afectarnos para
que seamos capaces de abrir los ojos y vivir
el mundo. Nos cuestiona acerca de la vida
hipócrita que ingenua o indolentemente,
permitimos que sea posible. Así mismo, nos
señala que contar cuentos con este humor
es contar la vida y que es posible una vida
despojada de mentiras, pesadumbre y odio.
La palabra inaugura una vida, pues como
dice Ana Pelegrin “en el decir, en el nombrar,
las cosas se hacen, se construyen, se crean”.
(1984, p. 19).
Conclusiones
Nuestros niños y niñas merecen un mundo
bello, sincero, respetuoso y alegre. En esa
línea, la educación y en especial, la escuela
deben pensar en vías creativas para su for-
mación. La narración brinda la posibilidad de
reinventar la vida, de reconstruir su sentido y
de forjar la identidad de los niños y las niñas.
Un autor que permite vivir la narración es
Luis María Pescetti, narrador oral que mere-
ce una invitación a nuestra aula de clase para
que ella, tenga múltiples puertas y ventanas.
Él nos ofrece aspectos fundamentales para la
comprensión y producción de narraciones.
 Para finalizar, compartiré con los lecto-
res algunas propuestas acerca de la narración
oral y escrita:
 Escuchemos narradores orales. Además
de Luis María Pescetti, encontramos
a Nicolás Buenaventura, María Elena
Walsh, Celso Román, entre otros. Bus-
quemos más narradores orales a través
de las opciones que nos ofrece Internet.
 Escuchemos dramatizaciones orales de
las narraciones. Estas se logran en el tea-
tro, en materiales audiovisuales o única-
mente en audio. Esta última, la recuerdo
como una de las más importantes para
mi formación de narradora. Fue impor-
tante escuchar estas dramatizaciones
por audio. En mi autobiografía inédita
escribí: También escuché historias, no
de las bocas de mis abuelos, sino de
una colección de cuentos de niños. Ellos
eran magia en los oídos: las palabras
se volvían luz, me envolvían, me hacían
viajar en el sonido y yo iba en el viento
siendo música y fantasía. Una de estas
historias es la siguiente:
¡Oh! ¡Qué maravilla de lugar! El pasillo
está iluminado por miles de arañas fosfo-
rescentes. Y ahora llegamos a un salón de
oro y plata. Las paredes están cubiertas por
flores azules y rojas... No, no son flores, son
víboras de colores echando fuego por sus
fauces. Y el techo está tapizado por miles
de gusanitos de luz, parece un brillante
enorme. Esos murciélagos -con alas azules,
transparentes- rodean el magnífico trono
que está detenido por cuatro esqueletos
de caballo. El trono es de piedra de la luna
y en él está sentado el malvado mago. Y
los cojines son… son ratones enroscados,
Notas Universitarias
mordiéndose su propia cola. El mago está
cubierto por un manto de tela de araña color
de rosa. (Sierra, 1968)
 Creemos, inventemos, reinventemos
narraciones. Para desarrollar esta pro-
puesta, un autor que indiscutiblemente
puede orientar es Gianni Rodari (1999),
quien me enseñó que la fantástica es la
mejor ciencia para construir el mundo y
ser feliz en él. De ahí que la idea creativa
relaciona elementos que no se habían
juntado. La narración a este nivel de
imaginación nos hace libres. Por eso,
Rodari nos invita a la fantástica: “No
para que todos sean artistas, sino para
que nadie sea esclavo” (1999, p.17).
 Convirtámonos en narradores orales y
escritores. Somos todos, niños y adultos,
quienes podremos construir el mundo
con nuestras narraciones. Escuchemos
entonces, la propuesta que Ana Pele-
grín hace en su libro La aventura de
oír (1984).
 Organicemos festivales de narraciones
con las niñas y los niños, donde los pri-
meros en narrar seamos nosotros, los
maestros. Que nuestros niños y niñas se
cuenten los cuentos de ellos y para ellos.
 Leamos nosotros, en voz alta, narracio-
nes; que también lo hagan los niños y las
niñas. Con esta actividad, ellos pueden
comenzar a vencer el miedo a la lectura
oral. Experimentemos con juegos como
leer despacio, rápido, en diferentes dia-
lectos, con emociones: llorar, reír, gritar.
 Propongámonos con los niños y entre
nosotros, maestros, a ser escritores
de nuestra oralidad tanto del tiempo
pasado como del presente. Es decir,
75
 recojamos entre todos, leyendas, mitos,
cuentos, chismes que circulan en nues-
tro colegio, barrio, ciudad y pasémoslos
a texto escrito ya sea con fidelidad o sin
ella.
Referencias
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 Anexo
Un cuento de amor y amistad*
Pablo, el que hacía caca en un establo, le dijo a Inés, la de la caca al revés, que si quería jugar
con él y con Rubén, que hacía caca en un tren. Inés estaba con Sofía, la que hacía caca todo
el día, y le contestó que no. Pablo, el de la caca para el diablo, se enojó. Justo pasaba por ahí
la maestra Teresa, que hacía caca con frambuesa, y le dijo:
—Pablo, el que hace caca cuando le hablo, no le digas así a Inés, la de la caca de pez.
Mejor andáte a jugar con Luis, el de la caca y el pis, o con Gustavo, el de la caca por centavo.
Pablo le contestó:
— Señorita Teresa, que hace caca con destreza, lo que pasa es que ellas, que hacen la
caca tan bella, nunca quieren jugar con nosotros, que hacemos caca con otros.
La maestra Teresa, que hacía caca en una mesa, lo miró con mucho cariño a Pablo, el
que hacía caca en un vocablo, y le dijo:
— ¡Ay tesoro, el de la caca de loro! ¿No será que estás enamorado de ellas, que hacen
caca con estrellas?
Justo llegaba Tomás, el de la caca das, y cuando oyó eso le dijo a la señorita, que hacía
caca tan finita:
— Es verdad maestra, la que la caca le cuesta, él está muy enamorado de Sofía, la que
hace caca en las vías.
Pablo se puso colorado de enojo y les contestó:
— ¡No es cierto! Y vos, Tomás tomalosa, que hacés la caca en Formosa, vos gustás de
Inés, que hace una caca por vez.
— ¡Mentiroso! mirá, Pablo pableta, que hace la caca en bicicleta, mejor te callás.
Entonces la señorita Teresa, que tenía caca en la cabeza, los miró y les dijo:
— Pablo Pablito, caca de pajarito, y Tomás Tomasito, caca de perrito, ustedes son ami-
gos y no tienen que pelearse ni por la caca enojarse. Por ahora vayan a jugar entre ustedes,
que ya va a llegar el día en que esas niñas, con la caca en trensiñas, los buscarán para jugar.
Pablo y Tomás, salieron corriendo abrazados, haciendo caca de parados, y se olvidaron
de preguntar si trensiñas quiere decir algo o nada más lo inventó la señorita haciendo caca
con palabritas.
*
© Luis Pescetti

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