GUICELA GIOVANNA CABREJO PARE-

GUICELA G. DES, Doctora en Educación, docente

dedicada a la investigación en el
CABREJO PAREDES
campo del desarrollo Social y Educati-
TÍTULOS DE ESTA AUTORA: vo, ha recibido en el 2015 el reconoci-
COLECCIÓN DIDACTICA PARA miento del Congreso de la República
LAS HABILIDADES CREATIVAS Y por su aporte en la divulgación cientí-
fica en la Región Norte de País. Con
CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN
excelentes relaciones a nivel académi-
(MÓDULOS 1, 2, 3, 4, 5 y 6) co, laboral y social. Cuenta además
con Maestría en Pedagogía Universi-
taria donde ha desarrollado con
creatividad diversos programas de
actualización docente. Licenciada en
Educación - Ciencias Matemáticas,
con segundas especializaciones en
Tecnología Informática y Gestión
Educativa. Su experiencia en el campo
educativo se basa en Educación
Básica Regular, Educación Universita-
ria y Post Grado, además de haber
formado parte de equipos de Capaci-
tación a Docentes en diversos progra-
mas del Ministerio de Educación.

Ha recibido reconocimientos de
varios Municipios por su apoyo y
labor en el desarrollo social y Educati-
vo: Municipalidad Provincial de Truji-
llo por su brillante liderazgo académi-
co, educativo y profesional por
promover el desarrollo de la ciencia y
la tecnología y educación. De la Alcal-
día de la Municipalidad de Chepén
con la entrega de la medalla de la
ciudad en grado a Honor al Mérito por
excelente trayectoria profesional y
logros alcanzados como ejemplo en
las futuras generaciones y de la Muni-
cipalidad de Salpo – Otuzco. Con un
reconocimiento en potenciar la inves-
tigación, desarrollo cultural y social.

TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
EXPUESTOS EN CONGRESOS INTER-
NACIONALES: Proyectos Colaborati-
vos a través de la tecnología de infor-
mación y comunicación para desarro-
llo de la educación básica peruana.
Propuesta de modelo de evaluación
para la recreación y aplicación de
software educativos utilizados por
docentes en los centros educativos.
Modelo de evaluación basado en la
capacidades fundamentales del
diseño curricular educativo para
software en la provincia de Trujillo.
Diseño instruccional basado en el
constructivismo y el uso de las
computadoras para mejorar el rendi-
miento académico en el área de mate-
mática.
LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

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TÍTULO: LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Autor:
Guicela Giovanna Cabrejo Paredes
Pasaje Ilave N° 163-164, Trujillo

1a. Edición - Marzo del 2018

HECHO EL DEPÓSITO LEGAL EN LA BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERU N° 2018-03544

Editor:
Institución Nuevo Horizonte S.A.C.
R.U.C. 20491554763
Calle Las Gemas N° 166
Urb. Santa Inés Trujillo - Perú
Teléfono: 044-221540
www.nuevohorizonte.edu.pe

Coordinación, supervisión y edición de contenidos:

José Fernando Arriola Arriola

Fotografía:
Galois Yerovi Reyes Rios

Corrección de Estilo:
Ray Eduardo Bendezú Merino

Se terminó de imprimir en marzo del 2018 en:

Imprenta Editora Gráfica Real S.A.C.
Jr. Independencia 953
Trujillo – La Libertad – Perú
Teléfono: 044-253324
ventas@graficareal.pe

Tiraje: 1000 ejemplares

Marzo del 2018 - Trujillo - Perú

Impreso en Perú – Printed in Perú

Está Prohibido cualquier tipo de reproducción total o parcial sin autorización.

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LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

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 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Índice
PRESENTACIÓN 09
NUESTROS PROPÓSITOS 10
CAPÍTULO I 11
1. EVALUACIÓN FORMATIVA 15
1.1 LA PLANIFICACIÓN EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN FORMATIVA 18
1.1.1 PROCESOS DE LA PLANIFICACIÓN 18
1.1.2. CRITERIOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN ANUAL 19
1.2 LAS COMPETENCIAS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN FORMATIVA 21
1.2.1 CRITERIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS 22
A.-LA SIGNIFICATIVIDAD 23
B.-LA COMPLEJIDAD 23

CAPÍTULO II
2. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN 27
2.1 TÉCNICAS EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA 29
2.1.1. LA OBSERVACIÓN EN EL AULA 30
2.1.2. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN 32
2.1.3. DIARIO DE CLASE 35
2.1.4. CUADERNOS DE LOS ALUMNOS 37
2.2 TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO 37
2.2.1 PORTAFOLIO 38
2.2.2 PORTAFOLIO DEL ESTUDIANTE O DE APRENDIZAJE 39

CAPÍTULO III
3. LA RÚBRICA 43
3.1 LA RÚBRICA: UN INSTRUMENTO PARA EL LOGRO DE COMPETENCIAS 43
3.2 ESPACIOS DONDE APLICAR LAS RÚBRICAS 45
3.3 ASPECTOS POSITIVOS PARA UTILIZAR RÚBRICAS 46
3.3.1 DESCRIPCIÓN Y TIPOS DE RÚBRICAS. 46
A. COMPRENSIVA, HOLÍSTICA O GLOBAL 46
B. ANALÍTICA 47
3.3.2 COMPARACIONES ENTRE RÚBRICA HOLÍSTICA Y ANALÍTICA. 48
BIBLIOGRAFÍA 53

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8
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Presentación
La evaluación suele ser uno de los aspectos más
ingratos del quehacer educativo, tanto para los
estudiantes como para los docentes. En el caso
de los estudiantes, sucede que las situaciones de
evaluación constituyen un espacio de exposición
al fracaso. Muchos las viven con estrés, en
especial las situaciones de examen. Otros lo
hacen con incertidumbre y/o indiferencia,
porque se han resignado a no comprender qué
es lo que se espera de ellos.

En el contexto de los docentes, la tarea de

evaluar suele ser particularmente desagradable,
debido a varios motivos. Preparar propuestas de
evaluación lleva tiempo, al igual que corregir los
trabajos de los estudiantes.

Revisar trabajos similares de muchos estudiantes

es tedioso, en especial en la educación media,
porque cada docente atiende a varios cientos de
alumnos.

Definir calificaciones de las que dependen las

perspectivas personales de los estudiantes es
preocupante. El docente está permanentemente
enfrentado a una tensión entre su responsabilidad
de garantizar públicamente que un estudiante
ha logrado ciertos aprendizajes y el riesgo de
obstaculizar las posibilidades de desarrollo
de un individuo. En esta realidad se hace
preponderante tomar en cuenta la evaluación
formativa que siempre ha estado presente y que
forma parte, además, de la enseñanza.

Los procesos de evaluación han incorporado

el concepto de evaluación formativa como
la actividad sistemática y continua en el
aprendizaje del alumno. Tiene por objeto
proporcionar la información necesaria para
reajustar, revisar críticamente los planes, los
programas, los métodos y recursos, orientando
a los estudiantes y retroalimentando el proceso
mismo.

Desde esta perspectiva, la evaluación formativa

es una herramienta que forma parte del conjunto
de estrategias didácticas, centrando su finalidad
en ayudar al estudiante a identificar lo que ha
logrado y lo que requiere reforzar.

9
Nuestros
Propósitos
Este módulo se ha propuesto promover:
- Identificar la evaluación formativa y las funciones que se les atribuyen en el
contexto del proceso didáctico y del aprendizaje.
- Reconocer los principios y funciones fundamentales de las rúbricas de
evaluación.
- Reflexionar sobre las implicancias de la rúbrica de evaluación en el proceso de
logros de aprendizaje y la praxis del docente.

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 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Capítulo

1 EVALUACIÓN
FORMATIVA
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 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Lectura
EL SACO DE PLUMAS

Había una vez un hombre que calumnió grandemente a un amigo suyo, todo por la envidia que
le tuvo al ver el éxito que este había alcanzado.

Tiempo después se arrepintió de la ruina que trajo con sus calumnias a ese amigo, y visitó a un
hombre muy sabio a quien le dijo: “Quiero arreglar todo el mal que hice a mi amigo. ¿Cómo
puedo hacerlo?”.

A esto, el hombre le respondió: “Toma un saco lleno de plumas ligeras y pequeñas y suelta una
donde vayas”.

El hombre, muy contento por aquello que resultaba tan fácil, tomó el saco lleno de plumas y al
cabo de un día las había soltado todas.

Volvió donde el sabio y le dijo: “Ya he terminado”.

Y el sabio le contestó: “Esa es la parte más fácil. Ahora debes volver a llenar el saco con las
mismas plumas que soltaste. Sal a la calle y búscalas”.

El hombre se sintió muy triste, pues sabía lo que eso significaba y no pudo juntar casi ninguna.

Al volver, el hombre sabio le dijo: “Así como no pudiste juntar de nuevo las plumas que volaron
con el viento, así mismo el mal que hiciste voló de boca en boca y el daño ya está hecho. Lo único
que puedes hacer es pedirle perdón a tu amigo, pues no hay forma de revertir lo que hiciste”.

REFLEXIONEMOS:

•¿Cuáles son las consecuencias de su forma actual de evaluar?

• ¿Cuál es la diferencia entre evaluación sumativa y formativa?

• ¿Qué evalúa usted realmente en la actualidad?

PREGUNTAS FRECUENTES

¿Qué es una estrategia de evaluación?

Es un plan de acción para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconocer sus avances
e identificar las interferencias, con el fin de realizar una intervención efectiva en su
proceso de aprendizaje.

13
EVALUACIÓN FORMATIVA

¿Qué son los instrumentos de evaluación?

Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información relacionada
con el aprendizaje de los alumnos.

¿Qué son las técnicas de evaluación?

Son recursos que se emplean para recolectar y registrar información acerca del
aprendizaje de los alumnos y la propia práctica docente.

¿En qué momento se establece la estrategia y se definen los instrumentos de evaluación?

La planificación es el momento donde se diseñan e incluyen las estrategias y los

instrumentos de evaluación, ya que en esa fase se define qué se enseña y cómo; es
decir, qué aprenderán los alumnos y cómo se medirá ese conocimiento en función del
cumplimiento o no de los aprendizajes esperados. Si la estrategia no está brindando los
resultados previstos, puede enriquecerse o reformularse.

¿Cómo utilizar los instrumentos de evaluación?

El uso de los instrumentos de evaluación dependerá de la información que se desea

obtener y de los aprendizajes a evaluar, porque no existe un instrumento que al mismo
tiempo pueda evaluar conocimientos, habilidades, actitudes o valores. Considerando
que la evaluación es importante para aprender, conviene usar diferentes instrumentos
durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje, porque de esta manera se contará
con información suficiente para el registro de los resultados en la cartilla de educación
básica.

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 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

1. EVALUACIÓN FORMATIVA
Está dirigida a docentes y estudiantes y en ella se comparte metas de aprendizaje y
se evalúan constantemente sus avances en relación a los objetivos. Esto se hace con
el propósito de determinar la mejor forma de continuar el proceso de enseñanza y
aprendizaje según las necesidades de cada área.

Condemarín M. y Medina A. (2000) expresan que la evaluación formativa es un proceso que

realimenta el aprendizaje, posibilitando su regulación por parte del estudiante. De esta
manera, el alumno, junto al educador, pueden ajustar la progresión de los aprendizajes y
adaptar las actividades de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades y posibilidades.

Al respecto, Perrenoud, citado por Condemarín M. y Medina A. (2000), indica que la

evaluación formativa permite saber mejor dónde se encuentra el estudiante respecto a un
aprendizaje determinado, para también saber mejor hasta dónde puede llegar.

El enfoque de evaluación formativa considera la evaluación como parte del trabajo

cotidiano del aula y la utiliza para orientar el proceso y la toma de decisiones oportunas
que dan mejores frutos a los estudiantes.

Foto :
I.E. Inicial N° 1566-Jardin de Niños “El Piloto”. Distrito El Porvenir, Trujillo, La Libertad.

Para Melmer y otros (2008), la evaluación formativa es un procedimiento utilizado por

docentes y estudiantes, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, que aporta
información necesaria para realizar los ajustes que se requieran, a fin de que los
estudiantes logren sus objetivos, contenidos curriculares o competencias propuestas en
el planeamiento didáctico.

15
EVALUACIÓN FORMATIVA

Es importante, en este proceso de evaluación, saber hacia dónde vamos en el acto

educativo, y que este sea claro para estudiantes y alumnos. No basta con conocer
las competencias del área, sino determinar a través de los desempeños a lograr
cuáles son las metas y propósitos de aprendizaje y cómo se evaluará, de manera
que los estudiantes, al comprender, puedan monitorear su propio aprendizaje.

Otro aporte interesante que cabe mencionar es el de Dunn y Mulvenon (2009),

quienes consideran a la evaluación formativa como un abanico de procedimientos
de evaluación, integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y orientados a
modificar, mejorar y comprender el aprendizaje por parte de los estudiantes.

En este proceso, entonces, se hace necesario considerar que, para lograr

aprendizajes fructíferos y duraderos en nuestros alumnos, se requiere seguir una
secuencia de pasos que permitan:

- Determinar cuáles son las metas del aprendizaje: corresponde en este caso
identificar y compartir metas entre estudiantes y docentes, reconociendo lo que
estos han logrado y lo que se hace necesario culminar. Estos logros de aprendizaje
están relacionados con las metas educativas del país y, por tanto, con los estándares
de aprendizaje de cada nivel, los mismos que, en el caso de nuestra educación,
están planteados en los mapas de progreso.

- Identificar los desempeños que permitan visualizar el logro previsto del

aprendizaje: este proceso consiste en recoger una variedad de evidencias, pues
estas permiten visualizar el logro de las metas que se han establecido y constituyen
el fundamento de las futuras decisiones en el proceso de aprendizaje y enseñanza.

- Promover la comprensión de las metas de aprendizaje por parte de los

estudiantes: clarificar y compartir las metas de aprendizaje generan las condiciones
para que los estudiantes puedan visualizar lo que se busca lograr en ellos, así como
generar compromisos para alcanzarlos.

Una etapa final de la evaluación formativa se encuentra relacionada con la entrega

de la retroalimentación efectiva, la misma que debe ser clara y estar centrada en
el estudiante, en lo que realizó correctamente y lo que debe hacer para seguir
adelante, en colaboración con su profesor y los compañeros de clase.

Para lograr este último proceso resulta importante que:

- El docente realice una reflexión crítica sobre su propia práctica educativa.

- Conocer una gran variedad de estrategias para diseñar su estrategia de enseñanza.
- Establecer espacios para un trabajo colaborativo entre los estudiantes.
- Usar estrategias que permitan promover la autoeficacia, buscando fomentar la
responsabilidad en los alumnos.
- Compartir las experiencias y logros entre los docentes.

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 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Resulta fundamental que el lector interiorice que la evaluación es un acto

obligatorio del docente, pues genera gran repercusión en su desarrollo personal
y en su proyección de integración social, por las consecuencias que tiene para el
alumno. Sobre todo, debe entenderse que la evaluación no es sinónimo de calificar.
La evaluación es una reflexión, un control de calidad sobre lo que se hace, un
análisis... y luego una toma de decisiones. Una de ellas, en el caso del aprendizaje,
es determinar en el alumno los logros y desempeños que va alcanzando.

Caso Motivador

“MARTINA INICIANDO SUS PASOS EN LA GESTIÓN”

Martina, docente que había ganado una plaza en el concurso a directores, se preguntaba
preocupada: ¿cómo seré recibida? Ella no había trabajado allí antes, y para conocer mejor
su institución educativa revisó la página web del Ministerio de Educación (Escale), donde se
enteró que ahí se atendía a dos niveles, primaria y secundaria.

La institución estaba ubicada en un área urbana, dando servicios a estudiantes de la

localidad y a otros que vienen de comunidades cercanas.

Aunque tenía nervios por su llegada, estaba entusiasmada. Era la primera vez que iba a
dirigir una institución educativa. Recordaba todo lo que alguna vez hubiera querido que
sus directores hicieran y lo que también había recogido de ellos, como las buenas lecciones.
Sentía cierta tranquilidad porque las orientaciones del Ministerio de Educación eran
bastante claras sobre lo que se espera de un director de una institución educativa. Además,
conocía el Marco de Buen Desempeño del Directivo que había estudiado para dar el examen.

Un par de semanas después de iniciadas las clases, visitando la UGEL, una especialista le
preguntó cómo había sido su experiencia. A lo que Martina respondió: “Un poco mejor de
lo que esperaba. Al llegar me aguardaba una comitiva de padres de familia y docentes. Les
pedí visitar la institución educativa, y en el recorrido pude ver que los baños de primaria
estaban muy bien, pero los de secundaria dejaban mucho que desear. Como todavía no
empezaban las clases, las aulas no estaban listas. Y bueno, también encontré un montón
de gestiones administrativas que tenía que resolver, así que he trabajado duro para tener
todo en orden”.

Luego siguió comentando: “Durante las primeras semanas de clase, cuando volvieron los
estudiantes, pude ver que mi grupo de docentes era bien heterogéneo. Ya identifiqué a un
par que siempre quieren salirse escapando antes de tiempo, y otros dos conflictivos, que
buscaban un pero a todo lo que proponía”.

La especialista, al final de la conversación, le hizo una buena pregunta que la dejó pensando:
“Te veo muy animada y me parece que las cosas que te preocupan las vas a poder resolver,
pero recuerda que todo maestro deja huella, y si fuera este tu caso, ¡cómo te gustaría que la
comunidad educativa te recordara?

A ti lector, ¿cómo te gustaría ser recordado como maestro?

17
EVALUACIÓN FORMATIVA

1.1 LA PLANIFICACIÓN EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan.

La planificación es una hipótesis de trabajo que no es rígida y que se basa en un diagnóstico

de las necesidades de aprendizaje. En su proceso de ejecución es posible hacer cambios
en función de la evaluación que se haga del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la
finalidad de que sea más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje establecido.

Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera

intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación se considera como
un proceso previo a la planificación, es permanente y está al servicio de la mejora del
aprendizaje durante el proceso de ejecución de lo planificado.

1.1.1 PROCESOS DE LA PLANIFICACIÓN

De acuerdo a la definición planteada, existen tres procesos que debemos
considerar al planificar:

1. Identificar qué aprendizajes deben lograr nuestros estudiantes, relacionándose

directamente con el propósito del aprendizaje: el propósito se relaciona
directamente con las bases de necesidades identificadas en los estudiantes.

2. Qué evidencia voy a utilizar para evaluar el aprendizaje de los alumnos: para
poder identificar estas evidencias es importante determinar los criterios que se
utilizarán para recoger esta información de progreso.

3. Identificar cuáles son las mejores situaciones para desarrollar las sesiones
educativas: para el logro de estas sesiones de aprendizaje se debe conocer las
estrategias de aprendizaje y los recursos educativos.

Los procesos de planificación curricular nos sirven para el planteamiento de la

planificación a largo y corto plazo. La planificación anual nos permite organizar
secuencialmente los propósitos de aprendizaje para el grado escolar (competencias
o desempeños y enfoques transversales), los cuales se organizan por bimestres
o trimestres y por unidades didácticas; ello implica un proceso de reflexión y
análisis respecto a los aprendizajes que se espera que desarrollen los estudiantes
en el grado, tales como: comprenderlos, estudiarlos, saber qué implican y cómo
evidenciar su desarrollo o progreso.

La planificación a corto plazo es un proceso que consiste en organizar

secuencialmente el desarrollo de los aprendizajes en una unidad de tiempo menor
(un mes o dos meses) a través de una unidad didáctica y con base en la revisión de
lo planificado para el año.

18
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

En la unidad didáctica se plantean los propósitos de aprendizaje para este

tiempo corto, según lo previsto en la planificación anual, lo cual tiene que
ver con cómo se evaluarán (criterios y evidencias) y desarrollarán a través
de una secuencia de sesiones de aprendizaje, así como los recursos y
estrategias que se requerirán.

Las sesiones de aprendizaje organizan secuencial y temporalmente

las actividades que se desarrollarán en el día (90 a 120 minutos,
aproximadamente) en relación con el propósito previsto en la unidad
didáctica y, por ende, en lo previsto para el año escolar.

Foto :
I.E. Particular “Los Kokitos”. C.P. Las Delicias, Distrito Moche, Trujillo, La Libertad.

1.1.2 CRITERIOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE LA

PLANIFICACIÓN ANUAL
El inicio del proceso de planificación requiere una secuencia de pasos que deben
estar acorde al proceso planificado y que debemos tener en cuenta:

1. La organización de las unidades didácticas permite la cobertura de todas las

competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del año
escolar. El planteamiento de las unidades didácticas guarda relación con
situaciones significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de
manera coherente competencias de un área o diferentes áreas.

2. Los posibles títulos o títulos previstos para las unidades didácticas dan una
visión general de lo que se abordará en ellas.

19
EVALUACIÓN FORMATIVA

3. La organización de las unidades didácticas está planteada considerando los

periodos del año escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido por
periodos vacacionales.

4. La selección de competencias o desempeños de grado para cada unidad

didáctica es coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.

Los propósitos de aprendizaje son las competencias o los desempeños de grado y

los enfoques transversales que se desarrollarán durante el año escolar, y se organizan
en bimestres o trimestres y unidades didácticas.
El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres, según acuerdos
de la propia institución educativa. Dicho periodo se distribuye en semanas efectivas
de clase considerando los periodos vacacionales. A partir de esta distribución, se
definen las unidades didácticas que se trabajarán en el año escolar.

Proceso de la planificación de unidades didácticas

- Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias

competencias de un área o de distintas áreas.
- La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la
combinación de estos.
- La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques
transversales está relacionada con la situación significativa.
- El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y da una visión
global de lo que se abordará en ella.
- La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los
estudiantes, es decir:

Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema,

un interés, una necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan
sentido al reto o desafío que se propone.

Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a

despertar el interés de los estudiantes y abarcan las competencias previstas
en la unidad.

20
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Propósitos
de
aprendizaje
Descripción Selección
de la situación de los
significativa desempeños

Descrip-
Título de ción de las
la unidad actitudes/
didáctica acciones
observables

Un aspecto importante que se debe tomar en cuenta es que debe

existir coherencia entre los propósitos de aprendizaje y las evidencias e
instrumentos de evaluación. Los instrumentos de evaluación permiten
recoger o valorar los desempeños de los estudiantes.

Otro aspecto a tomar en cuenta es la secuencia de sesiones planteadas en la

unidad que permiten observar la combinación de diversas competencias y
están relacionadas con los retos de la situación significativa. La secuencia de
sesiones provee de oportunidades y del soporte necesario para acompañar a
los estudiantes en el logro de los productos de la unidad didáctica, y procura
que pongan en práctica las capacidades y los desempeños implicados en la
unidad. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se
brindará retroalimentación formal o informal a los estudiantes.

1.2 LAS COMPETENCIAS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Las tendencias sociales del siglo XXI y las aspiraciones educativas del país demandan un
cambio en los aprendizajes de los estudiantes en la educación básica. En ese sentido, el
Marco Curricular Nacional plantea el perfil de egreso como la visión común e integral de
los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al término de la educación básica.

El proceso educativo tiene como eje central el logro de competencias. La decisión sobre
una enseñanza basada en competencias considera cambios importantes en el desarrollo
de los contenidos de aprendizaje y, especialmente, en la forma profunda de cómo
contextualizarlos en la realidad de su contexto y en la práctica educativa

21
EVALUACIÓN FORMATIVA

Actualmente el desarrollo de una educación basada en el logro de competencias

representa la búsqueda de estrategias de enseñanza que sitúen su objeto de estudio
en la forma de dar respuesta satisfactoria a situaciones reales y complejas en las que se
encuentra imbuida la realidad de los estudiantes. Cabe resaltar que toda situación es
irrepetible en su magnitud; sin embargo, la experiencia que va a encontrar el alumno en
su realidad inmediata o futura le permitirán poner en práctica las aplicaciones concretas
de las competencias aprendidas.

Diferentes autores describen a las competencias como las capacidades con diferentes
conocimientos, habilidades, pensamientos, carácter y valores de manera integral en las
diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el ámbito personal,
social y laboral.

Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar

las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los
conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno,
analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego
tomar decisiones, y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

Fuente: Marco Curricular Nacional aprobado por Resolución Ministerial Nº281-2016-MINEDU.

La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto
de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada,
actuando de manera pertinente y con sentido ético.

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales,

con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va
a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones
o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto
en la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la
hora de actuar

Una enseñanza basada en competencias plantea no solo cambios importantes en la

determinación de los contenidos de aprendizaje sino también, y de forma profunda,
en la práctica educativa.

22
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Foto :
I.E. Parroquial “El Buen Pastor”. Distrito El Porvenir, Trujillo, La Libertad.

1.2.1 CRITERIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS

El potenciar el desarrollo de competencias en nuestros alumnos requiere de una serie
de factores que permitan determinar las características esenciales de la enseñanza
de las competencias. Estas mismas van a determinar la planificación didáctica
del docente, tomando en cuenta el desarrollo psicopedagógico y biológico que
corresponden a su desarrollo.

Entre ellas podemos citar:

- Su significatividad.
- La complejidad de la situación en la que estas competencias deben utilizarse.
- Su carácter procedimental.

A. LA SIGNIFICATIVIDAD
La significatividad del aprendizaje supone que los esquemas de conocimiento
que ya tiene el niño se revisen, se modifiquen y se enriquezcan al establecerse
nuevas conexiones y relaciones entre ellos.
La comprensión del profundo grado de significatividad que deben tener los
aprendizajes de las competencias se deducen de una serie de condiciones que
deben tener las secuencias de actividades de enseñanza.

Esta secuencia parte de los conocimientos previos del alumnado, presentándoles

los contenidos de forma significativa y funcional, enmarcándolos en su propio

23
EVALUACIÓN FORMATIVA

nivel de desarrollo y en su zona de desarrollo próximo concreto, provocándoles

un conflicto cognitivo que deben resolver con la apropiada actividad mental,
y todo ello con una actitud favorable que estimule su autoestima, mejore su
autoconcepto y los ayude a aprender de forma autónoma.

B. LA COMPLEJIDAD
Las competencias siempre se desarrollan en un proceso constituido por diferentes
fases en las que en ningún caso la respuesta es simple y para las que se exige una
actuación estratégica. La complejidad hace referencia a algo que se encuentra
constituido por diferentes elementos que se interrelacionan. La palabra, en ese
sentido, deriva del vocablo “complejo”, que a su vez proviene del latín complexus,
participio pasado de complecti, que significa enlazar.

El conocimiento de las diversas disciplinas es imprescindible para la comprensión

de la realidad, de tal modo que la complejidad no solo sea una circunstancia
en la que se desarrollan los aprendizajes, sino también un objeto prioritario de
enseñanza.

Uno de los principios fundamentales de la enseñanza de las competencias es el

de enseñar a leer situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por
lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad.

Propósitos de
aprendizaje:
competencias o
desempeños y
enfoques

Planificación
Anual

Organización de
unidades
y enfoques
transversales
en el tiempo

Optar por una educación en competencias representa la búsqueda de estrategias

de enseñanza que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta
satisfactoria a situaciones reales y, por lo tanto, complejas. Dado que estas
situaciones reales nunca serán aquellas en las que se va a encontrar el alumno en
la realidad, podríamos aceptar, en cualquier caso, que las aplicaciones concretas
de las competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí pueden
enseñarse los esquemas de actuación de las competencias y su selección y
práctica en distintos contextos generalizables.

24
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Capítulo
EVIDENCIAS DE APREN-

2 DIZAJE E INSTRUMENTOS
DE VALORACIÓN
25
26
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Lectura
ALBERTO QUIERE CANTAR

“¡Vete y no vengas más! La música no es para ti”. Al escuchar a su profesora, Alberto se puso muy
triste, y, completamente confundido y frustrado, abandonó la clase de canto. No hay nada más
triste para un niño que oír de labios de un mayor, en el que confía, que lo único que desea hacer
en su vida no es para él.

Por suerte, Alberto era un niño muy seguro de sí mismo, y la negativa de su profesora de canto
de seguir enseñándole le sirvió como impulso para buscar su propio camino. Le esperaban
momentos de mucha desesperación que sabría enfrentar con todas sus energías. Comenzó
escuchando todo lo que llegaba a sus manos y entrenando su oído con disciplina. Una tarde
se dijo: “Si aprendemos a hablar imitando, ¿por qué no hacer lo mismo con la música?”. Así fue
como empezó a imitar a sus cantantes favoritos. Pero tampoco conseguía demasiado con ello;
podía imitarlos pero algo había en su voz que sonaba sumamente raro y descontrolado.

Una tarde, mientras dejaba pasar el día sentado en el banco de un parque, se le acercó un joven
que traía un inmenso armatoste en una mano, su contrabajo. Se pusieron a conversar; Alberto
no perdía un solo momento para aprender más cosas relacionadas con el mundo de la música,
de la que se sentía totalmente enamorado.

En un momento, el joven le dijo: “Tú tienes una voz maravillosa. El problema es que no confías
en ti e intentas hacer lo que hacen otros; no dejas fluir tu propia voz. Sería bueno que tomaras
clases para aprender cuestiones importantes respecto a la técnica, pero antes de ello tienes que
encontrar tu voz”.

Desde ese día la vida de Alberto cambió para siempre. Comenzó a soltarse y cuando se dio
cuenta de lo que era capaz de hacer con su voz, se quedó asombrado. Atrás había quedado el
día en que la profesora lo echó de clases.

Una tarde, mientras ella disfrutaba de un concierto importante que se realizaba en su ciudad,
descubrió que Alberto era uno de los cantantes principales. Al finalizar el concierto se le acercó
y le pidió disculpas por haberlo tratado tan duramente aquella tarde. Alberto ya había andado
demasiado y se sentía a gusto consigo mismo. Le dijo que lo sentía muchísimo pero que no la
recordaba. “Sin embargo, le agradezco que haya venido a verme”, le dijo. Y ella abandonó el
teatro cabizbaja, mientras él continuaba saludando a la gente y haciéndose fotos con el público.

2. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS

DE VALORACIÓN
Para saber si los estudiantes están logrando los aprendizajes, es necesario determinar
criterios de evaluación y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la unidad puedan
ofrecer información acerca de cuán lejos o cerca se encuentran de los propósitos de
aprendizaje seleccionados. A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben
responder estas preguntas:

- ¿Qué esperamos que los estudiantes demuestren?

- ¿A través de qué producto o trabajo evidenciaré su desempeño?

27
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN

El siguiente ejemplo muestra las evidencias de aprendizaje para la evaluación de

competencias en la unidad “Nos conocemos y organizamos el aula”.

Evidencias de Instrumentos
Criterios de evaluación (desempeños)
Aprendizaje de valoración

Adecúa su texto oral a la

situación comunicativa,
a sus interlocutores y al
propósito comunicativo
al expresar su opinión Participación oral
respecto a cómo se puede en situaciones
Se comunica organizar el trabajo que se de diálogo; por
oralmente en hará en el aula. ejemplo, cuando
Rúbrica
su lengua Expresa oralmente ideas y planifican cómo
materna. emociones en torno a un organizar el aula
tema, aunque en ocasiones y establecen
pueda salirse de este. las normas de
Emplea recursos no verbales convivencia.
(gestos y movimientos)
como apoyo durante el
mensaje oral y en función
del propósito comunicativo.
Participa en diversos
intercambios orales.

Fuente: Dirección de Educación Primaria de la DIGEBR.

Foto :
I.E. N° 1955 “Ramón Castilla”. Distrito y Provincia de Ascope, La Libertad.

28
 LA PRACTICA EVALUATIVA: COMPETENCIA, CAPACIDADES, DESEMPEÑOS

Niveles de logro
En proceso Logro esperado Logro destacado
Capacidades
(Describe un nivel (Describe un nivel de
de la (Se obtiene del
de desarrollo desarrollo más alto que lo
competencia desempeño
menor que el esperado para el grado)
precisado)
esperado) Letra clara y legible.

Muestra poco
Organiza y interés por escribir Escribe carteles y
Escribe carteles y
desarrolla las carteles y mensajes mensajes con relación
mensajes con relación
ideas de forma con relación a los a los sectores del aula
a los sectores del aula a
coherente y sectores del aula de acuerdo con su
nivel alfabético.
cohesionada (solo realiza trazos nivel de escritura.
sueltos).

Fuente: Dirección de Educación Primaria de la DIGEBR

Las actividades de aprendizaje deben estar directamente vinculadas a la realidad en la

que esta se usará; por ejemplo, en la asignatura de Comunicación, si se quiere que los
estudiantes aprendan a leer diferentes textos (poesía, cuento, informe, etc.), se les deben
proporcionar completos y no cortados, es decir, tal cual se encuentran en la realidad.
Asimismo, si se desea que desarrollen la competencia de indagación, deben investigar y
vincular la teoría con la práctica.

Por otro lado, como docentes debemos elegir en qué momento realizar el registro de los
progresos de los estudiantes a través de instrumentos como lista de cotejo, escalas de
valoración o rúbricas. Este registro debe ser realizado solo cuando tengamos indicios de
que ellos ya pueden demostrar lo aprendido, es decir, a partir de que hayan tenido la
oportunidad de retar dichos aprendizajes más de una vez.

2.1 TÉCNICAS EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Según Eisner (1998), “la evaluación educativa es una actividad compleja de expertos que
implica no solo apreciar y experimentar las cualidades significativas de la obra educativa,
sino que exige también la capacidad de revelar al público lo observado no como mera
traducción sino como reconstrucción de la obra en forma de una narración argumentada”.

Otros conceptos planteados por el autor son:

- La descripción de la situación educativa observada por el evaluador.

- La interpretación del evaluador que formula su percepción con conceptos
flexibles y bajo una óptica general.

29
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN

- La evaluación exige del evaluador que observe el progreso en la formación de un

alumno de tal manera que el aprendiz esté en capacidad de proponer soluciones
que pueden aprovecharse en otras instituciones con condiciones o problemas
similares.

La evaluación cualitativa posee instrumentos de evaluación. Estos son las herramientas

que usa el profesor, necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos
en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener
datos e informaciones respecto del estudiante. Por ello el profesor debe poner mucha
atención en la calidad de estos, ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión
de la realidad.

En el Marco Curricular de la Educación Básica, la evaluación permite conocer las

competencias adquiridas por el alumno que le servirán en el mundo del trabajo, de su
vida personal y en la relación consigo mismo y con el entorno. Es por ello que no puede
realizarse solo por medio de test escritos sino también por tareas contextualizadas y de
evaluación de procesos a lo largo de sus aprendizajes.

Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como
evaluación alternativa, lo cual se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que
pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades
diarias del aula.

2.1.1 LA OBSERVACIÓN EN EL AULA

La técnica de la observación en el aula, entendida como técnica de indagación e
investigación docente, es una actividad cuyo propósito es recoger evidencia acerca
de los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, dentro del
contexto en que se ejerce.

La observación de aula es un instrumento que tiene como finalidad evaluar

el desempeño de los docentes frente a sus estudiantes.

Esta técnica involucra diversas estrategias para la recolección de datos como son:
observación mediante registros cualitativos (notas de campo), listas de chequeo,
entrevistas, croquis, recolección de documentos o evidencias, registros audiovisuales.
Por otra parte, algunas fuentes hacen distinción entre observación participante (in
situ) y no participante (mediante análisis de videos); sin embargo, resulta relevante
considerar que el solo hecho de observar hace inevitable la intervención en la
situación de aula

30
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Foto :
I.E. Particular “Los Kokitos”. C.P. Las Delicias, Distrito Moche, Trujillo, La Libertad.

La evaluación para el aprendizaje requiere obtener evidencias para conocer los logros
de aprendizaje de los alumnos o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia
de evaluación y seleccionar entre una variedad de instrumentos y técnicas es un
trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre ellos, la congruencia con
los aprendizajes establecidos en la planificación, la pertinencia con el momento de
evaluación en que serán aplicados, la medición de diferentes aspectos acerca de los
progresos y apoyos en el aprendizaje de los alumnos, así como de la práctica docente.

La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de

desempeño y el logro de los aprendizajes esperados. Además, identifica los apoyos
necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones
de manera oportuna.

En ese sentido, la evaluación en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar,

sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el fin de
mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención docente. Por lo expuesto
anteriormente, la evaluación no puede depender de una sola técnica o instrumento,
porque de esta forma se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades,
actitudes o valores de manera desintegrada.

Si en la planificación de aula el docente selecciona diferentes aprendizajes

esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la técnica
o el instrumento adecuado. De esta manera, permitirá valorar el proceso
de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeño y/o referencia numérica
cuando se requiera.

31
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN

La evaluación con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades

de reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para
resolver problemas. Para lograrlo, es necesario implementar estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación.

En el marco curricular actual, se señala que, para llevar a cabo la evaluación desde el
enfoque formativo, es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de
evaluación congruentes con las características y necesidades individuales de cada
alumno y las colectivas del grupo. Diseñar una estrategia requiere orientar las acciones
de evaluación para verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de
competencias de cada alumno y del grupo, así como la técnica y los instrumentos
de evaluación que permitirán llevarla a cabo. Para Díaz Barriga y Hernández (2006),
las estrategias de evaluación son el “conjunto de métodos, técnicas y recursos que
utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno”.

Las estrategias de evaluación, por el tipo de instrumentos que utilizan,

pueden tener las siguientes finalidades:
- Estimular la autonomía.
- Monitorear el avance y las interferencias.
- Comprobar el nivel de comprensión.
- Identificar las necesidades.

Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del

aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la
información que se desea. Cabe señalar que no existe un instrumento mejor que
otro, debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que persigue, es
decir, a quién evalúa y qué se quiere saber. Por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.

En educación básica, algunas técnicas e instrumentos de evaluación que pueden

usarse son: observación, desempeño de los alumnos, análisis del desempeño, e
interrogatorio.

2.1.2 TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN

Las técnicas de observación permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el
momento que se producen. Con estas técnicas, los docentes pueden reconocer los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y
cómo los utilizan en una situación determinada.

Existen dos formas de observación: la sistemática y la asistemática.

32
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

En la primera, el observador define previamente los propósitos a observar. Por ejemplo,

decide que observará a una alumna llamada Rosa Pinglo para conocer las estrategias
que utiliza o las respuestas que da ante una situación determinada.

Otro aspecto puede ser observar las actitudes de las alumnas María, Juana y Roxana
ante diferentes formas de organización en el aula o con el uso de materiales educativos.

La observación sistemática se vale de dos instrumentos de evaluación de mayor utilidad:

- La guía de observación: es un instrumento que se basa en una lista de indicadores

que pueden redactarse ya sea como afirmaciones o bien como preguntas, que
orientan el trabajo de observación dentro del aula, señalando los aspectos que
son relevantes al observar. Este se realiza durante un bimestre o en el transcurso
del ciclo escolar

- El registro anecdótico: es principalmente la descripción de un hecho imprevisto

y significativo protagonizado por un(os) estudiante(s). Este hecho llama la
atención del docente porque no constituye una conducta habitual u observada
con anterioridad por él. El registro anecdótico, a diferencia de las notas de campo,
no se realiza de modo sistemático ni planificado. Se utiliza cuando el docente
considera necesario registrar una situación anómala. Sin perjuicio de esto,
también se puede utilizar de forma constante. Esto ocurre cuando el docente
quiere evaluar hábitos, conductas y actitudes, y tiene como objetivo comprender
la dimensión conductual y ética del estudiante.

La observación asistemática, en cambio, consiste en que el observador registra

la mayor cantidad de información posible de una situación de aprendizaje, sin
focalizar algún aspecto en particular. Por ejemplo, se registra todo lo que sucedió
durante la clase o en alguna situación didáctica. Posteriormente, para sistematizar
la información, se recuperan los hallazgos y se analizan con base en las similitudes,
diferencias y correlaciones que puedan existir.

En cualquier tipo de observación que se decida realizar, es fundamental cuidar que

el registro sea lo más objetivo posible, ya que permitirá analizar la información sin
ningún sesgo y, de esta manera, continuar o replantear la estrategia de aprendizaje.

A. El registro anecdótico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones

concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de
sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte útil
como instrumento de evaluación, es necesario que el observador registre hechos
significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.

33
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN

El registro anecdótico se compone de siete elementos básicos:

1. Fecha: día que se realiza.
2. Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué momento de la clase
sucedió la acción.
3. Nombre del alumno: alumnos o grupo.
4. Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspecto o actividad están
sujetos a evaluación.
5. Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se desarrolla la situación.
6. Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin juicios ni opiniones
personales.
7. Interpretación de lo observado: lectura, análisis e interpretación que el
docente hace de la situación. En él se incluye la razón de por qué se considera
relevante.

Respecto de su elaboración, lo recomendable es:

- Si el registro anecdótico se usa de modo constante, es oportuno determinar con claridad

con qué objetivo o fin se realizarán las observaciones y registros. Con ello, se asegura
una sistematización del procedimiento.

- Realizar una descripción detallada del suceso puntual y relevante, delimitar las
características del ambiente o contexto (día, hora, lugar, tipo de actividad, participantes)
y formular una interpretación del hecho.

- Integrar a otros actores en el proceso de observación, lo cual permitirá triangular la

información obtenida y hacerla más objetiva.

- Complementar este tipo de registros con, por ejemplo, entrevistas. Así se crea una
instancia para comentar con el propio sujeto de la observación y registro las situaciones
consideradas críticas o simbólicas de un comportamiento.

- Considerar el uso de los dos tipos de formatos existentes: plantillas de registro

cuantitativo (que permiten marcar frecuencias en el cumplimiento de ciertas tareas) o
plantillas de registro cualitativo (fichas descriptivas y analíticas).

Es importante señalar que tanto la observación como la descripción deben ser objetivas
y circunscribirse a cómo sucedieron los hechos, así como registrar y describir cada
situación con precisión y de forma breve. Para realizar el registro anecdótico se requiere
utilizar una libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los
alumnos.

Se recomienda el uso del registro anecdótico para identificar las características de

un alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento
sistemático para obtener datos útiles y así evaluar determinada situación.

34
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Este instrumento permite reconocer y valorar diferentes perspectivas, opiniones

y posturas de los alumnos frente a un hecho o una situación relacionado con la
convivencia escolar; identificar la empatía entre los involucrados; reconocer al diálogo
como un recurso para la solución pacífica de los conflictos; además de valorar el trabajo
colaborativo y los procesos de convivencia.

2.1.3 DIARIO DE CLASE

El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia
personal sobre las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia
de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios,
opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las actividades realizadas.

El diario de clase permite:

- Promover la autoevaluación.
- Privilegiar el registro libre y contextualizado de las observaciones.
- Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.

Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes elementos:

- Definir la periodicidad del diario, es decir, por cuánto tiempo va a realizarse

y con qué propósito.
- Seleccionar qué se incluirá en el diario, cómo y para qué.
- Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
- Propiciar la reflexión entre pares y docente-alumno acerca del contenido
del diario.

El diario de clase es un instrumento recomendable para la autoevaluación y la reflexión

en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y las
dificultades. La revisión periódica del diario de clase aporta información de cada alumno.

Cumple Trae su Atrasos Acata Situación

Fecha con las material después instrucciones (describir)
tareas pedagógico del recreo

SI NO SI NO 2 4 6 SI

Fuente: adaptado de Muñoz, E. (2010). Talleres para la construcción de instrumentos evaluativos.

Santiago de Chile: Bibliográfica Internacional, pág. 143.

35
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN

EJEMPLO DE REGISTRO ANECDÓTICO CUALITATIVO

Registro anecdótico cualitativo

Alumno:
Curso: Fecha:
Lugar: Hora:

Descripción del hecho o incidente:

Cometario o interpretación:

Observador:

36
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

2.1.4 CUADERNOS DE LOS ALUMNOS

Pascual de Fourcade (2011) indico que “el aprendizaje en el aula debe ser entendido
como una práctica pedagógica deliberada, sistemática, pautada e intensiva, dirigida a
un grupo de alumnos que están en situación de desarrollo y aprendizaje. Las formas
didácticas utilizadas en el momento de transmitir el conocimiento pueden denominarse
‘programa facilitador’ si reúnen los principios psicopedagógicos indicados por las
teorías del aprendizaje. En el aula encontramos el triángulo didáctico, ya que se da la
interacción docente-alumno-contenidos que produce el aprendizaje”.

Asimismo, el autor plantea dos acciones que se dan en el aula y que dan evidencias de
que el alumno se apropia del conocimiento:

“La primera es la situación de ‘tiempo compartido’, momento en que surgen

informaciones, preguntas, respuestas, que por lo general son formuladas por el docente
con el propósito de inducir y promover cambios en los conjuntos de conocimientos que
manejan los alumnos”.

“La segunda situación es la realización de los deberes del cuaderno, que tiene una
primera gran diferencia con el ‘tiempo compartido’, ya que en este se pone de manifiesto
el liderazgo docente en el tratamiento de los temas. En cambio, en el caso de las tareas
del cuaderno, se trata de prácticas auto dirigidas en las que cada alumno expresa su
conocimiento de lo trabajado en clase, integrándolo con lo que ya sabe”.

Dicho ello, el autor concluye con lo siguiente: “En el momento de la evaluación, los
deberes se convierten en un instrumento muy valioso para el docente, pues puede
analizar sus prácticas en ellos, y también resulta muy beneficioso para los alumnos, ya
que pueden autoevaluarse y modificar sus aprendizajes”.

Por su parte, Hernández Hernández y García (1991) expresan que “al realizar una tarea
operan procesos de análisis, se procede a organizar datos, reorganizar la información
en una estructura coherente, distinguiendo lo esencial de lo supletorio y alcanzando
producciones cuanti y cualitativamente diferentes”. Esta afirmación muestra la realidad
del aula en relación con la construcción del conocimiento que realiza el alumno. Se inicia
con la presentación de la consigna, momento en que el estudiante se enfrenta con un
problema y comienza a indagar y analizar estrategias para resolverlo.

Los cuadernos de los alumnos, al ser instrumentos de evaluación, permiten hacer un

seguimiento del desempeño de los estudiantes y de los docentes. También son un
medio de comunicación entre la familia y la escuela. Los cuadernos de los alumnos
pueden usarse para elaborar diferentes producciones con fines evaluativos, pero es
necesario identificar el aprendizaje esperado que se pretende evaluar y los criterios
para hacerlo. En ese sentido, es recomendable incluir ejercicios que permitan evaluar el
aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento que usan para resolver problemas,
escribir textos, organizar información, o seleccionarla y analizarla.

37
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN

Foto :
I.E. Parroquial “El Buen Pastor”. Distrito El Porvenir, Trujillo, La Libertad.

2.2 TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO

La evaluación al desempeño del estudiante pretende, a través de la aplicación de varios
instrumentos de evaluación, medir las actitudes y aptitudes del estudiante como respuesta
al proceso educativo, es decir, las demostraciones de los conocimientos, habilidades,
destrezas y valores desarrollados, como resultado del proceso educativo y su aplicación
en la vida cotidiana.

2.2.1 PORTAFOLIO
Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener información
valiosa del desempeño de los alumnos. Asimismo, muestra una historia documental
construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una
secuencia, un bloque o un ciclo escolar.

El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas,

gráficas, cartográficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que
constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los
alumnos, de sus avances y de la aplicación de los conceptos, las habilidades y las
actitudes. Para utilizar de manera adecuada el portafolio, es recomendable que el
docente seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el progreso
de los alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en
la clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.

38
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

El uso del portafolio, como instrumento de evaluación, debe:

- Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.

- Identificar cuestiones claves para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del
punto de partida, los avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes a
lo largo del proceso.
- Favorecer la reflexión en torno al propio aprendizaje.
- Promover la autoevaluación y la coevaluación.

La elaboración del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los
alumnos. Para ello, es necesario:

- Establecer el propósito del portafolio tomando en cuenta las siguientes

preguntas: para qué áreas y períodos se utilizará, cuál es la tarea de los
alumnos, qué trabajos se incluirán y por qué, y cómo se organizará.
- Definir los criterios para valorar los trabajos, cuidando la congruencia con los
aprendizajes esperados.
- Establecer momentos de trabajo y reflexión sobre las evidencias del portafolio.
- Establecer periodos de análisis de las evidencias del portafolio por parte del
docente.
- Promover la presentación del portafolio en la escuela.

2.2.2 PORTAFOLIO DEL ESTUDIANTE O DE APRENDIZAJE

Durante largo tiempo, la enseñanza tradicional ha otorgado un papel secundario
al alumno con respecto al del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
profesor era el que ostentaba el conocimiento y el alumno era el “receptáculo” en
el que se vertía ese saber. El agente principal del proceso era el docente, quedando
el alumno relegado a una posición pasiva, a la espera de recibir conocimiento. Esta
situación, afortunadamente, ha cambiado (o está cambiando) debido a la aparición de
una nueva corriente pedagógica: el Constructivismo Social, cuyo máximo ideólogo fue
el psicólogo bielorruso Vigotsky, sin olvidar al psicólogo suizo Piaget, quien destacó
en el llamado Constructivismo Psicológico.

El Constructivismo sostiene que el aprendizaje se desarrolla en interacción con

el mundo, dando significado a lo que nos rodea, a lo que experimentamos. Así
pues, aprender no puede basarse únicamente en la recepción de conocimientos
sino en su creación. Siendo el alumno una parte activa en su aprendizaje, al crear
conocimiento, aprenderá más y mejor, y es en esta línea de pensamiento y actuación
en la que se enmarca la presencia del portafolio del estudiante, pues se considera una
herramienta de gran potencial educativo. Pero, ¿qué es un portafolio del estudiante?
Es una recopilación de trabajos académicos, denominadas “muestras” o “evidencias”,
realizados por el alumno.

39
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN

El estudiante selecciona y reúne en su portafolio las muestras que considere más

significativas para reflejar su proceso de aprendizaje y, junto a ellas, lleva a cabo una
reflexión sobre el esfuerzo que tuvo que realizar para elaborarlas, de su proceso de
aprendizaje, mostrando así su evolución a través del tiempo. El portafolio, pues, es una
herramienta didáctica que permite visualizar el progreso y el desarrollo del estudiante
a través de los registros acumulados y de los comentarios acerca de la consecución de
los aprendizajes, facilitando tanto la autoevaluación del alumno como la evaluación
por parte del profesor.

El portafolio es una colección de los trabajos del estudiante, seleccionados,

analizados y ordenados por él mismo para identificar sus destrezas reales, sus
progresos, para autoevaluarse y ver el grado con que alcanza sus metas, y la ruta
de las nuevas metas que necesita para su continuo crecimiento. No se trata solo
de enseñar contenidos de una materia. Al elaborar el portafolio, se le enseña al
estudiante a reflexionar sobre sí mismo y sobre su aprendizaje y sus necesidades.

40
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Capítulo

3 RÚBRICA DE
EVALUACIÓN
41
ANEXOS

42
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

3. LA RÚBRICA
La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que
permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las habilidades y actitudes,
o los valores, dentro de una escala determinada.

El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numérica o

alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en
una tabla en cuyo eje vertical incluye los aspectos a evaluar; y en cuyo eje horizontal, los
rangos de valoración.

Para elaborar una rúbrica es necesario:

- Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados.

- Establecer los grados máximos, intermedios y mínimos de logros de cada
indicador para la primera variante. Hay que redactarlos de forma clara.
- Proponer una escala de valor fácil de comprender y utilizar.

3.1 LA RÚBRICA: UN INSTRUMENTO PARA EL LOGRO DE COMPETENCIAS

En primer lugar, parece necesario clarificar qué se entiende por rúbrica. El Diccionario de la
Real Academia de la Lengua Española define rúbrica como el “rasgo o conjunto de rasgos
de forma determinada, que como parte de la firma pone cada cual después de su nombre
o título, y que a veces va sola, esto es, no precedida del nombre o título de la persona que
rubrica”. También la define como “epígrafe o rótulo” (de hecho, procede etimológicamente
del latín ruber, que significa rojo, porque en los libros antiguos solía escribirse con tinta
roja), o como “cada una de las reglas que enseñan la ejecución y práctica de las ceremonias
y ritos de la Iglesia católica en los libros litúrgicos”.

Por su parte, en el Collins Dictionary, las acepciones son las mismas pero se añade una
cuarta definición: “instructions to a candidate at the head of the examination paper”, que en
español quiere decir “instrucciones a un candidato al frente del examen. Probablemente
de ahí derive su empleo.

La primera autora en emplear en los 90’s el término en el sentido en que se conoce

actualmente fue probablemente Goodrich, y después se ha venido popularizando hasta
disponer en la actualidad de numerosa literatura sobre el tema.

Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de

realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el
profesorado. La rúbrica, como guía u hoja de ruta de las tareas, muestra las expectativas
que alumnado y profesorado tienen y comparten sobre una actividad o varias actividades,
organizadas en diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la
resolución ejemplar, desde lo considerado como insuficiente hasta lo excelente.

43
RÚBRICA DE EVALUACIÓN

Una rúbrica es, como se ha indicado, un registro evaluativo que posee ciertos
criterios o dimensiones a evaluar y lo hace siguiendo unos niveles o gradaciones
de calidad y tipificando los estándares de desempeño.

La rúbrica tiene sus orígenes en escalas de medidas utilizadas en los campos de la psicología
y de la educación, donde se relaciona un objeto cualitativo (por ejemplo, un texto) con
objetos cuantitativos (por ejemplo, unas unidades métricas).

La rúbrica es un instrumento que se identifica con cualquier pauta de evaluación planteada

en la competencia, preferentemente cerrada (tipo checkin o escala). De manera general, se
asimila a una matriz de valoración que incorpora en un eje los criterios de ejecución de una
tarea y en el otro eje una escala, y cuyas casillas interiores están repletas de texto (no en
blanco, como sucede con las escalas para que el evaluador señale el grado de adquisición
de cada criterio). En cada casilla de la rúbrica se describe qué tipo de ejecución sería
merecedora de ese grado de la escala.

La rúbrica es un instrumento más de los muchos que se tienen en evaluación. Según la

literatura, existen instrumentos coherentes o no con los resultados de aprendizaje de los
que desean informar y, claro está, bien o mal elaborados desde el punto de vista técnico.

No todas las dificultades asociadas a los procesos de evaluación pueden

resolverse con las rúbricas. Las esperanzas idealizadas que aspiran a que la
rúbrica aporte objetividad y rigor a la evaluación de ciertos aprendizajes que,
por su naturaleza, son menos “objetivables” o más cualitativos, pueden generar
frustración al no hallar respuesta a las inquietudes que las han generado.

Tabla N° 1. Rúbrica holística

1. Lo hace ejemplarmente.
2. Lo hace excelentemente.
3. Lo hace notablemente.
4. Lo hace correctamente.
5. Lo hace con algún error.
6. Lo hace con errores sustanciales.

44
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Las rúbricas han emergido como un instrumento valioso para la evaluación de competencias.
Pese a su interés, no pueden resolver todas las dificultades asociadas a los procesos de
evaluación.

Según lo que se pretenda evaluar, las rúbricas pueden ser holísticas (no separa las partes de
una tarea) o analíticas (evalúa cada parte de una actividad o de un conjunto de actividades).

Con 0 1 2 3 4 5 6
Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace
Estruc- No lo
Con errores con algún correcta- notable- excelen- ejemplar-
tura hace.
sustanciales error mente mente temente mente

Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace

Conte- No lo Con errores con algún correcta- notable- ejemplar-
excelen-
nido hace. sustanciales mente mente mente
error temente
Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace
Aspectos No lo
Con errores con algún correcta- notable- excelen- ejemplar-
Formales hace.
sustanciales error mente mente temente mente

3.2 ESPACIOS DONDE APLICAR LAS RÚBRICAS

La rúbrica puede utilizarse para comportamientos observables en simulaciones, en
prácticas de laboratorio, en exposiciones o para evaluar trabajos como proyectos,
monografías, ensayos. Puede utilizarse en muy diversas disciplinas escogiendo entre
rúbricas analíticas u holísticas, entre generales o para una tarea puntual, puesto que
el tema es poco relevante. Lo esencial es el tipo de aprendizaje que quiere contribuir a
fomentar. Pese a ello, los aspectos actitudinales van a resultar difíciles de incorporar a esas
tablas. Y, aunque existen propuestas, principalmente para la educación básica estas no se
ajustan a la realidad y contexto del estudiante.

En la actualidad tenemos numerosos ejemplos de rúbricas ya elaboradas, pero quizás no

se ajusten a nuestro contexto o nuestra temática seleccionada. El hecho de seleccionar
los criterios y, sobre todo, de redactar el texto de las casillas, que debe ser descriptivo y
en ningún caso valorativo (“lo hace bien”, “excelente”, “adecuado”, etc.), resulta muy difícil.
Solo si los textos describen un comportamiento o una realización se reduce el margen
de subjetividad de los evaluadores, que es una de las ventajas que tradicionalmente se
asigna a la rúbrica (sobre todo en procesos de evaluación entre iguales).

La rúbrica es un potente instrumento para la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay
que destacar especialmente su valor para evaluar tareas auténticas, tareas de la vida real.
En ese sentido, se manifiesta como un instrumento adecuado para evaluar competencias,
pues permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas
más simples distribuidas de forma gradual y operativa.

45
RÚBRICA DE EVALUACIÓN

La finalidad de la rúbrica es dar a conocer los criterios y disminuir la subjetividad

de ciertas evaluaciones, en especial asistiendo a los procesos de evaluación
entre iguales o de autoevaluación, para garantizar una cierta homogeneidad
en los criterios que se emplean (Valle y Manso, 2013; Panadero y Jonsson, 2013).

3.3 ASPECTOS POSITIVOS PARA UTILIZAR RÚBRICAS

Evaluación como un suceso arbitrario e incluso azaroso. Ello ha generado que los
estudiantes prefieran actividades de evaluación “tradicionales”, con las que se hallan más
familiarizados y cuyos criterios, aunque sea implícitamente, conocen mejor. Es por estas
razones que la evaluación formativa apuesta firmemente por la difusión y publicidad de
los criterios de evaluación.

La rúbrica, como instrumento de evaluación formativa, es un instrumento que, desde un

principio y durante todo el proceso, permite compartir los criterios que se aplicarán para
evaluar el progreso en un marco de evaluación formativa y continuada. Asimismo, reduce
la subjetividad en su aplicación por parte del docente.

Permite al estudiante monitorizar la propia actividad, autoevaluándose y

favoreciendo la responsabilidad ante los aprendizajes. El uso de la rúbrica
facilita un feedback casi inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente
el tiempo de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos
basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la tarea.

El proceso de elaboración de la rúbrica obliga al profesorado a reflexionar profundamente

sobre cómo quiere enseñar y cómo lo va a evaluar.

3.3.1 DESCRIPCIÓN Y TIPOS DE RÚBRICAS

Las rúbricas o matrices de valoración se utilizan para múltiples y variadas actividades
de aprendizaje. Son conocidas como rúbricas, hoja de cotejo y matriz de valoración.

Pueden ser de dos tipos:

A. COMPRENSIVA, HOLÍSTICA O GLOBAL

- Es la que considera la ejecución de los estudiantes como una totalidad, cuando
se valora la misma al compararse con los criterios establecidos. El profesor

46
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes
que la componen.
- Se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes
del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final.

- Van a ser más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que
el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una única
respuesta.

- El objetivo es calificar centrándose en la calidad, dominio o comprensión

general tanto del contenido específico como de las habilidades que incluyen
la evaluación en un proceso unidimensional.

- Va a facilitar al profesor el trabajo completo por el estudiante.

- Trata de valoraciones generales que no involucran necesariamente un listado

de niveles de ejecución.

Tabla N° 2. Tareas creativas

Escala Descripción
5 Hay evidencias de que sabe ejecutar el tiro a canasta.

Hay evidencias de que sabe ejecutar en gran medida el

4
tiro a canasta.

Hay evidencias parciales de que sabe ejecutar el tiro a

3
canasta.
Hay evidencias que señalan que el tiro a canasta lo
2
ejecuta con poca destreza.

1 No ejecutó correctamente el tiro a canasta.

0 No participó en la ejecución del tiro a canasta.

B. ANALÍTICA
- El docente evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto
de desempeño y posteriormente suma el puntaje de estas para obtener una
calificación total.
- Va a identificar y facilitar al docente componentes de un trabajo o proyecto
finalizado. Por ello, tanto el proceso de elaboración como su aplicación requiere
tiempo. De esa manera será posible crear perfiles de las fortalezas y debilidades
específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para
mejorar estas últimas.

47
RÚBRICA DE EVALUACIÓN

- Se opta por esta rúbrica cuando se solicita en los desempeños una respuesta
muy enfocada, es decir, para situaciones en las que hay a lo sumo dos respuestas
válidas y la creatividad no es importante.

- El proceso de calificación es más lento, ya que se evalúa individualmente las

diferentes habilidades o características que el maestro requiere para examinar
el producto varias veces. Se van a involucrar respuestas muy bien enfocadas
a una serie de conceptos, junto con la escala de evaluación correspondiente,
definiendo cada uno de sus descriptores.

- Desglosa los aprendizajes en tareas específicas y utiliza criterios cuantitativos.

- El procedimiento para elaborar una rúbrica analítica es el siguiente:

- Seleccionar el objetivo/desempeño que será objetivo de aprendizaje.

- Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos.
- Organizar los criterios por niveles de efectividad y asignar un valor
numérico de acuerdo con el nivel de ejecución.
- Revisar cada trabajo y agruparlo de acuerdo con los criterios de ejecución
o efectividad establecida.

3.3.2 COMPARACIÓN ENTRE RÚBRICA HOLÍSTICA Y ANALÍTICA

El instrumento de evaluación de rúbrica analítica desglosa:

- Los tipos de aprendizaje en aspectos específicos y juzga la ejecución de

acuerdo con los mismos.
- Evalúa las diferentes características.
- Produce múltiples puntuaciones.
- Provee retroalimentación más precisa al estudiante sobre su ejecución.

En tanto, la rúbrica holística:

- Refleja una impresión general/global.

- Enfatiza el contenido.
- Es utilizado para juzgar el trabajo del estudiante de forma global/cualitativa.
- Produce una puntuación general.

Los dos tipos de rúbrica tienen su lugar en los procesos de evaluación, y

dependen de:

- A quién enseñemos: debido a que hay menos detalles que analizar en la

holística, es posible integrar a los estudiantes más jóvenes en este esquema
que en la analítica.

48
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

- Cuántos profesores valoren el producto: puede haber profesores que

tengan diferentes ideas respecto a lo que constituye un criterio aceptable.
Los detalles extra de una rúbrica analítica ayudarán a enfatizar en múltiples
grados el mismo criterio.

Tabla N° 3. Rúbrica para evaluar los desempeños de la competencia

Criterios Inicio Proceso Logro

Propone una Propone una Propone una respuesta
Problematiza respuesta, pero esta respuesta que tiene en relación con la
situaciones no tiene relación alguna relación pregunta y con base
con la pregunta. con la pregunta. en sus experiencias.

Diseña un plan de
acción Selecciona Selecciona algunos Selecciona los
materiales e materiales e materiales e
Diseña un
instrumentos que instrumentos instrumentos
plan de
no lo ayudarán a adecuados para la adecuados para la
acción
realizar una buena observación o observación o
observación o experimentación. experimentación.
experimentación.
Obtiene datos Obtiene algunos Obtiene datos
erróneos y datos correctos correctos y
los registra en forma y los registra los registra
Obtiene y incorrecta en los parcialmente en ordenadamente
registra datos organizadores los organizadores en organizadores
mediante mediante dibujos mediante
dibujos o sus o sus primeras dibujos o sus
primeras formas de primeras formas
formas de escritura. escritura. de escritura.

Fuente: Dirección de Educación Primaria de la DIGEBR

49
RÚBRICA DE EVALUACIÓN

Tabla N° 4. Rúbrica de evaluación de las habilidades para navegar por internet y

hacer un buen trabajo de búsqueda

Criterios
Pasable Correcto Bien Excelente
de evaluación
Es capaz de Utiliza con éxito
Necesita Usa utilizar los los enlaces
ayuda para ocasionalmente enlaces sugeridos sugeridos para
Uso de usar los los enlaces para encontrar encontrar la
internet enlaces sugeridos y la información información y
sugeridos o navega con y navega navega
para navegar facilidad y sin fácilmente y sin con facilidad y sin
en una web ayuda ayuda ayuda

El informe
El resumen
El informe incluye El resumen está
es difícil la mayor incluye la
Informe/ claramente
de leer y parte de información
resumen detallado e
cuenta con la información solicitada y es incluye toda
información solicitada y comprensible la información
pedida cuesta
solicitada
comprenderlo

Todos los Todos los

Todos los
temas han temas han
temas han
sido tratados sido tratados
Uno o más sido tratados
y la mayor y la mayor
Cantidad de de los temas y todas las
parte de las parte de las
información no han sido preguntas
preguntas preguntas
tratados contestadas
han sido contestadas,
con tres o más
contestadas, como mínimo,
frases cada
como mínimo, con dos frases
una.
con una frase cada una

50
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

BIBLIOGRAFÍA
51
52
 LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

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54

GUICELA G.
CABREJO PAREDES
TÍTULOS DE ESTA AUTORA:
COLECCIÓN DIDACTICA PARA
LAS HABILIDADES CREATIVAS Y
CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN
(MÓDULOS 1, 2, 3, 4, 5 y 6)
GUICELA GIOVANNA CABREJO PARE-
DES, Doctora en Educación, docente
dedicada a la investigación en el
campo del desarrollo Social y Educati-
vo, ha recibido en el 2015 el reconoci-
miento del Congreso de la República
por su aporte en la divulgación cientí-
fica en la Región Norte de País. Con
excelentes relaciones a nivel académi-
co, laboral y social. Cuenta además
con Maestría en Pedagogía Universi-
taria donde ha desarrollado con
creatividad diversos programas de
actualización docente. Licenciada en
Educación - Ciencias Matemáticas,
con segundas especializaciones en
Tecnología Informática y Gestión
Educativa. Su experiencia en el campo
educativo se basa en Educación
Básica Regular, Educación Universita-
ria y Post Grado, además de haber
formado parte de equipos de Capaci-
tación a Docentes en diversos progra-
mas del Ministerio de Educación.
Ha recibido reconocimientos de
varios Municipios por su apoyo y
labor en el desarrollo social y Educati-
vo: Municipalidad Provincial de Truji-
llo por su brillante liderazgo académi-
co, educativo y profesional por
promover el desarrollo de la ciencia y
la tecnología y educación. De la Alcal-
día de la Municipalidad de Chepén
con la entrega de la medalla de la
ciudad en grado a Honor al Mérito por
excelente trayectoria profesional y
logros alcanzados como ejemplo en
las futuras generaciones y de la Muni-
cipalidad de Salpo – Otuzco. Con un
reconocimiento en potenciar la inves-
tigación, desarrollo cultural y social.
TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
EXPUESTOS EN CONGRESOS INTER-
NACIONALES: Proyectos Colaborati-
vos a través de la tecnología de infor-
mación y comunicación para desarro-
llo de la educación básica peruana.
Propuesta de modelo de evaluación
para la recreación y aplicación de
software educativos utilizados por
docentes en los centros educativos.
Modelo de evaluación basado en la
capacidades fundamentales del
diseño curricular educativo para
software en la provincia de Trujillo.
Diseño instruccional basado en el
constructivismo y el uso de las
computadoras para mejorar el rendi-
miento académico en el área de mate-
mática.