27/4/2019 Clase 2. Escuelas y pantallas: culturas desencontradas.

Clase 2.
Escuelas y pantallas: culturas
desencontradas.
Prof. Silvia Bacher

Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Materiales Didácticos: lenguajes y mediaciones para la enseñanza - Cohorte 28

Clase: Clase 2.
Escuelas y pantallas: culturas desencontradas.
Impreso por: María Noelia Berná
Día: sábado, 27 de abril de 2019, 15:55

Tabla de contenidos
Introducción
1. Escuela en clave de cultura
2. Tensiones
3. La comunicación como oportunidad
4. Cierre
5. Bibliografía

Introducción
Silvia Bacher*

José Martí sostenía ya en 1883 que "es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época" esta
primera aseveración es una invitación a adentrarnos en una trama compleja, muchas veces angustiante. Para transitar ese
recorrido necesitamos aceptar que es preciso un cambio en la manera de mirar. Por eso, esta clase piensa la escuela en
clave de multiplicidad de culturas. El desafío consiste en desplazar el análisis más allá de concepciones instrumentales e ir
hacia las prácticas culturales que se enfrentan en la vida cotidiana de esa institución. “Esto significa no sólo aceptar las
diferencias étnicas, raciales o de género; significa también aceptar que en nuestras sociedades conviven hoy «indígenas»
de la cultura letrada con otros de la cultura oral y de la audiovisual. Y ello en sentido fuerte pues esas tres culturas
configuran muy diferentes modos de ver y de pensar, de sentir y de gozar.” (Martín Barbero, 2000)

¿Puede la escuela del siglo XIX educar a los estudiantes del siglo XXI? ¿Cómo entender el cambio que desorientó a la
escuela? ¿Es posible poner en sintonía culturas tan disimiles como las escolares, las digitales y aquellas que traen los
estudiantes al aula? ¿Por qué es impostergable dar visibilidad a los derechos comunicacionales de los jóvenes ¿De qué
hablamos cuando nos referimos a ciudadanía digital? Estas son algunas de las cuestiones con las que abordaremos la
clase.

1. Escuela en clave de cultura

Caminar por las escuelas; recorrer sus aulas, patios y pasillos; observar el uso de las diferentes tecnologías que coexisten
en ellas y escuchar a las personas que allí conviven. Este es un ejercicio que permite intuir algunas de las tensiones que se
ponen en juego en la actualidad en instituciones que fueron concebidas para sociedades que ya no existen. El riesgo de
mirar el momento actual en clave de coyuntura, y no como un proceso cultural, obtura la oportunidad de comprender la
complejidad de la escuela de modo histórico y multidimensional.

Muchos son los estudios que muestran que la escuela, tal como la conocemos, responde a una concepción de la
modernidad que se remonta al siglo XIX; pero que las transformaciones económicas, sociales, culturales y, particularmente,
la llegada de las pantallas, ponen en crisis. Esa noción se liga a la palabra escrita y a lo racional, e incluso puede leerse
como una metáfora de la modernidad del progreso, promotora del liberalismo, el nacionalismo y el cientificismo (Pineau,
1996). Ya no responde a las demandas que se le hacen, porque esa escuela de orden y disciplinamiento se ha
resquebrajado, ya que el tiempo que la concibió como partenaire para la formación de los estados nacionales ha
desaparecido. (Peirone, 2010)

Macerada al calor de la modernidad, aquella escuela se fue organizando en torno a relaciones prefiguradas tanto de
autoridad como del modo en que circulaba la palabra entre quienes la habitaban. En ella se encontraban adultos y jóvenes;
los primeros llegaban para transmitir el saber del que eran albaceas y los segundos, para recibirlo. Para que este proceso
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pudiera darse,
27/4/2019 el disciplinamiento ingresaba a través
Clase 2.de dispositivos
Escuelas específicos,
y pantallas: como las filas alineadas, la toma de
culturas desencontradas.
distancia entre estudiantes, la campana, las tarimas. Pero también es posible encontrarlo en los guardapolvos blancos,
emblema de la escuela laica, pública y gratuita, sin embargo a su vez pueden ser vistos como indicios de la blanquitud de la
modernidad. De ella habla Echeverría, a partir del conjunto de rasgos que la refieren: “desde la apariencia física de su
cuerpo y su entorno, limpia y ordenada, hasta la propiedad de su lenguaje, la positividad discreta de su actitud y su mirada y
la mesura y compostura de sus gestos y movimientos” (Echeverría, 2010).

Las instituciones de la modernidad responden a un esquema de rutinas que caracteriza a los hogares burgueses, a una
ingeniería social que necesita sincronizar los horarios de trabajo de los adultos con los de escolarización de los niños
(Lewkowicz, 2006). La escuela no escapa a esta lógica, la biblioteca, la dirección, incluso los patios son espacios de orden
y disciplina. Pero el aula es, tal vez, el exponente máximo de este modelo que ubica al docente, fuente incuestionable del
saber, al frente de las filas de pupitres alineados, en los cuales decenas de estudiantes de la misma edad esperan recibir
las claves incuestionables del conocimiento.

Esa escuela ancla su autoridad en la cultura impresa, centrada en la escritura, consagrada, durante siglos, casi como única
forma validada de información. Con la incorporación de los primeros dispositivos tecnológicos, se produce una tensión, que
radica en el desafío que implica la presencia de prácticas culturales no validadas por una escuela “tan desprovista de
modos de interacción y tan a la defensiva frente a lo audiovisual” (Martín Barbero, 2000). Quienes oponen resistencia
buscan resolver esta tensión guardando los dispositivos tecnológicos bajo llave, pero esos saberes y prácticas comienzan a
filtrarse. Posiblemente, esas mismas resistencias inhibieron también la posibilidad, a docentes y pedagogos, de
dimensionar la crisis de la cultura letrada (Sarlo, 1991) que no es, tan sólo, la crisis de una escuela memorística,
gutenberguiana, sino que la excede, la desborda o más aún, la constituye.

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La imagen de estas escuelas, que se percibe desgastada, agotada, burocratizada, vacía de horizonte, ruidosa pero sin
voces; encaja con el concepto de instituciones de encierro (que, según Foucault, se caracterizan por la regulación de
horarios, rigor, disciplina, sistemas jerárquicos, modos de hablar, sentarse, vestirse, caminar o dirigirse a los superiores). Y
quizás se aproxime a la noción de Lewkowicz, cuando observa que “no se trata de la decadencia de una institución sino de
la alteración estructural de su función. Tras los mismos muros, con el mismo edificio y el mismo personal, se ha dibujado de
hecho una nueva institución: el depósito” (Lewkowicz, 2006). Estas instituciones que no se limitan a la escuela pero la
incluyen, están anquilosadas, pero no muertas; "parecen iguales que siempre desde fuera, y llevan los mismos nombres,
pero que por dentro son bastante diferentes (…) la concha exterior permanece, pero por dentro han cambiado" Esas
instituciones-concha "se han vuelto inadecuadas para las tareas que están llamadas a cumplir” (Giddens, 2000).

En este contexto de incertidumbre, a pesar de las nuevas demandas de los sujetos y las sociedades, subyace en la vida
escolar una gramática que provoca que “las escuelas mantengan la "apariencia escolar” anterior o asuman una estrategia
defensiva de resistencia, nostálgica y orientada al pasado. La escuela entonces se convierte en una institución-cascarón”
(Dussel I. , 2006). Y en esa oquedad, no encuentra capacidad de reacción frente a las múltiples transformaciones (que vive
como embates) ligadas a complejos procesos y factores, entre ellos las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC).

Asistimos a arquetipos que se desangran en el mundo digital, sostenidos por adultos nostálgicos que no terminan de asumir
que “ni la escuela, ni los niños, ni las familias son idénticos a lo que eran tan solo unas décadas atrás. Ha habido un
debilitamiento objetivo del poder, de la soberanía que la familia y la escuela ejercían” (Vasen, 2008).

Esa escuela de certezas y cuerpos dóciles se ha esmerilado en sintonía con sociedades que caminan entre tinieblas* en
tiempos de modernidad tardía, en los que “se están descomponiendo los parámetros que estructuraron la experiencia
moderna del mundo pero que aún no afloran los principios alternativos que organicen otra experiencia” (Lewkowicz, 2006).
Se denosta la hegemonía de la cultura letrada, pero aún no se encuentra un modelo que proporcione herramientas para
interpretar de manera crítica una realidad en continua evolución. La sociedad -y la escuela como parte de ella,- en tanto
naufraga en las relaciones de autoridad, se resiste a aceptar que emergen nuevas subjetividades y nuevas formas de
producción y circulación de los saberes.

2. Tensiones
A pesar de sus flaquezas, la escuela continúa portando la ilusión de constituirse en el espacio de promoción de derechos,
en el camino hacia la igualdad social. Sin embargo las prácticas culturales y las concepciones del mundo de los diferentes
actores se han convertido en fronteras cuya visa de acceso, o más bien de bloqueo, pocos parecen poseer.

Estas concepciones ponen en tensión el reconocimiento de categorías de pertenencia, identidades culturales, que sin ser
nuevas, hoy exigen su inclusión y se manifiestan, por ejemplo, en las configuraciones familiares - familias ensambladas,
ampliadas, monoparentales, homoparentales, entre otras-, en cambios profundos en las relaciones entre los géneros, en la
expresión más explícita de las orientaciones sexuales y de identidad de género, y en los nuevos modos de producción. 3/7
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Somos parte
27/4/2019 protagónica de una revolución cultural.
Clase 2.Nuevos
Escuelaslenguajes,
y pantallas: nuevos soportes, nuevas profesiones y oficios se
culturas desencontradas.
están gestando al calor de las TIC. Dice Serres que las redes no han acortado las distancias, sino que han impulsado a los
seres humanos hacia un nuevo espacio, una nueva dimensión. Y explica que, ante estos terremotos que impactan en lo
profundo de la comunicación humana, las sociedades basculan y se sitúan de nuevos modos. Mientras esta revolución
(nos) sucede, la escuela busca mantenerse a flote en un mar de apenas un pocos centímetros de profundidad. Dando
manotazos de ahogado, intenta sin éxito, replicar estrategias que quedaron huecas.

Atravesada por el avance de las TIC, la sociedad reclama imaginar una escuela que ayude a las nuevas generaciones a
interpretar los símbolos de su cultura (Ferres I Prats, 1994). ¿Pero, cómo lograrlo? ¿De qué modo perforar el desinterés o la
reticencia de muchos adultos por conocer los modos en que circulan y se entrelazan las nuevas prácticas culturales,
fundamentalmente las juveniles?

Explorar estas cuestiones resulta clave para construir escenarios significativos y para que la escuela se convierta en un
lugar de aprendizajes de valor para estos jóvenes que conviven, dialogan y comparten sus intereses y angustias en un
espacio que, como vemos, ha de ser diferente de aquel en el que crecieron sus padres y sus docentes.

La escuela recibe sujetos que desconoce y que no logra descifrar, está "crecientemente alejada del mundo real y
escasamente sintonizada con la sensibilidad de los más jóvenes” (Quiroz Velazco, 2010) por eso, al desconocer a ese joven
que llega a clase con su mochila cargada de vida, los docentes “no logran operar como antes en la zona de desarrollo
próximo: quedan afuera, estimulando un aprendizaje limitado” (Peirone, 2010).

Lo digital irrumpe en lo escolar, lo lineal tropieza con lo multidimensional. El sentido del conocimiento en el siglo XXI y los
modos de construirlo son parte de estas aguas revueltas en las cuales la escuela no encuentra certezas. “Hay una muy
fuerte tensión entre lo que se enseña, la manera como se enseña y las habilidades que es necesario adquirir para participar
en un mundo globalizado” (Figueroa, 2013). Es que, tanto en el orden del conocimiento como en el de los vínculos, la
información ya no se encuentra al frente del aula, en boca del docente, ni en los libros elegidos. La autoridad, la transmisión
y los modelos de relación se ven cuestionados. A pesar de esto, la escuela aun recurre a formatos del pasado, a los que
supo percibir como zonas de confort, y no logra poner en debate estas cuestiones. Tenemos una concepción disciplinar,
compartimentada, que se manifiesta en la distribución de los horarios de clase y el armado curricular (dos horas de tal o
cual asignatura, seguida de tal o cual otra, inconexas y fragmentadas), y una formación de docentes que responden a
formatos e intereses que poco tienen que ver con los cuerpos y las mentes de los nuevos estudiantes. Y es posible sumar a
esta lista inconmensurable las condiciones de trabajo y estudio ─que diferentes organismos y especialistas ponderan como
negativas─ tanto para estudiantes como para docentes; estos últimos sobre exigidos en tareas que exceden lo pedagógico
y con salarios que no contemplan la dimensión de sus tareas.

Pero la pregunta sobre qué sucede, no es suficiente. Es necesario desplazar la cuestión hacia el cómo transformar lo que
se vive hoy en la escuela. Desde hace tiempo, se promueve la necesidad de buscar la salida saturando de tecnología las
aulas en sintonía con los nuevos tiempos, pero esta opción termina siendo una tentación y, finalmente una trampa, ya que
no es suficiente el acceso a los dispositivos informáticos ni a las redes sociales para ser protagonista de esta revolución. Es
imprescindible comprender su dimensión como nuevo entorno para poder ejercer la ciudadanía digital. Aún hoy, después de
la distribución de computadoras en la región, y aunque existan aisladas iniciativas innovadoras, no se ha avanzado en la
reflexión sobre el sentido de los dispositivos en el aula, ni en la formación docente o en la producción de recursos. Y
fundamentalmente no se han observado mejoras contundentes en los aprendizajes a pesar de la presencia ubicua de las
pantallas en las aulas.

Tapar este pliegue en el derrotero de la escuela, ayer autorizada, hoy desorientada, con la saturación de equipos
tecnológicos parece una operación de maquillaje para no afrontar el problema de una institución cada día más
burocratizada y vacía de sentido. Pensarla requiere comprender las profundas transformaciones sociales, culturales y
económicas que se están produciendo, pensar el nuevo entorno implica atravesar las gruesas paredes de la escuela que
hoy se han adelgazado, y no consiguen separar lo público de lo privado, la intimidad de la externidad, el adentro del afuera.
“La frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela, y es cada
vez más difícil de balizar. Hay que poner en evidencia que hay mucho de “no-escuela” en el horario escolar” (Dussel I. ,
2011).

Los medios tradicionales sintonizan con el modelo áulico de la escuela moderna en la que se sentaba en el pupitre un
estudiante capaz de escuchar y repetir los conceptos que se le eran transferidos desde el frente del aula. Allí subyace un
modelo de comunicación "predominantemente vertical, autoritario en la relación maestro-alumno, y linealmente secuencial
en el aprendizaje” (Martin Barbero, 2000). Pero, el entorno digital, propone un modelo colaborativo y reticular diferente. “El
creciente desarrollo de los nuevos medios viene a alterar radicalmente la unilinealidad que imperó desde el surgimiento de
la prensa escrita hasta la aparición de la Internet 2.0” (Lewin, 2014). Esta clave desorienta a la escuela ya que “la
interactividad que proponen los medios digitales avanza en la disolución de categorías tradicionales de análisis como, por
ejemplo, emisor y receptor, dado que promueve nuevos tipos de subjetividad que se resumen en la (...) figura del
prosumidor*" (Lewin, 2014).

Si bien los jóvenes adquieren competencias de manipulación tecnológica sin necesidad de mediación de la escuela, sin
embargo, muchas veces sus producciones permanecen anegadas en reproducciones que no problematizan las fronteras de
sus saberes ni de su participación ciudadana. Y es en esa mudanza de consumidor a prosumidor, en la que la escuela, 4/7
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=622951
saturada
27/4/2019de pantallas, puede operar, dado que Clase
es el2.espacio
Escuelaspara que esa
y pantallas: producción
culturas resulte significativa en términos de
desencontradas.
oportunidad y justicia social.

Puede resultar tranquilizador dejarse seducir por las promesas que se hacen acerca de las bondades que ofrecen las
pantallas como escape de una educación en crisis. Pero esos cantos de sirena no logran atravesar las cortezas que la
constituyen ni redireccionar la brújula para que la sociedad se posicione en este entorno de nuevas coordenadas. Los
estudios producidos hasta el momento, indican que su incorporación no ha obtenido logros sustantivos en los aprendizajes.
Hasta el momento, no ha salido de repetir las mismas recetas cambiando el formato de la pantalla pero repitiendo una y
otra vez la lógica de maquillar contenidos educativos trillados con los aditamentos de la tecnocultura, "que difícilmente
redundará en algún logro duradero” (Buckingham, 2008). Mirar desde esta perspectiva desplaza de la idea de la magia de
las TIC, hacia los sujetos, hacia las tramas sociales, y permite comprender el desafío y la oportunidad que ofrece la escuela
ante un nuevo entorno.

Un modelo que en la actualidad quiere aggiornarse al buscar resolver esta conflictividad con la incorporación de más y más
pantallas, sin identificar las transformaciones que la escuela precisa para encontrarse con su sociedad. Las pujas que se
viven entre modelos de comunicación verticales -como el de muchas escuelas- que promueven la incorporación de
tecnología sin ahondar en la trama en la que se inserta y sin brindar -ni a docentes ni a estudiantes- herramientas para
navegar con autonomía o se invita a la participación mientras la autoridad busca detentar el control y marcar el compás. Sin
aceptar que el modelo de escuela que puede acompañar y fortalecer a las nuevas generaciones es aquel que conozca las
voces de su comunidad, las incorpore, las fortalezca con saberes significativos y con prácticas de participación genuina
para transformar colectivamente el escenario que habitan.

Podes escuchar las miradas de Irina Bokova y Nestor Garcia Canclini sobre los desafios de la educación en el siguiente
link https://www.radionacional.com.ar/el-desconocimiento-y-el-miedo-al-otro/

3. La comunicación como oportunidad

En América Latina, ya en los años ´70, se debate el concepto educomunicación vigente hasta fines de los ’90. Desde
entonces, estuvo aletargado. Hoy diversos referentes proponen actualizarlo, repensarlo a la luz de los nuevos escenarios a
través de congresos y publicaciones.

La educomunicación incluye el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios que hacen a la comunicación personal,
grupal y social. Al mismo tiempo, atañe a la formación del sentido crítico e inteligente, frente a los procesos comunicativos y
sus mensajes para descubrir los valores culturales propios. Esta nueva disciplina define un campo de acción que se mueve
entre los límites de los tradicionales campos de la educación y de la comunicación, y se presenta como una alternativa de
renovación de las prácticas sociales, en la búsqueda de ampliar las condiciones de expresión de todos los segmentos
humanos, especialmente de la infancia y la juventud (de Oliveira Soares, 2011).

Educomunicación, Media Literacy, Media Education. Lo cierto es que, más allá de la denominación por la que se opte, es
urgente desplazarse de la concepción que comulga con la alfabetización digital como el uso de la tecnología sin la
consideración del campo socio-cultural. Los debates, aun pendientes, permitirán avanzar desde la concepción instrumental
vigente hacia otra que promueva el ingreso de la trama de la comunicación y la educación a la agenda educativa. Esto
ayudará a docentes y estudiantes, no solo a utilizar las pantallas, sino a producir y comprender, con perspectivas críticas,
los entornos novedosos en los que se inserta la escuela sin muros, extensa, escuela mundo, de la que somos parte.

Desde los inicios del siglo XXI, son cada vez más las experiencias que buscan instalar la centralidad de las pantallas en el
corazón de los procesos educativos, y no ya la saturación tecnológica de las aulas. Estas búsquedas no parecen encontrar
el impacto augurado, sino, más bien, hallar nuevas y más profundas complejidades en la cotidianeidad de la escuela, tanto
en lo que se refiere a los contenidos, como en lo que hace a dimensiones vinculares y simbólicas.

Los procesos comunicacionales, así como también los educativos, se encuentran en permanente movimiento. Sandra
Massoni observa que, para garantizar que los comunicadores participen integralmente en los procesos de producción de
sentidos, no deben estar al final de la línea de montaje. Esta concepción puede aplicarse a la vida escolar. Participar de la
construcción de la trama desafía, aglutina y da pregnancia a la vida en comunidad. Integrar a la línea de montaje de la
escuela a docentes y directivos, padres y estudiantes, concebirlos como equipos con diferentes funciones todas necesarias,
implica incorporar las diferentes prácticas culturales, las variadas miradas del mundo, las sensibilidades y requerimientos.
Pensar de este modo, puede ser un camino para quebrar el corsé en el que se encuentra la escuela. Para seguir
ahondando en el tema los invito a escuchar la entrevista a Rosalia Winocur en https://www.radionacional.com.ar/esa-
necesidad-de-estar-comunicados-todo-el-tiempo-es-mas-humana-que-tecnologica/

Fortalecer a las comunidades educativas identificando prácticas que resulten inspiradoras para otros colectivos puede, en
tiempos de búsqueda, resultar un modo de construir proyectos con diferentes perspectivas que se articulen de manera
colaborativa. Estos modelos de experimentación pueden ayudar a dejar atrás sentimientos ligados al aislamiento y
promover la creación de redes, de espirales virtuosos, estimulantes, que ayuden “a enseñar y aprender más, mejor y
distinto” (Pedró, 2011).

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José Manuel
27/4/2019 Pérez Tornero, Doctor en comunicación
Clase 2.yEscuelas
expertoy en televisión
pantallas: educativa,
culturas María José Ravalli, responsable de
desencontradas.
comunicación de UNICEF Argentina y Karina Wroblewski, Directora de PAKA PAKA ahondan en estas entrevistas (Ref: En
Boca de Todos Radio Nacional) en los mitos y las realidades de la relación entre la escuela y los medios de comunicación.
Se reflexiona acerca de como las redes sociales sacan a la televisión del centro del comedor y la lleva a los teléfonos
celulares.

https://www.radionacional.com.ar/mitos-y-verdades-en-la-relacion-de-la-tecnologia-con-la-educacion-escolar/

Martin Barbero formula una serie de preguntas que quiero compartir con ustedes ¿Cómo podemos vivir con los altos grados
de incertidumbre que priman en nuestras sociedades? ¿Cuál es el estado actual de los saberes que solían darnos
certezas? La relación entre Unidad y Diversidad, y la Transversalidad de nuestras culturas. Los nuevos modos de las y los
jóvenes de habitar este mundo. Estos son algunos de los ejes que recorre Martín Barbero a lo largo de las conversaciones
que forman parte de este ciclo de producciones audiovisuales realizado conjuntamente entre Las Otras Voces, la OEI
(Organización de Estados Iberoamericanos) y el Laboratorio de Medios Audiovisuales de la UNIPE (Universidad
Pedagógica).Te invito a hacer click en el link y escucharlo https://lasotrasvoces.org.ar/ciclo-conversaciones-con-jesus-
martin-barbero/

4. Cierre
La humanidad atraviesa una revolución de una envergadura de tal magnitud que resulta difícil de concebir, una profunda
mutación, señala Baricco, una vuelta al caos, advierte Martin Barbero.

No es la primera. Ni será la última. A lo largo de los siglos, diferentes transformaciones han impactado profundamente en la
constitución de los sujetos y de las sociedades. Diversos autores analizan estas transformaciones que, ligadas al lenguaje,
producen cambios en el acople entre mensaje y soporte. En cada caso, los órdenes consolidados vuelven a crujir, los
procesos de producción, la economía, la urbanización, el arte, la ciencia, la religión, las relaciones de poder, el orden
político, las nociones de tiempo y espacio, se ven afectados y mutan señala Serrés*.

El cuerpo humano supo ser el primer soporte en almacenar, emitir y producir información. La memoria se albergaba en él.
Recién con la invención de la escritura, -entre quinientos y mil años AC-, se desencadena un proceso de profunda
transformación, por el cual, el cuerpo humano deja de cumplir esa funciones. Los mensajes pueden expresarse, a partir de
entonces, en la pared de una cueva, en un pergamino o en un papiro.

Otro ejemplo es el que se desata más adelante, con la invención de la imprenta, el soporte vuelve a poner en evidencia que
las sociedades basculan hasta encontrar su eje, como observa Serrés. En el siglo XXI, la humanidad digital, se encuentra
ante nuevos soportes que portan la memoria de manera ubicua, a estos acceden aprendedores que se caracterizan por
estar localizados y deslocalizados a la vez, por ser nómades, capaces de acceder simultáneamente a conversaciones que
se dan al mismo tiempo en diferentes partes afirma Lévy*.

Cada vez que se desencadenan estos procesos, la civilización y su cultura se transforman en su totalidad. El cambio de
paradigma desorienta a la sociedad y al sistema educativo tal como fue concebido. "Las nuevas tecnologías nos han
condenado a ser inteligentes" afirma Serrés ya que "al tener el saber y la imaginación ante nosotros, al estar separados del
saber, de la imaginación, del conocimiento general, no nos queda más que la inventiva (Ref: Conferencia Las nuevas
tecnologías, revolución cultural y cognitiva dictada por Serres recuperada de https://www.youtube.com/watch?
v=8qh44YFczto)." Una idea, observa Serrés, que puede ser catastrófica para los gruñones pero, definitivamente,
entusiasmante para las nuevas generaciones.

5. Bibliografía
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