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GUILLERMO OBIOLS

Una introducción
a la enseñanza de la filosofía

Nueva edición

Cuidado de la edición y presentación


ALEJANDRO CERLETTI

Prólogo a la pri mera edición en castella no


EDUARDO RABOSSI

Prólogo a la primera edición en portugués


WALTER KOHAN

(])
libros del
Zorzal
índice
Obiols, Guillermo
Una introducción a la enseñanza de la filosofía - 1a ed.
Presentación .11
- Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008.
120 pp. ; 20x13 cm. (Formación docente. Filosofía; 1)
Prólogo a la primera edición en castellano 15
ISBN 978-987-599-102-6
1. Formación docente 2. Filosofía 1. Título Prólogo a la primera edición en portugués 19
CDD 107
Introducción ...................................................................... 23

Antecedentes, prácticas y problemas en la enseñanza de la


filosofía .............................................................................. 27

La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía: cuestiones de


fundamento ........................................................................ 59

Hacia un modelo general formal para la enseñanza de


la filosofía ........................................................................... 81

Cuestiones pendientes ..... 103

Anexo: ¿Es necesario que hoy los jóvenes aprendan


© Libros del Zorzal, 2008 filosofía? 105
Buenos Aires, Argentina
Bibliografía ................... . 111
Printed in Argentina
Hecho el depósito que previene la ley 11.723

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PRESENTACiÓN

La nueva edición de! libro de Guillermo Obiols Una introduc-


ción a la enseñanza de la filosofía representa, en muchos aspectos,
un hecho significativo.
Si volviéramos nuestra mirada algún tiempo atrás, no más de
tres décadas, veríamos que e! panorama de la didáctica de la filo-
sofía o, en sentido más amplio, e! del estudio de su enseñanza, era
en nuestro país muy reducido. Salvo algunas pocas excepciones,
no se trataba de un ámbito importante de producción teórica y
la resolución de las cuestiones prácticas vinculadas con enseñar
filosofía quedaban casi siempre libradas a la adopción acrítica de
técnicas originadas en la "didáctica general" o a la espontaneidad
docente de quienes dominaban, supuestamente, la disciplina filo-
sófica y se veían en situación de tener que dar clases.
Tras e! retorno a la democracia, desde las cátedras de Didáctica
Especial en Filosofía de las universidades de Buenos Aires y La
Plata, Guillermo Obiols comienza a desempeñar un pape! central
en la reconstrucción de! lugar que se asigna a la enseñanza de la fi-
losofía a nivel institucional y e! sentido que se le otorga. Y lo hace,
fructíferamente, en varios planos. Escribe libros de texto orienta-
dos hacia la escuela media que constituyen una renovación -desde
lo textual hasta la gráfica- respecto de la producción tradicional
de este tipo de material; promueve la creación y codirige e! primer
proyecto de investigación de la Universidad de Buenos Aires ex-
plícitamente orientado a la enseñanza de la filosofía (e! "Programa
para e! mejoramiento de la enseñanza de la filosofía"); es miembro
fundador y primer presidente de la Asociación Argentina de Pro-
fesores de Filosofía (Sapfi), la primera organización profesional
que nuclea a los profesores de filosofía de! país; en cada una de

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12 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 13

estas dos últimas entidades impulsa la realización de jornadas na- fértil, que comenzaba a materializarse en este libro. Pero este libro
cionales sobre enseñanza de la filosofía, que desde principios de es justamente eso, e! comienzo de la construcción de problemas
los noventa hasta hoy se realizan anualmente. Asimismo, produce, filosóficos y didácticos de fondo sobre la enseñanza de la filosofía.
y estimula la producción, de trabajos e investigaciones sobre e! En él se despliega una hoja de ruta que permitirá en e! futuro
tema y fomenta e! vínculo de quienes desarrollan estas actividades recorrer un terreno ya vislumbrado, con una referencia amigable.
en e! país y e! exterior. A través de esta múltiple actuación, Gui- En esto radica su gran importancia.
llermo contribuyó de manera decisiva a ubicar la enseñanza de la A siete años de su aparición, con e! anexado de un trabajo
filosofía en un lugar visible de! escenario académico filosófico y de inédito y algunos retoques menores de actualización, la nueva edi-
la comunidad educativa en general. Con una gran convicción y ción de Una introducción a la enseñanza de la filosofía, nos permite
perseverancia abrió los caminos que hoy transitamos. retomar con Guillermo, en esta extraña forma de la eternidad que
El libro que aquí presentamos refleja, en cierta forma, hasta son los libros, un diálogo que se había interrumpido, y que será
dónde había llegado este proceso de construcción de un campo sumamente fructífero para todos aquellos que se interesan en la
de problemas y cómo Obiols situaba y se situaba en ese proceso. filosofía y su enseñanza.
Una introducción a la enseñanza de la filosofía ofrece un recorrido Agradezco a Silvia Di Segni Obiols, y a Julieta y Ana Obiols,
histórico y crítico que, a la par de mostrar un estado de situa- porque han estimulado y ayudado a que esta nueva edición fuera
ción, identifica una cuestión capital: cómo es posible fundamen- posible.
tar una teoría de la enseñanza filosófica. Podríamos decir que este Que e! libro que inaugura la colección de "Formación Docente
libro constituye un momento clave en su producción, ya que es en Filosofía" de la editorial Libros de! Zorzal sea Una introducción
el punto de transición de una etapa, donde su atención estuvo a la enseñanza de la filosofía, de Guillermo Obiols, es un modes-
fijada esencialmente en cuestiones didácticas, a otra, en la que to homenaje a quien fuera uno de los principales impulsores de!
comenzaba a plantearse, con mayor profundidad, la necesidad de estudio y las investigaciones sobre la enseñanza de la filosofía en
remitir e! problema "enseñar filosofía" a su dimensión filosófica. la Argentina.
En consonancia con esta preocupación, e! autor aborda otra de
sus inquietudes principales, como profesor e investigador: cómo
enseñar a enseñar filosofía sin caer en la receta de! especialista que Alejandro Cerletti
prescribe las "buenas modalidades" de ese enseñar. Formula para Director de la colección
ello un "modelo general formal para la enseñanza de la filosofía",
donde intenta mostrar la estructuración filosófico-didáctica básica
que podría subyacer en toda propuesta de enseñanza filosófica, y
que podría tener a la mano cualquier profesor de filosofía, más
allá de su orientación filosófica o pedagógica.
La prematura muerte de Guillermo no sólo nos privó de un ser
humano excepcional sino que también nos frustró de compartir
este proceso de construcción conceptual en una dirección muy

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PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICiÓN
EN CASTELLANO

A Guillermo Obiols lo sorprende "la poca vocación de la co-


munidad filosófica por examinar sus propias prácticas pedagógi-
cas". Cita en apoyo a Luis Noussan-Lettry: "estamos implicados
en la enseñanza, nos formulamos preguntas y esbozamos respues-
tas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y
extensos sobre tales asuntos".
Los dos tienen razón. Pero, ¿qué diagnóstico merece esa acti-
tud o situación?
Noussan-Lettry destaca la falta de tiempo. Sugiere que estamos
demasiado requeridos por la investigación y por las obligaciones
docentes como para dedicarnos a reflexionar sobre la enseñanza.
En el Epílogo de este libro, Obiols desliza una afirmación
que bien podría servir para un diagnóstico más interesante: las
prácticas pedagógicas "se heredan". Uno aprendió filosofía de una
cierta manera, enseñado por profesores/as que a su vez también
la aprendieron de esa manera y, como es natural, seguimos con la
costumbre de enseñar de la misma forma, sin sentir la necesidad
de algún tipo de cuestionamiento. Es que cuando una práctica
se torna estándar, cuando se canoniza, el examen crítico no sólo
se considera innecesario sino que hasta puede ser tachado de mal
gusto.
Otro diagnóstico, más radical que los anteriores, es éste. Si
Obiols tiene razón cuando afirma que aprender filosofía yapren-
der a filosofar "son caras de una misma moneda" y si (como creo)
lo que vamos a considerar digno de ser enseñado como filosofía
y aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar dependen

~
16 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 17

básicamente de la posición filosófica de nuestra preferencia, plan- las relaciones entre la enseñanza universitaria y secundaria de la
tear una discusión comunitaria "acerca de las propias prácticas pe- filosofía, la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro me-
dagógicas" implica necesariamente abrir la caja de Pandora de las dio, entre otras.
diferencias filosóficas. Esas diferencias -lo sabemos de antemano- Como se puede apreciar, el menú es variado. Hay mucho para
no pueden ser zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar analizar y mucho para discutir. Es que el tema de la enseñanza
las cosas como están. Es mejor no encrespar las aguas quietas. La de la filosofía no es un mero divertimento para expertos en temas
"poca vocación" que Obiols denuncia vendría a ser, en realidad, pedagógicos o didácticos generales. Por lo menos, no es sólo eso.
un rasgo de prudencia institucional. El libro consigue mostrar que, básicamente, es un tema anclado
Sea como fuere, Obiols ha decidido entrarle al tema con toda en cuestiones filosóficas, lo que implica decidir acerca de la índole
decisión. A lo largo del libro desgrana una serie de cuestiones que de la filosofía y del filosofar y acerca de la ubicación de quienes
constituyen, sin duda, temas ineludibles en una discusión seria. filosofan y profesan la filosofía en un contexto social y económico
Como es de esperar, no todas las cuestiones que trata tienen e! dado.
mismo carácter ni merecen la misma atención. Algunas son his- Guillermo Obiols tiene autoridad para plantear y discutir
tóricas, como cuando describe los antecedentes europeos y na- esos problemas. Es un especialista reconocido en la didáctica de
cionales de la enseñanza de la filosofía en e! nivel universitario y la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía. Ejerce la
secundario. Otras son políticas, como cuando presenta y evalúa cátedra correspondiente en la Facultad de Filosofía y Letras de la
la reforma educativa de la década de 1990 en nuestro país. Otras Universidad de Buenos Aires y lo hizo en la Facultad de Humani-
tienen carácter teórico, como cuando discute con Kant y Hege! dades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
acerca del aprendizaje filosófico, o con Abe!ardo, Schopenhauer La Plata. Ha practicado intensamente la docencia universitaria y
y Gilson respecto de la enseñanza de la filosofía "como un mal secundaria. Publicó numerosos artículos en revistas especializa-
menor", o cuando sostiene la "ruptura de! dualismo" enseñar fi- das. Ha contribuido en volúmenes colectivos y ha escrito unos
losofía/filosofar. Otras cuestiones, por fin, tienen el carácter de doce libros, solo o en colaboración, para y sobre la enseñanza de
propuestas explícitas. El modelo general formal para la enseñanza la filosofía. Su participación en congresos y jornadas nacionales e
de la filosofía que presenta en el capítulo 3, que considera "com- internacionales es intensa. Recientemente ha completado su man-
patible con cualquier posición filosófica", es descripto "como un dato como Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de
piso sólido con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro
teorías pedagógicas contemporáneas como para pensar la ense- fundador y fue e! primer presidente de la Asociación Argentina de
ñanza de la filosofía". Profesores de Filosofía, entre muchos otros antecedentes.
El texto también plantea cuestiones específicas como la Desde hace varios años estamos empeñados con Obiols, junto
aparente contraposición entre enseñar filosofía y dedicarse a filo- con el grupo de colegas mencionados gentilmente en la Introduc-
sofar, e! perfil del egresado (vocacional, profesional, comprome- ción, en desarrollar un "Programa para el mejoramiento de la
tido), las modalidades de la enseñanza de la filosofía (histórica, enseñanza de la filosofía". Nos hemos acostumbrado a considerar
problemática, doctrinaria), la pertinencia de los planes de estu- la práctica docente como un tema propio de la reflexión filosófica,
dio, e! porqué de la carrera de filosofía (¡una buena pregunta!), asistidos por los aportes de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias
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de la Educación, tomando siempre en cuenta nuestra realidad.


Como Obiols da la bienvenida al "debate de [sus] tesis", descuen-
PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICiÓN
to que servirán para alentar e! ímpetu polémico de! grupo. Pero e! EN PORTUGUÉSl
valor de! libro trasciende ese tipo de marco previsible. Su verdade-
ro éxito consistirá en que logre despertar de! "sueño dogmático",
en cuanto a la enseñanza de la filosofía, a quienes la practican o
profesan en la universidad y en los colegios secundarios.
La enseñanza de la filosofía vive momentos contrastantes en
Eduardo Rabossi
Brasil. Por un lado, hay síntomas que muestran una indudable
vitalidad: en los últimos tres años se organizaron, en diversas re-
giones de! país, por lo menos siete encuentros con un mínimos
de 300 participantes en cada uno de ellos, para debatir cuestiones
teóricas, metodológicas y políticas sobre e! tema; al menos quince
libros, incluyendo compilaciones y traducciones, fueron publica-
dos en estos años. Por otro lado, e! veto presidencial a la ley que
tornaría a la filosofía (junto con la sociología) obligatoria en la
enseñanza media de! país parece haber congelado los ánimos de
algunos que veían en esa norma legal la posibilidad de concretar
la función formativa de la filosofía. En este marco, ¿cuáles pueden
ser los motivos para traducir y publicar Una introducción a fa en-
señanza de la filosofía, e! libro más reciente de! profesor argentino
Guillermo Obiols?
Hay múltiples razones que justifican esta publicación. Por un
lado, Guillermo Obiols es uno de los más importantes investiga-
dores de! área en América Latina. Su trayectoria no se restringe al
trabajo teórico sino que, sobre todo, se concentra en la formación
de "nuevos profesores", desde la coordinación de la cátedra de
Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Filosofía, en la
Universidad de Buenos Aires. Pocas personas de la región tienen
un compromiso tan importante con la enseñanza de la filosofía
como Guillermo Obiols.

1 G. Obiols, Urna introdufáo ao ensino da jilosojia, Sílvio Gallo (trad.), Ijuí, Editora

Unijuí, 2002.

~
20 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 21

Por otro lado, este trabajo constituye una suerte de síntesis, filosofía sin poner en cuestión todos los aspectos que componen
clara, concisa, honesta de sus ideas en relación a las principales esa enseñanza, empezando por la propia filosofía y su pedagogía;
cuestiones teóricas y metodológicas de este campo. El libro está o, además, si es posible hacerlo sin explicitar una forma específi-
organizado en tres capítulos: en el primero, más histórico, G. ca de entender y practicar la filosofía; en otras palabras, el lector
Obiols sitúa la enseñanza de la filosofía en América Latina, desde podrá preguntarse si el propio autor llega a cumplir su propósito.
sus antecedentes europeos hasta el presente, en los niveles medio y En cualquier caso, el libro consigue un logro rotundo por las cues-
universitario. En el segundo, más filosófico, trata, en diálogo con tiones filosóficas que propone y suscita. Todo lector atento encon-
algunos filósofos de la historia, cuestiones ligadas al significado de trará en él jugosos elementos para pensar los principales aspectos
enseñar y aprender filosofía. En el último, más pedagógico, pro- de la enseñanza de la filosofía, y bases fundamentales y honestas
pone un "modelo formal general para la enseñanza de la filosofía". para construir un método para enseñar filosofía. Junto con esto, el
El lector no debe esperar en esta sección una propuesta didáctica texto ofrece una rica y variada bibliografía en la materia.
específica o un método para enseñar filosofía. Al contrario, el pro- Una introducción a la enseñanza de la filosofia seguramente será,
pósito es proponer algunos elementos en los que puedan basarse tanto para los futuros profesores de filosofía como para los que ya
diferentes métodos para enseñar filosofía, a partir de diversas con- ejercen la docencia, algo más que lo que su título indica. Cons-
cepciones de la filosofía, en los distintos niveles de la enseñanza. tituirá un excelente interlocutor pararepensar la propia práctica.
Si los dos primeros capítulos son de gran valor histórico y fi- Tal vez sea ésta la razón principal que justifica su publicación en-
losófico, el tercero es el más osado y, al mismo tiempo, controver- tre nosotros. En buena hora.
sia!' El modelo no se ciñe a una posición filosófica específica y se
apoya en tres ideas o teorías pedagógicas: a) la teoría de los conte- Walter Kohan
nidos (Coll 1994): el aprendizaje filosófico requiere aprender fi- Brasilia, junio de 2002
losofía (contenidos conceptuales) y, al mismo tiempo, aprender a
filosofar (contenidos procedimentales y actitudinales); b) el cons-
tructivismo: el aprendizaje de la filosofía es un proceso integral
de construcción y reconstrucción que se basa en una pedagogía
activa; c) una concepción crítico-filosófica del papel del profesor:
el profesor de filosofía no es un técnico, sino un investigador y
un productor de saber en su disciplina, en suma, un filósofo. A
partir de estos elementos, G. Obiols desarrolla, desde su amplia
experiencia, un modelo que concentra su forma de entender la
enseñanza de la filosofía. La pretensión es situar la enseñanza de
la filosofía en el propio terreno de la filosofía, como una cuestión
estrictamente filosófica.
El lector que acepte el desafío podrá preguntarse si es posi-
ble justificar filosóficamente un modelo para la enseñanza de la

~
INTRODUCCiÓN

Desde el nacimiento de las universidades en la Baja Edad Me-


dia, por no remontarnos más atrás, la enseñanza de la filosofía
ocupó un lugar relevante en la educación. A partir de los siglos
XVI o XVII la filosofía se enseñó también en los colegios "prepa-
ratorios", en los que se originó la educación secundaria. El ilumi-
nismo moderno, en general, y la tradición republicana francesa,
en particular, le asignaron a la misma un papel emancipador, es
decir, la posibilidad de la liberación de las distintas tutelas que
habían aceptado los hombres. La Unesco, desde su fundación, y
a través de distintos coloquios, enfatizó la importancia de la ense-
ñanza de la filosofía como base de la enseñanza de las ciencias, por
su papel en la formación del ciudadano y por constituir el núcleo
de una formación cultural y humanística. Como contrapartida,
durante los siglos XIX y XX, tendencias cientificistas apuntaron a
disminuir su importancia o reducirla a la epistemología.
Hoy por hoy, en los comienzos del siglo XXI, ante la comple-
jidad de los problemas que enfrentan las sociedades contempo-
ráneas por la concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión
social, el crecimiento de los fundamentalismos, los encuentros y
los desencuentros entre las culturas, los dilemas éticos derivados
del desarrollo científico-tecnológico, los problemas de la demo-
cracia, etc., se impone con urgencia la enseñanza de la filosofía
como enseñanza de una radical actitud crítica, si queremos que
los seres humanos sean dueños de su vida y capaces de pensar y de
transformar el mundo que les toca vivir. Sin embargo, con la mis-
ma urgencia debe plantearse cómo enseñar la filosofía, qué clase
de aprendizajes promover y otras preguntas conexas.
24 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 25

En este pequeño libro damos por sentada la necesidad de la en- para el ejercicio de la práctica docente en filosofía en distintos
señanza de la filosofía (aunque a veces los funcionarios con respon- niveles e instancias.
~abilidades en la educación no piensen de! mismo modo) y nos El libro se dirige a los profesores de filosofía en formación,
proponemos abordar las preguntas formuladas considerándolas como una introducción a las cuestiones que se consideran en las
más bien como objeto de una indagación teórica y de un enfoque asignaturas de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en
general que se plantee cuestiones de sentido en torno a ellas, en lu- Filosofía o similares y a los docentes en ejercicio que deseen revi-
gar de hacerlo desde una perspectiva práctica o estrechamente di- sar sus prácticas pedagógicas para ratificarlas o rectificarlas.
dáctica que busque solucionar preocupaciones metodológicas. En Agradezco al grupo que conforma e! "Programa para el mejora-
e! primer capítulo se consideran algunos antecedentes históricos miento de la enseñanza de la Filosofía" (a sus directores: Eduardo
de la enseñanza de la filosofía y se tratan los problemas que ésta Rabossi y Alcira Bonilla, y a los demás integrantes: Laura Agratti,
presenta en e! nivel secundario y en la universidad. Ante las cues- Alejandro Cerletti, Ana Couló, Martha Frassineti de Gallo, Cris-
tiones abiertas, e! segundo capítulo trata de hallar una respuesta tina González, Nora Stigol y Esteban Speyer), proyecto de inves-
a la problemática de! aprendizaje y de la enseñanza de la filosofía tigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de
en e! pensamiento de algunos filósofos clásicos y contemporáneos. Filosofía y Letras de la UBA (dirigido por Osvaldo Guariglia); a
Esta indagación nos permite arribar a una respuesta que en e! ca- los colegas de las asignaturas de "Didáctica especial y prácticas de
pítulo tercero se confronta con algunas ideas y teorías pedagógicas la enseñanza de la filosofía" en la UBA (Martha F. de Gallo, Ana
contemporáneas. A partir de! resultado obtenido proponemos, en Couló, Alejandro Cerletti, Alejandro Ranovsky y Mirta Díaz), en
la conclusión de la obra, los elementos básicos de un modelo for- la UNLP (Laura Agratti y Verónica Bethencourt), y en la UN de
mal general para la enseñanza de la filosofía. Salta (Elena José y su equipo), a los colegas con los que debatimos
Por lo dicho, el libro puede resultar más o menos frustrante sobre estos temas en la Asociación Argentina de Profesores de Fi-
para quien busque una colección de métodos para la enseñanza losofía (María Isabel Houlston, Mercedes Enrico, Mónica Bollón,
de la filosofía o ejemplos de tratamiento "didáctico" de proble- Miguel Piccone, Osvaldo Dallera, Esther MartÍnez, Carlos Páez,
mas filosóficos. No los contiene por dos motivos. Por una parte, entre otros).
porque sólo se pretende realizar una aproximación a las bases o Más allá de la Argentina, mi agradecimiento comprende a
a cuestiones de fundamento en la enseñanza de la filosofía y, en todos aquellos con quienes he mantenido un rico intercambio
consecuencia, no intenta entrar en detalles. En segundo lugar, y sobre los temas de nuestro común interés. Mi agradecimiento a
esto es más importante, porque del mismo tratamiento del tema Walter Kohan de la Universidad de Brasilia por el debatinho y por
surge que dichos "métodos" sólo pueden tener un valor relativo. nuestros encuentros en Buenos Aires y Brasilia, a Ana Miriam
En cambio, le hemos dedicado, en el marco de la brevedad Wuensch de la misma universidad que me reclamaba un libro
de la obra, un cierto espacio al desarrollo histórico seguido por la sobre esta temática, a Sílvio Gallo de la Universidad de Campinas
enseñanza de la filosofía en Europa y en Latinoamérica -en par- por los intercambios en Piracicaba y Buenos Aires, a Mauricio
ticular en la Argentina- y a la discusión de cuestiones de sentido Langon del Instituto de Profesores Artigas del Uruguay, a Julián
sobre el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía, ya que enten- Arroyo y Luis Cifuentes de la Sociedad Española de Profesores de
demos que la comprensión crítica de las mismas es fundamental Filosofía por nuestra correspondencia sobre estos temas, desde la
26 GUILLERMO OBIOLS

época de la máquina de escribir hasta el e-mail y a Enzo Ruffaldi


y Andrea Porcarelli de la Sociedad Filosófica Italiana.
ANTECEDENTES, PRÁCTICAS Y PROBLEMAS
Un libro como éste vuelve sobre ideas ya publicadas y trabajos EN LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFíA
inéditos, individuales y en colaboración. Entre las publicaciones
debo mencionar mi deuda con Martha F. de Gallo por La enseñan-
za filosófica en la escuela secundaria (1993), con el grupo del "Pro-
grama para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" con el
que publicamos La filosofía y el filosofar. Problemas en su enseñanza
(1993), La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria. Aportes
para un diagnóstico (1997) y La enseñanza de fa filosofía en debate Antecedentes europeos
(2000). En cuanto a los trabajos inéditos, he recogido ideas de los
materiales de cátedra realizados en colaboración con el equipo de Como señalamos en la introducción, desde la fundación de las
la asignatura de la UBA y he aprendido mucho de todos los inte- universidades en la Baja Edad Media, la filosofía jugó un papel
grantes. Más allá de reconocer estas deudas, naturalmente, soy el relevante en ellas. Inicialmente, se estudia filosofía en la Facul-
único responsable de las tesis que se sostienen. tad de Artes como una propedéutica o introducción a cualquier
A todos los nombrados, a los colegas que enseñan filosofía estudio, por lo demás limitada, en la mayoría de los casos, a la
y a los estudiantes que realizan su formación docente, muchas teología, el derecho o la medicina. Tanto en su papel de reina de
gracias. las ciencias como en el de sierva de la teología, la filosofía tiene
asegurado un lugar de importancia en la universidad desde los
mismos orígenes de esta institución. La filosofía, en las diversas
variantes de la escolástica, es una suerte de bisagra entre la teología
revelada, saber que en última instancia requiere de la iluminación
de la fe, y las ciencias particulares, saberes racionales especiali-
zados que se ocuparán del estudio de las "causas segundas". De
aquella estructura sobreviven hoy, en las universidades católicas,
algunos cursos o asignaturas de teología y de filosofía, comunes a
todas y a cada una de las distintas carreras universitarias, al lado
de los específicos correspondientes que, naturalmente, ocupan el
mayor espacio. 2

1 Sobre e! lugar de la filosofía en los orígenes de las universidades se puede consultar


R. Mondolfo (1966) y M. R,íbade Obradó (1996). Sobre e! pape! de la filosofía en
la educación desde una perspectiva católica, véase J. Maritain (1981) y, en particular
sobre la filosofía en la universidad católica, O. Derisi (1980).
28 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 29

Aunque a lo largo de la modernidad la filosofía deja de ser abajo": primero las universidades, luego los colegios preparatorios
progresivamente, tanto la sierva de la teología como la reina de las (secundarios), la enseñanza primaria se generaliza en la segunda
ciencias particulares -que se desarrollan impetuosamente-, sigue mitad del siglo XIX y con posterioridad a 1950 se oficializa la
jugando un triple papel: el de introducción general a los distintos "educación inicial" para niños de 4 y 5 años de edad. Sucede que,
saberes en los primeros años de estudio, el de coronación de varios en realidad, las instituciones educativas van, progresivamente,
de ellos hacia el final (especialmente en las llamadas "Filosofía haciéndose cargo de funciones educativas que la sociedad y los
de ... ") y se desarrolla como un estudio autónomo para obtener grupos familiares van delegando por distintos motivos en ellas (L.
una "licenciatura en filosofía" en los departamentos de "Filosofía" Zanotti, 1980, p. 17 Y ss.).
o en las facultades de "Filosofía y Letras" o de "Humanidades En su papel introductorio, la filosofía pasa a ocupar un lu-
y Ciencias". El iluminismo, además, le asigna a la enseñanza de gar importante en estos colegios preparatorios, especialmente en
la filosofía un papel emancipador: desarrollar en los hombres la los últimos años de estudios, cuando los estudiantes tienen una
capacidad de pensar por sí mismos y liberarlos, en este terreno, edad aproximada de 17 años. Sin embargo, la nueva localización
de cualquier autoridad. Sin embargo, el desarrollo de las ciencias de la filosofía en los colegios secundarios -que se va a desarrollar
naturales, primero, el nacimiento de las ciencias sociales, poste- sin mayores inconvenientes en los colegios de Francia, Italia, Ale-
riormente, yel auge del positivismo significan, sin duda, un enco- mania, España y otros países- no va a hacer pie, en cambio, en
gimiento de la filosofía en las universidades.:> Inglaterra y las naciones de habla inglesa, donde se ha juzgado,
En realidad, hacia fines del siglo XVI y durante el XVII, al tradicionalmente, que la filosofía debe reservarse para la enseñan-
sistematizarse los estudios previos para ingresar a la universidad, za universitaria.
se crean los colegios de cursos preparatorios, con distintos nom- Predominantemente, la enseñanza de la filosofía en los co-
bres en diferentes países: "escuelas de humanidades" en Inglaterra, legios secundarios europeos se realiza a partir de un enfoque
"colegios" -privados- y más tarde "liceos" -estatales- en Fran- problemático; se estudia la lógica como introducción, la filosofía
cia, "gimnasios" en Alemania, etc. Estos establecimientos, con el teórica (principalmente problemas de metafísica y gnoseología) y
tiempo, se constituirán en las escuelas y colegios "secundarios" la filosofía práctica (cuestiones éticas y estéticas). Sin embargo, ya
de nuestros días. En aquellos años recibían alumnos de catorce en el siglo XX, Italia pasa, con la reforma que impulsa Giovanni
o quince años de edad para darles una educación preparatoria Gentile en los años veinte, de un enfoque predominantemente
durante tres o cuatro años. 4 Debe observarse, incidentalmente, problemático a un planteo histórico de la filosofía en el nivel se-
que el "sistema educativo", del que con propiedad podemos ha- cundario. Todavía hoy, en los "liceos clásicos", Italia conserva tres
blar recién a partir del siglo XIX, se constituye de "arriba hacia años de estudio de la filosofía: filosofía antigua y medieval a los 15
años, filosofía moderna a los 16 y filosofía contemporánea a los 17
años de edad de los alumnos, aunque en los últimos tiempos, más
.\ Acerca del papel de la enseñanza de la filosofía en la modernidad, yen particular en
la universidad, se puede consultar J. Fichte, E Schleiermacher, G. Humboldt y otrOS que estudiar una detallada historia de la filosofía, la enseñanza se
(1959). Sobre la enseñanza de la filosofía en Francia con posterioridad a la revolución centra en el tratamiento de núcleos problemáticos, como pueden
de 1789, consultar S. Douailler y otros (1988). ser el problema del conocimiento en los siglos XVII y XVIII o la
4 Sobre el desarrollo de la educación secundaria se pueden consultar N. Bossing

(1971) y L. Zanotti (1980).


30 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 31

filosofía de la historia en el XIX. 5 Vale la pena señalar que Italia y a los discípulos la conciencia del significado y de las exigencias
Francia, y más recientemente España, son los países europeos con de la investigación; les sirven como educación e impulso para la
mayor presencia de la filosofía en el nivel medio de enseñanza. misma (ibíd.).
La existencia de importantes cursos de filosofía en la escue-
En resumen, nos hallamos aquí con dos tipos de prácticas pe-
la secundaria en Europa permitió una división de "funciones" y
dagógicas y funciones bien distintas y articuladas. La filosofía en
"metodología" para la enseñanza de la filosofía entre la secundaria
la escuela es una parte de la cultura general, "base y condición de
y la universidad. Evocando su formación italiana, el filósofo Ro-
la cultura superior". A la universidad, en cambio, le corresponde
dolfo Mondolfo, que residió en la Argentina durante largos años,
"la especialización, el progreso; es decir, no solamente la especiali-
la pone de manifiesto con toda claridad:
zación profesional, sino también la investiga ti va" .
El colegio secundario da a sus alumnos, en éste como en otros Como dijimos, Italia y Francia fueron los países en los que la
campos, una información básica general, la que se encuentra enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria se desarrolló con
sistematizada orgánicamente en los llamados "manuales". Los más fuerza. La concepción francesa de la enseñanza de la filosofía,
alumnos, por 10 tanto, cuando llegan a bachilleres, ya poseen en particular, fue la que más influyó en la Argentina y en varios
una iniciación esencial en los problemas de la filosofía, en su
países latinoamericanos. Desde mediados del siglo XIX, por obra
terminología y en su historia. (1963, p. 13)
principalmente del filósofo Víctor Cousin, dicha enseñanza ocu-
Los bachilleres, con sólidos conocimientos en el terreno de la pó un lugar destacado en las distintas modalidades del bachille-
filosofía y las humanidades, están en condiciones de asimilar en rato francés y se instauró una tradición que asignó a la filosofía
la universidad otro tipo de enseñanza de la filosofía que también un papel crítico y liberador, en línea con la idea iluminista seña-
Mondolfo describe con precisión: lada más arriba. 6 Hoy, la filosofía se enseña en una asignatura

Los cursos universitarios, no teniendo ya la obligación de dar un


conocimiento sintético de toda la materia, siempre igual todos " De la importancia que ha tenido y tiene la enseñanza de la filosofía en el nivel
los años, pueden adquirir un carácter monográfico, de profun- secundario en Francia, dan cuenta unas célebres "instrucciones" acerca de dicha ense-
ñanza, del Ministro de Educación, A. de Monzie, en el año 1925 y que se mantuvie-
dización de un tema particular nuevo cada año, en e! cual no
ron en vigencia por décadas: "Uno de los rasgos más importantes que caracterizan a
solamente se exponen los resultados tradicionalmente adquiridos la enseñanza secundaria francesa es el establecimiento, al final de los estudios, de una
y comunes, sino también las investigaciones nuevas de la ciencia enseñanza filosófica elemental, pero amplia y distinta, a la que especialmente se dedi-
reciente y en elaboración continua, y la contribución de! maestro ca un año. No tenemos por qué justificar aquí dicha institución: actualmente ya no
que dicta las clases. es discutida por nadie y sólo ha sido atacada por gobiernos hostiles a roda concepción
liberal. Nos contentaremos, pues, con recordar el doble servicio que puede esperarse
Así, las clases se convierten en una iniciación a la investigación de ella. Por una parte, permite a los jóvenes captar mejor, mediante ese esfuerzo in-
científica y en una lección de método indagatorio; proporcionan telectual de un nuevo tipo, el alcance y el valor de los propios estudios, científicos y
literarios, a los que hasta el presente se han dedicado, realizando de alguna manera la
síntesis de todos ellos. Por otra parte, en el momento en que se disponen a abandonar
\ Los programas actualmente en vigencia en Francia, Italia y España pueden consul- el liceo para entrar en la vida y a prepararse para estudios especiales para las diversas
tarse en <www.ilgiardinodeipensieri.eu>. Varios programas europeos y americanos profesiones, resulta conveniente que se les provea de un método de reflexión y de
de los años sesenta en A. Salazar Bondy (1968), programas franceses de 1902, 1925, algunos principios generales de vida intelectual y moral que les ayuden en la nueva
1942 Y 1960 en Chaxelet (1971). existencia, que hagan de ellos hombres de oficio capaces de ver más allá del oficio,
32 GUILLERMO OIlIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 33

específica, ubicada en el último año ("terminal"), con una los casos, una tesis de licenciatura es necesaria para la obtención
mayor carga horaria en las modalidades literarias y una su- del título de "Licenciado en Filosofía", e! único que expide la uni-
cesivamente menor en las especialidades económicas, cien- versidad en e! nivel de! grado. Hace ya tiempo que, por ejemplo
tíficas y técnicas. Se la estudia a través de un enfoque pro- en Alemania, los estudiantes deben completar algunos cursos en
el Departamento de Filosofía de otra universidad (J. Gaos, 1956,
blemático en el cual el profesor debe escoger entre distintas
p. 38). El proceso de integración europea facilita ahora que este
nociones y diferentes autores que le permiten construir su
tipo de "pasantías" se pueda realizar en las universidades de dis-
asignatura de acuerdo con sus intereses e inquietudes. Dos
tintos países de la Unión Europea; se combina así en la formación
ejercicios definidos presiden el curso y son los instrumentos de! licenciado la tradición preponderante en su universidad con
de evaluación final del mismo: la explicación de textos filo- la apertura a otros enfoques. El licenciado en filosofía se halla ha-
sóficos y la disertación. Esta última consiste en un escrito bilitado para la investigación y la producción filosófica y también
donde el alumno "razona detenida y metódicamente sobre para la enseñanza en la escuela secundaria cuando completa algún
un tema" (Instituto Pedagógico Nacional, 1970, p. 38) que ciclo de formación pedagógica, que puede variar. En e! caso de
le ha sido propuesto. La formación del cuerpo de profesores España, es un curso dependiente de! Instituto de Ciencias de la
de filosofía es objeto de un proceso de selección muy riguro- Educación de las distintas universidades -curso que se dicta con la
sa: de acuerdo con las vacantes docentes, entre los licencia- participación de profesores de filosofía en ejercicio en e! nivel se-
cundario (L. Cifuentes y J. Gutiérrez, 1997, p. 22)-; en e! caso de
dos en filosofía que se postulan se selecciona por concurso
Francia, como señalamos más arriba, requiere de una formación
un cuerpo de futuros profesores que reciben una formación
integral que dura dos años, aunque e! segundo constituye, en los
docente de dos años, el primero en un instituto pedagógico hechos, un año de prueba en e! desempeño de! cargo de profesor
yel segundo realizando prácticas supervisadas y rentadas en de filosofía en un colegio secundario.
un establecimiento de enseñanza secundaria. En general, en Europa existe una estrecha ligazón entre la
En e! ámbito universitario, e! modelo de formación de! enseñanza de la filosofía en la universidad y la enseñanza de la
licenciado en filosofía es similar en los distintos países europeos, filosofía en e! colegio secundario. En primer lugar, los profesores
aunque oscila entre aquellos que, como España, tienen planes de que enseñan en el secundario son egresados de las universidades
estudio compuestos por materias o asignaturas más o menos fijas con títulos específicos en filosofía. En segundo término, muchos
(troncaLes, las comunes a todas las carreras de filosofía en las uni- de los profesores en e! nivel secundario realizan, simultáneamente
versidades españolas, específicas según los planes de cada universi- con su práctica docente, estudios de posgrado, particularmente su
dad y optativas a determinar por cada estudiante), y aquellos que, doctorado en filosofía. En tercer término, la mayor parte de las ve-
como es e! caso de Alemania o Inglaterra, privilegian una amplia ces, hay una preocupación de parte de los profesores universitarios
oferta de seminarios y cursos monográficos graduados, entre los de filosofía por la situación de la filosofía en la escuela secundaria,
que los estudiantes deben escoger y organizar su carrera. En todos preocupación que se ha puesto de manifiesto en numerosos pro-
nunciamientos cuando se han planteado debates sobre la conve-
ciudadanos capaces de ejercer el juicio claro e independiente que requiere nuestra
sociedad democrárica" (F. Chareler 1971, p. 165).
34 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 35

niencia de enseñar la filosofía en dicho nivel, o tan solo sobre los También en la escuela secundaria, en Italia, se halla en crisis el
cambios en los programas. enfoque histórico-filosófico. Así, Enzo Ruffaldi (2001, p. 2), de la
El somero panorama que hemos brindado sobre el desarro- Sociedad Filosófica Italiana, escribe:
llo de la enseñanza de la filosofía en Europa debe completarse
El debate sobre la renovación de la enseñanza de la filosofía y la
señalando que, desde hace años, los profesores de filosofía euro-
experimentación en e! último decenio ha dado como resultado
peos sostienen fuertes debates en torno a distintas cuestiones.
una redefinición radical de! conrenido y de los métodos. En lo
En primer lugar, la filosofía en la escuela secundaria se siente que hace al conrenido, la historia de la filosofía, con su secuencia
amenazada: cada reforma en los planes de estudio puede dejar- cronológica de Tales a hoy, ha sido sustituida en muchas escuelas
la afuera ante las presiones y exigencias de una educación que por otros modelos. 7
privilegie la capacitación científico-técnica de los alumnos. La
amenaza también es vivida ya no por la posibilidad de su lisa y Podrían multiplicarse esta clase de juicios, pero basta con uno
llana eliminación, sino por la integración de la filosofía en alguna más para mostrar que la situación es grave, ya que afecta a Francia
difusa área, sea de ciencias sociales o de educación para la convi- y no solamente a la filosofía en el secundario, sino también en los
vencia, la ciudadanía o los derechos humanos. otros niveles, incluida la universidad. Así, en Francia, se ha forma-
En segundo término, las formas tradicionales de la enseñan- do la Asociación para la Creación de Institutos de Investigación
za de la filosofía en el bachillerato resultan cuestionadas ante los sobre la Enseñanza de la Filosofía (ACIREPh, 1998) institución
cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la masividad de que afirma en su documento fundacional:
la misma, la confusión de funciones, el desarrollo de una cultura En todos los lugares donde ejercen los profesores de filosofía
juvenil que la cuestiona, la influencia de los medios de comuni- (liceos, universidad e institutos de formación de maestros) la
cación que implica un desafío para ella, etc. Hace ya unos años, situación de la enseñanza de la filosofía ha cambiado; es la con-
el profesor Ekkehard Martens (1985) de la Universidad de Ham- secuencia de modificaciones en la escuela en general (masifica-
burgo daba cuenta de esta situación con las siguientes palabras: ción más que democratización, diversificación de especialidades
y especificación de perfiles de formación) y también de cambios
Desde hace algún tiempo puede apreciarse en diversos países en las expectativas de las generaciones. Esto engendra cambios
occidenrales de Europa un crecienre inrerés por la nueva direc- cualitativos profundos, si agregamos además -¿efecto de la moda
ción y reforma de la enseñanza de la filosofía en Bachillerato; al o fenómeno estructural?- que e! "lugar"' de la filosofía ha cambia-
respecto, domina una gran curiosidad sobre las metas, conreni- do a la vista de la sociedad global. Las expectativas de los jóvenes
dos y métodos que deberían adoptarse. Simplificando mucho, a estudiantes no son menos vivas, pero, al mismo tiempo aparecen
menudo vemos enfrenrarse irreconciliablemenre a conservadores serias dificultades en el ejercicio de nuestra tarea. 8
y progresistas. Para unos, la filosofía debe ser e! punro de orien-
tación de! aprendizaje en la ([adición de los grandes pensadores y
7 La traducción me pertenece.
de los problemas fundamenrales; para o([os, debe partirse de los
K La traducción me pertenece. ACI REPh cuestiona, ante el desarrollo de la escuela
inrereses de los alumnos, de su situación individual y social. secundaria que llega a sectores sociales y culturales que antes se hallaban excluidos,
cierto elitismo en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, critica la idea de que
la filosofía no es una disciplina susceptible de ser escolarizada y la de que el profesor
de filosofía es, sobre todo, un filósofo. AClREPh ha publicado un "Manifesté pour
36 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 37

Naturalmente, las dificultades y dudas que vive la enseñanza en español en París. Siguiendo la tradición francesa, de la que
de la filosofía en los países europeos no hacen más que potenciarse la educación argentina y latinoamericana es deudora en tantos
en Argentina y en la mayor parte de Latinoamérica. En efecto, aspectos, la filosofía constituye una asignatura específica que se
en nuestros países, la crisis de la enseñanza de la filosofía, por halla presente en el bachillerato y en las escuelas normales, en
factores parecidos a los señalados más arriba, se da sobre el telón quinto o sexto año. Los programas para los estudios preparatorios
de fondo de los devastadores efectos de la persistencia de la crisis de los colegios nacionales de los años setenta y siguientes del siglo
económica, la inestabilidad política y los pavorosos fenómenos de XIX son similares en un todo a los contenidos señalados en el
exclusión social. Manual...: en quinto año se estudia el objeto y los métodos de la
filosofía, la psicología y la lógica y, en sexto año, la moral, la teo-
La enseñanza de la filosofía en Latinoamérica: el caso dicea y la historia de la filosofía. Por su parte, las escuelas normales
argentino de profesores tenían, por la misma época, un curso de Filosofía en
quinto año que incluía la psicología, la lógica, la moral y la teodi-
Los antecedentes señalados resultan útiles para comprender el cea, es decir, la única diferencia con los colegios nacionales residía
desarrollo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina y otros
en la ausencia de la historia de la Filosofía. 9
países latinoamericanos y nuestra propia crisis. Durante la época
El enfoque problemático planteado en los programas fue lo
colonial, la enseñanza de la filosofía en Latinoamérica se instala
suficientemente abierto y formal como para permitir distintas
en colegios, universidades, seminarios y conventos que se fun-
interpretaciones de los conceptos o nociones incluidas en esos
dan en las nuevas ciudades. En lo que será Argentina, la filosofía
programas, que apenas se modificaron en más de cien años (la
tiene un lugar en el Colegio de San Carlos, en Buenos Aires, en
metafísica englobó a la teodicea y la gnoseología se conformó en
algunos seminarios y conventos y en la Universidad de Córdoba,
una unidad distinta), y que los llenaron de contenidos según las
la única existente durante este período en el territorio argentino.
distintas perspectivas filosóficas que simultánea o sucesivamente
La orientación predominante, en Latinoamérica, es la escolástica
tuvieron alguna influencia en la filosofía en la Argentina. Si nos
en alguna de sus variantes (c. Lértora Mendoza, 1979). Con la
limitamos a los libros de texto, luego del enfoque ecléctico del
revolución y la independencia, a lo largo del siglo XIX, crece la
Manual... de Amadeo Jacques, siguieron el paradigma fenome-
influencia francesa, especialmente la filosofía de la ilustración y el
nológico en los libros de Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli
romanticismo.
(1938), y de Vicente Fatone (1951), el neotomismo en los de Jor-
En 1863, durante la presidencia de Bartolomé Mitre, se funda
ge Luis GarcÍa Venturini (1960), Patricio Hopkins (1964) Y Car-
nuevamente el Colegio Nacional de Buenos Aires y un francés
los Lombardi (1985) yel predominio de la lógica simbólica en los
emigrado, Amadeo Jacques, discípulo de Victor Cousin es nom-
de María Angélica y Julio Cesar Colacilli de Muro (1965), Telma
brado director de estudios. Jacques, en colaboración con Jules Si-
mon y Émile Saisset (1877) era el autor del Manual de filosofía
que, además de su edición en francés, Librería Hachette publicaba

l' enseignement de la philosophie" que puede ser consultado en la correspondiente ') Los programas respecrivos se encuentran en la biblioreca del Colegio Nacional de
página en Interner «www.acireph.org». Buenos Aires.
38 GUILLERMO OBJOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 39

Barreiro de Nudler (1973) y Alicia Gianella de Salama (1975), elite, no se entiende como necesaria una didáctica de la filosofía
entre las corrientes principales. 10 que vaya más allá de las simplificaciones por eliminación y reduc-
En cada uno de estos libros, que en mayor o menor medida ción. Más bien parece que se presupone la exigencia de que el
orientaron o pautaron la tarea de los profesores argentinos y en alumno se "eleve" en sus intereses y en su capacidad de compren-
algunos casos latinoamericanos, la escolarización de la filosofía se sión para lograr aprender los rudimentos de la filosofía.
llevó a cabo trasladando de un modo más o menos simplificado ¿En qué consiste el aprendizaje que se espera que realice? Si
la problemática filosófica tal como era entendida en su momento hacemos uso de la distinción actual entre contenidos conceptuales,
por al menos una parte de la comunidad filosófica universitaria. procedimentales y actitudinales (c. eoll y otros, 1994), debe-
Así, la lógica, la gnoseología, la metafísica y la ética que confor- mos pensar que la aspiración que se refleja en los programas y
man el "núcleo duro" y permanente de programas y libros de tex- los libros de texto pasa principalmente por los del primer tipo.
to corresponden a otras tantas asignaturas de los estudios univer- En efecto, se trata de que el alumno comprenda, seguramente
sitarios de filosofía. Alrededor de este "núcleo duro" giran otras que comprenda críticamente, conceptos, proposiciones y teorías
temáticas que esporádicamente aparecen en programas y textos y filosóficas que el profesor expone en clase y que los libros de texto
que también constituyen asignaturas universitarias: la antropolo- explican con mayor o menor grado de detalle. En sintonía con las
gía filosófica, la epistemología, etc. La simplificación se logra por ideas pedagógicas predominantes, los textos anteriores a 1980 casi
dos mecanismos principales: por la supresión de algunos temas (la no incluyen actividades para que realice el alumno y la mayoría de
estética, por ejemplo, casi no ingresa en la filosofía en la escuela) los anteriores a 1960 ni siquiera traen ejercicios de lógica que po-
y subtemas (la lógica modal difícilmente se trate en la unidad de drían apuntar a modestos contenidos procedimentales. Siguiendo
lógica) y por la reducción de algunas cuestiones a sus elementos las tradiciones de la escuela, la evaluación se reduce, en general, a
esenciales (la "descripción fenomenológica del conocimiento" de la lección oral en la que el alumno debe exponer los conocimien-
Nicolai Hartmann, por ejemplo, se limita en varios de los manua- tos asimilados y a la prueba escrita que puede ser de ensayo o se-
les a los elementos principales y a poco más de una carilla). Más miestructurada. Quizás la menor carga horaria de las asignaturas
allá de estos procedimientos, es difícil hallar una preocupación filosóficas en la Argentina en relación con el bachillerato francés,
didáctica en los libros de texto anteriores a la década de 1980. la menor tradición de la disciplina y otras dificultades impidieron
Quizás porque se dirige a un alumnado que en su gran mayoría que se adoptaran los ejercicios más típicos y más interesantes de
se halla finalizando su educación secundaria en los colegios nacio- la filosofía en la escuela francesa: la lectura y comentario de textos
nales o las escuelas normales y porque se lo considera, psicológi- filosóficos y la disertación, en la que, como señalamos, el alum-
camente, casi como un adulto, y socialmente como un potencial no debe exponer argumentativamente sobre un tema o cuestión
estudiante universitario, lo que lo define como el miembro de una problemática, comparar la postura de distintos filósofos, etc. De
todos modos, seguramente el curso de filosofía promueve, en la
10 En G. Obiols y L. Agratti (1993) se ha desarrollado un estudio de los programas

y libros de texto empleados en la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria mayoría de los casos, la capacidad de pensar críticamente y, aun-
en Argentina. Allí se muestra que a lo largo de más de un siglo fueron los libros que ni programas ni libros de texto se plantean generar actitudes
de texro los que introdujeron significativas modificaciones en los contenidos de la determinadas, seguramente los cursos que se basaban en ambos,
enseñanza de la filosofía al hacer lecturas distintas de programas que permanecieron
casi invariables.
tenían efectos en este terreno: probablemente los alumnos apren-
40 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 41

dían que la filosofía es un saber abstracto y difícil cuya embriona- filosófica para señalar la presencia de un cuerpo de profesores e in-
ria posesión es signo de pertenencia a una minoría. En resumen, vestigadores formados específicamente en filosofía, en reemplazo
la asignatura de filosofía apunta a conformar una "cultura gene- de abogados, literatos, etcétera.
ral" en los egresados de las escuelas normales y en los bachilleres A lo largo de los años se sumaron a las carreras de filosofía
que, o bien seguirán estudios universitarios, o bien ingresarán a existentes en las Universidades de Córdoba y Buenos Aires las de
puestos medios-altos en la administración pública o la empresa otras universidades nacionales (La Plata, Tucumán, Litoral, Cuyo,
privada. Esto es coincidente con lo que ha sostenido el pedagogo Salta, Nordeste, etc.) yen universidades privadas (las principales:
Juan c. Tedesco, en el sentido de que a finales del siglo XIX "los Universidad Argentina y Universidad del Salvador). Las disputas
grupos dirigentes asignaron a la educación una función política" de escuelas y los cambios de contenidos filosóficos predominantes
y que la enseñanza media "preparaba para el ingreso a la universi- en la enseñanza no impidieron que las formas pedagógicas y los
dad o para los puestos en la administración pública" (J. Tedesco, métodos de enseñanza sufrieran pocas modificaciones.
1970, p. 47 y p. 96). Hace ya muchos años que la mayoría de las universidades
Mientras tanto, desde finales del siglo XIX, los estudios de fi- argentinas comenzaron a expedir dos títulos de grado: "Profesor
losofía a nivel universitario adquirían un lugar propio con la fun- en Filosofía" y "Licenciado en Filosofía", el primero está orientado
dación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigación y la
Buenos Aires en el año 1896. La Facultad debía, en la concepción producción filosófica. El Ministerio de Educación y Ciencia de
de sus fundadores, ser la "Atenas del Plata", es decir, un lugar en el España, por ejemplo, homologa ambos títulos al de "Licenciado
que se cultivaran vocacionalmente las letras y la filosofía, en una en Filosofía y Ciencias de la Educación. Sección Filosofía", ante la
ciudad como Buenos Aires que, en pleno desarrollo del modelo inexistencia en la península de un título universitario de "Profesor
agroexportador, constituía a los ojos de los organizadores de la en ... ". En nuestro medio, tanto el profesorado como la licenciatu-
Facultad una auténtica Cartago (O. Terán, 1996). El profesiona- ra tienen un gran tronco de asignaturas comunes, pero se distin-
lismo que había invadido a una Facultad como la de Derecho, en guen por incluir el primero un ciclo de asignaturas pedagógicas y
el sentido de que sólo formaba abogados, no debía hacer pie en la segunda algunos seminarios y una tesis de licenciatura. Aunque
Filosofía y Letras; sin embargo, bastante lejos de las expectativas los planes de estudio presentan diferencias según las distintas fa-
de los fundadores, la Facultad, más o menos rápidamente comen- cultades, suelen constar de un ciclo introductorio de asignaturas
zó a recibir una mayoría de alumnos y sobre todo de alumnas que, humanísticas; un agrupamiento de materias históricas, como filo-
habiendo egresado de las escuelas normales, deseaban recibirse de sofía antigua, medieval, moderna y contemporánea; un grupo de
profesoras en letras, historia, filosofía, etc. Esto era, ciertamente, materias problemáticas como gnoseología, ética, metafísica, esté-
una salida profesional y no del mejor nivel, según las expectativas tica, lógica, filosofía de las ciencias, antropología filosófica, etc.;
de los fundadores, que habían imaginado a la Facultad como un algunos cursos auxiliares, como lengua y cultura griegas, lengua y
cenáculo dedicado al cultivo de las ideas. De todos modos, con la cultura latinas, inglés, francés y/o alemán orientados a la lectura
fundación de esta Facultad y otras que en Argentina y Latinoamé- comprensiva de textos filosóficos en estas lenguas; algunas asig-
rica le siguieron en las primeras décadas del siglo XX, se inicia lo naturas optativas para que el alumno oriente su formación hacia
que Francisco Romero dio en llamar la época de la "normalidad" alguna rama de la filosofía; y algunos seminarios sobre temas pun-
42 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 43

tuales en los que el alumno debería iniciarse en la investigación métodos, formas de evaluación, etc. en la enseñanza de la filosofía
filosófica. Entre asignaturas y seminarios, las carreras de filosofía en el nivel superior.
comprenden cerca de treinta cursos que están diseñados como Aunque seguramente hay una relación entre ambos debates,
para que un estudiante los realice a lo largo de cinco años de es- ésta no es directa ni clara. Así, es posible que dos representantes
tudios, aunque a la mayoría les lleva bastante más. Más allá de los de corrientes o escuelas filosóficas que se enfrentan marcadamente
títulos de grado, la universidad otorga el de "Doctor en Filosofía" por sus concepciones, a la hora de dar clase sólo discrepen en el
a aquellos licenciados o profesores que además de cursar varios contenido, pero que sus métodos de trabajo, sus formas de evalua-
seminarios, aprueban una tesis de doctorado específica. El títu- ción, etc. sean muy parecidas. Inversamente, profesores que com-
lo de "doctor" tiene prestigio académico, pero no incumbencias parten una misma posición filosófica pueden desarrollar procesos
profesionales. de enseñanza bastan te distin tos.
Una primera cuestión que se puede plantear es: ¿cuál es el ob-
jeto de que haya una carrera específica de filosofía en las universi-
Debates en la enseñanza de la filosofía en el nivel dades? Más allá de solemnes declaraciones y normativas oficiales,
universitario inicialmente pueden distinguirse dos respuestas a las que podría-
mos llamar respectivamente "vocacionalistas" y "profesionalistas".
En el nivel universitario, en todos lados, hay dos tipos de de-
Llamamos vocacionalistas a los que afirman que el sentido, objeto
bates. El primer tipo de controversia -al que podríamos llamar
o finalidad de una carrera específica de filosofía en la universidad
"material"- es el planteado por la clásica disputa entre escuelas
reside en "cultivar la filosofía", es decir, en estudiarla con seriedad
filosóficas. Desde que Anaximandro contradijo a Tales o Aristó-
y rigor, pero sin pretensiones de lograr un producto específico. Así,
teles a Platón, la filosofía se ha caracterizado por constituir un
por ejemplo, el argentino Juan A. Vázquez (1970, p. 358) decía:
territorio disputado en el cual escuelas, corrientes, grupos e indi-
viduos defienden más o menos argumentativamente sus ideas y No existe abracadabra que pueda producir fi.losofía; hay que
atacan, en el mejor de los casos del mismo modo, las de los demás. aguardar que nazca e! fi.lósofo. Entre tanto la misión de la fi.lo-
Basta abrir cualquier libro de filosofía del presente o del pasado sofía universitaria no puede ser otra que la de mantener las lám-
para hallar ejemplos de lo que queremos decir. El corazón de la paras bien encendidas para alumbrarle e! camino y para recono-
cerlo. Para ello las universidades e institutos privados, que acaso
filosofía pasa en buena medida por estas disputas y aunque las
resulten más aptos albergues de! pensamiento libre, tienen larga
mismas pueden ser analizadas sociológicamente, mostrando que
tarea propia si se aplican a estudiar profundamente a los grandes
a veces detrás de ellas hay intereses personales, ideológicos, políti- maestros de cualquier tiempo y lugar repensándolos desde la ex-
cos, etc., no solamente son disputas ineludibles sino que resultan periencia inédita de nuestro intransferible drama.
esenciales para el desarrollo de la disciplina. En todo caso, no nos
ocuparemos en este libro de ellas más que en la medida en que se Los profesionalistas, en cambio, piensan que se puede y se
relacionen con el segundo tipo -al que denominaremos "debates debe definir un más claro perfil del egresado como alguien con
formales"- que se refieren a la enseñanza de la filosofía conside- ciertas competencias específicas que le permitan realizar determi-
rada en sentido amplio: propósitos, enfoques, planes de estudio, nadas tareas. Así, por ejemplo, Eduardo Rabossi (1987, p. 206)
44 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 45

decía en la época en la que se desempeñaba como director del tronco común más o menos amplio, la diferencia consiste en que
Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires: el profesor tendrá un ciclo de formación pedagógica que incluirá,
según las diferentes universidades, entre dos y cinco asignaturas,
una facultad de filosofía se debe proponer básicamente enseÍ1ar a
mientras que el licenciado profundizará en seminarios de investi-
filosofar. Con otras palabras: los alumnos deben comprender en
gación filosófica y deberá realizar una tesis. En algunas universida-
rodo momenro que se les pretende preparar para un arte, para
des el plan de estudios del profesor se reduce sensiblemente, pues
una actividad específica, para filosofar, y que esa preparación exi-
ge la internalización de una práctica y el dominio de técnicas. está compuesto de veinticuatro asignaturas (incluyendo el ciclo
de formación pedagógica) en lugar de las treinta específicas del
Tal vez se pueda señalar la presencia de una tercera posición licenciado. Ocurre también que en Argentina los llamados "ins-
que por una parte repudia a los vocacionalistas acusándolos de titutos del profesorado", que corresponden a educación superior
desentenderse del entorno social y desarrollar prácticas "academi- no universitaria, están habilitados para expedir títulos de profesor
cistas" y rechaza en los profesionalistas una supuesta integración para la enseñanza media con una formación de cuatro años (con-
o subordinación de la filosofía a la estructura económico-social. tra los cinco de la licenciatura y de la mayoría de los profesorados
Para esta tercera corriente, la filosofía debe ser conciencia crítica de la universidad) y con una competencia más amplia, como lo es,
del entorno social y el filósofo, un crítico de la realidad compro- por ejemplo, el título de "Profesor de Filosofía, Psicología y Peda-
metido con un proyecto de liberación o transformación, nacional gogía" frente al modesto "Profesor en Filosofía" que expide la uni-
o social. versidad. El resultado de todo esto es que el título de "Profesor en
Debe observarse que más allá de la disputa entre vocacionalis- Filosofía" se halla menos valorado que el de "Licenciado en Filo-
tas, profesionalistas y, llamémosle "comprometidos", las carreras sofía", aunque probablemente tenga más oportunidades laborales
de filosofía producen, de hecho y sobre todo, graduados que se el profesor que el licenciado y aunque, finalmente, los licenciados
van a desempeñar en la enseñanza de la filosofía y disciplinas afi- también se dediquen a la enseñanza de la filosofía. Vista esta situa-
nes en la escuela secundaria y otros niveles del sistema educativo. ción se hallan en debate las cuestiones más básicas: ¿tiene sentido
La cuestión de la mejor formación del graduado para su desem- formar paralelamente un "licenciado" y un "profesor" en filosofía?
peño en la enseñanza de la filosofía es, precisamente, el siguiente ¿no sería más razonable adoptar el modelo europeo de exigir una
tema objeto de debate. licenciatura para acceder con una formación pedagógico-filosófica
¿Cómo formar un buen docente de filosofía? La experiencia a la práctica docente? En cualquier caso, ¿qué contenidos pedagó-
europea es que sólo el Licenciado en Filosofía puede enseñar filo- gicos debe incluir esta formación? ¿Cómo diferenciar y articular
sofía y que debe recibir alguna formación docente que puede limi- en ella la teoría con la práctica? 11
tarse a un breve curso de didáctica de la enseñanza de la filosofía Una tercera disputa guarda relación con la organización del
o ir hasta una formación en un instituto pedagógico, como ya se plan de estudios que deben seguir los alumnos de la carrera de
explicó anteriormente, es el caso de Francia. filosofía. Una primera cuestión es si el plan será más o menos
La "solución" en nuestro medio no es demasiado feliz. La mis-
ma facultad expide, como dijimos, dos títulos: el de "Licencia- II La bibliografía sobre formación docente es muy vasta. En particular se puede ver
el artículo de A. Wuensch (2000) sobre la formación de profesores de filosofía en
do en Filosofía" y el de "Profesor en Filosofía". Después de un
Brasil.
46 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 47

abierto o más o menos cerrado. Un plan muy abierto implica- postura o perspectiva filosófica definida, es decir, desde asumir un
ría una gran oferta de asignaturas y, sobre todo, de seminarios compromiso con un sistema filosófico determinado. Sólo desde
con posibilidad para que e! estudiante arme su propia currícula. una óptica definida es que podríamos "abrirnos" a considerar la
Un plan extremadamente cerrado consta de un número fijo de historia de la filosofía, los problemas y los textos filosóficos.
asignaturas que e! estudiante debe recorrer obligatoriamente y en En fin, ninguna de las modalidades está libre de problemas
un cierto orden. Mientras en Europa y EE.UU., a través de un propios ni de desvirtuarse y, aisladamente, cada una no puede
sistema de "créditos" los planes de estudio son más bien abier- sino ser unilateral. En e! nivel universitario la "solución" más fre-
tos y flexibles, en nuestro medio los planes tienden a ser bastante cuente a este problema es incluir en los planes de estudio cursos o
cerrados y rígidos, con e! agravante de que e! Ministerio de Edu- asignaturas de distinto tipo: las historias de la filosofía, las asigna-
cación pretende fijar contenidos curriculares básicos para todas las turas problemáticas como Gnoseología, Ética, Metafísica, Antro-
carreras de filosofía (G. Obiols, 2000). pología Filosófica, Filosofía de las Ciencias, etc., los cursos o se-
Una cuarta cuestión es la de las modalidades de la enseñanza minarios dedicados a la lectura y comentario de textos filosóficos.
que deben predominar en e! plan. Como es sabido, se pueden Nada de esto soluciona sin embargo la cuestión de que asignaturas
distinguir en principio dos grandes modalidades para los estudios problemáticas, por ejemplo, se transformen en históricas, así, por
filosóficos: por una parte están los defensores de un enfoque de ejemplo, que "Ética" o "Metafísica" se transformen en una histo-
tipo histórico y, por e! otro, los que sostienen un enfoque proble- ria de la ética o una historia de la metafísica (J. EcheverrÍa, 1965,
mático (A. Carpio, 1974 y G. Obiols, 1989). Para los primeros, p. 133). Además, en los Departamentos de filosofía, se plantea:
la filosofía se halla en su historia y estudiar historia de la filosofía ¿cómo debe ser la historia de la filosofía? ¿Al modo de una historia
no es meramente estudiar historia, sino estudiar filosofía. La com- de las ideas, de las mentalidades, de la cultura, etc.? O, ¿desde qué
prensión de la filosofía sólo se logra si se la estudia históricamente. tradición interpretativa llevar adelante la lectura y el comentario
Para la modalidad problemática, la filosofía es una disciplina que de textos filosóficos? O, ¿cómo analizar los problemas? Para cada
tiene, antes que nada, un objeto de estudio constituido por deter- una de estas cuestiones hay múltiples respuestas, como pueden ser
minados temas, problemas o cuestiones que se consideran filosó- las distintas maneras de concebir la historia de la filosofía o las di-
ficas, ye! estudio debe centrarse en las mismas. No faltan quienes ferentes pautas existentes acerca de cómo llevar adelante la lectura
preconizan un enfoque histórico-problemático que busca ubicar ye! comentario de textos filosóficos, etcétera.
e! estudio de ciertos problemas a través de su desarrollo histórico o Pero, más allá de las modalidades, del tipo de plan de estu-
estudiar una cierta cuestión en un momento histórico. Una tercera dios y de las finalidades de la carrera, la cuestión central es la
modalidad, que se puede considerar con independencia de las dos del planteo del profesor en el aula, la de! tipo de curso que se
primeras, señala que la filosofía se halla fundamentalmente en los propone desarrollar, las actividades que les va a proponer a sus
escritos de los filósofos, en una serie de obras que constituyen un estudiantes.
canon acerca de cuyos límites se puede discutir, pero, en cualquier En nuestro medio, tradicionalmente la carrera de filosofía se
caso, debe constituir e! centro de la lectura y e! comentario en la estructura sobre la base de una cantidad de asignaturas o materias
enseñanza de la filosofía. Una cuarta modalidad, la "doctrinaria" que constan de clases teóricas, a cargo del profesor titular en las
dice que la filosofía es incomprensible si no se la estudia desde una que éste expone, las más de las veces sentado detrás del escritorio,
48 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 49

los contenidos de la asignatura y, de vez en cuando, responde al- En resumen, los problemas de la enseñanza de la filosofía en
guna pregunta y anota alguna palabra en el pizarrón. Hay también el nivel universitario no son pocos ni menores. Si la filosofía se
clases llamadas "prácticas" en las que el personal docente auxiliar caracteriza por la necesidad de someter al examen y a la crítica
realiza tareas de lectura y comentario de textos filosóficos, en las todas las cosas, sorprende la poca vocación de la comunidad fi-
que muchas veces el estudiante es tan pasivo como en las clases losófica universitaria por examinar sus propias prácticas pedagó-
teóricas. Exámenes parciales (escritos) y finales (orales) indagan gicas, el objeto que se halla más a la mano. Así lo expresaba Luis
acerca del grado de asimilación de los contenidos desarrollados y Noussan-Lettry (1973, p. 3) hace ya unos años:
de las lecturas efectuadas por los estudiantes.
estamos implicados en la enseñanza, nos formulamos preguntas
Aunque a veces la exposición del profesor titular o la lectura y
y esbozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos tra-
comentario de textos del docente auxiliar pueden ser originales y bajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos, requeridos por
hasta brillantes, desde hace años, esta metodología tradicional ha la investigación y por obligaciones docentes.
sido objeto de críticas entre las que se ha señalado que el alumnado
tiene un papel demasiado pasivo, que lo que aprende es una can-
tidad de contenidos enciclopédicos pero que no logra desarrollar Problemas en la enseñanza de la filosoña en la escuela
habilidades intelectuales específicas. Los intentos de superación secundaria
de esta situación han pasado por la organización de asignaturas
La mayoría de las cuestiones que hemos planteado como temas
al modo de cursos monográficos o seminarios en los que se trata
en debate en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario
una cuestión más circunscripta, objeto de investigación por parte
tienen su correlato, de alguna manera, en el nivel secundario, que
del profesor y, bajo su dirección, un pequeño número de alumnos
agrega problemas específicos. La escuela media, en general, vive
realiza tareas como el protocolo de las reuniones, la presentación
una situación, en nuestros días, mucho más crítica que la univer-
de informes sobre lecturas puntuales, la comparación entre tesis
sidad. También la situación de la enseñanza de la filosofía, en la
alternativas, etc. Los seminarios suponen que el alumno ya posee
escuela, está más comprometida que en la universidad.
ciertos instrumentos, como el manejo de las lenguas clásicas o
La enseñanza secundaria ha dejado de ser a lo largo del siglo
modernas necesarias según la temática y alguna información bá-
XX, en casi todo el mundo, una escuela para una minoría que
sica sobre el contenido del seminario, necesaria para el trabajo, o
continuará estudios universitarios ("colegios preparatorios") para
sabe, por lo menos, dónde hallarla, pues el seminario, a diferencia
convertirse en una escuela de masas a la que acceden sectores so-
de las asignaturas no proporciona esa información. El seminario
ciales medios y bajos. Los desafíos que esto plantea a la institu-
es aprobado por el alumno sobre la base de sus producciones es-
ción son mayúsculos y las soluciones que se pueden implementar
critas y orales de la cursada, desde el protocolo de las reuniones
muy distintas. El primero es que la función preparatoria para los
hasta una monografía final. 12 estudios superiores deberá ahora combinarse con la preparación
para el mundo del trabajo y hasta con la necesidad de una forma-
11 Las críticas a las metodologías tradicionales de enseñanza y la propuesta de alterna-

tivas que suponen una acritud activa por parte de los estudiantes bajo la orientación
ción general que ya no es satisfecha completamente por la escuela
del profesor se plantearon en: E. Rabossi, C. González y N. Stigol (1986) y en E. primaria. Obsérvese que si consideramos esta tercera función, la
Rabossi, C. González y N. Srigol, (1993), entre otros.
50 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 51

escuela secundaria ya no es mirada desde la universidad como expresan un creciente malestar que rebasa lo puramente salarial
su antesala, sino desde la escuela primaria como una prolonga- para extenderse a las condiciones generales de trabajo y al bajo
ción de ésta. La segunda cuestión es que ya no llegan a sus aulas impacto que tiene su tarea; los alumnos se aburren, sienten que
sólo los "chicos educaditos" de los sectores medios y altos de la pierden el tiempo y no le encuentran sentido al colegio; las uni-
sociedad, sino alumnos con muchas carencias básicas y con de- versidades y las instituciones de educación superior señalan el
mandas insatisfechas que la escuela no siempre puede solucionar. bajo nivel de la formación alcanzada por los egresados que in-
El tercer tema es que, a lo largo del siglo XX, se fue desarrollan- tentan continuar estudios superiores, lo que, en principio, sería
do en los adolescentes una cultura juvenil con pautas comunes confirmado por las evaluaciones que toma desde hace unos años
y elementos diferenciales, según distintos sectores sociales, cuyas el Ministerio de Educación; los empleadores se quejan de la falta
formas y contenidos cambian con rapidez y que en alguna medida de competencia de los egresados para el trabajo; los padres, que
choca con la cultura escolar. El cuarto problema para la escuela no dudan de la necesidad de que sus hijos concurran a la escuela
ha sido el surgimiento y desarrollo de medios de información, media, señalan que, en muchos casos, los chicos aprenden en la
comunicación y transporte que han puesto en jaque el papel tra- secundaria lo que antes se aprendía en la primaria. En general,
dicional de la escuela como única transmisora de conocimientos. se advierte una pérdida de la consideración social de la institu-
Hallar respuestas a estos desafíos para la escuela moderna no ha ción a la que, en diversos estudios, se la ha caracterizado como
sido fácil en ningún lugar del mundo y la crisis de la escuela se una escuela vacía de contenidos significativos, es decir, valiosos o
ha vivido con mayor o menor intensidad en todos lados (Obiols, importantes y muchas veces se habla de una "guardería de adoles-
G. y Di Segni, S., 1993 Y Obiols, G., 1997). La solución hallada centes" o parking que contiene a los chicos, demorando su ingreso
en los países desarrollados, con distinto grado de éxito, ha sido, a un mercado de trabajo que no los espera, precisamente, con los
en general, el acordar pautas curriculares básicas a nivel nacional brazos abiertos.
y aun supranacional que garanticen cierta homogeneidad en la El logro mayor de nuestra escuela secundaria ha sido la exten-
formación, dar una mayor autonomía a las regiones y a las escue- sión de la cobertura, es decir que hoy lleguen a ella una mayor
las para definir el curriculum y la gestión. Esto permite una cierta cantidad de chicos, provenientes de sectores sociales medios y ba-
heterogeneidad en las clases de escuelas y a los ministerios, a nivel jos, que antes ni siquiera la pisaban. Sin embargo, todavía hay
nacional o estatal, reservarse la evaluación de resultados, la experi- muchos que no tienen acceso a la escuela y de los que llegan a in-
mentación yel apoyo pedagógico. gresar, sólo logran concluirla menos de la mitad. Lo que significa
En nuestro medio, la crisis de la educación secundaria se da que resta mucho por hacer.
sobre un doble telón de fondo que agrava las cosas. Por una par- La crisis del modelo clásico de escuela secundaria se planteaba
te, una crisis económica y social de grandes proporciones y, por ya claramente en la década de 1960, sin embargo, los golpes de
la otra, una crisis de las instituciones democráticas de la nación estado y la acción de las dictaduras militares en dicha década y en
que viene desarrollándose a lo largo de la segunda mitad del siglo la siguiente logró contener los efectos de esta crisis, no sin una alta
XX. La crisis de la escuela secundaria se manifiesta en un am- carga de violencia. Desde 1983, con la restauración democrática
plio sentimiento de insatisfacción: los profesores, que constituyen y la consiguiente crítica al autoritarismo que sostenía al modelo
una suerte de proletariado con salarios entre medianos y bajos, clásico, la crisis de éste ya no puede disimularse y la búsqueda de
52 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 53

soluciones se dificulta por el retraso y las distorsiones producidas b) Los CBC significaron una importante actualización, pero
por la dictadura y por la crisis económica. lejos de ser "básicos", son abigarrados y enciclopédicos.
Puede admitirse, en principio, que la reforma educativa de c) La organización en capítulos, aunque no prescribe un orden
la década del noventa se propuso salir al cruce de esta situación para su enseñanza, estimula la organización del curriculum
mediante: por áreas en las que las disciplinas se diluyen.
d) Los pretendidos niveles de planeamiento curricular (nación,
a) Una redefinición del sistema en tres ciclos de tres años cada
provincia e institución) se han visto dificultados porque, como
uno de Educación General Básica (EGB) obligatoria y un
se dijo en b), los CBC ya están demasiado poblados.
ciclo de tres años no obligatorios de Educación Polimodal.
e) Las mejoras en la formación inicial y permanente de los do-
b) Una actualización de los contenidos de la enseñanza (los Con-
centes, prácticamente no se concretaron.
tenidos Básicos Comunes o CBC).
f) El presupuesto educativo apenas aumentó en los primeros
c) Una propuesta de organización de los mismos en ocho grandes
años de la reforma y dicho aumento fue absorbido por el cre-
capítulos para la EGB y en diez para la Educación Polimodal.
cimiento vegetativo del sistema.
d) Una definición del curriculum progresivamente más precisa
g) La política de evaluación de los aprendizajes, más allá de las
desde el nivel nacional a la institución, lo que significa una
críticas que se le pueden formular, ha mostrado que los apren-
mayor autonomía para esta última.
dizajes de los alumnos no han mejorado y que se hallan estan-
e) Un intento por mejorar la formación inicial y permanente de cados en logros menos que modestos.
los docentes.
f) Un intento por mejorar el presupuesto educativo. El resultado de todo esto es que la crisis se ha hecho más
g) Una política nacional de evaluación indicativa de los aprendi- profunda en la escuela media y que el nivel se ha segmentado
zajes de los alumnos, entre otras medidas. fuertemente. En efecto, buena parte de las escuelas y colegios de
jurisdicción provincial y de gestión estatal destinados a sectores
sociales medios y bajos, apenas cumplen un papel que es princi-
La reforma no se ha completado y en algunas jurisdiccio-
palmente de contención social; algunos viejos colegios nacionales
nes ni siquiera se ha iniciado. Revisemos muy someramente sus
transferidos mantienen todavía, en alguna medida, la posibilidad
resultados:
de enseñar conocimientos, posibilidad que es más fuerte en los
a) El cambio del sistema de siete años de primaria y cinco de colegios secundarios dependientes de las universidades nacionales,
secundaria por nueve de EGB y tres de Polimodal ha sido unos cincuenta en todo el país. En cuanto a los colegios privados,
traumático, ha producido una gran confusión en el tercer ciclo cuyo número se incrementó ante la crisis del sistema público de
de EGB y sólo en algunas jurisdicciones produjo una mayor enseñanza, también se halla fuertemente segmentado. En general,
retención de alumnos. en la mayoría de los casos se advierte la carencia de una pedago-
gía definida que fundamente prácticas educativas fructíferas. Más
54 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 55

bien docentes y autoridades "hacen lo que pueden" en medio de los noventa la filosofía se integra principalmente en un capítulo
una marcada orfandad, que en estas latitudes reemplaza a la an- de formación ética y ciudadana, que es expresión de la necesidad
siada autonomía. de prolongar la formación general de los ciudadanos, que a prin-
La filosofía "encajaba" muy bien en el modelo clásico de escue- cipios del siglo XXI ya no se completa con la escuela primaria. La
la secundaria, vigente sin fisuras hasta la década de 1960. Se en- reforma no impide, sino al contrario, favorece que, en los colegios
señaba como una asignatura autónoma en el bachillerato o el ma- que lo crean conveniente (probablemente los destinados a secto-
gisterio a jóvenes de sectores medios o altos próximos a finalizar res profesionales medios o altos) haya una asignatura específica
la escuela secundaria, con el propósito de completar una cultura de filosofía como parte de una formación de mejor nivel. Pero la
general que serviría para la universidad, para puestos administrati- existencia de un capítulo de humanidades en la Educación Poli-
vos medios o altos o para desempeñarse como maestros o, más modal con contenidos de lógica, y epistemología y problemática
bien, maestras. Aunque en la inmensa mayoría de los colegios na- filosófica no garantiza la existencia de una asignatura filosófica
cionales no se estudiaba ni griego ni latín (producto de la influen- autónoma.
cia del positivismo en la generación del ochenta), alguna expre- Más allá de los papeles, ¿en qué ha cambiado la enseñanza
sión del profesor de filosofía en dichas lenguas cumplía la misma de la filosofía en la escuela? La extensión de la formación ética y
función que en los cursos de derecho: la de recordar una cierta ciudadana, desde los seis hasta los diecisiete años de edad de los
pertenencia. Como dijimos, la didáctica de la enseñanza de la fi- alumnos, supone un desafío para maestros que apenas tienen una
losofía se limitaba a una selección y simplificación de contenidos; formación filosófica y para los profesores que, en muchos casos,
por lo demás, era una obligación de los alumnos de quinto año no son profesores de filosofía. En este marco se ha apelado a la
"elevarse" en procura de alguna comprensión o, en el peor de los "filosofía para/con niños"14 más con un carácter de "necesidad y
casos, reemplazarla por la memorización de algunos contenidos. urgencia" que por convencimiento. Se han producido más libros
Con el deterioro de la escuela secundaria clásica, la enseñanza de texto de formación ética y ciudadana que creado espacios espe-
tradicional de la filosofía entra en crisis. Por una parte, desde el cíficos para desarrollarla. En el nivel de la Educación Polimodal,
Estado nacional, se han seguido diversas políticas en relación con la provincia de Buenos Aires creó la asignatura Filosofía y Forma-
ella a lo largo de los últimos cincuenta años. Acusada de inútil o ción Ética y Ciudadana con cuatro horas semanales en todas las
de ser una pieza de museo, antes parte de la crisis de la escuela orientaciones, en primero y segundo año de dicho nivel. El pro-
que de su solución, ha estado al borde mismo de ser eliminada del
curriculum por obra de los sectores "modernizadores". Las dic- orientación aristotélico-tomista, la dictadura brasileña, con un perfil más "moderni-
taduras militares, con fuerte presencia de sectores conservadores zador", lisa y llanamente, eliminó la enseñanza de la filosofía en el secundario.
de la Iglesia Católica, defendieron en cambio su presencia, pero 14 Se denomina "Filosofía para niños" (traducción de Philosophy for children) al pro-

grama creado por Matthew Lipman y colaboradores a finales de la década del sesenta
censurando los contenidos, que debían estudiarse desde un enfo-
y que constituye un completo programa de formación dirigido a niños y adolescentes
que predominantemente aristotélico-tomista. 13 En la reforma de desde los cinco a los diecisiete años. "Filosofía con niños" es el nombre que adoptaron
discípulos de Lipman y otros, para denominar una modalidad de trabajo filosófico
lJ Es interesante comparar la actitud de la dictadura argentina y de la dictadura con los niños más abierta y parricipativa, hacia el final de los noventa. En relación
brasileña, respecto de la filosofía en el nivel medio: mientras la dictadura argentina con esta última modalidad y la transición de un modelo al otro se puede consultar V.
mantuvo la enseñanza de la filosofía ejerciendo una fuerte censura y estimulando una Waksman y W. Kohan (2000).
56 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 57

grama incluye, en una totalidad no demasiado articulada, a la Fi- por la necesidad de "contener a los alumnos en la escuela" y no
losofía junto al Derecho ya la Ciencia Política. Así, nuevos libros empeorar las estadísticas de repetidores, jaqueados por los alum-
de texto intentan, con éxito diverso, dar una respuesta consistente nos que cuando el profesor nombra a Empédocles responden con
al desafío que supone ir de las tablas de verdad a la legislación una sonora y agresiva carcajada, en medio de condiciones labora-
positiva, pasando por la metafísica, los derechos humanos y la les deplorables, no son pocos los que se limitan a hacer "como si
Constitución Nacional. Como esta materia reemplaza a la antigua dieran clases".
Instrucción Cívica, la mayor parte del cuerpo docente está inte- En el medio, una amplia franja se aparta del modelo clásico,
grada por abogados sin formación docente, profesores de historia evita caer en la demagogia e introduce distintos cambios. Algunos
o profesores de derecho. Hasta ahora no hay estudios que hayan se abren a nuevas temáticas o pasan de un enfoque problemático
evaluado el posible impacto de la formación ética y ciudadana en a un abordaje histórico o histórico-problemático de la filosofía.
la EGB o en la Educación Polimodal, pero se puede conjeturar Otros reemplazan el propósito de contribuir a una "cultura ge-
que con las carencias a las que nos referíamos antes, los resultados neral" de los alumnos por el de "enseñar a pensar" a los mismos
no pueden ser sino muy pobres. privilegiando el desarrollo de habilidades y actitudes. Correlativa-
Allí donde la filosofía se sigue enseñando como disciplina mente, estos últimos sostienen que el debate de ideas o cuestiones
autónoma y está a cargo de profesores de filosofía, asistimos a una problemáticas en clase y otras metodologías participativas podrán
gran dispersión en las temáticas abordadas, los propósitos plantea- aproximar al resultado buscado. Muchos profesores hacen uso de
dos, los autores tratados, los recursos empleados y las estrategias recursos no tradicionales, como el uso de textos literarios, viñetas,
de enseñanza puestas en práctica. La orfandad, más que la libertad filmes, notas periodísticas, etc. y se plantean también nuevas for-
o la autonomía, es la que posibilita esta dispersión. 15 mas de evaluación.
Algunos profesores no admiten la crisis del modelo clásico al Es razonable pensar que esta "ebullición" en los espacios curri-
que nos referíamos más arriba e insisten sin mayores variaciones culares destinados a la enseñanza de la filosofía es saludable, aun-
con el mismo. Apelando a su autoridad intelectual en unos casos y que sería de desear que la misma fuera el fruto de intercambios
al autoritarismo liso y llano en otros, logran sostener, en estableci- orgánicos entre los docentes y contara con un mayor soporte teó-
mientos para sectores medios o altos, un modelo que difícilmente rico y un control empírico de los resultados que se obtienen y los
entusiasme a los alumnos, pero que seguramente todavía puede problemas que se plantean. Se podría saber, así, qué impacto tiene
hacer algo por su educación. esta enseñanza, qué conocimiento es asimilado por los alumnos,
En el extremo opuesto, aunque no se admita expresamente, de qué manera, etc. Seguramente, ésta es una responsabilidad del
algunos profesores han "tirado la toalla". Presionados desde arriba "Ministerio sin escuelas" que debería brindar apoyo a los docentes
en la enseñanza de las distintas disciplinas.
15 Una encuesta realizada en 1994 por el "Programa para el mejoramiento de la ense-
La situación invita a plantear preguntas que pocas veces se for-
ñanza de la Filosofía" daba cuenta de la dispersión y la orfandad en la que se desen-
vuelven los docentes de filosofía. Así, en dicha encuesta se concluía que "las prácticas mulan explícitamente y que remiten a un debate que se halla pen-
docentes no revelan el predominio de un tradicionalismo exagerado pero tampoco diente: ¿Qué propósitos debe perseguir la enseñanza de la filosofía
muestran la apelación a innovaciones pedagógicas a través de procedimientos contro- en la escuela secundaria? ¿Deberán ser los mismos en distintos es-
lados. Más bien, las prácticas pedagógicas en filosofía transcurren entre una acritud
tradicional y un intento inorgánico de innovación" (AA.W. 1997, p. 42). tablecimientos? ¿Puede limitarse a integrar un área de formación
58 GUILLERMO OBIOLS

ética y ciudadana? ¿Debe existir como una asignatura autónoma?


¿Qué contenidos seleccionar? ¿Qué organización darles? ¿Qué es- LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
trategias de enseñanza y qué recursos emplear? DE LA FILOSOFíA:
Las preguntas planteadas sobre la enseñanza de la filosofía en
la escuela secundaria y los problemas considerados al abordar la CUESTIONES DE FUNDAMENTO
situación de la misma enseñanza en el nivel de la universidad, nos
invitan a volver a las fuentes y preguntar por el aprendizaje y la
enseñanza de la filosofía a los filósofos clásicos y contemporáneos,
a aquellos que la han aprendido y enseñado, con el objeto de echar
luz sobre cuestiones de sentido o fundamento en este terreno.

El aprendizaje filosófico: Kant, Hegel y los otros ...


tenían razón
Si el objeto de la enseñanza es, en general, promover, facilitar
o producir algún aprendizaje,16 entonces el punto de partida para
pensar la enseñanza de la filosofía es preguntarnos por el tipo de
aprendizaje filosófico posible y deseable.
Para caracterizar el aprendizaje filosófico exploraremos al-
gunas respuestas que han dado a la cuestión algunos filósofos y
especialmente dos cuyos puntos de vista han sido considerados
paradigmáticos: los de Kant y Hegel. Aunque se ha creído que
estos dos filósofos expresaron posiciones contradictorias, nuestra
interpretación es que hay una coincidencia de fondo entre ellos y
que, en general, sobre la cuestión del aprendizaje filosófico no hay
grandes diferencias entre los filósofos importantes.
En dos textos célebres, Kant distinguió entre "aprender filoso-
fía" y "aprender a filosofar". En uno de ellos, Crítica de la razón
pura (1973, tomo n, p. 401), dice:

Ii, La teoría pedagógica contempor<inea ya no habla de "proceso de enseñanza-apren-

dizaje" sino que entiende que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos dife-
renciados; la enseñanza es la actividad que tiende a facilitar que se produzca el apren-
dizaje, como quiera que se entienda a este último. Al respecto, véase D. Feldman
(1999, pp. 16 y ss.).
60 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 61

Solamente puede aprenderse a filosofar, o sea, a ejercitar e! talen- a) ¿Por qué no se puede "aprender filosofía"~ Porque para Kant
to de la razón en la observancia de sus principios universales en no hay un saber filosófico aceptado (como sí hay un saber
ciertos intentos existentes, pero reservándose siempre el derecho matemático), sino intentos de saber filosófico en doctrinas que
de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y no han sido duraderas en todas sus partes.
confirmarlos o rechazarlos.
b) ¿Qué es "aprender a filosofar"~ Para Kant es desarrollar los
El otro, en Sobre el saber filosófico, (Kant, 1, 1943, p. 46) talentos filosóficos que cada uno tenga, aprender a realizar una
afirma: cierta práctica racional o a hacer un uso libre y personal de su
razón.
En general, no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filoso-
far. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por e! c) ¿Cómo se aprende a filosofar~ Ejercitando e! talento filosófico
uso propio de la razón. sobre los sistemas filosóficos existentes, es decir, desarrollando
¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensa- una cierta práctica racional, estudiando, analizando, critican-
dor filosófico edifica su propia obra, por así decirlo, sobre las do las filosofías que se han dado en e! pasado o en e! presente
ruinas de otra; pero nunca se ha realizado una que fuese duradera y que constituyen, ni más ni menos, los ejemplos de! uso de la
en todas sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender razón.
filosofía, porque no fa ha habido aún. Pero aun supuesto que hu-
biera una efectivamente existente, no podría, sin embargo, e! que
la aprendiese, decir de sí que es un filósofo; pues su conocimiento De las respuestas dadas a nuestras tres preguntas parecen se-
de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico. guirse tres consecuencias y una conclusión general sobre la posi-
ción de Kant.
En la matemática suceden las cosas de otro modo. Esta ciencia
sí se puede aprender, en cierta medida; pues las demostraciones a) Si sólo consideramos la primera pregunta, parece desprenderse
son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas;
que no vale la pena estudiar o aprender la filosofía, es decir, sus
también puede, gracias a su evidencia, ser tenida en algún modo
conceptos, problemas, métodos, teorías, etc., pues, a diferen-
como una doctrina cierta y duradera.
cia de la matemática u otras ciencias, sólo estaríamos estudian-
El que quiere aprender a filosofar, por e! contrario, sólo puede
do y quizás aprendiendo sistemas y teorías que se contradicen
considerar todos los sistemas de filosofía como historia de! uso de
la razón y como objetos para e! ejercicio de su talento filosófico. y que, en general, con e! paso de! tiempo, pueden considerarse
fallidas o fracasadas.
El verdadero filósofo tiene que hacer, pues, como pensador pro-
pio, un uso libre y personal de su razón, no servilmente imitador. b) Si ahora atendemos a la segunda pregunta, parece que en lugar
Pero tampoco un uso dialéctico, esto es, tal que sólo se proponga de aprender filosofía debemos aprender a filosofar y que tal
dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. Esa cosa es aprender un método, un oficio o una práctica inde-
es la labor de los meros sofistas; pero totalmente incompatible pendiente, distinta y tal vez hasta contrapuesta al aprender
con la dignidad de! filósofo, como conocedor y maestro de la filosofía.
sabiduría.
c) Pero, si nos centramos ahora en la tercera pregunta advertimos
Formulémosle a los textos kantianos tres preguntas: que aprender a filosofar sólo se lo puede hacer entablando un
62 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 63

diálogo crítico con la filosofía. De lo que viene a resultar que realmente. Así, cuando se conoce el contenido de la filosofía,
se aprende a filosofar aprendiendo filosofía de un modo crÍti- no sólo se aprende a filosofar, sino que ya se filosofa realmente.
co, es decir, que el desarrollo de los talentos filosóficos de cada A,imismo, el fin de aprender a viajar constituiría él mismo en
conocer aquellas ciudades, etc.; el contenido.
uno se realiza poniéndolos a prueba en la actividad de com-
prender y criticar con la mayor seriedad la filosofía del pasado [oo.] El modo triste de proceder, meramente formal, este buscar
y divagar perennes, carentes de contenido, el razonar o especu-
o del presente.
lar asistemáticos tienen como consecuencia la vaciedad de con-
tenido, la vaciedad intelectual de las mentes, el que ellas nada
Conclusión general. De lo dicho se desprende que Kant no es puedan.
un formalista que preconiza que se debe aprender un método en [oo.] El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía
el vacío o una forma sin contenido; tampoco se sigue que Kant plena de contenido no es otro que el aprendizaje. La filosofía
hubiera avalado la idea de que hay que lanzarse a filosofar sin debe ser enseñada y aprendida, en la misma medida en que lo es
más, ni mucho menos la idea de que los estudiantes deberían ser cualquier otra ciencia.
impulsados a "pensar por sí mismos" sin necesidad de esforzarse
Yen la Fenomenología del espíritu (G. W E. Hegel, 1966, p.
en la comprensión crítica de la filosofía, sus conceptos, sus pro-
44) dice:
blemas, sus teorías, etc. 17
Dejemos por ahora a Kant y pasemos a Hegel, quien se es especialmente necesario que la filosofía se convierta en una
pronuncia sobre nuestro tema en distintos pasajes de sus obras. actividad seria. Para todas las ciencias, artes, aptitudes y oficios
Por una parte, Hegel afirma en sus Escritos pedagógicos (1991, p. vale la convicción de que su posesión requiere múltiples esfuerzos
139yss.): de aprendizaje y de práctica. En cambio, en lo que se refiere a la
filosofía, parece imperar el prejuicio de que, si para poder hacer
En general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias par- zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero
ticulares y el filosofar mismo. Según la obsesión moderna, espe- y herramientas, en cambio, cualquiera puede filosofar directa-
cialmente de la Pedagogía, no se ha de instruir tanto en el conte- mente y formular juicios acerca de la filosofía, porque posee en
nido de la filosofía, cuanto se ha de procurar aprender a filosofar su razón natural la pauta necesaria para ello, como si en su pie
sin contenido; esto significa más o menos: se debe viajar y siempre no poseyese también la pauta natural del zapato. Tal parece como
viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los ríos, los países, los si se hiciese descansar la posesión de la filosofía sobre la carencia
hombres, etc. de conocimientos y de estudio, considerándose que aquélla ter-
Por lo pronto, cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa mina donde comienzan éstos. Se la reputa frecuentemente como
después a un río, a otra ciudad, etc., se aprende, en todo caso, un saber formal y vacío de contenido y no se ve que lo que en
con tal motivo a viajar, y no sólo se aprende, sino que se viaja cualquier conocimiento y ciencia es verdad, aun en cuanto al
contenido, sólo puede ser acreedor a este nombre cuando es en-
17 En nuestro medio ha recibido el nombre de "pedagogía fight" una postura pedagó-
gendrado por la filosofía; y que las otras ciencias, por mucho que
gica que de un modo más o menos implícito destierra la enseñanza de temas comple- intenten razonar sin la filosofía, sin ésta no pueden llegar a poseer
jos o los simplifica hasta desnaturalizarlos, desprecia el contenido y da prioridad a la en sí mismas vida, espíritu ni verdad.
forma e iguala al docente y al alumno. Sobre la "pedagogía light" se puede consultar
G. Obiols y S. Di Segni (I 993, pp. 124 Y ss.).
64 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 65

Ya a principios del siglo XIX, Hegel sale claramente al cruce En consecuencia, si se nos permite una segunda irreverencia,
del formalismo pedagógico ("obsesión moderna, especialmente de si corremos a Kant un paso a la derecha y aceptamos que en el
la pedagogía") que cree encontrar un atajo que nos dispense del aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje
estudio del contenido de la filosofía para aprender, directamen- de la filosofía y, si desplazamos a Hegel un paso a la izquierda y
te, a filosofar. Por el contrario, el estudio y el aprendizaje de la admitimos que la filosofía que se debe aprender significa necesa-
filosofía (de su historia, sus conceptos, sus problemas, sus textos riamente aprender a filosofar, superamos una falsa contradicción
canónicos) significa, por sí mismo, no sólo un aprender a filoso- y podemos afirmar que el aprendizaje filosófico es como una mo-
far, sino un filosofar real, aunque sea en forma embrionaria. La neda que tiene en una cara a la filosofía y en la otra al filosofar.
defensa del aprendizaje del contenido filosófico que hace Hegel Quizás el énfasis en una u otra cara pueda depender de la circuns-
no debería servir de aval a las posturas que explícita o implíci- tancia histórica que nos toque vivir. Si, en un cierto momento, re-
tamente entienden que aprender la filosofía es un "aprender al accionamos contra el academicismo que en nombre de la filosofía,
pie de la letra", aprender de memoria o aprender servilmente las de la rigurosidad del contenido y de los textos "sagrados" inhibe
ideas de un filósofo. Como consecuencia misma del pensamiento la expresión del pensamiento propio, probablemente podamos
hegeliano, de sus categorías, se sigue que no hay ni puede haber y, aferrarnos y defender, con justicia en las circunstancias señala-
en última instancia, no tendría ningún sentido una comprensión das, la propuesta de aprender a filosofar. Si, por el contrario, en
pasiva, meramente repetitiva. La propia práctica de la enseñanza otro marco, por imperio de la pedagogía formalista o de la simple
que Hegel desarrolló desde la cátedra universitaria muestra que su demagogia, nos sentimos hartos de que en nombre del aprender
exposición de los filósofos del pasado constituye un diálogo con a filosofar, éste se vacíe de contenido filosófico, es probable que
sus ideas y sus épocas desde las propias ideas y la propia época (la nuestra reacción adquiera un sentido contrario a la anterior. En
del filósofo alemán). Aunque pueda parecer paradójico y hasta definitiva, la opción sería, fundamentalmente, una cuestión de
irreverente, Hegel produce su sistema filosófico, es decir, filosofa tipo político. 18
a la manera kantiana, procurando "ejercitar el talento de la razón En realidad, tanto antes como después de Kant y de Hegel, en
en la observancia de sus principios universales en ciertos inten- la historia de la filosofía es dable advertir esta tensión entre apren-
toS existentes, pero reservándose siempre el derecho de la razón der filosofía y aprender a filosofar, tensión que se ha resuelto de
a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos distinta manera según las circunstancias históricas, las posiciones
o rechazarlos". En "La exposición filosófica hegeliana" (Obiols, filosóficas y la idiosincrasia de los filósofos. Revisemos brevemente
G., 1991, p. 100), mostramos su consideración del tema en sus algunos hitos de esta historia.
Lecciones sobre la historia de la filosofía: Descartes, en las Reglas para la dirección del espíritu (1980, p.
41), opone a un desvalorizado "aprender historias" filosóficas, la
se va cargando de significados para los que asisten a las lecciones,
capacidad de dar un juicio propio y fundamentado sobre los te-
que se trata de una enseñanza que ilumina el presente, que per-
mas filosóficos, cuando dice:
mite una mejor comprensión del mismo, que se trata de filosofar
con los filósofos del pasado y no de una mera exhumación de
" La idea expuesta permitiría explicar y aceptar con un cierto fatalismo que cíclica-
cadáveres, que más que una exposición acerca de la filosofía se mente se alternen en los estudios de filosofía en las universidades épocas en las que los
trata de una exposición filosófica. reclamos, especialmente de los estudiantes, se inclinen en uno u otro sentido.
66 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 67

jamás llegaremos a ser filósofos, aunque hayamos leído todos los tica de Nietzsche al academicismo empalma con la que realiza
razonamientos de Platón y Aristóteles, si no podemos dar un jui- otro pensador marginal del siglo XIX, el danés Soren Kierker-
cio sólido acerca de las cuestiones propuestas, pues, en tal caso, gaard (1977, p. 30), en la figura del "pensador abstracto" que ha
parecería que hemos aprendido historias pero no ciencia. desterrado la existencia y la pasión:
Quizás Descartes haya evocado sus estudios de filosofía con Si consideramos pues a un pensador abstracto que no quiere po-
los jesuitas cuando pronunció estas palabras, que podrían ser re- nerse en claro y confesarse a sí mismo cuál es e! comportamiento
tomadas por aquellos estudiantes que a veces se sienten demasiado del pensamiento abstracto respecto de! hecho de que él es un
asfixiados por el academicismo. Aprender "historias" parece, en el hombre existente, nos produce, aun cuando fuese muy famoso,
lenguaje de Descartes, sinónimo de aprender "cuentos" y, en cam- un efecto cómico, pues está a punto de dejar de ser un hombre.
bio, aprender "ciencia" sería equivalente a aprender a desarrollar Mientras que un verdadero hombre, síntesis de finito e infinito,
tiene justamente su realidad en el mantenimiento de esta síntesis
una actividad.
y tiene un interés infinito en la existencia, un tal pensador abs-
Con posterioridad a Kant y Hegel, en la segunda mitad del
tracto es, por e! contrario, un ser dual: por una parte un ser fan-
siglo XIX, la práctica de la enseñanza de la filosofía en las univer- tástico que vive en la pura abstracción y por otra parte una quizá
sidades alemanas va a ser objeto de una dura crítica por parte de triste figura de profesor dejada de lado por aquel ser abstracto,
Nietzsche en El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza como se pone e! bastón en un rincón. Cuando se lee la biografía
(1959, p. 251): de un hombre así (pues sus escritos pueden ser dignos de apre-
cio), tenemos a veces un escalofrío al pensar lo que es, después de
hemos sustituido el problema filosófico por un problema históri- todo, ser un hombre. Que haga una encajera los más deliciosos
co; si tal filósofo pensó esto o aquello, si se le debe atribuir este o encajes: es triste sin embargo pensar en esa menesterosa perso-
aquel escrito, o si se debe leer este escrito así o así: ésta es la posi- na; e igualmente burlesco es el efecto producido por la vista de
ción neutral que e! estudiante ha de guardar en nuestros semina- un pensador que, a pesar de todas sus pretensiones, lleva una
rios filosóficos, y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal existencia personal de pobre diablo, que se casa probablemente,
ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus cultivadores pero no conoce ni siente el poderío de! amor, y cuyo matrimonio
viendo si son o no buenos filólogos. En consecuencia, podemos resulta, por tanto, tan impersonal como e! pensar, deslizándose
decir que la "filosofía en sí" está desterrada de la universidad. su vida personal sin pasión y sin luchas patéticas, y que, como
buen filisteo, sólo se ocupa en averiguar qué universidad le ofrece
Nietzsche hace notar cómo se escamotea el "problema filosó-
mejor sueldo.
fico" al sustituirlo por el "problema histórico" y cómo la filosofía
se convierte en filología, transformándose esta ultima, que debería Ya en el siglo XX, la dicotomía entre la filosofía y el filoso-
ser un medio para la labor filosófica, en un fin en sí misma. Sin far vuelve a aflorar en un filósofo de orientación analítica, Israel
duda esta crítica, que es la crítica al academicismo en la ense- Scheffier, quien en E/lenguaje de la educación (1970, p. 21) plantea
ñanza de la filosofía, podría aplicarse hoya algunos de "nuestros la oposición que puede encerrar la expresión "estudio filosófico":
establecimientos de enseñanza superior" donde, en ciertos casos,
se enseña a hurgar en textos venerables, a veces sin siquiera los existe una ambigüedad en la noción de "estudio filosófico". [... ]
Esta noción puede indicar, por una parte, la investigación de
instrumentos filológicos necesarios, sin pasión ni interés. La crí-
68 GUILLERMO OSIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 69

problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos; o, por otra, a la filosofía y una historia de la filosofía, es posible lanzarse a la
hacer referencia al estudio histórico de las conclusiones a que lectura de alguna obra filosófica. Si el aprendiz arranca por alguna
han llegado las investigaciones de problemas de filosofía o los que no sea muy compleja como la Apología de Sócrates o el Critón
usuarios de los métodos de ésta. de Platón, el Discurso del método, de Descartes, las Lecciones sobre
La síntesis entre el "estudio histórico de las conclusiones" y la la Filosofía de la Historia, de Hegel, ¿Qué es filosofía? de Ortega y
Gasset, El puesto del hombre en el cosmos, de Max Scheler o ¿Qué
"investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosó-
es el hombre? de Martin Buber, entre otras muchas que se podrían
ficos" la encuentra en lo que denomina "actitud operativa";
citar, y si, a la par que intenta comprender sus tesis y argumen-
Una parte importante -y ciertamente necesaria- de todo filoso- tos (para lo que probablemente deberá acudir al diccionario, a
far consiste en el estudio íntimo de los escritos de los pensadores la historia o a una introducción a la filosofía), se interroga sobre
que nos precedieron. Es la actitud operativa asumida frente a su consistencia, plantea sus dudas o discrepancias, "salta" a otras
esos trabajos la que sirve para distinguir nuestro intento, de los obras filosóficas o científicas, analiza, reconstruye argumentos,
estudios sobre la historia de las ideas (ibíd.).
compara, saca conclusiones, etc., habrá iniciado un aprendizaje
Detrás de la actitud operativa puede verse, una vez más, la que no terminará nunca. ¡Justamente porque nunca termina es
necesidad de aprender a filosofar teniendo como materia prima que los filósofos eligieron llamarse "filósofos", es decir, amantes
la filosofía. o aspirantes a la sabiduría y no "sofos", o sabios, a secas! Como
Esperamos haber mostrado hasta aquí que la tensión entre el decía un ilustre profesor "Saber filosofía es como saber nadar en el
sustantivo "filosofía" yel verbo "filosofar" es constante, y que am- mar... no se llega a ningún lado. No se nada en el mar para llegar
bos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para a África, por ejemplo, pero, diferenciamos claramente entre quien
que el aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerar- no sabe y quien sí sabe nadar en el mar y apreciamos claramente
se "filosófico". Ni Kant imaginó nunca el "aprender a filosofar" a este último ... ".
como la capacitación de un operador de PC que aprende unas re- Sin embargo, aunque se puedan aprender como autodidac-
gias para obtener ciertos resultados, tal sería "la labor de los meros tas muchas cosas, es cierto que determinados procesos de ense-
sofistas", ni Hegel convalidaría el "aprender filosofía" de aquellos ñanza pueden favorecer los aprendizajes. Por otra parte, estamos
memoriosos, meros repetidores de textos ilustres, que han critica- interesados en la enseñanza de la filosofía y debemos ocuparnos
do Descartes, Nietzsche y tantos otros. El "aprendizaje filosófico" ahora de cuestiones de fundamento en torno a ella.
no puede dejar de ser integral, no puede dejar de incluir los textos,
los conceptos, las teorías filosóficas y la filosofía, no menos que
los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos y en
La filosofía y su enseñanza: entre el desprecio y la
ésta. Sólo así, el aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente
formativo. práctica filosófica
¿Se puede ser un autodidacta en el aprendizaje filosófico? Sin
La relación entre la filosofía y su enseñanza es bastante con-
duda que sí. Con un buen dominio de la lengua materna y con la
flictiva. Inicialmente podemos concebir que hay una actividad
ayuda de un diccionario de filosofía y, quizás, de una introducción
70 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 71

filosófica o una actividad del filósofo que, como quiera que se la mismo, esta tarea le estorba casi más que cualquier otra. Pues la
entienda, parece que puede ser considerada ajena a la ensenanza. cátedra de filosofía es en cierto modo un confesionario público,
Hacer o producir filosofía sería una actividad marcadamente indi- donde uno hace su profesión de fe coram popufo. Además, en or-
vidual y, en cambio, laensenanza de la filosofía supone unaexposi- den a la adquisición auténrica de una comprensión fundamental
y profunda, es decir, en orden a llegar a ser de verdad sabio, casi
ción pública. ¿Es la ensenanza sólo un medio de vida del filósofo?
no hay nada que sea más contraproducente que la obligación
¿Perjudica la ensenanza a la actividad filosófica? ¿Es la ensenanza
perpetua de parecer sabio, ese alardear de supuestos conocimien-
filosófica una parte necesaria de la actividad filosófica? Estos son tos ante unos alumnos ávidos de aprender, ese tener-a-mano res-
algunos de los interrogantes que nos planteamos. Para acercarnos puestas para todas las pregunras imaginables.
a una respuesta volvemos a acudir a las fuentes filosóficas.
Lo peor de todo, sin embargo, es que a un hombre que se en-
cuentre en esta situación, a cada pensamiento que surja en él, le
La enseñanza de la filosofía como el mal menor asaltará la preocupación de si se ajusta en efecto a los intereses de
su superior. Lo cual paraliza su pensar en tal medida, que hasta
A lo largo de la historia de la filosofía, es posible hallar una
los mismos pensamientos no osarán surgir más. Porque le es in-
postura sobre la ensenanza de la filosofía que tiende a despreciar dispensable a la verdad la atmósfera de libertad. Sobre la exceptio
la práctica de la misma o a considerarla como un mal menor para quae firmat regulam de que Kant haya sido profesor, ya aduje an-
el filósofo. Consideraremos los planteos de tres filósofos que han tes lo necesario, y sólo añado aquí que la filosofía de Kant habría
sostenido esta posición. sido más grandiosa, más enérgica, pura y bella, si él no hubiese
En el siglo XII Abelardo, de quien, paradójicamente, hay ejercido el profesorado. No obstante, de un modo muy sabio,
testimonios de que se ha desempenado como un gran profesor, Kanr hizo todo lo posible para separar al filósofo del profesor,
confesaba en su Historia de mis desventuras (1967, p. 72): puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina.

La inrolerable pobreza fue lo que en esta ocasión me impulsó al El humor de Abelardo y Schopenhauer ante la ensenanza de
régimen escolar. Arar la tierra no podía y mendigar me avergon- la filosofía encuentra en el siglo XX, en el francés Étienne Gilson,
zaba. Así que, incapaz de trabajar con las manos, me senrí impul- en "Historia de la filosofía y educación filosófica" (1979, p. 28),
sado a servirme de mi lengua, volviendo al oficio que conocía. otro representante que expresa sus puntos de vista con franqueza
y hasta con cierta brutalidad:
En el XIX, Schopenhauer desarrolla, en Sobre la Filosofía de
Universidad (1991, p. 46 y ss.) desarrolla la oposición entre el Para un verdadero gran filósofo, la enseñanza es una molestia o,
filósofo y el profesor de filosofía: por lo menos, un mal menor. Un puesto de profesor es, entre
todas las ocupaciones, aquella que le permite ganarse la vida con
desde siempre, muy pocos han sido los filósofos que fueran tam- el menor daño posible para una auténtica vida filosófica. Mien-
bién profesores de filosofía y, proporcionalmenre, todavía menos tras enseña, quizás no esté filosofando, pero por lo menos está
los profesores de filosofía que fueran también filósofos. Podría- hablando de filosofía. Esta distracción lo aleja lo menos posible
mos decir, en consecuencia, que, al igual que los cuerpos idio- de la filosofía.
eléctricos no son conductores de la electricidad, los filósofos no
Una cosa es, por ejemplo, especular sobre las relaciones entre el
son profesores de filosofía. En verdad, para el que piensa por sí
ser y el devenir, y otra muy diferente es preparar veinte alumnos
72 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 73

para el examen final del curso. Cuando Bergson enseñaba filoso- Finalmente, en tercer término, y atravesando los aspectos ante-
fía en el primer curso de la universidad, al mismo tiempo estaba riores, es posible reconocer en estos filósofos una posición drástica
escribiendo su celebrado Ensayo sobre los datos inmediatos de la frente a la enseñanza de la filosofía: se trata de un mal menor, una
conciencia. Pero, si hubiera intentado enseñarles a sus alumnos lo molestia, una distracción de la actividad propiamente filosófica,
que entonces le interesaba personalmente, todos habrían fracasa-
que sirve simplemente como un recurso, más o menos tolerable,
do en los exámenes y, aunque fuera un gran filósofo, probable-
mente habría perdido el empleo. de subsistencia.
En consecuencia, según esta posición, parecería quedar en pie
Es importante remarcar tres aspectos fundamentales de la una aparente contradicción entre la actividad filosófica propia-
tensión que se visualiza, a partir de estos autores, entre la acti- mente dicha y la tarea docente, que es también una forma de sepa-
vidad del filósofo, la práctica de la filosofía y la posibilidad de su rar tajantemente la labor del que "piensa" (el filósofo investigador)
enseñanza. frente a la del que "reproduce" lo que "otros" piensan (el profesor
En primer lugar, se pueden señalar tres expresiones que se de filosofía). 19
encuentran en los textos de Abelardo, Schopenhauer y Gilson, Por último, es fundamental hacer notar que la idea del "des-
respectivamente: "servirme de mi lengua"; "tener-a-mano respues- precio" o del "mal menor", no supone una suerte de "abstención"
tas"; "por lo menos está hablando de filosofía". Parece que en to- ante la enseñanza de la filosofía, una suspensión de las prácticas
dos los casos, enseñar significa fundamentalmente hablar, es decir, de dicha enseñanza. A lo sumo, lo que se sigue es que el filósofo
exponer ante un auditorio. Ésta es una concepción bastante estre- que pueda, haría mejor en no practicar la enseñanza, la cual que-
cha y antigua de la enseñanza; así, Kant afirma (1943, p. 53) que daría a cargo del profesor de filosofía. De este modo, la división
Pitágoras dividía a sus alumnos entre los que en las clases debían entre la práctica de la filosofía y su enseñanza consagra una idea y
permanecer callados, escuchando las explicaciones y aquellos a los una práctica de la enseñanza de la filosofía muy extendida: la que
que por toda actividad se les permitía ... formular preguntas. En desde un supuesto sentido común la concibe simplemente como
todos los casos, en los cursos de filosofía parece que hay un pro- la transmisión a través de la exposición oral ante un auditorio, en
fesor que tiene la palabra y cuya actividad fundamental es hablar forma histórica o problemática, de las ideas de filósofos clásicos o
ante un auditorio que deberá escuchar más o menos callado. contemporáneos con el objeto de que los estudiantes "aprendan
En segundo término, encontramos, en los tres fragmentos, filosofía" para el examen que de una u otra forma certificará este
alusiones al contexto de la enseñanza. Abelardo se refiere al "ré- aprendizaje. Huelga señalar que esta enseñanza de la filosofía difí-
gimen escolar"; Schopenhauer a la preocupación por ajustarse "a cilmente juegue un papel significativo en el aprendizaje filosófico
los intereses de su superior"; Gilson destaca, crudamente, que el tal como lo hemos caracterizado más arriba.
filósofo, en función de profesor es, ante todo, un empleado cuya
eficacia y estabilidad laboral dependen de un buen rendimiento 1<) La distinción entre e! "productor" y el "reproductor" se corresponde con los enfo-
de sus alumnos en un examen y no de su brillo teorético. Esta ques tecnicistas de la enseñanza que la han concebido al modo de la industria como
vez, la nota común que determina el desprecio del filósofo por la una actividad en la cual en la cima de la pirámide expertos en los distintos contenidos
enseñanza de la filosofía se deriva de imaginarla condicionada por yen educación diseñan el curriculum y los materiales de enseñanza y en la base maes-
tros y profesores "aplican" e! diseño curricular. Véase D. Feldman, (1999, pp. 49 Yss.)
la institución escolar o la organización estatal. y más adelante en este libro, cap. 3: "El rol de! profesor y la didáctica".
74 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 75

La enseñanza de la filosofía como práctica filosófica o la o Aristóteles está ausente la idea de transmitir contenidos ajenos,
ruptura del dualismo al menos como tales. Cuando Aristóteles, por ejemplo, en la Me-
tafísica, recorre el pensamiento de los filósofos presocráticos, "en-
Al planteo que acabamos de presentar sobre la relación filo- seña" sus teorías, pero, sobre todo, está construyendo su propia
sofía/enseñanza se debe oponer otro, cuyos orígenes pueden re- perspectiva filosófica. A diferencia de lo que Schopenhauer dice
montarse hasta Sócrates. En efecto, ya desde Sócrates, una larga que hacía Kant o lo que Gilson le atribuía a Bergson, Hegel, entre
tradición enfatiza en la estrecha ligazón entre la filosofía y su en- otros grandes filósofos, desde la cátedra universitaria enseñaba fi-
señanza. La filosofía ha sido vista, por muchos filósofos, como losofía haciendo filosofía. No debe olvidarse que, entre otras emi-
una forma eminente de pedagogía. Así, el diálogo socrático es una nentes obras filosóficas, las Lecciones sobre la historia de la filosofía,
instancia en la que es imposible separar la producción y la en- o la Filosofía de la historia universal tienen como origen las notas
señanza filosófica. La idea misma de "escuela filosófica" supone preparadas por el autor para sus clases y los apuntes tomados por
la enseñanza, y también lo hace la relación "maestro-discípulo", algunos de sus estudiantes, no siempre coincidentes entre sí ni
entre Sócrates y Platón, y entre éste y Aristóteles, por ejemplo. con las notas del profesor, lo que nos permite pensar a la clase
Pitágoras, Platón, Aristóteles y otros fueron fundadores de escue- de Hegel como un ámbito en el que se producía un pensamiento
las filosóficas y de instituciones específicamente destinadas a la filosófico.
enseñanza de la filosofía. Esto quiere decir que la contradicción planteada entre la acti-
Por otra parte, desde el establecimiento de las universidades, vidad filosófica y la enseñanza de la filosofía comienza a diluirse
en la Baja Edad Media, la filosofía fue cultivada fundamentalmen- cuando se advierte que hay prácticas en las que no es fácil dis-
te en ellas y los más grandes filósofos (los propios Abelardo, Scho- tinguir entre una y otra, sino que por el contrario se hallan, más
penhauer y Gilson, como ha quedado claro; los aludidos Kant, bien, integradas. Así se supera, por un lado la producción filo-
Hegel y Bergson, y tantos otros) la enseñaron desde las cátedras sófica solitaria y, sobre todo, por el otro la idea de enseñanza de
universitarias que se constituyeron en sitios de producción y en- la filosofía como transmisión de determinada información en el
señanza filosófica. La "reforma universitaria", originada en la Ar- marco de una materia, para incluir y privilegiar aspectos formati-
gentina en 1918 y difundida por toda América Latina, tiene como vos y fines de mayor trascendencia.
una de sus ideas-fuerza la concepción de que precisamente en la Acerca de la posibilidad de asociar filosofía y enseñanza se pro-
cátedra universitaria, en las distintas disciplinas, deben confluir la nuncia afirmativamente el profesor Luis Noussan-Lettry (1973,
enseñanza y la investigación; que la enseñanza sin investigación p. 63 y ss.), en el marco institucional de la universidad contem-
que la sostenga tiende a repetirse y que la investigación gana con poránea. Analizando el caso concreto de la universidad alemana,
su socialización, con la formación de estudiantes y aprendices ca- indica que allí el profesor es siempre un investigador que senci-
paces de darle mayor vitalidad. llamente es profesor del departamento de filosofía de una univer-
Los planteas que tienden a señalar una estrecha relación entre sidad, no de una asignatura determinada. De hecho, su labor no
filosofía y enseñanza suelen considerar a la enseñanza filosófica es enseñar una materia, ni la tarea de los estudiantes consiste en
como una actividad formativa, educativa, y a la labor de ense- aprenderla, no hay exámenes en los que se controle la cantidad de
ñanza como una instancia del filosofar. Así, en Sócrates, Platón información que posee un estudiante. Lo que hay son seminarios
76 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 77

graduados en los que e! aprendiz debe ir aprendiendo a desarro- Tal vez sea esta dirección de la enseñanza de la filosofía, a sa-
llar una tarea, desde la realización de! protocolo de las reuniones, ber, la que muestra la realización de una tarea, y que ayuda a de-
pasando por reseñas, comentarios y monografías hasta la redac- sarrollar una práctica en los estudiantes, donde vislumbremos una
ción de una tesis. La labor de! profesor es enseñar, pero enseñar opción que permita superar e! aparente antagonismo entre hacer y
es concebido como un acto en e! que e! profesor introduce a los enseñar filosofía, entre asumirse como filósofo o como profesor.
estudiantes en una práctica en la que él es un experto: la de la Un poco más allá de Gaos y su modelo, que retoma antiguas
investigación y la producción filosóficas. prácticas de la enseñanza de la filosofía, podemos describir e! tra-
El filósofo español José Gaos, que residió en México como bajo de! seminario, de! taller o de! curso monográfico como e! ám-
consecuencia de la Guerra Civil Española, en su libro La filosofía bito propicio en e! que e! profesor plantea una cuestión filosófica,
en la universidad (1956, p. 42) presenta acabadamente y en muy la problematiza, muestra los antecedentes, orienta bibliográfica-
pocas palabras lo que podríamos denominar como un bosquejo mente, presenta su propio trabajo sobre ella y los límites de éste,
de enseñanza de la filosofía, que es también un bosquejo de apren- invita al comentario y la discusión por parte de sus estudiantes, les
dizaje filosófico -que mucho se aproxima a la caracterización que plantea actividades de un grado de complejidad variable y crecien-
presentamos más arriba- y en e! que la enseñanza y e! aprendizaje te, corrige sus producciones, estimula los intercambios entre ellos
se integran con la producción filosófica: y, eventualmente, modifica total o parcialmente su propio planteo
inicial. Sin duda, a través de esta práctica e! profesor enseña filoso-
participar en el trabajo, en cualquier trabajo, es trabajar por su fía, pero también la produce, la enseñanza es, entonces, al menos
parte, y para trabajar por su parte, en cualquier trabajo, es lo nor-
una parte de la actividad filosófica: e! dualismo se ha roto. Así
mal tener que aprender a trabajar, y a trabajar, en cualquier tra-
bajo, no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la direc- planteada, la enseñanza promueve o facilita e! aprendizaje filosófi-
ción de quien ya sepa hacerlo, lo que implica: trabajar en aquello co en sus distintas facetas, lo que no significa que necesariamente
mismo en que trabaja aquel bajo cuya dirección se va a aprender todos los estudiantes aprendan, pues, por muy bien planteado que
a trabajar; ver cómo trabaja éste, tratar de imitarlo, ser corregido esté un proceso de enseñanza, no puede garantizar que la totali-
por él, ir trabajando cada vez mejor, más personalmente, más ori- dad de los aprendices se conviertan en expertos.
ginalmente, hasta poder prescindir del maestro, e incluso renegar Debemos ajustar cuentas con las posiciones que minusvaloran la
de él, rectificándolo, superándolo, en suma, innovando. No hay enseñanza de la filosofía. No hay ningún motivo para despreciar la
otro camino o método. Y no lo hay, porque aprender a trabajar práctica de la enseñanza de la filosofía ni para considerarla como e!
es adquirir unos hábitos, y los hábitos no se adquieren por pura
"mal menor". Por e! contrario, la enseñanza de la filosofía puede ser
información teórica, sino tan solo por ejercitación práctica: por
un acto de producción filosófica. Enseñar filosofía no es sólo "ha-
el ejercicio o la repetición "sin prisa y sin pausa". Esto es apli-
cable a cualquier trabajo. Incluso al intelectual. Incluso al que blar", ni en la enseñanza de la filosofía habla sólo e! profesor, sino
pretende tradicionalmente ser el más intelectual del intelectual: que hay un diálogo con los estudiantes y con la filosofía misma.
al filosófico. 20
universitaria. Refiriéndose a su obra, en una advertencia preliminar dice: "este librito,
lo José Gaos escribió La jilosofta en la universidad en ocasión de que en la Universidad de apariencia un tanto insignificante, pudiera ser la publicación más significativa del
Nacional Autónoma de México (UNAM) se abriera un debate sobre los planes de autor. Éste es, esencialmente, un profesor, y éste, a su vez, se confiesa, como en nin-
estudio en la década del cincuenta, en coincidencia con la construcción de la ciudad guna otra de sus publicaciones, en este librito" (J. Gaos 1956, p. 6).
78 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 79

Hay todavía un punto, expresado por Schopenhauer y Gilson, En consecuencia, la filosofía no se produce en un lugar y se
que merece que nos detengamos en él, es el de la exigencia de la enseña en otro, ella siempre se produce y se enseña al mismo
libertad de la filosofía frente a las restricciones que se pueden ori- tiempo.21
ginar en el poder. Sin duda, éste es un tema cuya importancia no
En las páginas que siguen trataremos de desarrollar las bases de
debe ignorarse. A lo largo de la historia de la filosofía muchos filó-
un modelo de enseñanza en el que el profesor de filosofía dialogue
sofos han debido "enmascarar" su producción filosófica y también
con los filósofos, los textos filosóficos, la historia de la filosofía, el
su enseñanza. Cuando el poder ha querido censurar a la filosofía,
conocimiento científico, sus estudiantes y que haga del aula un
ha controlado su enseñanza, no menos que prohibido o quemado
sitio de enseñanza y de producción filosófica.
los libros filosóficos. Desde esta perspectiva, entonces, la enseñan-
El modelo que intentaremos construir deberá ser fiel a lo ex-
za no ha debido enmascararse ni más ni menos que cualquier otra
puesto en este capítulo, que recoge lo principal de la tradición de
cara de la actividad filosófica. Gilson, no obstante, nos advierte
enseñanza y aprendizaje que desarrolló la filosofía misma, pero va
contra la imposición que puede ejercer sobre la enseñanza de la
a ser enriquecido con algunos desarrollos de la teoría pedagógica
filosofía la universidad como institución, al considerarla incluida
contemporánea.
en planes y programas que no está en manos del profesor modifi-
car. Al respecto, debe decirse que es necesario ratificar el principio
de la libertad de cátedra no sólo en la enseñanza universitaria, sino
también en el colegio secundario. Hoy, la libertad de cátedra y la
autonomía del profesor son principios aceptados -por más que no
siempre se respeten- que deben compatibilizarse con un mínimo
de planeamiento educativo que no puede ser considerado como
una coacción que se ejerza sobre el profesor.
Podemos concluir esta parte de nuestro trabajo con las palabras
del brasileño Sílvio Gallo y del argentino Walter Kohan (2000, p.
182) quienes resumen su punto de vista y proponen un programa,
que hacemos nuestro, al afirmar que:

Un profesor que sólo reproduzca, que sólo diga de nuevo aque-


llo que ya fue dicho no es, de hecho, un profesor de filosofía;
profesor de filosofía es aquel que dialoga con los filósofos, con la
historia de la filosofía y, claro, con los alumnos, haciendo del aula
de filosofía algo esencialmente productivo.

21 La traducción me pertenece.
HACIA UN MODELO GENERAL FORMAL
PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFíA

Ideas y teorías pedagógicas: una ayuda inesperada

Recurrir a los clásicos filosóficos ha resultado decisivo para


pensar la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. Quienes hi-
cieron y enseñaron filosofía en el más alto nivel nos proporcionan
las bases para plantear su enseñanza en nuestra época. Procurare-
mos, sin embargo, enriquecer la perspectiva filosófica con algunas
ideas y teorías del pensamiento pedagógico contemporáneo. En
lo que sigue, mostraremos que hayal menos tres ideas o teorías
pedagógicas importantes en nuestros días que son compatibles y
complementarias de las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje
de la filosofía que surgen de la filosofía misma. 22

La teoría de los contenidos

En cualquier circunstancia que nos encontremos, si hay un


proceso de enseñanza de la filosofía, éste debe apuntar a facilitar
que se produzca un aprendizaje filosófico, y los clásicos han esta-
blecido firmemente que este aprendizaje es un aprendizaje ines-
cindible de un contenido y de una forma, que se trata de aprender

21 No se trata de que estas ideas o teorías pedagógicas "fundamenten" un modelo de

enseñanza de la filosofía, sino tan solo de que brinden alguna apoyatura al mode-
lo. Sobre la dificultad para que teorías psicológicas o sociológicas fundamenten una
práctica de la enseñanza que no puede eludir consideraciones valorativas, puede verse
D. Feldman (1999, pp. 33 y ss.).
82 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 83

filosofía y de aprender a filosofar y que sólo se aprende a filosofar c) El aprendizaje significativo de estos contenidos por los alum-
estudiando filosóficamente la filosofía efectivamente existente. nos implica desarrollar actividades para que los mismos pue-
Nuestra primera premisa, entonces, se puede expresar en dos dan construir significados y atribuir sentido a lo que apren-
negaciones: nos negamos a enseñar la filosofía como una serie de den.
conceptos, teorías o historias, como una serie de "resultados" ob- d) Por último, la distinción entre los distintos tipos de contenido
tenidos por los filósofos para adornar una "cultura general"; y nos no implica llevar adelante actividades de enseñanza y de apren-
negamos también a la fácil salida de "enseñar a pensar" en el vacío dizaje diferenciadas para trabajar cada tipo de contenido, sino
o, lo que es lo mismo, a pensar a partir del leal saber y entender exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades
de cada uno. que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos
Las posiciones más conservadoras reverencian los textos filosó- de contenido (Coll, C. y otros, 1994, p. 9 Y ss.).
ficos y sostienen que el estudiante deberá limitarse a comprender-
los. Los populistas pretenden que no hace falta estudiar la filoso- La relación de esta teoría de Coll con las tesis clásicas pue-
fía (sus conceptos, problemas, teorías y desarrollos históricos) e de no resultar evidente, pero no es demasiado difícil tratar de
incluso, invocando falsamente a Kant, señalan que es imposible establecerla.
estudiarla, sino que hay que filosofar sin más. Nosotros sostene- Aprender filosofía puede entenderse como aprender conteni-
mos que los estudiantes pueden, en forma graduada, aprender dos conceptuales filosóficos (comprender críticamente concep-
filosofía y aprender a filosofar, y que un proceso de enseñanza tos filosóficos, métodos filosóficos, teorías filosóficas, desarrollos
filosófica debe plantearse, de modo simultáneo y articulado, am- históricos de la filosofía, etc.).
bos propósitos. Aprender a filosofar podría ser aprender contenidos proce-
La postura que creemos que expresan los clásicos puede leerse di mentales y actitudinales filosóficos o desarrollar unos pro-
en clave contemporánea en la teoría pedagógica de los conteni- cedimientos y unas actitudes filosóficas (aprender a filosofar es
dos que han expuesto César Coll y colaboradores en su libro Los aprender a practicar unos métodos filosóficos, unos ejercicios filo-
contenidos en la Reforma. Enseñanza aprendizaje de conceptos, pro- sóficos, unas técnicas filosóficas, unos hábitos, disposiciones y va-
cedimientos y actitudes. Las principales tesis que se sostienen en lores filosóficos; es aprender a leer filosofía críticamente, a detectar
esta obra, de reconocida inspiración en ideas constructivistas de la supuestos, a reconstruir argumentos, a confrontar tesis filosóficas,
enseñanza y del aprendizaje, son las siguientes: a emitir un juicio propio y fundamentado sobre cuestiones filo-
sóficas, desarrollar actitudes de tolerancia y discusión racional de
a) Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas cul- ideas filosóficas, etcétera).
turales, cuya asimilación y apropiación por los alumnos yalum- Por último, del mismo modo que no se puede aprender por
nas se considera esencial para su desarrollo y socialización. separado la filosofía y el filosofar, Coll sostiene que es posible y
b) Los contenidos no son sólo los hechos y los conceptos a ser necesario planificar y desarrollar actividades que permitan traba-
enseñados, sino que abarcan también los procedimientos y jar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos.
las actitudes, valores y normas. En definitiva, hay tres tipos de Todavía es necesario efectuar algunas aclaraciones y am-
contenidos: conceptuales, procedimentales yactitudinales. pliaciones sobre el aprendizaje filosófico. Aprender filosofía o
84 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 85

aprender contenidos conceptuales filosóficos remite a uno u otro y rutinaria. Se trata de "preparar veinte alumnos para el examen",
de los múltiples territorios filosóficos: a un período histórico de la de "hablar de filosofía", de no exponer las propias ideas, se trata
filosofía, a un problema filosófico, a la obra de un filósofo, a una de un mal menor, una molestia, una distracción de la actividad
serie de textos filosóficos, etc., entre los que habrá que seleccio- propiamente filosófica, que sirve simplemente como un recurso,
nar y organizar en alguna secuencia que posibilite el aprendizaje más o menos tolerable, de subsistencia (lo que explicaría porqué
deseado por el aprendiz. Aprender a filosofar o aprender procedi- algunos profesores no se interesan por preparar sus clases y hasta
mientos y actitudes remite a actividades y disposiciones plurales cierto desagrado que les produce la situación). No parece que esta
que, más allá de algunas básicas como las señaladas más arriba, se concepción de la enseñanza pueda plantearse que el estudiante
multiplican y se desarrollan en métodos y conductas filosóficas realice un aprendizaje integral filosófico. Evidentemente, tampoco
que en ocasiones no sólo se diferencian, sino que se contrapo- lo puede sostener la concepción populista que, en nombre del en-
nen, según distintas escuelas o posturas filosóficas. Así, aprender señar a pensar, sólo plantea la clase de filosofía como el sitio en el
a pensar dialécticamente, en términos de Hegel o Marx, puede que cada uno se "expresa" a partir de su leal saber y entender. Pero,
no ser compatible con aprender el análisis filosófico, en términos en cambio, en la tradición filosófica encontramos una práctica de
de John Hospers. Sucede que los procedimientos filosóficos más la enseñanza de la filosofía que lejos de despreciar esta instancia,
generales se prolongan en variados métodos específicos desarrolla- la entiende como una parte de la filosofía misma. Esta tradición
dos por diferentes corrientes filosóficas. Por último, debería dejar- que arranca con Sócrates, maestro-filósofo en quien no se puede
se constancia de que en materia de aprendizaje de procedimientos distinguir el acto de filosofar del de enseñar, ni el de enseñar del
y actitudes en el terreno filosófico por encima de cualquier técni- de filosofar, se prolonga en las prácticas que, desde la antigüedad
ca, ejercicio, método, hábito, actitud o valor determinado, será hasta el presente, reúnen a maestros y discípulos en el trabajo fi-
necesario incluir como una suerte de meta-procedimiento y meta- losófico a modo de un cenáculo, un gabinete o un taller de pen-
actitud, el examen crítico de cualquier procedimiento o actitud samiento que, como parte de sus mejores producciones, incluye
determinada. Esto es así porque la filosofía constituye una dis- trabajos en colaboración, trabajos en los que los discípulos van
ciplina o un ámbito del conocimiento en extremo suigeneris, en el más allá del maestro y, también, en aquellos que lo contradicen.
que, a diferencia de las ciencias particulares, todos sus supuestos Aquí estamos, afortunadamente, muy lejos de preparar a veinte
pueden, eventualmente, ser objeto de la crítica. alumnos para un examen. También estamos lejos de la exposición
a la que los estudiantes asisten pasivamente. La expresión de esta
Constructivismo idea de la enseñanza en la universidad contemporánea puede ser
el seminario de investigación, en la medida que trabaje en la for-
Definimos a la enseñanza filosófica como un proceso que se
ma en que lo describió José Gaos en el texto que citáramos más
propone facilitar el aprendizaje filosófico en un contexto determi-
arriba ("participar en el trabajo, en cualquier trabajo, es trabajar
nado. También en este punto debemos volver a lo expuesto antes,
por su parte, y para trabajar por su parte, en cualquier trabajo, es
cuando consideramos las conflictivas relaciones entre la filosofía y
lo normal tener que aprender a trabajar, ya trabajar, en cualquier
su enseñanza. La filosofía que desprecia la práctica de la enseñanza
trabajo, no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la di-
filosófica la concibe a esta última como una enseñanza repetitiva
rección de quien ya sepa hacerlo ... "). En el seminario, el profesor
86 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 87

plantea un tema, problema o cuestión de su interés sobre la que Esta práctica de la enseñanza filosófica, que tiene antecedentes
se halla trabajando personalmente y sobre la que los estudiantes tan remotos como el diálogo socrático o la disputa sobre cues-
también podrán hacerlo. El profesor presenta el tema, las fuentes tiones controvertidas en las universidades medievales, encuentra
filosóficas, la bibliografía y su elaboración personal en forma oral hoy un respaldo en la pedagogía activa, en las concepciones cons-
y/o escrita. A través de esta última, presenta a los filósofos con los tructivistas del aprendizaje y de la enseñanza y en la idea del aula-
que ha dialogado. Señala conexiones con las partes de la historia taller. 24 En efecto, a lo largo del siglo XX, a partir de figuras como
de la filosofía pertinentes. Recomienda lecturas adicionales. Los John Deweyo los impulsores de la "escuela nueva", la pedagogía
estudiantes tratan de comprender el punto de vista del profesor a realizó una crítica de las ideas pedagógicas tradicionales que plan-
partir de una suerte de simpatía hipotética hacia éJ.23 El profesor teaban un estudiante pasivo que, como extremo de una cadena de
plantea una discusión franca y abierta del tema y, de su perspec- transmisión, debía incorporar los conocimientos de los libros y la
tiva, pide preguntas y comentarios. Entablado el diálogo, el pro- palabra del profesor. Complementariamente, las teorías construc-
fesor sugiere actividades para que realicen los estudiantes: reseñar tivistas del aprendizaje, de Piaget en adelante, enfatizaron que no
críticamente las fuentes y la bibliografía referida al problema en se aprende viendo, sino inquiriendo, que el aprendizaje significa-
consideración, reconstruir argumentos en unas y otras, comparar tivo supone una asimilación de lo real y una reconstrucción en
tesis, sacar conclusiones, etc. Resultados parciales y borradores de el sujeto de los conocimientos anteriores, que un conocimiento
estos trabajos se pueden leer y comentar en las reuniones del se- nuevo y significativo debe complementar, modificar o descartar
minario. El profesor puede efectuar observaciones y correcciones drásticamente un conocimiento anterior. La pedagogía activa y
que ayuden a mejorar el trabajo de los estudiantes, recomendar las teorías constructivistas del aprendizaje se trasladaron a las au-
nuevas lecturas, etc. Si el seminario ha funcionado bien, los estu- las con suerte diversa. A veces dieron sostén al vaciamiento de los
diantes habrán avanzado en la comprensión crítica del problema contenidos y a un activismo más o menos estéril e ingenuo. Pero
y refinado sus instrumentos de trabajo filosófico, quizás en alguno en otras ocasiones, se auspiciaron diversos procesos de enseñanza
se haya despertado o profundizado el interés por el tema principal que propiciaban una labor del profesor centrada en la planifica-
o por uno lateral, tal vez haya dos o tres trabajos dignos de tener ción, conducción y evaluación de un proceso de enseñanza que
alguna mayor circulación y hasta es posible que algún estudiante debía incluir las actividades que realizarían los estudiantes con la
haya llegado a mostrar puntos débiles en el enfoque del profesor
o a proponer perspectivas alternativas. Seguramente la perspecti- 24 Una bibliografía sobre la pedagogía activa, e! constructivismo y el "aula-taller"
podría ocupar por sí misma un libro como e! presente. Sólo mencionamos algunos
va del profesor se habrá enriquecido con los comentarios de los libros y artículos que relacionan estos temas con la enseñanza de la filosofía, en L.
estudiantes. Cifuentes y J. Gutiérrez (1997) los artículos de J. L. Rozalén "Enseñar la filosofía,
las filosofías ya filosofar" y de I. lzuzquiza "La filosofía en la enseñanza media: ob-
2.l Bertrand Russell ha planteado que "al estudiar a un filósofo, la actitud apropiada servación, traducción, simulación", en G. Obiols y E. Rabossi (2000), los artículos
no es ni la reverencia ni el desprecio, sino por lo pronto una especie de simpatía hipo- de E. José "Educación y pensamienro crítico", de J. Castorina "La estructura y la
tética, hasta donde sea posible, para comprenderlo como si se creyera en sus teorías, y modificación de! sentido común en la psicología de! conocimiento" y de A. Couló
únicamente después una reanudación de la actividad crítica, que se asemejaría, en lo "Pattones de comprensión incorrecta, pedagogía de la comprensión y enseñanza de la
posible, al estado mental de una persona que abandona opiniones que hasta entonces filosofía". Una propuesta muy completa de aplicación de una pedagogía activa en la
ha sostenido. El desprecio estorba la primera fase de este proceso, y la reverencia la enseñanza de la filosofía se puede hallar en el libro de M. Domínguez Reboiras y B.
segunda". (B. Russe!1 1973, r. 1, p. 56) Orio de Migue! (1985) yen e! de I. Izuzquiza Otero (1982).
88 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCiÓN A LA ENSEÑANZA DE lA FILOSOFÍA 89

esperanza de que se produjera un aprendizaje significativo en el asimilada por grandes masas más o menos rápidamente. Todavía
"aula-taller", así denominada por oposición al aula tradicional, en hoy, entre otros casos, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas ex-
la cual se espera que los estudiantes tengan un comportamiento tranjeras, al menos en ciertos niveles, se ve favorecida por diseños
pasivo. La pedagogía activa, el constructivismo y la idea del au- instruccionales muy precisos llevados a la práctica en laboratorios
la-taller confluyen entre sí y con la idea de una enseñanza y un de idiomas, en los cuales el docente realiza un trabajo técnico de
aprendizaje de la filosofía del tipo de la desarrollada por nosotros aplicación de un curriculum preciso que prescribe hasta los meno-
más arriba. Como la filosofía es una búsqueda permanente que res detalles del trabajo del profesor.
debe plantearse cada estudiante, como la filosofía es un saber in- Sin embargo, desde hace tiempo, muchos pedagogos advirtie-
acabado y como no hay persona que no haya desarrollado de un ron los límites y problemas que surgían de este modelo técnico de
modo más o menos embrionario, más o menos claro, más o me- la enseñanza y se contrapuso al mismo un enfoque de tipo prácti-
nos articulado algún conjunto de ideas filosóficas, el aprendizaje co. En efecto, más allá de la instrucción en algunas materias más
de la filosofía, cuando es un aprendizaje integral en los términos o menos cerradas y dirigida a grupos homogéneos, los procesos
que lo planteamos antes, resulta de un proceso activo de construc- educativos que transcurren en un aula no pueden llevarse adelante
ción y reconstrucción permanente de ideas en el que se ratifican, con la precisión de una línea de montaje, sencillamente porque
rectifican, descartan o se enriquecen las ideas iniciales. Este pro- a pesar de una edad homogénea de los alumnos, hay diferencias
ceso de aprendizaje de la filosofía puede ser estimulado por un en su maduración afectiva e intelectual y hay diferencias cultu-
planteo constructivista de la enseñanza filosófica. rales y sociales, porque situaciones o acontecimientos puntuales
procedentes del microcontexto escolar o del macrocontexto social
se reflejan en las aulas e inciden activamente en los procesos de
El rol del profesor y la didáctica enseñanza y de aprendizaje, porque, finalmente, la educación su-
pone desarrollar una actitud crítica ante la sociedad, la institución
En el mundo moderno, la necesidad de instruir y educar a
escolar y el conocimiento establecido. El enfoque de tipo práctico
grandes masas de población con el objeto de proporcionar una
considera que la enseñanza no se puede limitar a la aplicación
formación general, preparar para el mundo del trabajo o aun para
de un diseño instruccional; que cultivar en los estudiantes una
continuar estudios de nivel superior, llevó a algunos aconcebir los
actitud crítica supone un profesor que sea él mismo crítico. Por
procesos de enseñanza a partir de un punto de vista técnico. Al
otra parte, el enfoque práctico piensa que el profesor enfrenta en
modo de la producción industrial, se pensó la enseñanza como
el aula tareas variadas y numerosas, tanto simultánea como su-
una labor en la que especialistas de alto nivel elaboraban el cu-
cesivamente; que lo que ocurre en el aula es un acontecer fluido
rriculum y preparaban los materiales necesarios para desarrollar
muy difícil de predecir; que numerosos acontecimientos requie-
la enseñanza y, en las escuelas y colegios, maestros y profesores se
ren respuestas inmediatas; que la práctica de la enseñanza tiene
limitaban a llevar a la práctica los diseños curriculares elaborados
un carácter histórico que sobrepasa a los individuos aisladamente
por los especialistas. Esta concepción de los procesos de enseñan-
considerados; que es una tarea con una fuerte implicación per-
za, que se acentuó en la segunda mitad del siglo XX, produjo
sonal, etc. En consecuencia, el profesor no puede ser entrenado
logros importantes en la medida que cierta instrucción debía ser
en una serie de destrezas o habilidades para la enseñanza de una
90 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 91

materia que apenas conoce, sino que tiene que ser alguien capaz eficaz dicho proceso. Esta disciplina apenas se basaba en la psico-
de realizar alguna producción o práctica en su disciplina y debe logía evolutiva y en alguna idea de la metodología de la ciencia
ser formado en principios que le permitan enfrentar críticamente para prescribir recetas urbi et orbi al docente, diferenciadas sola-
su propia práctica de la enseñanza. Así, un arquitecto, un abogado mente por la edad de los alumnos. Así entendida, la didáctica no
o un químico, sin necesidad de ser Le Corbusier, un jurista emi- podía sino chocar con las nociones de enseñanza y aprendizaje
nente o un premio Nóbel en química, pueden enseñar desde una que surgían del propio seno de la filosofía.
práctica profesional concreta en su materia, práctica que debería Hoy, la didáctica se concibe más que como la disciplina que
complementarse con una formación pedagógica que, sin descartar enseña a enseñar todo a todos y en cualquier circunstancia, como
métodos, técnicas y hasta "recetas" didácticas, incluya fundamen- la que ayuda a enseñar planteándose aportar elementos para que
talmente desarrollar en el profesor capacidad de análisis, reflexión el docente en formación o el profesor en ejercicio realicen una
y decisión ante situaciones complejas. Estas capacidades sólo pue- reflexión sobre la práctica de la enseñanza, práctica que, se admi-
den alcanzarse a partir de una teoría pedagógica que no se limite te, se diferencia según las distintas disciplinas, las edades de los
a la psicología de la educación, sino que se proyecte a la filosofía, estudiantes y los contextos socio-culturales e institucionales en
la política y la sociología educativa. 25 que se desarrolla.
La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que hemos delinea- El pedagogo español José Gimeno Sacristán (1988) resume en
do no se ajusta a los requerimientos del enfoque técnico y, en unas pocas líneas la mutación operada, al señalar:
general, la enseñanza de la filosofía concebida desde dicho enfo-
De poco sirven las destrezas esquemáticas y los principios rígi-
que sufre un notable empobrecimiento. El enfoque práctico y la
dos. No existen recetas, pues sólo la capacidad de reflexión en la
concepción que hace del profesor no un simple instructor, sino un
práctica, ayudada por la teoría y opciones de valor clarificadas,
investigador o un productor en su disciplina, por el contrario, es pueden cambiar la práctica en la medida en que ésta depende de
compatible con las mejores tradiciones de la enseñanza filosófica, los profesores.
aquellas que no separan al profesor del filósofo, aunque no se pre-
tenda que cada profesor sea un Aristóteles. 26 Lo dicho es suficiente para sostener las siguientes ideas. En
La misma didáctica ya no es hoy la disciplina que se ocupaba primer lugar, es legítimo buscar en la propia disciplina, en nuestro
del estudio del proceso de enseñanza en general y que procuraba caso la filosofía, en sus características propias y en su historia, los
derivar normas de aplicación igualmente universales para hacer elementos fundamentales para su enseñanza. En segundo lugar,
no es necesario, ni siquiera conveniente, avanzar en el desarrollo
" Sobre la confrontación entre un enfoque técnico y un enfoque práctico del trabajo obsesivo de una metodología de la enseñanza de todos y cada uno
docente y también sobre la posible integración del primero en forma subordinada al de los distintos temas o problemas filosóficos. Más bien se trata de
segundo, puede consultarse el libro de D. Feldman (1999, pp. 49 Y ss.). También se
plantear algunas bases y elementos fundamentales que surgen de
puede consultar la obra de S. Gvirtz y M. Palamidessi (1998).
2(, El ya nombrado Gaos (1956, p. 48) señala respecto de la formación de profesores
la disciplina misma y de estimular la reflexión sobre los problemas
de filosofía que ésta no debe ser demasiado distinta de la formación de una persona específicos que implica la enseñanza de distintas cuestiones, a par-
capaz de participar en el trabajo filosófico en forma original (licenciado en filosofía) y tir de suponer el fluido dominio del tema por parte del docente
afirma: "la única manera de formar los mejores profesores posibles es lamisma mane-
que lo enseñará.
ra única de formar aquellas personas capaces [de trabajar en forma original]".
92 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 93

Bases de un modelo formal general para la Gráfico 1


enseñanza de la filosofía
Procedimientos I I Actitudes
Sobre la base de los elementos desarrollados hasta ahora, es-
tamos en condiciones de formular los elementos fundamentales
de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía e
t
Aprender filosofía ya filosofar
1/
ingresar a la parte conclusiva de nuestro trabajo.27 Utilizamos la
expresión "modelo formal" para indicar que éste, en princi-
pio, no es solidario con ninguna corriente filosófica en parti- Proceso de aprendizaje
filosófico
cular, sino apenas con una concepción amplia de la filosofía
que la caracteriza como una disciplina o un ámbito del co- Proceso de enseñanza
nocimiento que se plantea indagar en forma argumentativa filosófica
y, eventualmente, hallar solución a problemas generales, de
fundamento o sentido, así pertenezcan a la tradición filosó-
fica o de algún modo se relacionen con ella. Calificamos de
"general" al modelo en un doble sentido. Por una parte, para
señalar que el modelo no pretende ingresar en detalles; por
Cierre
otro lado para indicar que, en principio, lo consideramos concreto
válido para la enseñanza de la filosofía en diversos niveles y
Motivar y Discutir el problema. Sintetizar
circunstancias aunque, naturalmente, serán necesarias espe- plantear Analizar textos filosóficos. Aplicar
cificaciones y énfasis según se trate de la universidad o de la problemas Acudir a la historia de la filosofía. Evaluar
escuela secundaria, de un curso introductorio o de uno avan-
zado, inserto en un plan general con ciertas características o
con otras, etc. En las páginas que siguen, luego de presentar Hemos desarrollado suficientemente la parte superior de este
las bases del modelo formal general, nos ocupamos, precisa- gráfico al señalar que el aprendizaje filosófico comprende de un
mente, de estas variaciones, según niveles de enseñanza. modo inescindible aprender filosofía y aprender a filosofar o, tra-
Gráficamente, el modelo formal general que proponemos pue- ducido a la teoría pedagógica de los contenidos: conceptos, pro-
de representarse como sigue: cedimientos y actitudes filosóficas. No es necesario, en consecuen-
cia, que nos detengamos ahora en ello.
Nos interesa, en cambio, la parte inferior del esquema, refe-
rida a la enseñanza de la filosofía y a sus estrategias didácticas,
27 Una versión preliminar del modelo formal general fue expuesta en G. Obiols
que pretenden superar la oposición entre una enseñanza más bien
(1995).
94 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 95

tradicional que apunta puramente a lo conceptual y otra que se generado la cuestión. Podrá entonces proponer actividades para
plantea enseñar a pensar sin contenido. A tal efecto, nuestras es- analizar cada una, comprender su marco conceptual, valorar sus
trategias didácticas se plantean distinguir tres momentos: inicio, argumentos, comparar las distintas respuestas, etc. El profesor de-
desarrollo y cierre, que podrán ser e! inicio, e! desarrollo y e! cierre berá presentar con franqueza su propia visión y elaboración del
de un curso, de una unidad o de una clase en la que, a escala, problema y aceptar que sea cotejada con otras. Para realizar estas
podría haber un inicio problemático, un desarrollo analítico y un tareas será necesario acudir a la lectura y comentario de los textos
cierre sintético, aunque quizás la distinción entre los tres momen- filosóficos yal estudio de la historia de la filosofía. Incluir la lectu-
tos se aplique con mayor propiedad y claridad al tratamiento de ra y el comentario de textos filosóficos (desde un breve fragmento
una unidad temática. La secuencia inicio, desarrollo y cierre se hasta la lectura completa de una obra filosófica mayor, según las
corresponde con la distinción: concreto-abstracto-concreto. circunstancias) y el estudio de la historia de la filosofía (un autor,
En e! primer momento, e! de inicio, se trata de plantear un un breve período, una época histórica, etc.) significa recuperar
problema o cuestión filosófica que será objeto de consideración; e! e integrar en nuestra propuesta dos enfoques básicos y de una
planteo es responsabilidad fundamental de! profesor, es una pro- importancia imposible de exagerar. En la etapa del desarrollo, el
puesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que profesor selecciona lecturas que debarán efectuar sus estudiantes,
los estudiantes hagan suyo e! problema o cuestión filosófica: se expone sobre los temas que cree pertinentes, propone guías de
trata de problematizar e! problema,28 de provocar la perplejidad y estudio con actividades a desarrollar (seleccionar ideas principales,
despertar e! interés ante lo que será objeto de tratamiento. Según reconstruir argumentos, buscar supuestos, comparar textos, sacar
la edad de los estudiantes, sus intereses, etc., se podrá acudir a conclusiones, etc.), orienta el trabajo, corrige borradores, realiza
toda clase de recursos, como historietas, filmes, textos literarios, aclaraciones en forma individual o al grupo en su conjunto, am-
material periodístico, objetos, etc. con e! propósito de que los es- plía la bibliografía inicial según las necesidades, guía los debates
tudiantes hagan suyo e! problema que se tratará. También será a través de los cuales el grupo avanza. Los estudiantes trabajan en
conveniente, según la índole de éste, presentar las relaciones que forma individual o grupal, sobre fuentes filosóficas o bibliografía
guarda con cuestiones científicas, jurídicas, religiosas, artísticas, secundaria, presentan sus producciones parciales o sus borradores
etcétera. para ser discutidos en el grupo. El profesor discute los argumen-
El momento de! desarrollo se corresponde con la necesaria tos, establece relaciones o ayuda a que se descubran, remarca los
abstracción filosófica. Frente al problema filosófico, lo esencial resultados obtenidos, etc. 29
es buscar posibles soluciones o al menos sus distintos abordajes.
Como nos hallamos con un grupo de estudiantes, se trata de dis- 2" En la etapa de desarrollo se pueden aplicar diversos "mérodos" de enseñanza que,

cutir las posibles "soluciones" o enfoques que surjan y mostrar sus por la índole de esta obra y las reservas que hicimos, no desarrollaremos. Sin embar-
go, los distintos métodos para la enseñanza de la filosofía son el objeto de estudio que
logros y limitaciones. Para superar estas últimas o para ampliar la
consideran como propio y específico los libros de "Didáctica de la filosofía". Quizás
búsqueda, el profesor podrá plantear la necesidad de comprender el mejor y más completo en español sea el libro (muy difícil de localizar) del pe-
críticamente las diversas soluciones o respuestas que pueda haber ruano Augusto Salazar Bondy (1968), donde trata la exposición filosófico-didáctica,
la interrogación didáctica, el método socrático o dialogado, el método de lecrura y
lX Sobre la necesidad de "problematizar" los problemas filosóficos véase A. Cerletti y comentario de textos, el método de análisis lingüístico, el método fenomenológico
W. Kohan (i 996). crítico y el estudio dirigido en filosofía. También son de interés los libros de Víctor
96 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 97

El tercer momento, o cierre, es la etapa en la que se vuelve a lo los textos filosóficos, la historia de la filosofía, el conocimiento
concreto, se recapitula el camino recorrido, se trata de hacer cons- científico, etc. El aula se transforma así en un sitio de enseñanza y
ciente hasta dónde se llegó y qué cuestiones quedan abiertas, en de producción filosófica.
qué nos hemos enriquecido. Es el momento de la síntesis, de las Tal como señalamos, nuestro modelo formal general para la
instancias de aplicación (¿qué cosas entendemos mejor ahora?) y enseñanza de la filosofía debe ser objeto de ciertas precisiones sus-
de evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. Sin perjuicio ceptibles de especificarlo según distintos niveles o circunstancias
de que el profesor exponga con estos propósitos, su labor princi- de enseñanza.
pal pasa por orientar la labor de los estudiantes en actividades que Comencemos por efectuar algunas consideraciones en relación
permitan la aplicación, la síntesis y la evaluación ..l O con la enseñanza de la filosofía en la universidad, es decir, en la
Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos licenciatura en filosofía. Aquí, quizás, el modelo pueda servir para
no deberían separarse tajantemente como etapas perfectamente pensar las prácticas de la enseñanza en dos dimensiones. Por una
aisladas una de otra, se trata más bien de lo conrrario, de com- parte, podría considerarse la carrera en su conjunto y definir el
prender que son tres momentos de un proceso continuo. perfil del egresado en términos de sus aprendizajes filosóficos se-
Finalmente, creemos que el modelo que propugnamos es gún conceptos, procedimientos y actitudes, y pensar los cursos o
compatible con cualquier posición filosófica del profesor que se las distintas instancias formativas en función de dicho perfil y de
plantee con honestidad y que se halle abierta a la crítica. Dicho de las estrategias de enseñanza propuestas en el modelo. Quizás sería
otro modo, sólo es incompatible con el dogmatismo cerrado que conveniente que no hubiera más de diez cursos básicos (cuatro his-
sostiene tesis sin argumentaciones que las avalen o con argumen- torias de la filosofía y seis asignaturas problemáticas obligatorias)
taciones cuya discusión no se acepta. El modelo puede aplicarse y que el resto de la carrera se compusiera de una amplia oferta de
a un curso que se organice en torno a cualquier selección de pro- seminarios o cursos monográficos agrupados por grandes orienta-
blemas filosóficos a considerar, escogiendo los textos filosóficos ciones (filosofía teórica, filosofía práctica, lógica y epistemología,
que serán objeto de estudio, la bibliografía accesoria (dicciona- etc.) y que el estudiante pudiera elegir entre ellos con bastante
rios, historias de la filosofía, manuales, etc.), los recursos auxilia- libertad. Cuando el estudiante comenzara con los últimos cursos
res que se emplearán (filmes, poesías, viñetas, etc.). El modelo es sería conveniente la definición de un proyecto de tesis y la inclu-
emancipador para los estudiantes y para el profesor en la medida sión de una instancia específica de reunión colectiva periódica de
que se funda en el diálogo argumentativo entre los involucrados todos los tesistas que trabajan bajo la dirección de un mismo pro-
directamente en la clase, que además de dialogar entre sí, tienen fesor. Por otro lado, en el ámbito de cada curso, el modelo podría
la obligación de pensar los problemas filosóficos con los filósofos, servir como orientación para su organización apuntando en la di-
rección del perfil del egresado propuesto. En la licenciatura en fi-
Santiuste y Francisco Gómez de Ve!asco (1984) y el de! Instituro de Ciencias de la
losofía no sería necesario darle demasiado peso a la motivación, ya
Educación de la Universidad Complutense de Madrid (1995). que se supone que los estudiantes concurren a los cursos por una
JO El tratamiento de las cuestiones de aplicación, síntesis y evaluación ha sido poco decisión propia. Esto tendría más fuerza en la medida en que el
trabajado por la didáctica de la filosofía. Una excepción es e! artículo de M. Frassineti plan de estudios, más allá de las asignaturas básicas, se organizara
de Gallo, "La evaluación filosófica", en G. Obiols y M. Frassineti de Gallo (1991),
otra, e! ya citado libro de Augusto Salazar Bondy (1968). sobre la base de un sistema de créditos otorgados por seminarios o
98 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 99

cursos monográficos tomados a elección del estudiante. La lectura filosóficos, en la forma de una selección de fragmentos pertinen-
yel comentario de textos debería tener una importancia primor- tes, y a la historia de la filosofía, tratada en el nivel de complejidad
dial, incluyéndose la lectura de fuentes filosóficas en los idiomas adecuado. Textos filosóficos e historia de la filosofía constituyen
originales y pautas para el análisis de textos filosóficos. las dos fuentes fundamentales que deberán ser objeto de estudio
En el nivel de la escuela secundaria la aplicación del modelo por parte de los alumnos, con la ayuda del profesor. En este mo-
formal requiere otras especificaciones. mento, la labor preparatoria del profesor consistirá en una selec-
El primer momento supone, por parte del profesor, la selec- ción bibliográfica y en la confección de guías de estudio para que
ción previa para el curso de una serie de problemas articulados los alumnos la aborden. En clase, el profesor podrá realizar breves
según algún criterio, es decir, que sean tales para sí mismo, pro- exposiciones con el objeto de ayudar a comprender la bibliografía
blemas objeto de su interés, sobre los cuales haya reflexionado que los alumnos leerán individualmente o en pequeños grupos
personalmente con mayor o menor originalidad y que puedan (en clase y fuera de ella), ayudar a los alumnos en el trabajo indi-
despertar el interés de sus alumnos. El profesor tendrá que plan- vidual o grupal, suministrar alguna bibliografía adicional, etc. La
tearse y comprender cómo se presenta o enmascara el problema en lectura de la bibliografía y el trabajo con las guías de estudio supo-
la etapa evolutiva y en el contexto social en que se halla su grupo nen un alumno que realiza una serie de actividades intelectuales
de alumnos, advertir de qué modo el problema puede constiruir variadas y de distinta complejidad que le permitirán comprender
un aprendizaje significativo para ellos, redescubrir en las posicio- críticamente un texto (comprensión del vocabulario, ubicación
nes de sus alumnos las diversas "soluciones" del sentido común, en el contexto de su redacción, ideas principales que se sostienen,
sus logros e insuficiencias, ayudar a que los alumnos tomen con- argumentos a favor de las mismas, supuestos de los que se parte,
ciencia del problema como algo que los involucra, colaborar para inconsistencias, ambigüedades, vaguedades, etc.), comparar un
que comprendan que el problema puede hallarse subyacente ante texto con otro (coincidencias, diferencias, supuestos yargumen-
la necesidad de tomar una resolución, que el problema puede es- tos de uno y otro, etc.), emitir un juicio personal fundamentado,
tar presente en una nota de periódico, un filme, una poesía, un etc. La puesta en común de la labor realizada y el debate de las
cuento, una pintura, una viñeta humorística, etc. A tales efectos ideas presentes en el grupo serán actividades de la mayor impor-
podrá hacer uso de la exposición breve, del interrogatorio a los tancia, que permitirán los intercambios y la socialización de los
alumnos con pedido de opinión, del torbellino de ideas, de la pre- conocimientos.
sentación del fragmento de un filme, una poesía, etc. El objetivo El tercer momento supone actividades de síntesis, aplicación
de este primer momento será llegar a que la clase formule una y evaluación. También aquí se trata de poner en común lo elabo-
serie de preguntas significativas, que las haga suyas, que las ordene rado individualmente o en pequeños grupos. Habrá que exponer
tentativamente, etcétera. y contraponer resultados, volver sobre nuestras preguntas del pri-
El segundo momento supone la exploración de estas pregun- mer momento, presentar las respuestas halladas y lo que hemos
tas, la aclaración de los términos en los que están formuladas, yel elaborado, pero también replantear las preguntas, reformularlas,
comienzo del análisis de las respuestas del "sentido común" que apreciar hasta dónde llegamos y plantearnos nuevas preguntas que
habrán dado los alumnos. Al mostrar los logros y limitaciones de quedarán abiertas. También es el momento de advertir las impli-
estas respuestas, para superarlas, será necesario acudir a los textos cancias que pueden tener las posiciones que se adopten sobre el
100 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 101

problema en otros campos, como el arte, la política, las ciencias, la política y los problemas de la democracia, al vivir el amor y el
etc. Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y los sexo, al descubrir la libertad y los límites, etc.
aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus pro- La enseñanza de la filosofía a los niños, o mejor, el trabajo
ducciones parciales, y de los instrumentos ad hoc necesarios. Pero, filosófico con niños, como dijimos más arriba, comenzó a desa-
también, si el proceso ha significado la consideración auténtica de rrollarse, en forma sistemática, en los años sesenta, por obra de
una cuestión filosófica, el profesor podrá evaluar su propio apren- Matthew Lipman, contradiciendo una arraigada tradición para
dizaje en la consideración de la cuestión. la cual la filosofía es un estudio que no debería ser encarado has-
En el nivel medio, el modelo de enseñanza filosófica que ta los dieciséis o diecisiete años de edad. El programa "Filosofía
defendemos supone un número ideal de alumnos en torno a la para niños" de Lipman constituye el ejemplo de un curriculum
veintena; puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor fuertemente estructurado con materiales para los alumnos y para
con un curso que no supere los treinta y probablemente resulte el docente a partir de los cuales se trata de que los alumnos con-
inviable con cifras superiores, pues las posibilidades de diálogo, sideren problemas filosóficos en forma grupal, en lo que se deno-
interacción y apoyo del profesor a la labor de los alumnos dismi- mina la "comunidad de indagación" ..ll En la década del noven-
nuyen sensiblemente. ta, discípulos de Lipman y otros hicieron algunas críticas a su
También supone un amplio margen de libertad para que el metodología planteando un trabajo menos estructurado al que
profesor pueda escoger temas y autores a partir de unos linea- se ha denominado "Filosofía con niños", en el que las novelas de
mientos que deberían ser realmente mínimos. El modelo inten- Lipman se reemplazan por textos con valor literario, filmes, etc.
ta favorecer el trabajo autónomo de los alumnos (individual y y los "manuales para el docente" se sustituyen por sugerencias de
grupal), su dedicación a la tarea, la consideración racional de las trabajo. En cualquier caso, la "filosofía para/con niños" supone un
cuestiones, recuperar aprendizajes efectuados en otras instancias desafío a los cánones tradicionales de la enseñanza de la filosofía
escolares y extraescolares, el escucharse y respetarse mutuamente y conviene ser muy prudente al relacionar aquella con nuestro
entre ellos, cultivar la imagen de un profesor que se involucra en modelo y sólo nos permitiremos efectuar unas pocas apreciacio-
la cuestión tratada, orienta y guía el aprendizaje, que está infor- nes. En primer lugar, en cuanto a los aprendizajes, seguramente
mado pero que no lo sabe todo sino más bien que piensa junto se privilegiarán los procedimientos elementales y las actitudes fi-
con sus alumnos. Este tipo de prácticas no son demasiado corrien- losóficas por sobre los contenidos de tipo conceptual. Por otra
tes en nuestras escuelas y su introducción y desarrollo debería ser parte, la propuesta problemática de nuestro modelo coincide con
paulatino y acompañado institucionalmente. el planteo de la "filosofía para/con niños". En tercer lugar, aun-
En términos generales, la enseñanza de la filosofía en el ni- que en rasgos generales, se pueden diferenciar en los programas
vel medio debe apoyarse en algunas de las preocupaciones que, de filosofía para/con niños las tres fases que hemos planteado;
de un modo claro o confuso, conforman la vida de los jóvenes, no puede dejar de hacerse notar que casi no hay lugar para los
que más allá de las diferencias sociales y culturales, deben cons- textos filosóficos o la historia de la filosofía. Hay, en cambio, una
truir su propia existencia en una sociedad y una escuela en crisis;
preocupaciones de tipo existencial como la orientación que darán 31 El programa de Lipman se compone de ocho novelas filosóficas y sus correspon-
dientes manuales. La primera de estas novelas, con su manual, fue El descubrimiento
a sus vidas, en el trabajo, ante la sociedad y la exclusión, frente a
de Ari Stóteles (M. Lipman 2000).
102 GUILLERMO OSIOLS

profunda coincidencia en el hecho de que la filosofía para/con


niños -no menos que nuestro modelo- se plantea que la sala de
Epílogo
clase no es un lugar de mera reproducción, sino un sitio donde se
busca que haya una indagación y una producción filosófica, por CUESTIONES PENDIENTES
elemental que sea . .3 2
En resumen, sin ser, naturalmente, la panacea universal, el
modelo formal general cuyas bases hemos presentado nos parece
que constituye un piso sólido, con raíces en la filosofía misma y en
algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas, como para
El tratamiento realizado, que apuntó a dilucidar algunas cues-
pensar la enseñanza de la filosofía.
tiones de sentido o fundamento en relación con la enseñanza de
la filosofía, puede ser por sí mismo objeto de discusión y de críti-
ca y será bienvenido el debate sobre nuestras tesis. Pero, además,
si resulta aceptable, deja sin duda muchas cuestiones pendientes
que solamente aspiramos a plantear para dejarlas abiertas como
posible objeto de estudio e investigación en el futuro, por parte
nuestra o por quienes decidan continuar desde aquí.
Aunque creemos haber sentado algunas tesis fuertes sobre el
plan de estudios del licenciado en filosofía queda sin duda abierto
un amplio campo para discutir el plan en concreto y los objetivos
a que debe apuntar. Algo similar sucede en relación con la for-
mación del profesor que enseñará filosofía en los distintos niveles
del sistema educativo: establecido que deberá ser un productor o
investigador en el campo de la filosofía, debe estudiarse su forma-
ción filosófico-pedagógica.
En cuanto a la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario,
aunque hemos dado por sentado que defendemos la enseñanza de
la filosofía en el marco de una asignatura específica, habría que
considerar la necesidad de establecer conexiones de tipo interdis-
ciplinario con las restantes asignaturas del curriculum, con todas
las cuales la filosofía puede y debe establecer ricas relaciones: con
los estudios de lengua, por la filosofía del lenguaje, con la mate-
mática, por la lógica formal, con las áreas de ciencias naturales o
j2 Sobre el tema de filosofía para/con niños pueden recomendarse los libros de V. ciencias sociales, por la epistemología, con el área de expresión
Waksman y W. Kohan (2000) o W Kohan y V. Waksman (1997).

"1
104 GUILLERMO OBIOLS

plástica y musical, por la estética, con la formación ética y ciu-


ANEXO
dadana, por la ética y la filosofía política, etc. En realidad, como
se ha dicho, "la filosofía es la interdisciplinariedad misma", pues ¿Es NECESARIO QUE HOY LOS JÓVENES APRENDAN
la filosofía, como quiera que se la conciba, supone siempre una FILOSOFíA?
relación con otros saberes y prácticas, una reflexión de segundo
orden o un conocimiento o, al menos, una vocación de totalidad,
todo lo cual debería ubicar a la filosofía claramente en el centro de
la escena curricular. Pensar las conexiones y proyectar experiencias
interdisciplinarias es también una tarea pendiente.
Por otra parte, aunque en este libro y en otras publicaciones Participación de Guillermo Obiols en el panel "¿Es
posible enseñar filosofla hoy?", en el marco de la
hemos esbozado algunos lineamientos de la historia de la ense-
Primera Muestra Nacional de Filosofia, Buenos Aires,
ñanza de la filosofía en nuestro medio, es necesario avanzar en un
29 de mayo de 2001.
conocimiento más detallado de ella, no con un afán meramente
erudito sino en el entendimiento de que las prácticas pedagógi-
Me voy a permitir cambiar la pregunta inicial que nos reúne
cas se "heredan" y modifican de generación en generación, y que
por la de "¿Es necesario que hoy los jóvenes aprendan filosofía?".
el conocimiento de tipo histórico o histórico-sociológico puede
Contestar esta pregunta nos permitirá, hacia el final, efectuar al-
aportar elementos fundamentales para realizar un abordaje crítico
gunas consideraciones sobre la pregunta planteada al panel.
de las prácticas actuales. Así, estudiar la evolución de los libros de
En principio puedo contestar citando a un alumno mío de
texto y de los planes y programas de enseñanza puede constituir
la cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en
un estudio muy valioso.
Filosofía, quien hace unos días, al realizar un ensayo, señaló que
Resta también replantear temas "clásicos" de la didáctica de
"dado el contexto social y cultural que les toca vivir a los jóvenes,
enseñanza de la filosofía a la luz de un enfoque reflexivo de esta
es urgente que los mismos aprendan fiJosofia" ..1.1
última. Así, cuestiones como la planificación, las actividades de
En efecto, el mundo que les toca vivir a los chicos de 16 a
enseñanza y de aprendizaje, los recursos y la crucial cuestión de
18 años, de uno al otro extremo de la pirámide social, sólo les
la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza de la filosofía
propone, bien que en papeles muy distintos, su subordinación al
pueden replantearse desde la perspectiva que hemos desarrollado.
mismo. Está claro que en la base de la sociedad, con un 53 % de
chicos que deben vivir o sobrevivir con menos de 4 $ por día;14 la
propuesta que recibe un chico es la de luchar como pueda por la
vida para gratificarse en la bailanta o aspirando pegamento. Pero

Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Filosofía, Departa-


.13

mento de Filosofía, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.


34 La cifra surge de un trabajo elaborado por el Instituto Nacional de Estadísticas y

Censos (lNDEC) de la Argentina, el Banco Mundial y la ONG Save the children y se


transcribe en Clarín (Buenos Aires, 21/05/01).

J
106 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 107

en el otro extremo, los niños ricos no sólo tienen tristeza sino cambiaban con la edad y con las modas intelectuales, pero eran
también temores varios: temor al mundo que se extiende del otro una sola y misma apuesta; y Mateo no era a sus propios ojos un
lado de las rejas y los vidrios polarizados que los protegen, temor tipo algo pesado que enseñaba filosofía en un liceo de varones,
ni el hermano de Santiago Delarue, el abogado; ni el amante de
a no poder sostenerse en la parte de arriba de la pirámide, temor a
Marcela, ni el amigo de Daniel y de Brunet: no era cosa alguna,
tener que representar un papel social que no eligieron. Entre unos
sino esa apuesta ..16
y otros los chicos de los sectores medios (que son cada vez menos
por la brutal polarización social) no pueden escapar a un mundo La apuesta por construir su propia existencia es hoy más ne-
que no tiene nada para ofrecerles más que exaltar el ideal de la cesaria que nunca para que la vida de los jóvenes no se reduzca a
eterna juventud y afirmar que los jóvenes son maravillosos. mera supervivencia. Volvamos a Sartre en otra de sus obras:
Contra este "ideal", hace más de sesenta años Paul Nizan, un
El hombre es el único que no sólo es tal como él se concibe, sino
escritor francés amigo del filósofo Jean Paul Sartre, inició un céle-
tal como él se quiere, y como se concibe después de la existencia,
bre libro diciendo "Yo tenía veinte años. No permitiré que nadie
como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el
diga que es la edad más hermosa de la vida".'5 A partir de aquí, hombre no es otra cosa que lo que él se hace. Éste es el primer
Nizan postulaba la ineludible tarea para sí y para los jóvenes de principio del existencialismo. Es también lo que se llama la sub-
construir, en cada caso, su propia existencia. Nizan es la base del jetividad, que se nos echa en cara bajo ese nombre. Pero, ¿qué
personaje de Brunet en Los caminos de La Libertad, una novela de queremos decir con esto, sino que el hombre tiene una dignidad
Sartre, dividida en tres partes, en la que leemos: mayor que la piedra o la mesa? Porque queremos decir que el
hombre empieza por existir, es decir, que empieza por ser algo
Tenía dieciséis años, era un pequeño bruto, estaba acostado sobre que se lanza hacia un porvenir, y que es consciente de proyectarse
la arena en Arcachon, y contemplaba las largas olas chatas del hacia el porvenir. El hombre es ante todo un proyecto que se vive
Océano. Acababa de propinar una paliza a un joven bordelés que subjetivamente, en lugar de ser un musgo, una podredumbre o
le había tirado piedras, y lo había obligado a comer arena. Sen- una coliflor; nada existe previamente a este proyecto; nada hay
tado a la sombra de los pinos, sin aliento, con la nariz colmada en el cielo inteligible, y el hombre será ante todo lo que habrá
por el olor de la resina, tenía la impresión de ser una pequeña ex- proyectado ser..' ?
plosión en suspmso en el aire, redonda, abrupta, inexplicable. Se
había dicho: "Yo seré libre", o más bien no se había dicho nada, Como es sabido, es posible renunciar a la existencia y sobrevi-
pero era eso lo que quería decirse y era una apuesta; había apos- vir o vivir una vida sin valor en la que el impersonal "se dice", "se
tado que su vida entera se asemejaría a ese minuto excepcional. hace", "se piensa", "se valora", reemplaza a la elección, al proyecto,
Tenía veintiún años, leía a Spinoza en su habitación, era el mar- al "yo seré libre", al "soy porque quiero". Sartre llama "mala fe" a
tes de Carnaval, había grandes carros multicolores que pasaban
la renuncia de la existencia, y nuestra expresión "no existís", que a
por la calle cargados de muñecos de cartón: él levantó los ojos y
veces las hinchadas de fútbol aplican a sus rivales, recoge lo esen-
apostó de nuevo, con ese énfasis filosófico que le era común des-
cial de una vida sin valor.
de hacía poco a Brunet ya él. Se dijo: "¡Yo haré mi salvación!".
Diez veces, cien veces, había reafirmado su apuesta. Las palabras
y, J.-P. Sartre, Los caminos de la libertad, t. 1: "La edad de la razón", Buenos Aires,
Losada, 1977 .
;; Paul Nizan, Adén Arabia, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1967. .17 J.-P. Sartre, El existencialismo es un humanismo, Buenos Aires, Huascar, 1977.
108 GUILLERMO OBIOLS UNA INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA 109

La filosofía no es condición necesaria ni suficiente para cons- Todavía nada hemos dicho sobre si es posible enseñar la fi-
truir la propia existencia. Sería una petulancia decir que sin fi- losofía en el contexto de la institución escolar hoy. Los colegios
losofía no puede haber existencia valiosa y todos conocemos a viven una crisis seria que se agudiza por momentos. A veces parece
algunos estudiosos de la filosofía que, como dice Kierkegaard, son .li que nada profundo y significativo se puede enseñar en ellos. Sin
pensadores abstractos que olvidan su existencia. Sin embargo, la embargo, los jóvenes están allí. El colegio es, las más de las veces,
filosofía es una de las pocas instancias en las que se puede ir de la
mera queja ante la realidad a su comprensión y a su crítica. La fi- ;I'~
~ ;
\'
la única institución en la que puede darse otra posibilidad. El
malestar subyace. A veces aflora la queja. En otras oportunidades,
losofía significa una de las pocas posibilidades para que los jóvenes una violencia irracional y autodestructiva. Los profesores de filo-
¡~
se apropien de las herramientas intelectuales necesarias para pen- ¡p, sofía podemos ayudar a que los chicos descubran otra posibilidad,
sar críticamente con la mayor lucidez, autonomía y profundidad ~ a que el malestar o la queja se transformen en comprensión y
:f
J~
el mundo que nos rodea y para definir un proyecto existencial. crítica, a que los chicos desarrollen herramientas para construir
Marx decía, en su época, que la crítica de la religión era la base su existencia.
para cualquier otra crítica y señalaba: Aunque Rodolfo Mondolfo en 1952 pensaba en otros jóve-
La miseria religiosa es, por un lado, la expresión de la miseria
nes, con otras inquietudes y problemas, creemos que sigue siendo
real, y por otro, la protesta contra la miseria real. La religión es el
cierto que:
suspiro de la criatura agobiada, el estado de ánimo de un mundo
el secreto para despertar la necesidad de la filosofía -sin la cual
sin corazón, porque es el espíritu de los estados de cosas carentes
su enseñanza sería, más que vana, dañina, porque engendraría la
de espíritu. La religión es el opio del pueblo. 3H
aversión o el escarnio que acompañan siempre a la incompren-
sión- está precisamente en establecer un punto de apoyo sobre
Hoy, la crítica de la publicidad y de los medios (que ocupan el
intereses ya operantes y vivos para mover al espíritu hacia el ca-
lugar que el púlpito asignaba a la religión, es decir, el de la palabra
mino que desemboca en los problemas filosóficos. La filosofía no
autorizada) quizás constituya la base de cualquier otra crítica. La
debe presentarse como una región nueva y separada de aquellas
filosofía, desde Platón hasta Umberto Eco, pasando por Descar- en que suele detenerse la menre del joven; debe presentarse como
tes, Hume, Kant o Marx, entre otros, tiene mucho para colaborar el desemboque natural de muchos caminos que suele recorrer.
en esta tarea que hoy aparece como básica para la construcción de El interés debe nacer de la realidad concreta de la vida espiritual
la existencia. vivida por el mismo joven.3~
Tiene razón mi alumno, "es urgente que los jóvenes apren-
dan filosofía". Naturalmente esto no significa que sea necesario A partir de aquí, comienza la didáctica de la enseñanza de la
enseñarla (como es sabido, afortunadamente, los seres humanos filosofía en sentido restringido, es decir, el problema de cómo en-
señar filosofía a los jóvenes.
podemos aprender, a veces, sin necesidad de que nos enseñen),
pero, sin duda, una enseñanza bien planteada de la filosofía puede
contribuir a un mejor aprendizaje de la misma.

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