Inacap 2013 Congreso Educativo

INNOVACIONES INSTITUCIONALES Y DOCENCIA DE CALIDAD PRIMER CONGRESO EDUCATIVO INACAP 2013
Primer congreso educativo

INACAP 2013
Innovaciones institucionales y docencia de calidad
Comité Editorial
Carol Halal Orfali
Directora Centro de Innovación en Educación, CIEDU
Vicerrectoría de Innovación y Postgrado
Nicolás Palacios Opazo

Rosa Romero Alonso
Mario Vásquez Astudillo
Rodrigo Zamorano Farías
Asesores Centro de Innovación en Educación, CIEDU
Primer Congreso Educativo - Inacap 2013

Innovaciones institucionales y docencia de calidad
Primera edición: agosto de 2013
© Inacap, 2013
Av. Vitacura 10.151, Vitacura, Santiago - Chile
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Diseño de portada: Agencia Los Quiltros
Impreso en Chile • Printed in Chile
ISBN 978-956-8336-08-0
Derechos reservados.
Índice
Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Ponencias
Enseñanza y docentes
Desarrollo del modelo SFIA y su implementación curricular en INACAP. . . . . . . . . . . . . . 15
El «Aprender Haciendo mediante una experiencia de enseñanza–aprendizaje

en ambiente lúdico de campamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Estilos de aprendizaje y Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI):

herramientas de apoyo docente para el logro un aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . 23
Simulación del proceso de selección de personal en la empresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Desarrollo de habilidades «blandas» de los alumnos de los primeros años

de la carrera de Ingeniería Informática: un ejercicio de retención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
El Enfoque Aprender Haciendo como innovación didáctica en la formación

profesional en INACAP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Estrategia para favorecer el desarrollo de las competencias genéricas en

estudiantes de octavo semestre de la carrera de Psicopedagogía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
La clase pública: experiencias y lecciones aprendidas desde el año 2011 en

varias carreras de la sede Osorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Implementación de una metodología modular para el aprendizaje significativo

del idioma Inglés en los alumnos trabajadores vespertinos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Talleres de mejora de las funciones ejecutivas de planificación en

estudiantes con TDAH del área de Humanidades y Educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Manual didáctico como herramienta transversal para

la formación del perfil del traductor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Módulo integrado «Torneo Cascanueces». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
El «rostro de las competencias». ¿Cómo enseño competencias genéricas en un mundo

extremadamente cambiante y en el cual el aprendiz vive?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Grupos de acción pedagógica, GAP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Innovación en los procesos de evaluación y nivelación

de competencias básicas en INACAP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Percepciones y prácticas evaluativas en los docentes de INACAP:

desafíos de la evaluación en un enfoque por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Círculos de Estudio para alumnos de las áreas de

Mantenimiento y Electricidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Didáctica y coconstrucción del saber químico en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Software educacional de simulación del impacto de decisiones de

prevención de riesgos en escenarios de accidentabilidad laboral de
una determinada empresa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Ambiente de Aprendizaje INACAP, en trayecto hacia la innovación

educativa a través de espacios virtuales de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
La evaluación dinámica como motor del aprendizaje en Matemática. . . . . . . . . . . . . . . . 100
El uso del foro en la enseñanza: una instancia de aprendizaje

colaborativo en el área de Telecomunicaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Desarrollo de estrategias didácticas innovadoras a través de metodología de

investigación acción y vinculación empresarial, con una aplicación de evaluación por
competencias a través de planillas Excel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje
De la historia del libro a la gestión de los recursos de aprendizaje en INACAP. . . . . . . . . 115
Diseño e implementación de un sistema de gestión de calidad basado en un

enfoque de procesos para INACAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Centro de Apoyo para el Desarrollo Docente sede Apoquindo (CADDA). . . . . . . . . . . . . 125
El todo es más que la suma de las partes o generación de sinergia y trabajo

colaborativo en grupo con docentes del área de Electricidad, Electrónica y
Automatización de la sede Santiago sur de INACAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Sistema de control de la gestión académica de asignaturas en línea:
rendimiento, participación y satisfacción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Evaluación de la calidad del servicio educativo percibido por estudiantes.

El caso de los alumnos del área de Electricidad, INACAP, Sede Temuco. . . . . . . . . . . . . . 138
Propedéutico INACAP: una estrategia para reducir la brecha entre la

educación media y la educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Tu práctica, tu primera pega. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Red Nacional de Voluntarios INACAP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Metodología de articulación entre la Enseñanza Media

Técnico Profesional (EMTP) e INACAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Centro de Acompañamiento Académico INACAP (CAAI). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Proyecto de tutorías. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
La marca INACAP como parte de la identidad profesional

de nuestros alumnos y egresados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Paneles
Estándar SFIA (Skills Framework for the Information Age). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Diseño curricular para la formación de la empleabilidad: sistema de desarrollo

de competencias genéricas y sello del alumno INACAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Desempeño docente a través del acompañamiento docente en aula y

la evaluación docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Innovación a la docencia a través de las redes académicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Plan de formación docente: desarrollo de competencias pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . 189
Sistema de evaluación en programas de asignaturas: aseguramiento de la calidad

mediante resultados de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Modelo de Innovación del Centro de Innovación en Educación, CIEDU . . . . . . . . . . . . . 198
El uso de la tecnología en Idiomas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Implementación del modelo pedagógico basado en el uso del Ambiente de

Aprendizaje de INACAP para el desarrollo de competencias genéricas y sello
del alumno de INACAP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Presentación
Para INACAP es un orgullo poder compartir con ustedes este texto que resume
los trabajos presentados durante el primer Congreso Educativo de INACAP 2013,
en el que se reunieron docentes y colaboradores de todo Chile con el fin de difundir
experiencias relacionadas con la mejora de la enseñanza y la excelencia de los procesos
institucionales de apoyo.
La realización de este Congreso fue un anhelo largamente esperado. Esta primera
versión constituyó un espacio donde los distintos estamentos de la institución difun-
dieron experiencias innovadoras a la comunidad interna, buscando ser una instancia
de motivación para la adopción de nuevos conocimientos y buenas prácticas para el
mejoramiento continuo y logro de la excelencia en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje. INACAP a lo largo de sus 46 años de trayectoria ha entregado a sus alumnos
una formación innovadora y de calidad, cuyos principales avances e innovaciones
fueron presentados en el Congreso.
La convocatoria a participar en este primer Congreso tuvo una gran recepción por
parte de nuestra comunidad, durante el proceso de postulación se recibieron más de 90
trabajos de las distintas Sedes y áreas de Casa Central. Luego de un riguroso proceso
de revisión se seleccionaron 36 trabajos para ser presentados como ponencias, los que
abordan temáticas de los ámbitos de aprender haciendo, nivelación y retención, redes
académicas y servicios, gestión de calidad y didáctica. A su vez, se definieron 9 pane-
les de expertos que profundizan en temáticas relacionadas a la docencia, tecnologías
educativas y currículum y evaluación. El resumen de las presentaciones y ponencias
son desplegadas en este texto.
Mejorar y actualizar constantemente los procesos de enseñanza y aprendizaje es
tarea de todos nosotros. Estamos seguros que el desarrollo y participación en instan-
cias como el Congreso Educativo INACAP 2013, permite identificar buenas prácticas
capaces de ser adoptadas y escaladas tanto en nuestra institución como en otras que
imparten educación superior.
Más allá del valor institucional del Congreso, hemos querido que este conoci-
miento llegue a otras comunidades docentes. La edición y publicación de este texto
es justamente un aporte al conocimiento de la educación que trasciende a INACAP.
André Beaujanot Q.
Vicerrector de Innovación y Postgrado
11
Ponencias
Enseñanza y docentes
Desarrollo del modelo SFIA y su implementación curricular en INACAP
Karin Quiroga Suazo
Correo electrónico: kquiroga@inacap.cl

Eje: Enseñanza y Docentes/Estrategias didácticas
Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP)
I. Resumen
El área Informática y Telecomunicaciones, primera institución de educación superior

a través de la actualización curricular de sus en América Latina en ser SFIA Accredited
carreras, ha incorporado desde el año 2010 el Partner, lo que ha permitido contar con asig-
marco de habilidades SFIA (Skills framework naturas y perfil de egreso definidos con habi-
for the Information Age), con el propósito de lidades SFIA.
aplicar las mejores prácticas internacionales,
potenciar la vinculación con la industria, la Palabras clave: SFIA, marco de habilida-
progresión académica y la empleabilidad. des, habilidades, diseño curricular, INACAP,
SFIA fue creado en el Reino Unido para área Informática y Telecomunicaciones, ac-
la descripción de cargos y funciones en el tualización curricular, empleabilidad. / SFIA,
área de las TIC. Fue definido por el Gobierno TIC, skills, skills framework, framework,
inglés como su marco de habilidades y adop- SFIA Accredited Partner.
tado en más de 100 países. INACAP es la
II. Presentación de la experiencia
La actualización curricular que se inicia el año 2011 en el área Informática y

Telecomunicaciones se genera para el cumplimiento de dos ámbitos de acción: el primero
obedece a las políticas institucionales de INACAP referidas a la actualización permanente de
los planes de estudio, asegurando de esta forma la coherencia con las necesidades emanadas
del mundo del trabajo y, en segundo lugar, los avances sustantivos en el área de la informáti-
ca que obligan a mantener lineamientos disciplinares acordes con un mundo globalizado de
manera de disminuir, progresivamente, la brecha existente entre la formación entregada y los
estándares nacionales e internacionales para su impacto efectivo en el medio.
Los objetivos principales de la incorporación de SFIA como marco de habilidades en el
diseño curricular de las carreras del área Informática y Telecomunicaciones fueron aplicar
las mejores prácticas internacionales, potenciar la vinculación con la industria, la progresión
académica y la empleabilidad. SFIA fue incorporado en todas las etapas del proceso de diseño
curricular a través de sus productos curriculares.
Para apoyar el proceso de incorporación de SFIA a partir del año 2010 en las carreras de
Analista Programador e Ingeniería en Informática, se contó con la colaboración de la empre-
sa SEGACY, a cargo de la consultoría de gestión dedicada al mejoramiento del rendimiento
de TI, con enfoque regional en Latinoamérica, y que se hizo cargo de facilitar el proceso en
sus diferentes etapas:
15
• Primer congreso educativo 2013
• Levantamiento del perfil profesional.

• Construcción del perfil de egreso.
• Elaboración de la malla curricular y perfiles de asignatura.
• Elaboración de programas de asignatura.
• Programación y difusión de productos curriculares.
• Seguimiento del proceso curricular y evaluación de programas de estudio.
Para apoyar cada una de las etapas se realizaron actividades de levantamiento de infor-
mación y capacitación:
a) Capacitación e introducción a SFIA para el equipo de proyecto y el Comité Académico del
área. Actividad que tuvo una duración de una semana y fue realizada por Susan Bailey,
académica titular y directora de Ciencias de la Información (ISc) de la Universidad de
Northampton.
b) Estudio de mercado que se realizó en las siguientes subetapas:

• Análisis de 390 ofertas de empleos (seis perfiles).
• Entrevistas con 15 gerentes de TI enfocadas en seis perfiles.
• Encuestas a 140 egresados INACAP.
• Análisis de tendencias a considerar en base a frameworks internacionales (CMMI, ITIL,
PMBOK, IEEE y ACM).
• Estudio de dos modelos internacionales de cualificación de educación superior.
• Análisis de tres casos de éxito al implementar SFIA en universidades del Reino Unido. (The
Northampton University, Plymouth University y Open University).
• Estudio de las competencias y sus niveles de madurez sobre la base de SFIA, requerido por
la industria.
c) Análisis compuesto de los siguientes sub etapas:

• Análisis de las tendencias futuras.
• Análisis de dos modelos de cualificación internacional (Estados Unidos y Unión Europea).
• Análisis de la experiencia de aplicación de SFIA en tres universidades de Reino Unido (The
Northampton University, Plymouth University y Open University).
El proceso para el rediseño de las carreras de Telecomunicaciones, Conectividad y Redes,

también realizado durante el año 2012 estuvo apoyado por la empresa SEGACY con una
metodología similar para el levantamiento de información y bajo los descriptores de habili-
dades SFIA.
Además, el Magíster en Gestión de Tecnologías de Información (MGTI), que realizó su
primera ejecución en mayo del 2013, se encuentra diseñado con SFIA, lo que muestra la con-
sistencia del modelo de progresión de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP (UTCI).
III. Descripción de la implementación
En el año 1996 el Gobierno del Reino Unido, dada la importancia de las tecnologías de in-
formación en la economía, a través de su departamento de Educación y Empleabilidad (DfEE),
identifica la necesidad de crear un modelo de referencia común para definir las habilidades
necesarias para desarrollar Sistemas de Información (IS) efectivos, utilizando Tecnologías
de Información y Comunicaciones (TIC), lo que lleva a iniciar un trabajo de exploración y
16
Enseñanza y Docentes •
definición que concluye en el año 2000 con la primera versión de SFIA (Skills Framework for
the Information Age). Hoy, SFIA se encuentra en su quinta versión y a partir del año 2003 es
administrado y mantenido por SFIA Foundation.
SFIA es un esfuerzo mancomunado del Gobierno, industria y universidades del Reino
Unido que entrega un lenguaje común para la descripción de habilidades asociadas a las
Tecnologías de Información y Comunicaciones. Su definición corresponde a un documento
que permite describir 96 habilidades TIC, agrupadas en seis categorías generales y donde
cada habilidad es descrita de acuerdo con siete niveles de desarrollo o madurez.
SFIA es un estándar creado desde y para la industria, que permite mejorar la capacidad,
planificación y asignación de los recursos humanos en un área de TIC, además de la gestión
del rendimiento.
En la industria, este modelo potencia el desarrollo de capacidades y habilidades a través
del desarrollo de competencias profesionales adecuadas, la definición de roles para el me-
joramiento de los procesos de contratación, capacitación, retención de talentos y planes de
desarrollo profesional.
En la educación superior, este modelo permite a las instituciones potenciar la empleabili-
dad, colaborar con la formación para el mundo del trabajo y alinearse a través de un lenguaje
común con la industria para el mejoramiento de los procesos de formación.
INACAP es la primera institución de educación superior en América Latina que adoptó el
marco de habilidades SFIA en la actualización de sus planes de estudio a partir del año 2010.
Al día de hoy, todas las carreras vigentes del área Informática y Telecomunicaciones de la
institución se encuentran actualizadas con SFIA.
Las razones para adoptar el modelo SFIA en INACAP fueron las siguientes:
• Es la única herramienta que logra definir con exactitud las habilidades técnicas y profesio-
nales que se requieren en una organización o área de TI.
• Permite gestionar y desarrollar el capital humano de TI en todas sus fases.
• Potencia la empleabilidad de los alumnos, porque es un modelo hecho por la industria para
la industria.
• Permite la internacionalización del currículum: SFIA ya está siendo utilizado en más de
100 países.
• Permite impulsar la incorporación de un marco de habilidades TI en el ámbito nacional
(educación e industria).
En el contexto nacional, actualmente, las empresas Tigabytes, Browse, Entel, Kibernum y

Citi ICG-IT (Centro Global de TI) se encuentran incorporando SFIA en distintos grados en
sus procesos de reclutamiento y capacitación de personal. La ACTI (Asociación Chilena de
Empresas de Tecnología de Información A.G.) se encuentra evaluando SFIA como alternativa
para definir un estándar nacional de la industria en la formación del capital humano espe-
cializado en TIC y realizando las gestiones para transformarse en Acreddited Consultant a
través de SFIA Foundation. En esta instancia INACAP se encuentra participando activamente
en la mesa de trabajo de capital humano de la ACTI.
Como conclusiones del trabajo realizado, el marco de habilidades SFIA ha permitido
utilizar un lenguaje estandarizado durante el proceso de rediseño de carreras en el área
Informática y Telecomunicaciones, permitiendo:
• Unificar el lenguaje utilizado durante la etapa de levantamiento de información del perfil
profesional y durante todo el proceso de rediseño de los planes de estudio.
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• Visualizar claramente el progreso y desarrollo de las competencias definidas en el plan de

estudios.
• Determinar las habilidades TI y los niveles de madurez requeridos por la industria, permi-
tiendo identificar habilidades de mayor frecuencia de solicitud (core competences) orien-
tadas a las carreras de pregrado, habilidades con mayor nivel de madurez en carreras de
posgrado, como también aquellas orientadas a programas de educación continua.
• Establecer definiciones precisas en las especificaciones de desarrollo para los distintos
productos determinados en el proceso de diseño curricular. (Ejemplo, órdenes de trabajo
para elaboración de asignaturas basadas en SFIA).
IV. Bibliografía
SFIA Foundation. About SFIA [online]. Disponible en: http://www.sfia-online.org/about-sfia/

Segacy. Guía de Referencia para SFIA 5, versión español [online]. Disponible en: http://www.
segacy.com/about4.html
Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Estudio de 3 proyectos a implementar SFIA en
universidades UK [online]. Diciembre 2010. Disponible en: http://colabora.inacap.cl/
sitios/IT/Segacy/Forms/AllItems.aspx
Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Informe de evaluación de carreras área Informática
en Base a SFIA [online]. Marzo 2011. Disponible en: http://colabora.inacap.cl/sitios/
IT/Segacy/Forms/AllItems.aspx
18
El «Aprender Haciendo mediante una experiencia de enseñanza–
aprendizaje en ambiente lúdico de campamento
José Fernando Olivera Iturrieta y Sandra Ester García Aguilera
Correo electrónico: jose.olivera@inacapmail.cl

Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas
Sede/área: Antofagasta
I. Resumen
En el contexto de un ambiente físico con competencias genéricas). Se estima que

amplio y en contacto con la naturaleza, se ambas estrategias facilitan en el alumno el
desarrolla una jornada de participación encuentro con situaciones que hacen relucir,
activa de alumnos y docentes del área de descubrir o identificar ciertas aptitudes y ha-
Administración y Negocios, involucrados en bilidades propias para reafirmar su vocación,
una actividad estilo «campamento», con la como así también desmitificar ideas precon-
intención de contribuir a la retención, me- cebidas que representen barreras que even-
diante la comprensión de la carrera elegida tualmente podrían no ser tales, con lo cual
y la generación de relaciones positivas con se busca la reflexión efectiva de los alumnos
esta. y encaminarlos hacia un aprendizaje eficaz.
Desde el enfoque del «aprender hacien- Palabras clave: Español: Aprender ha-
do», la actividad pretende proyectar al alum- ciendo, competencias genéricas, competen-
no, introduciéndolo mediante estrategias cias técnicas, lúdica, aprendizaje significati-
lúdicas de aprendizaje en microambientes vo, retención, reflexión efectiva. / Learning
recreados de dos tipos: talleres de especia- by doing, generic skills, technical skills, pla-
lidad (relacionados con competencias técni- yful, meaningful learning, retention, effec-
cas) y talleres de habilidades (relacionados tive reflection
Desarrollar una jornada de participación activa de alumnos y docentes del área de

Administración y Negocios involucrados en una actividad estilo «campamento», con la in-
tención de contribuir a la retención mediante la comprensión de la carrera elegida, la gene-
ración de relaciones positivas con esta y la mayor claridad posible acerca de las opciones en
la elección de la mención, considerando las dos alternativas de especialidad ofrecidas por la
sede: Gestión de Personas y Finanzas.
Desde el enfoque del «aprender haciendo», la actividad pretende proyectar al alumno,
introduciéndolo mediante estrategias lúdicas de aprendizaje en microambientes recreados (a
través de talleres dirigidos por profesores y alumnos) que le faciliten el encuentro con situa-
ciones que hagan relucir, descubrir, o bien, identificar ciertas aptitudes y habilidades propias,
19
para reafirmar su vocación. Del mismo modo se espera desmitificar aquellas ideas preconce-
bidas que representen una barrera que eventualmente podría no ser tal, buscando con ello la
reflexión efectiva de los alumnos hacia un aprendizaje eficaz (aprendizaje significativo).
La experiencia se materializa mediante la realización de diez talleres: cinco de especialidad
y cinco de habilidades.
Entenderemos por «talleres de especialidad» aquellos que tengan su base en el desarrollo
del conocimiento técnico de las materias propias del ámbito de la mención Gestión Personas,
o bien, de la mención Finanzas. Los talleres presentan temáticas tales como: crear flujos de
cajas, recrear procesos administrativos relacionados con aspectos de gestión financiera y ges-
tión de personas, elaborar indicadores de evaluación financiera y económica para la toma de
decisiones, entre otros.
Lo anterior se verifica utilizando materiales didácticos no convencionales (es decir, no
como aquellos propios de los salones de clases), considerando en todo momento la interac-
ción con la naturaleza y rescatando la importancia del movimiento en el aprendizaje, tal
como lo avalan numerosos estudios de la neurociencia que han comprobado que a través
del movimiento y del ejercicio físico se favorecen las instancias de enseñanza–aprendizaje,
obteniendo como resultado un mayor rendimiento y disfrute en las actividades académicas
y empresariales.
Por otra parte, los «talleres de habilidades» son aquellos que buscan desarrollar competen-
cias genéricas de carácter social descritas en los programas de estudios de forma transversal para
todas las asignaturas. Principalmente estos talleres ponen el énfasis en el trabajo en equipo, la
inteligencia emocional, la responsabilidad social, las habilidades comunicacionales y el liderazgo.
En la búsqueda de un nombre de fantasía que le dé identidad se ha denominado a la activi-
dad como «ITACAMP», haciendo alusión a la fusión entre la sigla ITA (Ingeniería y Técnico
en Administración) y el vocablo camp (campamento en inglés), que resalta el contexto exte-
rior en el que se desarrolla esta iniciativa.
Además, a lo largo de la jornada también se ejecutan actividades de integración con un
estilo recreativo que incluye competencias para los participantes quienes, organizados en
alianzas, elegirán a la «Reina ITACAMP». Hacia el final la actividad culmina con la entrega
de certificados de participación.
La experiencia de dos versiones ya ejecutadas sienta un precedente de éxito y buena acogi-
da de todas las partes involucradas: los monitores (docentes y alumnos de niveles superiores)
y los alumnos de primer año. Surgiendo la espontánea motivación e interés de formar parte
del equipo organizador del evento.
La esencia de modelo educativo de INACAP es el enfoque del «aprender haciendo», el

cual considera las competencias técnicas y sociales que se pretende potenciar, descubrir, for-
talecer e incorporar en sus estudiantes, a través de una metodología eminentemente práctica
y de permanente vinculación con el medio. Tal enfoque es garantía de experiencias vivenciales
que favorecen un aprendizaje significativo mediante un proceso de reflexión, donde el apren-
diz extrae sentido de la experiencia. Así también el logro del «encantamiento» y del sentido
de pertenencia del alumno que lo hace permanecer en la institución es una de las motivacio-
nes para diseñar y poner en práctica la ejecución de este proyecto.
Para que ello sea posible se volcó la mirada hacia una estrategia didáctica centrada en el
juego. Al respecto, Ernesto Yturralde Tagle, investigador, conferencista y facilitador de pro-
20
cesos de aprendizaje significativo ha utilizado la metodología del aprendizaje experiencial en

ambientes lúdicos: «Es impresionante lo amplio del concepto lúdico, sus campos de aplica-
ción y espectro. Siempre hemos relacionado los juegos, la lúdica y sus entornos así como las
emociones que producen, con la etapa de la infancia y hemos puesto ciertas barreras que han
estigmatizado a los juegos en una aplicación que derive en aspectos serios y profesionales y
la verdad es que ello dista mucho de la realidad. Lo lúdico crea ambientes mágicos, genera
ambientes agradables, emociones, gozo y placer, pero para ello es necesario contar con una
estructura, sentido y contenido».
Por otra parte, la lúdica está presente en la creación de una atmósfera que envuelve el
aprendizaje desde lo afectivo entre maestros y alumnos, docentes y discentes, facilitadores y
participantes y, de esta manera, en estos espacios se presentan diversas situaciones de forma
espontánea, las cuales generan gran satisfacción y, por consecuencia, el aprendizaje signifi-
cativo.
Este aprendizaje experiencial cumple entonces con una doble finalidad: contribuir al de-
sarrollo de habilidades y competencias de los individuos y lograr una atmósfera en la cual
fluye la creatividad, lo que conlleva a la productividad individual y grupal, en un entorno
gratificante mediante la acción y reflexión.
En relación con el contexto y metodología de la iniciativa el primer requisito es contar con
un entorno físico adecuado, dotado de espacios amplios y en contacto con la naturaleza, ya
que la idea es trabajar en un ambiente físicamente distendido y distinto de la concepción de
la formalidad de una sala de clases. En el mismo sentido los roles de los participantes serán de
monitores (asumidos por profesores y alumnos de cursos más avanzados) y de participantes
(alumnos).
Cada uno de los monitores a cargo de alguno de los talleres, ya sean estos de especialidad
o de habilidades, debe entregar una propuesta que se formalizará mediante la completación
de una ficha que detalla las características del taller, la metodología y los recursos por utilizar,
entre otros.
Los talleres deben cumplir con los siguientes requisitos:
• Tener una duración de una hora y treinta minutos.
• Todos deben comenzar con una actividad dinámica que permita «romper el hielo».
• Deben utilizarse materiales no convencionales (es decir, no usar aquellos que son propios
de una sala de clase).
• En lo posible prescindir de la utilización de mobiliario formal similar al de la sala de clases.
• No deben utilizarse recursos tecnológicos tales como data o computador.
• Se debe garantizar que la dinámica del taller incluya la intervención de todos los partici-
pantes.
Respecto de los resultados de la iniciativa podemos señalar que a la fecha se han realizado
dos versiones de esta actividad, ambas con un resultado satisfactorio.
En la primera oportunidad un equipo comprometido compuesto por alumnos del último
año de la carrera trabajó asertivamente en un proyecto inédito, con un desempeño eficiente
en las labores de organización y logística, lo cual representa también un factor motivacional
para los alumnos participantes quienes se proyectan en sus compañeros de cursos superiores,
aspirando a desempeñar en algún momento una actividad similar.
También es destacable el apoyo y compromiso de las directivas del área: Roxana Espinosa
y María Angélica Muñoz, quienes despliegan toda su voluntad, esfuerzo y, lo que es más
importante aún, confían en el trabajo de los docentes, empoderándolos y permitiendo el de-
21
sarrollo de sus ideas, de manera tal que la innovación y el emprendimiento efectivamente se

vayan materializando. La creatividad de los monitores en el diseño y desarrollo de cada uno
de los talleres fueron factores que contribuyeron igualmente al éxito de la actividad.
Los alumnos participantes de primer año se manifestaron muy agradecidos y felices con
la iniciativa, lo que queda evidenciado en fotografías, un video de la actividad y una revista
que recoge las visiones de los distintos actores involucrados.
Algo similar ocurre con el resultado de la segunda versión: algunos alumnos que fueron
participantes del primer año del proyecto asumen aquí un nuevo rol, ya sea como monitores,
o bien, como parte del equipo de trabajo, motivados únicamente por el placer que les provo-
ca actuar desde otra perspectiva y para devolver aquello que para ellos fue significativo. Por
otra parte los docentes y directivos nuevamente tuvieron una participación activa, proporcio-
nando el fundamento técnico que valida el aporte de la actividad. Fotografías, videos y una
revista virtual son documentos que evidencian el éxito de la experiencia.
Por último, se puede concluir que a través del desarrollo de la estrategia didáctica de en-
señanza– aprendizaje en un contexto externo se logra:
• aprovechar una excelente oportunidad para demostrar cómo se materializa el «aprender
haciendo» en la institución.
• ser un aporte a la disminución de la deserción, con beneficios para todos los involucrados,
permitiendo a los alumnos la optimización de los recursos invertidos en educación.
• aprovechar los talentos, ideas, sugerencias y motivaciones de todos los docentes del área
que quieran aportar con ideas al proyecto y también de los alumnos que están en niveles de
estudio de la carrera más avanzados, preparándolos para su futuro laboral y fortaleciendo
los lazos con el área y la institución.
IV. Bibliografía
Plachta G. (2009). PNL Mapas Para el Cambio (1ª. Ed.). Argentina: Albatros SACI.
Perrenoud P. (2004). Diez Nuevas Competencias para Enseñar (1ª. Ed.). España: Graó.
Riquelme, C. (2013). Metodología del Aprender Haciendo Como Modelo de Enseñanza,
trabajo presentado en Programa de Apoyo a la Docencia, Junio, Chile.
Editorial al Aire. (2013). Recuperado el 01 de Junio de 2013, desde: http://www.editorialalaire.
com/articulo/736/gabriela-mistral-y-la-educacion
INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016. Recuperado el 01 de Junio de
2013, desde: https://www.inacap.cl/tportalvp/portal/acerca-de/contenido-acerca-de/
plan-de-desarrollo-estrategico-2012-2016
22
Estilos de aprendizaje y Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI):
herramientas de apoyo docente para el logro un aprendizaje
significativo
Isabel Flores Muñoz
Correo electrónico: isabel.flores02@inacapmail.cl

Sede/área: Rancagua
I. Resumen
Dentro del nuevo modelo curricular se ende aula de manera tal que aumentemos la
cuentra inserta la asignatura de Autogestión, motivación por realizarlas por parte de los
dictada por primera vez durante el semestre alumnos y, de esta forma, contribuyamos de
de otoño 2013. manera más activa al logro de un aprendiza-
Tanto su modalidad (haciendo fuerte én- je significativo.
fasis en el uso del Ambiente de Aprendizaje El presente trabajo presenta una metodo-
de INACAP (AAI) como herramienta de logía mixta, ya que combina datos cuantita-
apoyo al logro de los aprendizajes espera- tivos y cualitativos. En cuanto a la informa-
dos), así como la información recopilada a ción acerca de los estilos de aprendizaje ella
través de sus actividades (aplicación de Test puede ser aprovechada tanto por el estudian-
de VAK acerca de estilos de aprendizaje, en- te como por el docente de distintas asignatu-
tre otros) ha permitido extraer valiosa infor- ras, lo que esperamos contribuya a mejorar
mación respecto de los elementos por consi- la tasa de retención de estudiantes.
derar al momento de diseñar las actividades Palabras clave: Autogestión, estilos
de aula, el uso de herramientas que forman de aprendizaje, Ambiente de Aprendizaje
parte del AAI y que han contribuido a dar INACAP, aprender haciendo, aprendizaje
continuidad a las actividades a lo largo del significativo, personalizar. / Self manage-
semestre y de cómo es posible aumentar el ment, learning styles, learning environment,
nivel de motivación de los alumnos para rea- learning by doing, meaningful learning, cus-
lizar las actividades de la asignatura. tomize.
La presentación de estos recursos tiene el
único propósito de adaptar las actividades
En el año 2013 nos encontramos en pleno proceso de implementación del nuevo modelo
curricular de INACAP, el cual está enfocado hacia el desarrollo de competencias y valores
basados metodológicamente en el modelo del «aprender haciendo». Inserta en el área de
Formación General se encuentra la asignatura denominada Autogestión, la que tiene como
23
propósito generar en los estudiantes la capacidad de participar activamente en su propio

proceso de aprendizaje.
En relación con la asignatura, sus aprendizajes esperados, contenidos, así como también la
modalidad desde la cual es impartida (blended learning), han hecho posible el levantamiento
de valiosa información acerca de los estilos de aprendizaje que caracterizan a los alumnos de
INACAP y la relevancia del uso del AAI, que ha pasado de ser una herramienta complemen-
taria a convertirse en un recurso base en el logro de los aprendizajes esperados.
Existen variados elementos que forman parte de la asignatura de Autogestión que pueden
ser utilizados como base del diseño de actividades e incluso replicados en asignaturas tanto
de especialidad como de formación general, lo que permitiría hacer uso de la información
obtenida acerca de los estilos de aprendizaje de los alumnos, utilizar de manera permanente
(entre una y otra sesión presencial de clases) las herramientas que nos entrega el ambiente
virtual y, de esa forma, dar continuidad al proceso de enseñanza–aprendizaje.
En la mayoría de los casos, el docente debe realizar un diseño genérico de las actividades
de aula, sin considerar particularidades o aspectos importantes a tener en cuenta, tales como
predominancias o distribuciones que escapan a la norma en cuanto a los estilos de aprendiza-
je y solo al final del semestre cuenta con información que le permitiría adaptar sus actividades
para potenciar el logro de los aprendizajes esperados. Asimismo, se pierde la continuidad del
objetivo trabajado si las clases de una asignatura se realizan una vez por semana (lo cual es
mitigado con el uso del AAI). Ambos elementos, que impactan negativamente en el proceso
de aprendizaje, son abordados a través de los dos elementos descritos en la presente ponencia.
Lo anterior se verifica con el único objetivo de que cada docente asuma su rol de media-
dor en el logro del aprendizaje significativo en su alumnado, lo que permitiría intervenir en
indicadores para aumentar la aprobación y retención en los estudiantes. De igual modo, se
disminuiría la tasa de reprobación en algunas asignaturas de especialidad y ciencias básicas
y la deserción en el primer año, haciendo uso de la información que se tiene acerca de los
propios alumnos y proporcionar un andamiaje más personalizado en la construcción de su
propio conocimiento en las horas presenciales de clase, lo cual podría ser reforzado entre una
y otra clase en el espacio virtual que brinda el AAI.
El objetivo general de la actividad que se describe aquí es evidenciar la importancia de
considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos en el diseño de actividades de aula y la
complementación de estas a través del uso del AAI, para apoyar el logro de los aprendizajes
significativos por parte de los alumnos de INACAP.
Respecto de los objetivos específicos, se consideraron los siguientes:
• Presentar información acerca de los estilos de aprendizaje utilizados por alumnos de IN-
ACAP en la asignatura de Autogestión de diferentes áreas (Salud, Procesos Industriales y
Mecánica).
• Describir uso del Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI) como herramienta de apoyo al
logro de los aprendizajes esperados.
• Exponer estrategias didácticas utilizadas en la asignatura de Autogestión que permiten
abordar los distintos estilos de aprendizaje presentes en las aulas de INACAP.
Es un hecho indesmentible que no todos los estudiantes aprenden del mismo modo ni al
mismo ritmo. Gracias a los últimos descubrimientos en las áreas de neurofisiología y psicolo-
gía del aprendizaje, se ha podido constatar con mayor precisión las diferencias dadas por sus
24
procesos atencionales, perceptivos y cognitivos, así como también por los afectivos y motiva-
cionales. Esto plantea un desafío ineludible, ya que existen tantos estilos de aprendizaje en un
aula, como número de alumnos presentes en ella. Sin embargo, se plantea que «las personas
aprenden de maneras distintas. No obstante, las escuelas están diseñadas de tal modo que
favorecen ciertos estilos de aprendizaje y las actividades se centran en determinada clase de
tareas» (Beas Franco, 2011).
La filosofía de puertas abiertas de INACAP supone un desafío en cuanto a la heterogenei-
dad de los alumnos que encontramos en sus aulas, ya que tenemos estudiantes que provienen
de distintas realidades. Dicha diversidad se evidencia principalmente en el primer año de
estudio. Es así que históricamente existen asignaturas que concentran altos porcentajes de
reprobación en todos los programas de estudio. Así también las causales de deserción se rela-
cionan, en alguna medida, con problemas en el proceso de enseñanza–aprendizaje, abarcando
aspectos tanto cognitivos como afectivos y motivacionales.
Conjugando ambas variables, diferencias en los estilos de aprendizaje —dadas por varia-
bles biológicas y ambientales— y la filosofía de puertas abiertas, plantean una diversidad y
complejidad distintas en cada aula. No obstante, existen elementos comunes y es en ellos en
los que debemos centrarnos. Por ejemplo, vías de representación predominante y modalidad
de procesamiento de la información de los alumnos fácilmente identificables a través de la
aplicación de instrumentos específicos, uno de ellos es el Test de VAK.
«Todos los niños tienen la capacidad de ser exitosos y destacados en cualquier actividad
que realicen. Para esto es necesario que practiquen pero, además, que utilicen las estrategias
correctas que más se adapten a su forma de aprender. El problema es que gran parte de los es-
tudiantes se frustra en la primera etapa del proceso de aprendizaje, creen que no son buenos,
dejan de intentarlo» (Menichetti, 2011).
Es un hecho conocido y comentado por quienes ejercen la docencia que dos grupos (sec-
ciones) de alumnos que pertenecen a la misma carrera y que se encuentran cursando el mismo
nivel presentan diferentes actitudes, predisposiciones y capacidades hacia una misma asigna-
tura o docente. Una de las variables que origina esta diferencia se refiere a la singular distri-
bución de predominancias de estilos de aprendizaje presentes en cada aula, lo cual se observa
en la capacidad de atención–concentración, disposición y velocidad–calidad de ejecución de
las actividades o evaluaciones, todo lo anterior dependiendo de las estrategias didácticas y
de los recursos complementarios (AAI) que utilice cada docente para entregar contenidos y
contribuir al logro de cada aprendizaje esperado.
Asimismo, el estilo de aprendizaje esperado también tiñe de particularidades el diseño de
cada clase. En este sentido se plantea que «importantes enfoques cognitivos del aprendizaje
parten del postulado general de que los procesos de la inteligencia y del pensamiento son mo-
dificables mediante intervenciones pedagógicas cuidadosamente planificadas» (Beas Franco,
2011). Contando con información para realizar un diseño adaptado es, pues, responsabilidad
y deber del docente personalizar los contenidos.
El estudiante, al reconocer su estilo de aprendizaje predominante, podrá planificar, progra-
mar y mejorar su propio proceso, asumiendo un rol activo en este e incorporando al docente
como una persona fundamental para mediar y guiarle en el proceso, el cual se fundamenta en
el aprendizaje centrado en el alumno y en el enfoque metodológico del Aprender Haciendo.
En relación con otro aspecto fundamental en el proceso de enseñanza–aprendizaje el cual
se denomina «motivación» se sostiene que «cualquier aprendizaje se adquiere más fácilmen-
te en la medida que la motivación es mayor» (García Huidobro, Gutiérrez, y Condemarín,
1999). ¿Cómo podemos motivar más a los alumnos? En respuesta a esta pregunta la presente
25
propuesta plantea el diseño de actividades de aula basados en los estilos de aprendizaje según
su proporción en ella.
Una clase expositiva con un fuerte énfasis en dictar, leer o explicar verbalmente, sin mayor
apoyo visual o estímulos estaría siendo atendida con un buen nivel de motivación por un 10 o
20% de los alumnos de un aula, aproximadamente. Frente a esa situación surge la inquietud
acerca de qué ocurre con el restante 70 u 80% de alumnos que también forman parte de la
clase.
La asignatura de Autogestión reúne las ventajas de una clase presencial con aquellas en lí-
nea. Esta modalidad es denominada blended learning o b-learning. En relación con la dimen-
sión digital, la cual se ve materializada a través del uso del Ambiente de Aprendizaje INACAP,
se trata de un elemento que contribuye a aumentar aún más la motivación por realizar las
actividades diseñadas para la asignatura, debido a que la plataforma, en sus distintas presta-
ciones —entre ellas el foro— tiene una lógica de funcionamiento y permite una interacción
similar a los recursos ofrecidos por las redes sociales más populares entre adolescentes y
adultos jóvenes, tales como Facebook y Whatsapp. Además de impactar positivamente en los
aspectos motivacionales, se sostiene que «las redes de aprendizaje (virtuales) introducen nue-
vas opciones educativas para reforzar y transformar las prácticas, oportunidades y resultados
de la enseñanza y el aprendizaje» (Harasim, Hitz, Turoff, & Teles, 2000).
En las distintas asignaturas que forman parte del modelo curricular de INACAP es nece-
sario diseñar las actividades de aula de tal modo de intencionar el uso de los canales visual,
auditivo y kinestésico para que los alumnos puedan optimizar el proceso de recepción y
representación de la información. Es evidente que en aquellos cursos con mayor cantidad de
alumnos con predominancia kinestésica deben diseñarse actividades que inviten a la acción,
que impliquen al menos movimiento e idealmente desplazamiento, al igual que con la predo-
minancia visual con uso de diagramas, esquemas y colores, además de material audiovisual
tales como videos y fotografías. Lo anterior va en directa concordancia con el hecho de que
«entender los estilos de aprendizaje es útil para planear programas educativos y de capaci-
tación, así como para tener una visión más clara del comportamiento» (Hannaford, 2011).
Entre los efectos de no considerar los estilos según el aula se encuentran el contar con alum-
nos desmotivados, desinteresados y, si no logramos captar su atención, la probabilidad de que
logren un aprendizaje significativo disminuye (Díaz-Barriga & Hernández Rojas, 2002).
Existe la suficiente información y elementos de apoyo para personalizar las actividades de
aula, en pos del logro de un aprendizaje significativo por parte de los alumnos, por lo tanto es
decisión de cada docente el hacer uso de estos recursos con los fines planteados en la presente
propuesta.
Esta asignatura invita tanto a los profesores como a los estudiantes a participar activa-
mente del proceso de enseñanza–aprendizaje, abriendo así la posibilidad de utilizar estrate-
gias metodológicas que favorezcan el desarrollo de competencias. Es así que la asignatura de
Autogestión permite a los alumnos conocer su propio estilo de aprendizaje y, a los docentes,
les da la posibilidad de aprovechar este conocimiento en pos de la mejora en su práctica
pedagógica.
IV. Bibliografía
Beas Franco, J. (2011). Enseñar a pensar para aprender mejor (5° ed.). Santiago, Chile: UC.
Díaz-Barriga, F., y Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México D.F.: McGraw-Hill Interamericana.
26
García Huidobro, C., Gutiérrez, M., y Condemarín, E. (1999). A estudiar se aprende. México
.D.F: ALFAOMEGA.
Hannaford, C. (2011). Cómo aprender tu cerebro. México. D.F: Pax.
Harasim, L., Hitz, S., Turoff, M., y Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje: guía para la ense-
ñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa.
Menichetti, P. (2011). Aprendizaje Inteligente. Santiago, Chile: Grijalbo.
27
Simulación del proceso de selección de personal en la empresa
Pedro Fernández y Juan Parra
Correo electrónico: p_fernandez@inacap.cl jparrab@inacap.cl

Sede/área: Arica
I. Resumen
A partir del semestre primavera 2010 presas) se desarrolla el proceso de selección

se inicia en la sede Arica el proyecto de personal abarcando las principales etapas
«Simulación del proceso de selección de per- del mismo.
sonal en la empresa», inserto en la asignatu- La experiencia busca lograr las compe-
ra de Inducción al Mundo Laboral incorpo- tencias de la asignatura definidas en el perfil
rada en los planes de estudios de las carreras de egreso. En este proceso de selección de
de Técnico en Administración de Empresas personal simulado, los alumnos compiten
(010-9) e Ingeniería en Administración de por obtener un puesto de trabajo, pasan por
Empresas (T69-3). El proyecto, como prác- las distintas etapas del proceso y aprueban
tica educativa innovadora, busca generar un los que reúnen las competencias apropiadas
escenario propicio para desarrollar en los para el cargo propuesto, lo cual obliga a los
alumnos una experiencia vivencial acerca de candidatos a prepararse para enfrentar exi-
cómo enfrentar con éxito un proceso de se- tosamente la postulación y ser elegidos para
lección de personas en la empresa. la obtención del cargo.
A través de un taller de simulación y jue- Palabras clave: Juego de roles, selec-
go de roles en donde participan profesiona- ción de personal, mundo laboral, estrategia
les (un psicólogo laboral, un especialista de metodológica. / Role playing, selection of
la disciplina y los ejecutivos de algunas em- staff, world of work.
El proyecto nace en respuesta a la observación de que los alumnos perciben muy lejano el
proceso de postulación a un trabajo, por lo tanto, esta estrategia didáctica pretende atender
esta necesidad: jóvenes con nula o escasa experiencia en procesos de reclutamiento de personal.
«El reclutamiento y la selección de personal corresponde a dos fases de un mismo proceso:
primero, a la consecución de recursos humanos para la organización, mientras que el reclu-
tamiento consiste en una actividad de divulgación, de llamada y de incremento en la entrada,
por lo tanto, es una actividad positiva y de invitación. Así mismo, la selección es una activi-
dad de comparación o confrontación, de elección, de opción y decisión, de filtro de entrada,
de clasificación y, por consiguiente, restrictiva» (Chiavenato, 2007).
28
De lo anterior podemos concluir que gran parte de nuestros jóvenes hacia el final de su
carrera (o durante esta) se verán enfrentados, por vez primera, a un proceso de selección en
donde vivirán los aspectos positivos y negativos de esta experiencia: la presentación personal,
la expresión oral y escrita, el uso del lenguaje corporal, prepararse para una entrevista y el
manejo de emociones, entre otros. Esto nos motivó a pensar en el desarrollo de una actividad
práctica innovadora de carácter pedagógico, que permitiera preparar a nuestros alumnos en
una de las etapas más importante de su vida laboral: su primer empleo.
El principal fundamento de esta iniciativa pedagógica se basa en que el proceso de selec-
ción de personal para un puesto busca definir aquel candidato que reúna las cualidades apro-
piadas, es decir, las competencias necesarias para la ejecución de un cargo, lo que obliga a los
candidatos a prepararse responsablemente para enfrentar con éxito este proceso y competir
para lograrlo.
Esta experiencia, única en su formación profesional, entrega un valor agregado a los
alumnos, ya que además de los aspectos cognitivos que involucra su carrera, los enfrenta
a un proceso «real» que les permite vivenciar el proceso de selección de personal. Como
consecuencia de esto, los alumnos internalizan sensaciones y experiencias de lo que significa
postular a un trabajo, así como también conocer los protocolos y el lenguaje que se maneja
durante el proceso de selección al permitirles relacionar conceptos nuevos con los ya ad-
quiridos, expresar opiniones y sentimientos propios, escuchar y respetar las opiniones y los
sentimientos ajenos.
Fundamentalmente el proyecto se caracteriza por comprometerse con el modelo educa-
tivo institucional aplicando el enfoque del «Aprender Haciendo», en tanto que su objetivo
general es preparar al alumno para enfrentar con éxito un futuro proceso de selección de per-
sonal a través de técnicas didácticas de simulación y juego de roles como recursos educativos.
Específicamente el proyecto espera mejorar el compromiso y la motivación de los alumnos,
desarrollando estrategias educativas conducentes a la preparación de los siguientes aspectos:
• Currículum vitae.
• Carta de presentación.
• Test psicológico.
• Evaluación técnica.
• Técnicas para mantener un estado deseado en la entrevista.
• Conocimiento y comprensión del proceso de selección de personal.
Se utiliza una metodología activo–participativa en donde se contempla:

• planificación del proyecto (incluye una reunión de coordinación con los docentes partici-
pantes y profesionales externos);
• planificación de las etapas del proceso de selección;
• asignación de responsables;
• inducción a la «Competencia de Oferta Laboral» para los alumnos;
• entrega del cronograma de actividades de la competencia.
Los actores involucrados en la actividad son los docentes de las asignaturas de Inducción
al Mundo Laboral, Gestión Financiera y Taller de Finanzas y está dirigida a los alumnos del
cuarto semestre de las carreras de Técnico en Administración de Empresas e Ingeniería en
Administración de Empresas. Sin embargo, a pesar de que el proyecto está orientado al área
29
de Administración y Negocios es perfectamente replicable a otras carreras, dada sus caracte-

rísticas y transversalidad en sus objetivos.
Los instrumentos de evaluación utilizados son los siguientes:
• Test psicológico.
• Examen de competencias técnicas de análisis financiero.
• Evaluación sumativa de la participación de los alumnos en el proceso.
• Encuesta de satisfacción del taller.
En tanto que las actividades desarrolladas para el logro de los objetivos propuestos son
las siguientes:
• Publicación de una oferta laboral a través de afiches distribuidos en la sede y por medio
de correos electrónicos enviados a los alumnos (se crea previamente una cuenta de correo
para la recepción de los currículos y cartas de presentación, por ejemplo, postulacion.iae@
gmail.com).
• La psicóloga laboral realiza una charla de introducción para explicar el proceso de los
exámenes psicológicos. Se les aplica a todos los postulantes dos exámenes para medir sus
habilidades: un test psicológico (realizado por la psicóloga laboral) y un examen de com-
petencias técnicas (verificado por docentes de las asignaturas Gestión Financiera y Taller
de Finanzas).
• Tras la aplicación de estos test se realiza la primera selección de cinco alumnos a los se les
realiza una entrevista grupal.
• Se selecciona la terna finalista. Los alumnos seleccionados en esta terna se someten a una
entrevista psicológica plenaria, instancia en donde todos los alumnos participan observando
las entrevistas a los alumnos finalistas, recibiendo retroalimentación del entrevistador.
• El proceso finaliza con la entrevista del ejecutivo externo (empresario), quien selecciona al
candidato idóneo para el cargo ofertado.
Para el cierre de la actividad se contempla una ceremonia en donde se realizan charlas

respecto de temas de contingencia laboral y se finaliza con la premiación del(a) alumno(a)
ganador(a) del puesto de trabajo.
Los resultados académicos obtenidos desde la aplicación de este proyecto son destacables:
en primavera de 2010 participaron 36 alumnos, cuyo promedio de notas finales fue de 4,5 en
tanto que el promedio de la actividad fue de 5,4, con un promedio de asistencia del 72%. En
la primavera del 2011 participaron 51 alumnos cuyo promedio de notas finales fue de 4,6,
el promedio de la actividad fue de 5,6, con un promedio de asistencia del 67%. Finalmente,
en la primavera 2012 los resultados dieron cuenta de 41 alumnos cuyo promedio de notas
finales fue de 4,5, siendo el promedio de la actividad de 4,6, con un promedio de asistencia
de 54% (Fuente SIGA).
Al promediar los tres periodos los resultados son los siguientes: la nota final de la asig-
natura fue de 4,5 y el promedio final de la actividad realizada fue de un 5,2. Los resultados
obtenidos se condicen con lo esperado, ya que los alumnos expresaron hacia el final del taller
que se trató de una experiencia enriquecedora, que los preparaba para enfrentar de mejor
manera una verdadera entrevista laboral. A su vez los resultados académicos reflejan la alta
motivación que alcanzaron los alumnos por los objetivos de la asignatura y, en especial, mos-
traron un gran interés por participar en el taller.
Se puede concluir que los objetivos se lograron plenamente. El proyecto permite a los
alumnos vivenciar la experiencia del proceso de selección de personal, así como también, a
30
medida que se avanza en las etapas, los alumnos internalizan de mejor manera el propósito de
la actividad, asumiendo un mayor compromiso y participación, notándose en ellos emociones
que se describen en los fundamentos del proyecto.
Es importante señalar que una buena práctica debe ser replicable y estamos seguros de
que este proyecto lo es, por lo que se requiere de los recursos y condiciones que a continua-
ción se mencionan:
• Planificación académica.
• Integración de asignaturas (asignatura base de competencias laborales y asignatura de
especialidad).
• Charlas técnicas.
• Disponer de charlas relacionadas con el mundo laboral, de empresarios colaborativos, de
representantes de entidades públicas del trabajo y un psicólogo laboral.
• Talleres adicionales para reforzar las competencias genéricas de los alumnos, por ejemplo,
para este proyecto se dispuso el de Comunicación Efectiva.
• Presupuesto para la actividad de cierre y la premiación del(a) alumno(a) que se adjudica
el cargo.
IV. Bibliografía
Chiavenato, I. (2007). Administración de recursos Humanos: el capital humano de las orga-

nizaciones. McGraw Hill.
Davis, K. (2003). Comportamiento humano en el trabajo. McGraw Hill.
Verderber, R. (2010). Comunicación oral efectiva. Cengage Learning.
31
Desarrollo de habilidades «blandas» de los alumnos de los primeros
años de la carrera de Ingeniería Informática: un ejercicio de retención
Wilfredo Soler Jaldin
Correo electrónico: wilfredo.soler@inacapmail.cl

Sede/área: Antofagasta
I. Resumen
La experiencia que se describe a continua- cos tales como los aspectos motivacionales y
ción tiene como propósito el mejoramiento las herramientas de trabajo utilizadas.
en los índices de aprobación de la asignatura Los auspiciosos resultados obtenidos pro-
de Fundamentos de Programación y está ba- yectan esta iniciativa como una oportunidad
sada en la incorporación de estrategias esti- para mejorar los aprendizajes y la retención
muladoras para que los alumnos desarrollen en los alumnos que cursan las carreras del
habilidades «blandas» (genéricas), que les área Informática.
permitan una mayor confianza para cursar Palabras clave: Aprobación, habilida-
la asignatura. des, motivación, retención. / Approval, skills,
Se detallan aquí los pasos que se llevaron motivation, retention.
cabo en el ejercicio de la aplicación de esta
estrategia, describiendo elementos específi-
A través del tiempo se han llevado a la práctica distintos planteamientos con el propósito
de desarrollar las temáticas asociadas a la asignatura de Fundamentos de Programación, co-
rrespondiente a la carrera de primer año del área Informática.
La experiencia que se describe aquí quiso proponer y desarrollar la incorporación de
elementos que no solo contemplaran los aspectos temáticos del curso, sino que además per-
mitieran ejercitar, en conjunto con el alumno y de una manera guiada, las habilidades de
complemento que se han denominado «habilidades blandas» (motivación y planificación,
entre otras), ayudándole a enfrentar el desarrollo de la asignatura en un ambiente de mayor
confianza.
Dentro del trabajo realizado previamente al inicio de la asignatura se pensó en la elec-
ción de frases motivacionales que tuvieran un significado para el proceso de aprendizaje del
alumno y, por otro lado, se diseñaron documentos que fueran propios para el uso del curso,
como una forma de que el alumno evidenciara su involucramiento con la asignatura. Así mis-
mo, de manera estratégica se identificó un conjunto de actividades cuyos resultados fueron
evaluados y analizados de forma subjetiva y objetiva por parte del asesor pedagógico y que
32
permitieron el desarrollo de un plan semestral que se organizó considerando las acciones que
eran propias del descriptor de la asignatura.
Lo que se buscó con este trabajo fue probar que al alumno del primer año le era útil refor-
zar ciertas habilidades blandas (como la motivación y la planificación) y que, a su vez, ello le
permitía apoyar el aprendizaje de las temáticas de la asignatura, para lo cual se llevó a cabo
un seguimiento por cada evaluación y un control en lo que corresponde a la organización y
planificación de dichas evaluaciones.
El propósito del semestre fue involucrar al alumno de una manera natural dándole la
posibilidad de que pudiera guiar las planificaciones de sus evaluaciones como parte de su pro-
ceso de aprendizaje y, a su vez, entregarle elementos complementarios que le servirían como
parte del desarrollo de su proceso de aprendizaje, por ejemplo, organización, administración,
responsabilidad y motivación directa.
El objetivo general de la iniciativa fue desarrollar y practicar habilidades de organización,
planificación y superación en los alumnos de primer año del área informática. Lo anterior
requería desarrollar los siguientes objetivos específicos:
• Desarrollar la habilidad de la autosuperación por medio del uso de un instrumento desa-
rrollado ad hoc.
• Desarrollar habilidades que permitan aumentar la organización para enfrentar una eva-
luación.
• Planificar y aumentar el porcentaje de retención de los alumnos de primer año del área de
Informática.
El trabajo se desarrolló en dos años consecutivos, con dos generaciones distintas de alum-
nos de primer año que tuvieron que cursar durante el semestre de otoño de cada año la asig-
natura de Fundamentos de Programación, bajo la misma modalidad y con el mismo plan de
trabajo.
En la primera oportunidad se consideró abarcar un 75% de la totalidad de los alumnos,
mientras que en la segunda oportunidad se cubrió el 100% de los alumnos, lo cual permitió
visualizar integralmente el proceso.
Para la formulación de la iniciativa se tuvieron en consideración preguntas tales como las
siguientes:
• ¿Cómo podemos desarrollar habilidades que permitan al alumno asumir su compromiso
con sus resultados?
• ¿Cómo podemos aumentar el involucramiento del alumno durante el desarrollo de la
asignatura?
• ¿Cómo podemos aumentar la retención del alumno durante el desarrollo de su carrera?
Estas interrogantes llevaron a plantear un marco de trabajo que permitió establecer una
cierta relación entre las habilidades blandas y el aprendizaje de las temáticas.
Desde la perspectiva de los métodos utilizados se identificó en primera instancia un con-
junto de actividades cuyos resultados fueron evaluados de manera subjetiva y objetiva por
parte del asesor pedagógico. Ambos tipos de actividades se abordaron durante el desarrollo
del semestre y, en su conjunto, dan cuenta de las siguientes etapas:
a) Planeación del proyecto:
• Identificación de las ideas motivacionales.
33
• Desarrollo de documentos que ayuden al trabajo motivacional.

• Desarrollo de documentos que ayuden a la organización y planificación del trabajo del
alumno.
• Presentación al alumno del proyecto de trabajo y de su propósito.
b) Desarrollo del proyecto:

• Entrega de documento que ayuda a la identificación de los factores internos y externos
(tanto positivos como negativos) (Anexo 1).
• Entrega de documento que ayuda a organizar y planificar las actividades del alumno
(Anexo 2).
• Charlas motivacionales a los alumnos.
• Revisiones al documento del Anexo 1.
• Revisiones al documento del Anexo 2.
• Volver al paso inicial.
c) Evaluación del proyecto

• Evaluación tanto de las actividades como de los resultados.
Con estas actividades se desarrolló un plan semestral de trabajo en el cual se incluyeron

las temáticas y consideraciones que eran propias del descriptor de la asignatura.
El propósito durante el semestre buscó involucrar al alumno de una manera natural y, a
su vez, entregarle elementos complementarios que le servirían como parte del desarrollo de su
proceso de estudio, considerando las planificaciones de las evaluaciones como instrumentos
guía.
El semestre se inició con el desarrollo y aplicación de un análisis FODA (modificado);
luego se continuó con la presentación de sus evaluaciones, llevándose a cabo no solo la pla-
nificación de estas, sino que además como parte de cada una, se aplicarían controles al plan
de trabajo (hoja entregada al alumno) a priori y posteriori, para que fueran desarrollados por
los alumnos.
A partir de este proceso se pudieron identificar distintos aspectos que fueron utilizados
como parte del desarrollo de las frases motivacionales y, además, para identificar las limita-
ciones que el alumno pudiera presentar, ya sea del punto de vista interno como externo y en
la manera en que ello le pudiera afectar.
Por otra parte, aplicar el documento de planificación por cada evaluación sumativa ayudó
al alumno a darse cuenta de que existe un concepto de poder organizarse, planificarse y con-
trolarse, acciones que también son beneficiosas para su escenario académico.
En este sentido uno de los resultados más significativos de la experiencia dice relación con
el porcentaje de retención de los alumnos, el cual en el año 2010 rondaba el 44%, mientras
que para el año 2012 este llegó a un 60%, es decir, un 16% de incremento entre un periodo
y otro.
Así mismo, haberse enfocado en el desarrollo personal de los alumnos a través de la rea-
lización de talleres prácticos les ha permitido aumentar su confianza y contar con una visión
distinta de lo que significa enfrentar una asignatura de educación superior, no solo desde la
perspectiva del contenido temático de la asignatura, sino también desde el uso de una herra-
mienta para decidir acerca de su continuidad dentro de la institución.
Por último, entregar a los alumnos un mecanismo para organizar y planificar sus tareas les
permitió darse cuenta de lo que en realidad estaban realizando y de lo que no estaba haciendo
34
como alumnos, es decir, tomar conciencia de su labor como estudiantes y de su importante

papel dentro de su proceso de aprendizaje.
IV. Bibliografía
Harrold, F. (2008). Coaching en 10 Minutos. Madrid: Ediciones Obelisco.

Pimienta, J. (2001a). Estrategias de enseñanza aprendizaje. Docencia universitaria basada en
competencias. México: Pearson.
Watt, H. (2001). Introducción al proceso software personal. México: Pearson Addison-Wesley.
35
El Enfoque Aprender Haciendo como innovación didáctica en la
formación profesional en INACAP
Carlos Riquelme Cepeda
Correo electrónico: criquelmec@inacap.cl

Sede/área: Centro de Innovación en Capital Humano, Vicerrectoría de Innovación y Posgrado
I. Resumen
La ponencia presenta el resultado de un experiencia del trabajo y, al mismo tiempo,

trabajo de indagación en torno al «Aprender acercar los aprendizajes a los ámbitos de des-
Haciendo en INACAP y su importancia en empeño. Finalmente, esto representa lo que
la práctica docente, considerando el proce- INACAP podría entender como una nueva
so educativo en la historia de más de cuatro forma de aprender en la tarea para favorecer
décadas de INACAP, a través de los distin- la empleabilidad y las habilidades de las per-
tos programas de estudio, campos del cono- sonas, incorporando capacidad de empleo al
cimiento, niveles formativos, etc. proceso de aprendizaje.
El resultado del trabajo es la propuesta de Palabras clave: Aprender haciendo,
un modelo de aprendizaje experiencial y ex- aprendizaje experiencial, aprendizaje efecti-
perimental que se basa en un enfoque acerca vo, empleabilidad, didáctica. / Learning by
de la educación que busca el desempeño idó- doing, experiential learning, effective learn-
neo en los estudiantes y profesionales. Esto ing, employability, didactic
permitiría, por una parte, llevar al aula la
El presente documento muestra el trabajo de indagación, fundamentación y difusión del

enfoque del Aprender Haciendo en INACAP (EAHI) a partir del año 2011 y cuyo principal
objetivo fue fortalecer tanto los antecedentes y teorías que dan cuenta de una forma de apren-
dizaje experiencial y experimental que ha estado presente en el espíritu de la institución desde
su fundación, como el desarrollo de una propuesta de modelo de enseñanza que se materiali-
ce en los escenarios formativos de INACAP a partir de las prácticas docentes.
Para tal propósito fue documentado el Aprender Haciendo durante el año 2011 y 2012
dentro y fuera de INACAP, poniendo principal atención al hecho de que este constituye hoy
en día un momento particular de consolidación del sistema integrado de educación superior
y donde concurren el Modelo Educativo y el Modelo Curricular para responder, desde la
formación profesional, a las necesidades de la sociedad del conocimiento y a un mundo pro-
fesional tecnológicamente más exigente.
36
Inicialmente se trabajó en el desarrollo de un documento oficial que evidenciara los fun-

damentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos que constituyen el Enfoque Aprender
Haciendo INACAP, los que sin duda se han hecho explícitos de manera recurrente en la histo-
ria de más de cuatro décadas de la institución a través de los distintos programas de estudio,
campos del conocimiento, niveles formativos, etc.
Posteriormente, se desarrolló una línea de trabajo con docentes mediante talleres de in-
ducción en los cuales se pudo difundir el nuevo escenario de metodologías y teorías para el
trabajo con los estudiantes.
El resultado de la presentación de los fundamentos y de los talleres es la propuesta del
modelo de aprendizaje experiencial y experimental que busca potenciar el desempeño idóneo
y el aprendizaje efectivo de las personas.
Es importante considerar que el Enfoque Aprender Haciendo INACAP ha sido interpre-
tado bajo la impronta de una reflexión filosófica respecto de la formación profesional, las
capacidades humanas y el conocimiento y como tal el resultado de la investigación se declara
abierto a un proceso de construcción colectiva permanente que no termina y en donde todos
los que participamos estamos conscientes del desafío que significa profundizar y enriquecer
el ethos institucional desde los procesos de innovación educativa.
A partir de la fundamentación y la propuesta del modelo experiencial y experimental, se

puede esperar que el Aprender Haciendo, como principio didáctico, involucre activamente en
una experiencia educativa a los estudiantes en la manipulación de objetos de aprendizaje para
ganar conocimientos, comprensión, habilidades y destrezas.
Desde los fundamentos podemos precisar que el Enfoque Aprender Haciendo, en cuanto
aprendizaje experiencial, se articula con un conjunto de autores y estrategias que dan cuenta
de su desarrollo a partir de un saber práctico El aprendizaje por descubrimiento propuesto
por Bruner, el método de proyecto desarrollado por Kilpatrick pero inspirado por las ideas
respecto del aprendizaje por experiencia de Dewey y el learn by doing basado en simulaciones
lo más idénticas posibles a la realidad de Roger Schank son algunas variaciones de este saber.
Por otra parte, es posible encontrar evidencia de un conjunto de importantes instituciones
de educación superior que aplican el Aprender Haciendo y que lo explicitan como una pro-
puesta práctica de aprendizaje. Esta situación consolida la validez y pertinencia de esta meto-
dología hoy en día. Al tenor de este proceso, se muestra también la importancia que tiene el
Aprender Haciendo para la relación entre la formación universitaria y el mundo del trabajo
en la medida que, como plantea Kenneth Arrow, la eficiencia de los factores de producción
dependa del aprendizaje. Los resultados en la formación universitaria van de la mano de la
efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en cuanto el aprendizaje ocurre de mane-
ra efectiva a nivel formativo, se puede esperar que sea aplicado también por el profesional, de
manera efectiva en el contexto del trabajo.
Al tenor de lo anterior, fue necesario plantearse dos preguntas simples que permitieran
vincular este enfoque con la capacidad que tienen las personas de desempeñarse de manera
exitosa en el mundo del trabajo y la solvencia que tienen las instituciones para responder a
los requerimientos en la sociedad global. Estas preguntas son las siguientes:
a) ¿Qué es el Enfoque Aprender Haciendo en la práctica docente?: Es un enfoque para la
educación que permite a la persona formarse para la vida, equivocándose y reflexionando
respecto de la resolución de los problemas mediante un conjunto de estrategias inductivas,
37
prácticas, activas y próximas a la realidad laboral con las que, por sí solo y formando equi-
pos, va integrando los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que requerirá para
actuar de manera activa, creativa y responsable en la práctica laboral, en la vida cotidiana
y que favorecerán su aprendizaje continuo.
b) ¿Cómo se enseña bajo el Enfoque del Aprender Haciendo?: El enfoque es una forma de
enseñanza experiencial y experimental en donde el proceso de aprendizaje se basa en la
actividad de la persona. Desde aquí la experiencia se define como el encuentro significativo
(multifacético) y el compromiso activo con el medio. Se crea entre el aprendiz y el medio en
el que opera, por lo tanto es relacional. Por otra parte, lo experimental tiene relación con
el proceso por el cual la persona (aprendiz) recupera, revisa y revalúa su experiencia para,
trabajándola, convertirla en aprendizaje. Este elemento es reflexivo, ya que permite extraer
el sentido de la experiencia y la capacidad de pensar. Los elementos que constituyen este
enfoque y que permiten el diseño o planificación de una actividad desde esta mirada son tres:
• Condiciones: El enfoque requiere de cuatro condiciones (Rosenthal y Jacobson, 2003)
de base donde se generen actitudes y percepciones positivas acerca del aprendizaje.
Estas condiciones son el clima donde el docente transmite sus expectativas favorables
al estudiante creando un ambiente positivo; el input o aportación, en donde el docente
entrega elementos para que el estudiante pueda responder a las expectativas; el factor
de resultado, ouput, donde se le da mayor información al estudiante en función de las
preguntas que realiza; finalmente, la retroalimentación en donde el docente no solo
indica cuando una tarea es idónea, sino que además cómo se la puede mejorar.
• Dimensiones: Al tener las condiciones podemos centrarnos en tres dimensiones del apren-
dizaje (Marzano, 1998) y que son clave para poder dar sentido a las distintas estrategias
y metodologías. Estas son la exploración en cuanto a la adquisición e integración del
conocimiento; la construcción como extensión y profundización del conocimiento y la
simulación como una forma de utilizar significativamente el conocimiento.
• Estrategias y metodologías: Existe un conjunto de estrategias y metodologías consisten-
tes con las dimensiones que, en su combinación, desde la perspectiva del Enfoque del
Aprender Haciendo, facilitan el desarrollo de los aprendizajes cuando el docente guía al
estudiante a una experiencia educativa. Esta experiencia involucra activamente a las per-
sonas en escenarios de construcción, simulación y exploración para ganar conocimiento
y habilidades, es decir, a situaciones de formación o trabajo que le permitan movilizar
y combinar recursos personales. Por lo tanto, los docentes deben conocer y dominar
un portafolio amplio de estrategias y metodologías activas de enseñanza-aprendizaje
que permitan promover en los alumnos la comprensión mediante la organización de la
información, favoreciendo el aprender a aprender y el desarrollo de competencias.
Ahora bien, como proceso de innovación en formación profesional, INACAP ha hecho

explícita la lógica de las competencias en el contexto curricular del sistema integrado. Con
el tiempo ha dado con un enfoque integrador para la construcción del saber y la adquisición
de competencias, en donde las competencias responden a una etapa de integración de la in-
formación de problemas que provienen de la realidad social y de la práctica profesional. En
este Enfoque el Aprender Haciendo (con todos sus elementos) pasa a ser el corazón que da
movimiento a las estrategias y metodologías en pos del aprendizaje experiencial y experimen-
tal, es decir, es un cómo se hace en la búsqueda del desempeño idóneo. Por esto se traduce
como un principio didáctico: «Aprender a hacer lo que no se sabe, haciéndolo», pero también
reflexionando respecto del saber requerido y desarrollado para hacerlo.
38
Lo que se espera con este trabajo comenzado el año 2011 es lograr que los docentes
vinculados al Sistema Integrado de Educación Superior INACAP logren comprender efectiva-
mente más allá de las metodologías propias del enfoque: ¿qué significa el Enfoque Aprender
Haciendo para su quehacer docente? y ¿cómo implementarlo en los escenarios formativos?
Junto con esto, es importante difundir cuáles son las ventajas comparativas para su que-
hacer docente respecto de la búsqueda de resultados de aprendizaje, bajo la mirada particular
de la enseñanza y el desempeño idóneo en los estudiantes.
Finalmente, lo que se espera es la consolidación de un modelo experiencial y experimental
que incida en la mejora de los procesos formativos a partir del énfasis en la reflexión respecto
de la experiencia personal y profesional, con lo cual es posible esperar una optimización en
los logros académicos y también, a futuro, la empleabilidad de los profesionales.
IV. Bibliografía
Arrow, K. (1962). The Economic Implications of Learning by Doing. The Review of Economic
Studies, Vol. 29, Issue 3, p. 155-173
De Moura, C., (2002). Formación profesional en el cambio de siglo. CINTERFOR/OIT.
Dewey, J. (1930). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education.
New York: The Macmillan Company.
Dewey, J., (1909). How we think. Chicago: D.C. Heath & Co. Publisher.
Marzano, R.,(1998). Dimensiones del aprendizaje. México: Iteso.
Pimienta, J., (2012). Estrategias de enseñanza aprendizaje. Docencia universitaria basada en
competencias. México: Pearson.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner, how professionals think in action. New York:
Editorial Perseus Books.
39
Estrategia para favorecer el desarrollo de las competencias genéricas
en estudiantes de octavo semestre de la carrera de Psicopedagogía
Maryorie Leplat y María Luisa Arancibia
Correo electrónico: mleplat@inacap.cl, maria.arancibia13@inacapmail.cl

Sede/área: Concepción – Talcahuano
I. Resumen
La experiencia que se describe trata de investigaciones llevadas a cabo por los es-
un proyecto de docencia que fue financiado tudiantes, cuyos temas fueron seleccionados
por el Fondo de Desarrollo Docente, FDD2, de acuerdo con las necesidades reales de los
ejecutado durante el segundo semestre del centros de práctica. La estrategia que permi-
año 2012. Se trata de una estrategia de in- tió el desarrollo de las competencias genéri-
novación que se centró en desarrollar las cas fue el diseño de la revista de corte cien-
competencias genéricas de la especialidad en tífico «Psicopedagogía hoy» disponible en el
la asignatura Taller Integral Profesional de la sitio web www.psicopedagogiahoy.cl
carrera de Psicopedagogía. Palabras clave: Competencias ge-
Esto se logró a través de la realización néricas, revista de educación, metodolo-
rigurosa, metódica y ordenada de diversas gía. / Generic skills, journal of Education,
metho-dology
Taller Integral Profesional es una asignatura práctica del área de especialidad de la carrera
de Psicopedagogía cuyo objetivo es que los alumnos comprendan la naturaleza de su práctica
de intervención, produciendo resultados y análisis de problemas reales y concretos genera-
dos desde los centros de práctica, a través de una metodología que les permita desarrollar
las competencias genéricas que se instalan en nuestro currículum a partir del año 2013. Ello
representa un gran desafío, ya que según algunos estudios (Corominas, 2006) se evidencia
una positiva aceptación por parte del profesorado de la formación de competencias genéri-
cas, aunque queda patente la reticencia a incorporarlas en el propio currículum académico,
lo cual puede atribuirse a carencias en su preparación docente. Por esto se sugieren posibles
pasos para avanzar en esta interesante dimensión de la formación superior, convirtiendo un
problema en un desafío para el apoyo docente.
Esta innovación se implementó en dos secciones (la sección 31, con 23 alumnos y la sec-
ción 32, compuesta por 22 estudiantes) y persiguió los siguientes objetivos:
40
• Identificar las necesidades por investigar en los centros de práctica de la carrera de Psico-
pedagogía de la sede INACAP Concepción - Talcahuano.
• Determinar las líneas de investigación generadas a partir de la sistematización de la informa-
ción otorgadas por los centros de prácticas, vinculándolos con las competencias genéricas.
• Desarrollar, a lo menos, cuatro seminarios de título que respondan a los problemas plan-
teados por los centros de práctica.
• Guiar los seminarios de investigación con el fin de que cumplan los estándares establecidos
para su publicación en una revista en línea diseñada con los estudiantes
Por su parte el proyecto contribuyó al desarrollo de las siguientes competencias genéricas:

• Comunicación oral y escrita.
• Ética profesional.
• Resolución de problemas.
• Pensamiento creativo.
• Uso de las TICs.
• Trabajo en equipo.
• Pensamiento crítico.
• Comunicar ideas de manera efectiva y eficaz a través del lenguaje oral y escrito.
• Resolver problemas aplicando criterio y de forma efectiva.
• Emitir juicios fundados, utilizando el conocimiento, la experiencia y el razonamiento.
Este proyecto se contextualiza en el modelo curricular de INACAP que generó cambios

significativos en los nuevos planes de estudio para el año 2013 y en donde se seleccionó un
conjunto de competencias genéricas que responden tanto a las tendencias en la educación
superior, como a las demandas del medio laboral de INACAP (INACAP 2013). Entre estas
demandas se consideró lo que apunta el Informe Delors (Delors, 1996), en donde se señala
que en lugar de una «calificación» (concepto aún muy impregnado de la idea de habilidad
material) en la actualidad los empresarios reclaman cada vez más la «competencia», que
corresponde más bien a una composición propia de cada individuo y que combina la capaci-
tación y la calificación, adquiridas para la formación técnica y profesional, junto con el com-
portamiento social, la aptitud para el trabajo en equipo, etc. En el concepto de competencia,
en tanto, se integran el saber, el saber hacer y el saber ser. Trabajando pues sobre la base de
esta estrategia para potenciar el desarrollo de las competencias genéricas se generaron las
siguientes etapas del proyecto:
a) Realización de gestiones con los centros de prácticas para articular las investigaciones con
la asignatura.
b) Trabajo y apoyo disciplinario y metodológico constante en el aula con los estudiantes en
sus proyectos de investigación, atendiendo de manera constante a competencias tales como
la resolución de problemas, la comunicación oral y escrita, el uso de las TICs, el trabajo en
equipo y la ética profesional, entre otras.
c) Trabajo en el aula en los análisis y resultados más importantes de las tesis y selección de
tesis para su publicación. En esta etapa se consideraron principalmente competencias ge-
néricas tales como el pensamiento crítico y el trabajo en equipo.
d) Diseño de la revista en línea (www.psicopedagogiahoy.cl), la cual contó con el apoyo de un
diseñador gráfico. La revista quedó compuesta por 32 páginas, cuyo contenido se basa en un
41
resumen de cada una de las tesis seleccionadas, dando énfasis principalmente al problema
de estudio, los objetivos de investigación, el marco referencial, la metodología utilizada,
los resultados y análisis más importantes y su plan de intervención. También incorpora
una reflexión al inicio de cada tesis por parte de los estudiantes acerca del sentido de las
competencias genéricas.
e) Difusión de la revista. Para este ítem se contempló el lanzamiento de la revista en el cual
participaron autoridades invitadas, estudiantes, profesionales, familias y fue abierto a todo
público.
f) Difusión de los resultados más importantes de la intervención a través de la página creada
y abierta a todo público, donde se publicaron las tesis seleccionadas.
Respecto de la evaluación de resultados se construyó una encuesta que se aplicó al 100%

de los estudiantes participantes del proyecto. Los resultados más importantes concluyen que
la experiencia fue evaluada como satisfactoria por parte de los alumnos. Por ejemplo, en
relación con la pregunta «Una investigación que sea publicada en una revista ¿representa un
aporte al conocimiento psicopedagógico?» el 73% de ellos contestó muy de acuerdo y un
23% de acuerdo.
Así mismo, los estudiantes evalúan con un 6,0 al proceso de investigación realizado en
la asignatura de Taller Integral Profesional y con la misma nota al plan de intervención.
Respecto del trabajo colaborativo el 100% de los estudiantes señala que fue fundamental en
el proceso de su investigación, así como un 71% de los encuestados calificó de muy satisfac-
torio el hecho de realizar una investigación y vincularla con la realidad psicopedagógica y
23% restante lo calificó de bastante satisfactorio.
Entre las principales conclusiones de esta experiencia se puede señalar que este proyecto
motiva a los estudiantes a realizar sus proyectos de investigación, ya que los vincula con
sus experiencias de prácticas finales. Dados los buenos resultados en términos académicos y
motivacionales se sugiere mantener esta experiencia a través de la generación de un fondo
institucional que permita la publicación de la revista por lo menos una vez al año, ya que se-
gún los mismos estudiantes un 96% de ellos le asigna un valor a que sus tesis sean publicadas
por este medio, de manera que el nivel de satisfacción en relación con la calidad del trabajo
obtenido promedió un 6,0. También es relevante destacar que a través de esta metodología
innovadora se desarrollaron de manera satisfactoria las competencias genéricas.
En relación con la mejora en la docencia, nuestros profesores pudieron vincular la disci-
plina psicopedagógica con la investigación, mientras que para los estudiantes esta experiencia
los incentiva a seguir investigando, ya que sus resultados se reflejan en una publicación y eso
les da visibilidad y motivación para seguir contribuyendo al conocimiento disciplinar.
Otro aporte significativo para nuestros estudiantes fue comprender de mejor manera la
vinculación de sus seminarios con el medio social. Las condiciones en que se podría dar la
continuidad de este proyecto contempla, entre otros aspectos, mejorar la estrategia en rela-
ción a complejizar la revista, agregando un comité editorial y también realizando un trabajo
coordinado con la biblioteca de INACAP para poder transferir y difundir la revista entre
todos los estudiantes de la institución. También se ha contemplado la posibilidad de incluir en
la revista a alumnos que realizan en este momento sus intervenciones en los centros de prácti-
cas, así como también a los profesores guías de tesis y expertos en investigación psicopedagó-
gica, quienes podrían aportar mucho, a través de sus experiencias, al contenido de la revista.
Por último, también se contempló la posibilidad de mejorar la evaluación de competencias,
es decir, revisar el desempeño de la competencia y sus criterios, con lo cual se podrá advertir
42
su nivel de logro a medida que los estudiantes construyen los conocimientos, habilidades y
actitudes, integralmente, para proceder al siguiente nivel de formación.
IV. Bibliografía
Corominas, E. y Monste, H. (2006). Percepciones del profesorado ante la incorporación de

las competencias genéricas en la formación universitaria en Revista de Educación,
341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 301-336. Grupo de investigación «Bitàcola» de
la Universitat de Girona. Disponible en http://www.revistaeducacion.mec.es/re341/
re341_14.pdf
Delors, J. (1996). Educación: Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
Educación para el siglo XXI. Barcelona, Centre UNESCO de Catalunya.
INACAP (2013). Competencias genéricas y sello del alumno INACAP.
43
La clase pública: experiencias y lecciones aprendidas desde el año
2011 en varias carreras de la sede Osorno
Nabor Carrillo Estefa
Correo electrónico: nabor.carrillo@inacapmail.cl

Sede/área: Osorno
I. Resumen
La clase pública es una actividad univer- tes que cursan dichas asignaturas que están
sitaria que se organiza en la sede Osorno des- bajo el alero de las carreras de Traducción
de el año 2011 y sus objetivos son, por una Inglés-Español, Ingeniería en Administración
parte, desarrollar una jornada universitaria de Empresas, Ingeniería Comercial, Trabajo
que convoque a la reflexión y la discusión Social y Psicopedagogía; motivar la interac-
de temas específicos acerca de los contenidos ción de las y los estudiantes a escala inter e
que establece el descriptor de las asignaturas intracarreras; y por último, generar redes de
International Politics, Taller de Actualidad, apoyo y colaboración con la comunidad de
Negocios Internacionales, Business English, Osorno, la región de Los Lagos, Chile y ex-
Evaluación de Proyectos Educativos y tranjero.
Sociales, Desarrollo Organizacional, Palabras clave: Clase pública, integra-
Emprendimiento y Economía; mostrar las ción, extensión, divulgación. / Open cour-
competencias logradas por las y los estudian- seware
La clase pública —conocida en los países anglosajones como open courseware— constitu-
ye una actividad académica presencial y a distancia que se desarrolla en las principales uni-
versidades del mundo (online university rankings). Incluso, la institucionalidad en este tema
ha permitido la existencia del Open Courseware Consortium, con la modalidad de ofrecer
clases abiertas de forma gratuita y libre, por intermedio de las tecnologías de la información
y la comunicación. Dentro de las universidades que son miembros de este consorcio está la
Pontifica Universidad Católica de Chile.
Las universidades estadounidenses son las más dinámicas e influyentes en la generación de
clases públicas tanto presenciales como a distancia y entre ellas podemos destacar las siguientes:
• Universidad de Harvard: Ocupa la primera posición en los Estados Unidos y tercera en
el mundo (National University Rankings —U.S. News and World Report— y QS World
University Rankings). La institución cuenta con Harvard Open Courses.
• Instituto de Tecnología de Massachusetts: Ocupa la sexta posición en los Estados Unidos y
la primera en el mundo (National University Rankings —U.S. News and World Report— y
QS World University Rankings). Esta universidad cuenta con MIT Open Course Ware.
44
• Universidad de Yale: Ocupa la tercera posición en los Estados Unidos y séptima en el mundo
(National University Rankings —U.S. News and World Report— y QS World University
Rankings). La institución cuenta con Open Yale Courses.
• Universidad de Duke: Ocupa la octava posición en los Estados Unidos y la vigésima en
el mundo (National University Rankings —U.S. News and World Report— y QS World
University Rankings). Esta universidad cuenta con el Massive Open Online Courses.
La principal ventaja de la clase pública es que abre un espacio de encuentro para la co-
munidad universitaria y el público en general con los objetivos de fomentar el conocimiento
y estimular su divulgación. Por cierto, esto último no implica que la persona que participa
en la actividad forme parte de la comunidad universitaria o que persiga la obtención de un
título o un grado universitario, sino que simplemente lo mueve el deseo de conocer, aprender
y generar lazos de apoyo y cooperación.
Además, la otra faceta de la clase pública, y que es precisamente la propuesta de esta
ponencia, es presentar a la sociedad y a la comunidad universitaria los avances en el cono-
cimiento y la adquisición de competencias y habilidades de las y los estudiantes, que son las
personas más importantes de la actividad y que, por lo mismo, son guiadas por un docente.
Por todo lo anterior, el objetivo de la ponencia es compartir las experiencias y lecciones
aprendidas producto de la organización de la clase pública en varias carreras de la sede
Osorno. Al respecto, los objetivos de la clase pública son:
• Desarrollar una jornada universitaria que convoque a la reflexión y a la discusión de temas
específicos acerca de los contenidos que establece el descriptor de las asignaturas Internatio-
nal Politics, Taller de Actualidad, Negocios Internacionales, Business English, Evaluación de
Proyectos Educativos y Sociales, Desarrollo Organizacional, Emprendimiento y Economía
II.
• Mostrar las competencias logradas por las y los estudiantes que cursan estas asignaturas y
que están bajo el alero de las carreras de Traducción Inglés-Español, Ingeniería en Admi-
nistración de Empresas, Ingeniería Comercial, Trabajo Social y Psicopedagogía.
• Motivar la interacción de las y los estudiantes a escala inter e intracarreras.
• Generar redes de apoyo y colaboración con la comunidad de Osorno, la región de Los
Lagos, Chile y extranjero.
La clase pública comenzó en la sede Osorno en el semestre otoño 2011 y estuvo dirigida
a responder las siguientes preguntas:
• ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en las y los estudiantes de la carrera de Traducción
Inglés-Español en la asignatura International Politics?
• ¿Cómo fortalecer las habilidades interpersonales de las y los estudiantes?
• ¿Qué acciones promover para difundir el quehacer de la carrera en la ciudad de Osorno,
la provincia de Osorno y la región de Los Lagos?
• ¿Cómo estimular alianzas a escala inter e intracarreras?
Al respecto, en los albores del proyecto de la clase pública, el apoyo de la directora de la

Carrera de Traducción Inglés-Español sumado al compromiso de las y los estudiantes fueron
aportes vitales para la organización. En la actualidad, la iniciativa cuenta con el respaldo del
director de la carrera de Administración de Empresas.
45
A continuación se presentan los elementos distintivos de la actividad inaugural de clase

pública, denominada «Políticas Internacionales después de la caída del muro de Berlín», co-
rrespondiente a la asignatura International Politics.
El estudio de las «Políticas Internacionales después de la caída del muro de Berlín», te-
niendo como telón de fondo una jornada de reflexión, es una actividad universitaria orga-
nizada y liderada por las y los estudiantes del curso Políticas Internacionales de la carrera
Traducción Inglés-Español de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede Osorno,
bajo la guía del profesor de la asignatura. La actividad es parte del proceso de formación que
permite generar ámbitos de discusión con una visión crítica y objetiva de la realidad histórica
y contemporánea, además de aportar a las y los estudiantes una valoración adicional en el
fortalecimiento de sus competencias y permitirles adoptar un rol protagónico con vistas a su
futuro profesional.
El objetivo general de esta iniciativa fue desarrollar una clase pública en la que las y los
estudiantes del curso de Políticas Internacionales de la carrera Traducción Inglés-Español
compartieran con la comunidad universitaria y, con particular atención, con las personas de
cursos inferiores de la carrera de Traducción Inglés-Español, aquellos aprendizajes obtenidos
en el curso y entregar una visión objetiva acerca de las transformaciones que han sucedido en
el mundo tras la caída del muro de Berlín.
Entre los objetivos específicos se cuentan los siguientes:
• Presentar de manera sucinta los principales hitos que han sucedido en las políticas inter-
nacionales después de la caída del muro de Berlín: muro de Berlín, la Guerra de las Ga-
laxias, la guerra preventiva, los conflictos étnicos, los conflictos religiosos y el terrorismo
internacional.
• Fortalecer objetivos transversales en las y los estudiantes del curso Políticas Internacionales
de la carrera de Traducción Inglés-Español.
• Adquirir nuevas competencias.
• Generar redes de contacto.
• Proyectar el quehacer de la carrera Traducción Inglés-Español.
Esta clase pública fue realizada el martes 3 de mayo de 2011 en el salón Volcán de la
antigua sede ubicada en la ciudad de Osorno. El programa consideró el inicio de la actividad
a las 17:00 horas con el saludo de bienvenida a cargo de Ana María Riscow, directora de
carrera de Traducción Inglés-Español. Posteriormente, Nabor Carrillo, el docente de la asig-
natura, presentó los objetivos y alcances. A partir de las 17:15 horas comenzó el desarrollo
de los contenidos por intermedio de exposiciones de las y los estudiantes agrupados en los
siguientes temas: muro de Berlín, Guerra de las Galaxias, guerra preventiva, terrorismo in-
ternacional, conflictos religiosos, conflictos étnicos y visión panorámica desde la perspectiva
de la carrera de Traducción Inglés-Español. La clase pública cerró a las 19:00 horas con una
reunión de camaradería. Los contenidos desarrollados siguieron las especificaciones del des-
criptor de la asignatura International Politics.
Las clases públicas representan una actividad que ha permanecido en el tiempo, iniciándo-
se en el año 2011 en las carreras de Traducción Inglés-Español, Ingeniería en Administración
de Empresas e Ingeniería Comercial, desde el 2012 en Trabajo Social y, por último, sumándo-
se en el año 2013 en Psicopedagogía.
Las principales lecciones obtenidas a la fecha tras la organización de las clases públicas
son las siguientes:
46
• Apertura de la clase para la participación de toda la comunidad universitaria y público en

general.
• El descriptor de las asignaturas International Politics, Negocios Internacionales, Business
English, Taller de Actualidad, Desarrollo Organizacional, Emprendimiento y Evaluación
de Proyectos Educativos y Sociales permite abrir la discusión y el debate desde la óptica
de otras carreras y disciplinas.
• La generación de la discusión con una visión crítica y objetiva de la realidad.
• El fortalecimiento de las competencias y habilidades interpersonales con vistas al futuro
profesional.
• Proyección del quehacer de las carreras dentro de la sociedad de Osorno y de la Región de
Los Lagos.
En relación con los principales resultados de la iniciativa desde sus inicios hasta la fecha
destacamos los siguientes:
• Otoño 2011: Dos carreras participantes (Traducción Inglés-Español e Ingeniería Comercial);
dos asignaturas (International Politics y Negocios Internacionales); 40 estudiantes; cinco
clases públicas (tres clases de International Politics y dos de Ingeniería Comercial).
• Primavera 2011: Dos carreras participantes (Traducción Inglés-Español e Ingeniería en
Administración de Empresas); tres asignaturas (International Business, Business English
y Economía); 60 estudiantes; ocho clases públicas (tres de International Business, dos de
Business English y tres de Economía II).
• Otoño 2012: Tres carreras participantes (Traducción Inglés-Español, Ingeniería en Admi-
nistración de Empresas e Ingeniería Comercial); cuatro asignaturas (International Politics,
Negocios Internacionales, Taller de Actualidad —diurno— y Taller de Actualidad —vesper-
tino); 80 estudiantes; once clases públicas (tres de International Politics, dos de Negocios
Internacionales, tres de Taller de Actualidad —diurno— y tres de Taller de Actualidad
—vespertino).
• Primavera 2012: Dos carreras participantes (Traducción Inglés-Español y Trabajo Social);
tres asignaturas (International Business, Business English y Emprendimiento); 40 estudian-
tes; siete clases públicas (tres de International Business, dos de Business English y dos de
Emprendimiento).
• Otoño 2013: Cinco carreras participantes (Traducción Inglés-Español, Ingeniería en Admi-
nistración de Empresas, Ingeniería Comercial, Psicopedagogía y Trabajo Social); seis asig-
naturas (International Politics, Negocios Internacionales, Taller de Actualidad —diurno—,
Taller de Actualidad —vespertino—, Desarrollo Organizacional y Evaluación de Proyectos
Educativos y Sociales); 80 estudiantes; 19 clases públicas (tres de International Politics, tres
de Taller de Actualidad —diurno—, tres de Taller de Actualidad —vespertino—, tres de
Negocios Internacionales, tres de Evaluación de Proyectos Educativos y Sociales y cuatro
de Desarrollo Organizacional).
• Totales: Cinco carreras participantes; 18 asignaturas; 260 estudiantes; 50 clases públicas.
IV. Bibliografía
Duke University Massive Open Online Courses. http://dukeforward.duke.edu/news/dukes-

massive-open-online-courses
Harvard Open Courses. http://www.extension.harvard.edu/open-learning-initiative
47
INACAP. Descriptores de asignaturas: International Politics, a Business English, Negocios

Internacionales, Taller de Actualidad, Desarrollo Organizacional, Emprendimiento,
Evaluación de Proyectos Educativos y Sociales, Economía II.
Open Courseware: http://ocw.mit.edu/index.htm; http://oyc.yale.edu; http://www.ocwcon-
sortium.org
Online University Rankings. http://onlineuniversityrankings2010.com/2010/open-edu-top-
50-university-open-courseware-collections.
48
Implementación de una metodología modular para
el aprendizaje significativo del idioma Inglés en los alumnos
trabajadores vespertinos
Russi Cortés Michea y Osvaldo Alfaro Morales
Correo electrónico: russi.cortes@inacapmail.cl; osvaldo.alfaro@inacapmail.cl

Sede/área: Calama
I. Resumen
Este diseño metodológico modular pre- que los docentes busquen y logren una re-
tende que los alumnos trabajadores con novación y/o readecuación de sus prácticas
turnos diferidos cuya asistencia irregular no pedagógicas habituales.
les permite cumplir con los requerimientos Palabras clave: Plan modular, apren-
que demanda la asignatura de Inglés para su dizajes significativos, prácticas docentes,
aprobación, logren aprendizajes significati- TICs, metodología DIM, alumnos traba-
vos a través del uso de guías modulares de jadores vespertinos, investigación–acción,
autoaprendizaje enviadas electrónicamen- logros cualitativos. / Modular plan, signifi-
te a través de la plataforma tecnológica de cant learning, teaching practice, TICS’s, DIM
INACAP y, a la vez, que sean partícipes de methodology, evening working students,
su aprendizaje. Del mismo modo, se espera quantitative achievement.
Este trabajo de investigación fue presentado para optar al título de Magíster en Pedagogía
Aplicada a la Educación Superior de INACAP.
La propuesta metodológica es la implementación de un plan modular en línea para los
alumnos de dos secciones de Inglés II e Inglés III, quienes trabajan por turnos diferidos en la
jornada vespertina. La sección que cursa Inglés II corresponde a la carrera de Gastronomía
Internacional y consta de 12 alumnos; en tanto que la sección 268 de Inglés III cursa Ingeniería
en Automatización y Control Industrial cuenta con 28 alumnos. La implementación se llevó a
cabo el segundo semestre (primavera) del 2012.
Los alumnos en cuestión no lograban aprendizajes educativos en la asignatura de Inglés,
en primer lugar, debido a la asistencia irregular a las clases (producto de sus jornadas labora-
les), con lo cual aprobaban la asignatura con notas promedio en el rango de 4,0 y 4,9 por el
cumplimiento de las tareas integradas y la construcción de portafolios equivalentes a un 20%
del total exigido para su aprobación, mermando sus probabilidades de aprobar la asignatura
con una nota satisfactoria; y, en segundo término, la calidad de alumno trabajador vespertino
49
le significa, entre otros aspectos, cumplir solo con algunos de los aprendizajes esperados y los
deberes/tareas que se desprenden de cada uno de ellos.
Los docentes encargados de esta investigación–acción acometieron la tarea de revertir este
dilema educativo, ofreciendo a los alumnos (sujetos de este trabajo) una oportunidad de me-
jora en sus aprendizajes, recurriendo a la plataforma de Ambiente de Aprendizaje INACAP
(AAI), basada en Learning Management System (LMS). La utilización de esta plataforma les
permitió cumplir con sus tareas Integradas y portafolio a través del autoaprendizaje regulado
y remitido a ellos vía electrónica.
Por último, cumpliendo con las características propias de la investigación–acción, existió
un compromiso por parte de los docentes encargados de este trabajo de hacerse parte en el
proceso de investigación, de modo que sus prácticas educativas se adaptaran a la nueva di-
dáctica y metodología que implicaba trabajar con el autoaprendizaje regular.
Para este trabajo de investigación–acción se recurrió a diversas técnicas de recogida de

datos, tales como la entrevista semiestructurada, la observación directa no–participante, las
notas de campo o el diario de vida del docente, todo ello con el objeto de recoger evidencias
subjetivas en torno a los sentimientos de los alumnos, sus sensaciones y las de los docentes
investigadores, el clima reinante de la sala de clases, el proceso de enseñanza–aprendizaje en
general y del estado del arte académico en lo particular. Junto con esto se recogieron datos
objetivos concretos que arrojaron evidencias del progreso alcanzado por los alumnos duran-
te las etapas de inicio y finalización del proyecto en cuestión, por ejemplo, una evaluación
diagnóstica para detectar la presencia o ausencia de conductas de entrada necesarias para el
desarrollo de las guías modulares en cuestión, las cuales fueron desarrolladas en forma indi-
vidual y trabajadas preferentemente fuera del aula.
Las preguntas motivadoras de este trabajo son las siguientes:
• ¿Cómo mejorar nuestras prácticas docentes de modo que nuestros alumnos trabajadores
vespertinos de las asignaturas de Inglés II e Inglés III Iogren aprendizajes significativos?
• ¿Cómo lograr que los alumnos participen en forma activa en su aprendizaje, de manera
que este llegue a ser autónomo?
A partir de estas interrogantes se derivan el objetivo general y los objetivos específicos de

la investigación.
La formulación de la hipótesis de trabajo, planteada al inicio del proceso de investiga-
ción–acción fue la siguiente: ¿En qué medida la implementación de una metodología modular
mejora el rendimiento académico de nuestros alumnos trabajadores vespertinos de las asigna-
turas de Inglés II e Inglés III? Esta hipótesis fue validada una vez cumplidas todas las etapas
que contempla la investigación–acción, las que culminaron con la triangulación de los datos
recogidos y el proceso de reflexión en espiral.
En los respectivos procesos de análisis y discusión, durante y al finalizar las etapas de
implementación de las guías modulares, se fueron dando diversas variables que implicaron
tomar decisiones alternativas con el objeto de alcanzar la meta propuesta, por ejemplo:
• incorporar en las guías modulares una hoja de autoevaluación al final de la misma, si-
tuación que no se previó al comienzo y que resultó necesaria para la recogida de datos
cuantitativos.
50
• remitir las guías modulares en un formato distinto a PDF, de manera que nuestros alumnos
completasen la ejercitación sobre la misma guía y la pudiesen remitir electrónicamente a
los profesores investigadores.
• discontinuar la implementación de la metodología IDM (Instruccional Decision Making)
o Toma de Decisiones Instruccionales con la cual se dio inicio a esta investigación debido
a que esta metodología, que se adaptaba a los requerimientos de la investigación–acción,
rebasaba los plazos acotados en nuestra planificación Gantt. Se tomó la decisión de conti-
nuar con la metodología comunicativa, con las variantes propias que implica trabajar con
las TICs y la implementación de guías modulares.
• trabajar en salas de computación, lo que permitió contar con mayor espacio para el trabajo
individual y en equipo de los alumnos. Del mismo modo, el trabajo académico en un espacio
distinto de la sala de clases permitió que tanto el profesor como los alumnos contasen con
medios audiovisuales no disponibles en la sala de clase habitual y acceso a Internet para
hacer consultas de gramática y lexicología, entre otras.
Por otra parte, los datos subjetivos recogidos a través de las distintas técnicas aplicadas
dan cuenta de que conforme avanzaba el tiempo, los alumnos iban logrando progresos signi-
ficativos en sus aprendizajes; tanto las evaluaciones como las tareas integradas y el portafolio
(equivalentes al 20% del total de la exigencia para aprobar la asignatura de inglés, que signi-
ficaba un serio escollo por salvar en los semestres anteriores a este estudio) fueron logradas
gracias al desarrollo de las guías modulares supletorias. A la luz de los resultados obtenidos
por nuestros alumnos y a partir de la aplicación de la evaluación diagnóstica, la resolución
de las guías y las evaluaciones posteriores fue evidente la progresión ascendente de los logros
obtenidos.
La interpretación del proceso en general, una vez analizados los datos cualitativos y cuan-
titativos producto del trabajo de implementación de las guías modulares y de la aplicación
de las técnicas de recogida de datos y el proceso de reflexión, evidencia que la hipótesis se
cumplió en su totalidad. Las principales conclusiones que se desprenden de la experiencia son
las siguientes:
• Las proyecciones futuras que ofrece este estudio no solamente alcanzan a los docentes de
la asignatura de Inglés, sino que a todos los docentes o profesores que buscan mejorar sus
prácticas pedagógicas y que sus alumnos aprendan en forma significativa. El plan modular
ofrece múltiples posibilidades para alcanzar tales objetivos, puesto que esta metodología
se adapta a los requerimientos de todas las asignaturas gracias a que respeta los ritmos y
estilos de aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos. Por ello, se trata de una valiosa
ayuda cuando se presentan las inconveniencias que hacen imposible una asistencia regular
a clases, o bien, el cumplimiento de los deberes académicos que conlleva aprobar toda
asignatura.
• Los aprendizajes significativos alcanzados le entregaron a los alumnos la oportunidad de
participar en la construcción de su propio aprendizaje, hacer una autoevaluación y, final-
mente, aplicar esos conocimientos para resolver problemas de su vida laboral y profesional.
• La implementación de guías modulares remitidas digitalmente permitió que los docentes
se adaptaran a un proceso de enseñanza distinto del habitual, dado que debieron enfrentar
retos tales el uso de las TICs como herramienta fundamental, avanzar sobre la base de
logros significativos por parte de los alumnos, ayudarlos en su autoaprendizaje y respetar
sus elecciones y formas de resolver las guías.
51
Por último, respecto de los resultados cuantitativos, la muestra estadística obtenida al

término de la investigación en uno de los cursos sujeto de la investigación muestra que de un
total de 12 alumnos de la sección 624 de Gastronomía Internacional, seis de ellos subieron
su nota semestral en relación con la obtenida en el semestre anterior (2012), después del
proceso de intervención; tres alumnos del curso desertaron antes del término de proceso mis-
mo. Además, esta estadística también muestra que dos alumnos mantuvieron su promedio
semestral y que uno lo bajó.
Los datos cuantitativos alcanzados solo sirven como un complemento y punto de referen-
cia para ver el progreso de los alumnos con y sin nuestra intervención.
IV. Bibliografía
De Shutter, A. (1983). Investigación participativa: una opción metodológica para la educación

de adultos. Michoacán, México: CREFAL.
Hernández, A. (2007). Prácticas educativas exitosas en educación superior. Ciudad de México:
Universidad Nacional Autónoma de México.
INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Recuperado el 26 de Diciembre de 2012,
de http://www.inacap.cl/web/2010/Mail/modeloEducativo/ModeloEducativoInstitu-
cionalFINAL_JC.pdf
Krashen, S., & Terrel, T. (1983). The natural approach: language acquisition in the classroom.
San Francisco: Pergamon Press.
López, J. (1988). El diseño modular como marco en la formación permanente del profesorado
en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 167-176.
Sánchez, J. (2001). Aprendizaje visible, tecnología Invisible. Santiago de Chile: Dolmer Edi-
ciones, S.A.
52
Talleres de mejora de las funciones ejecutivas de planificación en
estudiantes con TDAH del área de Humanidades y Educación
Danitza del Carmen Tapia Ramos y Jenny Karemlee Moses Harris
Correo electrónico: danitza_tapia@inacapmail.cl; jenny.moses@inacapmail.cl

Sede/área: Iquique
I. Resumen
El objetivo principal de este estudio es la señó estrategias que les permitieran asimilar
aplicación de talleres de apoyo para el trata- los aprendizajes y destrezas, considerando
miento del Trastorno por Déficit de Atención sus necesidades y posibilidades.
con Hiperactividad (TDAH) en adultos, Por medio de una metodología cualitati-
quienes presentan descendidas sus funciones va se realizó un análisis de contenido cuyos
ejecutivas como proceso cognitivo asociado resultados demostraron que efectivamente
a las dificultades de planificación en el hacer las orientaciones dadas permitieron a los
diario.. estudiantes mejorar sus funciones socioedu-
Para el diseño de la investigación–acción cativas a través de la internalización de téc-
se utilizaron sesiones tutoriales aportándoles nicas de planificación y organización de sus
a los estudiantes información general acerca quehaceres.
del TDAH en la infancia, su tratamiento y Palabras clave: Déficit atencional, hi-
consecuencias en la adultez; posteriormente peractividad, funciones ejecutivas, planifica-
se organizaron talleres con un acompaña- ción, tutorías. / Attention deficit, hyperactivi-
miento cercano y activo y en donde se les en- ty, executive function, planning, tutoring.
Silver (2010) indica que «hace poco que se sabe que los adultos pueden tener un TDAH
y, por lo tanto, muchos médicos que tratan adultos no están familiarizados con esta posibili-
dad». Hasta ahora, el déficit atencional en adultos no ha tenido mucho tiempo de estudio; sin
embargo, las diversas fuentes bibliográficas evidencian que existen determinantes genéticos,
psicológicos y sociales que originan esta patología y que, si las conductas infantiles no son
regularizadas a tiempo, estas persisten en la etapa adulta del individuo. Cuando el desarrollo
de las funciones cognitivas (ubicadas en los lóbulos frontales) no alcanzan su madurez ello
podría explicar la razón por la cual a una persona adulta le cuesta aprender hábitos y estrate-
gias de organización, planificación, resolución de problemas y otros. Lamentablemente todas
estas funciones son básicas e indispensables dentro del contexto educativo universitario y en
el desarrollo personal y profesional.
53
La intervención conductual del adulto que presenta TDAH debe incluir una terapia para
manejar estrategias que permitan disminuir los comportamientos disruptivos y fortalecer
los adaptativos para un mejor vivir. Considerando esto se plantea un programa basado en
la teoría de Feuerstein (2008) que entiende el aprendizaje como una modificación cognitiva
cuya característica corresponde a la de un mediador (en nuestro caso seríamos nosotros los
docentes), identificado como agente de cambio y transformación de las estructuras deficientes
de los estudiantes. Desde esta perspectiva los docentes pueden potenciar el aprendizaje del
sujeto y favorecer la adquisición gradual de sus estudiantes para resolver de la mejor manera
y autónomamente los problemas que ellos enfrentan.
El eje de nuestra investigación se centró en el análisis de los datos obtenidos de los regis-
tros de campo, tanto de los talleres como del proceso individual de acompañamiento que se
realizó con los estudiantes.
El plan de intervención se inició con orientaciones a los estudiantes acerca del TDAH en
el adulto, lo que les permitió conocer su condición a través de talleres individualizados de
fortalecimiento en las capacidades de planificación de las funciones ejecutivas, de forma de
mejorar paulatina e integralmente su capacidad de organización y planificación. En una etapa
posterior se verificaron las sesiones de acompañamiento y seguimiento individual con el fin
de motivar, en cada uno de los estudiantes identificados con este trastorno, aquellas instan-
cias de autorregulación para el desarrollo de las capacidades de planificación, organización
y resolución de problemas de acuerdo con sus posibilidades, capacidades y necesidades. Este
proceso de acompañamiento facilitó el seguimiento de los avances y la búsqueda de nuevas
necesidades de refuerzo.
Así mismo, durante el proceso de acompañamiento se les entregó a los estudiantes parti-
cipantes de la experiencia algunos instrumentos específicos que les permitieran reflexionar en
torno a su organización del día a día, partiendo por la planificación de acciones ordenadas en
listas, actividad que contempla la elaboración de un inventario para organizar su tiempo, ac-
tividades y responsabilidades en forma sistematizada para recordar las acciones pendientes.
Luego se verificó la sesión de utilización del razonamiento sobre secuencias en la que se
pretendía que el estudiante detectará cómo estaba distribuyendo su tiempo y el provecho que
podía tener del mismo para ejecutar las acciones más productivas y relevantes.
Posteriormente se ejecutó la sesión de ejercicios de memoria de trabajo, consistente en
elaborar una planificación semanal de las actividades por hacer, incluyendo las que queda-
ron pendientes de la semana anterior y de esta forma mantener organizado el calendario de
actividades.
Como actividad final se estableció el desarrollo de mapas mentales, estrategia que les
permite a los alumnos reflejar sus pensamientos como parte de un proceso, así como también
estimular la memoria gracias al registro gráfico de los procesos sistemáticos para recordar lo
que se piensa y hasta dónde se quiere llegar.
Dentro del contexto educativo la iniciativa buscó identificar, en primera instancia, si en la

universidad existen estudiantes de las carreras de Trabajo Social y Psicopedagogía que pre-
senten TDAH, obteniéndose como resultado una población de cinco estudiantes. Es impor-
tante destacar que todos los casos están diagnosticados desde la infancia, lo que nos permitió
conocer si se les suministraron tratamientos farmacológicos o no. La finalidad de esta inda-
gación fue apoyar a los estudiantes y orientarlos respecto de su condición, ofreciéndoles de
54
estrategias focalizadas para fortalecer sus capacidades de planificación. Como consecuencia

de esto, los estudiantes con TDAH detectado al interior de dichas carreras podrían mante-
nerse en el sistema educativo y, a la vez, mejorar sus funciones ejecutivas de planificación y
desenvolvimiento académico y social.
Es necesario mencionar que las sesiones tienen por objetivo la progresión de las habili-
dades de planificación, por lo cual se parte de un análisis para determinar el nivel de cono-
cimiento que tienen los estudiantes en torno al TDHA en adultos, para así poder conocer su
percepción respecto de su condición gracias a la aplicación de una encuesta semiestructurada.
Posteriormente durante la dimensión de coordinación se recurrió a la técnica de planificar
las acciones ordenadas en listas, con lo cual se buscó obtener información y aplicar los proce-
dimientos de mejora en el estudiante. Como tercera dimensión se desarrolló la planificación a
través del razonamiento sobre secuencias, en donde se busca levantar información relevante
del proceso y aplicar la técnica en forma efectiva. Luego, se trabajó la dimensión de autoefi-
ciencia a partir de ejercicios que permiten a los estudiantes agilizar su memoria de trabajo de
manera informativa y procedimental. El logro de metas a partir de mapas mentales (la quinta
dimensión), aportó información y aprendizajes procedimentales para alcanzar una meta a
corto o mediano plazo. La intervención culminó con la sexta dimensión, correspondiente a la
autoevaluación a partir de un instrumento cualitativo que da cuenta de las sesiones de trabajo
tutorial, de la reflexión interpersonal y del proceso en general.
En consideración con los alcances de la investigación–acción se puede señalar que existe
una percepción favorable de la intervención y del proceso desarrollado a partir de las sesiones
tutoriales, ya que los estudiantes participantes de la experiencia lograron técnicas para orde-
nar sus acciones en listas, utilizaron el razonamiento sobre secuencias, realizaron ejercicios de
memoria de trabajo y desarrollaron mapas mentales para el logro de sus objetivos.
Para las investigadoras, en tanto, la experiencia ha significado un crecimiento personal
y profesional: haber implementado un taller dirigido a estudiantes con necesidades educati-
vas especiales, específicamente con TDAH, nos permitió hacer evidente que existen variables
psicosociales, contextuales, transgeneracionales y situacionales que van dificultando el desa-
rrollo óptimo de los estudiantes que presentan esta condición en la adultez y a nivel univer-
sitario. A partir de las sesiones de tutorías implementadas se ha observado que este tipo de
alumno necesita ser orientado, escuchado y comprendido para que cumpla poco a poco sus
metas de forma organizada, por muy básicas que sean estas (como por ejemplo organizar y
sistematizar una agenda estudiantil), ya que con el tiempo esto se convierte en una herramien-
ta fundamental para aplicar mejoras posteriores en su desempeño académico.
Por otra parte, al momento de aplicar las estrategias se tomó en cuenta la diversidad de
los estudiantes y, ante las diferencias, aquellas se fueron ajustando para cada caso, respetando
sus necesidades y posibilidades de cambio. Al respecto la investigación–acción buscaba el de-
sarrollo de mejoras en las funciones ejecutivas de planificación en estudiantes que presentan
TDAH del área de Humanidades y Educación y, en este sentido, se cumplieron las expecta-
tivas, ya que los estudiantes se mostraron en todo momento abiertos a las recomendaciones,
cumpliendo con lo asignado independientemente de su condición y pudieron avanzar y cono-
cer cuáles son sus posibilidades y la importancia de la motivación intrínseca.
Dentro de los principales hallazgos tras la experiencia podemos señalar que se logró a ca-
balidad el ciclo metodológico de la investigación- acción (planificación, acción, observación
y reflexión), dirigida a los estudiantes a través de sesiones de trabajo tutorial y modalidad de
talleres, las cuales posibilitaron el crecimiento individual en las áreas cognitivas, procedimen-
tal, actitudinal y valorativa. Estos talleres propiciaron un espacio de confianza, reciprocidad y
55
cercanía con los estudiantes involucrados, facilitando en cierta forma el crecimiento personal
y socioafectivo y logrando que ellos asumieran mayor compromiso, motivación y deseos de
superación. Igualmente se determinó que las reacciones negativas (juicios de valor y autoima-
gen deteriorada) se pueden mejorar, lo que convierte a este hallazgo en uno de los aspectos
más importante que pudimos rescatar de nuestra intervención.
En otro orden de ideas y haciendo referencia a los productos obtenidos de la intervención
se logró que las investigadoras desarrollaran un trabajo interdisciplinario, de modalidad so-
cioeducativa, que permitió la retroalimentación y apoyo mutuos, impactando positivamente
en las vidas de los estudiantes a través de la introspección de la experiencia: en su condición
de adultos con TDAH ellos expresaron que el trabajo de intervención en forma tutorial fue
significativo, ya que se dieron cuenta de que pueden cumplir con las metas trazadas y con
los objetivos que les son asignados, siempre y cuando organicen sus tiempos y actividades,
planificando y dando prioridad a las acciones.
Por último, es fundamental visualizar que esta experiencia de investigación–acción puede
ser presentada al Fondo de Desarrollo de la Docencia línea 2, a fin de atender a un mayor
número de jóvenes que presenten necesidades educativas especiales y mejorar los procesos de
apoyo pedagógico que se efectúan en las sedes de INACAP.
IV. Bibliografía
Barceló, E., Lewis, S., & Moreno, M. (2006). Funciones ejecutivas en estudiantes universita-
rios que presentan bajo y alto rendimiento académico. Red de Revistas Científicas de
América Latina y el Caribe, España y Portugal, 01-31.
Bisquerra, R. (2004). Metodología de Investigación Educativa. Madrid: Editorial La Muralla.
Feuerstein, R. (2008). La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Investigación
Educativa, 203-121.
Ramos-Quiroga, J., Bosch, R., & Casas, M. (2009). Comprender el TDAH en Adultos. Bar-
celona: Amat.
Silver, L. B. (2010). Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Barcelona: Ars XXI.
56
Manual didáctico como herramienta transversal para
la formación del perfil del traductor
Bárbara Cazangas
Correo electrónico: barbara.cazangas@inacapmail.cl

Eje: Enseñanza y docentes/Desarrollo o adaptación de materiales didácticos/Estrategias didácticas
Sede/área: Apoquindo
I. Resumen
El manual está diseñado como una he- Las estrategias de aprendizaje contempla-
rramienta didáctica para apoyar el fortale- das apoyan las asignaturas de la carrera de
cimiento de las competencias lingüísticas y Traducción y las terminologías técnicas ele-
genéricas de los alumnos. El diseño se basa mentales de distintos programas de estudio
en actividades codificadas según una secuen- impartidas en INACAP. En este contexto, el
cia que orienta las dimensiones del aprendi- manual se transforma en una herramienta
zaje para el logro de resultados efectivos. Las transversal que fortalece las habilidades co-
actividades se enfocan en «los saberes» que municativas requeridas para el desarrollo de
conducen a la construcción del conocimiento las competencias genéricas conducentes al
comunicacional y técnico: en el «saber ha- fortalecimiento del perfil profesional.
cer», para el desarrollo de habilidades dis- Palabras clave: Actividades de aprendi-
cursivas de decodificación y codificación y en zaje, procedimientos de traducción, compe-
el «saber ser», como apoyo a la formación tencias lingüísticas, resultados de aprendiza-
actitudinal y de compromiso frente a la reso- je. / Learning activities, translation procedu-
lución de problemas traductológicos. res, linguistic skills, learning outcomes.
El manual de traducción nace de la observación directa en el aula, la que indica que los
alumnos del área de traducción requieren de una herramienta que provea actividades didác-
ticas que sean efectivas en la integración de las asignaturas para el fortalecimiento del perfil
profesional. En mi cargo como profesora de traducción he reflexionado acerca de la necesi-
dad de disponer de un manual de ejercicios que apoye los programas de las asignaturas y que
represente un aporte a la enseñanza en el aula, con el fin de facilitar los aprendizajes.
En el mercado se encuentran libros con teorías que enseñan la práctica de la traducción,
así como también existen importantes editoriales que desarrollan innovadoras actividades
para la enseñanza del inglés. Sin embargo, la carrera de Traducción no cuenta con un libro
base para apoyar a los profesores con actividades tendientes a homogeneizar y secuenciar
los aprendizajes, específicamente en los primeros semestres de la carrera. Esta necesidad en
57
la didáctica de los aprendizajes conduce a la realización de este manual de traducción como

una iniciativa innovadora, enfocada en la creación de actividades lingüísticas inductivas que
desemboquen en resultados concretos y efectivos a través de la retroalimentación continua.
En este contexto, el manual está dirigido a apoyar el ejercicio en el aula como un recurso
adicional que puede ser utilizado por todos los profesores de inglés que deseen fortalecer el
conocimiento lingüístico de los alumnos. La carrera de Traducción es un campo que desarro-
lla competencias comunicativas que involucran conocimientos de todas las áreas del saber,
por lo tanto, el manual entrega un rango de actividades traductológicas que pueden apoyar
los distintos programas de estudio.
El manual está constituido por dos libros, en donde cada uno de ellos está subdividido en
capítulos y apartados, enfocados en actividades de aprendizaje codificadas y secuenciadas de
acuerdo con los aprendizajes, entre ellos, el aprendizaje indagatorio, el asimilativo, el cogni-
tivo, el productivo, el resolutivo, el deductivo y el metacognitivo. Las actividades, divididas
en elementales, intermedias y avanzadas con tres y cuatro ítems en cada uno de los niveles,
incluyen la competencia por desarrollar y una línea de directrices que apoyan la realización
y retroalimentación de manera colaborativa, haciendo uso de diccionarios y herramientas
informacionales.
El primer libro está dividido en cuatro capítulos que resumen un marco teórico basado
en la enseñanza del inglés como segunda lengua. El capítulo 1 presenta los fundamentos de
la gramática elemental para traductores relativa a las funciones de las partes del idioma; el
capítulo 2 se refiere a la formación de palabras mediante compuestos que conducen a signi-
ficados denotativos; el capítulo 3 presenta las estrategias de comprensión lectora, requisito
indispensable para la decodificación de mensajes; y el capítulo 4 demuestra los principales
paradigmas y recursos de traducción para explicar la toma de decisiones en la entrega de los
mensajes según la tipología de los textos y las funciones del lenguaje.
Por su parte, el segundo libro está dividido en siete apartados —booklets— según el len-
guaje humanista y científico-técnico a practicar. El apartado 1 abarca las actividades didác-
ticas relativas al uso del lenguaje en literatura; el apartado 2 incluye actividades acerca del
lenguaje de los negocios, finanzas y leyes; el apartado 3 aborda el lenguaje del diseño de
vestuario; el apartado 4, repasa el lenguaje usado en agricultura, flora y fauna; el apartado 5,
incorpora el lenguaje de la medicina, salud y nutrición; el apartado 6 involucra el uso del len-
guaje en tecnologías, minería y computación; finalmente, el apartado 7 presenta información
adicional de apoyo a las actividades y pautas evaluativas y metacognitivas para fortalecer la
retroalimentación de los aprendizajes.
El manual está diseñado con tipos de actividades que se pueden enriquecer con aportes
de todos los docentes, de modo que esta herramienta contempla el inicio de un trabajo inte-
grado.
La tarea de enseñar inglés como segunda lengua es un desafío que los profesores enfren-
tamos día a día y los recursos disponibles para la enseñanza nunca serán suficientes, ya que
las conductas de entrada del universo de alumnos que tenemos en las aulas es variado. Por
tal motivo, el objetivo de innovar con una herramienta didáctica no implica interrumpir la
labor de los profesores, sino más bien representa una instancia concreta para contribuir con
actividades de apoyo en beneficio de los alumnos.
58
La iniciativa de crear el manual surge hace más de tres años, cuando la primera generación
de estudiantes de la carrera de Traducción INACAP Apoquindo, se encuentra en los últimos
semestres de su carrera y sus alumnos demuestran su inquietud por saber a qué realidad la-
boral se enfrentarán. En efecto, la mayoría de los estudiantes que se encuentra en las puertas
de egreso, siente debilidad en cuanto a la construcción de su propio conocimiento y en el
desarrollo de la habilidad de autogestión e independencia. La mejora de estas debilidades se
asume como un desafío para revertir una realidad, concretándose así la iniciativa de construir
una herramienta de apoyo pedagógico.
Es importante mencionar que la investigación para la realización del manual se llevó a
cabo en conjunto con la investigación del proyecto de tesis para el Magíster en Pedagogía
Aplicada a la Educación Superior INACAP 2012, con el título de Didáctica focalizada en
la competencia comunicativa del traductor, de las autoras Solange Sandoval (quien orienta
la investigación en el uso del idioma español) y quien escribe, Bárbara Cazangas, quien se
enfocó en los requerimientos en el uso del idioma inglés para los traductores. El proyecto
en su evaluación cualitativa indica que los alumnos presentan debilidades conceptuales y
procedimentales en la producción de mensajes, por tal motivo se reflexiona en qué hacer y
cómo aportar a una mejora efectiva. Durante el año 2012 el proyecto del manual consideró
una población total de 143 alumnos de segundo, tercer y cuarto semestre de la carrera de
Traducción, aplicando una serie de actividades de aprendizaje que desembocan en la toma
de decisiones acerca de la forma en cómo fortalecer las competencias lingüísticas. Durante el
año 2013 el proyecto del manual se enfoca en una investigación cualitativa y cuantitativa que
considera 50 alumnos de primer semestre en la asignatura de Introducción a la Traducción
y 45 alumnos que cursan la asignatura de Teoría de la Traducción, con quienes se realiza la
prueba de ejercicios del manual, como parte de las actividades de clases, incluyendo secuen-
cias de análisis morfosintácticos y aplicación de los recursos de traducción según los niveles
de aprendizaje.
La investigación a través actividades de la especialidad, entrevistas y evaluaciones con-
cluye que los alumnos del área de traducción reforzarán su perfil de egreso a través de la
integración de las asignaturas con actividades que conduzcan al desarrollo de habilidades
comunicacionales relacionadas con todos los procesos de aprendizajes lingüísticos, sociolin-
güísticos, pragmáticos y psicolingüísticos. Con el fin de apoyar la propuesta de la transversa-
lidad, la investigación fue dirigida a los profesores de inglés del área de traducción, quienes
a través de sus opiniones y conocimiento empírico enriquecen la investigación cualitativa,
señalando cuáles son las dimensiones que se requiere fortalecer. La disposición de los docen-
tes para aceptar las actividades adicionales de investigación para los alumnos y evaluarlas
en sus asignaturas se considera un aporte valioso que confirma la importancia de enlazar las
asignaturas, con el fin de que los alumnos logren una práctica integral y no asuman que los
contenidos de estudio son dimensiones separadas y aisladas. La propuesta del manual aporta
al desarrollo de actividades de logro de aprendizajes durante la clase, así como también re-
presenta una herramienta de apoyo al docente en su rol de mediador en el aula y conduce los
estilos de aprendizaje a través de destrezas operativas y actitudinales.
En este marco, el manual está diseñado para aplicar estrategias que desarrollen en los
alumnos el pensamiento crítico requerido para enfrentar los desafíos que invaden todos los
campos de la ciencia y las humanidades. Por lo tanto, los resultados de aprendizaje se orien-
tan a aplicar la capacidad metalingüística para la asimilación de conceptos y reinvención de
textos a través de los procesos traductológicos, fortaleciendo los valores de compromiso,
objetividad, fidelidad y responsabilidad.
59
Los resultados de la investigación cualitativa arrojan datos que indican que los alumnos
requieren realizar actividades que cubran distintos campos de información divulgativa y téc-
nica, teorías de la traducción, y análisis morfosintácticos desde el punto de vista de la cons-
trucción del conocimiento, conducentes a la formación integral de todos los saberes.
El manual con los libros y apartados que lo componen contempla actividades relativas al
uso del lenguaje humanista y técnico-científico, divididas según niveles de dificultad y dise-
ñadas en tablas y cuadros según las competencias por desarrollar. Los aprendizajes incluyen:
1. Actividades indagatorias para el desarrollo de la competencia investigativa identificada con
el Código A, desarrollada a través de la búsqueda y selección de información en idioma
inglés.
2. Actividades asimilativas para el desarrollo de la competencia semántica identificada con
el Código B, relativa a los significados de los conceptos.
3. Actividades cognitivas para el desarrollo de la competencia metalingüística identificada
con el Código C, enfocada a conocer, comprender e identificar la información en diferentes
contextos especializados enmarcados en las distintas categorías gramaticales funcionales
y sintácticas.
4. Actividades productivas para el desarrollo de la competencia sociolingüística identificada
con el Código D, a través de la redacción en español de trozos de información en diferentes
contextos discursivos.
5. Actividades resolutivas para el desarrollo de la competencia traductológica identificada con
el Código E, a través de la metodología a seguir en el proceso de traducción, considerando
la toma de decisiones en la elección de acepciones.
6. Actividades deductivas para el desarrollo de la competencia pragmática, identificada con
el Código F, mediante la inferencia de información a partir de los trozos dados, la colabo-
ración en equipo y la retroalimentación del profesor.
7. Actividades evaluativas para el desarrollo de la competencia psicolingüística, identificada
con el Código G, mediante la aplicación de pautas de metacognición para valorar las pro-
pias fortalezas, debilidades y los progresos durante el proceso.
El manual propone desarrollar una metodología que oriente la didáctica pedagógica de la

traducción, no como una forma de intervenir en las asignaturas, sino como una técnica cola-
borativa y de apoyo didáctico en el área del uso de los significados de los lenguajes técnicos
para trabajar con el conocimiento del contenido, mediante un diseño de estrategias con una
secuencia de actividades que instalen el cambio didáctico para formar futuros profesionales
con el conocimiento y las destrezas que exige nuestro mundo globalizado. En este marco, el
profesor puede mediar para que los alumnos busquen desafíos que los lleven al desarrollo de
sus destrezas y al aprendizaje de nuevos conocimientos que faciliten su inserción en el mer-
cado laboral y en la sociedad.
La propuesta se basa en referencias bibliográficas relativas a los fundamentos en pedago-
gía, diseño de actividades, teorías relativas a los procesos lingüísticos en traductología y en
diccionarios estandarizados para los significados.
La herramienta didáctica intenta acompañar el proceso enseñanza-aprendizaje y está pro-
yectada para que sea enriquecida con la experiencia y el conocimiento técnico de los docentes
en forma colaborativa y transversal para la formación de perfiles traductológicos, entendién-
dose así que el manual es un aporte para el logro de resultados de aprendizaje efectivo.
60
IV. Bibliografía
Burns, A. & Richards, J. (2012). Pedagogy and Practice in Second Language Teaching. New
York: Cambridge University Press.
Marcelo, C., Yot, C., Sánchez, M., Murillo, P., & Mayor, C. (2011). Diseñar el Aprendizaje en
la Universidad. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 15(2).
Newmark, P. (1988) http://ebookbrowse.com/a-textbook-of-translation-by-peter-newmark-
pdf-d180231155 Recuperado el 20 de abril de 2013.
http://www.collinsdictionary.com/
http://www.websters-online-dictionary.org/
61
Módulo integrado «Torneo Cascanueces»
Arturo Vergara
Correo electrónico: a_vergara@inacap.cl

Sede/área: Maipú
I. Resumen
Las tres carreras del área de Diseño y quienes presentan ante el cliente sus produc-
Comunicación de INACAP sede Maipú tos y es este quien elige la propuesta gana-
—Publicidad, Diseño Gráfico y Diseño y dora.
Programación de Multimedia— trabajan Las campañas finales, que incluyen gráfi-
integradas como agencias comandadas por ca, audiovisual y soluciones web, son mati-
alumnos de semestres terminales. El trabajo zadas por diferentes órdenes de trabajo, que
se inicia con una reunión entre la comisión impiden bajar el ritmo de producción.
docente de especialistas y el cliente real. Se Los últimos clientes han sido la
elabora un brief (petitorio) que el cliente Organización Mundial de la Salud —orga-
aprueba y luego se organizan las agencias nismo de la ONU— y BRG Ingeniería. Para
con alumnos de las carreras y semestres in- efectos de este escrito, se presenta la expe-
volucrados. riencia con la OMS.
Durante dos semanas, los alumnos atien- Palabras clave: Torneo Cascanueces,
den los requerimientos de los clientes. Todos publicidad, diseño gráfico, diseño y pro-
los docentes integran comisiones revisoras gramación multimedia, campaña gráfi-
por cada etapa y seleccionan a los finalistas, ca, campaña audiovisual, clientes reales. /
Nutcracker.
Esta experiencia tiene como objetivo articular los programas de estudio del área de Diseño
y Comunicaciones de acuerdo con el modelo del «Aprender Haciendo», a través de la forma-
ción de equipos interdisciplinarios y la aplicación real del contexto laboral.
Este proyecto surge de la necesidad de implementar el aprender haciendo en las prácticas
académicas de acuerdo con las características de nuestro modelo educativo institucional, por
lo que la idea de trabajar con clientes reales que necesiten desarrollar una campaña publici-
taria tiene un aliciente especial para los alumnos: gracias a la ejecución real de una campaña
y a la experiencia de los ganadores (que salen con una importante campaña en el currículum
laboral) que tras el egreso de sus carreras nuestros alumnos se conviertan en integrantes de
importantes y destacadas agencias a nivel nacional.
El módulo de trabajo se inicia con una serie de reuniones con clientes reales que solicitan
la campaña publicitaria que se desarrollará durante el módulo; la comisión interna compues-
62
ta por el equipo de profesores selecciona a los clientes y los «categoriza» de acuerdo con el
impacto y la difusión que tendrá a nivel nacional y/o internacional, el público objetivo y el
reconocimiento de la empresa solicitante a nivel internacional.
Luego de tener plena claridad de los clientes solicitantes de la campaña, se forman los
equipos de trabajo transversales a todos los programas de estudio del área de Diseño y
Comunicaciones (Publicidad, Diseño Gráfico y Diseño y Programación de Multimedia) quie-
nes crean una agencia de publicidad y realizan una campaña de marketing para ser presenta-
da al cliente, de forma que este elija la que le parezca mejor.
Durante la creación de la agencia se designan los roles y las funciones que los alumnos asu-
mirán en cada agencia, lo que nos permite desarrollar competencias genéricas indispensables
para enfrentar las exigencias del mundo laboral, tales como: trabajo en equipo, responsabilidad,
resolución de problemas y uso de TICs, entre otras, acercándose desde la práctica educativa a
las competencias que los estudiantes deberán demostrar una vez titulados y aportando, además,
con experiencia y triunfos que faciliten la inserción en el mundo laboral en un futuro próximo.
Esta propuesta metodológica es única en su formato y no solo persigue la fusión y el tra-
bajo interdisciplinario de los alumnos, sino que también busca empoderar a los docentes de
cada uno de los programas de estudio, quienes retroalimentan de manera constante el trabajo
de los alumnos y apoyan sus propuestas para satisfacer al cliente, seleccionando las campañas
finalistas de las que saldrá la campaña comunicacional ganadora, seleccionada por el cliente.
Es importante mencionar que durante el proceso se realiza una división de las agencias, las
que deberán abordar a los clientes de acuerdo con las categorías establecidas por los docentes
de la comisión, la calidad de los trabajos presentados y el brief desarrollado, por lo que una
agencia se hace cargo solo de una campaña publicitaria.
Los alumnos deben realizar cinco pasos importantes en la creación de su campaña, los
que se desarrollarán durante un periodo de dos semanas consecutivas, bajo la guía constante
del equipo de docentes que conforma la comisión evaluadora. Para ello se realizan pautas de
evaluación con indicadores claros y con un enfoque técnico que apunta a los requerimientos
del mercado. El objetivo de esta etapa tiene directa relación con las competencias técnicas
que se deben desarrollan en cada uno de los programas de estudio y en las orientaciones que
nos da el perfil de egreso y los docentes del área vinculados al medio. Las etapas que se desa-
rrollan son las siguientes:
• Estudio y análisis de mercado
• Estrategia de marketing
• Estrategia de comunicación
• Estrategia creativa
• Estrategia de medios
El producto del trabajo es una campaña que se utiliza a nivel nacional y/o internacional,
de acuerdo con los requerimientos del cliente y las indicaciones dadas por el equipo de do-
centes, quienes trabajan arduamente durante las dos semanas para enriquecer cada una de
las etapas del proceso.
Luego de dos semanas de trabajo y constante retroalimentación por parte de la comisión
de docentes, la actividad liderada por el director de carrera finaliza con una exposición de
las agencias seleccionadas para la decisión del cliente. En esta actividad participan todos los
agentes involucrados (clientes, comisión evaluadora interna y agencias) y se premia a la agen-
cia ganadora con alicientes del interés de los alumnos, por ejemplo, este año se entregaron
entradas para el Congreso Publicitario Open 2013.
63
El módulo integrado «Torneo Cascanueces» es una actividad que se realiza anualmente y

una de sus principales características es que reúne a todos los alumnos del área de Diseño y
Comunicaciones de la sede Maipú en un contexto real de trabajo en el cual se potencian las
competencias técnicas y transversales estrechamente relacionadas con el perfil de egreso de
cada una de las carreras, considerando las demandas de marketing de clientes reales a quienes
los estudiantes deben satisfacer por medio de una campaña publicitaria que será trabajada a
través de la formación de las agencias durante un periodo de dos semanas.
Para ofrecer el mejor servicio comunicacional, el trabajo de los estudiantes es guiado
y retroalimentado constantemente por una comisión evaluadora, compuesta por docentes
vinculados al sector productivo y liderados por el director de carrera, con la finalidad de
apoyarlos para que se conviertan en los mejores exponentes de las campañas. Paralelamente
los docentes involucrados tienen la labor de dar constantes órdenes de trabajo, simulando la
presión que pudiera presentarse en el contexto laboral real y, por supuesto, dirigir las activi-
dades hacia el logro de un trabajo de calidad que se refleje en la satisfacción total del cliente,
con especial énfasis en la articulación de las actividades con las competencias que se deben
desarrollar en los alumnos.
Dadas las características del módulo integrado «Torneo Cascanueces» consideramos que
este representa un doble desafío, tanto para los estudiantes que diseñan sus campañas a partir
de un minucioso estudio de mercado, como para los docentes quienes articulan sus experien-
cias en exitosas y reconocidas campañas publicitarias con el arte de enseñar.
La campaña que se desarrolló este año con la Organización Mundial de la Salud, orga-
nismo perteneciente a la Organización de Naciones Unidas y que se especializa en gestionar
políticas de prevención, promoción e intervención en salud a nivel mundial, tuvo su origen en
la necesidad de promocionar el uso exclusivo de la lactancia materna durante los primeros
seis meses de vida del niño en Centroamérica.
Del total de alumnos que trabajó de manera multidisciplinaria entre todas las carreras
que componen el área de Diseño y Comunicaciones en la sede (Publicidad, Diseño Gráfico,
Diseño y Programación de Multimedia), se preseleccionó un total de 19 agencias, de las cua-
les quedaron como finalistas solo cinco, las que expusieron formalmente su campaña frente
al cliente, quien seleccionó a la agencia ganadora. Para la elección se utilizaron diversos cri-
terios entre los que se contaron el contexto internacional, la campaña en todas sus etapas, el
impacto visual, el lenguaje explícito e implícito, etc. Este año el jurado estuvo compuesto por
la administradora de la Organización Panamericana de la Salud OMS Chile, Soledad Amirá
y Andrea Águila, de la misma entidad, el director del área, Arturo Vergara, y docentes repre-
sentantes de la comisión de evaluación interna de la sede.
El resultado de la actividad de cierre fue una campaña publicitaria desarrollada de manera
interdisciplinaria y que se presentará a nivel internacional en los países de Centroamérica con
el objetivo de fomentar la lactancia exclusiva.
Es necesario destacar que, a través de esta importante práctica innovadora que fomenta
clases totalmente prácticas, se implementa el enfoque del Aprender Haciendo de manera ínte-
gra, tomando en cuenta los cuatro elementos fundamentales allí señalados: clases inductivas,
cercanas a la realidad laboral, activas y prácticas, donde el estudiante forma parte de su pro-
pio aprendizaje y experiencia a través de la creación, preparación y ejecución para un anun-
ciante/cliente. Efectivamente, la experiencia se verifica en un marco real de trabajo, por lo que
se acerca de manera integral al concepto de la cercanía al mundo laboral, al mismo tiempo
64
que las agencias dejan de ser un término abstracto y la comisión identifica que trabaja con
profesionales que deben realizar una campaña de calidad, permitiéndoles a los alumnos esta-
blecer redes con sus clientes y conocer de manera experiencial las exigencias del medio; por
último, son inductivas, ya que a partir de las necesidades del cliente nace un nuevo concepto
publicitario, donde los alumnos aplican las competencias desarrolladas durante su formación
e integran conceptos teóricos a la práctica, desarrollando plenamente las competencias técni-
cas y transversales tales como organización, liderazgo, responsabilidad, iniciativa, espíritu de
equipo, lealtad, manejo de crisis e inteligencia social, entre otras.
Esta práctica educativa es realizada en la sede Maipú desde hace nueve años y en sus
inicios solo se verificó con los estudiantes de la carrera de Publicidad, incorporándose de
manera paulatina los programas de estudio de la carrera de Diseño Gráfico y, este año por
primera vez, los de Diseño y Programación de Multimedia, con la grata experiencia de que
los resultados obtenidos para el área avalan estas iniciativas prácticas e innovadoras a través
del 100% de empleabilidad para la última generación de egresados. Se espera que este torneo
siga siendo tan exitoso como lo ha sido hasta la fecha y, por supuesto, se vea fortalecido a
través de constantes análisis que hacemos con el equipo de trabajo del área.
Desde este punto de vista es importante destacar que hemos incorporado mejoras espe-
cialmente en las comisiones que se forman con los docentes, ya que el número de alumnos
se ha ampliado, por lo que los docentes involucrados se han dividido en tres comisiones
evaluadoras con la finalidad de facilitar el proceso de retroalimentación. Además, se ha in-
corporado a esta práctica el envío de órdenes de trabajo durante las dos semanas que tarda el
proceso, para simular el ritmo laboral y fortalecer la capacidad de los alumnos de responder
bajo presión. Así mismo, desde la perspectiva de la evaluación hemos dividido el módulo en
cuatro notas, incluyendo la instancia de autoevaluación que nos lleva a la calificación final.
Por último, para cada una de las instancias hemos desarrollado pautas de evaluación que nos
permiten dar una mayor objetividad al proceso y facilitar las instancias de retroalimentación
para fortalecer cada uno de los trabajos presentados por las agencias.
Finalmente, en cuanto a los docentes existe un equipo de trabajo real, motivado por reali-
zar estos proyectos, ya que el torneo se iguala en sus características al sistema de producción
que tienen las agencias del mercado en las cuales tenemos una alta tasa de vinculación al me-
dio. Todos quienes conformamos el equipo tenemos la experiencia suficiente para reconocer
y realizar la transferencia del medio laboral a la sala de clases y, por ello, se ha contratado a
docentes con formación académica laboral y con una gran experiencia profesional.
IV. Bibliografía
INACAP (2012)). Plan de desarrollo estratégico INACAP 2012 -2016. Santiago.

INACAP (2013). Competencias Genéricas Área de Formación General. Santiago.
INACAP (2009). Modelo Educativo INACAP. Santiago.
65
El «rostro de las competencias». ¿Cómo enseño
competencias genéricas en un mundo extremadamente
cambiante y en el cual el aprendiz vive?
Inés Barassi Aguilar
Correo electrónico: ibarassi@inacap.cl

Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas.
Sede/área: Punta Arenas.
I. Resumen
Las competencias genéricas son la base Desde la mirada del diseño curricular
para un buen desempeño en todo ámbito. basado en competencias inmerso en la sala
El cambio de paradigma en la educación ha de clases surge la pregunta «¿Cómo enseño
dado un vuelco muy importante en el sentido competencias genéricas estando inmerso
de que antes se consideraba como una per- en un mundo tecnológico, competitivo
sona muy bien preparada profesionalmente y extremadamente cambiante?», la cual
a aquella cuyo conocimiento era extenso, da origen al desarrollo de un documento
mientras que en la actualidad es más rele- orientador para los nuevos docentes que
vante su desempeño práctico, es decir, cuan- ingresan a trabajar a INACAP y que desco-
do demuestra cuánto sabe y cuánto es capaz nocen el paradigma desde el cual esta institu-
de transmitir y de ejecutar. Desde esta pers- ción articula su modelo de enseñanza–apren-
pectiva la enseñanza tradicional ha podido dizaje.
comprobar que si bien es capaz de provocar Palabras clave: Competencias, cono-
un alto grado de conocimientos en los estu- cimiento, habilidades, actitudes, enseñanza
diantes, no los prepara para el desempeño de tradicional, enseñanza constructivista, prin-
sus funciones en la vida laboral. cipios pedagógicos, diseño curricular./ Skills,
Por su parte organismos como la ONU, knowledge, abilities, attitude, traditional
la UNESCO y la OCDE reconocen que com- teaching approach, constructivist teaching
petencias como saber, saber hacer, saber ser approach, pedagogical principles, curricular
y saber convivir constituyen la base de una design.
educación de calidad.
Los objetivos de la experiencia se sintetizan en lo siguiente:

• Puntualizar el nacimiento de las competencias en contraposición con el paradigma tradi-
cional.
• Contextualizar el mundo en el que vivimos y las competencias provenientes del mundo
laboral. ¿Por qué competencias genéricas?
66
• Dar a conocer la implicancia de las competencias genéricas en la planificación de clases.

¿Cómo planifico las competencias genéricas?
• Promover estrategias didácticas para facilitar la enseñanza de conocimientos, destrezas y
actitudes en las aulas de clases.
El trabajo consiste en plantear el contexto global en el que estamos inmersos, de allí la

consideración de las competencias genéricas en el mundo laboral. Al enseñar una disciplina
el educador está situado dentro de este mundo globalizado y, por lo tanto, no puede dejar de
desconocer el mundo laboral al cual sus estudiantes se enfrentarán. El docente debe enseñar
a personas que ejercerán dentro de dos a cinco años más, por lo que el mundo cambiante de
hoy, no estará para entonces y las exigencias serán mayores para esos estudiantes. Entonces,
¿Qué competencias son las que debería adquirir para insertarse correctamente en el plano
laboral?
Al hacer una revisión de los principios de los aprendizajes significativos a través de con-
ceptos, procedimientos y actitudes veremos el «rostro de una competencia», es decir, cómo
nace una competencia, cómo se desarrolla y cómo debería aplicarse en el contexto institu-
cional.
El proceso en enseñanza–aprendizaje en INACAP cobra un valor preponderante porque
el modelo tradicional de educación ha cambiado y se requieren otras estrategias para enseñar
competencias, por lo que el material didáctico o de apoyo que el docente usa es crucial en el
momento de enfrentar la pregunta: «¿Cómo enseño competencias en el aula?».
Al respecto podemos señalar que las estrategias deben ser conscientemente planificadas,
contar con una interrelación de lo teórico–práctico y considerar que el método del «Aprender
Haciendo» debe evidenciarse en la sala de clases. En este sentido es recomendable también
tener presentes los principios de John Dewey, quien claramente indica que hay que educar
desde la experiencia y evaluar el proceso, no solo el resultado de ese aprendizaje, por lo tan-
to llenar de conocimientos no es lo adecuado para la época en la que vivimos: cada uno de
los aprendizajes de conocimientos debe estar acompañado por el desarrollo de destrezas y
habilidades contextualizadas en el quehacer laboral que posteriormente tendrá el estudiante.
Desde la mirada docente, la incorporación de las competencias a la planificación trae
consigo la reflexión inevitable acerca de qué estrategias aplicar para lograr que ese estudiante
sea capaz de adquirir esa competencia durante un semestre en el que se dicta esa asignatura.
Pero ¿Cuáles son las estrategias utilizadas por los docentes y cuáles deberían ser las usadas
para desarrollar las competencias?
Para responder a esta pregunta se generó una encuesta a 20 docentes, la cual buscaba
indagar en torno a los siguientes aspectos:
• ¿Cuáles son sus conocimientos respecto de las competencias genéricas?
• ¿Qué competencias se desarrollan en su asignatura?
• ¿A cuáles competencias les da mayor preferencia?
• ¿Cómo contextualiza esas competencias dentro de su asignatura?
• ¿Cuáles son las estrategias utilizadas en el desarrollo de la clase?
• ¿Cómo se adaptan sus estrategias a las competencias que el perfil o el sello del alumno
indican?
Del mismo modo se quiso averiguar acerca de los acompañamientos realizados en la sede
durante el año 2013 para entender cómo los docentes utilizan las estrategias de enseñanzas
para desarrollar las competencias de sus estudiantes.
67
La encuesta se complementó con una entrevista realizada a 10 alumnos de distintas áreas

para conocer qué es para ellos una competencia y cómo están desarrollándolas en su proceso
de formación. Se aportan datos de cómo son nuestros alumnos y su perfil de ingreso a la ins-
titución en la sede Punta Arenas en términos de competencias.
Por último, se desarrolló una guía simple para «educar en competencias», con el objetivo
de guiar la práctica docente con estrategias aplicables al aula, en concordancia con el modelo
educativo de INACAP.
En el contexto de la realidad actual el mundo en el que vivimos nos obliga a conocer qué
es lo que necesitamos como personas para desenvolvernos exitosamente en la vida profesio-
nal, que es hacia donde convergen las competencias que deben desarrollarse en la sala de cla-
ses. Las competencias genéricas son las que deben desplegarse en función de una concepción
constructivista y social que profundice en el cómo se aprende desde diferentes dimensiones,
por lo que esa visión debe ser reconocida y aplicada en la sala de clases.
En la base de estos postulados encontramos a teóricos como Jean Piaget, quien aborda
el aprendizaje desde la perspectiva de cómo se construye el conocimiento a través de la in-
teracción con el medio y también a Lev Vygotsky, quien explica cómo el medio influye en el
educando y cómo, a través de la interacción social, se logran los aprendizajes.
Este proceso de construcción del conocimiento tiene variadas aristas, entre ellas las apor-
taciones que hacen los propios estudiantes con los conocimientos adquiridos anteriormente,
luego en la enseñanza con las estrategias adecuadas y variadas para lograr finalmente el
aprendizaje de los alumnos y, por supuesto, la evaluación continua, con una retroalimenta-
ción adecuada.
El papel del docente en este contexto tiene un claro cambio. La concepción tradicional
de la enseñanza y los métodos aplicables a ella alejan al profesor del foco de la concepción
constructivista y social de la enseñanza. En efecto, el docente hoy en día no puede ser un
transmisor de conocimientos, sino que debe transformarse en un facilitador y mediador de
los procesos de enseñanza–aprendizaje, por lo que debe estar preparado para contar con
estrategias adecuadas para poner en práctica si quiere enseñar competencias genéricas y de
sello en los alumnos de INACAP.
Por otra parte, algunos estudios realizados respecto de las competencias que se requieren
en el contexto actual explican el porqué de los cambios de paradigmas que las universidades
deben afrontar para contener en sus aulas a un alumnado con requerimientos especiales y
donde las competencias laborales que se demandan deben tener concomitancia con las com-
petencias de ese profesional. Se trata de una mirada desde las competencias que entrega la
institución educativa para una transición amigable hacia las competencias laborales e implica
que necesariamente debe existir un cambio en aquellos integrantes del proceso enseñanza–
aprendizaje.
INACAP es una universidad docente, por lo que su centro son los alumnos, pero ¿Qué
características tienen esos alumnos?
Cuando un alumno ingresa a la universidad ya trae algunas competencias que han sido
desarrolladas en el trayecto de su vida familiar, social y educativa. Las competencias básicas
comprenden una amplia gama de temáticas: se trata de aprendizajes imprescindibles, capaces
de ser aplicables a diferentes situaciones y constituyen las bases sobre las que se que sientan
68
las demás competencias. ¿Cuáles son las competencias que traen nuestros alumnos al ingresar
a INACAP?
Una investigación realizada dentro del semestre a través de un seminario nos permitió co-
nocer dichas competencias y, en respuesta, diseñar una guía para «educar en competencias»
como apoyo al docente que ingresa a la institución y que debe «adaptar» su concepción de la
didáctica de enseñanza tradicional hacia una didáctica constructivista.
Esta Guía práctica para educar por competencias surge en respuesta también a una ne-
cesidad de la institución de instruir y capacitar a quien ejercen docencia dentro de nuestra
institución, ya que este paradigma educacional no es de conocimiento de los nuevos docentes
y, por ello, es preciso ofrecerles un marco básico de acción que va desde lo más simple en esta
materia hasta lo aplicable como estrategia y metodología en la sala de clases.
IV. Bibliografía
Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

Tobón, S., Sánchez, A., Carretero, M., & García, J. (2006). Competencias, calidad y educación
superior. Bogotá, Colombia: Magisterio.
Viso Alonso, J. (2011). Enseñar y aprender por competencias: cómo programar las competen-
cias (Vol. II). Instituto de Orientación Psicológica Asociados.
Zabala, A., & Belmonte, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.
69
Grupos de acción pedagógica, GAP
Jorge Luis Contreras
Correo electrónico: jorge.contreras36@inacapmail.cl

Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas.
Sede /área: Osorno.
I. Resumen
La creación de Grupos de Acción tran responsables de su propio aprendizaje y

Pedagógica (GAP) nace como una necesidad destacan sus actitudes de liderazgo, mejoran-
de incorporar una práctica pedagógica amis- do la convivencia en el aula y en su discurso
tosa, compartida y comprometida para y con ha disminuido la excusa o la disculpa frente
los estudiantes. a su bajo rendimiento.
La iniciativa consiste en la formación de Esta práctica pedagógica se aplicó como
grupos de trabajo liderados por los mismos un plan piloto en el curso de Matemática de
estudiantes quienes trabajan coordinada- la carrera de Ingeniería en Electricidad, pri-
mente con el docente fuera del aula y apoyan mer semestre, jornada vespertina, con la con-
a los compañeros en sus aprendizajes. Es de vicción de la necesidad de acercar la mate-
vital importancia, ya que se enmarca en la mática al aprendizaje en jóvenes que habían
intención del modelo educativo institucional terminado el colegio hace bastante tiempo.
del «aprender haciendo». Palabras clave: Grupo de acción pe-
Tras su aplicación los resultados acadé- dagógica, aprender haciendo, aprendizaje
micos obtenidos (notas) a la fecha han me- autónomo, competencias transversales. /
jorado paulatinamente y también se puede Pedagogic action group, learning by doing,
observar el fortalecimiento creciente de la autonomous learning, transversal skills.
autoestima de los alumnos, quienes se mues-
Los grupos de aprendizaje colaborativo proveen al alumno de habilidades que le ayudan

a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir,
transformar y acrecentar los contenidos conceptuales, así como también socializar en forma
plena con las personas que se encuentran en su entorno. El intercambio de ideas, los análisis y
discusiones que se dan al interior de un grupo de trabajo enriquecen en mayor grado y menor
lapso de tiempo, que cuando se intenta llegar a las soluciones por sí solo.
La aplicación de las actividades colaborativas diseñadas en sus modalidades informal,
formal y virtual, descritas con anterioridad, en las que se incluyeron diferentes estrategias de
aprendizaje (construcción de un mapa mental, V heurística y un cuadro de síntesis), logra-
ron no solo la adquisición del conocimiento por parte de los alumnos, sino que apoyaron el
70
desarrollo de habilidades tales como el análisis, la síntesis, la evaluación y la comparación,

entre otras. Los resultados obtenidos por la adquisición de conocimientos fueron muy satis-
factorios.
Cuando se piensa en una acción, se asume llevar a la práctica alguna situación que ha
sido planeada desde la mirada de lo que es una estrategia de aprendizaje, misma que está
incorporada en una planificación que en el aula debería resultar sin mayores complicaciones.
Debemos señalar que siempre apostamos a que estos planes cuidadosamente diseñados darán
el resultado esperado, pero la realidad del día a día en el aula nos evidencia que muchas veces
esa planificación debe ser modificada.
Por otra parte, los planes estratégicos que se diseñan frecuentemente son muy útiles, pero
se debe reconocer que tienen una gran debilidad en su aplicación, ya que requieren de eje-
cutores que al materializar las estrategias tengan una permeabilidad y un reconocimiento
del medio desde la emocionalidad y desde su propio hacer. En nuestras prácticas docentes,
cuando recibimos a nuestros alumnos, nos hemos encontrado con una serie de contrariedades
socioculturales que entregan como resultado a un actor muy temeroso del conocimiento y de
los procesos asociados al aprendizaje, producto de su historia de vida académica y, por qué
no decirlo, de su propia experiencia de vida familiar.
Este planteamiento también reconoce el aporte institucional en estas materias, pero la idea
es contribuir a consolidar la propuesta institucional del «Aprender Haciendo». Como conse-
cuencia de lo anterior y teniendo presente el modelo y el enfoque de la formación por compe-
tencias que está asociado a ese aprender haciendo se experimentó con la idea de generar un
espacio de aprendizaje más interactivo y de participación real en el cual todos los alumnos del
curso se sintieran parte y responsables de su proceso de aprender y donde el profesor también
se sintiera genuinamente responsable de un actuar afectivo y cercano, sin perder de vista que
es él quien dirige el proceso.
Conversando con los alumnos vimos sus necesidades inmediatas, las analizamos desde la
emocionalidad y comprendimos que existe un espacio relacional único entre el profesor y el
alumno y también que existe un espacio aún más importante: la relación de cada alumno con
sus pares. Es ahí donde nosotros descubrimos una estructura de acción para los aprendizaje
de los estudiantes desde la cooperación, intencionando su hacer, desde su valorización como
persona importante dentro del proceso y de la toma de decisiones con una conciencia plena
del sentido que tiene su preparación profesional. También se han agregado algunos ingredien-
tes adicionales que permiten la retroalimentación y el estímulo global a su hacer.
La creación de los grupo de acción pedagógica tiene como objetivos los siguientes:
• Integrar a los estudiantes de una forma consciente a su proceso de aprendizaje como acción
vital y autónoma.
• Desarrollar prácticas pedagógicas usando métodos inductivos, activos, prácticos y cercanos
a su realidad laboral para transformar la matemática en una ciencia significativa.
• Estimular la autoestima, compromiso y responsabilidad por su aprendizaje ya que son
competencias permeables a todas las áreas de su vida.
Debemos reconocer que el trabajo colaborativo es el mejor aliado para el éxito personal
del alumno y si este logra comprender que esto es fundamental, el éxito de su rendimiento
está garantizado.
71
Los grupos de acción pedagógica se implementaron en un curso de Matemática con 34

estudiantes del primer semestre en la jornada vespertina, quienes llevaban mucho tiempo sin
estudiar y que estaba constituido por trabajadores de empresas que, frente a la oportunidad
que les ofreció su institución en la ciudad, aprovechan y deciden ingresar al sistema educa-
tivo. De esta forma y tratando de resolver la criticidad del miedo al fracaso en el proceso de
enseñanza–aprendizaje se incorporó, como un desafío desde el docente, la acción estratégica
como un principio consustancial y probabilístico, por eso es importante vivenciar el proceso
para darse cuenta y reconocer las pequeñas fluctuaciones que presenta el modelo (acción).
Dicho de otra forma, añadir modificaciones o eliminar algunas de ellas cuando se ve en riesgo
el objetivo primordial.
También es importante señalar que las competencias generales de un profesor deben ser
acordes con la forma de evaluar su propia acción y que esta manera de mirar su proceso debe
ser autocrítica, racional y coherente con los procesos y metas de la institución, obligándolo
permanentemente a evaluar y reorientar cada una de las actividades planificadas.
La motivación principal de este trabajo surge de la reflexión acerca de las siguientes pre-
guntas:
• ¿Cómo lograr aprendizajes significativos de Matemática en los estudiantes?
• ¿Cómo motivar y desarrollar aprendizajes autónomos en los estudiantes aprovechando las
ventajas académicas de algunos de sus compañeros?
La metodología de funcionamiento de los grupos de acción pedagógica considera el li-

derazgo de un docente que se encarga de la entrega permanente de los lineamientos de las
acciones a seguir y de los cuales se desprenden diversas actividades:
a) Formación de grupos de integrantes (5).
b) Identificación de los monitores de los grupos de acción pedagógica (5) quienes lideran el
grupo, pero bajo el acompañamiento del docente.
c) Establecimiento de una reunión con cada grupo en donde se dan a conocer los lineamien-
tos, objetivos y se establece el compromiso de participación y colaboración en pos del
aprendizaje autónomo del estudiante.
d) Envío vía electrónica de los ejercicios de matemáticas resueltos para que los estudiantes
los revisen y, en conjunto, adopten criterios comunes de funcionamiento y respuesta a las
inquietudes que puedan surgir entre ellos.
e) Formación de grupos pequeños que trabajan sistemáticamente en el material preparado
hasta el punto anterior y que reciben retroalimentación positiva de parte del docente. Luego,
al final de la clase, se nombra al siguiente grupo, el cual sigue la misma rutina.
Los monitores de acción pedagógica son los líderes del grupo cuya acción solo tiene una
duración de una clase, ya que este cargo se va rotando.
Cualitativamente es posible indicar luego de la observación y de los resultados de la apli-
cación de un cuestionario que:
• Los estudiantes muestran fortalecimiento de la autoestima, la cual se ha manifestado durante
todo el proceso y quedó de manifiesto ya el primer día de clases cuando expresaron sus
inquietudes. A partir de un breve análisis de FODA se recogieron comentarios tales como
«soy malo» y «no voy a aprender». Con el transcurrir de las semanas estos comentarios han
72
sido escasos, llegando al nivel de decir que ya no existen y que el comentario principales
es: «profesor, explique, quiero entender bien eso».
• La incorporación del profesor a su entorno como una ayuda en el planteamiento teórico
donde se pone de manifiesto el concepto práctico o, mejor dicho, el accionar del profesor
fue crucial en el momento de interactuar con los alumnos. Ahora ellos después de su propia
vivencia casuística ven al profesor como un apoyo y al error, como parte del proceso de
aprender dejando de ser un instrumento de juicio para ellos. En otras palabras, estamos
transformado la convivencia entre los actores relevantes del proceso (Maturana, 1996).
• Aumento del interés de los alumnos por la asignatura. Este indicador se refleja en la
asistencia a clases: los alumnos no quieren faltar y, cuando lo hacen, envían un correo
con las disculpas y expresan un malestar personal por esta situación, además de solicitar
información para ponerse al día y no llegar a la siguiente clase sin preparación debida, lo
que es el reflejo de una actitud muy positiva en un estudiante actual.
Desde el punto de vista cuantitativo, en tanto, se presentan indicadores asociados al ren-

dimiento académico obtenido en las tres evaluaciones aplicadas y que son una muestra feha-
ciente del trabajo sistemático realizado durante este periodo. Los GAP proveen al alumno de
habilidades que les ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que les permite desarrollar
destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales y
socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su entorno. El intercambio de
ideas, los análisis y discusiones que se dan al interior de un GAP enriquecen en mayor grado
y menor lapso de tiempo, que cuando se intenta llegar a las soluciones por sí solo.
La aplicación de los GAP diseñados formalmente y descritos aquí incluyen diferentes
estrategias de aprendizaje que nos permite generar conocimiento perdurable en el tiempo y
tiene un impacto en el ámbito emocional del alumno, estimulando a quien lo posee en forma
permanente. La adquisición del conocimiento por parte de los alumnos ha sido notable, ya
que también se apoya con esta estrategia el desarrollo de habilidades como el análisis, la sín-
tesis, la evaluación y la comparación, entre otras. Los resultados obtenidos por la adquisición
de conocimientos fueron acordes con lo esperado.
Observar el proceso desde la emocionalidad nos permite acceder a un espacio multidimen-
sional que permite establecer una red cerrada de conversación (cultura del GAP) y desarrollar la
confianza como eje fundamental en la participación. Así, nuestros alumnos comienzan a atreverse
de participar de manera voluntaria y a exigir un actuar del profesor coherente con su hacer.
IV. Bibliografía
Barnes, T. (1999). Cómo lograr un liderazgo exitoso. Ciudad de México, México: McGraw Hill.
Fischman, D. (2004). El camino del líder: historias ancestrales y vivencias personales. Lima,
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Villalobos, E. (2002). Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje. Ciudad de México,
México: Trillas. 1ª Edición.
73
Innovación en los procesos de evaluación y nivelación de
competencias básicas en INACAP
Pedro Quiroga Menéndez y Mitzy Ruiz
Correo electrónico: pquiroga@inacap.cl; m_ruiz@inacap.cl

Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias de evaluación
Sede/área: Casa Central, Vicerrectoría Académica de Pregrado
I. Resumen
El complejo escenario de las condiciones superior con los que cuenta INACAP. Este
educativas, es decir, los bajos aprendizajes de esfuerzo, no obstante, está lleno de desafíos.
los alumnos que ingresan a la educación su- El objetivo de esta ponencia es sistemati-
perior hace que las instituciones realicen es- zar los principales antecedentes de la evalua-
fuerzos estructurales organizacionales, para ción diagnóstica y de la nivelación de compe-
contar con una mirada sistémica del alumno, tencias básicas en INACAP. Así también, se
basada en evidencia concreta. Así mismo se describen las acciones realizadas actualmen-
requiere la utilización de sinergias internas te en ambas iniciativas institucionales invo-
para el logro de objetivos y un uso aplica- lucradas y, finalmente, se puntualiza cuáles
do de los recursos educativos y tecnológicos son los principales desafíos para la evalua-
disponibles. ción y la nivelación de competencias básicas
Actualmente la evaluación y nivelación más atingentes al cambio curricular vigente y
de competencias básicas de INACAP es, efec- al contexto educativo de la educación supe-
tivamente, una experiencia innovadora de rior chilena, en el cual INACAP es un actor
respuesta a los requerimientos de su nuevo muy relevante.
modelo curricular vigente, a la diversidad de Palabras clave: Evaluación, nivela-
los aprendizajes de los alumnos y a la capi- ción de competencias básicas, tecnología. /
talización del aprendizaje institucional dado Assessment, remedial basic skills, technology.
por los 50 años de trayectoria en educación
¿Para qué se hace el diagnóstico y la nivelación de competencias Básicas en INACAP?

La política institucional no selectiva de INACAP requiere caracterizar la situación de
entrada de sus alumnos, definir un proceso de nivelación de competencias e implementar
un sistema de apoyos académicos que permita la adaptación de estos nuevos alumnos a las
exigencias propias de la educación superior, además de mejorar la probabilidad de logros
académicos durante su etapa formativa como profesional.
Los resultados de las evaluaciones diagnósticas muestran que un gran porcentaje de los
estudiantes que ingresan a INACAP no tienen desarrolladas algunas competencias básicas,
74
generándose altos niveles de reprobación en asignaturas críticas como Matemática e Idiomas,

considerados como factores incidentes en indicadores de reprobación y deserción durante el
proceso de formación.
Este complejo escenario de condiciones de ingreso de nuestro(a)s alumno(a)s implica el
desarrollo de esfuerzos estructurales e institucionales complejos que cuenten con una mirada
sistémica, basada en evidencia concreta (Pring & Thomas, 2004), que permita caracterizar
y describir las condiciones de entrada (aprendizajes) que traen nuestros alumnos luego de
12 años de escolaridad. Además, ello conlleva la utilización de sinergias institucionales para
lograr los objetivos y, al mismo tiempo, utilizar de modo aplicado y pertinente los recursos
educativos y tecnológicos disponibles.
La experiencia actual de nivelación de competencias representa una experiencia innova-
dora de respuesta a requerimientos curriculares del nuevo modelo vigente, a la diversidad de
aprendizajes de nuestros alumnos y de la capitalización del aprendizaje institucional dado
por los 50 años experiencia en educación superior con los que cuenta INACAP. Este esfuerzo
no obstante, está lleno de desafíos.
El objetivo de esta ponencia es, por tanto, presentar algunos antecedentes de la evaluación
diagnóstica y de nivelación de competencias básicas en INACAP. También, describir las ac-
ciones realizadas actualmente en ambas y, finalmente, dar cuenta de los principales desafíos
para la evaluación y nivelación de competencias básicas más atingentes al cambio curricular
vigente y al contexto educativo de la educación superior en Chile en el cual INACAP es un
actor relevante.
A partir del año 2002 se comienza a aplicar a los alumnos nuevos, en forma piloto, una
evaluación diagnóstica en Matemática y Lenguaje con el objeto de medir el nivel de conoci-
mientos y habilidades en estas materias de acuerdo con los planes de estudio de enseñanza
media del Ministerio de Educación y los programas de estudio de INACAP.
Durante los dos primeros años (2002 – 2004) las pruebas se aplicaron progresivamente
a los estudiantes nuevos de la región metropolitana y de algunas regiones de la zona norte
y sur, para identificar las fortalezas y debilidades en las áreas evaluadas y definir apoyos
académicos compensatorios y remediales. En este periodo, además, se desarrollaron estudios
y análisis de las características técnicas (psicométricas) de los instrumentos aplicados que
permitieron mejorar las versiones de las pruebas y definir una metodología de diseño y ela-
boración que cumpliera con los estándares internacionales de elaboración de evaluaciones a
gran escala y de calidad de instrumentos (validez y confiabilidad).
Entre los años 2005 y 2011 se aplicó sistemáticamente esta evaluación durante la prime-
ra semana de clases a las cohortes de ingreso en todas las sedes del país. Ello implicó una
rigurosa planificación y utilización de recursos en las sedes en un breve lapso de tiempo que
coincidía con el inicio del año académico. Posteriormente, los resultados de estas evaluacio-
nes se ponían a disposición de los propios alumnos, docentes y directivos, para orientar los
esfuerzos complementarios a los establecidos en los programas de estudio.
Con el fin de alinear las evaluaciones diagnósticas con los conocimientos y desempeños
previos del alumno nuevo según un perfil de ingreso y en el marco del nuevo sistema de eva-
luación progresiva de los aprendizajes, a partir del 2012 cambió el foco de estas evaluaciones
y se pasó desde la evaluación de competencias y conocimientos adquiridos en la enseñanza
media a la evaluación de las competencias de ingreso que son habilitantes para la educación
75
superior. Por lo tanto, este diagnóstico considera la aplicación de un instrumento que busca
medir el nivel de desarrollo de las competencias de ingreso del alumno. En una primera etapa
de despliegue, en el mismo año 2012, dada la cobertura geográfica de la institución y respon-
diendo a la necesidad de facilitar su empleo a nivel nacional y de agilizar el procesamiento
de los resultados, se verificó la evaluación diagnóstica de matemática en modalidad en línea,
gracias a un desarrollo tecnológico conjunto entre la VRAP e INACAP Virtual. Este cambio
permitió la entrega inmediata de los resultados a los alumnos y a los docentes y la generación
de reportes de cobertura, lo que facilita la gestión de las sedes y de la Casa Central.
En este año 2013 se aplicaron tres evaluaciones diagnósticas para las asignaturas de
Comunicación Efectiva, Matemática y Autogestión. Esta última evaluación busca medir los
recursos con que cuenta el alumno para desarrollar estrategias personales y profesionales
de aprendizaje a lo largo de la vida. El plan de implementación progresiva del sistema de
diagnóstico de competencias básicas contempla incorporar la evaluación diagnóstica en
Tecnologías de la Información y Comunicación para el 2014.
Respecto de la nivelación en INACAP existe escasa evidencia de acciones concretas en
competencias básicas que puedan nivelarse, más que por la vía de las asignaturas y sus respec-
tivos contenidos, los cuales históricamente han sido definidos desde el nivel central y puestos
en práctica por las sedes, en donde se implementa el currículum.
Según el Informe de retención (2011), la gran mayoría de la sedes generaban actividades
de apoyo académico de carácter genérico o masivo (pruebas de diagnósticos, clases de ni-
velación y reforzamiento de ramos), con enfoques tanto preventivo como de mejoramiento,
concentradas en temáticas o asignaturas que cada sede detecta como críticas, o bien, con
altas tasas de reprobación de estudiantes. A pesar de ello se observa que la evaluación del
impacto de las estrategias utilizadas no se realiza sobre indicadores y métricas completamente
definidas y que la heterogeneidad de criterios que establecen las sedes no permite poner en
correspondencia sus resultados para hacer un análisis general de las estrategias de nivelación.
Actualmente, al igual que antes, existen acciones curriculares y cocurriculares implemen-
tadas desde el nivel central para nivelar las competencias básicas y genéricas de los alumnos.
Sin embargo, a diferencia de lo realizado en períodos pasados, estas acciones están orientadas
a mejorar continuamente las competencias de los alumnos durante el período formativo en
los distintos programas de estudio.
A continuación se presenta el programa de nivelación de la VRAP compuesto por una
línea curricular y una complementaria, la primera destinada a la nivelación de competencias
básicas7 en los planes de estudio y la segunda orientada al apoyo académico de los estudiantes
a lo largo del proceso formativo.
La nivelación de competencias parte con la aplicación de evaluaciones diagnósti-
cas realizadas por la Dirección de Evaluación al inicio de las asignaturas de Matemática,
8
Comunicación Efectiva y Autogestión. Estas evaluaciones son rendidas de manera digital por
los alumno(a)s. Los resultados son obtenidos por el alumno, el docente y las autoridades de
sede, en tiempo real.
• Acciones curriculares: Las acciones curriculares son entendidas, principalmente, como la
intervención en el plan de estudio y se abordan en tres instancias: actualización de programas

7
Las competencias básicas definidas en el Modelo Curricular son: Lenguaje, Matemática, Uso de TICs
y Autogestión. Sin embargo, la intervención en el uso de TICs comenzará el 2014.
8
En la estrategia de nivelación también se incorpora la acción de un propedéutico para alumnos de
enseñanza media.
76
de estudio, material complementario a las asignaturas, instalación en la sede y monitoreo

centralizado de asignaturas transversales para la nivelación de competencias básicas.
• Acciones cocurriculares: Se entienden como acciones específicas de intervención cocurricular
o complementarias al currículum y tienen como propósito generar iniciativas de apoyo
al proceso de formación de los alumnos mediante el desarrollo de competencias básicas,
habilidades cognitivas y metacognitivas.
La propuesta exige una cultura de uso y de una instalación coordinada y acorde con las
condiciones y contextos de cada una de las sedes de INACAP: las aplicaciones tecnológicas
no reemplazan ni reemplazará el trabajo sistemático de enseñanza–aprendizaje en el aula.
Finalmente, la consolidación de un modelo de toma de decisiones y de apoyo a la gestión
académica basado en evidencia concreta constituye un desafío principal en el contexto de la
presente propuesta.
A modo de conclusión podemos decir que existen al menos tres puntos asociados a la
evaluación diagnóstica y de nivelación:
• Generación de sinergias y de trabajo colaborativo entre Direcciones VRAP y Vicerrectorías
de INACAP.
• Determinación de un mejor conocimiento del perfil de ingreso de nuestros estudiantes,
permitiendo una primera caracterización de sus condiciones de entrada.
• Constitución de dos mecanismos académicos que permiten apoyar a los estudiantes me-
diante diversas acciones a lo largo de su ruta formativa.
Cabe señalar, finalmente, que en la medida en que estos mecanismos cumplan con el logro
efectivo de aumentar la probabilidad de éxito en los procesos de enseñanza–aprendizaje de
los alumnos será posible la adecuada progresión académica a lo largo de su plan de estudios,
asegurando el flujo creciente y efectivo desde los perfiles de entrada a los perfiles de egreso.
IV. Bibliografía
Castillo, J. & Cabezas, G. (2010). Caracterización de jóvenes primera generación en educa-

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Pring, R. y Thomas, G. (Ed.). (2004). Evidence-Based Practice In Education. Open University
Press
77
Percepciones y prácticas evaluativas en los docentes de INACAP:
desafíos de la evaluación en un enfoque por competencias
Kattia Henríquez Marambio
Correo electrónico: khenriquez@inacap.cl

Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregrado
I. Resumen
La evaluación para el aprendizaje se dis- Este estudio se desarrolló de acuerdo con

pone como uno de los más relevantes meca- las pautas de la investigación exploratoria–
nismos de aseguramiento de la calidad de los descriptiva y desde una perspectiva cuantita-
procesos formativos de toda institución de tiva. La principal fuente de información pri-
educación superior, por cuanto permite evi- maria fue una encuesta aplicada a 525 pro-
denciar la efectividad del logro de los objeti- fesionales, de las 25 sedes de la institución,
vos declarados en el modelo curricular. con el propósito de interpretar su grado de
La siguiente ponencia presentará los re- empoderamiento en temáticas evaluativas.
sultados del estudio de percepciones y prác- Palabras clave: Evaluación, competen-
ticas evaluativas de los docentes de INACAP, cias, evaluación por competencias, prácti-
realizado durante el segundo semestre de cas evaluativas, percepción. / Assessment,
2012, a fin de aportar a las autoridades de la competencies, competency assessment, as-
institución, especialmente a la Vicerrectoría sessment practices, perception.
Académica de Pregrado, información del es-
tado del arte de dichas prácticas en el aula.
El modelo educativo de INACAP declara la intención de formar a sus alumnos con un

enfoque orientado al desarrollo de competencias, basándose para ello en las necesidades ma-
nifestadas por los distintos sectores económicos y productivos del país, privilegiando la crea-
ción de programas de estudio con un currículum que prioriza, además, la formación integral
de sus estudiantes para facilitar y promover su empleabilidad.
Lo anteriormente descrito demanda que sus docentes sean, preferentemente, trabajado-
res activos, miembros de empresas, instituciones y organizaciones en los distintos sectores
productivos del país, para facilitar la transferencia dentro del aula, de sus experiencias y
conocimientos técnicos y profesionales al desarrollo y formación de las competencias en los
estudiantes.
Consecuentemente con lo anterior, si el aseguramiento de la calidad de la formación es
hoy día uno de los grandes desafíos que enfrentan las instituciones de educación superior, las
78
prácticas pedagógicas y en particular las prácticas evaluativas son algunos de los mecanismos
reconocidos formalmente para verificar dicha calidad.
Fue así como surgió la necesidad de investigar la percepción y las prácticas evaluativas de
los docentes de la institución. Si ya es complejo emitir juicios de valor acerca de los resultados
de los aprendizajes de los alumnos en aspectos teóricos, lo es más cuando se debe valorar la
demostración de los desempeños logrados por los mismos.
Por lo anteriormente expuesto el estudio se propuso como objetivo determinar la consis-
tencia de las percepciones que tienen los profesionales que imparten docencia en INACAP de
las prácticas evaluativas que utilizan para evaluar el aprendizaje de las competencias logradas
por los alumnos.
En tanto, los objetivos específicos del estudio fueron los siguientes:
• Identificar las prácticas evaluativas que declaran utilizar actualmente los docentes que
imparten docencia en la institución educativa.
• Identificar las percepciones que tienen los docentes en torno a sus propias prácticas eva-
luativas.
• Describir las prácticas evaluativas que declaran utilizar los docentes.
• Describir las percepciones que tienen los docentes en torno a sus propias prácticas evalua-
tivas.
• Establecer la consistencia que existe entre las percepciones y las prácticas evaluativas de los
docentes en torno al uso de instrumentos y procedimientos de evaluación por competencias.
Al no existir estudios previos que abordaran la temática que sustentaba esta investigación,
ni tampoco técnicas de recolección de información apropiadas, ya fuera porque los objetivos
demandaban métodos distintos de recolección, o bien, porque simplemente no se ajustaban
a los factores contextuales, se optó por el diseño de un instrumento. Considerando la alta
dispersión geográfica de las sedes de INACAP, el acceso a los docentes y la facilidad en la
recogida de los datos, el más apropiado fue una encuesta con un cuestionario tipo Lickert
aplicado a 187 docentes de las 25 sedes.
Luego, para resguardar su calidad, se realizó el análisis de confiabilidad y validez. Sobre
la base de los resultados arrojados por la aplicación del piloto se hizo un conjunto de modifi-
caciones y ajustes para mejorar el nivel de comprensión de los docentes y la información que
necesitábamos obtener.
Finalmente, se procedió a elaborar el cuestionario definitivo, el que fue aplicado a 525 do-
centes del segundo semestre de 2012, equivalentes al 11% por cada sede en 25 sedes y cuyas
respuestas fueron analizadas con el software SPSS.
La encuesta se dividió en nueve dimensiones que permitieron organizar y agrupar la in-
formación recogida:
a) Identificación del docente encuestado: Incluyó los datos que nos permitieron caracterizar
la muestra.
b) Currículum y educación: Midió la consistencia entre la práctica evaluativa del docente, la
planificación y el desarrollo de la clase.
c) Aprendizaje y evaluación: Recogió la opinión del docente en torno a la calidad técnica y
las funciones de sus instrumentos y procedimientos de evaluación, así como también de su
práctica evaluativa, usando el programa de la asignatura en la elaboración de sus instru-
mentos de evaluación y la práctica de la retroalimentación al alumno.
79
d) Instrumentos de evaluación: Cuantificó el conocimiento y el uso docente de los distintos

tipos de instrumentos de evaluación.
e) Preguntas utilizadas en la elaboración de pruebas escritas: Cuantificó el conocimiento y el
uso docente de los distintos tipos de preguntas para pruebas escritas.
f) Procedimientos de evaluación: Cuantificó el conocimiento y el uso docente de los distintos
tipos de procedimientos de evaluación.
g) Aspectos de la evaluación: Recogió la opinión del docente en torno a la función de la eva-
luación y las estrategias de evaluación utilizadas, además de la utilidad de los criterios de
evaluación, los resultados de las evaluaciones y la retroalimentación.
h) De los aspectos administrativos: Se les consultó a los docentes por el tiempo cronológico
utilizado en la elaboración de los instrumentos de evaluación aplicados durante el semestre
y, a su vez, acerca del número de evaluaciones planificadas y aplicadas semestralmente por
sección.
i) Preguntas abiertas: Brevemente el docente debió responder qué entendía por «evaluación»
y por «evaluación por competencias».
Con el propósito de verificar la consistencia o validez interna de nuestro instrumento se

procedió a calcular el coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach, 1951), el que excluyendo la
primera y la última dimensión dio un 0,9, lo que nos permitió afirmar que el instrumento era
fiable y poseía una buena consistencia interna.
Los resultados obtenidos indican lo siguiente respecto de las características de los docentes:
• El promedio de edad del total de docentes encuestados se encuentra en el tramo de los 41
a 45 años. Asimismo el 50,7% de ellos se ubica entre los 30 y los 45 años.
• Seis de cada diez profesores pertenece al género masculino.
• Respecto de la profesión de los docentes las áreas que más destacan son las de Tecnología
con un 37,7% y Educación con 20,8%.
• El 34,1% de la muestra de docentes encuestados tiene entre 1 y 10 años de experiencia
laboral.
• El 38,9% del total de la muestra de docentes encuestados tiene entre 1 y 5 años de expe-
riencia en docencia en educación superior.
• Un 47% de los docentes declara que dictan entre 10 y 13 o más secciones anuales.
• Más de la mitad de los docentes encuestados declara que realiza clases solamente en una
de las 14 áreas de estudio en las que INACAP organiza sus carreras, lo que es altamente
positivo para el desarrollo progresivo de las competencias de los alumnos si se deduce de
ello la focalización de su experticia profesional en docencia en una sola área.
• Respecto de los procesos formativos internos para los últimos tres años es destacable men-
cionar que un alto número de docentes participantes del estudio declara haberse capacitado
en los cursos de evaluación que ofrece la institución y que son impartidos en cada sede.
Los datos recogidos reflejan que la cifra va en aumento, alcanzando a 290 los docentes
capacitados en el 2012.
Finalmente, entre las principales conclusiones del estudio podemos mencionar las siguientes:
• Los instrumentos de evaluación que usan los docentes con amplia preferencia son aquellos
que los expertos reconocen que son los que mejor privilegian el aprendizaje memorístico
y la reproducción de conocimiento.
• Los que menos se usan son aquellos recomendados para evidenciar los desempeños, los
logros y el desarrollo progresivo de competencias.
80
• Los datos demuestran que los docentes utilizan instrumentos de evaluación que no conocen
o no conocen lo suficiente.
• Los tipos de preguntas más utilizados en la elaboración de pruebas escritas son las de de-
sarrollo, ya sean de respuesta corta o extensa, las de selección múltiple y las de verdadero
y falso, las cuales no son recomendadas para evaluar el aprendizaje de competencias.
• Los procedimientos de evaluación más usados son los talleres prácticos, los trabajos de
investigación grupal, las disertaciones, la elaboración de informes y los trabajos de inves-
tigación individual.
• En los últimos lugares de preferencia se ubican aquellos que la literatura reconoce que
privilegian el desarrollo de competencias, como son el portafolio, el método de casos, el
aprendizaje basado en proyectos, la autoevaluación, la coevaluación, el debate y el foro.
• La percepción que tienen los docentes acerca de sus propias prácticas evaluativas es bastante
buena, tanto en lo concerniente al conocimiento de los distintos instrumentos y procedi-
mientos de evaluación, como de los distintos tipos de preguntas que usan para elaborar
sus pruebas escritas.
• Por último, se concluye que existe consistencia entre la percepción que los docentes tienen
de la evaluación y su práctica evaluativa, la que privilegia principalmente un enfoque de
evaluación tradicional.
IV. Bibliografía
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82
Círculos de Estudio para alumnos de las áreas de
Mantenimiento y Electricidad
Jorge Agustín de La Fuente
Correo: jorge.delafuente02@inacapmail.cl
Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas/Desarrollo o adaptación de materiales didácticos
Sede/área: Puerto Montt
I. Resumen
Los programas de estudio de Electricidad examinan el tema desde diferentes puntos de

y Mantenimiento Industrial contemplan vista e identifican las áreas con problemas
asignaturas que vinculan a nuestros estu- comunes. A través de la participación de sus
diantes con el aprendizaje de variados proce- integrantes se contribuye al descubrimiento
sos. De acuerdo con los perfiles de egreso se de nuevos conocimientos aplicados a aspec-
fortalecen las competencias y las habilidades tos concretos. El docente es un facilitador,
en la resolución y factibilidad técnica de pro- cuyo trabajo consiste en mantener centradas
blemas industriales, en la elaboración y en la las discusiones, considerando una variedad
ejecución de proyectos eléctricos en función de puntos de vista y elaborar los desarrollos
de requerimientos de producción. técnicos pertinente.
Los círculos de estudio para alumnos de Palabras clave: Problemas industriales,
las áreas de Mantenimiento y Electricidad son resolución de problemas, trabajo colaborati-
grupos de 8 a 12 estudiantes que se reúnen vo, aprendizaje. / Industry-related problems,
para tratar temas específicos de una forma troubleshooting, collaborative teamwork,
colaborativa y práctica. Los participantes learning.
A lo largo de los años la industria ha incrementado la tecnificación de sus procesos pro-

ductivos: el manejo de diversas variables relevantes en la calidad y optimización de cualquier
proceso industrial son hoy en día aspectos cruciales.
Los programas de estudio de Electricidad y Mantenimiento Industrial contemplan asig-
naturas que vinculan a nuestros estudiantes con la utilización de controladores, señales dis-
cretas y analógicas, técnica neumática e hidráulica, entre otros elementos. De acuerdo con
los perfiles de egreso se desarrollan competencias en la resolución y factibilidad técnica de
problemas de índole industrial, así como también en la elaboración y ejecución de proyectos
eléctricos en respuesta a diversos requerimientos de producción.
El que una malla curricular pueda abordar en la actualidad todos los conocimientos dis-
ponibles resulta una falacia y por ello se implementó la iniciativa denominada «Círculos de
estudio para alumnos de las áreas de Mantenimiento y Electricidad», liderada por un docente
83
de las carreras mencionadas y con el apoyo de la Dirección de las respectivas carreras. En esta
experiencia grupos de alumnos abordan, a modo de piloto, temáticas asociadas con el uso
y la aplicación del controlador de temperatura en procesos industriales, trabajando varios
tópicos asociados.
La iniciativa se enmarca dentro del eje temático Desarrollo de la docencia/Desarrollo o
adaptación de materiales didácticos y sus objetivos dicen relación con contribuir a la forma-
ción profesional de los alumnos de las carreras de Mantenimiento Industrial y Electricidad a
través de un ciclo de círculos de estudio para optimizar las competencias relativas a la reso-
lución técnica de problemas reales de procesos industriales.
La metodología del círculo de estudio establece un trabajo colaborativo en donde el do-
cente es un facilitador del aprendizaje y de los logros grupales y, por ello, se han estructurado
las siguientes etapas:
a Fase de inducción: Se conforman los equipos de estudio en el aula-taller de manera volun-
taria y se distribuyen los apuntes guía con la finalidad de mantener un patrón de conteni-
dos inicial, los que están asociados a la temática. Paralelamente el docente-facilitador les
propone un problema real respecto del cual el grupo deberá proponer una solución técnica,
abordando los elementos teóricos y prácticos asociados. Se han estimado seis horas de
trabajo distribuidas en tres semanas consecutivas y planificadas a partir del mes de junio
del primer semestre.
b Fase de desarrollo: Consiste en identificar un problema técnico real en todos sus componen-
tes, de manera que los estudiantes presenten una solución que considere una fundamentación
técnica y una simulación práctica de la solución propuesta. Los estudiantes exponen un
resumen técnico de los principios específicos de los componentes por utilizar:
• Montan un circuito preestablecido.
• Revisan y hacen funcionar un circuito preestablecido, manifestado los distintos estados
posibles.
• Concluyen esta fase preparando una puesta en común.
Se ha planificado un mínimo de 12 horas de trabajo, organizadas en seis semanas conse-

cutivas comprendidas entre los meses de julio, agosto y septiembre.
c Fase de cierre: Considera la presentación de cada grupo en una feria tecnológica durante
la «semana de la carrera», cuyo público objetivo es la comunidad interna de INACAP
sede Puerto Montt, así como también las empresas invitadas a participar del evento. Por
otra parte, se considera además la presentación de estos trabajos en la actividad «Talleres
de Puertas Abiertas», dirigidos a los alumnos de los liceos industriales de la región de los
Lagos. Se consideran 8 horas de trabajo para las actividades, las cuales se desarrollan en
los meses de septiembre y noviembre.
El desarrollo de esta iniciativa surge de la visualización de que muchos de los problemas

reales a los cuales se enfrentan nuestros egresados una vez insertos en el mundo del trabajo
no han sido abordados en las aulas de clase. Potenciar una actitud resolutiva de los proble-
mas técnicos dice relación, además, con la aplicación de los elementos teóricos, la capacidad
creativa y, por cierto en el mundo de hoy, con la habilidad del trabajo en equipo. Desde esta
perspectiva aprovechar la experiencia de nuestros docentes en el área de mantenimiento in-
84
dustrial, quienes día a día se enfrentan a estas situaciones y que forman profesionales que
requieren desarrollar sus habilidades en este sentido, potencia el rol que tiene INACAP para
habilitar a nuestros estudiantes en las competencias que declara el perfil de egreso.
Por otro lado, la disponibilidad de maquinaria, materiales y la existencia del espacio físico
hace que la inversión no resulte de alto costo y que su utilización se maximice en pos del logro
de la misión institucional.
La disponibilidad de nuestros docentes, que no solo se instalan en el diagnóstico de una
situación, sino que además elaboran un propuesta, es lo que permite canalizar y apuntar ha-
cia la solución de las situaciones descritas.
Se ha seleccionado el método de círculo de estudio debido a que la actividad se enmarca
en el ámbito extracurricular, y por ello se busca implementarlo a través del trabajo con un
grupo de alumnos voluntarios y motivados por aprender más, con lo que se potencia la in-
novación debido a que todos los participantes se refuerzan en el propósito común y, cuando
alguno decae, los demás le ayudan a mejorar.
El proyecto círculo de estudio, pese a ser voluntario, se ha planificado por espacios de
tiempo y cuenta con la asignación de un lugar específico de funcionamiento en el que un
docente será el facilitador. Aquí el trabajo cooperativo logra la sinergia de grupo en la solu-
ción de la tarea encomendada. Este método en particular resulta absolutamente consistente
con el enfoque pedagógico institucional del «“Aprender Haciendo, en donde el aprendizaje
inductivo, activo y práctico es central, tanto como la vinculación con el medio. Por lo tanto,
aun cuando se trata de una actividad indicada como extracurricular, está inserta dentro del
ámbito académico institucional.
Respecto del proceso evaluativo, la implementación de esta iniciativa se encuentra en fase
piloto, implementándose recién desde abril de este año 2013 los primeros tres círculos, para
concluir su trabajo en septiembre, durante la «semana de la carrera». Se ha considerado esta-
blecer el proceso evaluativo según los siguientes criterios:
• Control de asistencia.
• Control del trabajo en equipo.
• Calidad de la solución propuesta.
• Participación en la feria tecnológica.
• Opinión del docente acerca de todo el proceso.
• Opinión de los alumnos participantes respecto de todo el proceso.
• Chequeo de instalación de la competencia del perfil egreso y de las competencias genéricas
asociadas.
Hasta el momento la iniciativa se encuentra en desarrollo con tres círculos de estudio

prontos a concluir la fase de inducción; dos círculos con alumnos de la jornada diurna y uno
con estudiantes de la jornada vespertina. La percepción por parte de estos alumnos ha sido
mejor de la esperada, debiéndose dividir en dos grupos a los participantes del día, en tanto el
grupo vespertino trabaja en horario sabatino.
Los comentarios iniciales recogidos en un breve cuestionario de preguntas cerradas reali-
zado durante la tercera semana de trabajo indican que el 16,67% de los alumnos participan-
tes clasifica el proceso de trabajo en el círculo de estudio como Bueno–Logrado y un 83,3%
lo califica como Muy bueno–Destacado. Por otra parte, ante la cuestión acerca de cómo
calificaría el proceso de investigación y la construcción de la solución de los temas de trabajo
un 25% de los alumnos participantes los califica como Bueno–Logrado y un 75% como Muy
bueno–Destacado.
85
Respecto de las temáticas que se han ido abordando, en opinión del docente a cargo,
resulta ser mejor que estas sean contextualizadas para los alumnos de la noche, porque ellos
inmediatamente relacionan lo aprendido con los problemas prácticos de su realidad laboral
y porque son más adultos y aprovechan mejor el tiempo. Los alumnos diurnos, en tanto, al
tener menor experiencia no siempre contextualizan cabalmente los temas trabajados —pese
al método utilizado— y les faltan las habilidades requeridas para la organización del grupo
de trabajo. En este sentido la estrategia utilizada aborda esta realidad y la revierte a través del
método de los círculos de estudio que hemos planteado.
En relación con los procesos de mejora se visualiza principalmente incrementar la motiva-
ción en aquellos grupos de alumnos reticentes a participar en actividades académicas fuera de
su horario, es decir, habría que mejorar su disposición (que hasta hace poco no se detectaba
fácilmente) y, por otro lado, optimizar la utilización de los recursos e insumos disponibles,
dado que se están usando elementos que existen en la sede y que son aprovechados para el
desarrollo de las reuniones de los círculos de estudio. Se puede decir, pues, que el proceso de
aprendizaje se beneficia de los recursos pedagógicos existentes y de la experiencia profesional
de los docentes.
La proyección de este trabajo se focaliza principalmente en validar la experiencia como un
elemento formativo más y, desde esta perspectiva, la propuesta evaluativa pretende aportar
los elementos de contundencia pedagógica que se visualizan desde el inicio de este proyecto.
Un elemento por destacar es el que dice relación con el cierre de esta actividad, ya que
esta se dará en un marco que empodera al profesional en el proceso de formación ante sus
pares y ante la comunidad educativa interna y externa, dado que los participantes tendrán
la posibilidad de mostrar sus avances en dos momentos concretos: nos referimos a la Feria
Tecnológica de la «semana de la carrera» en septiembre y a los «Talleres de Puertas Abiertas»
en noviembre de este año. A partir de allí y de la sistematización del proceso evaluativo se
podrá construir una propuesta para el año 2014.
IV. Bibliografía
Creus Solé, A. (1999). Instrumentación industrial (6ta. Edición). Colombia: Editorial Alfao-
mega.
Gagliardi, R. (2012). Gestión de la Educación Técnica (1era. Edición). México: Ed. Noveduc.
Aprendizaje Cooperativo/Círculos De Estudio (s.a.) (2011). Recuperado el día 10.06.2013,
desde http://www.buenastareas.com/ensayos/Aprendizaje-Cooperativo-Circulos-De-
Estudio/411432.html
INACAP (2013). Competencias genéricas y sello del alumno INACAP (1era. Edición). Santiago
de Chile.
86
Didáctica y coconstrucción del saber químico en el aula
Christopher González, Guillermo Aguiar y Raúl Aguayo
Correo electrónico: Christopher.gonzalez05@inacapmail.cl; guillermo.aguiar@inacapmail.cl;

raul.aguayo@inacapmail.cl
Sede/área: Santiago Sur
I. Resumen
Se implementó la adaptación de una es- cuantitativos. Los primeros fueron obteni-

trategia de enseñanza-aprendizaje basada en dos mediante la aplicación de encuestas de
los principios del aprendizaje cooperativo y percepción a los alumnos y de la revisión
en el uso de material didáctico para un cur- de los resultados de la encuesta de evalua-
so de Química Orgánica I. El propósito fue ción docente institucional; en tanto que los
lograr en los alumnos un aprendizaje signifi- segundos se obtuvieron del porcentaje de
cativo que incluyera las competencias de la aprobación logrado en la sección intervenida
especialidad de la asignatura, así como tam- (80%), respecto de las secciones sin interve-
bién otras de orden genérico entre las que se nir (67%).
cuenta el pensamiento crítico. Para este fin se Palabras clave: Aprendizaje coope-
aplicó la estrategia metodológica de la escri- rativo, heurística, didáctica, química. /
tura heurística en ciencias (EHC) en infor- Cooperative learning, heuristic, didactic,
mes de laboratorio. chemistry.
Los resultados de la intervención se cla-
sificaron según los aspectos cualitativos y
La propuesta está diseñada para ser utilizada en un ambiente de aprendizaje distinto del
generado en una clase tradicional de tipo frontal expositiva. En este sentido, observamos que
un ambiente de aprendizaje cooperativo, donde los estudiantes se involucran activamente en
su proceso, puede ser una alternativa para conseguir aprendizajes significativos sustentados
en habilidades y competencias diversas. Esta metodología de trabajo podría facilitar la apro-
piación y creación del conocimiento disciplinar, además de modelar el rol docente según las
competencias pedagógicas genéricas relevadas en la Política de Gestión del Cuerpo Docente
(PGCD).
Siguiendo el marco teórico que propone el constructivismo, esta propuesta metodológi-
ca tiene como columna de articulación el ciclo del aprendizaje (Pienta J. N., Cooper, M. &
Greenbowe, Thomas J., 2005), lo cual hemos resumido en tres grandes fases: exploración,
construcción/apropiación y aplicación.
87
Nuestra intervención abarca dos grandes ejes: el primero de ellos es el dominio del con-
tenido pedagógico establecido en los programas de estudio, mientras que el segundo corres-
ponde a la adquisición de habilidades y competencias relacionadas directamente con el perfil
de egreso de dichos programas.
Para el primer eje, hemos desarrollado una adaptación de la metodología denominada
«aprendizaje cooperativo», por medio del desarrollo de guías de aprendizaje basadas en el
ciclo del aprendizaje (Straumanis, 2009), a través del trabajo en grupos bien definidos en sus
funciones, tanto internas como externas. Junto con las guías, se utiliza un material didáctico
como es el caso de los modelos moleculares que permiten la manipulación de conceptos abs-
tractos en el orden del pensamiento facilitando, entonces, la compleja operación del pensa-
miento que consiste, por ejemplo, en traducir estructuras bidimensionales a tridimensionales,
de manera concreta y empírica.
Para el eje de la adquisición de habilidades y competencias, la propuesta terminó subdivi-
diéndose en dos áreas, una relacionada con los estudiantes y otra, con los docentes.
En primera instancia, en lo relacionado con los estudiantes, la metodología de trabajo en
grupos permite la construcción del saber y su confirmación entre pares, más que la simple
transferencia del docente «experto» al alumno «aprendiz». Este ambiente de trabajo favo-
rece el desarrollo de estilos de aprendizaje descritos en la literatura (Bunce, D. & Muzzi,
C., 2004). Así mismo, esta compartición de estilos posibilita el desarrollo de estrategias de
resolución de problemas, o bien, la elaboración de algoritmos razonados, así como también
el conocimiento de los estudiantes por parte del profesor, de manera de organizar los grupos
funcionalmente cuando se presentan dificultades en el proceso de aprendizaje.
Por último, en esa subdivisión que corresponde al docente, esta experiencia permite ge-
nerar habilidades de manejo académico, en términos de lo dificultoso que resultó el cambio
de un docente expositor a un docente facilitador (es decir, que no responde a los estudiantes
en términos dicotómicos —bueno o malo—, sino que los guía hacia la reflexión/observación
para criticar la información que se les presenta en pos de hacer inferencias). Este rol facili-
tador permite a los alumnos construir sus propios conceptos y confirmarlos con sus pares,
disminuyendo la dependencia del profesor y aumentando la confianza en ellos mismos.
Entre los objetivos planteados por la intervención se cuentan los siguientes:
• Aumentar los porcentajes de aprobación promedio de la asignatura de Química Orgánica I.
• Potenciar en los alumnos el logro de habilidades y competencias clave, vinculadas con los
programas y el perfil de egreso del área.
• Fomentar en los docentes la aplicación de una metodología de aprendizaje cooperativo
para el trabajo en aula, laboratorio o taller.
• Promover en los docentes el rol facilitador para el trabajo en aula.
El elemento que da origen a esta propuesta es lo que denominamos la «práctica docente

enajenada», es decir, aquella que se sobreentiende como correcta en donde el profesor es el
poseedor del conocimiento «correcto y experto», mediado por una exposición, ya sea con
la utilización de recursos visuales (proyección de diapositivas) o simplemente utilizando el
pizarrón, transfiere el conocimiento al intelecto de los alumnos «aprendices», como si sus
mentes fuesen lo que algunos epistemólogos o filósofos han denominado una tabula rasa, es
decir, una hoja en blanco en donde nosotros podemos depositar o escribir los conocimientos
necesarios para el manejo disciplinar y que idealizamos como una transferencia completa y
88
absoluta, pero que en realidad es imposible de lograr completamente, pues en este proceso de
ponerse frente al saber y apropiarse de él, los sujetos ponen de suyo preconcepciones o sub-
jetividades, haciendo del conocimiento un constructo dinámico que no puede ser transferido
de manera intacta.
En vistas de proponer una mejora o lo que se conoce como una buena práctica docente,
consideramos que los estudiantes deben ser partícipes activos de su desarrollo académico,
haciendo un poco más horizontal la relación entre el docente y el alumno, lo que permite una
mayor interacción y un enriquecimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje al poner al
alumno en el centro del proceso. Esto se consigue modificando la práctica docente de una
clase expositiva a un ambiente de trabajo en grupos, los que tienen bien claras sus funciones
y deberes, así como también una modificación en el profesor, que pasa de ser un expositor a
un facilitador.
Los grandes objetivos de nuestra propuesta dicen relación con el corto y el largo plazo. En
la inmediatez se pretende aumentar el porcentaje de aprobación de la asignatura intervenida
al menos en cinco puntos porcentuales, utilizando para esta cuantificación los datos pro-
porcionados por la coordinación del área química en términos de porcentajes promedio de
aprobación y porcentaje neto de alumnos que terminan los cursos intervenidos, pues muchas
veces se omiten los datos de deserción y se suman al total de estudiantes, disminuyendo en
consecuencia los valores de aprobación real.
En el largo plazo, en tanto, pretendemos generar habilidades, competencias y aprendizajes
significativos que permitan un mejor desempeño académico de los estudiantes en sus cursos
superiores, así como en el futuro mundo laboral, en donde no hay facilitadores ni profesores.
Consideramos que los docentes participantes de este proyecto poseen el dominio pedagó-
gico del contenido, junto con enormes ganas de innovar en sus prácticas docentes, lo que ge-
nera una sinergia importante y nunca antes vista en nuestra sede, en términos de organización
y generación de espacios donde discutir nuevas ideas y mostrar voluntad de integrarlas en la
práctica docente. Esto, en directo beneficio de los estudiantes, que son el centro de atención
en la propuesta, pues no debemos olvidar que nuestra institución es inclusiva en su admisión,
lo que nos brinda un amplio espectro de estudiantes, desde los que llegan con muy malas
bases académicas, hasta algunos que sorprenden por sus conocimientos previos y su interés
por aprender. Bajo estas condiciones, se nos hace necesario considerar los distintos niveles de
conocimiento y ritmos de aprendizaje que traen nuestros alumnos cuando los recibimos en
estos cursos intervenidos, que corresponden a cursos de primer o segundo semestre, donde su
formación está comenzando y debemos hacernos cargo no solo de la formación estrictamen-
te académica, sino que también de lo que va mas allá, es decir, de algunas consideraciones
valóricas que sean complementarias a las competencias y habilidades que pretendemos crear
en ellos.
Hemos aplicado una metodología de trabajo en grupos con funciones bien definidas y
que trabajan en equipo para resolver las guías de actividades. Este trabajo grupal nos permite
conocer los estilos de aprendizaje, así como también el desarrollo de sus habilidades y compe-
tencias. Una regla importante que debe respetarse corresponde al carácter introductorio que
tiene el desarrollo de las guías de aprendizaje: siempre antes de ver los contenidos pedagógi-
cos en clase. Todo este trabajo se complementa con el uso y la manipulación de modelos mo-
leculares de distintas escalas y aplicaciones, lo que permite favorecer la fase de exploración
con varios estilos de apropiación conceptual.
Como una forma de promover el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y de
reforzar los contenidos, se recomienda el uso de controles periódicos de dos preguntas, las
89
que se puedan contestar en no más de cinco minutos y que se ponderan con las evaluaciones
parciales.
En términos cuantitativos, la metodología se aplicó en una sección del curso de Química
Orgánica I (510123-424), obteniéndose un 80% de aprobación real, considerando a los estu-
diantes que efectivamente terminaron el curso. Comparando este porcentaje con el reportado
por la coordinación del área química, que corresponde a un 67%, podemos decir que el
objetivo global se ha cumplido, pues hemos aumentado el porcentaje de aprobación mucho
más que lo propuesto.
Cualitativamente, se aplicó una encuesta de percepción al inicio y al término del curso,
mostrando que las impresiones de los estudiantes respecto de la metodología y su implemen-
tación fueron favorables y nos alientan a seguir en este camino de la innovación centrada en
el estudiante, por sobre la docencia tradicional centrada en el profesor. Se consideraron tam-
bién los resultados de la encuesta docente realizada por los estudiantes, coincidiendo estos
últimos con nuestra encuesta de percepción.
En vistas de haber logrado el objetivo de aprobación, pensamos que la metodología tiene
grandes proyecciones si es aplicada íntegramente desde el inicio del curso, comparado con la
aplicación que reportamos, que comenzó después de la primera evaluación parcial del semestre.
Se presenta un enorme desafío, pues tenemos los materiales diseñados y evaluados, pode-
mos aplicar las mejoras que la experiencia de esta aplicación nos ha entregado, contribuyen-
do a obtener mejores resultados, considerando que la segunda versión de este proyecto viene
además a complementar algunos recursos que consideramos interesantes de probar y aplicar.
Lo anterior se verifica en directa relación con las constantes demandas sociales de mejo-
ras al sistema educativo y en consonancia con el modelo que nuestra institución propone: el
«Aprender Haciendo» por medio de diseños pedagógicos activos, próximos a la experiencia la-
boral, significativos, de aplicación y exploración permanentes, interrelacionados e integradores.
Para finalizar, creemos importante resaltar la potencial escalabilidad de la propuesta peda-
gógica a otras áreas o sedes donde se dicten cursos de Química, puesto que los recursos nece-
sarios para la adquisición de materiales didácticos no superan los U$2.000, los que permiten
adquirir material suficiente para dos cursos de 30 alumnos y que, además, se puede emplear
en diversos cursos, como Química general, Química orgánica e inorgánica y Química instru-
mental. Pero más que eso, creemos que su uso puede ser perfectamente generalizado, no solo
en el área química, sino en distintos programas de estudio, puesto que el ciclo del aprendizaje
se adapta a diversos contextos académicos, bastando la intención del docente de dar paso a
su creatividad para diseñar actividades guiadas de aprendizaje, donde el énfasis sea puesto en
las competencias y habilidades de cada asignatura.
IV. Bibliografía
Pienta J. N., Cooper, M. & Greenbowe, Thomas J. (2005). Chemists’ Guide to Effective Tea-
ching. Vol. I - II. New Jersey: Prentice Hall.
Straumanis, A. (2009). Organic Chemistry, a guided inquiry. 2nd Ed. Cengage Learning.
Moog, R. & Farrel, J. (2008). Chemistry: a guided inquiry. 4th Ed. John Wiley & Sons.
Bunce, D. & Muzzi, C. (2004). Survival Handbook for the New Chemistry Instructor. New
Jersey: Prentice Hall.
Journal of Chemical Education: http://pubs.acs.org/journal/jceda8
Process Oriented Guided Inquiry Learning: http://www.pogil.org
90
Software educacional de simulación del impacto de decisiones de
prevención de riesgos en escenarios de accidentabilidad laboral de
una determinada empresa
Germán Rojas Cabezas
Correo electrónico: german.rojas02@inacapmail.cl

Sede/área: Talca.
I. Resumen
El propósito fundamental de este trabajo dizaje los resultados indican una mejora en
es difundir el impacto que el software edu- los estudiantes respecto de la capacidad de
cacional de prevención de riesgos ha tenido realizar diagnósticos legales, de accidentabi-
en el aprendizaje de alumnos de la carrera de lidad y de riesgos, ya que logran visualizar la
Prevención de Riesgos, Calidad y Ambientes problemática holísticamente, así como tam-
de la sede INACAP Talca. Este sistema com- bién desarrollar soluciones de prevención a
putacional simula condiciones laborales y de nivel de planificación operativa e incorporar
riesgos de una empresa en base a la cual el la evaluación económica al ámbito de la pre-
alumno ingresa decisiones vinculadas con vención de riesgos.
la prevención que toman luego de analizar Palabras clave: Simulación, condicio-
la accidentabilidad y la salud ocupacional. nes laborales, impacto de decisiones, evalua-
Posteriormente se simula la ocurrencia de ac- ción económica de la prevención de riesgos.
cidentes y condiciones que afectan la seguri- / Simulation, working conditions, impact-
dad laboral de los trabajadores, permitiendo making, economic evaluation and preven-
analizar los efectos de sus medidas preven- tion and safety.
tivas en términos de accidentabilidad y eco-
nómicos. Desde el punto de vista del apren-
II. Presentación de la propuesta
Los objetivos que se plantean esta ponencia son los siguientes:

• Difundir el software educacional que simula el impacto de decisiones de prevención de
riesgos en escenarios de accidentabilidad laboral de una empresa.
• Presentar los impactos educativos alcanzados durante los dos años de aplicación de la
experiencia.
• Facilitar que otras sedes incorporen este software de prevención de riesgos, promoviendo
la segunda versión del Concurso Nacional de Prevención de Riesgos.
En primer término queremos presentar el sistema informático, el cual consiste en un soft-

ware que simula condiciones laborales y de riesgos de una empresa y, sobre la base de este
91
escenario, se ingresan las decisiones que se toman después de un proceso analítico y que están
vinculadas al ámbito de la prevención. Posteriormente, el docente simula la ocurrencia de
accidentes que afectan la seguridad de los trabajadores, para luego contrastar estas decisiones
con las óptimas que ofrece el sistema, generando así una serie de consecuencias que se cuan-
tifican en términos económicos y de accidentabilidad.
Específicamente, el sistema está basado en la construcción de escenarios de accidentabi-
lidad probabilísticos conformados por un conjunto de algoritmos multivariados sobre ma-
trices de riesgos, accidentabilidad y legalidad. Este sistema está desarrollado en un ambiente
web y se ha estructurado considerando dos módulos: el del alumno y el del docente.
• En el módulo del alumno se presenta la información referida a la descripción de la em-
presa, accidentabilidad, cumplimiento de la normativa legal y cuantificación de los riesgos
presentes. Todo ello tiene como propósito simular las condiciones laborales y de riesgos de
una empresa. Realizado el diagnóstico integral de accidentabilidad, el participante ingresa
y envía un conjunto de decisiones preestablecidas, las que se encuentran sujetas a una
restricción presupuestaria.
• En el módulo del docente, por su parte, se realizan las simulaciones de accidentabilidad
y el análisis del impacto de las decisiones tomadas, lo cual se verifica en base a una serie
de algoritmos estadísticos que permiten generar, bajo modelos de distribución de proba-
bilidades y series de tiempo, el escenario más probable de accidentabilidad resultando un
conjunto de «n» accidentes. A partir de lo anterior se ingresan al sistema las decisiones
óptimas, las cuales se comparan con las decisiones ingresadas por los alumnos, generándose
un análisis diferencial referido a dos situaciones: «sin prevención» y «con prevención». La
primera situación captura la totalidad de los accidentes generados a través de la simulación;
mientras que la segunda refleja solo aquellos accidentes asociados a decisiones no óptimas,
produciéndose un diferencial equivalente a la pertinencia de las decisiones de prevención
escogidas. Esta brecha se cuantifica bajo la óptica de una evaluación de proyectos a través
de una serie de indicadores de accidentabilidad y económicos que permiten evaluar el
impacto de las decisiones.
Así mismo el software cuenta con una serie de módulos que permite generar escenarios
alternativos para el estudio de la accidentabilidad, permitiendo a los alumnos indagar en las
opciones decisionales.
La implementación se ha realizado a través de la modalidad de competencia entre gru-
pos, generando con ello una dinámica que favorece la retroalimentación y el aprendizaje.
Finalmente deseamos invitar a las sedes a incorporar este sistema en sus planes de estudio.
Una de las principales dificultades a las que se ve enfrentada la carrera de Prevención de

Riesgos en el desarrollo de sus actividades académicas radica en el limitado acercamiento a
la realidad empresarial de accidentabilidad laboral. Específicamente, la evaluación e imple-
mentación de los planes y programas de prevención de riesgos solo se desarrolla en el ámbito
teórico, lo que dificulta el proceso de enseñanza–aprendizaje, el cual está basado solamente
en el traspaso de conocimiento, sin ningún análisis del impacto de estos planes.
De lo anterior surge la necesidad de disponer de herramientas tecnológicas que permitan
simular computacionalmente las situaciones empresariales de accidentabilidad a partir de las
92
cuales se puedan generar decisiones en materia de prevención de riesgos y analizar el impacto

de las mismas sobre una serie de indicadores económicos y de accidentabilidad.
La construcción de escenarios de accidentabilidad permite dimensionar el riesgo de las
decisiones y mejorar con ello la toma de decisiones bajo las situaciones de incertidumbre que
enfrenta la prevención de riesgos. Por ejemplo, a través de este sistema podemos acercar a los
alumnos de la carrera de Prevención de Riesgos a las problemáticas de accidentabilidad que
dan origen a una serie de decisiones cuyo efecto no siempre es visualizado. Las carreras de
Ingeniería en Prevención de Riesgos y de Técnico en Prevención de Riesgos están consolida-
das en el ámbito nacional y presentes en 21 sedes de INACAP a lo largo del país, generando
una masa crítica de potenciales usuarios, lo que sumado a los egresados, entrega un mercado
objetivo significativo.
En el ámbito académico, este proyecto se fundamentó en apoyar, por un lado, la visión
integral de las asignaturas de prevención de riesgo, mostrando la dimensión holística de la
misma y, por otro, se propuso desarrollar una mayor capacidad analítica en los alumnos al
entregarles una serie de diagnósticos de accidentabilidad que generó un determinado escena-
rio empresarial.
Desde el ámbito personal, la carencia de sistemas informáticos que permitieran simular
los aspectos prácticos de la gestión de prevención de riesgos y el acercamiento que el alumno
tendría con la realidad laboral fueron aspectos que fundamentaron este proyecto.
Para subsanar esta deficiencia de enseñanza–aprendizaje se elaboró e implementó un siste-
ma informático basado en la construcción de escenarios probabilísticos que permiten simular
el impacto de las decisiones de prevención de riesgos en base a datos laborales relacionados
con aspectos legales, de riesgos y de accidentabilidad.
Específicamente esta herramienta de aprendizaje plantea una situación de accidentabili-
dad, seguridad y salud ocupacional de una empresa ficticia, la cual debe ser mejorada a través
de decisiones que los alumnos ingresan al sistema. Realizado lo anterior, el software genera
escenarios de accidentabilidad que son contrastados con las decisiones adoptadas, causando
con ello una serie de impactos o consecuencias que pueden ser cuantificadas en términos e
indicadores de accidentes, días de trabajo perdidos, costos de la accidentabilidad y de las
decisiones y beneficios económicos de los mismos.
Entre los principales resultados de la implementación de esta herramienta de enseñanza–
aprendizaje podemos mencionar el desarrollo de la primera «Competencia de Prevención de
Riesgos», la cual estaba basada íntegramente en el software desarrollado. Esta actividad aca-
démica tuvo gran acogida y convocó la participación de 14 sedes con 387 alumnos en total;
se conformó un total de 142 grupos de trabajo, los cuales llegaron a registrar 3.000 visitas
diarias a la página web del simulador durante las fases clasificatorias.
Uno de los impactos esperados tras la utilización de esta herramienta de aprendizaje es
que el alumno logre una mayor y más profunda integración de los contenidos programáti-
cos. Respecto de lo anterior se cita la opinión dada por una de las alumnas ganadoras del
primer «Concurso Nacional de Prevención de Riesgos» y que fue publicada en la página de
INACAP (Noticias Sede Temuco): «Lucía Santana y Jeniver Oyarzún se mostraron contentas
por obtener el primer lugar y agradecidas por la oportunidad de participar en la competencia
que involucró a estudiantes de todas las sedes. (…) Agregaron, además, que esta fue una gran
iniciativa, muy bien organizada y que las acerca a la realidad que enfrentarán en el mundo
laboral».
La implementación intrasede de esta herramienta de aprendizaje se ha verificado en las
asignaturas de Preparación y Evaluación de Proyectos y en el Seminario de Título de la sede
93
Talca. A través de estos dos años el principal impacto está dado por la profundidad de los
contenidos de los seminarios de título desarrollados, los cuales se han transformado en una
asesoría real que el alumno realiza.
Al contrastar los contenidos de los informes del seminario de título respecto de otras sedes
de INACAP para temáticas similares se percibe la generación un mayor número de diagnós-
ticos, mayor uso de herramientas para identificar la problemática, propuestas de solución
más coherentes con la problemática encontrada, mayor precisión en las tareas, recursos e
indicadores de las actividades de implementación de la solución y la incorporación formal de
la evaluación económica de la solución propuesta en materia de prevención de riesgos.
Otro de los aspectos relevantes que se logra con el desarrollo de procesos de simulación
de accidentes es la generación de «casos empresariales», los cuales han sido desarrollados en
las asignaturas de Preparación y Evaluación de Proyectos.
Por último, entre las principales conclusiones de esta experiencia podemos señalar las
siguientes:
• Esta herramienta ha demostrado a nivel cualitativo ser un apoyo en el proceso de ense-
ñanza–aprendizaje, ya que permite al alumno incorporar de manera integral diferentes
asignaturas al proceso de diagnóstico, solución, implantación y evaluación de los impactos
de la actividad en la carrera de Prevención de Riesgos.
• El sistema de simulación ha demostrado que debe ser incorporado, dentro de la asignatura
de Preparación y Evaluación de Proyectos, a la malla curricular de la carrera de Prevención
de Riesgos, Calidad y Ambiente.
• Este software ha consolidado al área de Prevención de Riesgo de INACAP como líder en
esta materia, ya que es la única institución en Chile que enseña usando esta herramienta
de aprendizaje.
IV. Bibliografía
Sánchez, C. E. A., Palomino, A. E., & Rivero, J. M. S. (2006). Manual para la integración
de sistemas de gestión: calidad, medio ambiente y prevención de riesgos laborales. FC
Editorial.
Tamayo Ramírez, J. C. (2009). Evaluación del impacto de nuevas regulaciones en adminis-
tradoras de riesgos profesionales con dinámica de sistemas (Doctoral dissertation,
Universidad Nacional de Colombia).
Erbojo, E., & Margulis, L. Técnicas Lúdicas Aplicadas a la Concienciación y Capacitación
Para la Prevención de Riesgos Laborales.
94
Ambiente de Aprendizaje INACAP, en trayecto hacia la innovación
educativa a través de espacios virtuales de aprendizaje
Rodrigo Zamorano Farías
Correo electrónico: rzamorano@inacap.cl

Eje temático: Enseñanza y docentes/Aprendizaje a través del uso de tecnologías
Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría de Innovación y Posgrado
I. Resumen
La plataforma de Ambiente de docentes y estudiantes en este nuevo espacio

Aprendizaje INACAP (AAI) surge como virtual de interacción.
una actualización tecnológica del antiguo La ponencia corresponde al modelo teóri-
(2003) espacio virtual de comunicación en- co de referencia implementado por el CIEDU
tre profesores y estudiantes desarrollado para incorporar los recursos tecnológicos
por INACAP. Sin embargo, desde marzo de institucionales a las rutinas didácticas de los
2012, fecha que coincide con la plena imple- docentes de INACAP y a un breve análisis
mentación de la nueva plataforma en las 25 de uso desde la perspectiva académica del ni-
sedes, el Centro de Innovación en Educación vel actual y de las proyecciones futuras del
(CIEDU), de la Vicerrectoría de Innovación ambiente de aprendizaje en la didáctica de
y Posgrado (VRIP), se hace cargo de su ad- INACAP.
ministración educativa realizando varias ac- Palabras clave: Moodle, ambiente de
tividades orientadas a fomentar y fortalecer aprendizaje INACAP, didáctica, tecnología. /
un círculo virtuoso de colaboración entre Didactic, Moodle, LMS, technology.
El actual proyecto de Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI) liderado por el CIEDU

surge como consecuencia de la actualización tecnológica realizada por la Gerencia de siste-
mas tecnológicos (GST) para reemplazar la antigua plataforma educativa (disponible desde el
2003) por una caracterizada por la interacción, el seguimiento, la escalabilidad y la capacidad
multimedial.
La experiencia actualmente en curso busca el reconocimiento —tanto institucional como
individual— de un camino de formación caracterizado por estados progresivos de asimila-
ción tecnológica orientada hacia el desarrollo de innovaciones educativas con uso de tecno-
logía en espacios virtuales de aprendizaje.
La propuesta de incorporación de tecnología en labores de docencia universitaria es visto
por el equipo del CIEDU y por la literatura acerca del tema, como un proceso que comienza
en etapas de acceso, exploración y autoaprendizaje de los recursos tecnológicos disponi-
95
bles hasta un nivel de dominio superior expresado en iniciativas metodológicas innovadoras,

creativas y efectivas.
Sin embargo, la presencia de estos recursos tecnológicos y sus disponibilidad a nivel do-
cente se enmarca dentro de un concepto mayor y más inclusivo que incorpora a la universi-
dad dentro de un concepto de virtualidad como complemento a la presencialidad (Sangrà,
2001) y dentro de un modelo de universidad presencial que introduce elementos de virtuali-
dad en su dinámica educativa (Farrell, 1999).
Un entorno virtual de enseñanza–aprendizaje EVE–A (Silva, 2011), como el Ambiente de
Aprendizaje INACAP, serviría para la gestión y distribución de materiales educativos en for-
matos digitales, la integración de contenidos relevantes, la participación igualitaria de todos
los integrantes de una sección de asignatura, la ejecución de estrategias metodológicas espe-
ciales con apoyo de tecnología y el seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes.
Desde el punto de vista didáctico, un EVE–A ofrece el soporte tecnológico más adecuado
para que profesores y estudiantes realicen las actividades que permitan un real progreso en la
dinámica de enseñanza–aprendizaje (Silva, 2011).
El uso del ambiente de aprendizaje INACAP (AAI) permitiría los procesos de construcción
social del conocimiento, donde ocurre la relación entre profesores y estudiantes a través de
dinámicas que se pueden ver favorecidas con la incorporación de la tecnología. «La interac-
ción entre el profesor y sus estudiantes, entre estudiantes, entre estudiantes y el contenido y
las ayudas facilitadas por el profesor en este proceso, que son fundamentales para la apro-
piación de los contenidos» (Álvarez y Guasch, 2006). La modalidad puede ser de carácter
presencial, totalmente a distancia o mixta (Adell, Castellet, Gumbau, 2004), citado en (Silva,
2011).
De esta manera las potencialidades de la plataforma nos permiten plantear un objetivo
transversal a todas las asignaturas de la institución, como es: fortalecer la práctica metodoló-
gica del docente INACAP a través de recursos tecnológicos que contribuyan enriquecer el re-
pertorio de estrategias de enseñanza y acceder a herramientas para favorecer el intercambio,
la experimentación y la creación de contenidos.
Los objetivos específicos presentes en la iniciativa son los siguientes:
• Desarrollar un modelo descriptivo y operativo para guiar el trabajo de incorporación
progresiva de tecnología en las rutinas didácticas de los docentes de INACAP.
• Diagnosticar el uso de los recursos disponibles en el ambiente de aprendizaje por parte de
los docentes de INACAP.
• Fortalecer las estrategias de enseñanza a través de herramientas de comunicación, interac-
ción y construcción de conocimiento.
La ponencia tiene el propósito de difundir el modelo de referencia adoptado por el equipo

del CIEDU para guiar el trabajo de incorporación progresiva de tecnología en las rutinas
didácticas de los docentes INACAP, las diferentes estrategias para ello e informar respecto
del estado del arte en el uso del ambiente de aprendizaje desde el punto de vista docente y de
gestión académica.
Las propuestas de implementación de tecnologías en la enseñanza presencial que busquen

la instalación de la innovación en la cultura de la docencia requieren de la contextualización
del uso de la tecnología que le dé sentido como dispositivo de enseñanza. Para ello el ambien-
96
te de aprendizaje, constituido por un conjunto de recursos tecnológicos para el apoyo a la

docencia presencial otorga al docente herramientas que según Duart & Lupiáñez (2005) se
traducen en facilitar el acceso a altos niveles de información; ampliación de oportunidades de
aprendizaje; crecimiento de la comunicación entre estudiantes; nuevas interacciones entre el
conocimiento y las estrategias para evaluar; actualizar el rol del docente ante la necesidad de
desarrollar su capacidad para innovar y extender la funcionalidad de las TIC como elemento
importante para tener éxito en los modelos educativos del presente–futuro.
Sin embargo, para que estas potencialidades logren avanzar es necesario iniciar un proce-
so de enriquecimiento de las prácticas pedagógicas y andragógicas9 a través de la inclusión de
herramientas TIC, las cuales tiene algunas implicancias importantes de ser consideradas a la
hora de implementar acciones que tengan como propósito mejorar la docencia. Al respecto,
son numerosas las sugerencias expertas acerca de qué elementos considerar en los diseños
para introducir el uso de AAI.
El primer elemento que resalta en el proceso de distinción de las condiciones para la apro-
piación de prácticas que innovan y ponen el acento en la apropiación, se basa en el hecho de
valorar el saber del docente como aspecto a tener presente, pues como señala (Hargreaves,
2004), intencionar un cambio de arriba–abajo como estrategia política, o bien, institucional
debe considerarse con el desarrollo profesional y la participación enfocada hacia la búsqueda
de la satisfacción y del bien común. Implica, por lo tanto, valorar al docente como un actor
relevante que necesita reflexionar y participar en el proceso de apropiación (de abajo–arriba).
En este contexto, es importante asegurar los procesos de formación y de acompañamiento en
el desarrollo de habilidades, capacidades y cultura.
En una propuesta de adopción progresiva de cambios y de innovación en las prácticas de
enseñanza el liderazgo educativo articula muchos de los factores para una buena integración.
El desarrollo profesional es un proceso continuo de inclusión de experiencias formales
e informales, de trayectorias que tienen como objetivo mejorar las prácticas, incorporando
aspectos racionales, de funcionamiento y de misión que —en un escenario de valoración
de la mejora del quehacer de los equipos docentes— debe mostrar el alcance del cambio y
cuánto de su intencionamiento está proyectado sobre motivaciones debidas a causa de «un
modelo de crecimiento», o bien, están sustentadas en un «modelo del déficit», para avanzar
en procesos de mejora y desarrollo. Entendemos por tanto que la oportunidad del cambio se
acompaña del reconocimiento de los usos adecuados de la tecnología.
Llegar a la elaboración de un modelo con la integración de varios conocimientos articu-
lados y donde la tecnología se integra a los componentes del conocimiento pedagógico del
contenido hoy se le conoce como el TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge)
(Mishra & Koehler, 2006). Las tres fuentes de conocimiento: disciplinar, pedagógica–andra-
gógico y tecnológica en los espacios de intersección generan los saberes referidos al conoci-
miento pedagógico del contenido y del conocimiento tecnológico del contenido que permite
la comprensión de las formas en las que la tecnología potencia o limita «la representación, la
explicación o la demostración de conceptos y métodos propios de cada disciplina». En este
sentido la tecnología tiene la facultad de transformar la relación de la docencia y la contex-
tualización de la enseñanza hacia un escenario en el que la conceptualización para el sujeto
que aprende es más accesible y comprensible.
9
El término introducido por Malcom Knowles en USA en 1984 para referirse «al arte de enseñar a
los adultos a aprender». (Knowles M. Andragogy in action. San Francisco, Jossey-Bass, 1984).
97
La estrategia utilizada para fomentar y favorecer el espacio de intersección entre el co-

nocimiento disciplinar, pedagógico–andragógico y tecnológico que permite la plataforma de
ambiente de aprendizaje se sustenta en tres ejes de acción:
• Vinculación curricular: Acción orientada hacia los vínculos que se generan desde el cu-
rrículum de INACAP para incorporar innovaciones metodológicas a través del uso de los
recursos tecnológicos disponibles.
• Usabilidad: Acción orientada a las relaciones del usuario con la tecnología y como estas
pueden favorecer y mejorar el desempeño de la práctica educativa.
• Seguimiento: Acción orientada a la gestión y sistematización de las metodologías con uso
de recursos tecnológicos.
De cada uno de estos ejes de acción se desprenden macroactividades que contribuyen a

mejorar la experiencia de aprendizaje a través del liderazgo pedagógico en el uso del espacio
virtual de aprendizaje provisto INACAP. Estas macroactividades corresponden a:
• Talleres presenciales y en línea.
• Sugerencias metodológicas.
• Cursos en línea (PAD).
• Charlas sincrónicas en línea.
• Análisis funcional de aplicaciones.
• Apoyo a Fondos de Desarrollo Docente (FDD2).
• Monitoreo y gestión.
A partir de marzo de 2012 y en virtud de que el proceso de actualización tecnológica

había concluido con éxito por parte de GST, el Centro de Innovación en Educación (CIEDU)
se hace cargo de la administración académica y del análisis funcional del ambiente de apren-
dizaje INACAP (AAI), debido a que dicha plataforma tecnológica se enmarca dentro de las
líneas de acción en innovación educativa, asumiendo las tareas de difundir, promover, capa-
citar, mejorar, analizar, informar y reportar el uso y aplicación de las tecnologías disponibles
por parte de los docentes, en labores enseñanza–aprendizaje.
Algunos de los hitos de la gestión realizada hasta la fecha son los siguientes:
• Activación de un acceso adecuado para los asesores pedagógicos y asesores de área para
ingresar al ambiente de aprendizaje desde la intranet administrativa y monitorear el uso
de las herramientas tecnológicas por parte de los docentes en forma directa.
• Actualización de reportes de estado de uso del ambiente de aprendizaje (Informe Cognos:
2.8.2. Acciones Docentes por Módulo —Moodle 2.0) incorporando nuevas columnas de
información.
• Activación de módulos de cuestionario (test en línea) y encuestas personalizadas.
• Creación del correo electrónico aai@inacap.cl para la canalización y distribución de infor-
mación.
• Instalación de plataforma espejo del ambiente de aprendizaje para capacitación y explo-
ración (www.inacap.cl/lms-vrip).
• Capacitación a más de 160 docentes en las sedes de Valdivia, Punta Arenas, Coyhaique,
Iquique, Arica, Los Ángeles y Concepción-Talcahuano respecto del ambiente de aprendizaje.
• Desarrollo y distribución de sugerencias metodológicas.
• Se gestionan a la fecha siete órdenes de cambio, catorce requerimientos y ocho incidentes
relacionados directamente con el AAI.
98
El AAI se desarrolla como una base para la organización de actividades de aprendizaje

apoyadas en herramientas de EVE–A, para ser utilizada como una plataforma estratégica
para la docencia presencial más allá del espacio físico que limita el aula, permitiendo el
desarrollo natural de competencias genéricas y de sello del alumno INACAP, especialmente
aquellas relacionadas con la autogestión y el dominio tecnológico. Considerando esta base
conceptual, la propuesta de INACAP pretende recoger tanto la oportunidad de formación y
desarrollo del aprendizaje individual, como la constitución de un cuerpo docente que valora
el uso de la tecnología como espacio de comunicación y enseñanza efectiva.
Las potencialidades, tanto de la plataforma del ambiente de aprendizaje de pregrado
como su gemelo a cargo del CIEDU permitirían en un futuro cercano, por ejemplo, construir
asignaturas entre todos los profesores de una misma asignatura a través de maquetas de asig-
natura que luego sean traspasadas al ambiente de aprendizaje de pregrado para su utilización
masiva por los estudiantes.
IV. Bibliografía
Álvarez, I. y Guasch, T. (2006). Diseño de estrategias interactivas para la construcción de

conocimiento profesional en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Revista
de Educación a Distancia. Recuperado el 19 de junio de 2013: http://www.um.es/ead/
red/14/
Duart, J. y Lupiáñez, F. (2005). E-strategias en la introducción y uso de las TIC en la univer-
sidad. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. Recuperado el 11 de Junio
de 2013, de http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/duart0405.pdf
Farrell, G. (1999). The Development of Virtual Education: A global perspective: A study of
current trends in the virtual delivery of education, conducted with funding provided
by the Department for International Development. London, U.K. Vancouver: Com-
monwealth of Learning.
Hargreaves, A. (2004). Inclusive and exclusive educational change: emotional responses of
teachers and implications for leadership. School Leadership & Management, 24(2).
Mishra, P. y Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework
for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Sangrà, A. (2001). La calidad en las experiencias virtuales de educación superior. Recuperado
el 13 de junio de 2013: http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0106024/sangra.html
Silva, J. (2011). Diseño y moderación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Barcelona:
OUC.
99
La evaluación dinámica como motor del aprendizaje en Matemática
Jorge Gaona
Correo electrónico: jorge.gaona@inacapmail.cl

Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias de evaluación/Aprendizaje a través del uso de tecnologías.
Sede/área: Valparaíso
I. Resumen
En esta exposición mostraremos cómo • Personalizar la evaluación.

hemos implementado en el Ambiente de • Respetar los tiempos de aprendizaje de
Aprendizaje INACAP (AAI) un sistema de cada alumno.
evaluación dinámico que es complementario • Transferir la responsabilidad del proceso
a la clase presencial. Este sistema se desarro- de aprendizaje al estudiante.
lló gracias a la integración del AAI, adapta- • Facilitar el trabajo del profesor.
do a partir de la plataforma MOODLE y del • Obtener datos para hacer investigación
software WIRIS. El uso de esta tecnología en cuantitativa y tomar acciones remediales.
particular nos ha permitido recuperar algu-
nas de las principales virtudes de la evalua- En esta presentación pretendemos mos-
ción tales como: trar cómo es que esto se concreta en la rea-
• Retroalimentar inmediatamente a los lidad.
alumnos (de tarea y de proceso) y a los Palabras clave: Evaluación, TIC, re-
profesores. troalimentación, Matemática / Evaluation,
• Utilizar el error como una oportunidad de TIC, feedback, Maths.
aprendizaje.
• Dar múltiples oportunidades para que el
estudiante practique y se autoevalúe.
Como objetivo general la iniciativa busca analizar el impacto de la implementación de un

sistema dinámico de evaluación (SDE) en línea como complemento de las actividades presen-
ciales en las unidades de Álgebra y Funciones de Matemática I.
En tanto que entre sus objetivos específicos podemos nombrar los siguientes:
• Construir un banco de preguntas parametrizadas para las unidades de Álgebra y Funciones
en los nuevos programas de Matemática I.
• Entregar una herramienta de estudio para los alumnos gracias a la implementación de un
sistema de evaluaciones semanales con múltiples oportunidades de realización y con una
retroalimentación inmediata para los estudiantes.
100
La experiencia emerge del siguiente problema: los altos índices de reprobación en

Matemática son parte de la realidad, ya sea en INACAP o en cualquier otra institución de
educación superior, la cual deja entrever una problemática más profunda todavía, como es
el caso del bajo nivel de los aprendizajes en esta asignatura y las altas tasas de reprobación.
Estos aspectos dependen de una serie de factores entre los que podemos destacar las condi-
ciones socioeconómicas de los alumnos, su capital cultural, las motivaciones, sus hábitos y
herramientas de estudio y la estructura de la institución, entre muchos otros.
Sin embargo, de todas las variables que existen solo algunas pueden ser intervenidas por
la institución y es en ellas en donde el proyecto que estamos presentando busca ser un aporte.
Como antecedente podemos indicar que según el programa de Matemática I, en la asigna-
tura deben haber tres tipos de evaluaciones: diagnóstica, formativa y sumativa. Por las horas
asignadas al programa, los contenidos que hay que cubrir y considerando los conocimientos
previos de los alumnos, la evaluación queda reducida solo a la calificación y, en el mejor de
los casos, a algún diagnóstico, perdiéndose gran parte de la riqueza de evaluar y la posibilidad
para los alumnos de conocer sus fortalezas y debilidades hasta el momento de la prueba: una
vez asignada la calificación, hay que pasar al siguiente tema. Es por esto que para los alumnos
las pruebas están asociadas a un concepto punitivo y no las visualizan como un aliado para
su aprendizaje.
Para mejorar el proceso y recuperar las virtudes de la evaluación estamos construyen-
do e implementando un sistema dinámico de evaluación (SDE), consistente en evaluaciones
semanales albergadas en el AAI, donde los alumnos pueden ejercitar, autoevaluarse y ser
evaluados en distintos y con múltiples oportunidades en dos unidades: Álgebra y Funciones
de Matemática I. Los estudiantes acceden a cuestionarios periódicos acerca de las unidades
antes mencionadas, los cuales están compuestos de preguntas construidas a partir de los cri-
terios de evaluación definidos por el programa. Las características más destacadas de estas
preguntas y que nos permiten mejorar los hábitos de estudio y el desempeño académico son
las siguientes:
• Enunciados con números, símbolos y gráficos aleatorios, lo que permite que los estudiantes
se enfrenten siempre a preguntas diferentes.
• Respuestas con simbología matemática, no solo con una alternativa por elegir, sino que
con la oportunidad de comunicar sus respuestas mediante símbolos matemáticos.
• Motor matemático que interpreta símbolos y expresiones equivalentes, lo que permite que
el alumno pueda utilizar equivalencias y el sistema las reconoce como correctas.
• Preguntas con infinitas respuestas, lo que facilita hacer preguntas conceptuales como por
ejemplo «Ingrese un número racional con estas características», aspecto que es muy potente
desde el punto de vista cognitivo.
• Retroalimentación del paso a paso en cada pregunta. Esta es quizás la característica más
importante, pues se trata de una de las estrategias que tiene mayor impacto positivo para
mejorar el aprendizaje (Hattie, y Timperley, 2007).
Como hemos dicho, la implementación se llevó a cabo en las unidades de Álgebra y

Funciones de Matemática I en un curso de 41 alumnos de la carrera Técnico en Control y
Automatización Industrial, curso dirigido por el autor de esta ponencia. Se consideraron
ocho controles en torno a los siguientes temas:
• Factorización.
101
• Simplificación.
• Ecuaciones de primer y segundo grado.
• Despeje de variables y sistemas de ecuaciones.
• Concepto de función, dominio y recorrido de funciones.
• Función lineal.
• Función cuadrática.
• Aplicaciones de la función cuadrática.
Cada tema tuvo en promedio nueve preguntas, las que se dejaron disponibles para los
alumnos entre cuatro y ocho días. Durante dos meses los estudiantes respondieron 1.507
controles.
El sistema también se implementó en la unidad de Álgebra en dos cursos de Matemática
I dictados por el profesor Esteban Aguilera (MATEIN01, con 25 y 26 alumnos en cada caso)
de la carrera de Técnico en Mecánica Automotriz. Se verificaron seis controles en torno a los
siguientes temas:
• Valorización de expresiones algebraicas y reducción de términos semejantes.
• Factorización.
• Ecuación lineal y ecuación cuadrática y sistemas de ecuaciones.
Cada tema tuvo en promedio cuatro preguntas, las que se dejaron disponible por siete
días. En total los alumnos respondieron 663 controles en ambos cursos (443 y 220 controles
respectivamente).
Del mismo modo el sistema de evaluación se implementó en la unidad de Álgebra en cinco
cursos de Matemática I (MATB13, con cursos de 22, 37, 38, 34, 30 y 24 alumnos) del área de
Mecánica dictados por el profesor Esteban Aguilera. En este caso se realizaron seis controles
acerca de los siguientes temas:
• Valorización de expresiones algebraicas y reducción de términos semejantes.
• Factorización.
• Ecuación lineal y ecuación cuadrática y sistemas de ecuaciones.
Cada tema tuvo en promedio cuatro preguntas y se dejaron disponibles por siete días. En
total los alumnos respondieron 455, 408, 269, 543 y 281 controles respectivamente.
Se vio un aumento significativo en las notas de la cátedra y una participación más activa
de los alumnos en clases, debido a las dudas que les producía el estudio en los controles.
Podemos señalar igualmente que se mejoró la confianza en el trabajo personal, así como tam-
bién destaca el hecho de que los estudiantes se sienten más apoyados al recibir retroalimenta-
ción inmediata y de contar con múltiples oportunidades sin ser sancionados por sus errores.
Las dificultades que se nos han ido presentando tienen relación con el tiempo que tenía-
mos para construir las preguntas, revisarlas y que estas estuvieran disponibles en el AAI.
Además, las restricciones de permisos en el AAI dificultaban nuestro trabajo, puesto que no
se nos daba la autonomía necesaria para desarrollar algunas actividades rutinarias dentro de
la plataforma.
Por último, cabe mencionar que como equipo proyectamos generar un banco de pregun-
tas para las unidades faltantes de Matemática I e implementarlo en otras carreras o en otras
asignaturas de Matemática y/o de áreas afines. Creemos que es una herramienta potente que
102
puede apoyar el estudio de los alumnos y cambiar la orientación respecto de cómo se dictan
las asignaturas de Matemática I hasta el momento en la institución.
IV. Bibliografía
Chevallard, Y., Bosch, M., & Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas el eslabón perdido entre
enseñanza y aprendizaje. Editorial ICE Universitat de Barcelona; ISBN:848584050X,
9788485840502; 335 páginas
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research.
Vol 77, No. 1, pp. 81-112.
Mayfield, K.H, & Chase, P.N, (2002). The effects of cumulative practice on mathematics
problem solving. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 105-123. DOI: 10.1901/
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Pyc M. & Rawson. K. (2010). Why Testing Improves Memory: Mediator Effectiveness Hypothe-
sis. Science, 15 October 2010: 335 DOI: 10.1126/science.1191465.
Rohrer, D., & Pashler, H., (2007). Increasing Retention Without Increasing Study Time. Current
Directions in Psychological Science August 2007 16: 183-186. DOI: 10.1111/j.1467-
8721.2007.00500.x
Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Editorial Grao.
103
El uso del foro en la enseñanza: una instancia de aprendizaje
colaborativo en el área de Telecomunicaciones
Daniel Pacheco
Correo electrónico: daniel.pacheco02@inacapmail.cl

Eje: Enseñanza y docentes/Aprendizaje a través del uso de tecnologías
I. Resumen
Esta experiencia corresponde a la crea- para consultar y/o agregar material todo el
ción de un foro en el cual los participantes tiempo.
exponen, comentan y/o resuelven las dudas En términos de la evaluación, los partici-
acerca de diversos contenidos, es decir, deben pantes del foro se evalúan unos a otros me-
seleccionar una información, decidir las ac- diante los comentarios de lo que se publica,
ciones y presentar sus respuestas a los ejerci- pero también ocurre que el docente evalúa
cios y/o dudas expuestas. En este espacio no las tareas encomendadas a sus alumnos de
solamente participan los alumnos regulares, acuerdo con indicadores en virtud de reque-
sino que también exalumnos y docentes de rimientos técnicos dados, siendo el foro ade-
esta sede como de otras e, incluso, de otras más la herramienta utilizada para la revisión
instituciones. El tiempo de participación en y corrección del desempeño de sus alumnos.
el foro es permanente y no se circunscribe al Palabras clave: Aprendizaje colabo-
semestre exclusivo de un alumno, por lo tan- rativo, foro, modelo almenado. / Castletop
to los participantes pueden ingresar al foro diagram,
Los alumnos que participan del foro proponen soluciones, dan consejos, entregan re-
comendaciones, corrigen y evalúan respuestas de otros participantes. Cualquier estudiante
puede iniciar un tema dentro del foro según sean sus inquietudes y/o consultas.
Ahora bien, en cuanto a la mecánica de funcionamiento más detallada, se puede exponer
que:
• Es necesario registrarse en el foro para participar de forma activa, aunque se puede ingresar
y revisar los contenidos sin estar registrado.
• Los alumnos y/o participantes deben publicar información propia, pues no se acepta el
«copiar y pegar». En este sentido, se exige originalidad y creatividad y que las fuentes sean
explícitamente mencionadas. No se permite documentación oficial de Cisco ni información
con derechos de autor en general.
• Dentro del foro no se permite las descalificaciones, comentarios alejados de los criterios
técnicos u otras expresiones que no sean un aporte a la formación profesional.
104
• Existe un equipo de trabajo detrás del foro, el que cuenta con alumnos destacados que
actúan como ayudantes y administradores y que, en cualquier momento, editan o eliminan
los mensajes de ser necesario.
• No se ha aceptado ningún tipo de publicidad (con el fin de mantener la independencia y/u
objetividad en los comentarios de los temas).
Esta práctica propone el desarrollo de competencias tales como:

• Decidir las acciones de acuerdo con un contexto y/o problema de índole profesional.
• Evaluar las respuestas de ejercicios y/o dudas presentadas.
• Generar la autogestión en contenidos ligados al área de Telecomunicaciones.
• Usar la tecnología e información disponibles en las redes.
En tanto que se espera su utilización permita el logro de los siguientes objetivos:

• Generar un espacio para sistematizar las dudas y/o consultas de los alumnos.
• Incorporar al trabajo docente, desde la óptica de un modelo almenado, los espacios y/o
momentos fuera del aula.
• Vincular temáticamente las experiencias y/o aportes de exalumnos o docentes que se en-
cuentren trabajando en el mundo productivo.
• Potenciar en los alumnos las competencias vinculadas con la autogestión, creación y eva-
luación de información o conocimiento.
Desde el punto de vista del contexto, quisiera señalar que durante el desarrollo de las cla-
ses, permanentemente los alumnos se me acercaban fuera de horario —incluyendo a alumnos
que ya no estaban cursando asignaturas conmigo o, incluso, que nunca me habían tenido
como docente en alguna asignatura— para hacerme sus consultas o plantearme dudas acerca
de contenidos del área de Telecomunicaciones. Por ello, decidí crear y desarrollar este foro
para consolidar en este espacio dichas dudas y sus correspondientes respuestas y así derivar a
mis estudiantes a este sitio. Si se consulta y/o revisa en la web respecto de muchos temas del
área, el primer vínculo que aparece es este foro.
Si miramos esto desde el contexto de los modelos de formación basados en competencias,
hay autores de esta línea como Le Boterf que plantean que una competencia es «un conjunto
de recursos personales y de redes que el individuo tiene que combinar y movilizar» (capí-
tulo 3 La competencia colectiva). Estos recursos informativos de redes y/o de relación (con
profesionales del área o sector) deben ser asumidos y trabajados también desde el currículo,
por lo cual este foro usa una instancia virtual como espacio para el desarrollo de redes y/o
comunidades profesionales permanentes.
Desde el punto de vista de las estrategias de enseñanza, el foro se vincula en forma natural
con los principios del aprendizaje colaborativo, es decir, a partir y dentro de este espacio vir-
tual los alumnos deben entregar respuestas, hacer comentarios, orientar y redirigir las dudas
de otros participantes.
En el diseño curricular, esta propuesta toma como marco teórico el modelo almenado o
castle top del docente norteamericano L. Dee Fink. Dicho modelo integra curricularmente
los momentos dentro y fuera de la clase, extendiendo y conectando, tanto temporal como
espacialmente, los ambientes para el aprendizaje.
105
En cuanto a los resultados, esta práctica fue mostrada como parte de un seminario impul-
sado el año 2012 por la Dirección de Desarrollo para la Docencia (DDD). En dicho contexto
los resultados exigidos para calificar una buena práctica fueron los siguientes:
• Recomendación de los alumnos: 100%
• Tasa de reprobación: 7%
• Porcentaje de asistencia de los alumnos: 98,7%
• Número de alumnos inscritos por sección: 30
• Resultado promedio de los alumnos: 5,7
Para la organización de esta experiencia de buenas prácticas se establecieron etapas que

abarcan desde la definición, la detección, pasando por una entrevista y, finalmente, la siste-
matización de la misma. Ahora bien, en la etapa de detección se tuvo en vista los resultados
anteriores, los cuales corresponden a indicadores vinculados con los logros de aprendizaje,
esto es en la etapa de definición se estableció que dichos indicadores corresponderían a los
siguientes:
• Resultados en prueba de pre y postest.
• Incremento en promedio de las notas en más de una desviación estándar (en la sede por
asignatura y programa de estudio de manera semestral).
• Incremento en la evaluación de desempeño en más de una desviación estándar (en la sede
por asignatura y programa de estudio de manera semestral) en los aspectos de estrategia
metodológica, recomendación de los alumnos, incremento en resultados de la evaluación
nacional estandarizada (ENE) (falta determinar en qué magnitud), asignatura siguiente,
diagnóstico y resultados exámenes finales de competencia (EFC).
Desde el punto de vista cualitativo se puso énfasis en la congruencia con el enfoque del
«aprender haciendo», es decir, se trabajó mediante la evidencia empírica de observaciones en
el acompañamiento docente registrado, en las pauta de acompañamiento y en las grabaciones
de las sesiones, las cuales debían estar alineadas con los siguientes puntos:
• Inductivo: De lo particular a lo general, del caso a la regla.
• Activo y práctico: El profesor desarrolla estrategias para que el alumno ejecute actividades
donde este es protagonista de su aprendizaje, aplicando lo que aprende.
• Relación con la realidad laboral: Usar recursos propios de la realidad laboral, de forma
que el alumno desarrolle la función propia del ámbito laboral y clases y ejemplos contex-
tualizados en la realidad profesional.
A modo de conclusión puedo señalar que los alumnos desarrollan en el foro ejercicios mu-
chas veces más complejos que en las evaluaciones mismas, puesto que las fuentes de alimenta-
ción de esta plataforma son diversas. Por lo tanto, los problemas presentados en las pruebas,
ajustados a los criterios de evaluación del descriptor del programa, suelen ser resueltos sin
mayor dificultad por la mayoría de los estudiantes. Asimismo, los resultados de mis estudian-
tes en sus evaluaciones regulares son sostenidamente positivos, es decir, ellos alcanzan los
aprendizajes propuestos, especialmente si han ingresado y participado activamente en el foro.
La replicabilidad de este foro está abierta a quienes deseen participar en dicho espacio,
como a su vez quienes en otras sedes y/o comunidades desean desarrollar un espacio igual. Lo
importante es generar primero el dominio, luego establecer los parámetros y funciones de los
participantes y administradores del sitio y, por último, hacer seguimiento de lo que allí ocu-
rre. En términos académicos, desde la perspectiva de su proyección, puede ser una actividad
106
muy interesante para transitar desde la vinculación virtual hacia el mundo del trabajo, esto
es, la asignatura o área se nutre de insumos conceptuales para su actualización desde fuentes
directas del contexto laboral.
IV. Bibliografía
Página del foro: www.lesand.cl

Le Boterf, G. (1995). De La Competencia. Ensayo sobre un atractor extraño. Paris: Les édi-
tions D´Organisation.
Dee Fink, L. (2008). Una Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje Signi-
ficativo. Traducido para Universidad Nacional Agraria La Molina Lima, Perú.
107
Desarrollo de estrategias didácticas innovadoras a través
de metodología de investigación acción y vinculación
empresarial, con una aplicación de evaluación por competencias
a través de planillas Excel
Alfonso Aguilera
Correo electrónico: alfonso.aguilera@inacapmail.cl

Eje: Enseñanza y docentes/Aprendizaje a través del uso de tecnologías/Estrategias de evaluación/
Estrategias didácticas
Sede/área: Iquique
I. Resumen
La iniciativa se basa en desarrollar un Etapa 3 Aplicación: Los alumnos ejecu-

trabajo práctico con el estudiante, el cual tan su estrategia, mientras disponen de un
debe investigar, aplicar y analizar sus com- capital para asesorías; en este caso cada con-
petencias adquiridas y que, con un apoyo del sulta al docente contempla un pago.
docente, debe abordar una actividad basada Etapa 4 Retroalimentación de las acti-
en una empresa real o en un caso por utili- vidades: Una vez concluida la actividad, los
zar. La estrategia didáctica se divide en cua- alumnos generan un plenario del proceso y
tro etapas: elaboran una carta de mejoras por imple-
Etapa 1 Investigación: En esta etapa se mentar en el tiempo.
busca desarrollar competencias técnicas del Palabras clave: Investigación acción,
área, pero también competencias blandas, aprendizaje por experiencia, educación ac-
como la capacidad de investigación. tiva, participación estudiante, competencias,
Etapa 2 Experiencia: En esta etapa el do- evaluación aprendizajes. / action research,
cente y los estudiantes generan la experiencia learning for experience, active education,
de aprendizaje y la forma de evaluación. student participation, competencies, learning
evaluation.
II. Presentación de la propuesta
La iniciativa muestra los principios del proceso de investigación acción como enfoque
en el desarrollo de estrategias didácticas y su pertinencia en la aplicación de experiencias de
aprendizajes vinculadas con la realidad empresarial.
Se basa en desarrollar un trabajo práctico con el estudiante, el cual debe investigar, expo-
ner, aplicar y analizar una temática en particular y contrastar el nivel de logro de sus com-
petencias adquiridas con apoyo del docente usando como base una empresa real, o bien, un
caso .
108
Nos ocupamos de trabajar con los estudiantes el concepto de investigación para que di-
mensionen que se trata de una fórmula diferente de las concepciones tradicionales de la in-
vestigación educativa. Con ello, nos aseguramos de establecer una relación entre el desarrollo
de estrategias didácticas y la práctica de aula.
Los objetivos perseguidos con este tipo de estrategia son los siguientes:
• Incrementar la asistencia de los alumnos a clases.
• Mejorar las habilidades de investigación y exposición de los estudiantes.
• Mejorar el uso de tecnologías de la información a través de Ms Excel, Ms Project y otros
software.
• Incrementar la motivación de los estudiantes y expandir los dominios de habilidades plan-
teados en su origen.
• Mejorar la vinculación del estudiante con su campo laboral, conociendo empresas de
tamaño MIPYME, las cuales son fuentes de empleo directo para ellos.
La metodología propiamente se divide en cuatro etapas:

a Etapa 1 Investigación: En esta fase el docente define las competencias y contenidos que
trabajará con los estudiantes. Los valores implícitos en el objetivo de esta etapa es que los
alumnos tengan libertad para:
• Plantear problemas por investigar.
• Expresar y desarrollar sus ideas.
• Comprobar sus ideas frente a pruebas pertinentes y suficientes.
• Discutir con los demás sus ideas.
Los estudiantes desarrollan este proceso de investigación guiados por el docente. En

esta etapa se busca desarrollar competencias técnicas del área, pero también competencias
blandas de investigación y exposición. Para este proceso se utilizan diversos métodos de
investigación entre los que se cuenta fichas bibliográficas.
b Etapa 2 Experiencia: En esta etapa los estudiantes generan la experiencia de aprendizaje y
de evaluación, utilizando el programa de la asignatura. En este proceso el docente busca, a
partir de la investigación, la vinculación con una experiencia de aprendizaje con empresas,
situación que dará mayor pertinencia a los aprendizajes. Para esta etapa los estudiantes
tienen que planificar la experiencia de aprendizaje solicitada por el docente, utilizando
tecnologías como Ms Project, Ms Excel, Ms Word u otros.
La planificación considera hitos, productos y secuencia de exposición de avances de la
experiencia. En paralelo, los estudiantes disponen de un capital para asesorías y consul-
torías: en este caso cada consulta al docente contempla el pago de la asistencia técnica, lo
que les permite trabajar aspectos de eficiencia en el uso de recursos.
c Etapa 3 Aplicación: Una vez confeccionada la estrategia de trabajo, los alumnos la vali-
dan buscando con ello mejorar sus habilidades de autogestión, resolución de problemas y
planificación del tiempo, aplicándolo dentro de una organización y generando una ficha
en la que se publica un registro anecdótico de la experiencia.
d Etapa 4 Retroalimentación de las actividades: Una vez concluida la actividad los alumnos
generan un plenario en el cual analizan la actividad, buscan los puntos fuertes y débiles en
el proceso y elaboran una carta de mejoras por desarrollar en el tiempo.
Este tipo de estrategias didácticas tiende a favorecer el desarrollo de un perfil de egreso

con habilidades tales como la autogestión y la administración del tiempo.
109
Las experiencias innovadoras de enseñanza-aprendizaje se han ejecutado en las áreas de

Administración y Negocios en los programas de estudios de Ingeniería Comercial, Ingeniería
en Administración de Empresas, Técnico en Administración de Empresas, Contador General
y Contador Auditor. Además, en las áreas de Gastronomía, Hotelería y Turismo, Mecánica
y otras de la sede Iquique de INACAP, en diversos semestres de las carreras desde el primer
semestre hasta el octavo.
La necesidad de innovar en las estrategias didácticas obedece a intereses institucionales,
académicos y personales. En el plano institucional el principal interés radica en desarrollar
el modelo educativo de la institución (Aprender Haciendo) junto con la incorporación de
estrategias didácticas que se adaptan a este modelo.
En el plano académico, en tanto, la necesidad de comprender que el proceso educativo
no es la asimilación de una base conceptual ni un proceso lineal de trabajo con un docente
instructor, sino que se trata de un desafío permanente en el crecimiento personal y profesional
de los estudiantes y del profesor, es decir, se trata de un proceso que genera una cultura de
aprendizaje continuo y de autoevaluación.
En el plano personal, por último, esa necesidad se plasma en la permanente inquietud por
transformar el proceso de enseñanza en uno dinámico y con valor agregado, entendiendo que
ello se transferirá al estudiante, reportándole mayor empleabilidad en el mercado.
Por otra parte, desde el año 2005 a la fecha esta estrategia didáctica ha permitido exhibir
resultados tales como el incremento de las tasas de aprobación de asignaturas (100% en los
últimos cuatro semestres). Además, se ha traducido en altos niveles de logro en otros ámbitos
como es el caso de los exámenes de competencia: en los últimos tres años el 100% de los
estudiantes de la mención de Personas que ha dado la evaluación, la han aprobado.
A nivel de métodos, esta se ha aplicado a diversas asignaturas del área de Administración
y Negocios, como por ejemplo Administración, Gestión de Personas 1 y 2, Capacitación,
Empresa, Economía 2, entre otras. Al mismo tiempo que en términos de los resultados obte-
nidos, se puede apreciar lo siguiente:
• Incremento de la asistencia de los alumnos a clases (100% de asistencia).
• Mejoramiento de las habilidades de investigación y exposición de los estudiantes.
• Mejoramiento del uso de tecnologías de trabajo, a través de Ms Excel y Ms Project.
• Incremento de la motivación de los estudiantes, que incluso permite expandir los dominios
de habilidades planteados en su origen.
• Mejora la vinculación del estudiante con su campo laboral, conociendo empresas de tamaño
MIPYME, las cuales son fuentes de empleo directo para ellos.
Durante el desarrollo de estas experiencias no se ha trabajado integradamente con otros

docentes (aunque la metodología lo permite) lo cual es un aspecto negativo, ya que ello
propiciaría que cada semestre los estudiantes experimentaran procesos más completos en su
formación, para lo cual debieran aplicar sus competencias adquiridas o en vías de logro no
solo en la asignatura, sino que también en otras instancias de formación.
En lo concerniente a la percepción de los involucrados en estos procesos, alguna de sus opi-
niones señalan que se trata de una experiencia importante, principalmente por la necesidad de
enfrentar la realidad laboral y comprender los aprendizajes de otras asignaturas; así mismo se ha
indicado que se trata de un desafío enorme pero que permitió realizar una buena planificación y
organización del tiempo, mejorando el trabajo de equipo; en otra oportunidad se indicó que esta
110
es una metodología interesante que mantuvo la atención en la clase y propició la investigación

más allá de lo solicitado por el profesor, con lo cual se mejoró la forma de buscar y procesar infor-
mación, comprender la materia y el porqué de las evaluaciones de desempeño laboral.
Para los docentes, en tanto, lo interesante de participar en este tipo de experiencias es la
integración de habilidades desarrolladas en diversas asignaturas, pues los alumnos tienden a
atomizar el conocimiento adquirido, pero no a ver su integración como un todo. Además, crear
equipos de trabajo académico permite generar una enseñanza colaborativa, favorecer la gestión
del conocimiento y la transferencia de conocimientos implícitos y propiciar la transformación
del conocimiento desde lo implícito a lo explícito, lo que es transferible y capitalizable.
Dentro de los principales lineamientos para la implementación de esta experiencia en las
diversas sedes, se cuentan los siguientes:
• Desarrollar una adecuada planificación previamente a las sesiones, la cual se analiza y pone
en práctica con los docentes (de ser integrativa) y con los estudiantes.
• Mantener un registro o portafolio de evidencias permanentemente actualizado para poder
dar retroalimentación al estudiante a través de e-portafolios 2.0.
• Desarrollar previamente las listas de cotejo y las rúbricas por utilizar.
• Dar un permanente apoyo y motivación a los estudiantes.
• Hacer actividades de extensión con las empresas, de forma que exista un registro previo
de MIPYMES que los alumnos puedan utilizar para la experiencia de aprendizaje.
• Asegurarse de que los estudiantes disponen de computadores o de un laboratorio de com-
putación en la sede, ya que estos se utilizan durante las sesiones.
• Asegurarse de que los alumnos tienen instalado en su equipo (o en el equipo del laboratorio)
los programas Ms Word, Ms Excel, Ms Project u otros.
• Asegurar la calidad de ancho de banda de internet.
Las proyecciones de este tipo de estrategias didácticas con base en la investigación ac-
ción son muy ventajosas, por cuanto tienden a mejorar la calidad del trabajo en equipo,
permitiendo consolidar grupos de trabajo efectivos y fortalecer la formación en las áreas de
especialidad, entre otras.
En resumen, los indicadores de desempeño de estas estrategias didácticas se han traducido
en los siguientes resultados:
• Recomendación de los alumnos: 97%.
• Tasa de reprobación: menos del 5%.
• Porcentaje de asistencia de los alumnos: 96%.
• Número de alumnos inscritos por sección: 30.
• Resultado promedio de los alumnos: 5,7.
IV. Bibliografía
Bisquerra Alzina, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. En Latorre Beltrán,

A. La investigación acción (370-394). Madrid: La Muralla.
Arellano, N. (s.d). El método de investigación acción crítica reflexiva http://es.scribd.com/
doc/7061166/Arellano-N-El-Metodo-de-Investigacion-Accion-Critica-Reflexiva.Bausela,
E. (2002). La docencia a través de la investigación acción en Revista Iberoamericana
de Educación. http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF
Martínez Miguelez, M. (2000). La investigación acción en el aula en Agenda académica, 7(1),
pp. 27-39.
111
De la historia del libro a la gestión de los recursos
de aprendizaje en INACAP.
Paola Andrea Gallegos Muñoz
Correo electrónico: pgallegos@inacap.cl

Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje
Sede/área: Casa Central. Dirección Nacional de Bibliotecas
I. Resumen
La modernización de las bibliotecas es recurso de aprendizaje y que ello también re-

un desafío continuo, ya que estas tienen la quiere ser cuantificado y medido para su uso
responsabilidad de apoyar la docencia inno- de forma auditable.
vadora y el aprendizaje y la creación de co- Es por ello que el Sistema Millennium
nocimiento colectivo para asegurar el cum- se transforma en el mecanismo privilegiado
plimiento del perfil de egreso que compro- para la entrega la información involucra-
metemos como institución con los alumnos. da en la toma de decisiones institucionales
Para dar cuerpo a la iniciativa se reali- y en donde el equipo de jefes y encargados
zó un trabajo sistemático, el cual partió por de la biblioteca está los llamado a orientar
restablecer las confianzas y entregar la se- y atraer a los otros en el uso de los recursos.
guridad de que la biblioteca podía ofrecer Sin embargo, para que esto sea posible, es
respuestas a preguntas tales como cuántos preciso ampliar la formación y desarrollar
libros tiene la institución, si se usa el Sistema las competencias de estos profesionales.
Millennium, qué definición y percepción La gestión de recursos de aprendizaje, sus
se tiene de las bibliotecas o qué posiciona- etapas, las metodologías y procedimientos
miento tienen las bibliotecas y su personal definidos han dado espacio para relevar a
en cada sede, entre muchas otras. Para dar las bibliotecas como espacios distintos de un
cuenta de estas interrogantes la red de bi- repositorio de libros, cuyo aporte es medido
bliotecas debía transformarse en un sistema por diferentes indicadores. Por ejemplo, hoy
centrado en las personas y que tuviese una INACAP desarrolla asignaturas en línea que
visión de crecimiento y modernización en el cuentan con personas (usuarios) y donde la
corto y mediano plazo. biblioteca debe estar presente, por lo cual
La modernización no necesariamente precisa ampliar su accionar hacia el ámbi-
pasa por aplicar tecnología, sino que tam- to digital, adquiriendo recursos modernos
bién requiere incorporar conceptos y desa- y aprovechando las ventajas del desarrollo
rrollar un lenguaje que en este caso partió tecnológico, aunque sin olvidar que lo clave
por acuñar palabras como «recursos de de este proceso de transformación es el uso,
aprendizaje» y siguió con un cambio de los alumnos, los docentes, la formación, la
mentalidad para aceptar que no solo existen medición, la elaboración de planes de difu-
libros que cumplan con este cometido, sino sión y la generación de vinculación con otras
que también existen otros soportes, con lo áreas de la institución y, de ese modo, lograr
cual se quiso validar que el contenido digi- que la biblioteca sea un espacio de encuentro
tal de la información también puede ser un con sentido.
115
Palabras clave: Bibliotecas, recursos de culo de brechas. / Libraries, learning resourc-

aprendizaje, libros, gestión de recursos de es, books, learning resources management,
aprendizaje, metodología de definición de methodology of learning resource definition,
recursos de aprendizaje, metodología de cál- calculation methodology gaps.
La ponencia busca explicitar y contar el desarrollo que ha tenido el sistema de bibliotecas

de INACAP, cuyo trabajo ha sido llevado a cabo gracias al aporte de las bibliotecas de las
sedes y al establecimiento de metodologías y planificación sistemática que muestran resulta-
dos medibles.
Las bibliotecas no son bodegas de libros, son espacios de encuentro para la reflexión, la
búsqueda de información y la oportunidad de creación de conocimiento colectivo. Por ello la
propuesta busca explicitar el sistema que se ha realizado centrándose en las personas y parte
de la generación de confianzas y haciéndose cargo de las debilidades que enfrentábamos. De
igual forma, la propuesta muestra cómo se ha realizado un cambio de paradigma respecto de
la definición de los recursos de aprendizaje, los cuales no comprenden solamente libros. Se
espera con ello informar y difundir el trabajo de las bibliotecas como un servicio que requiere
técnica, disciplina y que debe estar atento a los cambios sociales, modelos educativos y for-
mas de encontrar y llegar a la información.
A través de la medición y del establecimiento de indicadores es posible observar la evo-
lución y el resultado de este trabajo mancomunado en donde las bibliotecas de las sedes han
sido clave, así como el equipo de la Dirección Nacional de Bibliotecas.
Por otra parte, puesto que plasmar el logro de traspasar la barrera de lo físico hacia lo
virtual es muy relevante en los nuevos escenarios de formación, el trabajo muestra el resul-
tado del Portal de Bibliotecas y la modernización de los recursos de aprendizaje, los cuales
evidencian que la biblioteca está donde están los alumnos, incluidos los estudiantes de la
modalidad e-learning de INACAP.
En la actualidad INACAP tiene el desafío de ser reconocida por lo que es, una prestigiosa
institución de educación superior que cuenta con más de 115.000 alumnos a quienes se les
ofrecen recursos de aprendizaje modernos. Por ello, la definición de una gestión de recursos
de aprendizaje entrega formalidad al proceso, puesto que implica el cumplimiento de etapas
y la aplicación de metodologías que clarifican y especifican cada instancia.
La Dirección Nacional de Bibliotecas, DNB fue creada en el año 2008 como un organis-
mo que tiene como misión asesorar técnicamente el desarrollo de las bibliotecas de INACAP.
Organizacionalmente se encuentra ubicada en la Vicerrectoría Académica de Pregrado y den-
tro de los objetivos trazados ha estado la formalización y modernización de las bibliotecas
de esta universidad.
INACAP es una institución de educación superior cuya responsabilidad es responder a la
confianza depositada por las personas que estudian en ella. Por esta razón, para desarrollar
116
Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •
competencias que cumplan con un perfil de egreso escogido y que esto represente un apor-
te a sus aspiraciones y al país, la biblioteca tiene la responsabilidad de ser un eje de apoyo
transversal a la formación y a la docencia innovadora, al aprendizaje y a la creación de co-
nocimiento colectivo.
La implementación consideró un trabajo sistemático que partió por restablecer las con-
fianzas y entregar a los usuarios la seguridad de que la biblioteca podía ofrecer respuestas a
preguntas tales como:
• ¿Cuántos libros tiene la organización?
• ¿Se usa el Sistema Millennium o debe ser cambiado?
• ¿Qué cantidad de préstamos se realizan?
• ¿Se pueden obtener informes de gestión?
• ¿Los alumnos van a la biblioteca a leer o solo a chatear?
• ¿Qué definición y percepción se tiene de las bibliotecas?
• ¿Cuál es la opinión del servicio ofrecido por las bibliotecas?
• ¿De qué calidad es la colección que tiene la biblioteca y cada cuánto tiempo se renueva?
• ¿Bajo qué parámetros se renueva o se elimina material?
• ¿Colapsará la infraestructura si compramos más recursos?
• ¿Es suficiente la cantidad de recursos disponibles?
• ¿Los docentes, al tener una duda, piensan en la biblioteca como el lugar en donde encontrar
el apoyo y la orientación necesarios?
• ¿Se genera documentación por parte de los docentes y alumnos y dónde queda guardada?
• ¿Qué hace el personal de biblioteca?
• ¿Qué posicionamiento tienen las bibliotecas y su personal en cada sede?
• ¿Por qué al revisar el sitio web de INACAP no está incorporado el sistema de bibliotecas?
• ¿Cómo lograr que en las acreditaciones la biblioteca sea un valor institucional?
• ¿Cuáles son las tendencias de desarrollo de calidad de las bibliotecas universitarias?
• ¿Están preparados los docentes y los alumnos para encontrar la información que buscan
o se requiere desarrollar habilidades informacionales?
• ¿Cómo se enfrenta el entorno y desarrollo digital?
• ¿Qué desafíos impone en Chile la penetración de internet y de los aparatos móviles en la
búsqueda de información?
• ¿La biblioteca saca provecho de la infraestructura tecnológica que posee INACAP?
• ¿Sabemos cómo sacan provecho a la infraestructura tecnológica en otras universidades?
Esta larga lista de preguntas llevó a definir la necesidad de que la red de bibliotecas debía
convertirse en un sistema centrado en las personas y que tuviese una visión de crecimiento y
modernización en el corto y mediano plazo.
La American Library Association (ALA) define a la biblioteca universitaria como una
combinación orgánica de personal, colecciones e instalaciones, cuyo propósito es ayudar a
usuarios en el proceso de transformación de la información en conocimiento.
En el contexto anterior, uno de los elementos prioritarios fue acuñar las palabras «re-
cursos de aprendizaje», disipar la idea de que solo existía en la biblioteca el libro físico y,
para ello, se definió la estrategia para entender y proyectar la actividad de las bibliotecas y
sus recursos como un sistema centrado en las personas, las cuales cambian, adoptan nuevas
costumbres en un escenario vertiginoso de alto uso de tecnología que los enfrenta a nuevos
modelos de aprendizaje, de comunicación y distintas formas de buscar y utilizar la informa-
117
ción: las personas no solo son «consumidoras de información», sino también creadoras de
conocimiento.
Esta definición de desarrollo futuro requirió en su construcción de una atenta observa-
ción, conocer la opinión de alumnos, docentes, directores académicos, vicerrectores, entre
otros actores clave, así como también nivelar las expectativas, formalizar, aprender de otros,
desarrollar las competencias del personal de bibliotecas (formación), documentar y estan-
darizar, integrarse al quehacer y apoyar a otras áreas, todo lo cual fue posible gracias a la
realización de una planificación estratégica que contó con indicadores de gestión.
Se entiende entonces la gestión de recursos de aprendizaje como una serie de etapas que
implica la definición de los recursos, su adquisición, difusión de los recursos de aprendizaje,
medición y evaluación, para lo cual se tomó el estudio de satisfacción institucional existente
y se generaron procedimientos formales de apoyo a la labor de las bibliotecas.
La definición de recursos de aprendizaje abrió la posibilidad de determinar que estos,
independientemente del formato, cumplen un rol en la formación y que existe información
válida y gratuita en internet, liberada para usos académicos, por lo tanto un recurso de
aprendizaje puede ir desde un libro (físico o electrónico), hasta bases de datos digitales, pu-
blicaciones, manuales desarrollados en INACAP y licencias de software, entre muchos otros.
De igual forma se definió el estándar de recursos de aprendizaje, el cual debía ser cumpli-
do por la biblioteca para cada asignatura y que fue aprobado por acta formal del Consejo
Superior en septiembre del 2011. Dicho estándar define que cada asignatura posee una bi-
bliografía básica y una sugerida, que la cantidad de títulos para los recursos básicos pasó de
tener dos títulos por asignatura a los actuales siete y en donde cinco de estos recursos serían
digitales.
La definición de recursos debía responder a una estrategia formal, para ello se creó la
metodología de definición de recursos de aprendizaje, en la cual intervienen los docentes,
asesores de programas de estudio y directores de área y en donde la Dirección Nacional de
Bibliotecas entrega información del mercado y asesoría a través de su equipo, estableciéndose
una vinculación y trabajo colaborativo entre áreas.
En el año 2012 se actualizaron los recursos de aprendizaje para 96 programas de estudios
que incluyeron más de 2.200 asignaturas.
La definición de los recursos de aprendizaje trajo de la mano la elaboración un inventario
oficial de lo que existía en la biblioteca, de modo de lograr que todo el material pudiera ser
encontrado en el Sistema Millennium, medio oficial de administración bibliográfica acerca
del cual se capacitó al personal para medir su utilización y a partir del cual se obtienen los
informes de gestión y se toman las decisiones institucionales, incluidas las de inversión.
Como resultado del inventario y del ingreso del acervo material dentro del Sistema
Millennium, creció la cantidad de títulos y ejemplares disponibles en las bibliotecas de
INACAP, pasando de tener 25.524 títulos únicos contabilizados en agosto de 2011 a 41.311
contados en diciembre de 2011, lo que representa un incremento de un 162%. Así mismo, pa-
samos de tener 115.224 ejemplares en agosto del 2011 a 220.005 el en diciembre del mismo
año, es decir, un 191% de aumento.
De igual manera la adquisición de recursos de aprendizaje requirió explicitar un procedi-
miento que integró la visión de una mesa de trabajo de diferentes áreas a la que concurrió la
Vicerrectoría Nacional de Sedes, la Gerencia de Logística y Contratos, la Gerencia de Calidad
y la Dirección Nacional de Bibliotecas. Como resultado de ello se determinó que las compras
sean realizadas por cada sede, en función de las definiciones y cálculo de necesidades de com-
pra, y que estas sean realizadas por la DNB, para lo cual se definió y formalizó una metodo-
118
logía de cálculo de brechas de recursos, la cual estableció reglas de negocio para contabilizar
en función de la cantidad de alumnos. Este procedimiento logró plasmar y evidenciar que lo
importante es la disponibilidad para los alumnos y docentes de los recursos en las bibliotecas,
lo que requirió contar con una gestión de proceso eficiente y comunicado de inicio a fin y en
donde las bibliotecas de cada sede han sabido responder a los requerimientos de información
que se les fueron solicitando.
La adquisición hace que INACAP cuente en la actualidad con más de 16.000 ejemplares
físicos nuevos, logrando que a mayo del 2013 la institución cuente con 329.022 libros, es
decir, casi el doble de lo teníamos en agosto del 2011.
Además de lo anterior se presentó un proyecto de inversión que ya fue aprobado para la
adquisición de recursos digitales (bases de datos, publicaciones y licencias de software), los
cuales lograrán más que duplicar la cantidad de recursos disponibles, orientando la moderni-
zación y actualización permanente de los mismos.
La difusión de los recursos de aprendizaje trajo consigo la realización de actividades como:
• Formalización y redefinición del Sharepoint de la DNB, sitio web que contiene los proce-
dimientos, indicadores, informes de gestión, formalización de las capacitaciones realizadas,
elementos de difusión y publicación de las buenas prácticas de la biblioteca, con lo que se
espera ayudar a compartir conocimiento.
• Elaboración de una serie de actividades de difusión entre las que se cuenta la «Semana
Cero», la «Celebración del Día del Libro» y la creación de un Portal de Bibliotecas que
hace disponibles los recursos y permite incorporar a las bibliotecas dentro del sitio web
institucional, proyectándose como el centro de recursos de aprendizaje a través del cual
logramos estar donde están nuestros alumnos, los físicos y los virtuales.
La medición de recursos fue una constante, lo que nos permite saber hoy qué es lo que
se utiliza realmente. Por ejemplo, si comparamos el mes de agosto del año 2011 cuando se
verificaban 692 prestaciones de recursos, podemos señalar que al día de hoy existen más de
420.000 prestaciones e igualmente podemos diferenciar de qué áreas proviene este uso, aun-
que todavía falta trabajo por realizar: debemos afianzar un proceso de difusión en donde los
docentes son clave.
Las bibliotecas son espacios de encuentro que debemos aprovechar para la creación colec-
tiva y la discusión: hoy los alumnos realizan allí sus trabajos grupales, pero la obtención de
conclusiones y cómo capturarlas es todavía un reto.
Por último es importante señalar que la biblioteca ha sobrevivido al avance tecnológico,
pero para mantenerse debe renovarse constantemente, ya que su misión es estar en búsqueda
permanente acerca de cómo llegar a su público y, en este sentido, la web móvil ofrece la liber-
tad de romper con las barreras físicas de las bibliotecas, tal como lo hizo internet: quedan de-
safíos por desarrollar y no debiéramos perder de vista que toda esta transformación requiere
contar con profesionales debidamente formados para responder a ese reto.
IV. Bibliografía
Consejo de Rectores de Universidades Chilenas. (2010). Estándares para Bibliotecas Univer-

sitarias Chilenas.
INACAP, Dirección Nacional de Bibliotecas. (2012). Gestión de Recursos de Aprendizaje.
Documento interno.
119
INACAP, Dirección Nacional de Bibliotecas. (2012). Metodología de Definición de Recursos

de Aprendizaje. Documento interno.
INACAP, Dirección Nacional de Bibliotecas. (2012). Metodología de Cálculo de Brecha.
Documento interno.
Juárez, V. (2013). Blog de Uvejota, México, revisado en julio de 2013, disponible en http://
uvejota.com/
Universidad Complutense de Madrid. (2010). Plan Estratégico 2010-2013 de la Biblioteca de
la Universidad Complutense de Madrid.
120
Diseño e implementación de un sistema de gestión de calidad basado
en un enfoque de procesos para INACAP
Robby Veas Alarcón
Correo electrónico: rveas@inacap.cl

Sede/área: Casa Central. Dirección de Gestión de Calidad
I. Resumen
En el contexto del Plan de Desarrollo luego, mejorar continuamente los mismos.

Estratégico para el período 2012-2016, En forma adicional, al disponer de procesos
INACAP ha decidido implementar un claros y definidos, será posible identificar los
Sistema de Gestión de Calidad (SGC), pro- roles que allí participan.
yecto que es liderado por la Dirección de Finalmente se espera fortalecer la estan-
Gestión de Calidad. darización de los procesos con el apoyo de
Para lo anterior se consideró como al- procedimientos e instructivos, disponer de
cance del proyecto, los procesos principales los documentos actualizados en un gestor
de diseño curricular, enseñanza–aprendizaje, documental con acceso a los colaboradores
cierre del ciclo académico y aquellos de apo- de la institución y propiciar la mejora conti-
yo tanto académico como administrativo en nua de los procesos para fortalecer la gestión
todas sus carreras y sus 25 sedes. de INACAP.
El SGC permitirá a INACAP relacionar Palabras clave: SGC, sistema de gestión
los objetivos estratégicos con sus procesos y, de calidad. / Quality system, Lean.
El objetivo principal del proyecto ha sido diseñar e implementar un Sistema de Gestión de

Calidad que permite relacionar los procesos académicos y de apoyo. Se utilizó la norma ISO
9001:2008 adaptada para instituciones de educación superior como marco ordenador, donde
se enfatizó la importancia de identificar, implementar, gestionar y mejorar continuamente la
eficacia e interacción de los procesos, con el fin de alcanzar los objetivos de la institución.
El impacto del proyecto considera las 25 sedes de INACAP con todas sus carreras en los
procesos de diseño curricular, enseñanza–aprendizaje, cierre del ciclo académico y aquellos
de apoyo tanto académico como administrativo.
Su primera fase comenzó con el levantamiento de los procesos a través de entrevistas con
los diferentes colaboradores en las sedes de Maipú, Chillán y Curicó, obteniendo la columna
vertebral de los procesos del SGC. Posteriormente, se efectuó el despliegue de dichos pro-
cesos, donde se realizaron presentaciones a cada uno de los colaboradores involucrados de
121
modo de obtener in situ la retroalimentación y validación de las actividades contenidas en

los procedimientos. Adicionalmente, se efectuaron diversos cursos de capacitación y talleres
entre los que se cuentan: Gestión de procesos y documentación del sistema de gestión de
calidad, indicadores de procesos y herramientas para la mejora continua. Además, cabe des-
tacar que se contó con la participación de la VRAP para el levantamiento y aprobación de los
procesos de diseño curricular y difusión e instalación de planes de estudio. Todo lo anterior
permitió elaborar un total de 35 documentos entre procedimientos e instructivos aprobados
por cada una de las sedes.
Continuando con el proyecto en su segunda fase se presentaron los procesos del SGC en
las sedes de Talca, Valparaíso, La Serena, Santiago sur y Santiago centro, donde se utilizó
nuevamente la estrategia de realizar exposiciones a las principales autoridades de la sede.
Estas visitas permitieron obtener la retroalimentación de los colaboradores en las distintas
etapas de los procesos, lo que posibilitó enriquecer la documentación existente con las mejo-
res prácticas señaladas por cada uno de ellos, obteniendo como resultado nuevas versiones
de los documentos, así como también la implementación de nuevos formularios, los cuales
se encuentran disponibles en el gestor documental del SGC, quedando reflejados los nuevos
cambios en el control de cambios de cada documentación.
Actualmente se continúa con la visita a las 17 sedes restantes, con el objetivo de retroali-
mentar a cada una de ellas con los procesos del SGC y acercarnos a la meta de tener el sistema
operativo en todas las sedes.
Adicionalmente, se trabajó en mejorar la eficiencia del proceso de diseño curricular apli-
cando la metodología denominada Lean (ajustados en inglés), la cual identifica aquellas ac-
tividades que agregan valor y las que no (tiempos de espera innecesarios, revisiones extra,
entre otras). El resultado fue que se eliminaron 27 actividades que no agregaban valor y se
incorporaron otras 15 nuevas actividades que sí lo hacían. Se valorizó la mejora realizada en
una reducción de 27 días de operación.
La implementación del Sistema de Gestión de Calidad, impacta en el corazón de INACAP,

es decir, en la gestión de los programas de estudio y en la progresión académica del alumno.
El resultado del levantamiento de los procesos del SGC se encuentra disponible en un
gestor documental que fue desarrollado por la Dirección de Gestión de Calidad con la fina-
lidad de disponer de los procedimientos e instructivos actualizados en su última versión y
disponibles en todo momento, así podrán ser consultados por los colaboradores que integran
el SGC. Estos documentos describen los procesos académicos y de apoyo y en cada uno de
ellos se identificó el objetivo del proceso, su alcance, las definiciones, los registros asociados
y los aprobadores.
Los documentos indexados abarcan una variedad de temas y procedimientos entre los
cuales se pueden mencionar los siguientes:
• Elaboración y modificación de documentos institucionales.
• Estrategias de control documental.
• Procedimiento de diseño curricular (levantamiento del perfil profesional, construcción del
perfil de egreso, elaboración de la malla curricular y perfiles de asignatura, elaboración de
programas de asignatura).
• Difusión e instalación de planes de estudio.
• Enseñanza–aprendizaje.
122
• Cierre del ciclo académico.

• Ayudantía.
• Tutoría.
• Gestión de retención.
• Reclutamiento y selección docente.
• Contratación e inducción docente.
• Evaluación.
• Acompañamiento y perfeccionamiento de docentes.
• Desvinculación docente.
• Administración de laboratorios de computación y de especialidad.
• Compra y recepción de material bibliográfico.
• Mantención de infraestructura de sede.
Hasta el momento se puede concluir que se ha avanzado con éxito en este proyecto, ya
que ha existido compromiso, trabajo en equipo e involucramiento de los colaboradores de las
áreas participantes y de las sedes, donde se han obtenido los siguientes resultados:
• Estandarización de los procesos con apoyo de procedimientos e instructivos y formularios,
los cuales poseen las prácticas que fueron implementadas de manera transversal en las ocho
sedes visitadas y se espera a fin de este año llegar a las 25 sedes.
• Disponer de procedimientos e instructivos actualizados en un gestor documental, para que
los colaboradores puedan consultar de manera fácil en cualquier momento, manteniendo
a su alcance la última versión del documento.
• Asegurar el conocimiento en la institución, en donde todos los colaboradores y áreas co-
nozcan sus procesos.
• Disponer de la documentación como material de apoyo para el proceso de inducción de
nuevos colaboradores, con el fin de facilitar el entendimiento de las actividades laborales
que debe realizar cada uno de ellos.
• Comprender mejor los procesos en los cuales están involucrados los colaboradores, lo
cual facilita que se puedan analizar y plantear mejoras a los procesos, con el objetivo de
fortalecer la gestión de INACAP.
Finalmente, con el objetivo de conocer la opinión de los colaboradores y obtener una

retroalimentación del trabajo realizado, se aplicó una encuesta anónima destinada a eva-
luar la documentación de los procesos generada y los contenidos tratados en las diferentes
presentaciones realizadas. Ante la pregunta: ¿Considera usted que la información entregada
(documentación de procesos) es útil como apoyo a su gestión? el 98% de los colaboradores
participantes en el SGC declararon estar de acuerdo y totalmente de acuerdo.
Adicionalmente, se obtuvieron opiniones de los vicerrectores en las visitas a las sedes,
quienes también se manifestaron satisfechos con esta iniciativa. Algunas de sus opiniones son
las siguientes:
• «Es importante que la Dirección de Gestión de Calidad esté en terreno para levantar la
información y las buenas prácticas que se puedan replicar en otras sedes».
• «Las cosas se hacen muy parecidas, pero no existía nada que estuviera normado».
• «Es importante la participación de los colaboradores de la sede en el levantamiento de los
procesos».
• «El SGC eliminará lo que hemos vivido los más antiguos: que nos cambien los procedi-
mientos y no saber cuál es la última versión».
123
A partir de esta evaluación positiva y del interés institucional de continuar con el des-
pliegue de los procesos del SGC, se proyecta que durante este año las 25 sedes y las diversas
unidades de la Casa Central tendrán acceso a la documentación generada. De esta forma, se
expresa nuestro compromiso e interés por contribuir a fortalecer la gestión de nuestra insti-
tución.
IV. Bibliografía
Celis, A. (2010). Aplicación de la norma ISO9001/2008: en la Oficina de archivo, documenta-

ción e información de la Universidad de La Salle. (Tesis para optar al grado de Master
en la Universidad Internacional de Andalucía). Revisado en julio de 2013, disponible
en http://dspace.unia.es/bitstream/10334/1837/1/0336_Celis.pdf
Massiah M, J. (2013). Modelo de sistema de gestión de la calidad para instituciones de educa-
ción universitaria, en Contribuciones a la Economía, marzo 2013, disponible en www.
eumed.net/ce/2013/sistema-gestion-calidad-universidades.html
Norma ISO 9001:2008 adaptada para instituciones de educación superior.
124
Centro de Apoyo para el Desarrollo Docente sede Apoquindo (CADDA)
Sonia Muñoz Vitta, Claudia Salas Fernández, Bernardita Pérez Guajardo,
Rebeca Cartagena Jessen y Eduardo Briceño González
Correo electrónico: s_munoz@inacap.cl; clsalas@inacap.cl; bernardita.perez@inacapmail.cl;

rebeca.cartagena@inacapmail.cl; eduardo.briceno02@inacapmail.cl
Sede/área: Apoquindo.
I. Resumen
Una docencia universitaria de calidad centro de apoyo para el desarrollo docente

en los procesos de enseñanza es exigente, (CADDA), por y para los docentes, apuntan-
compleja y retadora, demandando una predo a fortalecer los espacios para un trabajo
paración y profesionalización de su función, mancomunado con propósitos que perfilen a
comprometida tanto con la institución como un profesional docente reflexivo, cuyo motor
con sus alumnos, quienes plasmarán en sus de acción es el desarrollo de competencias
lugares de trabajo la integración del conjun- pedagógicas que promuevan las prácticas
to sólido de competencias desarrolladas a lo áulicas alineadas con el modelo educativo
largo de su carrera. institucional.
Por otra parte, la política de gestión do- CADDA contribuye de este modo al pilar
cente y el programa de formación institucio- estratégico de calidad educacional.
nal requieren de un apoyo complementario Palabras clave: Docencia, competen-
para su implementación, acorde con la reali- cias, docente reflexivo, competencias peda-
dad de la sede. En este contexto, la Dirección gógicas. / Teaching, competencies, reflective
Académica de la sede Apoquindo creó un teacher, teaching competencies.
El Centro de Apoyo para el Desarrollo Docente sede Apoquindo CADDA se conforma

para dar respuesta a la necesidad de fortalecer el cuerpo docente en competencias pedagógi-
cas, con el fin de obtener un proceso de enseñanza–aprendizaje óptimo y el desarrollo de un
trabajo colaborativo que contribuya a la conformación de un equipo docente comprometido
y cohesionado que responda a los requerimientos cognitivos y emocionales del alumno ac-
tual, promoviendo que estos perciban un trabajo pedagógico único e integral en la sala de
clases y favoreciendo el logro de aprendizajes significativos que conlleven al desarrollo de
competencias específicas y genéricas que logren un sello distintivo del alumno de INACAP.
Por otra parte, los procesos de acreditación, el nuevo modelo de enfoque basado en com-
petencias, la formación centrada en el aprendizaje del alumno y el rol estratégico que juegan
los docentes en el aseguramiento de la calidad en el proceso formativo hacen necesario esta-
125
blecer y definir funciones clave para el logro de los objetivos planteados a través de un con-
junto de actividades conducentes al desarrollo y vida del CADDA, por medio de un trabajo
directo con los docentes, recogiendo permanentemente sus inquietudes y conciliándolas con
las propias de la Dirección Académica.
Es así como estos objetivos se ven plasmados en la organización de una estructura peda-
gógico-administrativa que contribuye tanto a detectar las necesidades relacionadas con el
desarrollo progresivo de competencias pedagógicas en el cuerpo docente, como a la defini-
ción de estrategias plausibles para ello, acordes con el programa de formación y desarrollo de
competencias docentes establecido por INACAP.
Lo anterior significó diagnosticar las necesidades de los docentes, favoreciendo la im-
plementación de un modelo de apoyo para dar respuesta a estas necesidades particulares
de la sede, buscando innovar en estrategias y metodologías que promovieran un proceso de
enseñanza y aprendizaje de calidad. Por tales razones se establecieron las líneas de acción y
canales de difusión necesarios para socializar y empoderar al cuerpo docente en el modelo
educativo, gestionando así los procesos e instancias necesarias para favorecer el desarrollo de
las competencias pedagógicas.
Lo anteriormente expuesto se traduce en potenciar el trabajo colaborativo existente entre
docentes de un mismo semestre, así como de docentes que desarrollan una misma asignatura,
integrando los perfiles de egreso y el plan de estudios en una planificación de la enseñanza
centrada en el aprendizaje del alumno. Lo anterior conlleva al fortalecimiento del compro-
miso de los profesores, generando instancias de reflexión y discusión que permitan establecer
un alineamiento y socialización del modelo curricular de INACAP, con un mejoramiento
continuo de las prácticas pedagógicas para el buen desarrollo del aprendizaje.
La sede Apoquindo cuenta actualmente con 288 docentes, de los cuales 37 son técnicos,
176 son profesionales, 59 son licenciados, 62 de ellos tienen un magíster y uno solo del total
de nuestros docentes posee el grado de doctor. En relación con los alumnos, se cuenta con un
total de 4.852, de los cuales 1.295 son alumnos nuevos distribuidos en siete áreas de estudio
con un total de 32 carreras y 1.453 secciones.
Debido al volumen de alumnos nuevos y a su impacto en la progresión académica es nece-
sario plantearse cómo potenciar a los docentes y profesionalizar su rol y práctica pedagógica
desde el modelo educativo de INACAP, así como también establecer un método de alinea-
miento pedagógico que sea coherente con dicho modelo educativo, centrado en la formación
de competencias y en el aprendizaje del alumno.
Este planteamiento se resolvió utilizando una metodología de carácter investigación–ac-
ción, apoyándose en fuentes primarias y secundarias, que generó hallazgos de carácter cuali-
tativo y cuantitativo, los que han permitido establecer cuatro líneas de acción.
En primera instancia se realizó un diagnóstico a los docentes a través de una encuesta
cuyo objetivo fue determinar la visión de estos respecto de sus necesidades relacionadas con
temas pedagógicos atingentes a su labor.
Por otra parte, complementando los diagnósticos institucionales que se realizan a los
alumnos de primer semestre en el área de Matemática y Lenguaje y que han arrojado históri-
camente resultados deficientes en las competencias habilitantes, se aplicó en la sede el test de
estilos de aprendizajes de Kolb y el de inteligencia emocional de Goleman, cuyos resultados
126
dieron pie a un nuevo modelo de planificación de asignaturas para incorporar estrategias

metodológicas pertinentes.
En segunda instancia se difundieron y socializaron con los docentes los temas pedagógicos
pertinentes al modelo educativo INACAP, utilizando los siguientes recursos:
• Boletín mensual: Publicación enviada vía correo institucional a través de la cual se dan a
conocer las actividades realizadas en la sede y los temas pedagógicos de interés.
• Tips de educación: Material gráfico de apoyo al docente en diversos temas propios del
quehacer pedagógico.
• Manual de comunicación oral y escrita: Documento que permite dar un lineamiento estándar
para la elaboración de informes y exposiciones orales, con la incorporación de rúbricas
apropiadas como instrumento de evaluación, fortaleciendo el modelo educativo INACAP.
• Rúbrica inteligente: Instrumento de evaluación desarrollado en una planilla Excel que facilita
al docente la distribución de puntajes de acuerdo con los distintos criterios contemplados
en cada aspecto por evaluar.
Como tercera línea de acción se elaboró un programa de apoyo orientado a favorecer el

desarrollo y fortalecimiento de las competencias pedagógicas, complementando los progra-
mas PAD, los cuales son:
• Taller de alineamiento pedagógico: Aquí se reflexionó acerca del modelo de progresiones
de competencias genéricas, las metodologías más apropiadas para el desarrollo de las
competencias, las habilidades sociales necesarias en su práctica educativa y el proceso de
evaluación y retroalimentación pertinente, socializando el nuevo modelo de planificación
de asignatura.
• Taller de Excel básico: Curso de capacitación generado a partir del taller inicial. Esta
actividad está diseñada para docentes del área de Gastronomía y brinda apoyo para la
utilización de la matriz del nuevo formato de planificación de asignatura.
• Taller de rúbricas y Taller de metodologías: Curso de capacitación cuya finalidad es forta-
lecer y consolidar el nuevo modelo de formación por competencias.
En última instancia, se llevó a cabo la integración del nuevo modelo de planificación de

asignatura, el cual implica un valor agregado en el trabajo de seguimiento al equipo docente,
bajo una mirada holística en el desarrollo de las actividades, comprobando en el aula su efi-
cacia e incorporación de competencias declaradas en los programas de estudios.
Los recursos que apoyaron esta línea de acción fueron los siguientes:
• Modelo de planificación de Asignatura: Matriz que contiene los antecedentes del alumno,
las modalidades y las metodologías de acuerdo con los aprendizajes esperados, los recursos
didácticos y las herramientas disponibles en el ambiente de aprendizaje, instrumentos y
herramientas de evaluación, el proceso de retroalimentación y las líneas de acción para el
mejoramiento del proceso de aprendizaje.
• Plan de inicio de semestre: En la primera clase los docentes administraron el test de estilos
de aprendizaje de Kolb y el de las habilidades emocionales de Goleman, cuyos resultados
fueron analizados y reflexionados junto con los alumnos, relacionándolos con las estrategias
de enseñanza y aprendizaje más pertinentes.
Respecto de los resultados del diagnóstico en la primera línea de acción en relación con
los docentes, ello se tradujo en el desarrollo de programas de apoyo a la formación metodo-
lógica y evaluativa desde el modelo de competencias y, en relación con los alumnos, los tests
127
aplicados evidenciaron un estilo principalmente acomodador y con dificultad en el manejo

emocional.
En la difusión y socialización de temas pedagógicos se ha generado a la fecha un total de
siete tips que los abordan, evidenciándose su uso en las prácticas pedagógicas. Se hizo entrega
a los docentes de primer semestre del Manual de comunicación oral y escrita como apoyo a
la consolidación de la competencia genérica asociada. Mensualmente, se continuó enviando el
Boletín de la sede en el que progresivamente los docentes han evidenciado interés por colaborar
en las publicaciones mensuales, validándolo como un medio eficaz de comunicación interna.
En relación con el programa de apoyo a la formación docente el 80% de los docentes de
primer año ha concurrido al Taller de alineamiento pedagógico.
Respecto del Taller de Excel asistió el 100% de los instructores del área de Gastronomía
y al Taller de rúbricas y de metodología asistió un 30% de los profesores de primer semestre.
En el seguimiento docente quedan en evidencia las instancias para trabajar en equipo y,
por otra parte, la incorporación y aplicación del nuevo modelo de planificación en la sede,
enfatizando la resignificación del proceso evaluativo bajo una retroalimentación formal.
Desde el punto de vista de las conclusiones cabe señalar que implementar un modelo por
competencias conlleva desafíos importantes, los que implican una nueva forma de desarrollar
docencia teniendo el eje en las distintas dimensiones del aprendizaje. Por lo tanto, se requiere
fortalecer en el cuerpo docente las prácticas pedagógicas que estén centradas en el aprendiza-
je del alumno, aunque esto no es suficiente si no existe unidad en la visión de formación por
competencias.
Institucionalmente existen procesos administrativos que velan por el funcionamiento aca-
démico adecuado, con disponibilidad de recursos tecnológicos para el aprendizaje, pero ello
no basta para lograr éxito en la formación de profesionales de calidad: el quehacer pedagógi-
co es un componente neurálgico para ello. Al existir una visión compartida de los objetivos,
disposición al cambio de paradigmas e innovación constante, de acuerdo con las demandas
del modelo educativo imperante y de las del mercado, se fortalecerá y asentará progresiva-
mente dicho modelo.
Desde esta perspectiva el CADDA actúa como puente para llegar de manera significativa
al docente para que este pueda apropiarse y empoderarse del modelo educativo, asegurando
la calidad de la enseñanza y promoviendo estrategias innovadoras y efectivas. Se trata, pues,
de un gran desafío, de acuerdo con lo realizado en la sede, el corroborar el nivel de impacto
en el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas de los docentes y la progresión académica
de los estudiantes.
IV. Bibliografía
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of Learning and Develop-
ment. N. Jersey: Prentice-Hall.
Goleman, D. (2003). Inteligencia emocional. Madrid: Kairos.
Cano, E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Madrid: Narcea.
Tobón, S. y otros. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Román P. (2001). Diseños curriculares de aula: un modelo de planificación como aprendizaje
enseñanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.
INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Documento interno.
128
El todo es más que la suma de las partes o generación de sinergia y
trabajo colaborativo en grupo con docentes del área de Electricidad,
Electrónica y Automatización de la sede Santiago sur de INACAP
Hernán Segundo Pimentel Torrejón
Correo electrónico: hernan.pimentel@inacapmail.cl

Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/Sistemas de apoyo a la docencia
I. Resumen
La ponencia busca dar cuenta del proceso petencias es posible diseñar, aplicar y evaluar
llevado a cabo con los docentes de área de un sistema de mejora continua del quehacer
Electricidad, Electrónica y Automatización docente sobre la base de la concepción del
de la sede Santiago sur de INACAP, a tra- docente como un «profesional reflexivo»
vés del cual se ha buscado generar sinergia (Shön, 1998) sumada a la combinación de
y trabajo colaborativo entre ellos para im- una serie de recursos personales y de redes
pactar en el aprendizaje de los alumnos y en (Jabif, 2006), lo que se traduce en un impac-
su fidelización o compromiso con su proceso to efectivo en la formación de los alumnos
formativo. del área.
Se muestra cómo, desde la perspectiva del Palabras clave: Trabajo colaborativo
modelo educativo institucional con sus no- docente, proceso de enseñanza-aprendizaje.
tas características del «aprender haciendo» / Colaborative teaching, teaching-learning
y del modelo de formación basada en com- process.
El trabajo realizado se orientó a generar una sinergia en las labores académicas que rea-
liza el grupo de docentes del área de Electricidad, Electrónica y Automatización de la sede
Santiago sur de INACAP, de tal manera de impactar positiva y efectivamente en los aprendi-
zajes de los alumnos y en una adecuada progresión en su proceso académico.
Para alcanzar esta meta se convocó a los docentes y se les persuadió y motivó a ingresar en
una dinámica de mejora continua siguiendo los lineamientos básicos del método de «reflexión
acción», con lo que se buscó potenciar en cada uno el concepto del «profesional reflexivo»
y la necesidad de combinar los recursos personales y de redes disponibles tanto en términos
individuales, como de equipo de docentes. Igualmente se aspiró a generar adhesión en ellos
y/o alinearlos con el modelo educativo institucional (que incluye el «aprender Haciendo» y la
formación basada en competencias) para potenciar efectivamente el proceso de aprendizaje
de sus alumnos sobre la base de los descriptores o programas de cada asignatura.
129
Con este objetivo se llevó a cabo una serie de actividades con los docentes entre las que
se cuentan las siguientes:
• reuniones de coordinación de docentes del área (áreas de Especialidad, de Disciplinas
Básicas, de Formación General y de Gestión);
• instalación de un proceso de reflexión y discusión continuo en relación con temáticas
pedagógicas (descriptores de asignatura, planificación, metodologías y evaluación) y de la
especialidad;
• definición de acuerdos entre los docentes en relación con el trabajo directo en aula-taller-
laboratorio (estrategias, técnicas y/o materiales del proceso de enseñanza–aprendizaje como
las guías de laboratorio, los materiales evaluativos como las pruebas, pautas de registro de
observación, las pautas de cotejo, o bien, las tablas de especificaciones, entre otros muchos
aspectos) y también fuera de estos ámbitos;
• alineamiento de los docentes que dictan las asignaturas de primeros niveles (Introducción
a los Sistemas Electrónicos y Automatizados, Taller Electrónico y Taller de Automatización
Industrial), para que motiven y acompañen a sus alumnos en el desarrollo de proyectos que
pueden ser presentados en la Feria de Proyectos Tecnológicos que anualmente se realiza en
la sede;
• alineamiento de los docentes que dictan la asignatura terminal de Proyecto de Ingeniería
(entre ellos y con docentes de asignaturas anteriores y en paralelo de la malla curricular),
de tal forma de potenciarla como una instancia de síntesis y proyección;
• levantamiento de un programa docente de autocapacitación en tópicos de la especialidad
(redes neuronales, eficiencia energética, robótica, etc.);
• generación de un ambiente de trabajo docente colaborativo, basado en el apoyo mutuo, el
autoconocimiento y respeto por los aportes de todos los profesionales;
• realizar micro pasantías (salidas a terreno para visitar empresas o instalaciones relativas
al área).
En relación con los alumnos podemos mencionar las siguientes actividades:

• creación de la «Feria de Proyectos Tecnológicos», la que busca promover el emprendimien-
to y la creatividad y donde los grupos de alumnos son apoyados por sus docentes. Esta
actividad tiene una frecuencia de realización anual;
• campeonato de Futsal. Encuentro deportivo de frecuencia anual;
• organizado en conjunto con la Asociación de Industrias Eléctricas (AIE) se realiza anual-
mente el Encuentro Eléctrico.
Respecto de los objetivos la iniciativa expuesta cuenta con los siguientes:

• Mejorar los aprendizajes de los alumnos del área de Electricidad, Electrónica y Automati-
zación de la sede Santiago sur de INACAP.
• Aumentar las tasas de retención y progresión académica de los alumnos del área de Elec-
tricidad, Electrónica y Automatización de la sede Santiago sur de INACAP.
• Fidelizar a todos y cada uno de los alumnos con el área de la especialidad y en el compro-
miso y responsabilidad con su proceso formativo.
• Potenciar el trabajo colaborativo en los docentes del área de Electricidad, Electrónica y
Automatización de la sede Santiago sur de INACAP.
• Generar en los docentes del área de Electricidad, Electrónica y Automatización prácticas
de enseñanza que sean coherentes con el modelo institucional del «Aprender Haciendo».
130
En el semestre otoño 2013 el área de Electricidad, Electrónica y Automatización de la sede

Santiago sur contó con una matrícula de 2.181 alumnos (solo 2,5% de ellos son mujeres, es
decir, 52 en total) y con 140 docentes. Por lo mismo, en el origen de la implementación de este
proyecto estuvo la necesidad de atender a dos aspectos fundamentales:
• Alinear los aprendizajes esperados y el trabajo de enseñanza–aprendizaje desarrollado en
aula, dada la cantidad de secciones, alumnos y docentes implicados.
• Optimizar el empleo de los recursos disponibles en la sede (laboratorios y equipamiento),
con el objeto de lograr eficiencia y efectividad en su utilización.
Algunas de las ideas fuerza fundamentales que han orientado este desarrollo son:
a El marco regulador fundamental está dado por el modelo educativo institucional con
sus notas características del «Aprender Haciendo» y del modelo de formación basado en
competencias (INACAP, 2009; Jabif, 2009).
b Poner el énfasis en la calidad educacional, mejorando la progresión académica y la em-
pleabilidad de nuestros estudiantes a través del uso de «estrategias de enseñanza–aprendizaje
innovadoras y efectivas», asegurando «la disponibilidad y uso de recursos y tecnologías de
aprendizaje» y fortaleciendo «el apoyo académico a la progresión de los alumnos», lo que
supone la mejora «en la oferta de perfeccionamiento para los docentes», tal como señala
expresamente el Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 (INACAP, 2012).
c Promover la generación de una cultura peculiar del área de Electricidad Electrónica y Au-
tomatización que, asumiendo los lineamientos institucionales y respetando las directrices
propias de la sede, permita generar un clima organizacional en el que los distintos actores
involucrados se sientan profesional, humana y efectivamente involucrados y comprometidos
(Hargreaves, 2005), de tal modo que pueda haber una adecuada rendición de cuentas o
accountability (Banco Mundial, 2007; Barber, 2004), a partir de altos estándares de logro.
d Estructurar y/u orientar el trabajo docente desde la perspectiva del profesional reflexivo
(Schön, 1996 y 1998) y el aprendizaje profesional continuo (Hargreaves, Id.), en la lógica
de competencias docentes fundamentales que deben trabajarse y/o reforzarse.
e Potenciar un efectivo trabajo colaborativo entre los docentes de área, de tal forma que se
compartan las labores propias del quehacer cotidiano (ligadas a la planificación, el empleo
de técnicas, métodos y/o estrategias pertinentes, así como también a las estrategias e ins-
trumentos evaluación) y se instale un proceso de reflexión y discusión continuos, además
de que exista respeto y consideración por la labor de los pares (Barraza, 2007).
En términos de los resultados, destacamos como cualitativamente relevante la generación

de un ambiente de área con un clima acogedor, de respeto mutuo y con altas expectativas de
logro, tanto entre los alumnos como entre los docentes.
Finalmente queremos señalar que el nuevo modelo curricular ha encontrado un ambiente
de área propicio para su adecuada instalación, sobre todo en lo relativo a la reflexión pro-
fesional continua. No obstante, esto también supone desafíos que es necesario acometer y
que se han ido implementando: hacerse cargo de las expectativas de los alumnos, o bien,
del trabajo con docentes en talleres focalizados como por ejemplo el aprendizaje basado en
problemas.
131
IV. Bibliografía
Banco Mundial (2007). El diseño institucional de un sistema efectivo de aseguramiento de la

calidad de la educación en Chile. Líder de equipo, Emiliana Vega, Unidad de Gestión
del Sector de Desarrollo Humano/Unidad de Gestión de Países para Argentina, Chile,
Paraguay y Uruguay. Oficina Regional para América Latina y el Caribe.
Barber, M. (2004). The virtue of Accountability: System Redesign, Inspection and Incentives
in the Era of Informed Professionalism. En Journal of Education, vol. 185, Nº 1.
Barraza, A. La formación docente bajo una conceptualización comprehensiva y un enfoque
por competencias. En Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 131-153, 2007.
Hargreaves, A. (2005). Profesorado, cultura y posmodernidad: cambian los tiempos, cambia
el profesorado (P. Manzano, Trad.) (5ª ed.). España: Ediciones Morata.
INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile: INACAP.
INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016. Santiago de Chile: INACAP.
Jabif, L. (2006). La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Chile: Univer-
sidad Austral de Chile.
Schön, D. (1996). La crisis del conocimiento profesional y la búsqueda de una epistemología
de la práctica en Pakman, M. (compilador) Construcciones de la experiencia humana,
volumen 1, pp. 183-197. Barcelona: Editorial Gedisa.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: Editorial Paidós.
132
Sistema de control de la gestión académica de asignaturas en línea:
rendimiento, participación y satisfacción
Marcelo Sáenz Correa
Correo electrónico: msaenz@inacap.cl

Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/Análisis institucional
Sede/área: Casa Central, Vicerrectoría de Innovación y Posgrado
I. Resumen
INACAP, a través de INACAP Virtual, ha tutores, durante la dictación, así como tam-
desarrollado un modelo de asignaturas en bién el del diseño instruccional y la tecno-
línea asincrónicas, con profesor a distancia, logía educativa, en cuanto a la revisión y al
servicios de tutoría administrativa y activi- rediseño de asignaturas y sistemas.
dades de evaluación sumativas y formativas La ponencia aborda el modelo del siste-
semanales. ma de gestión académica de las asignaturas
El sistema de control de gestión acadé- en línea y el caso de éxito de mejora desde
mica de las asignaturas en línea contempla Otoño de 2012 a Primavera de 2012.
mediciones de variables de rendimiento, par- Palabras clave: Asignatura en línea,
ticipación y satisfacción, todas interrelacio- sistema de control, participación, rendimien-
nadas pero de interés individual. to, satisfacción. / E-learning, online course,
Las mediciones, tabuladas y analizadas, control system, participation, approval rates,
permiten orientar el trabajo de profesores y satisfaction
La calidad educacional, la experiencia diferenciadora y la accesibilidad se han transforma-

do en pilares del desarrollo institucional de INACAP. Por ello, es objeto de ocupación ofrecer
alternativas académicas de igual valor entre ellas, para promover el aprendizaje y, consecuen-
temente, la aprobación y la retención de los alumnos durante su carrera y en cada paso que
dan. De esta forma INACAP ha desarrollado INACAP Virtual, elaborando un modelo de
asignaturas en línea asincrónicas, con profesor a distancia, servicios de tutoría administrativa
y actividades de evaluación sumativas y formativas semanales, con lo cual los alumnos viven
una experiencia de aprendizaje a distancia vía Internet, efectiva, motivadora y satisfactoria.
La implementación de una oferta (creciente y sostenida) de asignaturas en línea ha sido
también el primer paso en la incorporación del e-learning en la institución como metodología
que permite ampliar la oferta académica de INACAP, tanto en programas como en cobertura
de mercados, ofreciendo flexibilidad y asegurando estándares de calidad, e incluso ampliando
la cobertura.
133
Reglamentariamente, en INACAP una asignatura en línea es aquella en la que el 80% o

más de las actividades de aprendizaje se desarrollan a distancia. Al igual que en las asignatu-
ras presenciales, es un docente el encargado de liderar el aprendizaje de una sección (grupo
curso), que en el caso de las asignaturas en línea, llega a un máximo de 40 alumnos por
sección.
Las asignaturas señaladas son obligatorias dentro de algunos programas académicos de
pregrado y a la tradicional oferta de dictación presencial se ha sumado, paulatinamente des-
de el semestre de primavera de 2011, versiones en modalidad en línea. La única diferencia
es la modalidad y, por lo tanto, la plataforma de servicio y la metodología pedagógica; sin
embargo, los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las competencias por desarrollar y las
normativas administrativas y académicas son idénticas entre modalidades.
Para ayudar al alumno a estudiar en línea se han establecido diversas estrategias, tanto en
el diseño instruccional como en la dictación, incorporando dos elementos esenciales:
• Actividades evaluativas —sumativas y formativas— semanales durante todo lo que dure
la asignatura, las que permiten al alumno mantener un ritmo permanente de estudio.
• El apoyo fuera de aula virtual de un equipo de tutores virtuales de apoyo administrativo-
académico, que actúa tanto proactiva como reactivamente en su relación con el alumno
procurando, en conjunto con el docente y los servicios de plataforma, conformar una
experiencia de aprendizaje motivadora, efectiva y satisfactoria.
El sistema de control de gestión académica de las asignaturas en línea contempla medi-

ciones de variables de rendimiento (tasas de aprobación, notas de aprobación); participación
(cumplimiento de entrega de actividades semanales de evaluación sumativa, con criterios
de medición por períodos y segmentos de cumplimiento); y satisfacción (evaluación de la
satisfacción, la recomendación y diversos servicios involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje), todas interrelacionadas, pero de interés individual.
Las mediciones, debida y oportunamente tabuladas y analizadas, permiten orientar el
trabajo de docentes y tutores durante los períodos de dictación y dentro de cada semestre, así
como también el de diseño instruccional y la tecnología educativa, en períodos de revisión y
rediseño de asignaturas y sistemas al cierre de estas y durante el trabajo entre semestres. El
sistema de gestión académica de las asignaturas en línea tiene los siguientes objetivos:
• Establecer y evaluar métricas para las variables relacionadas con participación, rendimiento
y satisfacción de los alumnos en las diversas asignaturas en línea.
• Establecer y poner en práctica, procedimientos y protocolos de control de gestión académica
en los ámbitos de la participación, rendimiento y satisfacción de los alumnos, así como
también para los servicios de diseño y producción de asignaturas, de implementación en
la plataforma y dictación, tanto en el servicio de docencia como de tutoría en línea.
Dependiente de la Vicerrectoría de Innovación y Posgrado, en 2011 se creó la Dirección de

Planificación y Desarrollo En línea, que lidera INACAP Virtual, unidad que hoy cuenta con
un equipo de 45 profesionales y técnicos de planta, altamente capacitados en la enseñanza
en línea. Sus integrantes son responsables del diseño, desarrollo, implementación, dictación
y seguimiento de asignaturas, cursos y programas e-learning, y servicios de evaluación en
línea, para educación superior y formación continua. A ellos se suman más de 100 docentes
contratados desde las sedes. Hoy, la unidad atiende a casi 29.000 alumnos en las asignaturas
134
en línea, los cursos y los programas de pregrado, posgrado y formación continua, además de
casi 32.000 alumnos en evaluaciones diagnósticas en línea y más de 41.000 alumnos en un
sistema en línea de tutoría de matemática.
En la primavera de 2012, INACAP impartió 32 asignaturas en línea con profesor y una
de tipo masiva, MOOC —Massive Online Open Course—, sumando más de 4.000 y 10.000
alumnos, respectivamente. En el otoño de 2013, se dictaron 35 asignaturas en línea con pro-
fesor, en las áreas de Administración, Derecho, Informática y Ciencias básicas y dos del tipo
MOOC, sumando 109 secciones en modalidad no MOOC con más de 4.000 alumnos y 24
secciones en modalidad MOOC con más de 23.000 alumnos.
La apertura de los programas de pregrado en modalidad semipresencial y los posgrados
100% en línea, la gran cantidad de alumnos, el apego a los estándares institucionales de
calidad en la educación, las metodologías, la plataforma y las tecnologías usadas, fortale-
cen a INACAP como un real líder de clase mundial en la educación virtual. Así, por ejem-
plo, INACAP ha podido participar y presentar por segundo año sus avances en uno de los
congresos de educación en línea más prestigiosos del mundo, el «6th Annual International
Symposium Emerging Tecnologies for Online Learning».
El imperativo de entregar educación e-learning de alta calidad académica, coherente con
los estándares de INACAP, así como la necesidad de hacer del modelo una oportunidad
escalable han significado diseñar, desarrollar y establecer el modelo de sistema de control
de gestión académica, el cual contempla mediciones de participación, de satisfacción y de
rendimiento.
Suscrito a él desde 2012, INACAP recogió las mejores prácticas e-learning del consor-
cio SLOAN-C. Sumados a sus cuidadosos procesos de diseño instruccional, sus modelos de
dictación y de seguimiento tutorial y el sistema de control de gestión académica, logró en la
primavera de 2012 mejorar las tasas de aprobación, retención y satisfacción, respecto del
semestre precedente.
a. Mediciones de participación
Dado el modelo de dictación asincrónica, en INACAP no se registra asistencia en las asig-
naturas en línea. Sin embargo, el propio modelo contempla la realización de actividades se-
manales, una por semana en donde tres de cada cuatro son de carácter sumativo, en tanto que
la cuarta, es formativa. Se persigue con ello ayudar al alumno a mantener un ritmo continuo
de estudio; al mismo tiempo que permite un control permanente y exhaustivo de participa-
ción para la toma de decisiones y el establecimiento de acciones de tutoría y docencia y, por
último, evidenciar índices de participación segmentados y agregados, auditables.
Considerando el modelo de participación semanal, INACAP Virtual ha creado un sistema
en línea de informes, que entrega datos de manera agregada y segmentada, por sede, por asig-
natura, por sección y por alumno respecto de la participación semana a semana. Al mismo
tiempo, ofrece vistas web detalladas por segmentos de interés y permite también la descarga
de planillas maestras de información que alimentan los análisis de seguimiento del trabajo de
los alumnos, de los tutores y de los docentes.
El respaldo histórico de las revisiones de estadísticas y los consecuentes análisis semanales,
permiten a su vez realizar planillas de análisis de tendencia comparada entre semestres, con
el fin de evaluar patrones de comportamiento y la efectividad de las estrategias de retención
durante el semestre.
Las tasas de participación permiten proyectar tasas de aprobación de las asignaturas. De
allí la necesidad de mantenerlas bajo control, con tal de asegurar que los alumnos que viven
135
la experiencia sean los más posibles y así estimular su aprendizaje y, consecuentemente, su

aprobación.
A partir de los datos semanales se ha establecido un índice de participación por alumno
basado en una combinación de las actuaciones en el período completo acumulado a la fecha
de evaluación, así como de aquellas que se produjeron solo en las últimas cuatro semanas
e, incluso, solo en la última semana. Así, el método diseñado por INACAP Virtual permite
distinguir entre los alumnos que, teniendo un mismo promedio de participación, responden
a distintos comportamientos, como puede ser una deserción temprana, un ingreso tardío, o
bien, a una participación intermitente. Para graficar esto podemos decir que existe una parti-
cipación del 50% acumulada, la cual puede significar una asistencia del 100% en la primera
mitad, de 100% en la segunda mitad, o una asistencia semana por medio. El comportamiento
en cada caso debe ser abordado con distintas estrategias.
Los promedios de participación acumulados son agrupados en seis segmentos de actua-
ción por parte de los alumnos. La suma de los tres más bajos, es decir, las participaciones de
hasta 50%, son consideradas deserción y establecen el parámetro de medición comparada
entre semanas y entre semestres para el seguimiento y la medición de la mejora (o desmejora)
entre períodos.
Los índices de participación, por otra parte, establecen categorías de riesgo de los alum-
nos, lo que permite la atención direccionada de los servicios de tutoría.
b. Mediciones de satisfacción
Desde el otoño de 2012 se evalúa sistemáticamente la satisfacción de los alumnos respecto
de los servicios propios y directamente relacionados con las asignaturas en línea que son de
responsabilidad de INACAP Virtual.
Así, se realizan preguntas orientadas a la generalidad del servicio —se pregunta por ejem-
plo acerca de la satisfacción general y si recomendarían la experiencia—, la cual se divide en
pilares fundamentales: docencia, tutoría, materiales y plataforma, aunque también se indaga
en torno a detalles específicos de cada uno de ellos (distintas aproximaciones a la labor de los
docentes, por ejemplo).
En 2012 se utilizaron dos escalas de respuesta: algunas preguntas de 1 a 5 y otras de 1 a
7. Hoy, en 2013, se usa solo la escala de 1 a 7.
Para la evaluación de la satisfacción se realiza un análisis tanto de las notas promedio
obtenidas en cada pregunta, como también a partir del establecimiento de segmentos de
alumnos que indican rechazo (notas deficientes (de 1 a 3), de indiferencia (notas 4) y de apro-
bación (notas suficientes de 5 a 7).
c. Mediciones de rendimiento
Durante cada semestre, y a partir de planillas maestras de información de rendimiento, se
monitorean las notas de avance de los alumnos, así como las tendencias de los mismos en tér-
minos de reprobación y aprobación, determinando cinco segmentos: reprobados (aún antes
de concluir), con tendencia a reprobar, sin tendencia, con tendencia a aprobar y aprobados
(aún antes de concluir).
Al finalizar cada período se realiza, por cierto, un catastro y análisis de cierre, de manera
agregada y segmentada por asignatura y sección.
Tras la aplicación del sistema de control de gestión académica de asignaturas en línea
desde la novena semana del semestre Primavera 2012 y al corte de los respectivos cierres de
Primavera y Otoño de 2012, se determinó efectuar las siguientes mejoras:
136
• aumento de la participación de los alumnos de 57,33% a 68,53%;

• satisfacción la nota promedio debe aumentar de 4,82 a 5,14;
• en cuanto al rendimiento, los alumnos aprobados deben aumentar en un 29,12%, es decir,
pasar de 42,88% a 55,37%.
IV. Bibliografía
INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico (PDE) 2012-2016.

SLOAN-C (s/f). The Sloan Consortium Quality Framework and The Five Pillars. Disponible
en http://sloanconsortium.org
137
Evaluación de la calidad del servicio educativo percibido por
estudiantes. El caso de los alumnos del área de Electricidad,
INACAP, Sede Temuco
Mario Saavedra Valenzuela y Horacio Miranda Vargas
Correo electrónico: mario.saavedra02@inacapmail.cl

Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/Análisis institucional
Sede/área: Temuco
I. Resumen
Esta investigación evaluó la calidad de los calidad según los factores carrera, avance cu-
servicios educativos desde la perspectiva de rricular y financiamiento.
los estudiantes de las carreras de Electricidad La menor evaluación la presentó la ca-
INACAP, Temuco. rrera de Ingeniería Eléctrica. Asimismo, los
Los datos se obtuvieron mediante el uso estudiantes que cursaban niveles superiores
del instrumento U-CalS (Torres y Araya, y aquellos que autofinanciaban sus estudios
2010), aplicado también en otras universi- evaluaron la percepción con puntuaciones
dades chilenas. U-CalS se compone de seis menores.
dimensiones que miden la percepción de la Las dimensiones que mostraron dife-
calidad: actitud y comportamiento del pro- rencias en la evaluación correspondieron a
fesorado, competencias del profesor, malla malla curricular, organización de los cursos,
curricular, personal administrativo, instala- instalaciones y las dimensiones relativas al
ciones y organización de los cursos. profesor.
Los factores considerados para la inves- Palabras clave: Percepción de la ca-
tigación fueron: carrera, jornada, avance cu- lidad, calidad en la educación superior. /
rricular y financiamiento. Perception of quality, quality in higher edu-
Los resultados mostraron diferencias cation.
significativas en la apreciación global de la
El objetivo general de la experiencia fue evaluar el nivel de la calidad del servicio educa-
tivo percibido por los estudiantes del área de Electricidad de INACAP, sede Temuco, estable-
ciendo las relaciones entre esta, tres factores académicos y un factor personal del estudiante.
En tanto que los objetivos específicos fueron los siguientes:
• Evaluar la fiabilidad, el nivel de los índices psicométricos y la validez del instrumento de
medición U-CalS.
• Evaluar el nivel de la calidad del servicio educativo percibido según tres factores académi-
cos (carrera, avance curricular y jornada de estudio) y un factor personal del estudiante
(financiamiento de los estudios).
138
• Analizar la existencia de diferencias de percepción de la calidad del servicio educativo según

los factores anteriores.
Las hipótesis de trabajo que se tuvieron presentes corresponden a las analizadas a conti-
nuación, previamente a la validación del instrumento de medición utilizado: UCalS, generado
por Torres y Araya 2010.
• La hipótesis de trabajo 1 fue la siguiente: Existe diferenciación en la percepción de la calidad
global y por dimensiones del servicio educativo que expresan los estudiantes de Electricidad,
sede Temuco de INACAP según los factores carrera, avance curricular, financiamiento y
jornada de estudios y, por lo tanto, estas diferencias pueden ser comparadas.
• La hipótesis de trabajo 2, en tanto, fue la siguiente: El nivel de opinión de la percepción de
la calidad global de los servicios educativos recibidos por los alumnos del área de Electri-
cidad de INACAP sede Temuco es alto, en una escala de 1 a 6.
La información se recolectó mediante la aplicación de una encuesta en forma presencial

a los estudiantes del área de Electricidad de INACAP, durante el semestre primavera 2012.
Se encuestó al 80% de los estudiantes (sobre un total de 320 alumnos matriculados el año
2012).
Tras depurar los resultados se trabajó con 214 encuestas, mediante las cuales se obtuvo
la percepción de la calidad, tanto en forma global como tambiépor cada una de las seis di-
mensiones del instrumento UCalS (actitud y comportamiento del profesorado, competencias
del profesor, malla curricular, personal administrativo, instalaciones y organización de los
cursos).
Los análisis estadísticos se efectuaron utilizando los programas computacionales estadísti-
cos SPSS 17, JMP 8, LISREL 8.8 y XLSTAT PLS-PM. El estudio corresponde a una investiga-
ción no experimental, transeccional, exploratoria, descriptiva y correlacional sobre medidas
de datos independientes recolectados a través de encuestas.
Los análisis de estadística exploratoria y descriptiva se realizaron sobre la base de frecuen-
cias, valores de centralización, posición, dispersión, tablas y gráficos de acuerdo con la escala
de medida de las variables analizadas.
La validación del instrumento ampliado se realizó por medio de un análisis factorial con-
firmatorio a través de ecuaciones estructurales con modelo de medida, índices psicométricos,
validez convergente y discriminante.
La evaluación de la relación entre los factores o variables influyentes (carrera, avance
curricular, financiamiento y jornada) con las dimensiones del instrumento fue realizada me-
diante análisis de segmentación jerárquica (CART).
Finalmente, usando el software XLSTAT PLS-PM se efectuó una modelación y análisis de
dimensiones latentes.
La muestra se caracterizó por ser mayoritariamente masculina en todas las carreras

(98,1%), menores de 26 años (77,1%), solteros (95,8%), sin hijos (85,5%) y que viven con
su familia (67,3%), entendiendo por familia el conjunto padre-madre-hermanos, o bien,
esposa(o)-hijo(s).
El 74,3% de estos alumnos ha egresado de la enseñanza media entre los años 2006 y
2011, provienen principalmente de colegios particulares subvencionados (74,3%), o bien, de
139
la educación municipal (23,4%) y han ingresado a INACAP durante los años 2010 al 2012
(90,7%).
Un aspecto importante es la forma de financiar los estudios. El factor financiamiento se
categorizó en alumnos que trabajan y que autofinancian sus estudios con sus ingresos (inclui-
dos aquí aquellos alumnos que trabajan para financiar sus estudios y aquellos que, además,
mantienen a su familia) y los alumnos que no trabajan y que, por lo tanto, sus estudios son
financiados por otros (padres o familiares, becas, CAE u otra forma).
Otro factor considerado es el avance curricular mostrado por los estudiantes. Este factor
se categorizó en aquellos alumnos que están cursando asignaturas de Ciencias Básicas, por lo
que están en semestres iniciales de sus carreras y aquellos alumnos que cursan niveles supe-
riores en los que solo se imparten asignaturas de la especialidad.
Analizando el promedio de las dimensiones de la encuesta se pudo observar una cierta
tendencia hacia una asimetría negativa y una diferencia altamente significativa mediante la
prueba de Shapiro-Wilk respecto de la distribución normal (p ≤ 0,001).
La investigación arrojó interesantes resultados tanto desde la percepción global de la
calidad de los servicios educativos recibidos, como desde el análisis de cada dimensión del
instrumento.
En tanto que la aplicación del análisis de segmentación jerárquica (CART) para la apre-
ciación global y por dimensiones arrojó la forma en que se agruparon los estudiantes según
sus opiniones y permitió obtener información por cada una de las preguntas componentes
de la encuesta.
Como ejemplos se puede mencionar que en la dimensión actitud y comportamiento del
profesorado, los estudiantes tienen una buena opinión respecto de que los profesores del área
muestran respeto cuando responden a las preguntas de los alumnos; sin embargo su opinión
es menor en relación con que los profesores fomentan la participación de los estudiantes.
En la dimensión competencias del profesor, la mayor evaluación fue expresada por los alum-
nos de la carrera TNS Automatización, jornada diurna, quienes opinaron favorablemente respec-
to de que los profesores tienen conocimientos adecuados de los contenidos del curso; sin embargo
existen dificultades en la capacidad de transmitir claramente sus conocimientos, debido proba-
blemente a que los profesores del área son especialistas en electricidad, pero no en pedagogía.
El resto de las dimensiones tienen opiniones favorables y desfavorables según la temática
que abordan, lo que permite tomar las decisiones más adecuadas para mejorar los aspectos
deficientes, según la opinión de los estudiantes.
La presente investigación genera múltiples proyecciones, entre las que se cuentan las si-
guientes:
• Aplicar el instrumento a otras carreras de la sede Temuco. Esta proyección podría demostrar
si las conclusiones obtenidas para las carreras del área Electricidad son aplicables a las
otras carreras que se imparten en la sede Temuco de INACAP. Una investigación de este
tipo en dicha sede podría ser muy interesante, por cuanto podrían encontrarse diferencias
en los resultados de percepción de la calidad y, eventualmente, diferencias relevantes en
las dimensiones del instrumento de medición.
• Aplicar el instrumento a carreras del área Electricidad en otras sedes. Esta investigación
podría ser relevante para INACAP, debido a que la institución postula que las carreras
deben formar profesionales de iguales características, independientemente de la sede en la
que ellos se formen y de las características propias de cada sede.
• Aplicar el instrumento a todas las áreas y sedes de INACAP. La institución cuenta con 25 sedes a
lo largo del país e imparte 96 carreras distribuidas en tres instituciones: UTC (con 22 carreras),
140
IP (con 31 carreras) y CFT (con 43 carreras), por lo que aplicar el instrumento a todo el país es
un trabajo de gran envergadura, pero puede resultar muy importante para esta organización.
• Modificar el instrumento agregando preguntas respecto del tema práctico, coordinándolo
con el modelo del Aprender Haciendo que inspira a INACAP. El instrumento elegido es de
tipo universal y no contiene preguntas o temas referentes al área práctica, que usa exten-
sivamente INACAP y que hace la diferencia con otras instituciones de educación superior.
• Implementar una solución informática del proceso de medición y sus análisis, generando
un sistema automático de información, que permita obtener resultados automatizados para
la toma de decisiones.
• Efectuar un análisis de los resultados sobre la base de simulación de escenarios de clases
latentes.
Respecto de las conclusiones se puede señalar que la carrera que expresa una menor
evaluación de la percepción global de la calidad de los servicios educativos corresponde a
Ingeniería Eléctrica, seguida por la carrera TNS Electricidad, con un nivel medio de percep-
ción y, finalmente, la carrera TNS Automatización con un mayor nivel de percepción. Las di-
mensiones del instrumento que presentaron diferencias según el factor carrera correspondie-
ron, en forma jerárquica, a D4-Personal administrativo, D5-Instalaciones y D6-Organización
de los cursos. En consecuencia, se conserva la segunda hipótesis.
Según el factor avance curricular la mejor evaluación de la percepción global de la calidad
la presentaron los alumnos de los niveles inferiores, siendo los más críticos los alumnos de
Ingeniería Eléctrica de niveles superiores. La diferenciación por dimensiones del instrumento
según el factor avance curricular correspondió, en forma jerárquica, a D5-Instalaciones, D4-
Personal administrativo y D3-Malla curricular.
En el factor financiamiento la mejor evaluación de la percepción global de la calidad la
expresaron los alumnos que no trabajan. La diferenciación por dimensiones según este factor
correspondió en forma jerárquica a organización de los cursos y actitud y comportamiento
del profesorado.
En el factor jornada no se observaron diferencias significativas en la percepción global de
la calidad, ni en las puntuaciones de las distintas dimensiones. Solamente la dimensión insta-
laciones muestra una pequeña diferencia en la opinión de los estudiantes, siendo más críticos
los de la jornada diurna.
El grado de percepción de la calidad global del servicio educativo que expresan los estu-
diantes de Electricidad, sede Temuco de INACAP se encuentra en un nivel medio (4,47 en una
escala de 1 a 6) en cuanto al promedio general manifiesto y latente.
IV. Bibliografía
Alba, F. (2000). Una metodología para el análisis y optimización de modelos para evaluar la
calidad de las enseñanzas. Tesis doctoral. Escuela Superior de Ingenieros Industriales.
Capelleras, J. y Veciana, J. (2001). Calidad de servicio en la enseñanza universitaria: Desarrollo
y validación de una escala de medida. Tesis doctoral. Madrid, España.
INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago.
Jabif, L. (2007). La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Orientaciones
prácticas para docentes. Valdivia, Chile: Imprenta Austral.
Ospina, R. (2008). Evaluación de la calidad en educación superior. Tesis para optar el grado
de Doctor. Madrid, España: Departamento de didáctica y organización escolar.
141
Torres, E. y Araya, L. (2010). Construcción de una escala para medir la calidad del servicio de
las universidades: una aplicación al contexto chileno en Revista de Ciencias Sociales.
Enero-Marzo.
142
Propedéutico INACAP: una estrategia para reducir la brecha entre la
educación media y la educación superior
Sonia Zavando Benítez
Correo electrónico: szavando@inacap.cl

Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje.
Atención a las necesidades del estudiante
Sede/área: Casa Central. Centro de desarrollo para la educación media, CEDEM
I. Resumen
En la presentación se analizarán diver- cesidad de los estudiantes provenientes de

sas estrategias para hacerse cargo de las ca- la formación técnico–profesional de contar
rencias que traen los estudiantes referidas a con espacios para desarrollar sus destrezas
sus competencias de ingreso a la educación y habilidades en Lenguaje, Matemática y
superior y, en particular, la experiencia de Autogestión que les permitan desempeñarse
INACAP con su programa propedéutico. con éxito en la educación superior.
En la primera parte se entrega una revi- Palabras clave: Propedéutico, reten-
sión de algunas iniciativas a las que han re- ción, competencias de ingreso, reducción de
currido diversas universidades tanto a nivel brechas, educación media, educación supe-
nacional como internacional para reducir rior, lenguaje, matemática, autogestión, for-
estas brechas entre la educación media y la mación técnico-profesional. / Early academ-
educación superior. ic support program, retention, entry skills,
En la segunda parte se describe la expe- reducing gaps, secondary education, higher
riencia de INACAP con su programa pro- education, language, mathematics, self-man-
pedéutico, el cual nace inspirado en la ne- agement, vocational training.
Dentro de las barreras que dificultan el acceso y la permanencia en la educación superior

se encuentran principalmente la falta de financiamiento, la carencia de información en el
entorno cercano al estudiante y las insuficiencias en las competencias de ingreso básicas aso-
ciadas a Lenguaje y Matemática, además de las competencias genéricas como Autogestión,
que les permiten mejorar su aprendizaje.
Existen diversas estrategias a las que han recurrido las instituciones de educación superior
tanto a nivel nacional como internacional para reducir estas brechas entre la educación me-
dia y la educación superior. En esa línea INACAP cuenta con un programa propedéutico, el
cual nace inspirado en la necesidad de los estudiantes provenientes de la formación técnico–
profesional de contar con espacios para desarrollar sus destrezas y habilidades en Lenguaje,
143
Matemática y Autogestión que les permitan desempeñarse mejor en la universidad, dismi-

nuyendo las tasas de reprobación y deserción. Adicionalmente, el programa propedéutico
INACAP se plantea como objetivo reforzar en los estudiantes los hábitos de responsabilidad
y compromiso y permitirles que vivan la experiencia de la educación superior en las sedes de
INACAP.
El programa tiene una duración de 16 sesiones (cuatro meses) impartidas los días sábado
en las sedes de INACAP, iniciándose de manera experimental con un grupo de 31 alumnos
provenientes de ocho colegios particulares subvencionados de la Fundación Belén Educa en la
sede INACAP Santiago sur. Para el año 2012, el programa se amplió enormemente, pasando
a tener once secciones en nueve sedes de INACAP de ocho regiones del país y un total 275
alumnos. En este nuevo escenario fue imprescindible hacer algunas innovaciones metodoló-
gicas al programa para asegurar un nivel estándar en todas las secciones. Para ello, además
de entregar el programa y la planificación de cada módulo, se elaboró el material con el que
los profesores debían guiar cada una de sus clases. Además, se incorporó el uso de tecnologías
de la información como apoyo al proceso educativo, siendo uno de los tres bloques de cada
sesión realizado en un laboratorio de computación. Especial atención se brinda al módulo
de Matemática en el que se utiliza una plataforma de ejercitación en línea. En el año 2013,
el programa incorporó nuevas sedes, aumentando a 19 secciones distribuidas en 13 sedes de
10 regiones del país, con un total de 536 alumnos, lo que casi duplica las disponibles en el
año anterior.
Aun cuando los datos no permitan todavía entregar resultados concluyentes respecto del
mejoramiento en el desempeño académico de los alumnos una vez matriculados en INACAP,
es posible destacar que los estudiantes que han finalizado el programa muestran un nivel
de satisfacción superior al 90%, cerca de un 40% se matricula posteriormente en INACAP,
obteniendo una media en las evaluaciones diagnósticas de Lenguaje (4,2 a 4,8) y Matemática
(3,5 a 4,5) de hasta un punto sobre la media de INACAP.
El seguimiento realizado a los alumnos egresados del propedéutico 2011 y que ingresaron
a INACAP el 2012 también es favorable, ya que se observa que el 100% continúa realizando
sus estudios al segundo año, la media de avance curricular es de 95,6% y la media de notas
es de 4,9, mientras que el 90% ha aprobado su curso de Matemática inicial y el 100% ha
aprobado el curso de Comunicación.
El desafío es poder ampliar aún más la cobertura, pero asegurando la calidad académica
y de servicio del programa, para dar respuesta al amplio interés demostrado por los estudian-
tes, en especial a aquellos que provienen de la formación técnico–profesional y que mayorita-
riamente han aprovechado esta oportunidad que se les presenta para reducir sus brechas en
las competencias de ingreso a la educación superior.
La experiencia internacional nos muestra que cada vez más las instituciones de educación
superior están desarrollando proyectos orientados a reducir los obstáculos que dificultan la
inclusión de alumnos talentosos y su desempeño una vez ingresados, atacando las inequidades
que arrastran desde las etapas educativas previas. En este sentido una tendencia creciente son
los programas que permiten el diagnóstico y perfeccionamiento temprano para desarrollar las
habilidades mínimas necesarias en los potenciales futuros estudiantes de dichas instituciones.
Para INACAP, con una política de admisión amplia y diversa, es imperativo hacerse car-
go de las brechas en las competencias de ingreso de manera temprana y poder mejorar con
144
ello la permanencia y resultados académicos de sus futuros alumnos. Es así como se inspira
en el Propedéutico UNESCO para crear su propio programa adaptado a la realidad de una
institución no selectiva y que tiene un fuerte compromiso con la formación técnico–profe-
sional. En esa línea, el propedéutico de INACAP se diferencia de los ofrecidos por la Red de
Universidades del Propedéutico UNESCO porque no es una vía alternativa de acceso a la
universidad, sino que tiene como propósito reforzar las competencias básicas y genéricas que
el alumno ha ido adquiriendo a lo largo de su proceso educacional y que son fundamentales
para disminuir las tasas de reprobación y deserción de la universidad.
El propedéutico INACAP está compuesto por tres módulos: Lenguaje, Matemática y
Autogestión, los que fueron diseñados para cumplir con las competencias de ingreso defini-
das por la institución para obtener un buen desempeño académico. El programa tiene una
duración de 16 sesiones (cuatro meses) impartidas los días sábado en las sedes de INACAP.
El programa se inició de manera experimental con un grupo de 31 alumnos provenien-
tes de ocho colegios particulares subvencionados de la Fundación Belén Educa en la sede
INACAP Santiago sur. Este grupo piloto fue seleccionado de un total de 80 postulantes sobre
la base de las características académicas y personales requeridas por el programa. Siguiendo
las orientaciones del Propedéutico UNESCO se definió como requisito que los alumnos de-
bían ubicarse dentro del 15% superior de su curso, con una nota promedio superior o igual
a 5,5 en toda su enseñanza media. Además, debían encontrarse interesados en estudiar una
carrera técnica de nivel superior en INACAP. Adicionalmente, como un beneficio exclusivo
por un convenio anterior entre INACAP y Belén Educa, los mejores alumnos de esta promo-
ción tendrían la posibilidad de optar a una beca.
Para el año 2012, el programa se amplió sustancialmente, pasando a 11 secciones en nue-
ve sedes de INACAP de ocho regiones del país. En este nuevo escenario fue imprescindible
hacer algunas innovaciones metodológicas al programa para asegurar un nivel estándar en
todas las secciones. Para ello, además de entregar el programa y la planificación de cada mó-
dulo, se elaboró el material con el que los profesores debían guiar cada una de sus clases. Así
mismo, se incorporó el uso de tecnologías de la información como apoyo al proceso educati-
vo, siendo uno de los tres bloques de cada sesión realizado en un laboratorio de computación.
Especial atención se brinda al módulo de Matemática, en el que se utiliza una plataforma de
ejercitación en línea.
Otro factor por considerar era la motivación que tendrían los estudiantes de realizar un
programa como el de INACAP, el cual no representa una vía de acceso alternativa a la educa-
ción superior y tampoco tiene garantizado un sistema de becas similar al existente en el 2011.
La opción que se les dio a los alumnos del propedéutico fue que, al finalizar el programa y
rendir exitosamente los exámenes del módulo de Lenguaje y Matemática, podrían convalidar
estas asignaturas una vez matriculados en INACAP, disminuyendo de esta forma su carga
académica.
Para el programa del año 2012 el llamado masivo hizo que la cantidad de postulantes
alcanzara 592 alumnos de los que se seleccionó a 275 alumnos de 78 colegios. A pesar del
interés demostrado en la convocatoria, la tasa de retención bajó de un 77% en el 2011 a un
52%. Las hipótesis que explicarían este fenómeno son la falta de un incentivo más concreto
(como lo fue la beca en el 2011), pero también la falta de información y compromiso de los
postulantes.
Por esta razón, en la versión 2013 se realizó un proceso de postulación y selección centra-
lizado, donde se evaluó a cada postulante principalmente por la motivación expresa de conti-
nuar estudiando en INACAP. Además, en esta ocasión se bajó el promedio mínimo requerido
145
a 5,0 para alinear este requisito con el de las becas ministeriales para carreras técnicas. En
relación con el incentivo de una beca y aprovechando la creación en el año 2012 de la Beca
al Mérito INACAP, esta se incluyó como parte de los posibles beneficios para los alumnos
destacados.
En el 2013, el programa incorpora nuevas sedes, aumentando a 19 secciones distribuidas
en 13 sedes de 10 regiones del país, con un total de 536 vacantes, lo que casi duplica las dis-
ponibles en el año anterior. La convocatoria de postulantes alcanzó a más de 2.000 a nivel
nacional, provenientes de estudiantes de 290 establecimientos educacionales.
En términos generales los alumnos han declarado una gran satisfacción con el programa,
con un índice superior al 90%. Además, cerca de un 40% prosiguió sus estudios en INACAP,
existiendo un predominio por el Centro de Formación Técnica en alrededor de un 80% de
las preferencias.
Como punto de partida para analizar el rendimiento que han tenido estos alumnos dentro
de INACAP observamos que sus resultados tanto para el diagnóstico de Matemática en el
2011 (4,0) y 2012 (4,5) como para el de Lenguaje en 2012 (4,8) son significativamente mayo-
res que la media del total de estudiantes de INACAP (3,5 en Matemática y 4,2 en Lenguaje).
El 100% de los egresados del programa en el año 2011 y que ingresaron a INACAP en el
2012 continúa realizando sus estudios al segundo año; la media en su avance curricular es de
95,6% y la media de notas es de 4,9. Además, el 90% ha aprobado su curso de Matemática
inicial y el 100% el curso de Comunicación.
Aun cuando los datos no permitan todavía entregar resultados concluyentes respecto del
mejoramiento en el desempeño académico de los alumnos que han pasado por el propedéu-
tico, cabe destacar el gran interés de los estudiantes por participar de este tipo de programa,
lo que queda de manifiesto por la gran cantidad de postulaciones recibidas a partir de su ex-
pansión en el año 2012 y por el alto nivel de satisfacción general de los alumnos al finalizar
el programa.
Nuestro desafío es poder ampliar aún más la cobertura de nuestro programa para dar
respuesta al amplio interés demostrado por los estudiantes, en especial para aquellos que
provienen de la formación técnico–profesional y que mayoritariamente han aprovechado esta
oportunidad que se les presenta para reducir sus brechas en las competencias de ingreso a la
educación superior.
IV. Bibliografía
Catrileo, C. (2010). «Red de Universidades del Propedéutico UNESCO. Antecedentes prelimi-

nares, resultados iniciales». Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez.
Gil, F. & Bachs, J. (2007). «Propedéutico USACH-UNESCO. Una experiencia exitosa por una
educación superior más inclusiva». Universidad de Santiago de Chile.
INACAP. Centro de desarrollo para la educación media CEDEM (2013). «Reduciendo la
brecha entre la educación media y la educación superior». Vínculo Educativo Año 1,
Nº 2. INACAP. Disponible en: www.inacap.cl/cedem
146
Tu práctica, tu primera pega
Autores: Mourete Marín y Claudia Sandoval
Correo electrónico: mmaring@inacap.cl; c_sandoval@inacap.cl

Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/
Sede/área: Temuco
I. Resumen
Hemos desarrollado un taller de inserción sonales, la iniciativa y la capacidad reflexiva

laboral dirigido a los alumnos que deban y de autoanálisis. Se trabaja en una sola se-
realizar su práctica profesional en un futuro sión con la finalidad de optimizar el tiempo
cercano. El taller se verifica en una sesión de disponible y dar la mayor cobertura en cuan-
dos horas pedagógicas en las que, a través de to al número de alumnos.
una metodología práctico–participativa, los Palabras clave: Taller, habilidades,
estudiantes intentan desarrollar las habilida- inserción laboral, práctica profesiona.l /
des y las competencias relacionadas con su Workshop, skills, job placement, profession-
ingreso al mundo laboral, como por ejemplo al internship.
la responsabilidad, las habilidades interper-
La ponencia muestra el desarrollo de una propuesta de taller, la que pretende facilitar la

inserción laboral de los/las alumnos/as de INACAP en la sede Temuco, a través del desarro-
llo de habilidades y competencias vinculadas que les permitan generar mayor confianza en
sí mismos para insertarse exitosamente en una empresa durante su práctica profesional. El
origen del taller se fundamenta en el paradigma que representa a la práctica profesional como
el primer empleo y, además, en las entrevistas con los contactos de las empresas que otorgan
prácticas a nuestros alumnos, quienes durante las visitas en terreno nos hicieron saber las
carencias de nuestros futuros profesionales respecto de sus competencias básicas de informa-
ción, actitud y proactividad, con miras a su postulación al empleo.
Dentro de este contexto, se visualiza la necesidad de preparar a nuestros/as alumnos/
as en algunos elementos básicos para el ingreso al mundo laboral, desde un sentido
práctico conforme con nuestro modelo educativo. Así los objetivos del programa son los
siguientes:
Objetivo general
Contribuir al desarrollo integral del alumno y facilitar su ingreso al mundo laboral a tra-
vés de la incorporación de habilidades y competencias genéricas.
147
Objetivos específicos
• Desarrollar un taller que facilite la incorporación de competencias transversales basadas

en el sello del alumno INACAP.
• Relacionar los intereses de los alumnos con la práctica profesional, con el fin de aumentar
el grado de satisfacción de la experiencia de inserción laboral.
• Incrementar el número de los alumnos que se proyectan en la empresa luego de su práctica
profesional.
• Fidelizar a las empresas, respondiendo al perfil requerido y a las exigencias declaradas a
través de una correcta postulación a los cupos de prácticas ofrecidos a los alumnos.
Desarrollo del taller
Primera fase: Diagnóstico de la situación de prácticas y egresados con miras a la inserción

laboral.
• Realizar un diagnóstico de las competencias de los alumnos en práctica, ya sea a través de
visitas a empresas, o bien, por medio de entrevistas con los encargados y supervisores de
práctica, con el fin de conocer las fortalezas y debilidades de nuestros inacapinos.
• Análisis de los resultados de los procesos relacionados con las empresas en sus búsquedas
de empleados.
• Percepción de la coordinadora de prácticas y de la encargada de empleabilidad, exalumnos
y emprendimiento respecto de la escasa responsabilidad de los estudiantes en relación con
su proceso de práctica laboral, como un primer paso dentro de su inserción laboral.
Segunda fase: Elaborar el taller «Tu práctica, tu primera pega».

Tercera fase: Realizar un focus group, para la evaluación del taller propuesto y realizar las
mejoras pertinentes.
Cuarta fase: Convocatoria a los alumnos y ejecución del taller.
Quinta fase: Evaluación y reformulación sobre la base de la experiencia.
Debido a que la propuesta del taller se elabora como base al quehacer de la coordinadora
de prácticas y de la encargada de empleabilidad, exalumnos y emprendimiento de la sede
Temuco, quienes lo plantean han determinado que la relación con la empresa debe incorporar
las miradas académica y de servicio, tanto de las prácticas profesionales como del uso de la
bolsa de trabajo. Describir el contexto que da origen al desarrollo del taller implica trabajar
con dos orientaciones paralelas:
Según el Plan de Desarrollo Estratégico de INACAP 2012-2016, la vincula-

ción con el sector productivo, involucra generar una relación permanente con las
empresas, tanto para apoyar el desarrollo de los planes de estudio, como para
aumentar la interacción con dichas instituciones por parte de INACAP. En este
contexto, entre los meses de septiembre de 2012 y marzo de 2013 las autoras
del trabajo visitaron 37 empresas que ofrecían cupos de práctica profesionales,
estableciendo una relación directa con los contactos y permitiéndoles evaluar
directamente los elementos y características relevantes de nuestros alumnos. A
148
modo de ejemplo, una de las empresas visitadas nos informó que nuestros estu-
diantes demuestran un nivel satisfactorio de logro de las competencias técnicas,
sin embargo, poseen claras falencias en cuanto al desarrollo de sus competencias
genéricas, lo que queda demostrado a primera vista en las entrevistas de selección.
Tomando como base el documento relacionado con las competencias genéricas, el sello
del alumno INACAP y la experiencia registrada en el punto anterior, se planteó la necesidad
de crear un espacio en donde los/as alumnos/as que están ad portas de realizar su práctica
profesional, cumpliendo los requisitos curriculares para ello, puedan participar y desarrollar,
a través de experiencias prácticas y concretas, aquellas competencias y habilidades necesarias
para enfrentar con éxito su inserción a la práctica como su primer paso al mundo laboral.
La conjunción de ambos elementos, permite fidelizar a las empresas a través de una rela-
ción que considera sus necesidades respecto del perfil del postulante, ya que la selección que
ellas realizan de nuestros alumnos o exalumnos involucra, tácita o implícitamente, algunas
de las competencias genéricas establecidas por INACAP como un elemento básico, el cual es
evaluado a través de las entrevistas o directamente en el perfil solicitado. Desde el punto de
vista académico, esta relación directa con las empresas, facilita la selección y permanente me-
jora respecto de los lugares de práctica y, como consecuencia de lo anterior, un mejor servicio
y relación para nuestros alumnos, quienes lograrían una inserción laboral eficiente y acorde
con sus inquietudes y potencialidades.
IV. Bibliografía
INACAP (2012). Plan de desarrollo estratégico INACAP 2012 -2016. Santiago.

INACAP (2013). Competencias genéricas área de formación general. Santiago.
149
Red Nacional de Voluntarios INACAP
Juan Luis Urzúa Etcheberry
Correo electrónico: jlurzua@inacap.cl

Atención a las necesidades del estudiante.
Sede/área: Dirección Nacional de Asuntos Estudiantiles DNAE.
I. Resumen
La Dirección Nacional de Asuntos bres, entre otras labores. Los trabajos se rea-
Estudiantiles de INACAP ofrece un progra- lizan en beneficio de alumnos de INACAP,
ma articulado de voluntariado, el cual busca proyectos de instituciones como el Hogar de
involucrar a los alumnos de las 25 sedes de la Cristo o Desafío Levantemos Chile, o bien,
institución en diferentes programas de ayuda proyectos solicitados por colaboradores.
a la comunidad. El objetivo de la Red de Voluntarios de
La Red Nacional de Voluntarios está INACAP es convertirse en una instancia
compuesta por alumnos de distintas carre- con impacto nacional. A nivel institucional,
ras, quienes mediante la aplicación de cola actividad busca traspasar el enfoque del
nocimientos académicos y técnicos, buscan “Aprender Haciendo” a la comunidad, a tra-
resolver problemáticas reales que van en di- vés de una red de voluntariado.
recto beneficio de la comunidad, como por Palabras clave: Trabajos voluntarios,
ejemplo pintura de viviendas, instalación comunidad, ayuda social. / Volunteer work,
eléctrica, iluminación, mejora de techum- community, social help.
Después del terremoto del 27 de febrero de 2010, el Pb. Felipe Berrios s.j. de Un Techo
para Chile, junto con la JUNAEB, invitaron a las instituciones de educación superior a reclu-
tar voluntarios para ir en ayuda de los damnificados. La meta fue conseguir 100 voluntarios
por institución con un tiempo acotado de entre dos semanas y un mes para lograrlo. INACAP,
en 24 horas, tenía más de 300 alumnos solo en las sedes del centro y centro sur del país.
Luego de la experiencia, la organización social Un Techo para mi País se reunió con no-
sotros y nos propuso ser su principal fuente de voluntarios. La situación nos hizo pregunta-
mos: si somos «dueños de la materia prima», contamos con la capacidad instalada y somos
«dueños de una marca» que representa confiabilidad y trabajo bien hecho ¿Por qué no fundar
nuestra propia Red Nacional de Voluntarios?
La Red Nacional de Voluntarios INACAP cuenta en la actualidad con más de 900 alum-
nos con registros activos y se estima que alrededor de 2.500 estudiantes participan en distin-
tas actividades voluntarias en todas nuestras sedes.
150
Todas nuestras actividades buscan estimular el trabajo en equipo y traspasar el enfoque

del «Aprender Haciendo», lo que se traduce en que los alumnos ponen en práctica los co-
nocimientos adquiridos en clases en beneficio de la comunidad, a través de un sistema de
voluntariado compuesto por un equipo humano de acción social: «Experiencia extramuros».
Además de los trabajos del 2010 luego del terremoto de 27 de febrero, se han realizados
trabajos voluntarios de invierno en el 2012 en la V región, trabajos voluntarios de verano
2013 en Temuco y algunos proyectos en la ciudad de Talca y en la comuna de La Pintana.
En general se invita a participar a las sedes por zona (norte, centro y sur), dependiendo
del lugar en donde se vaya a trabajar. Hay sedes muy avanzadas y organizadas en esta área y
otras, en cambio, tienen muy poco o nada de desarrollo en temas de voluntariado. Sin embar-
go estamos ciertos de que se trata de un interés transversal en nuestros alumnos.
Las metas del voluntariado son las siguientes:
• Formación de alumnos (sello INACAP: dominio, compromiso, capacidad emprendedora
y autogestión).
• Identificación de líderes: Complementa la Academia de Liderazgo en el caso de Valparaíso.
• Posicionamiento de la Dirección de Asuntos Estudiantiles.
• Acción extracurricular en vinculación con el medio (extramuro).
• Operaciones por área (por ejemplo, salud, mecánica, construcción, etc.); con apoyo de
colaboradores los voluntarios «aprenden haciendo» gracias a la ayuda de sus pares.
El organigrama de la Red Nacional de Voluntarios contempla los siguientes integrantes:

• Director Ejecutivo (DNAE).
• Directorio (4 DAE): Cristian Fonseca, María José Cortines, Denny Torrelio y Carlos Fuen-
zalida.
• Gerente voluntariado (RED): Gonzalo Bustamante, Santiago centro.
• Jefe de operaciones: Bastián Norambuena, sede Renca.
• Jefe de finanzas y donaciones: Carolina Morales, sede Maipú.
• Jefe de voluntariado y RRHH: Constanza Luz, sede Pérez Rosales.
• Coordinador de comunicaciones (por definir).
• Jefe de cuadrilla (por definir).
Los voluntarios son guiados por el equipo de asuntos estudiantiles de cada sede, además
de participar en reuniones periódicas con el equipo directivo. También está contemplado que
reciban talleres de formación durante los trabajos voluntarios de invierno, impartidos por la
institución encargada del proyecto (por definir).
Entre las actividades realizadas podemos mencionar las siguientes:
• Trabajos de verano 2013 con el Hogar de Cristo en la IX región. La actividad contó con
alrededor de 120 alumnos participantes y 11 hogares se beneficiaron de la experiencia,
con un promedio de 111 personas favorecidas directamente.
• Bienvenida Solidaria 2013. Aquí participaron cuatro sedes (Valparaíso, Los Ángeles, Osorno,
Serena) y contó con 120 alumnos voluntarios nuevos.
• Trabajos en Talca. En este caso la actividad consistió en ayudar a tres familias de distintos
alumnos de la sede Talca cuyas casas fueron afectadas por incendios. Se realizaron trabajos
de construcción en parte de cada una de las viviendas siniestradas. Participaron alrededor
151
de 20 voluntarios de las sedes de la zona centro liderados por la «Gerencia» de la Red de

Voluntarios, grupo al que se sumaron algunos voluntarios de la sede Talca.
• Trabajos en La Pintana. La iniciativa apoyó a la familia Pizzorno González para recons-
truir su casa destruida por un incendio. Se trata de un trabajo en desarrollo y que tiene
como objetivos generales mejorar la situación habitacional actual de la familiar, facilitar
el contacto con las redes de apoyo y repara el bien inmueble.
• Trabajos de invierno 2013. Actividad emprendida en conjunto con el Hogar de Cristo
(Desafío Levantemos Chile). Tanto la región como el número de alumnos voluntarios que
participarán está por definirse, aunque se estima la asistencia de cerca de 100 voluntarios.
• Corrida 7K, en beneficio de Desafío Levantemos Chile. En este caso se trabaja junto con
Comunicaciones y Marketing. La fecha escogida es el 8 de septiembre de 2013, la cual
coincide con la campaña nacional de relanzamiento de Desafío Levantemos Chile y el
aniversario del accidente en Juan Fernández.
Participación en fondos concursables y en proyectos solidarios.

Así mismo, entre las actividades programadas se cuentan las siguientes:
• Día de acción solidaria: Actividad de encuentro con personas en situación de pobreza y
exclusión social y mejoramiento de infraestructura. Se realiza en el marco del mes de la
solidaridad durante el mes de agosto.
• Concurso juvenil de proyectos de innovación y solidaridad sustentable. El objetivo aquí
es destacar las experiencias innovadoras de intervención social realizadas por jóvenes, en
el marco del mes de la solidaridad. La actividad se desarrollará en el mes de agosto.
• Pintando Nuestro Hogar. Actividad recreativa y de encuentro con otras instituciones de
educación superior donde los alumnos pintan espacios de las dependencias de las funda-
ciones del Hogar de Cristo. Actividad programada para realizarse en el mes de octubre.
La experiencia de voluntarios y colaboradores involucrados en los proyectos ha sido enri-

quecedora en distintos ámbitos, por un lado los alumnos han podido aplicar sus conocimien-
tos en temas prácticos y, por otro, todos han participado en un proyecto que los ha hecho
crecer como personas.
Las proyecciones del voluntariado son seguir creciendo en número de participantes y que
todas las sedes tengan un equipo de alumnos inscritos y activos en esta iniciativa.
IV. Bibliografía
INACAP (2013). Competencias Genéricas y Sello Alumno INACAP. Documento Institucional.
152
Metodología de articulación entre la Enseñanza Media Técnico
Profesional (EMTP) e INACAP
Mario Ruiz Castro
Correo electrónico: mruizc@inacap.cl

Sede/área: Casa Central. Centro de desarrollo para la educación media, CEDEM
I. Resumen
Se describe el Sistema de Articulación cando la posibilidad de rendir Exámenes de

con la Enseñanza Media Técnico Profesional Competencias Relevantes o convalidar di-
(EMTP) que utiliza en la actualidad el Centro rectamente asignaturas de establecimientos
de Desarrollo para la Educación Media educacionales en convenio, además de un
(CEDEM) de INACAP, comenzando por una proceso de verificación en terreno de los an-
descripción de experiencias internacionales tecedentes.
y nacionales al respecto, para luego anali- Palabras clave: Articulación, convali-
zar la metodología que se utilizó los últimos dación, educación técnico profesional, análi-
años en INACAP, ponderando sus ventajas sis curricular, especialidades técnicas, educa-
y desventajas. Finalmente se presentará la ción superior, enseñanza media. / Articulated
metodología de Análisis Curricular utilizada model, validate, technical and professional
actualmente por CEDEM, la que considera training, program analysis, technical special-
distintas alternativas de articulación, desta- ties, higher education.
La presentación se enfocará en exponer el camino que ha cursado INACAP durante los úl-
timos años para establecer una metodología de articulación con la Enseñanza Media Técnico
Profesional (EMTP), la que considera los aprendizajes obtenidos en experiencias anteriores y
de iniciativas similares a nivel nacional e internacional.
En este sentido la primera parte de la presentación estará centrada en un resumen de las
distintas iniciativas de articulación que han impulsado instituciones públicas como Chile
Valora u otros organismos de educación superior. A partir de este análisis se presentará la
metodología utilizada históricamente por INACAP, se indicarán los resultados obtenidos y
los pros y contras que motivaron la reestructuración de esta metodología.
La segunda parte de la presentación describirá la metodología de articulación utilizada
actualmente por el Centro de Desarrollo para la Educación Media de INACAP, la cual se
centra en un análisis curricular de los programas de estudio de la EMTP en relación con los
planes de estudio de INACAP. Lo anterior se complementa con un proceso de verificación en
153
terreno de los antecedentes entregados por los establecimientos educacionales, que considera
el análisis de las diferentes realidades, en cuanto al equipamiento y a la metodología de im-
plementación curricular en cada colegio.
Finalmente se presentarán algunas cifras que reflejan el alcance de los procesos de articula-
ción desarrollados por CEDEM en los distintos establecimientos educacionales en convenio.
A nivel nacional se han desarrollado diversas iniciativas de articulación entre la educación

secundaria y la superior, tanto a nivel de programas estatales como de los impulsados de ma-
nera autónoma por las instituciones de educación superior.
En el ámbito estatal, a partir del año 2002 Chilecalifica intentó implementar un sistema de
capacitación y educación permanente, desarrollando itinerarios formativos desde la educa-
ción básica hasta la obtención de un título técnico de nivel superior. Sin embargo, este modelo
no fue oficializado por las autoridades competentes, por lo que no se lograron los resultados
esperados. A su vez, la OECD (Organization for Economic Co-operation and Development)
realizó en 2009 un estudio denominado «Learning for Jobs – OECD Reviews of vocational
education and training. Chile: a first report» el cual analizó el sistema de la EMTP; entre sus
principales recomendaciones destacaba el «Desarrollar políticas que permitan incrementar la
interrelación de los distintos elementos curriculares», sin embargo dichas recomendaciones
no han sido plenamente recogidas por los órganos competentes.
En el contexto latinoamericano es posible encontrar esfuerzos de articulación a partir
de la década de los noventa, periodo en el que comenzaron los procesos de reformas educa-
cionales. Se revisarán las experiencias de Argentina y Colombia las que, con ciertos matices,
representan realidades similares a la que se puede encontrar en Chile.
En Argentina, por ejemplo, estos mecanismos de articulación se desprenden de la «Ley
de Educación Técnico Profesional», la cual busca reordenar la oferta curricular existente,
definiendo criterios comunes entre el nivel medio y el superior. Esta ley entiende la articula-
ción como un proceso dinámico, flexible y continuo que exige una construcción conjunta y
de largo plazo entre las instituciones, la que debe adaptarse a los objetivos, características y
requerimientos de las instituciones participantes.
La metodología propuesta establece la construcción de un perfil de ingreso que sirva de refe-
rencia para ambos niveles de educación, considerando competencias básicas y transversales, luego
se realiza un trabajo de análisis con participantes de la educación secundaria y superior, a partir
del cual se obtiene un perfil de ingreso específico por área y especialidad. Finalmente, el perfil es
validado por expertos, dando origen a un «curso Inicial» que articula ambos niveles de educación.
Los resultados de esta experiencia indican que se ha contribuido al aumento de los índices
de inclusión, permanencia y retención de los alumnos, así como también al mejoramiento del
rendimiento académico.
Por su parte en Colombia, a partir de la promulgación de la Ley N° 749 de 2002 que es-
tablece una articulación basada en la aplicación de programas propedéuticos que contemplen
la homologación y validación de los contenidos curriculares comunes a ambos niveles de
enseñanza, se han establecido prácticas que, además de fomentar la convalidación de asigna-
turas, buscan evitar la deserción y promover tanto la cadena de formación, como el ingreso
al mundo laboral una vez obtenido un título de nivel técnico.
Otro foco de articulación utilizado en Colombia hace referencia a la creación de un iti-
nerario de formación que genera oportunidades para que los jóvenes construyan proyectos
154
personales, ya sea articulado con la educación superior, o bien, con alternativas de educación
para el trabajo. Con este objetivo los planes de estudio se convierten en módulos, se crea un
sistema de créditos y se determinan las mejores vías de articulación dependiendo la alterna-
tiva formativa escogida.
Mientras tanto en Chile diversas instituciones de educación superior realizan convali-
daciones u homologaciones de estudio y aplican pruebas de conocimientos previos u otro
mecanismo de reconocimiento de aprendizaje, instancias que en general estaban reservadas
para cambios o movimientos entre las instituciones de educación superior y no consideraban
a los alumnos que egresaban de la EMTP. Recién en los últimos años dichas instituciones han
comenzado a volcar sus esfuerzos hacia la educación secundaria, difiriendo en las estrategias,
metodologías y énfasis utilizados.
En INACAP estos procesos de articulación se realizan hace algunos años a partir de la
firma de convenios de colaboración con establecimientos educacionales. Dichos convenios
sientan las bases para comenzar procesos de articulación que, en general, se centraban en la
aplicación de exámenes de competencias relevantes a los alumnos en convenio, o bien, a la
convalidación directa de asignaturas que resultaba de un análisis curricular de los progra-
mas de estudio de cada establecimiento, con los de cada plan de estudios de INACAP que se
deseaba articular. Estos esfuerzos redundaban en extensos periodos de análisis que debían
repetirse en cada oportunidad y significaban la destinación de recursos de ambas partes, que
a pesar de basarse en metodologías similares, entregaban diversos y cuestionables resultados.
Es a partir de estas experiencias que durante el año 2012 CEDEM comienza una reestruc-
turación de su metodología de articulación, la que estandariza las metodologías de análisis
y establece parámetros de comparación entre los aprendizajes esperados de los planes y pro-
gramas de estudio de ambos. Esta nueva metodología ha permitido reducir significativamente
el tiempo y los recursos utilizados en estos procesos, poniendo a disposición de las sedes
INACAP y de los establecimientos en convenio un listado de articulaciones disponibles.
El proceso de articulación se inicia con la firma de un convenio marco de colaboración
que sienta las bases para iniciar un proceso de análisis curricular. Luego de empezada esta
relación formal se determinará cuáles son las especialidades que se espera articular, lo que
determinará el tipo de análisis que se realizará.
En el caso de que alguna de las especialidades que se desea articular no se encuentre
disponible se deberá informar al CEDEM, en donde se analizará la situación y, dependien-
do de su pertinencia y factibilidad, se inicia el análisis curricular respectivo. Este proceso
considera una revisión de ambos perfiles de egreso y sus respectivos aprendizajes esperados.
Posteriormente, esta información es sometida a una revisión cruzada, antecedentes que son
finalmente validados por CEDEM. A partir de este análisis se establece el nivel de articulación
para cada asignatura, estableciendo si puede realizarse una convalidación directa, si se debe
aplicar un examen de competencias relevantes o si el programa de estudio no cumple con los
requisitos mínimos para desarrollar algún tipo de articulación.
Una vez finalizado el análisis curricular, CEDEM informa a la respectiva sede el resultado del
proceso, para así dar inicio a la etapa de verificación en terreno, en que donde la sede respectiva
envía el formulario denominado «Antecedentes para la articulación» al establecimiento educacio-
nal interesado, para luego analizar dicha información y realizar una visita en terreno en la que, a
partir de una pauta preestablecida, se verifican los antecedentes entregados por el colegio.
Finalmente, los antecedentes recabados son enviados a CEDEM, donde se revisan los por-
menores del proceso, validando la elaboración del «Anexo a convenio marco» que detalla los
alcances de la articulación.
155
Actualmente INACAP mantiene convenios marco de colaboración con 107 instituciones

y/o corporaciones de educación que abarcan 204 establecimientos educacionales de Arica
a Punta Arenas, poniendo a su disposición articulaciones para cinco áreas académicas de
INACAP, las que consideran once especialidades de nivel secundario y que, a su vez, se arti-
culan con veinte programas de estudio de INACAP. Esta cifra se incrementará este año con la
inclusión de, al menos, diez nuevas especialidades de EMTP.
IV. Bibliografía
Coppola, N. (2005). La Articulación de la educación superior argentina. Obtenido el 20 de

junio de 2013 desde el Sitio en Internet del Centro de Altos Estudios en Educación
Argentino www.vaneduc.edu.ar
Kis, V. & Field, S. (2009), Learning for Jobs OECD Reviews of Vocational Education and
Training. Chile: A First Report. Obtenido el 20 de junio de 2013 desde el Sitio en In-
ternet de la OECD www.oecd.org
Ministerio de Educación, Ministerio del Trabajo y Previsión Social de Chile, (2009). Evaluación
en profundidad del programa Chilecalifica. Obtenido el 20 de junio de 2013 desde el
Sitio en Internet del Ministerio del Trabajo de Chile en www.mintrab.gob.cl
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, (2009). Orientaciones para la articulación
de la educación media. Obtenido el 20 de junio de 2013 desde el Sitio en Internet del
Ministerio de Educación de Colombia www.mineducacion.gob.co.
156
Centro de Acompañamiento Académico INACAP (CAAI)
Patricio San Francisco Espinoza y Daniela Poblete Mahuad
Correo electrónico: psanfrancisco@inacap.cl; dpobletem@inacap.cl

Sede/área: La Serena
I. Resumen
CAAI es la intervención complementa- y durante todo del proceso formativo, con-

ria al currículum que tiene como propósito siderando una visión global del proceso de
generar programas de apoyo al proceso de enseñanza–aprendizaje. Los destinatarios del
formación de los estudiantes mediante el de- CAAI son:
sarrollo de competencias básicas y habilida- • Alumnos de INACAP que perciben una ne-
des cognitivas, metacognitivas y afectivas, a cesidad de apoyo académico, vocacional,
fin de mejorar el éxito y la satisfacción en o bien, social.
el desempeño académico de los alumnos de • Docentes de INACAP que requieran de
INACAP. Lo anterior implica que se trata de acompañamiento y capacitación en com-
un complemento al apoyo de los docentes petencias pedagógicas y transversales.
en la reflexión, desde la práctica pedagógica,
en torno a su quehacer en el aula. Por tanto, Palabras clave: Autogestión, autocon-
crear un centro como el CAAI tiene como fi- cepto, competencias, desempeño, tutorías,
nalidad establecer una estructura formal que ayudantías, acompañamiento, orientación. /
permita reunir las diferentes instancias de Self-management, self-concept, competenc-
apoyo académico al estudiante y a los docen- es, performance, tutoring, assisstantships,
tes desde el momento de ingreso a INACAP accompaniment, orientation
CAAI es un propuesta basada en la experiencia y el desarrollo del Centro de Enseñanza

Aprendizaje INACAP sede La Serena y que tiene los siguientes objetivos:
• Apoyar y fortalecer el rendimiento académico de los estudiantes a través del desarrollo de
habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas que inciden en el proceso de estudio y
aprendizaje.
• Promover el empoderamiento académico de los alumnos según sus necesidades, intereses
y estilos de aprendizaje, favoreciendo la nivelación de competencias básicas.
• Mejorar los niveles de aprobación académica en los cursos de mayor complejidad y/o
repitencia.
157
• Favorecer la óptima integración y adaptación de los alumnos a la vida académica a través

de programas y servicios de orientación y asesoría psicopedagógica individual.
• Centralizar las acciones de apoyo académico tanto las de ayuda a los alumnos como las
enfocadas en los docentes.
La puesta en práctica del CAAI se verifica en el marco de un proyecto piloto que se de-
sarrolló en las sedes de Copiapó y La Serena y cuenta con dos aspectos importantes: una
intervención en el plan de estudio y otra complementaria al plan de estudio mediante la
formación general.
Esta intervención se realizó particularmente con aquellos alumnos que rinden las asigna-
turas MATB13 y MATB10 (que fue actualizada por la asignatura MATE21).
Dentro de las metas generales de la intervención en Matemática se cuentan las siguientes:
• Aumentar el promedio de aprobación de la asignatura.
• Aumentar el porcentaje de aprobación de la asignatura.
• Obtener resultados favorables dentro de la semana de inducción y el postest, al final del
semestre.
• Aumentar el nivel de satisfacción.
En tanto que las metas para la intervención en Autogestión están las siguientes:
• Contribuir al desarrollo del alumno inicial mediante estrategias de estudio, planificación
del tiempo y reconocimiento de sus habilidades personales especialmente en Matemática.
• Aumentar el nivel de satisfacción.
Para esto, las sedes realizaron un seguimiento a cada una de las instancias piloteadas para
que, en conjunto, informaran de los resultados obtenidos.
Crear un CAAI tiene como finalidad establecer una estructura formal que permita reunir
las instancias de apoyo académico enfocadas en el estudiante y también aquellas centradas
en los docentes desde el momento de ingreso a INACAP y durante todo el proceso formativo.
INACAP La Serena cuenta con un Centro de Enseñanza Aprendizaje (CEA), confor-
mado por el asesor pedagógico, tutora académica, asistente pedagógico y coordinador de
Ciencias Básicas. Sobre esta estructura trabaja el CAAI, que tiene las siguientes líneas de
acción: semana de inducción, tutoría de pares, atención psicoeducativa, asesoría y acompa-
ñamiento docente. Todo esto tiene como propósito la nivelación de competencias básicas
en áreas complejas o de alta reprobación, buscando mejorar el rendimiento académico, la
actitud y la disposición al aprendizaje de los alumnos al inicio de su proceso de formación
profesional.
Durante la semana de integración los alumnos que ingresan a INACAP deben conocer el
modelo institucional y, por ello, se planifican los programas apuntando a la vida universitaria
y a la nivelación en Matemática, pero poniendo el foco en dos tipos de usuarios:
a. Alumnos/as
Este programa aborda el apoyo académico a los alumnos a través de la siguiente activida-
des, las que se realizan en forma voluntaria:
158
• Sesión diagnóstica de rendimiento: Diagnóstico de las fortalezas y debilidades que

participan en el proceso de rendimiento académico para cada alumno a través de la
aplicación de un test y entrega de un plan de trabajo académico individual.
• Tutorías de pares-alumnos: Proceso extracurricular de apoyo y fortalecimiento acadé-
mico realizado por tutores-pares, dirigido a propiciar el aprendizaje y la nivelación de
competencias básicas en grupos de cuatro a cinco alumnos y que está centrado en la
revisión de contenidos y ejercitación, ajustándose a los programas del curso.
• Plataforma online: Alojada en INACAP Virtual, esta herramienta se orientó princi-
palmente a los alumnos trabajadores. Fue creada en conjunto con la Vicerrectoría de
Innovación y Posgrado y tiene por objetivo disponer de un centro de apoyo a distancia
en donde los alumnos se comuniquen entre pares y con un tutor a cargo de la plata-
forma. Además en esta herramienta se alojan los materiales de apoyo a las asignaturas
correspondientes a la nivelación de Matemática I, con aproximadamente 400 videos,
los que abarcaban las cuatro unidades del programa.
• Atención psicopedagógica individual: Espacio de apoyo individual en el que un
psicopedagogo/a orienta el desarrollo académico de un alumno. Los focos de atención
son estrategias de estudio y aprendizaje, gestión del tiempo, planificación estudio y
funciones cognitivas.
b. Docentes
• Inducción a los docentes que participan en la intervención: Alineación del docente en
el modelo educativo de INACAP, entregando herramientas relevantes para su buen
desempeño docente y el trabajo de las competencias básicas y sello.
• Asesorías en competencias genéricas: Apoyo a los Directores de Carreras y docentes en
el trabajo de las competencias básicas, para mejorar las prácticas pedagógicas y, por
ende, el desarrollo y progresión de los alumnos.
• Seguimiento docente: Como método de control académico se realizó un seguimiento
a los docentes, especialmente a aquellos de las sedes intervenidas y de las asignaturas
actualizadas, evaluando los rendimientos obtenidos en las evaluaciones parciales y en
la Evaluación Nacional Estandarizada (ENE).
• Acompañamiento académico: Desarrolla y fortalece las competencias pedagógicas y
una cultura de revisión e innovación para el desarrollo de las capacidades, habilidades y
conocimientos que permiten al docente de INACAP enseñar los temas de su especialidad
y facilitar los aprendizajes en sus estudiantes.
Ahora bien, respecto del proceso de evaluación cabe mencionar que de las evaluaciones
parciales aplicadas el 70% de las preguntas fue estandarizado desde la Casa Central y el 30%
restante fue estandarizado en las sedes de Copiapó y La Serena, por lo tanto en un 100% de
los casos las pruebas no eran diseñadas por los docentes. La ENE se confeccionó en el mismo
formato de las evaluaciones parciales.
Todas las acciones y actividades fueron planificadas en equipo (docentes de Matemática,
CEA, Dirección de Humanidades, Educación y Desarrollo Académico Vicerrectoría Académica
de Pregrado), en donde se identificaron las estrategias de acción que fueron implementadas y,
más tarde, sometidas a observación, reflexión y cambios.
Esta implementación complementaria al currículum fue realizada desde una investiga-
ción–acción que permitió realizar un diagnóstico, planificación, acción, observación, re-
flexión y evaluación.
159
Las estrategias y acciones planificadas fueron instrumentos que generaron un cambio en

la metodología del docente, en la autonomía y en la autogestión de los alumnos en su pro-
ceso de aprendizaje. El principal beneficio de la investigación–acción, en este caso, fue que el
investigador (equipo) formó parte del problema y de la solución.
Desde el enfoque de investigación nuestra sede y la Casa Central nos planteamos las si-
guientes preguntas:
• ¿Cuál es la ventaja de contar con un CAAI INACAP?
• ¿Cuál es la ventaja del trabajo conjunto del Asesor Pedagógico y la Tutora Académica?
• ¿Qué características deben cumplir los materiales y las evaluaciones para trabajar este
modelo pedagógico?
• ¿Qué estrategias y acciones necesitamos implementar para lograr la progresión y aprobación
académica?
Entre los principales resultados piloto del CAAI Matemática I, realizado en otoño 2012,
se cuenta en primera instancia que la aplicación del diagnóstico se realizó en dos momen-
tos, llamados «diagnóstico inicial» y «diagnóstico final». La cobertura aumentó de 72,1% a
89,4%, entre uno y otro, así como también los porcentajes de logro promedio experimenta-
ron un aumento de 50,6% a 77,5% y lo mismo ocurrió con el porcentaje de aprobación, el
cual aumentó un 60,4%, siendo de 23,2% en un inicio y culminando con un porcentaje de
83,6% hacia el final. En relación con la asistencia a clases en las secciones intervenidas esta
alcanzó el 95%.
En la comparación de los porcentajes de aprobación respecto de los resultados ENE
(Evaluación Nacional Estandarizada) en tres periodos estos son los siguientes: en el año 2010
el porcentaje de aprobación alcanzó el 17%; en el año 2011 llegó al 23%; en el año 2012 se
llegó a un 20,3% en el grupo control, mientras que en el mismo periodo el porcentaje alcanzó
el 58,5% en el grupo intervenido (SIGA Otoño, 2012).
Si se compara el porcentaje de aprobación de la asignatura de Matemática I en el área de
Mecánica en dos periodos (2011 y 2012, año de la intervención) se puede señalar que en el
año 2011 el promedio de notas fue de 3,2, con un 40,5% de aprobación; en tanto que para el
año 2012 el promedio de notas fue de 4,6 y la aprobación alcanzó el 80,21%, lo cual implica
una diferencia positiva de 1,4 puntos en la nota promedio y un 39,71% de aumento en la
aprobación (SIGA Otoño, 2012).
Por último, respecto de las conclusiones de la iniciativa podemos indicar lo siguiente:
• El CAAI logró un real y efectivo apoyo a los estudiantes y docentes que participaron, lo
que se ve reflejado en los resultados obtenidos y que favorecen la óptima integración y
adaptación de los alumnos de 1er año, 1er semestre.
• Se prueba que tanto el material, las actividades propuestas para cada clase de este piloto
y los instrumentos de evaluación, dieron buenos resultados, por lo tanto la programación
que se realizó fue positiva.
• El aumento de horas del programa a 108 horas y el ajuste en el número de unidades es
otro factor del éxito alcanzado.
• Cada una de las instancias piloteadas se adecuaron a las condiciones de la sede, por ejemplo,
la constitución de los equipos responsables y su funcionamiento.
• La alineación que tuvo el equipo de docentes al seguir las directrices dadas fue el punto
más alto de la experiencia, así como también lo fue la calidad de las propuestas de mejora,
lo cual fue coordinado por el CAAI.
160
IV. Bibliografía
Beltrán Llera, J. (1995). Estrategias de aprendizaje. Barcelona: Boixaureu Universitaria.

Bermeosolo, J. (2005). Cómo aprenden los seres humanos. Santiago de Chile: Universidad
Católica de Chile.
Evans Risco, E. (2010). Orientaciones Metodológicas para la investigación-acción. Propuesta
para la mejora de la práctica pedagógica. Ministerio de Educación de Perú, Viceminis-
terio de Gestión Pedagógica, Dirección de Investigación, Supervisión y Documentación
Educativa.
Jabit, L. (2007). La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Universidad
Austral de Chile.
161
Proyecto de tutorías
Daniel Morales y Fabiola Palacios
Correo electrónico: dmoralesf@inacap.cl fpalacios@inacap.cl

Eje: Atención a las necesidades del estudiante/
Sede/área: Renca
I. Resumen
Durante los últimos años en nuestra sede más, jornadas de reforzamiento en períodos
el rendimiento de las asignaturas de ciencias o momentos determinados de acuerdo con el
básicas ha ido decreciendo fundamentalmen- seguimiento que se hace de cada asignatura.
te en primer año, situación que se transfor- Este proyecto se inició el año 2012, consoli-
ma en una variable que afecta la retención dándose en el 2013 tras atender a alrededor
de estudiantes. En este contexto el «Proyecto de 1.000 estudiantes en alguno de los tipos
de tutorías» recoge los datos de la prueba de de apoyo ofrecido. De esta forma, buscamos
diagnóstico y, a partir de ellos, implementa hacernos cargo de nuestra declaración de ser
distintos tipos de tutorías que involucran una institución inclusiva y abierta.
desde atenciones personalizadas con horas Palabras clave: Diagnóstico, rendi-
para consultas de acuerdo con la demanda miento, tutoría, seguimiento. / diagnostic,
de los estudiantes, hasta atenciones perma- academic performance, tutoring, supervisión
nentes durante el semestre. Considera, ade-
Una de las problemáticas que los sistemas e instituciones educacionales más resienten son
las dificultades de aprendizaje de sus estudiantes. Ello porque estas provocan deserción edu-
cacional, desmotivación, disrupción en el aula e, incluso, cuadros depresivo-ansiosos.
A nivel institucional el bajo rendimiento de los estudiantes es, sin duda, un problema que
impacta fuertemente en los estándares de desempeño, siendo un indicador relevante en los
procesos de acreditación, dada nuestra declaración de ser una institución abierta e inclusiva.
En nuestra sede, la tasa de aprobación en asignaturas de primer año, fundamentalmente
en el área de las matemáticas, presenta un decrecimiento que no ha podido revertirse. Estos
resultados llevan a la desmotivación y a la pérdida de energía para acometer los desafíos
académicos por parte de algunos de nuestros estudiantes.
El concepto de la «tutoría» se basa en la relación didáctica propia del proceso enseñanza-
aprendizaje, agregándose a esta el concepto de «enseñanza personalizada», el que lleva consi-
go el trabajo de un tutor con un alumno, un grupo pequeño, o bien, un grupo curso reducido.
Estos ambientes pedagógicos propician un aprendizaje más estable, más eficaz, potenciando
las propias capacidades en un contexto de interacción directa y significativa, permitiendo la
manifestación de las propias falencias para construir el aprendizaje desde allí.
162
El objetivo general del proyecto en cuestión es proporcionar instancias de refuerzo acadé-

mico en aquellas asignaturas cuya tasa de reprobación sea superior al 25%, con el propósito
de lograr un desempeño adecuado en asignaturas que pueden influir en la progresión de
nuestros estudiantes y en otros objetivos específicos.
Así mismo, los objetivos específicos son los siguientes:
• Establecer un grupo de especialistas en métodos de enseñanza, del área de las ciencias
básicas, como docentes tutores.
• Identificar asignaturas transversales cuya tasa de reprobación sea mayor a 25%.
• Desarrollar un plan de reforzamiento para estudiantes en asignaturas cuya tasa de repro-
bación sea superior al 25%.
• Establecer un programa de tutorías orientado a estudiantes que obtuvieron un nivel de
logro igual o inferior al 30% en la evaluación diagnóstica de matemática.
• Establecer tutorías personalizadas y/o individuales para estudiantes que requieren apoyo
en distintas asignaturas.
• Establecer un mecanismo de evaluación continua del proyecto, sobre la base de criterios
de cobertura, resultados por pruebas y tasa aprobación de estudiantes participantes, entre
otros.
El Proyecto de tutorías ha establecido diversos niveles de atención de acuerdo con las

necesidades requeridas por los estudiantes, los que se describen en detalle a continuación.
a. Tutorías personalizadas
Las tutorías personalizadas pueden ser de dos tipos:
Tutoría personalizada derivada por el docente tipo 1: Orientada a estudiantes con necesi-
dades específicas de apoyo educativo, atendidos en forma personalizada. El docente a cargo
de la asignatura deriva al estudiante ingresando los datos en la planilla, la cual es enviada al
correo electrónico de la coordinadora para designar un horario de atención.
Tutoría personalizada solicitada por los estudiantes tipo 2: Enfocada hacia el apoyo de es-
tudiantes que requieran resolver dudas puntuales en relación con sus asignaturas, priorizan-
do el área de matemática y física. Las solicitudes de atención para Matemática II, Geometría,
Física Mecánica y Física de Fluidos son solicitadas por los estudiantes con 48 horas de an-
ticipación. Las atenciones para Matemática I son solicitadas con 24 horas de anticipación.
b. Reforzamientos grupales
Los reforzamientos grupales apoyan el desempeño de los estudiantes en su rendimiento
académico en asignaturas transversales y de especialidad y operan de la siguiente forma: una
vez realizado el diagnóstico del curso y detectados los estudiantes que tienen dificultad en la
asignatura, el docente titular envía una nómina con el nombre y el correo electrónico de estos,
incluyendo los contenidos por reforzar, dirigido al director de carrera con copia al coordi-
nador respectivo (transversal y/o de carrera), utilizando la planilla denominada «Derivación
tutorías». Los reforzamientos grupales pueden ser de tres tipos:
Reforzamiento grupal por materia tipo 3: Si el docente titular de la asignatura determina
que existen menos de 12 estudiantes que presenten la misma necesidad, puede solicitar un
reforzamiento con un plazo de siete días de antelación al coordinador transversal, por me-
dio de un correo electrónico, adjuntando los datos de los estudiantes en la planilla llamada
163
«Derivación tutorías». Este reforzamiento es realizado por un tutor, de acuerdo con su dis-
ponibilidad horaria y competencias docentes. Para las asignaturas de especialidad, se busca
un profesor del área.
Reforzamiento grupal por curso tipo 4: Orientado a todo un grupo curso (sobre 12 es-
tudiantes) que requiera apoyo directo. En este caso el profesor titular debe solicitar el re-
forzamiento al director o al coordinador de carrera; si es autorizado, es este último quien
envía un correo al coordinador transversal, con copia al asesor pedagógico, con siete días de
antelación. El coordinador transversal se encarga de:
• Generar el proceso logístico y operativo del reforzamiento.
• Designar al docente que realizará el reforzamiento, el cual no puede ser el profesor titular.
• Entregar la planilla y el registro de asistencia al docente que realizará el reforzamiento
enviándolos de manera digital al correo del coordinador transversal, en un plazo de siete
días. La planilla física original será entregada al encargado de gestionar el pago correspon-
diente.
En casos excepcionales, el director de área puede autorizar que el reforzamiento sea rea-
lizado por el docente titular de la asignatura, pero es deber del director de área enviar un
informe en donde se expliquen las razones de dicha asignación al coordinador transversal y
al asesor pedagógico.
Reforzamiento grupal permanente tipo 5: Consiste en un proceso de acompañamien-
to y fortalecimiento continuo del aprendizaje de los estudiantes que cursan Matemática I,
Matemática II, Geometría, Física Mecánica y Física de Fluidos, el cual se concreta mediante
la atención a un grupo reducido de estudiantes (máximo 8), cuya frecuencia de atención es de
dos sesiones semanales con una duración de 45 minutos cada una. Si un estudiante se ausenta
por más de dos sesiones pierde su vacante en el programa, siendo derivado a «Alerta tempra-
na» para atención individualizada.
Entre los criterios de selección para que los estudiantes participen en este último tipo de
reforzamiento se cuentan los siguientes:
• Estudiantes repitentes de las asignaturas mencionadas.
• Estudiantes que presentan un promedio entre 4,0 y 4,5 en la o las asignatura(s) prerrequi-
sito.
• Estudiantes que hayan sido beneficiarios del programa y que hayan asistido permanente-
mente durante el período académico anterior.
• Estudiantes que deseen inscribirse voluntariamente en el programa.
Por otra parte, respecto de los instrumentos de apoyo y evaluativos podemos mencionar
los siguientes:
• Pruebas de contenido y guías de apoyo como complementos al aprendizaje de la asignatura.
• Guías empleadas en las asignaturas respectivas, las cuales son enviadas por los docentes
titulares al correo de la coordinadora de tutorías.
En cuanto a la evaluación propiamente tal se aplican como máximo dos controles con los
contenidos estudiados en las tutorías, cuya nota es informada a cada profesor titular para que
esta sea incorporada como décimas adicionales a la prueba correspondiente. Las condiciones
necesarias para ello son las siguientes:
• Los estudiantes que presentan más de tres inasistencias no pueden optar al beneficio de
realizar un control.
164
• Los controles deben ser solicitado por el estudiante al docente tutor con siete días de an-
ticipación a la fecha de la evaluación correspondiente.
• Los controles deben ser realizados por el docente tutor como máximo dos días hábiles
después de aplicada la evaluación de la asignatura.
• Es considerada la nota igual o mayor a 4,0, informando de ello al docente responsable de
la asignatura.
• La nota obtenida por el estudiante es enviada al docente titular de la asignatura hasta dos
días hábiles después de aplicado el control.
Respecto de los resultados se puede señalar que durante el año 2013 la atención tutorial
total ha alcanzado hasta la fecha (junio) las 2.930 atenciones (durante el 2012 el número
alcanzó a 948 atenciones), las cuales se dividen de la siguiente forma:
• Tipo 1 (Tutoría personalizada derivadas por el docente): 12 atenciones.
• Tipo 2 (Tutorías solicitadas por los estudiantes): 766 atenciones.
• Tipo 3 (Reforzamiento grupal por materia): 13 atenciones.
• Tipo 4 (Reforzamiento grupal por curso): 511 atenciones
• Tipo 5 (Reforzamiento grupal permanente): 1.628 atenciones.
Comparativamente se puede señalar lo siguiente respecto de los años de funcionamiento

del proyecto:
• Tutoría tipo 1: Durante el año 2012 se realizaron 14 atenciones de este tipo, mientras
que para el año 2013 estas alcanzaron solo a dos atenciones. Como se aprecia, existe un
decrecimiento de 85,71%. La explicación de ello podría estar en el hecho de que el me-
canismo formal para derivar a los estudiantes ha dejado de ser utilizado por los docentes
y los alumnos son derivados directamente por ellos al módulo de atención, o bien, los
acompañan personalmente, por lo tanto los alumnos no utilizan este mecanismo.
• Tutoría tipo 2: En el año 2012 se verificaron 260 atenciones, en tanto que en el año 2013
estas alcanzaron 241 lo cual representa un 7,31% de disminución. Las atenciones en este
ámbito se han concentrado en los alumnos de segundo año en adelante, en tanto que en el
año 2012 la mayoría de los alumnos era de primer año.
• Reforzamiento tipo 3: En el año 2012 se realizaron 12 atenciones, mientras que durante el
año 2013 no se realizó ninguna atención de este tipo. La falta de utilización de esta moda-
lidad puede explicarse por la derivación de los alumnos a reforzamiento grupal por curso,
dado que la cantidad de alumnos de la sección superaba los 12 estudiantes propuestos
como máximo.
• Reforzamiento tipo 4: En 2012 se verificaron 316 atenciones de esta categoría, en tanto
que para el año 2013 se realizaron 163, lo cual podría explicarse debido a que se ha soli-
citado por área una menor cantidad de reforzamientos, por lo que los alumnos han sido
direccionados a actividades puntuales, como Evaluación nacional estandarizada (ENE y
exámenes.
• Reforzamiento tipo 5: Durante el año 2012 se realizaron 979 atenciones, número que se
incrementó para el año 2013, alcanzando las 1.405 tutorías de este tipo, es decir, se produjo
un aumento del 43,51%.
Los resultados preliminares hasta a la fecha indican un aumento en las atenciones perma-
nentes, lo cual puede obedecer a varios factores entre los que se destacan: la difusión realiza-
165
da (sala a sala, publicación en pantallas, correos electrónicos y redes sociales), seguimiento de

los alumnos, la información difundida por los mismos y el apoyo de los docentes.
IV. Bibliografía

Centro de Microdatos, Departamento de Economía de la Universidad de Chile (2008). Estudio
sobre causas de la deserción universitaria: http://planificacion.uctemuco.cl/pq/kimndocs/
EstudioDesercionMINEDUC.pdfMaterial impreso para uso docente:” Pedagogía”: Serie
1 para docentes de Secundaria, Nuevos paradigmas educativos, Fascículo 11: Estrategias
Metacognitivas, 2007. Editora El Comercio S.A., Perú.
166
La marca INACAP como parte de la identidad profesional
de nuestros alumnos y egresados
Cristian Lepeley
Correo electrónico: clepeley@inacap.cl

Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/Estrategias para el liderazgo
y posicionamiento institucional
Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría de Extensión
I. Resumen
Construir una «marca» o la imagen pú- contrapunto con la publicidad tradicional: la

blica de una institución superior tiene una imagen institucional no se construye a través
gran relevancia para las personas que estu- de la televisión, sino día a día por quienes
dian en ella, pues la educación no es un pro- trabajamos en INACAP, especialmente en la
ducto que se pueda cambiar con facilidad. relación alumno-docente.
Educación es la formación de una persona En forma adicional se plantean las carac-
en donde la imagen de la institución pasa a terísticas de la marca INACAP, sus definicio-
ser parte de la identidad profesional de aquel nes y cómo fueron construidas.
que la recibió, identidad profesional que se Palabras clave: Marca, identidad profe-
expresa habitualmente en el currículo vitae. sional. / Brand, identity professional
Este trabajo reflexiona acerca de la im-
portancia del tema planteado, haciendo un
La ponencia trabaja en torno a la experiencia de marca INACAP, es decir, cómo la promesa

«Formamos a los profesionales que Chile necesita» se hace tangible en la sede y en el aula. Al
mismo tiempo se desarrolla un contrapunto teórico entre la construcción de marca de forma
tradicional, basada en los medios masivos versus la construcción de marca basada en la expe-
riencia, donde son aquellos que viven la experiencia quienes difunden la marca.
El objetivo de la experiencia es dar a conocer las condiciones y el contexto en los que se
puede construir una marca en educación, poniendo énfasis en la importancia que ello tiene
en la identidad de los egresados.
Entre los objetivos específicos se cuentan los siguientes:
• Identificar cómo se generan las definiciones de marca INACAP.
• Definir cuál es rol del docente y/o colaborador.
• Analizar la importancia de la comunicación y de los canales internos a través del marketing
de contendidos.
167
En los últimos 10 o 15 años el escenario de los medios de comunicación cambió radical-

mente: pasamos de un contexto de «uno a muchos» (es decir, pocos medios de comunicación
se comunicaban con muchas personas, por ejemplo, la televisión y la prensa tradicional) a
un escenario donde «muchos nos comunicamos con muchos» (fenómeno propiciado por la
era digital y, principalmente, por las redes sociales). Este fenómeno trasladó el poder de la
información desde los medios de comunicación hacia las personas, es decir que ahora son las
personas las que tienen el poder de comunicar sus experiencias, buenas o malas, a miles de
otras personas.
El anterior escenario obligó a construir definiciones acerca de lo que es INACAP, partien-
do desde su historia, sus logros y todo aquello que define su identidad, pero teniendo a la
vista los cambios ya descritos, como también las tendencias en el mundo del trabajo y de la
educación.
De esta forma se definió un plan que ampliaría la marca INACAP (sin negar su esencia),
a una marca que permitiera comunicar toda la relevancia y calidad de la institución, consi-
derando que promovemos una forma distinta de hacer educación superior. Estas definiciones
se hicieron atendiendo las creencias y los juicios de los alumnos, profesores, colaboradores y
directivos de INACAP.
El plan de marca construye, pues, su imagen sobre cuatro pilares:
• Foco en la práctica: Un lugar donde el conocimiento se transforma en acción.
• Mundo productivo: Una institución orientada a formar capital humano que agrega valor
al mundo productivo.
• Innovación: Una marca siempre al día, adaptándose e incorporando con flexibilidad las
nuevas prácticas de acuerdo con las tendencias de educación y del mundo laboral.
• Calidad: Una institución de educación de calidad para todos, en permanente búsqueda de
la excelencia.
El plan de marca se proyectó a cuatro años, acompañando el desarrollo del Plan de

Desarrollo Estratégico 2012-2016 y aunque estamos en el inicio del proceso debemos ser
innovadores para alcanzar de forma más efectiva los resultados, ya que INACAP es una co-
munidad que cuenta con más de 200.000 personas entre alumnos, exalumnos, profesores y
colaboradores, de manera que se trata de una comunidad cuya mayor fortaleza es comunicar
lo que somos como institución y conjunto.
La propuesta trata de responder a la pregunta de cómo aprovechar esta oportunidad que
ofrece la elaboración de un plan de marca. La respuesta que encontramos es sacarle partido
gracias al desarrollo de un plan de comunicaciones internas que incluya los contenidos de
INACAP (marketing de contenidos) y el despliegue de medios de comunicación propios.
Los contenidos contemplados en el plan de marca son los siguientes:
• Propósito de INACAP.
• Modelo de empleabilidad, aprender haciendo, titulación gradual.
• «Los profesionales que Chile necesita» y «Formamos a los profesionales que Chile nece-
sita».
• Las actividades de extensión y vinculación con el medio.
• Las actividades curriculares y co curriculares.
• Las historias de éxito de nuestros egresados.
168
Los canales de comunicación que se contemplaron son los siguientes:

• Las personas.
• Las presentaciones.
• Los medios de comunicación de que dispone INACAP.
• El desarrollo de nuevos canales de comunicación.
• Las redes sociales.
• Los eventos en sí mismos.
• El uso de otros medios de apoyo (medios masivos).
En resumen, la ponencia aborda cómo INACAP ha enfrentado su proceso de definición de

marca a partir de su identidad, reflexionando acerca de cómo estas definiciones impactan en
la identidad profesional de sus alumnos y egresados y cuáles son los planes que siguen desde
la perspectiva de los contenidos y el desarrollo de canales de comunicación propios.
IV. Bibliografía
INACAP (2011). Plan de desarrollo estratégico INACAP 2012 -2016.

INACAP (2013). Competencias Genéricas Área de Formación General.
169
Paneles
Estándar SFIA (Skills Framework for the Information Age)
Rodrigo Silva S.
Correo electrónico: r_silva@inacap.cl

Eje temático: Panel de expertos/Diseño curricular y su evaluación
Sede/área: Apoquindo
I. Resumen
Con el propósito de aplicar las mejo- INACAP es la primera institución de edu-

res prácticas internacionales, potenciar la cación superior en América Latina en adqui-
vinculación con la industria, la progresión rir el estatus SFIA Accredited Partner, lo que
académica y la empleabilidad, a partir del ha permitido contar con asignaturas y perfil
año 2010 se comenzó a implementar el mar- de egreso definidos con habilidades SFIA.
co de habilidades SFIA (Skills Framework Palabras clave: Marco de competencias
for the Information Age) en las carreras de para la era de la información. / SFIA (Skills
Ingeniería en Informática e Ingeniería en Framework for the Information Age), SFIA
Telecomunicaciones, Conectividad y Redes. Accredited Partner.
En el Reino Unido este marco de habili-
dades es desarrollado por SFIA Foundation.
Las tecnologías de la información y comunicación, TICs, actualmente representan un

elemento fundamental para la superación y el desarrollo de un país. Por eso, las naciones
desarrolladas basan su crecimiento en la aplicación y utilización estratégica de las TICs
definiendo políticas que las inducirán a su permanencia en el dinamismo mundial de los
próximos años. Ante este escenario, los países emergentes están obligados a preparar pro-
fesionales en áreas de informática y telecomunicaciones capaces de enfrentar los desafíos
del mundo actual.
Tanto en Chile como en el resto del mundo es posible observar marcadas tendencias de
transformación en las funciones y estructuras de la educación superior para hacer frente
a fenómenos tales como el desarrollo del conocimiento y las tecnologías, la consiguiente
integración económica y social, la apertura comercial, la globalización y el requerimiento
creciente de las compañías multinacionales por contar con capital humano que posea perfiles
comunes de competencias.
Así mismo, la progresiva internacionalización de las instituciones de educación superior,
los intercambios nacionales e internacionales cada vez más frecuentes tanto de alumnos como
de docentes, el desarrollo de consorcios para el trabajo en conjunto en programas de forma-
ción, investigación y extensión al interior de un país y entre países, dan cuenta de la creciente
globalización en la formación y denominación de los aprendizajes y la necesidad de homolo-
gación de los diferentes títulos y grados.
173
SFIA es un estándar creado desde y para la industria, que permite mejorar la capacidad,
planificación y asignación de los recursos humanos en un área de TIC, además mejorar de la
gestión del rendimiento. Se trata de marco que ha logrado un reconocimiento y utilización
mundial y es por esto que INACAP lo utiliza como referencia para el reconocimiento de las
competencias profesionales de TI, de forma de incorporarlas al perfil de egreso y, por ende,
al plan de estudios de las carreras en donde se desarrollan las habilidades que componen los
niveles de este modelo.
Debido a la importancia que las tecnologías de información y comunicación cumplen

en la economía, el Gobierno del Reino Unido, junto con su Departamento de Educación y
Empleabilidad, decidió crear en 1996 un modelo de referencia que definiera las habilidades
necesarias para el desarrollo de sistemas de información efectivos.
En el año 2000, fruto del trabajo conjunto entre el Gobierno, la industria y las universi-
dades, nace la primera versión de SFIA, cuyo propósito es convertirse en un estándar creado
desde y para la industria y que permite generar un marco común para describir las habilida-
des asociadas a las TICs y mejorar la inserción y desarrollo laboral de los profesionales de
esta área.
Actualmente, SFIA es administrado por SFIA Foundation. En la industria, SFIA po-
tencia el desarrollo de capacidades y habilidades profesionales mediante la definición de
cargos y roles, facilitando los procesos de contratación, capacitación, retención de talentos
y desarrollo profesional. En tanto que en la educación superior, SFIA permite potenciar la
empleabilidad a través de su relación con el mundo del trabajo y alinear el diseño de las
carreras a través de un lenguaje común con la industria para el mejoramiento de los pro-
cesos de formación.
Este modelo es un esfuerzo en conjunto en el que participa el gobierno, la industria y las
universidades del Reino Unido para contar con un lenguaje común para la descripción de ha-
bilidades asociadas a las TIC y que refleja las opiniones de profesionales informados, en tanto
que su definición representa una guía de referencia que permite describir 96 habilidades TIC,
agrupadas en seis categorías generales y donde cada habilidad es caracterizada de acuerdo
con siete niveles de desarrollo o madurez.
La herramienta de apoyo fundamental para el establecimiento y revisión de competencias
asociadas al perfil de egreso y su correspondiente armonización con el plan de estudio fue
el marco de competencias profesionales de TI SFIA, el cual tiene como objetivo ayudar a
las organizaciones que emplean a profesionales de este rubro, con el objetivo de precisar las
competencias profesionales de los distintos roles y, además, facilita el proceso de contratación
y reclutamiento de los profesionales para mejorar el profesionalismo y la eficacia del funcio-
namiento de las empresas de tecnologías de información.
El proceso se desarrolla a través de la identificación y desarrollo de las habilidades pro-
fesionales apropiadas. Su enfoque en habilidades profesionales más que en la información
tecnológica significa que el marco es fácilmente comprensible por una amplia comunidad,
incluyendo a los profesionales de las TI y a sus directivos en la industria, el gobierno, direc-
tivos de recursos humanos, profesionales y personal de capacitación, directivos no técnicos y
profesores y planificadores de programas de educación y capacitación.
Del mismo modo, SFIA es adecuado para implementarse en cualquier organización que
emplee a profesionales de las TI, en todo ámbito sectorial de la industria o de gobierno.
174
Paneles •
En el caso de INACAP este modelo se utiliza como marco referencial para el reconoci-
miento de las competencias profesionales y, de esta manera, incorporarlas al perfil de egreso
y al plan de estudios de las carreras asociadas.
INACAP es la primera institución de educación superior en América Latina en adoptar el
marco de habilidades SFIA en la actualización de sus planes de estudio a partir del año 2010. Al
día de hoy, todas las carreras de Ingeniería en Informática e Ingeniería en Telecomunicaciones,
Conectividad y Redes vigentes del área de Informática y Telecomunicaciones de la institución
se encuentran actualizadas con SFIA.
Este camino de adopción de SFIA se justifica porque se trata de la única herramienta que
logra definir con exactitud las habilidades técnicas y profesionales que se requieren en una
organización o área de TI, además permite gestionar y desarrollar al capital humano de TI
en todas sus fases, ayuda a potenciar la empleabilidad de los alumnos, porque es un modelo
hecho por la industria para la industria y, por último, nos permite fortalecer, actualizar y
potenciar las carreras de informática.
Actualmente en Chile empresas como Tigabytes, Browse, Entel, Kibernum y Citi ICG-IT
(Centro Global de TI) se encuentran incorporando SFIA en sus procesos de reclutamiento y
capacitación, en tanto que la Asociación Chilena de Empresas de Tecnología de Información
(ACTI) se encuentra evaluando SFIA como la alternativa para definir un estándar nacional de
la industria en el área TI, así como también está y realizando las gestiones para transformarse
en Acreddited Consultant a través de SFIA Foundation.
IV. Bibliografía
Universidad Tecnológica de Chile INACAP (2011). Informe de Evaluación de carreras área

Informática en base a SFIA. Documento interno. Disponible en el sitio Sharepoint:
http://colabora.inacap.cl/sitios/IT/Segacy/Forms/AllItems.aspx.
SFIA Foundation (2013). Sitio web: http://www.sfia-online.org/about-sfia/
SFIA Foundation (2011). Guía de Referencia para SFIA5 (competencias definidas en categorías
y subcategorías).
175
Diseño curricular para la formación de la empleabilidad: sistema de
desarrollo de competencias genéricas y sello del alumno INACAP
Mónica Antonia Urzúa Frei
Correo electrónico: murzuaf@inacap.cl

Eje temático: Panel de expertos/Diseño curricular y su evaluación
Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregrado
I. Resumen
El sistema de desarrollo de competencias En la primera parte de esta ponencia se

genéricas y sello del alumno responde la ne- presentan los fundamentos de este sistema y
cesidad de incluir en los procesos formativos luego se expone su descripción, su estado de
la preparación de profesionales para los nue- implementación y, finalmente, las etapas de
vos retos del siglo XXI. Estos nuevos desa- implementación del proyecto.
fíos demandan una formación más integral, Palabras clave: Competencias genéri-
la cual requiere incorporar en los diseños cas, sello del alumno, diseños curriculares,
curriculares no solo competencias profesio- empleabilidad, aprendizaje a lo largo de la
nales específicas, sino también las competen- vida. / Generic skills, student’s seal, curricu-
cias genéricas como piezas clave de la nue- lum design, employability, learning through-
va formación en educación superior, con el out life.
objetivo de potenciar la empleabilidad y el
aprendizaje a lo largo de la vida.
II. Presentación de la experiencia de estudio, en especial, en aquellas que com-

ponen el sello del estudiante, a fin de favo-
La política de admisión no selectiva de recer su adecuado desempeño académico y
INACAP y las características socioeconómi- posterior desarrollo laboral. Para lograrlo,
cas de los estudiantes presentan el desafío de el proyecto que se presenta a continuación
contar con un modelo educativo centrado en se sustenta en una revisión de los principales
el alumno, el cual propicie la nivelación de avances en la materia y en experiencias exi-
competencias básicas y la formación integral tosas a nivel nacional e internacional.
del estudiante, al mismo tiempo que genera El objetivo general de la propuesta del
todas las condiciones para lograr los resulta- área fue generar un sistema de desarrollo
dos de aprendizaje comprometidos e incor- curricular (plan de estudios y complemen-
porar tanto el desarrollo de competencias de tario) de competencias genéricas y del sello
la especialidad, como las que son genéricas del alumno, con el propósito de incorporar
transversales a cualquier especialidad. mejoras en la calidad y pertinencia de los
El área transversal Formación General de procesos formativos de los estudiantes, man-
la Vicerrectoría Académica de Pregrado tie-
ne como propósito el desarrollo de valores
y competencias genéricas en todo programa
176
Paneles •
teniendo el sello distintivo: nuestra excelencia en la formación de técnicos y profesionales en

diversas especialidades requeridas por el país.
Así mismo, los objetivos específicos considerados fueron los siguientes:
• Diseñar un Sistema de Desarrollo de Competencias Genéricas y del Sello para su incorpo-
ración en los procesos formativos de INACAP, de forma que entregue los lineamientos a
los diferentes estamentos institucionales y consistentemente con el Modelo Curricular
• Incorporar en los procesos de diseño curricular de la Vicerrectoría Académica de Pregrado
el sistema de Desarrollo de Competencias Genéricas y Sello;
• Establecer una estrategia de implementación progresiva de las Competencias Genéricas y
Sello que permita instalar las capacidades internas para su desarrollo.
• Definir una propuesta de evaluación y seguimiento de los productos curriculares asociados
al Sistema de Sistema de Desarrollo de Competencias Genéricas y del Sello.
• Mejorar los resultados académicos mediante el diagnóstico, desarrollo y evaluación pro-
gresiva de competencias genéricas y sello.
INACAP es una institución con una admisión amplia y diversa, presente en 25 sedes a
lo largo de todo Chile<, y con una matrícula de pregrado que supera los 114.000 alumnos.
Una de las características principales de los alumnos que recibimos es que estos provienen
de la educación municipal o particular subvencionada y son primera generación profesional
de su familia.
El mundo laboral y los desafíos para los futuros profesionales integran el desarrollo de
competencias genéricas como una necesidad urgente. Al respecto, diversos estudios nacio-
nales (IPSOS, 2011; ADIMARK GFK, 2010; INACAP, 2012) e internacionales plantean el
desarrollo de competencias para desenvolverse en un entorno que cambia rápidamente y que
pide revaluar constantemente las habilidades que se necesitan para enfrentar esos cambios de
forma pertinente y oportuna (Mora y otros, 2010; Benetonine y otros, 2007; University of
Phoenix, 2011; Bassi y Busso, 2010; Urzúa y Vargas, 2012; Vargas, 2009).
El sistema de desarrollo de competencias genéricas y sello incorpora innovaciones curri-
culares que apuntan a los propósitos curriculares de empleabilidad y progresión académica.
Complementariamente el diagnóstico del perfil de ingreso del estudiante INACAP permite
recoger la información necesaria para mejorar la pertinencia de los planes de estudio y de-
sarrollar acciones complementarias para nivelar y apoyar a los estudiantes (ver INACAP,
Proyecto de nivelación, VRA. Documento interno).
La experiencia da cuenta de la evaluación de:
• Competencias básicas: Lenguaje y comunicación, resolución de problemas en Matemáticas
y uso de TICs.
• Condiciones personales para la educación superior: por ejemplo, habilidades sociales y
autoeficacia.
• Competencias genéricas y sello del alumno.
Al respecto, el Modelo Curricular, define once competencias genéricas relevantes para la

institución y de ellas, cuatro forman parte del sello del estudiante INACAP: dominio de su
especialidad, compromiso, capacidad emprendedora y autogestión.
Así mismo, las competencias genéricas significativas para la profesión y que por lo tanto
deben desarrollarse mediante asignaturas de la especialidad son las siguientes: resolución de
177
problemas, comunicación oral y escrita, uso de TICs, pensamiento crítico, trabajo en equipo,
ética profesional y pensamiento creativo.
En razón de esto, a partir del año 2012 y según lo establecido en el Proceso de Diseño
Curricular (PDC 3.0) todos los perfiles de egreso deben contemplar la declaración y desarro-
llo de las cuatro competencias (la competencia referida al dominio de la especialidad no se
declara explícitamente, sino que representa la adquisición de las competencias de especiali-
dad y que se verifica en la instancia de titulación). Esta declaración y su desarrollo respectivo
constituyen el sello del estudiante INACAP y lo que la institución declara como el elemento
distintivo de los estudiantes.
Para el abordaje de estos aspectos desde el currículum se define un modelo mixto median-
te su integración a las situaciones de aprendizaje de la especialidad y mediante las asignaturas
transversales, debido a que las competencias genéricas y las de la especialidad son interdepen-
dientes y se desenvuelven en las situaciones de desempeño profesional en forma integrada.
Así mismo, se ha definido cada una de las competencias genéricas y establecido tres niveles
de dominio para cada una, los que indican el grado de progresión de las competencias gené-
ricas de especialidad y sello, así como la profundidad y complejidad del desempeño. Además
se han establecido indicadores para cada uno de los niveles de dominio con el fin de definir
claramente los desempeños esperados del alumno en cada una de las competencias genéricas
y del sello.
Para el caso de los estudiantes, después de realizar el diagnóstico de competencias básicas,
estos asisten a un conjunto de asignaturas de nivelación que se imparten durante su primer
año de estudios1. Posteriormente, durante su carrera el alumno cursará asignaturas que tie-
nen integradas las competencias genéricas con las de especialidad. Finalmente, el estudiante
deberá dar cuenta de que ha adquirido las competencias declaradas en su perfil de egreso a
través de la instancia de titulación.
Por otra parte, en el año 2012 se actualizaron las áreas formativas en el modelo curricular.
A partir de esto el currículum de INACAP se construye considerando las siguientes áreas:
• Disciplinas básicas.
• Formación de especialidad.
• Formación para la empleabilidad. Esta última contribuye al desarrollo de competencias
genéricas y el sello en cada plan de estudio mediante una línea curricular.
A partir de la actualización curricular de planes para el 2013, todas las carreras deberán
incorporar asignaturas comunes de formación para la empleabilidad, lo que incluye a las
asignaturas de Formación General2, Gestión3 e Inglés4, en todos los planes de estudio5.
1
Asignaturas transversales: TICs, Matemática, Autogestión y Comunicación Efectiva.
2
Son asignaturas de formación general las siguientes: FGTC01: Tecnologías de la Información y Co-
municación; FGAU01: Autogestión; FGCE01: Comunicación Efectiva; FGEM01: Competencias de
Empleabilidad y FGDP01: Desarrollo Profesional.
3
Son asignaturas de gestión las siguientes: GEAP01: Administración y Productividad; GECM01:
Calidad y Mejora Continua; GEIN01: Intraemprendimiento; GEEM01: Emprendimiento; GEGP01:
Gestión de Personas y GEGC01: Gestión de la Comunicación.
4
Son asignaturas de Inglés son: IDEN01: Inglés I; IDEN 02: Inglés II; IDEN 03: Inglés III e IDEN 04:
Inglés IV.
5
Fuentes de información para el diseño de la línea curricular de Formación para la Empleabilidad:
requerimientos del mundo laboral, levantamiento de perfiles profesionales 2013, entrevistas a áreas
académicas e institucionales, estudios internacionales, estudios nacionales, estudios a empleadores y
egresados de INACAP, iniciativas en sedes, política de admisión, perfil del estudiante.
178
Paneles •
Estas asignaturas tienen como característica principal el que son transversales a todas las
carreras, aportan a la nivelación de las competencias básicas, contribuyen al desempeño aca-
démico y sociolaboral de los estudiantes, desarrollan competencias genéricas y del sello del
alumno e incorporan materiales educativos estandarizados para el apoyo de la labor docente.
La línea complementaria al currículum, en tanto, tiene como propósito generar programas
de apoyo al proceso de aprendizaje y forma parte del proyecto de nivelación que INACAP
está desarrollando desde el 2012.
Por último, cabe señalar que se ha establecido un plan de instalación de la iniciativa en las
sedes, el cual tiene como propósito socializar e instalar las capacidades para que los diferentes
actores generen las iniciativas requeridas para la implementación del proyecto:
• Primera fase 2011-2012: La primera fase incorporó acciones de diagnóstico y de desarrollo
conceptual y metodológico del Sistema de Competencias Genéricas y Sello del alumno,
acordes con las necesidades del mundo laboral y con los requerimientos y contextos de
INACAP. Además se incorporó este sistema en todas las etapas del DC 3.06 para la armoni-
zación curricular de los nuevos planes 2013. En esta fase se inició el proceso de socialización
e instalación del sistema en las sedes.
• Segunda fase 2013-2014: Se continúa con el proceso de socialización e instalación del sis-
tema en las sedes. Se inicia el seguimiento de los productos curriculares para la evaluación
de la pertinencia y el levantamiento de información para las mejoras. Se realizaron ajustes
para de los planes 2014.
• Tercera fase 2014: Seguimiento de los productos curriculares instalados en las sedes para
la evaluación de la pertinencia de estos y el levantamiento de información para la incor-
poración de mejoras al sistema.
IV. Bibliografía
ADIMARK GFK (2010). Estudio a egresados. Documento interno.

BASSI, M. Y BUSSO, M. (2010). Estrategias para el fortalecimiento del capital humano del
sector, con base en las competencias de las personas. CONOCER.
BENEITONE, P.; ESQUETINI, C.; GONZÁLEZ, J.; MALETÁ, M.; SIUFI, G.; WAGENAAR,
R. (Editores) (2007): Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América
Latina, Informe Final Proyecto Tunning América Latina 2004-2007, Universidad de
Deusto. Revisado en junio de 2013. Disponible en http://tuning.unideusto.org/tuningal/
index.php.
Comisión Europea, Dirección General de Educación y Cultura, 2004.
INACAP (2012). Levantamiento de perfiles profesionales 2012 en todas las áreas académicas.
Documento interno.
IPSOS (2011). Estudio a egresados INACAP. Documento interno.
MORA, J. CAROT, J. y CONCHADO, A. (2010). Informe resumen de los resultados del Proyec-
to PROFLEX en Latinoamérica. Universidad Politécnica de Valencia. Revisado en junio
de 2013. Disponible en http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_
docman&Itemid=191&task=view_category&catid=22&order=dmdate_
published&ascdesc=DESC.
University of Phoenix. (2011). Future Work Skills 2020. University of Phoenix Research
Institute.
Proceso de Diseño Curricular 3.0.

6
179
Urzúa, S. y Vargas, J. (2012). Desconectados, habilidades, educación y empleo en América

Latina. BID Educación.
Vargas, F. (2009). Competencias clave y aprendizaje permanente. OIT/CINTERFOR.
180
Desempeño docente a través del acompañamiento docente en aula y
la evaluación docente
Cecilia Cordero Bayón
Correo electrónico: ccordero@inacap.cl

Eje: Panel de expertos/Perfeccionamiento y desarrollo docente
Sede/área: Casa Central. Dirección de Desarrollo para la Docencia (DDD)
I. Resumen
El desempeño docente típicamente se perta en el aula y en tiempo presente, de-

mide con instrumentos tales como la evalua- terminando el cumplimiento de estándares
ción docente, la que indaga en 360° la per- pedagógicos del modelo educacional. Esta
cepción y experiencia vividas por los alum- observación, su retroalimentación, interven-
nos, los directores y el mismo docente en una ciones y seguimiento permiten generar un
asignatura. Sin embargo en INACAP se ha ciclo de mejoramiento continuo.
complementado la mirada al desempeño do- Por otra parte, la sistematización de es-
cente con otras iniciativas. tas iniciativas entrega una visión integrada,
Estas se refieren al acompañamiento do- global, por segmentos e individual respecto
cente en aula y a las redes académicas. Estas del estatus y de la evolución de la práctica
últimas tienen el objetivo de llevar la prácti- docente, lo cual facilita la toma de decisio-
ca docente, típicamente solitaria, a un espa- nes acerca de las intervenciones de fortaleci-
cio reflexivo grupal, permitiendo entre otras miento y de mejora.
cosas, compartir y transferir las mejores Palabras clave: Español: Desempeño
prácticas. docente, evaluación docente. / teacher per-
El acompañamiento docente en aula, en formance.
tanto, tiene un carácter de observación ex-
En su Política de Gestión del Cuerpo Docente, INACAP explicita que como institución va-
lora a sus docentes primordialmente por su capacidad para lograr que los estudiantes adquie-
ran las competencias definidas en los perfiles de egreso de las carreras que cursan, mediante
la aplicación de los currículos y con el uso de los recursos de aprendizaje que la institución
les proporciona (INACAP, 2009a).
Además, en el mismo documento, se determina que para el fortalecimiento de las compe-
tencias pedagógicas a través de distintas estrategias, se buscará desarrollar las capacidades,
habilidades y conocimientos que permiten al docente de INACAP enseñar los temas de su
especialidad y facilitar aprendizajes en sus estudiantes (INACAP, 2009a).
181
Así, en INACAP se desarrollan diversas iniciativas de formación, desempeño, fomento e

incentivo docente las que apuntan a lograr el impacto de un cuerpo docente compuesto por
más de 5.000 personas y en el cual se deposita la función y el rol de lograr resultados de
aprendizaje en sus alumnos.
Dentro de estas iniciativas aquellas que nos permiten medir, monitorear, retroalimentar e
influir en la gestión docente son principalmente los siguientes: la evaluación docente, las redes
académicas docentes y el acompañamiento docente en aula. En este contexto, la Dirección
Desarrollo Docente (DDD), ha implementado un Plan de acompañamiento docente en aula
como un espacio de formación continua, cuyo objetivo es el desarrollo de las competencias do-
centes requeridas para la implementación del enfoque metodológico del Aprender-Haciendo
(INACAP, 2009b), todo ello a partir de la reflexión en torno a su propia experiencia.
El mejoramiento del desempeño docente para contribuir al logro de resultados de apren-

dizaje en los alumnos es, por definición, el objetivo que busca la DDD a partir de las diferen-
tes iniciativas implementadas. Tanto la formación y el perfeccionamiento, los incentivos y el
fomento docente, como la práctica reflexiva, la observación y retroalimentación al docente y
su evaluación, entre otras instancias, apuntan a este objetivo.
Para conocer el estatus de la práctica docente individual y global, así como su evolución
y, de esta forma, focalizar estas iniciativas hacia aquellos aspectos más críticos para cumplir
los estándares, se han desarrollado instrumentos y metodologías que nos permiten medir el
desempeño (u observar la práctica docente).
Dentro de las Iniciativas de impacto en la gestión del desempeño del docente contamos con:
• La evaluación docente, como instrumento que nos permite monitorear el desempeño según
la percepción del alumno, los directores y el mismo docente.
• Las redes académicas docentes como instancias en donde se comparte la práctica docente
en un espacio reflexivo que permite, además, levantar y transferir las buenas prácticas
docentes.
• El acompañamiento docente en aula, el que a partir de la observación de experto, in situ
(en aula y en tiempo presente) permite la medición de estándares y la retroalimentación al
docente, haciendo seguimiento de las intervenciones sugeridas. Aproximadamente 1.600
de los 5.000 docentes de INACAP reciben acompañamiento docente por semestre.
En INACAP existen más de 5.000 docentes en 25 sedes que abarcan desde Arica a Punta
Arenas, las que acogen a más de 100.000 alumnos. Partimos de la premisa de que la mayoría
de nuestros docentes son profesionales fuertemente vinculados con el mundo productivo,
pero que no necesariamente tienen experiencia docente o formación pedagógica, más aún si
pensamos en un currículo basado en competencias, que se aleja de la docencia tradicional.
Por lo tanto, es un desafío mayor contar con iniciativas de impacto global, pero al mismo
tiempo que atiendan el desempeño individual.
El acompañamiento docente en aula corresponde al conjunto de procedimientos que se
realiza mediante actividades específicamente orientadas a alcanzar los datos e informaciones
relevantes para mejorar las prácticas pedagógicas del docente, buscando optimizar la actua-
ción de las personas comprometidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo desde
la propia práctica docente.
Nos detendremos en esta iniciativa para evidenciar su impacto en la práctica docente.
182
Paneles •
IV. Metodología
El proceso de acompañamiento docente en aula se inicia con el diseño de un plan, su

posterior implementación, seguimiento con registros centralizados y culmina con la práctica
pedagógica reformulada.
Por su parte el plan considera la observación de la clase, la retroalimentación y el esta-
blecimiento de acuerdos, el análisis de los resultados, el seguimiento de dichos acuerdos y
talleres de capacitación de apoyo para los docentes.
El acompañamiento docente en aula es el proceso mediante el cual el profesional man-
tiene un diálogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad pedagógica,
resolviendo dilemas específicos de ella, en compañía del observador. Reflexionar acerca de
la acción es «conversar con la situación» (Schön, 1992), desde la reflexión en torno a la ac-
ción hacia la reflexión en la acción, donde los profesionales aprenden a partir de un examen
detenido de sus prácticas y competencias vinculadas con la racionalidad técnica o, dicho de
otra forma: a partir de un análisis detallado de la práctica profesional concreta podemos
optimizar la práctica.
Para el momento que se lleva a cabo después de la acción, denominado «retroalimenta-
ción» y para generar una buena reflexión, se deben considerar algunos aspectos que pueden
ayudar a tener una conversación que sea constructiva (Wilson, 2002), siguiendo los siguientes
pasos:
a) Aclarar: Es esencial hacer preguntas acerca de los aspectos que son poco claros o de las
ideas que no están presentes antes de dar la retroalimentación.
b) Valorar: Después de recoger información en la etapa previa es fundamental valorar las
acciones pedagógicas observadas, ya que ello permite y ayuda al docente a identificar sus
fortalezas.
c) Expresar inquietudes: Este corresponde al momento de expresar inquietudes, no como
acusaciones o críticas negativas, sino como pensamientos o preguntas honestas.
d) Ofrecer sugerencias: Es el último paso para apoyar a los docentes, ofreciendo sugerencias
para mejorar sus prácticas en la sala de clases.
V. Resultados
En el año 2012 se realizaron, a nivel nacional, 3.420 observaciones con sus respectivas
retroalimentaciones, considerando a 2.700 docentes que representan a más del 50% de los
docentes de INACAP.
El acompañamiento docente en aula ha permitido:
• Detectar fortalezas y debilidades del docente.
• Orientar la formación del docente y establecer planes de apoyo.
• Desarrollar ciclos de mejora continua de la docencia.
• Observar las fortalezas y debilidades de los docentes de la sede, área y país.
• Orientar los planes de formación de las sedes.
• Contar con indicadores de desempeño de aula de los docentes de la sede, área y país.
• Nutrir de antecedentes la gestión de docentes de la sede.
Hemos formalizado y desarrollado:

• Planes semestrales de acompañamiento docente en aula en cada sede.
• Pauta única de registro en línea, la que genera informes periódicos de cobertura y de logro.
183
• Capacitación de los «acompañantes» en el uso de la pauta y en las herramientas de retroa-

limentación al docente.
VI. Conclusiones e implicancias para la docencia universitaria
Entre las principales conclusiones podemos destacar el cambio de paradigma en las sedes,
tanto en lo referente a los administrativos docentes como a los docentes mismos, desde una
mirada evaluativa e inquisidora hacia una perspectiva que privilegia la formación continua
y el desempeño docente.
Las mediciones son parte de un proceso de mejoramiento continuo y no un resultado en
sí mismo. El resultado que buscamos es la mejora en el desempeño para repercutir en una
docencia de calidad y, finalmente, en el logro de resultados de aprendizajes
El acompañamiento docente y su impacto se integra a las iniciativas de gestión de desem-
peño que hoy por hoy la DDD busca consolidar en su implementación.
Así, el acompañamiento, las redes académicas y la evaluación docente deben mantener
una trazabilidad de forma que, en su medición, el desempeño docente integre una visión glo-
bal, considerando en su intervención la amplitud de dispositivos e iniciativas suficientes que
apoyen tanto al cuerpo docente como equipo y a cada uno en su individualidad.
La dispersión geográfica de la institución dificulta una función centralizada para el acom-
pañamiento docente en aula, necesitando así preparar a los equipos que realizan este acom-
pañamiento en cada sede; para esto se utilizan herramientas de comunicación a distancia
(videoconferencias, sitio web y otros), pero además la labor se debe reforzar con talleres
presenciales que faciliten la incorporación de la mirada experta en cada sede.
Hoy buscamos mejorar estos instrumentos, ampliar su cobertura y alcance, optimizar los
indicadores y reportes para que sean el termómetro del estatus y de la evolución de la práctica
docente. Ello, con el objetivo de integrar información que permita, a cada sede, gestionar
todas las iniciativas disponibles y así tomar las mejores decisiones (formación y perfecciona-
miento, incentivo u otras) para su cuerpo docente. En definitiva, buscamos incorporar en la
cultura INACAP el hábito y la práctica de estos mecanismos de medición, sistematización y
mejoramiento del desempeño.
VII. Bibliografía
INACAP (2009a). Política de Gestión del Cuerpo Docente. Santiago: INACAP.

INACAP (2009b). Modelo Educativo Institucional. Santiago: INACAP.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Wilson, D. (2002). Extracto documento «La retroalimentación a través de la pirámide», publi-
cado en Portal Educativo Las Américas http://www.educoas.rg/Postal/xbak/temporario1/
latitud/lec_articulos.html.
184
Innovación a la docencia a través de las redes académicas
Cecilia Cordero Bayón y Celso Durán Fernández
Correo electrónico: ccordero@inacap.cl, ceduran@inacap.cl

Sede/área: Dirección de Desarrollo para la Docencia (DDD) y Sede Temuco
I. Resumen
Las redes académicas son instancias de Las redes académicas son entendidas
reflexión, participación y diálogo, constitui- como un espacio de formación continua en
das por docentes, administrativos docentes o donde lo que se busca no es la coordinación
administrativos de la institución, cuyo obje- de actores en pro de una mejor gestión, sino
tivo es compartir experiencias y buenas prác- la promoción de un espacio de formación
ticas en las distintas áreas y sedes INACAP en el que unos y otros comparten sus bue-
del país. nas prácticas: los coordinadores de las redes
Para su funcionamiento se generan espa- actúan como facilitadores del diálogo y el
cios de reuniones presenciales o a distancia, encuentro, mientras que los participantes de-
con una periodicidad determinada por el sarrollan los temas que se abordan.
plan anual. Los integrantes de las redes uti- Palabras clave: Redes académicas, co-
lizan la plataforma SharePoint para alojar y munidades de práctica. / Communities of
compartir documentos, calendarios y actas, practice, knowledge management, academic
entre otros. networks
La Dirección de Desarrollo para la Docencia, DDD, perteneciente a la Vicerrectoría

Académica de Pregrado de INACAP se ha propuesto generar instancias de formación para
sus docentes, las cuales deben ir más allá de los tradicionales cursos de capacitación en com-
petencias pedagógicas, o bien, de especialidad, creando de esta forma espacios de formación
continua entre los que se encuentran las redes académicas.
Desde la perspectiva de Wenger (2001) las comunidades de práctica constituyen un espa-
cio de aprendizaje que integra el significado que le damos a nuestras experiencias, la práctica
que recoge la experiencia desde el hacer, la comunidad donde participamos y reconocemos
nuestras competencias y la identidad con la que enfrentamos el devenir de nuestra vida la-
boral.
Por su parte, el Gobierno australiano (ANTA, 2005) reconoce a las redes académicas
como una herramienta de formación fundada desde la perspectiva del aprendizaje en la ac-
ción, en donde «los participantes aprenden a cambiar situaciones (acción) y, de manera re-
cíproca, esa acción los cambia a ellos (aprendizaje). El aprendizaje en la acción es coherente
185
con los principios del aprendizaje para adultos y se caracteriza por el uso de una evaluación
continua y de reflexiones que den cuenta del aprendizaje» (p.13).
Todo esto es congruente con la perspectiva de la reflexión sobre la acción (Schön, 1992)
donde los profesionales podemos aprender a partir de un examen detenido de las prácticas
y competencias vinculadas con la racionalidad técnica o, dicho de otra forma, a partir de un
análisis detallado de la práctica profesional concreta podemos optimizar la práctica.
Para responder a la necesidad de generar espacios para compartir buenas prácticas en una
institución grande y diversa, con políticas y estándares nacionales, las redes académicas apa-
recen como instancias de formación y desarrollo que privilegian la reflexión, la participación
y el diálogo, están constituidas por docentes, docentes administrativos o administrativos de
la institución y tienen por objetivo compartir experiencias y buenas prácticas en las distintas
áreas y sedes INACAP del país, generando una mejora continua de los desempeños de los
participantes.
Las redes académicas se constituyen, entonces, como un espacio de formación y desarrollo
en donde los participantes vivencian ciclos permanentes de mejora continua respecto de sus
propias prácticas, enriqueciéndose a partir de los aportes y del intercambio con sus pares.
En la Política de Gestión del Cuerpo Docente, INACAP explicita que valora a sus docentes
primordialmente por su capacidad de lograr que los estudiantes adquieran las competencias
de los perfiles de egreso de las carreras que cursan, mediante la aplicación de los currículos y
con el uso de los recursos de aprendizaje que la institución les proporciona (INACAP, 2009).
Además, en el mismo documento, se determina que para el fortalecimiento de las compe-
tencias pedagógicas a través de distintas estrategias se buscará desarrollar las capacidades,
habilidades y conocimientos que permiten al docente de INACAP enseñar los temas de su
especialidad y facilitar los aprendizajes en sus estudiantes (INACAP, 2009).
Por su parte, el Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 reconoce como un pilar estraté-
gico la «calidad educacional», para lo cual se desarrollarán diversas iniciativas de formación
y desarrollo docente, entre las que se encuentra el plan de redes académicas.
De esta forma, en el contexto de los planes de formación y desarrollo docente, la Dirección
de Desarrollo para la Docencia ha implementado un plan de redes académicas pretendiendo
que estas sean un verdadero espacio de formación continua, cuyos objetivos son:
• Articular y sistematizar las experiencias de prácticas pedagógicas y de gestión desarrolladas
en cada sede, coordinando su labor y apoyándolas con la experiencia de los otros, en el
contexto del modelo educativo de INACAP.
• Generar espacios de reuniones periódicas, ya sean en forma presencial o a distancia, para
que estos grupos de pares que las integran reflexionen acerca de su quehacer.
Luego, las redes académicas aportan a la formación pedagógica y de especialidad de los

participantes, sean estos docentes o administrativos docentes directamente ligados a las ac-
ciones de enseñanza-aprendizaje.
IV. Metodología
La implementación de las redes académicas se coordina centralmente desde la Dirección

de Desarrollo para la Docencia, pudiendo existir redes en áreas de apoyo como la Red de
186
Paneles •
asesores pedagógicos o la Red de directores académicos, en áreas disciplinares conformadas

por docentes de dichas áreas.
A partir del año 2008 comenzaron a desarrollarse las redes académicas de docentes y directi-
vos que participan en un mismo tipo de actividad o función, a través de los distintos programas de
estudio y sedes del país. El principio en el que se basa el funcionamiento de estas redes es que en
una organización, sobre todo en una de la envergadura de INACAP, siempre existe una persona
que está haciendo lo mismo que otra, pero en otro lugar. Por lo tanto, es conveniente crear los
espacios para compartir experiencias, opiniones, materiales y buenas prácticas que enriquezcan el
trabajo de cada uno. Estas redes académicas, debido a su estructura y modo de funcionamiento,
permiten establecer el diálogo y la comunicación que normalmente no se logra a través de las
estructuras jerárquicas, o bien, de las instancias formales dispuestas por las instituciones.
Las primeras redes académicas surgieron gracias a las iniciativas locales de las sedes y luego la
institución las hizo suyas, desarrollando sistemas informáticos para facilitar su puesta en marcha
y consolidación a través de la utilización de la aplicación MS SharePoint. Esta herramienta dispo-
ne de funcionalidades de comunicación y de trabajo colaborativo tales como compartir archivos
(documentos, fotos, y videos, etc.), foros de discusión y vínculos a sitios de interés, entre otros.
También se usa esta instancia para enriquecer la reflexión acerca de las prácticas pedagógicas.
En la actualidad existen redes académicas en áreas de apoyo como la Red de asesores
pedagógicos, la de directores académicos y en áreas profesionales asociadas a los programas
de estudio, como Informática, Mecánica y Construcción, entre otras.
Para su funcionamiento la Dirección de Desarrollo para la Docencia comunica a las sedes
cuántas y cuáles redes académicas se ponen en funcionamiento, así como el ámbito discipli-
nario de cada una de ellas, lo que se determina sobre la base de la propuesta formulada por
dicha dirección a la Vicerrectoría Académica de Pregrado.
Cada red académica está constituida por un equipo permanente de colaboradores que
incluye, al menos, algún representante de la Vicerrectoría Académica de Pregrado, designado
por la Dirección de Desarrollo para la Docencia, el que cumple las labores de coordinación
de la red. Por su parte, para participar de una o más redes, los colaboradores deben contar
con la autorización de la respectiva jefatura directa.
Existe un coordinador nacional de las redes académicas, el cual pertenece a la Dirección
de Desarrollo para la Docencia y procura dar continuidad a las líneas de trabajo de las redes
en su conjunto, responsabilizándose de:
• Conducir las sesiones.
• Definir, en conjunto con los demás integrantes, los objetivos y planes de trabajo de cada
red académica.
• Definir la periodicidad, días y horas para las reuniones o encuentros de las redes académicas,
en acuerdo con los demás integrantes y con el plan anual de trabajo.
• Convocar a las reuniones.
• Invitar a las reuniones o encuentros a personas externas a la red o a la institución, cuando
se estime conveniente.
• Redactar las notas y actas de los temas más relevantes tratados.
• Mantener la base documental del trabajo de las redes académicas en el sitio MS SharePoint,
en la dirección de redes académicas, en la plataforma, o bien, en el archivo que opere en
su reemplazo.
Las redes académicas se reúnen entonces tanto física, como virtualment: en el primer caso
en actividades que llamamos «encuentros», en donde se reúnen los participantes en alguna
187
de las sedes en las trabajan durante tiempos que van desde dos horas hasta dos día; en el se-
gundo caso en actividades que llamamos «reuniones», utilizamos la videoconferencia a través
de la plataforma Lync y de esa forma los participantes se reúnen conectándose desde cada
computador, por un tiempo que abarca de dos a tres horas.
V. Resultados
Al finalizar el año, se realiza una evaluación utilizando una entrevista colectiva con los par-
ticipantes y una encuesta de satisfacción aplicada en línea. En ambos casos la respuesta es muy
favorable, destacándose el espacio de la red como un lugar para compartir, articular y conocer lo
que «el otro está haciendo». Solo aparecen como instancias por mejorar las cuestiones prácticas
tales como las fechas y horarios de las reuniones y encuentros, así como la manera de convocarlas.
También en este apartado queremos comentar la alta valoración que los participantes han hecho
del sitio MS SharePoint, reconociéndolo como una herramienta funcional y amigable para com-
partir documentos, imágenes y reflexiones referidas a los temas que se tratan en la red.
Finalmente, como resultado del funcionamiento de las redes, durante el año 2012 se de-
sarrolló un plan de detección, sistematización y difusión de buenas prácticas en INACAP, el
que permitió detectar 44 experiencias pedagógicas que lograban aprendizajes en los alumnos
y que eran consistentes con el enfoque del Aprender Haciendo. Estas buenas prácticas se di-
fundieron a través de un seminario nacional y de un repositorio de buenas prácticas.
Como proyección para este año 2013 se quiere implementar un plan para generar nue-
vas redes académicas que consideren las necesidades de las áreas académicas, para apoyar y
aportar en los programas de estudios nuevos, las competencias genéricas y las asignaturas de
nivelación, entre otras.
VI. Conclusiones e implicancias para la docencia universitaria
El sistema integrado de educación superior INACAP ha reconocido a las redes académicas

como un espacio de formación y desarrollo, tanto para los docentes como para los admi-
nistrativos docentes, en donde estos pueden fortalecer su visión del quehacer institucional,
asumiendo la perspectiva que demanda el modelo educativo institucional y generando un
espacio para reflexionar acerca de su práctica y enriquecerse desde la práctica profesional de
los pares de la red, generando así una innovación al desempeño posterior.
En el caso particular de las redes académicas de docentes estas se reconoce como un
mecanismo de formación continua, centrado en las características propias de la enseñanza
de la especialidad que se imparte y que potencia la comunicación en una institución de gran
alcance y dispersión geográfica.
VI. Bibliografía
ANTA (2005). Facilitar proyectos de aprendizaje en la acción, guía del estudiante. Canberra:
IBSA.
INACAP (2009). Política de Gestión del Cuerpo Docente. Santiago: INACAP.
INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016. Santiago: INACAP.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Barcelona: Paidós.
188
Plan de formación docente: desarrollo de competencias pedagógicas
Alejandro Román y Sergio Olmos
Correo electrónico: aromany@inacap.cl; solmos@inacap.cl

Sede/área: Casa Central. Dirección de Desarrollo para la Docencia (DDD)
I. Resumen
Las demandas que nuestra institución tencias contenidas en los perfiles de egreso de
hace a sus docentes en vistas del logro de las carreras, aplicando los programas curri-
los perfiles de egreso declarados y, atendien- culares y recursos de enseñanza y de apren-
do a las exigencias de un mercado laboral dizaje que INACAP proporciona.
cada vez más competitivo, hizo necesaria la Lo anterior sienta las bases de nuestra
creación de la Dirección de Desarrollo para propuesta de desarrollo actual: desde un
la Docencia. Es esta área, dependiente de plan estructurado a uno integrado con las
la Vicerrectoría Académica de Pregrado, en sedes, el concepto de desempeño y lo modu-
donde se estructura el Programa de forma- lar de la formación pasa a ser preponderante.
ción y desarrollo de competencias docentes Palabras clave: Perfiles de egreso, for-
de INACAP, creado para apoyar a los docen- mación docente, mercado laboral, compe-
tes para que logren una docencia efectiva y tencias docentes, desempeño, plan de for-
de calidad, demostrando los conocimientos, mación modular. / Graduate profiles, teacher
habilidades y destrezas requeridas para que training, labor market, teaching skills, per-
sus alumnos adquieran, en las asignaturas formance, modular training plan
que enseñan, los aprendizajes y las compe-
El Plan de formación docente en INACAP surge como respuesta a las demandas de la in-
dustria, a los perfiles de egreso de nuestros estudiantes y a la necesidad de contar con docentes
que respondan a esas demandas. Para fundamentar lo anterior se hace necesario conocer que,
para los colaboradores de INACAP, una referencia explícita que guía su quehacer es la misión
institucional, la que indica «Formar personas con valores y competencias que les permitan
desarrollarse como ciudadanos responsables e integrarse con autonomía y productividad a la
sociedad» (2009, pág. 12). En lo que respecta a nuestros estudiantes cabe preguntarse si ellos
serán capaces de «integrarse con autonomía y productividad a la sociedad». Para que esto
suceda ¿qué debe propiciar la institución?
El modelo educativo institucional ordena la búsqueda de dicha misión en cinco pilares:
• Diseño y provisión de programas de estudio.
• Procesos de enseñanza-aprendizaje.
189
• Dotación del cuerpo docente.

• Provisión de recursos de aprendizaje.
• Progresión de los alumnos y el seguimiento de egresados.
En particular en el tercer pilar —la dotación del cuerpo docente— se indica que INACAP
«orienta sus esfuerzos a contar con un cuerpo docente con las capacidades requeridas para
que los alumnos adquieran los valores y las competencias definidas en el perfil de egreso,
mediante la aplicación del currículo y el uso de los recursos de aprendizaje que la Institución
provee» (2009, pág. 21).
Por lo tanto, para nuestra institución «los docentes constituyen el elemento crucial en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, aportando su experiencia en el ámbito disciplinario
que imparten a fin de enriquecer los aprendizajes esperados de los alumnos» (2009, pág. 21).
No es menor el hecho de que desde el 2011 se ha venido trabajando coordinadamente con
las 25 sedes, organizando el desarrollo docente en un plan de formación estructurado, lo que
ha permitido que 3.379 docentes activos a este año hayan cursado algún curso de formación.
El Programa de formación y desarrollo de competencias docentes de INACAP considera
los siguientes objetivos:
a) Apoyar a los docentes para que lleven a cabo una docencia efectiva y de calidad.
b) Que los docentes puedan demostrar conocimientos, habilidades y destrezas requeridas para
que sus alumnos adquieran los aprendizajes y las competencias contenidas en los perfiles
de egreso de las carreras y asignaturas que enseñan.
c) Que los docentes puedan aplicar los programas curriculares y recursos de enseñanza y de
aprendizaje que INACAP proporciona.
Así también, como objetivos secundarios, podemos señalar que buscamos:

• Identificar los desafíos pedagógicos que nuestros docentes tienen y cómo estos se relacionan
con el Plan de formación docente.
• Identificar al Plan de formación docente como un articulador de respuestas a las demandas
pedagógicas que surgen de la industria y de la institución.
• Dar a conocer el foco de desarrollo del Plan de formación docente para los años 2013-
2014.
El documento Programa de formación y desarrollo de competencias docentes de INACAP

2013 describe las principales orientaciones y características de los procesos, estrategias y ac-
tividades de formación y desarrollo que INACAP dispone para ofrecer a sus docentes.
El documento considera muy especialmente la misión, los valores, el modelo educativo
institucional, la Política de Gestión del Cuerpo Docente de INACAP y los Procedimientos
para la capacitación de colaboradores de la Gerencia de Personas de INACAP, todos ellos
documentos que describen los principios, las orientaciones y las definiciones conceptuales
que sirven de base a este programa.
Las diferentes actividades que recoge este programa se sustentan en la consideración de la
misión institucional de INACAP, la que indica «Formar personas con valores y competencias
que les permitan desarrollarse como ciudadanos responsables e integrarse con autonomía y
productividad a la sociedad», mientras que la Política de Gestión del Cuerpo Docente define
al docente efectivo como «aquel que logra en sus estudiantes la consecución de los apren-
190
Paneles •
dizajes esperados y el desarrollo de las competencias contempladas en el perfil de egreso,

mediante la aplicación de los currículos y del uso de los recursos de enseñanza-aprendizaje
que la institución proporciona».
En la Política de Gestión del Cuerpo Docente de INACAP se ha definido un perfil re-
querido para los docentes, el que incluye tanto competencias genéricas como competencias
técnicas.
Entre las competencias genéricas se cuentan las siguientes:
a) Capacidad pedagógica para enseñar una disciplina: Las competencias pedagógicas son
aquellas capacidades que le permiten al docente de INACAP enseñar con efectividad los
temas de su especialidad, generando en sus estudiantes aprendizajes que conduzcan al
logro de las competencias definidas en los perfiles de egreso. Estas competencias incluyen
las capacidades de:
• Planificar la elaboración de actividades que conduzcan a los aprendizajes declarados
en la asignatura, de acuerdo con los procedimientos y los formatos institucionales es-
tablecidos.
• Desarrollar las actividades centrando la atención en los estudiantes y en el aprendizaje,
aplicando metodologías activas y motivadoras, fundadas en la perspectiva del «Aprender
Haciendo».
• Aprovechar los recursos de aprendizaje que la institución pone a disposición de sus
docentes.
• Evaluar el logro de los aprendizajes definidos para las asignaturas.
b) Aptitud para trasmitir los valores institucionales

Los docentes de INACAP deben dar ejemplo de adhesión a los valores institucionales,
manteniendo una conducta apegada a requisitos mínimos en coherencia con dichos valores,
esto es:
• Mostrar una actitud de servicio a sus alumnos, otorgándoles apoyo permanente para ayu-
darles a solucionar sus dificultades y contribuir a que alcancen sus metas académicas.
• Mostrar una actitud proclive a la innovación metodológica que redunde en el mejoramiento
de la calidad de la enseñanza.
Por otra parte, respecto de las competencias técnicas, se cuentan las siguientes:
a) Dominio de la disciplina que es objeto de aprendizaje
En INACAP se espera que los docentes estén en posesión de los conocimientos pertinentes
y vigentes en sus respectivas disciplinas. Así, todo docente debe:
• Demostrar dominio de la especialidad en la que imparte docencia.
• Demostrar un dominio actualizado de la materia que enseña.
b) Experiencia y conocimiento del mundo productivo

Para lograr una estrecha relación entre el aprendizaje y el mundo productivo, de modo
que las competencias adquiridas sean coherentes con las necesidades de las empresas, el do-
cente de las asignaturas de especialidad debe tener experiencia profesional suficiente y recien-
te en el desempeño de la misma.
Ahora bien, respecto de nuestro modelo de formación, clarificadas las demandas que
nuestra institución hace a sus docentes en vistas del logro de los perfiles de egreso declara-
dos y, atendiendo a las exigencias de un mercado laboral cada vez más competitivo, es que
191
desde la Dirección de Desarrollo para la Docencia se estructura el Programa de formación y

desarrollo de competencias docentes de INACAP, el cual contempla los siguientes elementos:
a) Programa de Formación para Competencias Genéricas: Tiene como objetivo «apoyar
a los docentes para que lleven a cabo una docencia efectiva y de calidad, demostrando
los conocimientos, habilidades y destrezas requeridas para que sus alumnos adquieran
los aprendizajes y las competencias contenidas en los perfiles de egreso de las carreras y
asignaturas que enseñan, aplicando los programas curriculares y recursos de enseñanza
y de aprendizaje que INACAP proporciona»(Política de Gestión Docente, 2009). A par-
tir de esto se genera una malla de formación que, por una parte, estructura el proceso
formativo docente y, por otra, permite desarrollar programas flexibles para que las
sedes desarrollen sus propios planes complementando la malla desde las necesidades
particulares. Dentro de la malla se considera:
• Inducción a la perspectiva pedagógica de INACAP.
• Programa de apoyo a la docencia (PAD 2.0).
• Formación de postítulo.
• Cursos, talleres y seminarios.
• Programa de acompañamiento docente.
b) Plan de redes académicas. Programa de formación para competencias técnicas: Este

programa articula la formación y actualización de competencias de la especialidad,
buscando responder al desafío de mantener un dominio profundo de las especialidades
que se enseñan. Dentro de la malla se consideran:
• Cursos – Programas.
• Certificaciones.
• Pasantías.
IV. Conclusiones
Una característica de nuestros estudiantes respecto del sello distintivo INACAP es que
una vez que hayan egresado puedan anticiparse a diversas situaciones y resuelvan problemas
tomando las mejores decisiones. Esto no será posible si los docentes de INACAP no logran
en sus estudiantes los aprendizajes esperados señalados en los planes de estudio. En palabras
de Ken Bain, los buenos docentes propician en sus clases que el objetivo esté en «la forma de
razonar y de actuar que se espera en la vida diaria»( 2005, pág. 25).
Una segunda característica de nuestros egresados es que cuenten con la capacidad reflexi-
va y crítica, que les permita un constante análisis y reflexión acerca de la propia práctica. Este
desafío para nuestros docentes involucra la transferencia de sus conocimientos y experiencias
de la industria a nuestros estudiantes. John Bransford lo plantea como el desafío de favore-
cer un enfoque de formación desde la experiencia, lo que recoge la necesidad de contar con
docentes con una experiencia y conocimiento acabados del mundo productivo en el que se
desenvolverán sus alumnos en el futuro.
Resumiendo, nuestro Plan de formación docente responde al desafío planteado desde la
literatura, desde la industria y desde nuestra propia institución: buscamos el desarrollo de
competencias pedagógicas y técnicas en nuestros docentes, damos espacio para que, desde
cada sede o centralizadamente, se proyecten planes de formación docente adecuados a cada
programa o área. El interés principal son nuestros estudiantes, pero solo se lograrán los
aprendizajes necesarios en ellos con la presencia de docentes adecuadamente formados.
192
Paneles •
Por un lado, queda como desafío el ser capaces de realizar un seguimiento acabado de
la implementación de estos programas, tanto desde la perspectiva de la cobertura, donde la
institución ya cuenta con importantes avances, como desde la mirada del logro de las compe-
tencias por parte de los docentes. Y por otro, el perfeccionar los mecanismos de seguimiento
del desempeño docente de modo de poder establecer con claridad el impacto que el plan de
formación tiene en ellos.
V. Bibliografía
Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Universitat
de Valéncia.
Bransford, J., & Brown, A. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience and School.
Washington: National Academy Press.
Dirección de Desarrollo para la Docencia (2012). Manual para la Implementación del Programa
de Formación y Desarrollo de Competencias Docentes de INACAP 2012. Santiago:
Documento interno.
INACAP (2009). Política de Gestión del Cuerpo Docente en la Universidad Tecnológica de
Chile - INACAP. Archivo PDF, INACAP.
INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago.
193
Sistema de evaluación en programas de asignaturas: aseguramiento
de la calidad mediante resultados de aprendizaje
Mitzy Ruiz Espinoza
Correo electrónico: m_ruiz@inacap.cl

Sede: Casa Central, Vicerrectoría Académica de Pregrado
I. Resumen
El desarrollo de competencias y valores la incorporación de este componente en el

significa, entre otras cosas, profundizar en programa de asignaturas de los planes im-
sistemas de evaluación que permitan eviden- plementados en el año 2013, además de des-
ciar los desempeños más que los conocimien- cribir los propósitos de esta innovación, pre-
tos y orientar la actualización docente hacia sentar sus principales características, enun-
el desarrollo de competencias convergentes ciar las acciones de instalación realizadas y,
con lo que demandará el nuevo currículum. finalmente, enumerar los principales desafíos
Esto significa que asegurar la calidad del reque conlleva.
sultado de los aprendizajes, en el marco del Palabras clave: Competencias, evalua-
desempeño competente a nivel nacional, re- ción por competencias, sistema de evalua-
quiere de la incorporación de un sistema de ción, programas de asignatura, resultados
evaluación en los programas de asignaturas de aprendizaje, criterios de evaluación. /
que permita evidenciar progresivamente es- Competencies, assessment, assessment sys-
tos logros. tem, subjects, learning outcomes, assesment
En este sentido, el objetivo de esta pre- criteria.
sentación es exponer los fundamentos de
El modelo curricular define un enfoque de formación orientado al desarrollo de compe-

tencias consistente con el Modelo Educativo, la misión institucional y el entorno socioeduca-
cional de la institución.
Las competencias se desarrollan en crecientes niveles de complejidad y autonomía, es decir,
a medida que el estudiante progresa en el currículum debe enfrentar experiencias formativas
que vayan de lo menos complejo a lo más complejo (esto es en cuanto al tipo de conocimien-
to, el nivel de integración, el tipo de problemas por resolver, etc.), así como desafíos que van
de lo más estructurado (mayor nivel de protocolización de la tarea) a lo menos estructurado
(menos protocolo y más incertidumbre), lo que permite promover tales niveles de autonomía.
El desarrollo progresivo de las competencias y el desarrollo profesional de las personas es el
resultado de su capacidad para aprender en contextos educacionales y laborales, integrando
ambas experiencias mediante procesos de síntesis que lo llevan a niveles más complejos.
194
Paneles •
El desarrollo de competencias y valores significa, entre otras cosas, profundizar en sistemas

de evaluación que permitan evidenciar desempeños más que conocimientos y orientar la ac-
tualización docente hacia el desarrollo de competencias convergentes con lo que demandará el
nuevo currículum. Esto significa que asegurar la calidad de los resultados de los aprendizajes,
en el marco del desempeño competente a nivel nacional, requiere de la incorporación de un
sistema de evaluación en los programas de asignaturas que permita dar cuenta de estos logros.
En este sentido, el objetivo de esta presentación es exponer los fundamentos de la incor-
poración de este componente en el programa de asignatura de los planes implementados en el
año 2013, así como también describir los propósitos de esta innovación, presentar sus prin-
cipales características, enunciar las acciones de instalación realizadas y, finalmente, enumerar
los principales desafíos.
Respecto de los fundamentos podemos señalar que un currículum basado en el enfoque de
competencias requiere contar con un robusto sistema de evaluación de aprendizajes durante
el inicio, el desarrollo y el término del proceso formativo. La evaluación es la herramienta
indicada para dar cuenta al estudiante y a la sociedad de que el proceso de enseñanza–apren-
dizaje ha sido exitoso.
Asegurar la calidad mediante los resultados de aprendizaje supone cambiar el foco de
interés en los procesos de enseñanza hacia los resultados de aprendizaje. Es decir, si bien se
entregarán lineamientos y términos de cobertura mínima de los programas de asignatura, el
énfasis no se focalizará en que todos los docentes hagan lo mismo al interior del aula, sino en
que tal como lo estipula el modelo educativo, se le facilite a cada uno la toma de decisiones
respecto de las estrategias de enseñanza para lograr los mejores resultados de aprendizaje,
según las necesidades y características que detecta en sus estudiantes.
En este sentido, la manera más adecuada de verificar la calidad del servicio educativo es
la evaluación progresiva y del logro de las competencias declaradas en los perfiles de egreso,
como resultados esperados de la formación ofrecida.
El docente adopta un rol fundamental, ya que a partir de lo estipulado planifica las instan-
cias evaluativas y elabora los instrumentos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa
que le permitan efectuar el seguimiento y verificación del logro de los aprendizajes esperados,
en concordancia con las características y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y se-
gún la realidad laboral y las características regionales.
Así mismo, para que el docente pueda utilizar la evaluación como una herramienta pe-
dagógica que asegure los resultados de aprendizaje, el sistema de evaluación de cada uno
de los programas de asignatura debe contener orientaciones para la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa, quedando a libre disposición del docente el 20% de la evaluación su-
mativa, lo que le permite contextualizar las evaluaciones de este tipo a las características y
necesidades de los estudiantes.
El modelo curricular define un enfoque de formación orientado al desarrollo de compe-

tencias, consistente con el Modelo Educativo, la misión institucional y el entorno socioedu-
cacional de la institución.
Las competencias se desarrollan en crecientes niveles de complejidad y autonomía, es
decir, a medida que el estudiante progresa en el currículum debe enfrentar experiencias for-
mativas que vayan de lo menos complejo a lo más complejo (tipo de conocimiento, nivel de
integración, tipo de problemas por resolver, etc.), así como desafíos de lo más estructurado
195
(mayor nivel de protocolización de la tarea) a lo menos estructurado (menos protocolo y más

incertidumbre), lo que permite promover tales niveles de autonomía. El desarrollo progresivo
de las competencias y el desarrollo profesional de las personas es el resultado de su capacidad
para aprender en contextos educacionales y laborales, integrando ambas experiencias me-
diante procesos de síntesis que lo llevan a niveles más complejos.
El desarrollo de competencias y valores significa, entre otras cosas, profundizar en siste-
mas de evaluación que permitan evidenciar desempeños más que conocimientos y orientar la
actualización docente hacia el desarrollo de competencias convergentes con lo que demanda-
rá el nuevo currículum. Esto implica que asegurar la calidad de los resultados de los apren-
dizajes, en el marco del desempeño competente a nivel nacional requiere de la incorporación
de un sistema de evaluación en los programas de asignaturas que permita dar cuenta de estos
logros.
Por su parte un currículum basado en enfoque de competencias requiere contar con un
robusto sistema de evaluación de aprendizajes, durante el inicio, desarrollo y término del pro-
ceso formativo. La evaluación es la herramienta para dar cuenta al estudiante y a la sociedad
de que el proceso de enseñanza–aprendizaje ha sido exitoso.
Asegurar la calidad mediante los resultados de aprendizaje supone cambiar el foco de
interés desde los procesos de enseñanza hacia los resultados de aprendizaje. Es decir, si bien
se entregarán lineamientos y términos de cobertura mínima de los programas de asignatura,
el énfasis no se pondrá en que todos los docentes hagan lo mismo al interior del aula, sino
en que tal como lo estipula el Modelo Educativo, se facilite el que cada uno tome decisiones
respecto de las estrategias de enseñanza para lograr los mejores resultados de aprendizaje,
según las necesidades y características que detecta en sus estudiantes. En este sentido, la ma-
nera más adecuada de verificar la calidad del servicio educativo es la evaluación progresiva y
del logro de las competencias declaradas en los perfiles de egreso como resultados esperados
de la formación ofrecida.
El docente adopta un rol fundamental, ya que a partir de lo estipulado planifica las instan-
cias evaluativas y elabora los instrumentos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa,
que le permitan efectuar el seguimiento y verificación del logro de los aprendizajes esperados,
en concordancia con las características y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y se-
gún la realidad laboral y las características regionales.
Para que el docente pueda utilizar la evaluación como una herramienta pedagógica que
asegure los resultados de aprendizaje, el sistema de evaluación de cada uno de los progra-
mas de asignatura debe contener orientaciones para la evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa, quedando a libre disposición del docente el 20% de la evaluación sumativa, lo
que le permite contextualizar dichas evaluaciones a las características y necesidades de los
estudiantes.
En relación con las características del sistema de evaluación de programas de asignatura
podemos distinguir: la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación suma-
tiva.
• La evaluación diagnóstica está destinada a detectar la presencia o ausencia de prerrequisitos
y conocimientos acerca del tema a tratar, por lo que se aplica al comienzo de la asignatura,
permitiendo tomar decisiones antes de planificar las sesiones de aula.
• La evaluación formativa se enfoca en verificar avances del proceso educativo y desempeño
de los alumnos, por lo que se aplica durante todo el proceso de enseñanza–aprendizaje,
permitiendo tomar medidas inmediatas de reorientación. Cada evaluación formativa debe
integrar las unidades de aprendizaje a evaluar, el número de evaluaciones sugeridas, los
196
Paneles •
criterios de evaluación y el total de las evaluaciones. Asimismo, deben contener la instancia

de evaluación (sugerencia de procedimientos evaluativos), los instrumentos de evaluación
(sugerencia de instrumento de evaluación pertinente) y evidencia (demostración para evi-
denciar los aprendizajes).
• La evaluación sumativa debe presentar las unidades de aprendizaje, el número de evalua-
ciones obligatorias y los criterios de evaluación. De la misma manera, se debe especificar
la instancia de evaluación, el instrumento por utilizar, la evidencia y la ponderación (pro-
medio parcial que integra el porcentaje implicado en cada evaluación). Las ponderaciones
de las evaluaciones sumativas dispuestas por el docente elaborador deben corresponder al
80%, dejando el 20% restante a libre disposición del docente que ejecuta la asignatura en
la sede.
Con este sistema la evaluación se transforma en un proceso de recolección de evidencias

explícitas respecto del desempeño educativo, con el propósito de formarse un juicio a partir
de un criterio o referente estandarizado, lo que implica diseñar diferentes posibilidades de
evaluación que reflejen la diversidad de los posibles contextos en los que se puede dar la
ejecución. Se debe considerar no solo lo que el estudiante sabe, sino lo que hace con ese cono-
cimiento en diferentes contextos, lo cual implica diseñar instrumentos en los que el alumno
demuestre con evidencias (ejecuciones) que puede realizar correctamente las tareas involu-
cradas en la competencia.
En el marco del proceso de capacitación de los docentes especialistas que elaboraron pro-
gramas de asignatura, se desarrollaron capacitaciones por videoconferencia para definir los
sistemas de evaluación de los planes actualizados e implementados en este año 2013.
El desafío más importante es la capacitación progresiva a los docentes, el diseño y prepa-
ración de material de apoyo general y por especialidad, que acompañe a las definiciones de
los sistemas de evaluación de las distintas asignaturas, el diseño de un sistema de acompaña-
miento y el seguimiento de los resultados obtenidos.
IV. Bibliografía
INACAP (2012). Modelo Curricular, Vicerrectoría Académica de Pregrado,

INACAP (2012). Producto Curricular: 12-Programa de Asignatura, Ficha Técnica, Vicerrectoría
Académica de Pregrado
197
Modelo de Innovación del Centro de Innovación en Educación, CIEDU
Mario Vásquez Astudillo
Correo electrónico: mvastudillo@inacap.cl

Eje: Innovación tecnológica e impacto metodológico de usos
Sede/área: Casa Central, Vicerrectoría de Innovación y Posgrado
I. Resumen
El Modelo de Innovación CIEDU reco- • Evaluación: Compuesta de dos momen-

ge los lineamientos centrales de INACAP tos. Antes de la adopción se definen los
acerca de la innovación, expresados en la resultados esperados y la metodología de
misión institucional, sus valores y el Plan de recogida, así como el procesamiento y el
Desarrollo Estratégico 2012-2016. análisis de datos. El segundo momento
El objetivo central del modelo es pro- ocurre luego de la realización en la que se
mover estrategias de enseñanza-aprendizaje evalúa y difunden los resultados y suge-
innovadoras y efectivas, para lo cual este se rencias.
estructura en cinco etapas: • Institucionalización: Corresponde a la
• Iniciación: En esta etapa se diseñan las in- institucionalización de la innovación, ya
novaciones y se explicitan las condiciones sea a nivel local y/o nacional.
y los compromisos formales requeridos Palabras clave: Innovación, mode-
para la adecuada ejecución lo de innovación, innovación educativa. /
• Adopción: Entendida como la toma la Innovation, innovation model, educational
decisión de llevar a cabo la innovación y innovation.
se formalizan los apoyos requeridos.
• Realización: Corresponde a la ejecución
de la innovación (experiencias, modelos,
prototipos y piloto).
En este trabajo se expone el Modelo de Innovación del Centro de Innovación en Educación,

CIEDU, cuyo propósito es ofrecer un marco para promover, implementar y validar las inicia-
tivas de innovación a desarrollar por los docentes de INACAP.
Los componentes del modelo se han definido sobre la base de una propuesta realizada al
CIEDU por la Universidad de Sevilla para la generación de centros de innovación docente en
sedes de INACAP. Dicho modelo se ha complementado y enriquecido con la revisión de otros
modelos usados en la innovación educativa y social.
Para facilitar la aplicación del modelo se ha confeccionado un perfil de proyecto e inicia-
tiva de innovación en el que quedan explicitadas las fases, requerimientos y compromisos de
apoyo para la ejecución del proyecto.
198
Paneles •
Los objetivos planteados son los siguientes:

• Disponer un modelo amplio de gestión de la innovación en INACAP que permita incentivar
la innovación.
• Facilitar la institucionalización de las innovaciones que obtengan resultados valiosos para
la institución.
• Promover estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras y efectivas.
• Asesorar los proyectos de innovación según sus necesidades y propósitos institucionales
en las diversas etapas de evolución de la innovación.
INACAP declara en su misión su contribución al desarrollo de la innovación a lo largo de

su historia institucional, estando a la vanguardia en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
así como en la gestión de los recursos y las tecnologías.
La innovación, además, es considerada como un valor institucional, junto con la igual-
dad de oportunidades, vinculación con el mundo productivo, excelencia y servicio. INACAP
busca de forma permanente el desarrollo de estrategias creativas, eficaces y eficientes, tanto
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como en la gestión interna de los recursos y las
tecnologías.
En el Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016, específicamente en el pilar de Calidad
Educacional se establece como estrategia «Promover estrategias de enseñanza-aprendizaje
innovadoras y efectivas» (INACAP, 2012).
Por su parte, el Centro de Innovación en Educación CIEDU, acogiendo estas orientaciones
institucionales, se plantea como misión desarrollar y promover la innovación en la docencia
para la mejora permanente de la calidad de la experiencia de aprendizaje de los alumnos, apo-
yando el proyecto institucional con contribuciones a la formación docente y la apropiación
de estrategias y tecnologías concebidas como oportunidades de desarrollo de conocimiento.
El CIEDU promueve el uso de tecnologías educativas a nivel curricular y cocurricular que
potencien el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la formación docente, dispositivos
de fijación de aprendizaje y de proyectos de innovación docente en los que se incentiven los
cambios necesarios para alcanzar una mejor experiencia educativa y motivacional del alum-
no.
En este contexto, dada la relevancia que otorga INACAP a la innovación, el CIEDU pro-
pone el Modelo de Innovación CIEDU, el que se basa en varios modelos usados en la inno-
vación educativa y social. Dicho Modelo de Innovación está estructurado en cinco etapas
(ver Figura 1).
199
Figura 1: Modelo de Innovación CIEDU

Etapas del Modelo de Innovación CIEDU
VRIP VRAP
Intención Iniciación Adopción Realización Evaluación Institucionalización

estratégica
Plan de Desarrollo ∴ Diagnóstico ∴ Decisión de ∴ Poner en práctica ∴ Resultados ∴ Adopción institucional:

Estratégico ∴ Problema: causas introducir la ∴ Experimentar obtenidos local y/o nacional
2012-2016 fundamentales innovación ∴ Creación de ∴ Proceso: ∴ Publicación y difusión
∴ Necesidades ∴ Compromisos: prototipos y Investigación – ∴ Estrategias formativas
∴ Diseño personales, pilotos flexibles, Acción ∴ Reservorio
→ Calidad Educacional ∴ Planificación institucionales local evolutivos ∴ Sugerencias de
y/o nacional transferencia
→ Experiencia
diferenciadora
 Modelos, enfoques  Recursos (FDD2, AAI,  Modelos de análisis  Sitio web Teaching and
 Acompañamiento
 Diagnóstico: Merlot)  Sugerencias para Learning
 Asesoría
problemas,  Redes de apoyo institucionalización  Working Paper
 Seguimiento
necesidades, tiempos  Asesoramiento  Condiciones:  Guías, manuales
 Ámbitos  Acompañamiento presupuestos, equipos,  Sug. Metodológicas
 Investigación  Asesoría reglamentos, seguridad  Redes Académicas
 Catastro de para TRANSFERIR  Testimonios
innovaciones  Mentores
 Portafolio de  Jornadas, congresos
innovaciones
Fuente: Abre (2011), Marcelo (2012), Murray, Mulgan, Caulier (2011).
En la primera etapa de iniciación se diseñan las innovaciones y se explicitan las condi-

ciones y los compromisos formales requeridos para la adecuada ejecución de las etapas de
adopción, realización y evaluación. Es relevante que en la etapa de iniciación se reúnen los
antecedentes que permitirán determinar la factibilidad prospectiva de la institucionalización
de la innovación.
Según Marcelo (2012) la innovación puede tener su origen en iniciativas individuales y/o
grupales, guiadas y apoyadas por fondos derivados de programas nacionales o internacio-
nales, o bien, dirigidas desde la dirección de la institución (Casa Central, Sede) generalmente
en la implementación de tecnologías, estrategias de enseñanza aprendizaje y/o diseños curri-
culares.
El CIEDU en esta etapa participa a través de la investigación y exploración de innovacio-
nes posibles de ser aplicadas, piloteadas en INACAP. Para ello, establece catastros de innova-
ciones, sistematiza las experiencias existentes en INACAP y promueve estos hallazgos a través
de redes y eventos académicos internos. Además, puede sugerir diferentes modelos según sea
la naturaleza de la innovación.
En la segunda etapa de adopción se toma la decisión de llevar a cabo la innovación, for-
malizando los compromisos de apoyo requeridos por la innovación propuesta. Esta etapa
requiere ciertas condiciones para generar un ambiente de estímulo a la innovación, tales
como el apoyo directivo y reconocimiento a los docentes que proponen innovaciones, recur-
sos, redes de apoyo e incentivos, además de compartir el riesgo que implica implementar una
innovación. El CIEDU participa en esta etapa poniendo a disposición los recursos para los
docentes que postulan y luego se adjudican los proyectos a través del Fondo de Desarrollo
200
Paneles •
Docente, Línea 2; igualmente proporciona las redes de apoyo y acompañamiento que permi-
ten una adecuada ejecución de la innovación, dando asesoría permanente, según lo requieran
los docentes.
La tercera etapa de realización corresponde a la ejecución de la innovación (experiencias,
modelos, prototipos, pilotos) en las condiciones que fue aprobada. El diseño de la realización
debe ser flexible y evolutivo, facilitando las adecuaciones y mejoras propias de las innova-
ciones. El CIEDU realiza asesoría, acompañamiento y monitoreo de los estados de avance de
las innovaciones.
La cuarta etapa de evaluación presenta dos momentos:
• El primer momento, antes de la adopción, corresponde a la definición de los resultados
esperados, la modalidad de obtención de la información y el modelo de análisis de los
datos, construido en conjunto entre docentes y asesores CIEDU.
En el segundo momento, que ocurre una vez concluida la etapa de realización, se entregan
los informes de los resultados obtenidos y las sugerencias de transferencia para la institu-
cionalización de la innovación en las instancias que corresponda, ya sea a nivel de la casa
central, o bien, de las Sedes que puedan integrar la innovación.
Según la naturaleza del proyecto, se sugiere evaluar el proceso y los resultados obtenidos.
En cuanto a los logros es relevante determinar los aprendizajes de la experiencia, los logros
académicos expresados en mejoras al aprendizaje, el valor agregado, la optimización, las tasas
de aprobación y aquellas dimensiones y variables que tributen a la retención de estudiantes.
El CIEDU ofrece modelos de análisis cualitativos y cuantitativos, así como también suge-
rencias para la institucionalización, señalando las diversas condiciones, tales como los presu-
puestos necesarios, la conformación de equipos de trabajo, las adecuaciones a reglamentos,
las condiciones de resguardo y seguridad de los datos, los equipos, la infraestructura y las
plataformas tecnológicas, entre otros.
Finalmente, sobre la base de los resultados y sugerencias generados en la etapa de evalua-
ción, una comisión o equipo de autoridades y especialistas propone las formas más adecuadas
para la institucionalización de la innovación, indicando el nivel sugerido: local y/o nacional;
condiciones requeridas (curriculares, de recursos, equipamiento, reglamentos, condiciones de
seguridad de los datos, etc.), difusión en eventos internos, publicaciones electrónicas, genera-
ción de materiales y estrategias formativas.
El CIEDU puede contribuir a la institucionalización a través de un sitio web de recur-
sos de enseñanza-aprendizaje (reconocidos en prestigiosas universidades como Teaching and
Learning), documentos de trabajo (metodología Working Paper), poniendo a disposición
guías y manuales, así como la difusión de las innovaciones y sus resultados en jornadas y
congresos.
Actualmente el CIEDU se encuentra en la etapa de validación del Modelo de Innovación
a través de cuatro vías:
• Revisión por parte de los asesores de la Vicerrectoría de Innovación y Posgrado y la Vice-
rrectoría de Pregrado.
• Presentación en reuniones en sedes con Asesores Pedagógicos, Directores Académicos y
docentes, en el marco del plan de visitas de acompañamiento a las sedes que se han adju-
dicado proyectos presentados al Fondo de Desarrollo de la Docencia Línea 2 (FDD2).
• Análisis del proceso y los resultados de una muestra de proyectos ejecutados del Fondo
de Desarrollo de la Docencia Línea 2 (FDD2), identificando proyectos que han escalado
a la etapa de institucionalización, ya sea local o nacional, así como proyectos que no se
201
han institucionalizado, a fin de identificar los elementos que sería necesario explicitar en
el formulario de perfil de proyecto e iniciativa de innovación.
IV. Bibliografía
Abreu, J. (2011). Innovación Social: Conceptos y Etapas. Daena: International Journal of

Good Conscience. 6(2) 134-148. Disponible en http://www.spentamexico.org/v6-
n2/6(2)134-148.pdf
INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016.
Marcelo, C. (2012). Informe modelo de generación de centros de innovación docente para sedes
de INACAP. Centro de Innovación en Educación CIEDU. Sevilla: Universidad de Sevilla.
Murray, R.; Mulgan, G. & Caulier Grice, J. (2011). How to Innovate: The tools for social
innovation. The Young Foundation and Nesta. Disponible en: http://youngfoundation.
org/publications/how-to-innovate-the-tools-for-social-innovation/
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización
y razón pedagógica, Barcelona: Editorial Graó 3ª. Ed.
Rivas, M. (2003). Innovación educativa: Teoría, procesos y estrategias. Madrid: Síntesis.
202
El uso de la tecnología en Idiomas
Laurie Henderson
Correo electrónico: lhenderson@inacap.cl

Sede/área: Casa Central, Vicerrectoría Académica de Pregrado
I. Resumen
La Dirección de Idiomas de la Universidad concretar esta meta se ha incorporado el uso

Tecnológica de Chile INACAP es una unidad de plataformas tecnológicas en su quehacer.
transversal a todos los programas de estudio La ponencia es un resumen histórico del
ofrecidos por la institución. Gran parte de uso y de las experiencias que la Dirección
su trabajo es diseñar programas de inglés, de Idiomas ha tenido con plataformas tec-
generales y específicos, que cumplan con las nológicas de evaluación y aprendizaje en la
necesidades identificadas desde el perfil pro- Universidad Tecnológica de Chile INACAP a
fesional de las carreras, las que además están lo largo de estos años, así como sus sueños y
alineadas con un benchmark internacional: planes para el futuro.
el marco común europeo. Palabras clave: Plataformas, calidad,
Desde el año 2006 la Dirección de flexibilidad, capacitación, semipresencial,
Idiomas ha buscado flexibilizar y optimizar online, evaluación. / Platforms, quality, flex-
el proceso de enseñanza-aprendizaje y la ibility, professional development, blended,
evaluación de lenguas. En su esfuerzo para online, assessment.
El presente trabajo muestra el desarrollo del uso de plataformas tecnológicas en idiomas

(inglés) en la Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Se centra en demostrar porqué las
utilizamos en INACAP, para qué las usamos, cómo y cuándo llegamos a estas decisiones y
compartir algunos de los resultados obtenidos.
Las etapas que podemos identificar en la incorporación de plataformas tecnológicas en el
aprendizaje de idiomas en INACAP son las siguientes:
• 2006 hasta la fecha: English Discoveries Expert (EDE) de Edusoft; utilizado en la carrera de
Traducción: EDE Placement Test nivel de entrada y de salida de los alumnos, herramienta
de nivelación.
• 2008: ELTO del Instituto Chileno Británico de Cultura.
• 2009 hasta la fecha: Oxford Online Placement Test (OOPT) de Oxford University Press;
utilizado para el Examen de Conocimientos Relevantes (ECR).
203
• 2010 hasta la fecha: English Discoveries Online (EDO) de Edusoft; utilizado para Inglés
Integrado (modalidad blended learning del inglés homogenizado).
• 2012: English360 (piloto); utilizado para Inglés homogenizado V.
• 2013: APTIS British Council; Touchstone Blended Cambridge University Press.
Adicionalmente nos encontramos en fase piloto con dos plataformas tecnológicas para
evaluar su efectividad en el contexto de INACAP.
• Plataforma Touchstone de Cambridge University Press. Aplicada a curso semipresencial
(blended premium) se está comparando la amigabilidad y eficacia de la plataforma EDO
con Touchstone. Una sección de 22 alumnos, Inglés III homogenizado ZC0211, en la sede
Pérez Rosales
• English360: Aplicada a un curso 100% presencial con el programa en plataforma, sin uso
de texto físico. Total de tres secciones en cada una de tres sedes (Concepción-Talcahuano,
Puerto Montt y Apoquindo). Total de alumnos +/-55.
El uso de plataformas tecnológicas tiene los siguientes objetivos:

• Utilizar evaluaciones estandarizadas internacionalmente para el examen de conocimientos
relevantes y otros.
• Ofrecer apoyo tecnológico de calidad para la adquisición y evaluación del idioma inglés.
• Promover estrategias de enseñanza-aprendizaje-evaluación innovadoras y efectivas a lo
largo del país.
• Flexibilizar el estudio del idioma inglés ofreciendo modalidades de estudio distintas para
el mismo programa de asignatura.
• Ofrecer programas de asignaturas pertinentes.
• Asegurar la disponibilidad y el uso de recursos y tecnologías de aprendizaje.
• Ofrecer desarrollo profesional a los docentes de idiomas.
• Fortalecer el apoyo académico para la progresión de los alumnos.
• Ofrecer enseñanza de calidad y excelencia.
La inquietud de la Dirección de Idiomas nace desde la fecha de mi incorporación como

directora. Antes no había una dirección a cargo del inglés (y posteriormente del francés).
Encontré que no existía un solo examen de conocimientos relevantes (ECR) a nivel nacional
para inglés y que, además, los programas de asignatura Inglés estaban basados en un texto
y no en un benchmark internacional. Me preguntaba ¿cómo sabemos si todos están apren-
diendo lo mismo en todas las sedes? ¿Cómo informamos al mundo lo que los estudiantes
realmente han aprendido y logrado si no tenemos un benchmark internacional?
La solución era actualizar los programas de asignaturas y alinearlas con el marco común
europeo, para después poder implementar un examen estandarizado como ECR. ¿Cómo eva-
luar a nivel nacional, fácilmente, con retroalimentación inmediata? El uso de la tecnología
nos permitió encontrar el Oxford Online Placement Test, un sistema de evaluación estanda-
rizado «bueno, bonito y barato», que cumplía con nuestras necesidades. Así nació el uso de
plataformas tecnológicas por parte de la Dirección de Idiomas.
La segunda inquietud que tuve, y que aún tengo, es cómo flexibilizar el estudio de inglés
en INACAP para optimizar el aprendizaje. El nivel de inglés en INACAP es bajo, pero sabe-
mos cuáles son los niveles que los estudiantes debieran alcanzar con las horas que ofrecemos
204
Paneles •
en cada programa de estudio. El inglés tiene un nivel de reprobación alto, es considerado una
asignatura «difícil» y muchos alumnos no tienen la visión de su importancia en un mundo
global. Por otro lado tenemos alumnos con distintos estilos de aprendizaje, provenientes de
diversas realidades, recién egresados de colegios, que han vuelto a estudiar, que trabajan,
diurnos, vespertinos, inmaduros, maduros, con problemas de aprendizaje o necesidades espe-
cíficas. ¿Cómo llegar a todos estos alumnos?
La solución parece ser ofrecer distintas modalidades de estudio y así nació el Inglés inte-
grado, una modalidad blended learning para los programas de inglés general (homogenizado)
que estudia la gran mayoría de nuestros alumnos. Se trabajó con Edusoft, que tiene una larga
trayectoria en programas de inglés, para diseñar el apoyo digital para nuestros programas I
a VIII de Inglés homogenizado.
La tercera inquietud fue cómo implementar las novedades y los cambios. Este tema ob-
viamente está ligado con el desarrollo profesional continuo de los docentes. Estipulamos en
los programas de asignatura que un docente de idiomas debe tener un nivel lingüístico de B2/
ALTE 3. ¿Cómo sabemos si realmente los docentes tienen dicho nivel? La respuesta es: eva-
luando. ¿Cómo se evalúa a nivel país, a lo largo de 4.000 kms? Una vez más la tecnología nos
provee una solución. En el año 2009 encontramos un programa de evaluación de inglés en
línea que incluía producción oral y escrita, esencial para un profesor: el ELTO, del Instituto
Chileno Británico.
Los resultados nos indicaron que la mayoría de los docentes cumplía con el nivel mínimo,
pero queríamos que ellos tuvieran un mejor nivel de inglés que esto y, además, que contaran
con acceso a innovaciones metodológicas. Una vez más la geografía de Chile nos instigaba a
buscar una solución tecnológica y encontramos cursos de capacitación que utilizan platafor-
mas tecnológicas para interactuar con sus participantes.
Esto me pareció un paso adecuado para tomar: docentes con experiencia de aprender
en línea deberían poder capacitarse para impartir cursos en línea, esa era mi lógica (y sigue
siendo). El resultado de ello es que la Dirección de Idiomas ofrece actualmente cursos de ca-
pacitación lingüística y metodológica a los profesores de inglés, a través del Instituto Chileno
Británico de Cultura y de sus cursos en línea.
Los profesores de inglés, un total de 190, han recibido capacitación de Edusoft en el uso
de la plataforma y la metodología de blended learning.
Cada paso que tomamos es apoyado por una capacitación por parte de los expertos de
la editorial y/o de la empresa detrás de la plataforma. ¿Qué encontramos? ¿Qué sensación
tenemos desde la Casa Central?
• Los docentes que dejan INACAP se llevan sus conocimientos con ellos, es decir, no hay
traspaso de conocimientos a los que los reemplazan.
• Las habilidades y conocimientos no son compartidos entre los docentes en la sede: se
aprende haciendo, pero sin un facilitador o mentor.
• Aún hay resistencia por parte de muchos docentes y, por ende, por parte de sus alumnos,
de incorporar la tecnología en su quehacer diario, de utilizar la modalidad blended.
La metodología utilizada para la incorporación de las plataformas es la siguiente:

a) Identificar lo que había en inglés INACAP.
b) Buscar y evaluar lo que hay en el mercado.
c) Identificar y evaluar, a través de programas piloto y comités, los productos más relevantes
y óptimos para la realidad de INACAP.
d) Capacitar a los profesores y/o coordinadores.
205
e) Implementar los cambios.

f) Continuar estudiando las posibilidades y oportunidades de mejora.
Respecto de la cobertura, las plataformas se distribuyen de la siguiente forma:

• EDE: Utilizado en 11 sedes que imparten la carrera de Traducción.
• OOPT: 25 sedes con 2.926 licencias utilizadas hasta la fecha.
• EDO: En el 2013 se utilizaron 2.159 licencias en Otoño; 1974 en Primavera
• ELTO: Se evaluó a 190 profesores de inglés.
• APTIS: (En proceso) hasta la fecha se han evaluado 205 profesores de inglés.
El uso de la tecnología involucró la utilización de los siguientes productos y prácticas:

• OOPT y sistema de administración en cadena (chain management system).
• English Discoveries Online para Inglés Integrado (blended).
• Teorías que apoyan el modelo blended.
• Capacitación docente en metodología y técnicas blended.
• Aprender utilizando una plataforma, para después enseñar con el apoyo de una plataforma
(no necesariamente la misma).
• CAE
• TKT
• Aprender en línea: Webinars: capacitación English360, OOPT, Touchstone, EDO, entre
otros.
Por último, entre las principales conclusiones puedo destacar las siguientes:
• El uso de plataformas tecnológicas nos da acceso al inglés internacional, nativo y no-nativo,
sin necesidad de viajar fuera del país.
• El modelo blended learning representa el uso óptimo de la tecnología y del docente, ya que
permite que las clases presenciales sean realmente comunicativas, donde se utiliza el idioma
en situaciones reales y simuladas, desarrollando las habilidades comunicativas. También
permite la corrección de trabajos y ejercicios de práctica en línea, obteniendo resultados y
retroalimentación rápida.
• Se ocupan menos salas de clases y los alumnos que trabajan se benefician de la flexibilidad
any time anywhere de estudio que ofrece una plataforma (LMS).
• En temas de evaluación el uso de instrumentos en línea permite ofrecer la misma evaluación
a lo largo del país, sin necesidad de viajar.
IV. Bibliografía
US Department of Education (2009). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Lear-

ning, a Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies.
ETS Journal Spring (2012). Edusoft Ltd’s Strategy for Effective Blended Learning.
Dudeney G., Hockly N., Pegrum M. (2013). Digital Literacies, Pearson.
Ellington H., Percival F., Race P. (1993). Handbook of Educational Technology, Kogan Page,
London.
Sitios web: www.oxfordenglishtesting.com; www.edusoftlearning.com; http://www.britanico-
testing.cl/; www.britishcouncil.org/exams/aptis; http://www.britanico.cl/tkt.php; http://
moodle.ubritanica.cl/; http://www.cambridge.org; http://www.oxford.com; www.iatefl.
org; www.tesol.com; www.iateflchile.com; www.educarchile.cl
206
Implementación del modelo pedagógico basado en el uso
del Ambiente de Aprendizaje de INACAP para el desarrollo de
competencias genéricas y sello del alumno de INACAP
Eloy García Calleja, Claudia González Arias, Víctor Toledo Figueroa,
María Alejandra Toro Monreal
Correo electrónico: eloy.garcia@inacapmail.cl; claudia.gonzalez52@inacapmail.cl;

victor.toledo03@inacapmail.cl; maria.toro18@inacapmail.cl
Sede/área: La Serena
I. Resumen
Durante el año 2012 se ejecutó el Proyecto metodologías de G. Salmon y D. Fink, por
financiado por Fondo de Desarrollo de la medio de e-actividades, las cuales se imple-
Docencia, Línea 2 FDD2, del Centro de mentaron mediante el uso del AAI. Este mo-
Innovación en Educación (CIEDU) de imple- delo viene a responder a la necesidad de una
mentación de un modelo pedagógico para permanente actualización de las metodolo-
el desarrollo de competencias, utilizando el gías de enseñanza-aprendizaje, incorporan-
Ambiente de Aprendizaje de INACAP (AAI) do los recursos tecnológicos que son promo-
en la asignatura de Técnicas de Comunicación vidos desde la institución.
Oral y Escrita (TCOE), que involucró la parti- Palabras clave: Modelo pedagógico,
cipación de unos 1.400 alumnos. Esta ponencia teoría de la actividad, metodología, ense-
dará cuenta del trabajo realizado y su posterior ñanza-aprendizaje, e-actividades, Ambiente
aplicación en las asignaturas de Autogestión y Aprendizaje INACAP, Moodle / Pedagogical
Comunicación Efectiva a nivel nacional. model, activity theory, methodology, teach-
El proyecto sistematizó una experiencia ing-learning, e-activities, e-learning environ-
de aplicación de un modelo basado en la teo- ment, Moodle
ría de la actividad de Engeström, utilizando
Con esta ponencia se quiere difundir la experiencia de implementación de un modelo

pedagógico que se gesta en la sede La Serena, con el propósito de atender al desarrollo de
competencias genéricas, al sello del alumno de INACAP y a la necesidad permanente del uso
de las tecnologías en el ambiente académico. Por ello, daremos a conocer cuatro aspectos que
describen el proceso desde la primera experiencia hacia su desarrollo a nivel local y nacional.
Los objetivos que nos hemos planteado son los siguientes:
a) Presentar la experiencia de implementación de un modelo pedagógico en TCOE. Esta
iniciativa fue impulsada por Mario Vásquez Astudillo, docente y Asesor Pedagógico de
sede La Serena entre los años 2010 y 2012. Inicialmente contó con 75 estudiantes, en dos
secciones y con dos profesores de la sede La Serena y luego con 238 estudiantes en tres
sedes (Antofagasta, Copiapó y La Serena) con cuatro secciones y cuatro profesores. En el
207
año 2012 se trabajó en todas las secciones de la sede, alcanzando una cobertura del 100%
del alumnado (1.650 estudiantes) y 11 profesores. Actualmente el modelo de TCOE se
replicó a nivel nacional en las asignaturas de Autogestión y Comunicación Efectiva, esto a
partir de la sistematización del Proyecto FDD2, que abarcó un alto número de estudiantes.
b) Describir el modelo pedagógico que fundamenta la experiencia educativa. Esta iniciativa
está sustentada en cuatro componentes metodológicos:
• La organización didáctica de los aprendizajes esperados en torno a actividades de
aprendizaje (siguiendo la teoría de la actividad de Y. Engeström), la cual se centra en
lo que el alumno es capaz de hacer.
• Prolongación de la clase presencial en el entorno virtual o ambiente de aprendizaje de
INACAP (modalidad e-learning ,de N. Vaughan), lo cual potencia la autogestión y el
autoaprendizaje de los estudiantes.
• Articulación de las actividades presenciales y en línea (modelo almenado de A. Fink),
lo que permite la secuencia de las actividades presenciales y en línea (posclase) y que se
desarrolla en etapas con grado creciente de complejidad (modelo de las cinco etapas de
G. Salmon), lo cual se enriquece por medio de la habilitación del ambiente aprendizaje
de INACAP.
c) Difundir la sistematización del modelo pedagógico. Se destaca aquí como producto final el
diseño y elaboración de un Manual para el docente, con todas las instrucciones, sugerencias
metodológicas, actividades presenciales, e-actividades, evaluaciones y rúbricas, presentadas
en un plan de clases diario, incluyendo materiales tales como guías, pautas, presentaciones
en PPT, links, tutoriales y videos implementados en el ambiente de aprendizaje. Esto se
logra mediante la organización de las acciones en etapas como las siguientes:
• Diagnóstico.
• Diseño y adecuación del material y de las actividades.
• Implementación.
• Evaluación, reflexión y análisis de los resultados.
• Difusión de los logros.
• Diseño instruccional de asignaturas de formación general (Autogestión y Comunicación
Efectiva).
d) Dar a conocer la institucionalización de la experiencia del modelo pedagógico analizado.

Lo anterior se aplica a las asignaturas de Autogestión y Comunicación Efectiva a nivel
nacional, siendo una experiencia innovadora, al servicio de la calidad de los aprendizajes
y que brinda igualdad de oportunidades a todos los alumnos, respetando sus ritmos y
estilos de aprendizaje, lo cual repercute en la calidad educacional y en una experiencia de
formación diferenciadora.
La asignatura de Técnicas de la Comunicación Oral y Escrita (TCOE) fue una opor-

tunidad para abordar el problema de las deficiencias en las competencias habilitantes que
presentan los alumnos que ingresan a nuestra casa de estudios, a la vez que permitió integrar
curricularmente las estrategias de enseñanza–aprendizaje con las nuevas necesidades de for-
mación y recursos tecnológicos disponibles en la actualidad.
208
Paneles •
Este curso, dada su alta cobertura en programas de estudio y número de alumnos y tam-
bién que permite el desarrollo de las habilidades de autogestión y autonomía, destrezas de
comunicación oral y escrita, uso de herramientas tecnológicas y fuentes de información, habi-
lidades sociales y trabajo en equipo y estrategias para aprender a aprender, se constituye en el
contexto ideal para la implementación de una experiencia sistemática en la sede La Serena en
innovaciones metodológicas, lo cual se ve facilitado por las herramientas del ambiente apren-
dizaje de la plataforma INACAP. Lo anterior posibilitó la experiencia que presentaremos en
esta ponencia, la que a su vez fue replicada a nivel nacional en las asignaturas de Autogestión
y Comunicación Efectiva.
Algunas de las preguntas que nos motivaron son las siguientes:
• ¿Cuál es el aporte de este modelo al quehacer docente y en los estudiantes de INACAP?
• ¿Cómo aporta esta experiencia al desarrollo del modelo educativo INACAP?
• ¿Cuáles fueron los factores relevantes que propiciaron la réplica del proyecto en asignaturas
como Autogestión y Comunicación Efectiva?
El método utilizado para dar cuenta de estas interrogantes consideró, a partir de la expe-
riencia en los años 2010 y 2011, un rediseño que fue postulado al FDD2 para su sistematiza-
ción y validación y contó con las siguientes etapas:
Etapa 1: Diagnóstico (primavera 2012)

• Diseño de pautas de evaluación de los materiales, actividades y evaluaciones utilizados.
• Diseño de guion para grupos focales.
• Validación de los instrumentos de análisis documental y de grupos focales.
• Realización de grupo focal con docentes de la asignatura.
• Realización de entrevista a docentes y Directores de Carrera.
• Realización de grupo focal con estudiantes que cursaron la asignatura.
Etapa 2: Diseño y adecuación del material y actividades (Primavera 2012)

• Revisión detallada de todas las posibilidades tecnológicas y didácticas que ofrece el AAI.
• Revisión, corrección y actualización de los materiales y actividades presenciales y en línea.
• Publicación en el AAI de toda la ambientación de TCOE.
• Validación de las actividades y recursos con estudiantes y docentes de TCOE.
Etapa 3: Implementación
• Capacitación de los docentes que dictarán la asignatura en Otoño 2013.
Etapa 4: Evaluación, reflexión y análisis de los resultados (Primavera 2012)

• Aplicación de cuestionario de satisfacción y aprendizaje percibido por parte de los alumnos.
• Análisis de los resultados y redacción de informe.
• Sugerencias de adecuación para Autogestión y Comunicación Efectiva.
Etapa 5: Difusión de los logros a nivel de sede y en todas las sedes

• Publicación de todos los recursos y del Manual para el docente en el sitio web institucional,
para que puedan acceder todos los docentes de las sedes.
• Participación en seminarios o encuentros que sean convocados por el CIEDU.
• Redacción de artículo para dar a conocer los resultados del proyecto.
209
Etapa 6: Diseño instruccional de asignaturas de formación general (Autogestión y Comuni-

cación Efectiva)
• Incorporación del modelo en las actividades propuestas para Autogestión y Comunicación
Efectiva.
• Fortalecimiento del equipo de trabajo.
Ahora bien, respecto de los resultados del trabajo estos se recogen desde la mirada de los
diferentes participantes y los puntos de desarrollo del proyecto.
Por ejemplo, desde la perspectiva de los estudiantes se destaca el hecho de cómo este nue-
vo modelo generó un cambio en la disposición hacia las actividades de aprendizaje, a la vez
que permitió la interacción entre pares, estrechando vínculos y fortaleciendo la integración
en el trabajo en equipo. Los estudiantes reconocen que el uso de herramientas tecnológicas
les facilitará futuros aprendizajes y también hacen mención al rol facilitador que desempeña
el docente en el desarrollo de la asignatura.
Por parte de los docentes, ellos destacan el cambio de paradigma educacional que el mo-
delo exige, al mismo tiempo que reconocen una nueva práctica docente, centrada en las
actividades y en lo que el estudiante puede hacer, es decir, no desde el contenido ni en la
clase exclusivamente expositiva, sino gracias a que el modelo les permite vincularse con sus
alumnos de una manera diferente. Un hallazgo importante es la formación de equipos de tra-
bajo colaborativo entre los docentes a partir de la aplicación del modelo, así como también
lo fue la organización de las actividades presenciales y de las e-actividades, las que facilitan
la conexión entre clase y clase. Los docentes fueron trabajando y adquiriendo la pericia de
tecnológica para utilizar la plataforma, primero a partir de una inducción y, luego, en el tra-
bajo colaborativo.
Desde la perspectiva de los Directores de Carrera, estos coinciden en reconocer que existe
una visión positiva de la asignatura que difiere de la percepción tradicional. Igualmente de-
tectaron en los estudiantes un ritmo dinámico frente a las exigencias de la asignatura en com-
paración con años anteriores. También se verificó una valoración del uso de la plataforma y
su aporte al proceso de aprendizaje.
Ahora bien, en relación con los materiales y el AAI, el modelo establece la implementación
y estandarización de la enseñanza de la asignatura, así como también la utilización de las
herramientas tecnológicas que nos provee la plataforma de INACAP.
Este trabajo, plasmado en el Manual de técnicas de la Comunicación Oral y Escrita,
contempla la planificación diaria para el semestre. Igualmente este material proporciona las
indicaciones para el trabajo en clase, las cuales están ordenadas en base al modelo teórico y
donde confluyen las actividades presenciales con las e-actividades, es decir, se presentan aque-
llas instrucciones para el desarrollo de actividades secuenciadas que utilizan el AAI, o bien,
otras herramientas tecnológicas para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos. A su vez,
las e-actividades van enlazadas con las actividades de clases, las cuales se ordenan en torno a
las evaluaciones propuestas, como por ejemplo: exposiciones orales grupales e individuales,
portafolios, proyecto, etc. Se incluyen también todos los materiales necesarios para la ejecu-
ción del plan de clases. Por último, el manual direcciona, paso a paso, la implementación de
actividades y tareas en el AAI, convirtiéndose en un apoyo clase a clase.
Entre las principales conclusiones que es posible señalar está que el proyecto se encuentra
en concordancia con los pilares que promueve INACAP. Esto, porque en primera instancia
contribuye al pilar de la calidad de la educación, ya que maximiza la proyección académica
de los estudiantes al entregarles competencias habilitantes para un adecuado desempeño en
210
Paneles •
la educación superior desde sus primeras semanas de clases. En segundo término, el proyecto
aporta al desarrollo docente al proporcionar a los profesores una metodología de trabajo
actualizada, coherente con el modelo de INACAP centrado en el hacer del propio estudiante
y permite a este último optimizar los aprendizajes utilizando las tecnologías a su disposición,
establecer nuevas relaciones entre pares, promover el trabajo colaborativo y generar un clima
que enriquece el desarrollo cognitivo, afectivo y valórico de nuestros estudiantes.
En las asignaturas de Autogestión y Comunicación Efectiva fue posible la réplica del mo-
delo gracias a la metodología actualizada que da respuesta a la necesidad detectada de traba-
jar en torno a la formación del estudiante, generando autonomías y competencias relevantes
para la interacción social.
IV. Bibliografía
Engeström, Y. (2009). Expansive learning. Toward an activity-theoretical reconceptualiza-

tion, Chapter 4 en ILLERIS, K. (2009). Contemporary Theories of Learning.Learning
Theorist. In Their Own Words. United Kingdom: Routledge.
Fink, D. (2008). Una guía autodirigida al diseño de cursos para el aprendizaje significativo.
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htm?id=616236
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la Universidad de Helsinki. Documento en línea: http.//www.helsinki.fi/valtiotieteellinen/
julkaisut/blended_learning_Finland.pdf
211
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres digitales de
RIL® editores
Teléfono: 2223-8100 / ril@rileditores.com
Santiago de Chile, agosto de 2013
Se utilizó tecnología de última generación que reduce
el impacto medioambiental, pues ocupa estrictamente el
papel necesario para su producción, y se aplicaron altos
estándares para la gestión y reciclaje de desechos en
toda la cadena de producción.
INNOVACIONES INSTITUCIONALES Y DOCENCIA DE CALIDAD PRIMER CONGRESO EDUCATIVO INACAP 2013

Inacap 2013 Congreso Educativo

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INNOVACIONES INSTITUCIONALES Y DOCENCIA DE CALIDAD PRIMER CONGRESO EDUCATIVO INACAP 2013

Primer congreso educativo

Nicolás Palacios Opazo

Primer Congreso Educativo - Inacap 2013

Composición, diseño e impresión: RIL® editores

Impreso en Chile • Printed in Chile

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El área Informática y Telecomunicaciones, primera institución de educación superior

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La actualización curricular que se inicia el año 2011 en el área Informática y

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El proceso para el rediseño de las carreras de Telecomunicaciones, Conectividad y Redes,

III. Descripción de la implementación

En el contexto nacional, actualmente, las empresas Tigabytes, Browse, Entel, Kibernum y

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SFIA Foundation. About SFIA [online]. Disponible en: http://www.sfia-online.org/about-sfia/

Correo electrónico: jose.olivera@inacapmail.cl

En el contexto de un ambiente físico con competencias genéricas). Se estima que