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30 de Septiembre de 2012
1
TABLA DE
CONTENIDOS
LISTA DE ACRÓNIMOS .....................................................................................................................................3
INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA..................................................................................................................10
1. PRINCIPALES HALLAZGOS......................................................................................................................................82
2. RECOMENDACIONES ...........................................................................................................................................84
BIBLIOGRAFIA ...............................................................................................................................................90
2
LISTA DE ACRÓNIMOS
1. Acrónimos en inglés
3
ESMU European Centre for Strategic Centro Europeo para
la
Gestión
Management
of Universities Estratégica
de las Universidades
EU European Union Unión Europea
EU27 European Union of 27 Member Unión Europea
de 27 Estados
States Miembros
EU32 EU27 + Switzerland, Iceland, UE27 + Suiza, Islandia, Liechtenstein,
Liechtenstein, Norway, Turkey Noruega, Turquía
EUA European University Asociación Europea
de Universidades
Association
EU-‐STEP Study Tour European Higher Programa
de Viajes de Estudio
Education Programme referidos a la
Educación Superior
Europea
GER Gross Enrolment
Ratio Tasa
de Matrícula
Bruta
GDP Gross Domestic Product Producto Interno Bruto
HEI Higher Education Institution Institución de Educación Superior – IES
IIE Institute of International Instituto de Educación Internacional
Education
INQAAHE International Network for Red Internacional de Agencias para
el
Quality Assurance Agencies in Aseguramiento de la
Calidad de la
Higher Education Educación Superior
ISCED International Standard Clasificación Internacional Normalizada
Classification of Education de la
Educación
ISEKI Integrating Safety and Integrando Conocimientos de
Environment
Knowledge In Seguridad y Medio Ambiente en
Food towards European Alimentos hacia
un Desarrollo
Sustainable Development Sostenible Europeo
LAC Latin America and Caribbean América
Latina y el Caribe
MOVINTER Enhancing Virtual Mobility to Mejora
de la
Movilidad Virtual para
foster Institutional Cooperation promover la
Cooperación Institucional
and Internationalisation of y la
Internacionalización de los Planes
Curricula de Estudios
NAFSA Association of International Asociación de Educadores
Educators (1948-‐1964 National Internacionales (1948-‐1964 Asociación
Association of Foreign Student Nacional de Asesores de Estudiantes
Advisers;
1964-‐1990 National Internacionales; 1984-‐1990 Asociación
Association for Foreign Student
Nacional de Asuntos de Estudiantes
Affairs) Internacionales)
NAFTA North American Free Trade Tratado de Libre Comercio de América
Agreement del Norte
NARIC National Academic Recognition Centro Nacional de Información de
Information Centre Reconocimiento Académico
NETACTIVE Network AIESAD-‐EADTU Credit
Red AIESAD-‐EADTU Transferencia
de
Transfer In Virtual and distance Créditos en Educación Virtual y a
Education Distancia
NUFFIC Netherlands Universities Fundación Universitaria
de los Países
Foundation for International Bajos para
la
Cooperación Internacional
Cooperation
4
NQF National Qualifications Marco Nacional de Cualificaciones
Framework
NTC National Tuning Centre Centro Nacional Tuning
OECD Organisation for Economic Co-‐ Organización para
la
Cooperación y el
operation and Development Desarrollo Económico
PISA Programme for International Programa
para
la
Evaluación
Student
Assessment Internacional de los Estudiantes
PPP Purchasing Power Parity Paridad del Poder Adquisitivo
PROFLEX The Flexible Professional in the El Profesional Flexible en la
Sociedad
Knowledge Society del Conocimiento
QA Quality Assurance Aseguramiento de la
Calidad
RPL Recognition of Prior Learning Reconocimiento del Aprendizaje Previo
-‐ RAP
SEFI European Society for Sociedad Europea para
la
Formación de
Engineering Education Ingenieros
UK United Kingdom Reino Unido
UNESCO United Nations Educational, Organización de las Naciones Unidas
Scientific and Cultural para
la
Educación, la
Ciencia
y la
Organization Cultura
UNICA Network of Universities from Red de Universidades de las Capitales
the Capitals of Europe de Europa
UOE UNESCO Institute of Statistics / UNESCO Instituto de Estadísticas /
OECD / Eurostat
(Statistical OCDE / Eurostat
(Oficina
Estadística
de
Office of the European Union) la
Unión Europea)
US United States Estados Unidos
USA United States of America Estados Unidos de América
USD United States Dollar Dólar de los Estados Unidos
2. Acrónimos en español
5
ANUIES Asociación Nacional de National Association of Universities
Universidades e Instituciones and Higher Education Institutions
de Educación Superior
ANUP Asociación Nacional de National Association of Technical
Universidades Politécnicas Universities
ANUT Asociación Nacional de National Association of Technological
Universidades Tecnológicas Universities
ARCU-‐SUR Acreditación Regional de Regional Accreditation of University
Carreras Universitarias para
el Degrees for MERCOSUR
MERCOSUR
ASEAN Asociación de Naciones del Association of Southeast
Asian Nations
Sudeste Asiático
ASCUN Asociación Colombiana
de Colombian Association of Universities
Universidades
CAT Complemento al Título Diploma
Supplement
CELAC Comunidad de Estados de Community of Latin American and
Latinoamérica
y el Caribe Caribbean States
CENEVAL Centro Nacional de Evaluación National Evaluation Center for Higher
para
la
Educación Superior Education
CIDE Centro de Investigación y Center for Research and Teaching in
Docencia
Económicas Economics
CIEES Comités Interinstitucionales Inter-‐institutional Committees for the
para
la
Evaluación de la
Evaluation of Higher Education
Educación Superior
CINDA Centro Interuniversitario de Interuniversity Development
Center
Desarrollo
COCOEES Comisión de Coordinación de Commission for the Coordination of
los Organismos de Evaluación Higher Education Evaluation
de la
Educación Superior Organisations
COEPES Comisión Estatal de State Commission for Higher Education
Planificación de la
Educación Planning
Superior
CONACYT Consejo Nacional de Ciencia
y National Council of Science and
Tecnología Technology
CONAEVA Comisión Nacional de National Commission for the
Evaluación de la
Educación Evaluation of Higher Education
Superior
COPAES Consejo para
la
Acreditación Council for the Accreditation of Higher
de la
Educación Superior Education
COREDIAL Convenio Regional de Regional Convention on the
Convalidación de Estudios, Recognition of Studies, Diplomas and
Títulos y Diplomas de Degrees in Higher Education in Latin
Educación Superior en America
and the Caribbean
América
Latina y el Caribe
CUIB Consejo Universitario Iberoamerican University Council
Iberoamericano
6
CUMEX Consorcio de Universidades Consortium of Mexican Universities
Mexicanas
CUPRIA Consejo de Universidades Council of Private Universities and
Particulares e Instituciones Similar Institutions
Afines
DGAIR Dirección General de General Directorate of Accreditation,
Acreditación, Incorporación y Incorporation and Revalidation
Revalidación
DF Distrito Federal Federal District
DRA. Doctora Doctor
ECEST Espacio Común de Educación Common Area
of Technological Higher
Superior Tecnológica Education
EGEL Examen General de Egreso de General Examination for the
Licenciatura Undergraduate Degree
ENLACES Espacio de encuentro Latin American and Caribbean Higher
latinoamericano y caribeño de Education Area
educación superior
EXANI Examen Nacional de Ingreso National Examination for Admission
FIMPES Federación de Instituciones Federation of Mexican Private Higher
Mexicanas Particulares de Education Institutions
Educación Superior
FLACSO Facultad Latinoamericana
de Latin American Faculty of Social
Ciencias Sociales Sciences
IES Institución de Educación Higher Education Institution
Superior
IESALC Instituto Internacional para
la
International Institute for Higher
Educación Superior en Education in Latin America
and the
América
Latina
y el Caribe Caribbean
INFOACES Sistema
Integral de Integral Information System on Higher
Información sobre las Education Institutions in Latin America
Instituciones de Educación for a Common Area
of Higher
Superior de América
Latina
Education with Europe
para
el Área
Común de
Educación Superior con
Europa
INNOVAPYME Programa
de Apoyo a la
Programme to support
High Value
Innovación Tecnológica
de Added Technological Innovation
Alto Valor Agregado
INNOVATEC Programa
de Innovación Technological Innovation for
Tecnológica
para
la
Competitiveness Programme
Competitividad
IPN Instituto Politécnico Nacional National Technical Institute
ITAM Instituto Tecnológico Autonomous Technological Institute of
Autónomo de México Mexico
ITESM Instituto Tecnológico y de Monterrey Institute of Technology and
Estudios Superiores de Higher Education
Monterrey
7
LIC. Licenciado/Licenciada Holder of a bachelor degree
(Licenciatura)
MERCOSUR Mercado Común del Sur Common Market of the South
MESALC Mapa
de la
Educación Map of Higher Education in Latin
Superior en América
Latina
y America
and the Caribbean
el Caribe
MEXA Mecanismo Experimental de Experimental Mechanism of Regional
Acreditación Regional del Accreditation within MERCOSUR
MERCOSUR
MTRO. Maestro Holder of a Master Degree
OBREAL Observatorio de las
Observatory on EU-‐Latin American
Relaciones Unión Europea
– Relations
América
Latina
PAN Partido Acción Nacional National Action Party
PIFI Programa
Integral de Comprehensive Programme for
Fortalecimiento Institucional Institutional Strengthening
PNPC Programa
Nacional de National Programme for High Quality
Posgrados de Calidad Postgraduate Studies
PRI Partido Revolucionario Institutional Revolutionary Party
Institucional
PROINNOVA Programa de Desarrollo e Programme of Development
and
Innovación en Tecnologías Innovation in Precursor Technologies
Precursoras
PROMEP Programa
de Mejoramiento Programme for the Improvement
of
del Profesorado Teaching Staff
RIACES Red Iberoamericana
para
la
Iberoamerican Network for the
Acreditación de la
Calidad de Accreditation of Higher Education
la
Educación Superior Quality
RODAC Registro de Emisión, Official Register of Academic
Validación e Inscripción de Documents
Documentos Académicos
RSA Reconocimiento de Saberes Recognition of Prior Knowledge
Adquiridos
RVOE Reconocimiento de Validez
Recognition of Official Validity of
Oficial de Estudios Studies
SATCA Sistema
de Asignación y System of Assignment
and Transfer of
Transferencia
de Créditos Academic Credits
Académicos
SEES Subsistema
para
Evaluar la
Subsystem for Higher Education
Educación Superior Evaluation
SEM Sector Educativo de Mercosur Mercosur Education Sector
SEP Secretaría
de Educación Secretariat
of Public Education
Pública
SES Subsecretaría
de Educación Subsecreatariat of Higher Education
Superior
SICA Sistema
de Créditos Academic Credit
System
Académicos
8
SINCREE Sistema
Nacional de Créditos, National System of Credits,
Revalidación y Equivalencia
de Recognition and Equivalency of Studies
Estudios
SNEAS Sistema
Nacional de National System of Higher Education
Evaluación y Acreditación de Evaluation and Accreditation
la
Educación Superior
SNI Sistema
Nacional de National System of Researchers
Investigadores
TSU Técnico Superior Universitario Holder of a Higher Technician Diploma
UAM-‐A Universidad Autónoma
Autonomous Metropolitan University
Metropolitana
de Azcapotzalco
Azcapotzalco
UDLAP Universidad de las Américas University of the Americas Puebla
Puebla
UE Unión Europea European Union
UEALC 6x4 Unión Europea, América European Union, Latin America
and the
Latina
y Caribe: seis Carribean: six professions in four axes
profesiones en cuatro ejes de axis of analysis
análisis
UNAM Universidad Nacional National Autonomous University of
Autónoma
de México Mexico
UPV Universidad Politécnica
de Technical University of Valencia
Valencia
VALUE Vinculación y valorización Links and mutual valorisation among
mutua
entre Universidades de Latin American and European
América
Latina
y de la
Unión Universities
Europea
VertebrALCUE Condiciones de viabilidad para
Feasibility conditions for a
un modelo vertebrador en el “vertebrating model” for the Common
Área
Común de Educación Area
of Higher Education between
Superior entre Latino Latin America, the Caribbean and the
América, El Caribe y la
Unión European Union
Europea
9
INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA
Este estudio ha
sido llevado a cabo por ESMU y ECORYS para
la
Comisión Europea
(DG
Educación y Cultura) dentro del marco de la
Política
de diálogo entre la
Comisión y México.
Se fundamenta en una
profunda
investigación documental sobre la
educación superior en
México y en la
UE y sus estados miembros, una
serie de entrevistas con los actores de ambas
partes y la
valiosa
aportación de las autoridades y expertos mexicanos.
-‐ A la
Universidad de las Américas Puebla (UDLAP), una
de las universidades más
internacionalizadas de México, especialmente a la Dra. Diana
Debora
Bank Guzmán,
quién fue designada
por la
DGAIR
con el propósito de la
preparación de este reporte,
y al equipo de investigadores quienes trabajaron en conjunto para
este reporte (Dra.
Elizabeth Salamanca
Pacheco, Dra. Elizabeth Espinoza
Monroy y Dra. Rocío Durán
Vázquez).
Deseamos expresar a Guillermo, a Diana, y a sus colegas nuestro más cálido agradecimiento
por su interés, constante disponibilidad y pronta
respuesta, así como
a su impresionante
experiencia.
10
relacionadas con el aseguramiento de la
calidad, marcos de requisitos, reconocimiento de
créditos obtenidos en escuelas del extranjero y títulos, etc.
Algunas de estas entrevistas fueron realizadas como "grupos
de
enfoque",
p.ej., juntas
virtuales con pequeños grupos de personas (4-‐6 personas) que comparten un perfil o
experiencia
común. Las entrevistas personales fueron realizadas sobre la
base de tres
cuestionarios especialmente diseñados (para
estudiantes, instituciones y expertos en
educación superior). Estos cuestionarios fueron administrados en papel siempre que fue
posible. Otros fueron administrados por teléfono, Skype o correo electrónico (en particular
con los expertos referidos anteriormente).
1
Las entrevistas con una gran cantidad de
NARICs no eran parte del plan de
trabajo original para este reporte,
pero
éstas
han proporcionado material muy útil y puntos
de vista profesionales
de los
cuales
estamos
particularmente agradecidos.
11
Deseamos expresar nuestra
más sincera
gratitud a todas las personas que entrevistamos -‐
estudiantes, profesores, administradores, expertos -‐ quienes aceptaron compartir con
nosotros su experiencia
y su opinión.
12
I. EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO
-‐ La
Secretaría
de Educación Pública (SEP)
del
Gobierno
Federal, la
cual en su definición
actual se remonta
a 1921. Junto a un subsecretario para
educación básica
y otro para
educación secundaria, la
SEP tiene dos unidades que son de particular relevancia
para
este estudio: la
Subsecretaría
de Educación Superior SES4 y la
Unidad de
Planeación y Evaluación de Políticas Educativas -‐ (UPEPE)5. La
primera incluye tres
Direcciones Generales, respectivamente para
Educación Tecnológica
Superior,
Profesiones [reguladas] (y el mantenimiento del registro nacional de profesionistas) y
2
Banco
Mundial, Reporte en
desarrollo
mundial, 2010.
4
Al momento
de redactar este reporte, el subsecretario
para Educación
Superior era el Dr. Rodolfo
Tuirán.
5
http://upepe.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=70&Itemid=73
13
la
Coordinación de Universidades Tecnológicas; la
última
consiste de dos Direcciones
Generales respectivamente a cargo de la
Evaluación y de la
Planeación, y una
tercera
a cargo de la
Acreditación, Incorporación y Revalidación -‐ DGAIR6; UPEPE y DGAIR
se
ocupan de todos los niveles educativos -‐ no solo de la
educación superior.
Algunos otros organismos vinculados con la
SEP también juegan un papel importante
en la
educación superior, en particular la
Dirección General (DG) de Profesiones, la
cual sirve de contacto entre el Estado y las diferentes corporaciones profesionales y
supervisa
el acceso a, y el ejercicio de muchas profesiones diferentes, más allá
de las
23 profesiones "reguladas" tales como la
medicina, ingeniería, arquitectura, etc. En
esta
capacidad, la
DG de Profesiones registra
la
cualificación
personal de estos
profesionales y emite la
licencia
profesional individual (Cédula
Profesional). Se puede
emitir una
cédula a las personas que demuestren que tienen el nivel requerido de
cualificación (diploma
técnico de educación media
superior, grado asociado,
licenciatura, diploma
de especialización, maestría
o doctorado) y haber completado
el Servicio Social,
un periodo obligatorio de trabajo voluntario en un servicio social
que complementa
el programa
de estudio; las prácticas profesionales, que son parte
del programa
de estudio o agregados a él, no pueden ser reconocidos como Servicio
Social.
Para
los mexicanos que estudian en el extranjero y para
estudiantes
extranjeros, esto quiere decir que su acceso a una
profesión regulada
depende no
solo del reconocimiento de sus estudios académicos, sino también de haber prestado
su Servicio Social.
Este requerimiento fue establecido en la
Ley Mexicana
de Profesiones del año 1945
que ya
se ha
vuelto obsoleta con respecto a las necesidades del mercado laboral de
las sociedades del conocimiento, en donde la
movilidad del talento es un factor
importante para
el desarrollo económico y social. Hasta
que no sea
mejorada, la
legislación actual implica
grandes complicaciones para
los solicitantes y es vista
por
los estudiantes de educación superior y las instituciones como un obstáculo
importante para
el desarrollo de mayor movilidad. Posibles correcciones
se
encuentran en discusión en el congreso, pero no queda
claro cuál será
la
conclusión.
Otra
dificultad es que la
actual legislación obliga
a la
DG de Profesiones a mantener el
"Registro Nacional de Profesionistas", una
lista
oficial y accesible a todo el público de
más de 7 millones de profesionistas con licencia
en profesiones reguladas y no
reguladas7.
6
http://dgair.sep.gob.mx La DGAIR ha sido el principal contacto con el gobierno de
México para la
preparación
de este reporte. Como
se mencionó en la
introducción, su Director General,
Mtro.
Guillermo P.
López Andrade
y su personal han realizado contribuciones esenciales, profesionales y altamente valoradas para
este
reporte.
7
http://www.cedulaprofesional.sep.gob.mx
14
-‐ El Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología (CONACYT)8. El Consejo
fue creado en
1970 y es responsable de la
definición de una
política nacional en estas áreas para el
desarrollo de las capacidades de investigación y transferencia
de tecnología
para
las
empresas en todo el país. Una
nueva
ley en Ciencia
y Tecnología
que confirma las
ambiciones de México en la
Sociedad del Conocimiento fue adoptada
en 2002. El
papel del CONACYT es de particular importancia
en el desarrollo de los estudios de
posgrado orientados a la
investigación. Como parte de esta
misión, realiza
(en
cooperación con la
SEP) el Programa
Nacional de Posgrados de Calidad -‐ PNPC9, un
esquema
de evaluación en base a la
revisión por iguales con el objetivo de
"etiquetar" y dar apoyo a centros de estudios de posgrado de calidad distinguible,
capaces de convertirse en competitivos internacionalmente. Como una
extensión del
programa
de evaluación, el CONACYT también mantiene un registro de (actualmente
1300) cursos de posgrado de excelencia, 57% de estos son de maestrías, 30% de
programas de doctorado y 13% de "cursos de especialización", de estos 1300
programas, la
mayoría
están "consolidados" y un 40% son de creación reciente o
todavía
se encuentran en desarrollo. El CONACYT también lleva
una
serie completa
de esquemas de becas domésticas e internacionales para
personal académico y
científico de México que aspiran a estudios de posgrado, en particular a nivel
doctorado o post-‐doctorado. El CONACYT enfatiza
la
importancia
de los acuerdos en
cooperación internacional en estas áreas; un buen ejemplo de esto es el Programa
de
Cooperación de Posgrado, el cual está co-‐financiado por los gobiernos de México y de
Francia
y le permite a los candidatos a Doctorados preparar una
tesis en cooperación
con la
industria
bajo la
supervisión conjunta
(co-‐tutelle) de una
universidad mexicana
y una
universidad francesa.
En 2011-‐2012, el sistema educativo mexicano tuvo una
tasa
de cobertura
de 100% en los
niveles
pre-‐primaria
y primaria
y del 97% y 68.5% respectivamente en los niveles de
educación media
básica
y media
(grupo de edad de 12-‐15
y de
16-‐18). Se espera
que un
mayor esfuerzo nacional permita
una
total cobertura
a nivel de educación secundaria
dentro
de una
década. A nivel de educación superior, el porcentaje de inscripción fue del 32.4%
para
el rango de edades 19-‐23. Con una
inscripción total de 3.3 millones de estudiantes en el
año académico
2011-‐2012 (incluyendo algunos 300,000 alumnos de educación abierta y a
distancia), el sistema
educativo superior de México también es el segundo más grande en
América
Latina
después de Brasil (unos 7 millones de estudiantes). Ha estado creciendo
rápidamente a un ritmo promedio de 3.5% anual, lo cual es sin embargo inferior a Brasil y a
América
Latina
en general, en donde la
educación superior ha
incrementado en más de 80%
sobre la
década
pasada. La
cantidad total de profesores en el sistema
de educación
superior
en México está estimada
en más de 315,000. Algunas 85 a 100 escuelas de educación
superior pública
han sido creadas anualmente en cada
uno de los años pasados recientes en
8
http://www.conacyt.gob.mx
9
http://www.conacyt.gob.mx/Becas/calidad/Paginas/Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalidad.aspx
15
México. Por medio de una
comparación, las cantidades anteriores nos dicen que la
10
Estadísticas sobre Educación Superior, Eurostat, Noviembre 2011.
16
Algunos estados están presentado nuevas regulaciones que vinculan el RVOE y el
aseguramiento de calidad con una
visión de mejorar el compromiso de las instituciones
privadas de educación superior hacia
la
calidad. En octubre 2011, la
ley local del estado de
Guanajuato sobre educación hizo posible obtener un RVOE condicionado a la acreditación
previa
de la
institución
y limitaba
la
duración de los RVOEs. En Julio 2012, el estado de
Puebla
aprobó una
nueva
ley local acerca
de la
educación superior que imponía
condiciones
de calidad para
el otorgamiento y la
renovación del RVOE.
A mediados de 2011, una
serie de nuevas iniciativas del Gobierno
Federal fueron tomadas
acerca
de la
coordinación del aseguramiento de la
calidad, la
mejora
del sistema
de créditos
y el reconocimiento de los estudios en el extranjero; estas iniciativas son presentadas en la
última
sección del Capítulo II.
Como consecuencia, sólo cerca
de un tercio de las instituciones de educación superior son
"universidades" (aunque algunas no sean llamadas Universidad, sino por
ejemplo Instituto
Tecnológico11). De éstas,
380 son universidades públicas, y algunas de las mejor conocidas
entre ellas son "autónomas" como la
Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM);
otras son universidades "federales" (tales como el Colegio de México, El Instituto Nacional
11
Ejemplos de este tipo de universidades son el ITAM o el ITESO
17
de Antropología
e Historia, la
Universidad Pedagógica
Nacional con campus en todo el país, o
la
nueva
Universidad Abierta
y a Distancia de México) o las universidades estatales.
Dentro del sector no universitario, hay por ejemplo, una
gran cantidad de Escuelas
Normales. En años recientes, como parte del esfuerzo para
actualizar las capacidades del
país en ciencias y tecnologías avanzadas, el Gobierno también ha
creado una
cantidad de
universidades tecnológicas,
universidades politécnicas, y "centros" de posgrado regionales o
"colegios".
18
de varias secretarías federales,
Escuela
Nacional de Antropología
e Historia.
19
ministerios especializadas (unas 37) instituciones son:
gubernamentales que dirigidas por secretarías El Consejo de la
Judicatura
Federal
ofrecen
educación
por o agencias federales,
(responsables en la
acuerdo
con un acuerdo de la
especialización de jueces,
Secretaría
de Educación magistrados y personal judicial), la
para
reconocer sus Escuela
de Seguridad Nacional, o
programas. La
mayoría
el Centro de Capacitación
ofrece cursos
de Cinematográfica.
posgrado y hacen
investigación.
6. Universidades
Usualmente creadas por 43 Universidades Estatales
Públicas
Estatales ley o por decreto de un (autónomas) involucradas en
congreso local estatal. investigación, cultura
y enseñanza
La
mayoría
de ellas son en todos los niveles de educación
consideradas como superior, ejemplo, la
Universidad
universidades estatales Autónoma
de Aguascalientes, La
"autónomas". Universidad Autónoma
del Estado
de México, la
Universidad de
Guadalajara, la
Universidad de
Guanajuato, la
Universidad
Veracruzana
o la
Universidad
Autónoma
de la
Ciudad de
México.
20
vocacionalmente. México.
Generalmente son
instituciones
descentralizadas
operadas por los
estados. Ofrecen
educación superior en
todos los niveles y
tienen un cierto grado
de autonomía.
21
comprometidos con el las comunidades indígenas.
desarrollo de las
comunidades indígenas
por medio
de
capacitación en todos
los niveles
de
educación.
14. Instituciones
de Instituciones con base -‐ La
Facultad Latino Americana
de
educación superior
en México, con un Ciencias Sociales (FLACSO).
carácter o participación -‐ Instituto Latino Americano de
internacional. Comunicación Educativa
(ILCE).
22
La
compleja
diversidad de las instituciones de educación superior en México dificulta
la
producción de estadísticas detalladas. La
siguiente información general fue tomada
del sexto
y último Informe de Gobierno del Presidente Felipe Calderón Hinojosa12.
"Educación Normal"
Tecnológicos y Licenciaturas Universitarias Posgrado
Licenciatura
Total
Total Federal Local Privada Total Federal Local Privada Autónoma Total Federal Local Privada Autónoma
3,161.2 133.8 6.1 93.9 33.8 2 798.5 397.8 456.8 850.1 1,093.7 228.9 19.0 10.9 118.9 80.2
"Educación Normal"
Tecnológicos y Licenciaturas Universitarias Posgrado
Licenciatura
Total
Total Federal Local Privada Total Federal Local Privada Autónoma Total Federal Local Privada Autónoma
342,269 16,329 769 11,064 4,496 279,666 29,116 33,728 114,804 102,018 46,274 6,985 2,301 21,776 15,212
"Educación Normal"
Tecnológicos y Licenciaturas Universitarias Posgrado
Licenciatura
Total
Total Federal Local Privada Total Federal Local Privada Autónoma Total Federal Local Privada Autónoma
6,878 484 6 272 206 4,224 223 574 2,608 819 2,170 201 165 1,186 618
12
http://sexto.informe.calderon.presidencia.gob.mx/xls.html
13
http://www.anuies.mx
14
Estos miembros están agrupados como el Consejo de Universidades Particulares e Instituciones Afines -‐
CUPRIA; dado que necesitan cumplir con los criterios de ANUIES para la membresía,
CUPRIA incluye algunas
(pero de ninguna manera todas)
las "mejores" universidades privadasAlgunas de estas (como
ITESM)
pertenecen
a ambas, al ANUIES y a FIMPES, otras solo
a FIMPES (como
la Iberoamericana) y otras solo a
FIMPES; el CUPRIA envía
a un miembro electo a la asamblea general anual de ANUIES.
23
requerimiento para
la
membresía
tiende a ser visto
como un sustituto creíble de una
acreditación institucional. Su directorio de miembros proporciona
una
lista
muy útil de
instituciones mexicanas de educación superior (principalmente públicas) ofertando una
alta
proporción de programas "con reconocimiento oficial"15, así como un directorio de sus
programas de licenciatura y de posgrado16. La
ANUIES ha
sido por décadas el principal socio
en la
discusión de los legisladores de políticas gubernamentales; ha
estado muy involucrada
en la
formación de políticas y dirige una
seria
de redes especializadas y esquemas de becas
en cooperación con, o a nombre de la
Secretaría
de Educación Pública
del
Gobierno
Federal.
15
http://www.anuies.mx/la_anuies/diries/
16
http://www.anuies.mx/servicios/c_licenciatura/index2.php
17
http://fimpes.org.mx
18
http://www.sirvoes.sep.gob.mx/sirvoes/index.jsp y www.calidad.sep.gob.mx
(una base de
datos detallada
de los programas e instituciones de educación
superior mostrando
cuales están
acreditadas o evaluadas.
19
http://www.cumex.org.mx
24
regionales, las cuales son menos conocidas que las líderes nacionales pero
proporcionan posibilidades interesantes para
la
cooperación y las
asociaciones
(partnerships). La
membresía
CUMex podría
por lo tanto, también ser de relevancia
para
las universidades, redes y estudiantes europeos.
-‐ Espacio Común de Educación Superior Tecnológica -‐ ECEST20 se compone de los
institutos tecnológicos a nivel federal y estatal, las universidades politécnicas y las
universidades tecnológicas de México. Esta
red no está completamente auto-‐
administrada: es coordinada
por la
sección de educación superior de la
Secretaría
de
Educación Pública
del
Gobierno
Federal sobre la
base de un acuerdo firmado en 2009
con las instituciones de educación superior miembros. El acuerdo establece los
objetivos principales de este cuerpo tecnológico: promover la
calidad y la
flexibilidad
de los programas de estudio por medio del reconocimiento cruzado de los estudios
de licenciatura y de
posgrado entre los miembros, promover el desarrollo de las
habilidades profesionales y la
empleabilidad en los egresados, y coordinar los
esfuerzos de movilidad y cooperación entre los institutos de educación superior
miembros y sus esfuerzos de internacionalización. En vista
de los fuertes intereses en
los estudios de ingeniería
y tecnología
por parte de las autoridades europeas y
mexicanas y de las instituciones de educación superior, ECEST podría
ofrecer
oportunidades interesantes para
una
cooperación hacia
el futuro.
-‐ La
Alianza
por la
Educación Superior -‐ ALPES21, una
asociación entre algunas 50
instituciones particulares que ofrecen capacitación profesional superior, creada en
1996. ALPES busca
"ofrecer una
alternativa
[presumiblemente a la
educación
superior pública] accesible y de alto nivel”,
para
la
capacitación del tipo de
profesionistas responsables de nivel
medio que México necesita, p. ej., en áreas tales
como la
hotelera
y los restaurantes. La
asociación busca
desarrollar algún tipo de
proceso de calidad y criterios entre sus miembros. En la
actualidad, su actividad
principal consiste en mantener el acuerdo de cooperación/movilidad con las
organizaciones de empleadores y algunos socios extranjeros por ejemplo en Canadá
y España. Esta
red puede ser de interés para
las instituciones de educación superior
en nivel 5 del Marco Europeo de Cualificaciones (EQF),
que no es por
mucho el nivel
más activo en actividades conjuntas de educación superior entre México y la
UE.
20
http://www.ecest.gob.mx
21
http://www.alpes.edu.mx
25
(relevancia) y financiamiento22. Todas estas prioridades influyen en la
internacionalización
de la
educación superior en México, la
cual necesita
ser analizada
en una
dimensión
separada, aunque podría
no ser aún claro si se va
a convertir en una
sexta
prioridad más
importante en la
política
de educación superior en México.
1. Cobertura
Aunque la
Tasa
Bruta
de Inscripciones (GER
por sus siglas en inglés) en educación superior,
ha
crecido a un ritmo impresionante del 1% anual durante la
década
pasada, todavía
faltan
esfuerzos considerables: de acuerdo con información de la
UNESCO del 2008, la
tasa
de
cobertura
de México de "sólo" 26% era
todavía
la
más baja
entre los países "grandes" de
América
Latina
(muy por detrás del 52% de Chile, el promedio en América
Latina
de 35%, el
30% de Brasil ... y por supuesto, el 109% de Cuba); también fue el más bajo de la
OCDE, en
donde la
mayoría
de los países se encuentran muy por arriba del
50% e incluso sobre el 70%,
por ejemplo
en la
región Nórdica.
22
La mayor parte
de
la información en esta sección, fue
tomada del Reporte en Educación Superior en América
Latina 2011, publicado por CINDA y Universia (José
Joaquín Brunner, Editor).
23
http://quinto.informe.fox.presidencia.gob.mx/index.php?idseccion=6
26
(actualmente)
250 universidades tecnológicas,
es decir, instituciones vocacionales de
educación superior que ofrecen programas de 2 años diseñados a partir de los IUTs
franceses
o de los colegios comunitarios de Estados Unidos y que otorgan títulos de Técnico
Superior Universitario (TSU) o Profesional Asociado. A pesar de todos los esfuerzos, el
desarrollo de este punto bajo del espectro de la
educación superior ha
permanecido
limitado
e incluso se ha
frenado en años recientes24, y las universidades tecnológicas han
puesto su atención en el nivel de licenciaturas. En general, la
educación vocacional superior
corta
representa
solo el 1% de los egresados en México, muy por debajo del promedio de la
OCDE del 9%. En los últimos años, la
atención de México se ha
centrado aún más hacia
el
punto más alto del sistema
(estudios de posgrado), los cuales atraen a una
creciente -‐ pero
todavía
comparativamente pequeña
-‐ minoría
de estudiantes.
2. Equidad
Los asuntos de equidad también forman parte de la
agenda
de la
ANUIES, como puede ser
visto en un reciente reporte acerca
de las limitaciones de las políticas actuales y la
necesidad
de una
"nueva
generación de políticas de educación superior" en México25. A las prioridades
estratégicas que podemos esperar de ese reporte (p.
ej., acceso, innovación, carreras
académicas, movilidad, financiamiento o internacionalización), el reporte de la
ANUIES
agrega
uno no tan común:
la
seguridad física
de las personas y de las instalaciones en los
24
Pedro Flores Crespo, Trayectoria
del Modelo
de Universidades Tecnológicas en
México
(1991-‐2009),
Cuadernos de Trabajo UNAM, 2012.
25
Inclusión con Responsabilidad Social:
Una nueva generación de políticas de educación
superior, ANUIES,
México City, 2012. ISBN 978-‐607-‐451-‐048-‐5
27
campus en México, una
creciente preocupación que es evidentemente relevante en el
debate acerca
de la
equidad y que también interesa
a los socios extranjeros de los
mexicanos, personal visitante y a los estudiantes que vienen. Como parte de las principales
líneas de las políticas, la
ANUIES propone una
mayor cooperación entre IES y las autoridades
locales a cargo de la
seguridad, la
capacitación del personal en temas de seguridad y una
mejor coordinación entre los diferentes niveles de gobierno (federal, estatal, local,
institucional).
Al igual que en otros países de América
Latina, las alumnas representan más de la
mitad de
la
población estudiantil y de nuevos egresados -‐ aunque éste no es el caso para
todas las
disciplinas, niveles y regiones. Sin embargo, la
primer línea
de estratificación de la
población
estudiantil está
definida
en función del origen social: 43% de la
población juvenil del 20% de
los más adinerados son estudiantes, pero este porcentaje es sólo 25% en el segundo quintal
y menos del 10% en el más bajo; estos porcentajes no han cambiado mucho en los últimos
años. La
tasa
de inscripciones varía considerablemente a lo largo del país: mientras que el
promedio nacional es ahora
de alrededor del 30%, todavía
se encuentra
debajo del 20% en
varios estados de la
República
Mexicana. El Gobierno
Federal está tratando por lo tanto de
desarrollar una
serie de programas de becas dirigidas a varias categorías de grupos en
desventaja. La
creación creciente del primer sistema
de préstamos de México respaldado
por el
Gobierno
Federal ha
sido, no obstante, recibida
con escepticismo en la
comunidad
académica, aunque fue presentado como una
medida
para
"democratizar" la
educación
superior. El nuevo esquema
de préstamos espera
hacer préstamos disponibles de cerca
de
150 millones de euros para aproximadamente 23,000 estudiantes durante su primer año de
operación. Algunos expertos temen que podría
beneficiar en su mayoría
a estudiantes
(y por
lo tanto indirectamente a las instituciones de educación superior) en el sector privado y que
podría
"empujar a miles de jóvenes mexicanos hacia
una
deuda
no manejable"26. De manera
paralela, la
SEP está planeando la
creación de una
Comisión Nacional de Becas y Asistencia
Financiera
para
los Estudiantes que sería
responsable de la
coordinación de todas las becas y
programas de préstamos a todos los niveles.
3. Calidad
En un sistema
de educación superior con un rápido crecimiento como el de México, ya
no es
de sorprender que los principales cuellos de botella
con respecto a la
calidad de la
educación
superior estén relacionados con la
mejora
del nivel de entrada
de los estudiantes
que vienen
de educación secundaria
y con el desarrollo de personal que atienda
la
educación superior.
A la
luz
de los pobres resultados recurrentes de México con las pruebas PISA de la
OCDE, el
Plan de Acción Nacional del Gobierno Federal para
los años 2007-‐2012 ha
intentado renovar
26
Cf. Marion
Lloyd
(UNAM), The danger of Mexico’s new student-‐loan program, Blog
of The
Chronicle
of Higher
Education. http://chronicle.com/blogs/worldwise/the-‐dangers-‐of-‐mexicos-‐new-‐student-‐loan-‐program/29084
28
el sistema
educativo desde la
base hasta
la
punta, empezando con la
educación primaria
y
secundaria
e incluyendo la
educación superior.
Esto requiere un esfuerzo completo a largo plazo que será
esencial para
el desarrollo de la
nación y su competitividad en la
Sociedad Global del Conocimiento. En la
misma
educación
superior, implica
un esfuerzo masivo para
incrementar la
cantidad de personal académico
(actualmente 335,000 personas) y de su nivel de certificaciones. El Gobierno
Federal ha
establecido una
política
con la
intención de mejorar las condiciones económicas de los
profesores en las instituciones públicas de educación superior (principalmente en base a
bonos por méritos que vienen sumados a una
más bien baja
compensación financiera
básica) y para
elevar la
proporción de personal académico que tiene una
maestría
o un
doctorado. Esto significa
un esfuerzo nacional importante y explica
la
gran cantidad de flujo
de profesores mexicanos que buscan estudios de posgrado en el extranjero, incluyendo en
particular los Estados Unidos y la
Unión Europea.
También explica
los actuales esfuerzos del Gobierno
Federal para
mejorar y organizar mejor
el sistema
todavía
complejo, fragmentado y parcial para
la
evaluación, certificación y
acreditación de la
calidad en la
educación superior que ha
emergido en etapas durante los
últimos 20 años (ver Capítulo II acerca
del Aseguramiento de la
Calidad abajo).
Desde el punto de vista
de los egresados, la
situación actual es más bien satisfactoria. La
tasa
de retorno privada
(individual) de estudios de educación superior comparado con la
educación secundaria
es relativamente elevado en la
mayor parte de América
Latina, con un
promedio
de 15%;
ésta
es también la
tasa
en México, que es claramente superior al mínimo
de 10% encontrado en Argentina
y Uruguay, aunque inferior a la
de la
mayoría
de otros
países importantes como Brasil (26%) o Chile (20%). La
transición de los egresados de
educación superior a trabajo puede no ser fácil para
todos, pero es mejor que en otras
partes de América
Latina
-‐ y por supuesto que en Europa: la
tasa
de desempleo de la
población entre 25 a 64 años fue de solo 3.3% en 2007, comparado con 8.2% en por ejemplo
Alemania
o Francia.
En 2010 el proyecto PROFLEX27, soportado por la
Comisión Europea a través del programa
ALFA,
proporcionó información comparativa
recolectada
de 9,800 egresados
latinoamericanos cinco años antes de su graduación; casi la
mitad de ellos eran de 9
universidades mexicanas, 56.5% de ellos
fueron
mujeres; la
mayoría
de ellos estaban
27
PROFLEX Project, Summary of Findings in Latin America
in comparison to Europe, J.G. Mora, J.M. Carot and A.
Conchado
Editors, Universidad Politécnica de Valencia, June 2010.
ISBN 978-‐84-‐693-‐4550-‐4.
29
satisfechos con sus estudios y su integración en la
vida
profesional, en línea
con el promedio
en América
Latina
exceptuando algunos aspectos específicos. México tenía
la
tasa
más alta
de estudiantes que combinaban el estudio con el trabajo (25%) y el porcentaje más alto de
egresados que trabajaban como trabajadores independientes (20%); el país también tenía
el
porcentaje más alto de egresados que seleccionarían nuevamente los mismos estudios en la
misma
universidad (más de 63%), aunque reconocieron dos debilidades bien conocidas de su
currículo, relacionadas con la
adquisición de experiencia
práctica
y con el aprendizaje de
idiomas.
Contra
esta
imagen mezclada, las principales prioridades del Gobierno
Federal con respecto
a la
relevancia
de la
educación superior para las necesidades de los estudiantes mexicanos y
de la
sociedad son tres:
-‐ articular mejor los programas de educación en todos los niveles con las habilidades
solicitadas en el mercado laboral y con los requerimientos de desarrollo tecnológico
regional y nacional, y
Estas tres prioridades están alineadas con los objetivos del Proceso de Bolonia
y de la
Agenda
de Modernización para
la
Educación Superior en Europa, la
cual se enfoca
en los
resultados del aprendizaje, empleabilidad y agenda
de reforma
organizacional.
Una prioridad principal del Gobierno
Federal es por lo tanto desarrollar programas
específicos dirigidos a promover el desarrollo tecnológico y la
innovación, por medio de
organismos tales como INNOVATEC, INNOVAPYME (para
PYMES) o PROINNOVA vinculados
al Consejo Nacional para
la
Ciencia
y Tecnología
(CONACYT) que reporta
directamente a la
oficina
del presidente mientras trabaja
muy de cerca
con la
SEP28. El objetivo principal de
estas iniciativas ha
sido desarrollar un sistema
de investigación y tecnología
que articule las
capacidades de las instituciones de investigación de la
educación superior y del sector
productivo29.
28
National Development Plan 2007-‐2012
http://pndcalderon.presidencia.gob.mx/index.php?page=transf_edu2
29
Educación superior, ciencia
y tecnología
en México: tendencias, retos, prospectiva, ensayo de Enrique del
Valle, UNAM, 2011. http://www.revistadelauniversidad.unam.mx/8711/delval/87delval.html
30
hasta
la
más alta). No hay todavía
un anteproyecto final para tal marco, pero un posible
modelo está en desarrollo (ver la
última
sección de Capítulo II).
5. Financiamiento
Esto viene acompañado de otra
observación. Mientras la
inversión por estudiante ha
crecido
en México como en los otros países de la
OCDE, en México este incremento ha
estado
principalmente enfocado hacia la
educación superior. México gasta
cerca
de 3.3 veces más
por estudiante de educación superior que por alumno de educación primaria
-‐ mucho
menos
que la
tasa
de Brasil de 5.4, pero muy arriba
del promedio de la
OCDE30. En general, el
reporte de la
CINDA de 2011 concluye que a pesar de los resultados positivos de los últimos
20 años, México necesita
urgentemente repensar sus políticas de financiamiento y
vincularlas mejor con la
calidad y la
equidad, para
evitar los “efectos perversos” que tanto
han crecido en los últimos años31.
Esto implica
una
inversión continua
e importante de fuentes de financiamiento público con
el objetivo de desarrollar el sector de educación superior en general y sus capacidades de
investigación en particular: desarrollar la
infraestructura
local en México y la
capacitación de
(principalmente jóvenes) investigadores mexicanos en universidades socias en el extranjero
(programas doctorales y estadías pos/doctorales, financiados principalmente por medio del
CONACYT) y en parte por los programas bilaterales con países como Estados Unidos,
Alemania, España, Francia, etc.
30
Las cantidades tomadas principalmente
de
Vistazo a la Educación, OCDE 2011.
31
Reporte CINDA-‐Universia 2011, Análisis del caso de México en la Sección @Economía de los
diferentes
sistemas
de educación superior, paginas
31/313.
31
4. La educación
superior
en
México
y la
internacionalización
Algunos aspectos que son importantes en las agendas europeas para
la
educación superior
no son vistos como prioridades centrales en México, por ejemplo el redesarrollo de los
currículos, la
revisión de las metodologías de enseñanza-‐aprendizaje o el cambio hacia
un
aprendizaje permanente.
Es también el caso con respecto a aspectos importantes de la
internacionalización y la
movilidad de los estudiantes.
Varios de estos programas son dirigidos como parte de los esquemas de cooperación
intergubernamental, usualmente sobre la
base de un co-‐financiamiento. A nivel bilateral,
tales esquemas de cooperación existen con varios países de la
Unión Europea, en particular
con aquellos más involucrados en la
cooperación/movilidad de la
educación superior con
México, tales como España, Francia, Alemania
o el Reino Unido. A nivel multilateral México
es parte del área
del Tratado de Libre Comercio de América
del Norte (TLCAN)
con los
Estados Unidos y Canadá
y es un socio activo en las actividades de educación superior que
han emergido dentro de este marco desde 199232. México también ha
estado activamente
involucrado en el desarrollo del Área
de Educación Superior Común entre la
Unión Europea
y
América
Latina
y el Caribe (ALCUE) y participa
en las actividades propuestas dentro de este
marco, por ejemplo por medio el programa
ALFA o el proyecto TUNING América
Latina. Estas
actividades son presentadas con más detalle en el Capítulo III del presente reporte.
32
En particular el Programa para la movilidad de América del Norte en Educación Superior, el cual proporciona
becas de movilidad
para estudiantes
y personal académico y administrativo y soporta programas trilaterales
que son
muy comparables a los del tipo
de proyectos conjuntos soportados por la UE y el programa ALFA.
32
La
internacionalización también se ha
convertido en un punto aun más estratégico en la
agenda
de instituciones y redes de educación superior. La
ANUIES está promoviendo entre
sus miembros
que se comprometan en varios tipos de estrategias de internacionalización:
intercambio y movilidad de estudiantes
y del personal, internacionalización del currículo y
materiales del curso, seminarios y publicaciones acerca
de las estrategias de
internacionalización, acuerdos inter-‐institucionales y programas conjuntos, etc.
Históricamente, el principal énfasis de la
cooperación y movilidad internacional ha
sido con
las instituciones de educación superior en Estados Unidos, ya
que la
proximidad juega
un
papel importante en las relaciones EE.UU.-‐México (comercio, migración, etc.), pero Europa
ha
sido siempre un importante destino alternativo y hay una
conciencia
clara
en todos los
niveles
de que los profesores mexicanos y los estudiantes también necesitan conocer Europa
por razones culturales, lingüísticas, económicas y políticas.
33
http://www.conahec.org CONAHEC
dirige un esquema de becas para los estudiantes y movilidad
del
personal y actúa como
un lobby de educación
superior con
los gobiernos federales de los tres países. Desde
2007 la
CONAHEC ha
ido expandiendo su membresía
y las actividades a otras regiones del mundo con otros
países de América Latina y Europa (España
en particular).
34
http://www.ampei.org.mx/Eng/default.html
33
Asociación Nacional de Educadores Internacionales -‐ NAFSA) y en Europa
(la
Asociación
Europea
para
la
Educación Internacional -‐ EAIE). Al contrario de organizaciones similares en
otros países de América
Latina
(p.
ej., Brasil, Argentina, Chile, etc.) AMPEI
es una
organización de membresía
independiente, no una
Comisión o una
dependencia
de la
Conferencia
Nacional de Rectores. No hay duda
de que la
AMPEI
necesitará ser un jugador
clave en el futuro de la
internacionalización de la
educación superior en México y de una
más fuerte cooperación/movilidad con Europa.
Con respecto a la
movilidad del personal, los docentes mexicanos, a menudo tienen mucha
dificultad para
dejar sus puestos por largos periodos ya
que podrían perder su posición en la
universidad, especialmente en escuelas particulares. La
solución por la
que estarían más a
favor es un intercambio uno a uno, donde un profesor europeo tome el lugar de un profesor
mexicano durante un periodo determinado de tiempo, pero las dificultades de este ejercicio
son reconocidas a nivel gubernamental e institucional.
35
“The process on internationalisation at Latin American HEIs”,
Jocelyne Gácel Ávila (Universidad de
Guadalajara), “Journal of
Studies in International
Education (JSIE)”,
Volumen
11, otoño/invierno
2007, pags.
400-‐409;
34
tienen contratos de tiempo completo);
sólo una
pequeña
parte de ellos está
involucrado en actividades de investigación e incluso una
minoría
todavía
menor
(16,000 personas, es decir,
menos del 5%) pertenecen al Sistema
Nacional de
Investigadores; hay pocos profesionistas involucrados en la
gestión de la
cooperación
y la
movilidad internacional; con muy pocas excepciones, las universidades privadas
casi no se involucran en la
investigación, ya
que no hay o hay muy pocos incentivos
para
profesores que hacen investigación y las proporciones de estudiante/profesor
tienden a ser muy altas;
• Los temas de seguridad, los cuales sirven como disuasivos para
muchos estudiantes,
familias, profesores/investigadores e instituciones que de otra
manera
seleccionarían
a México como su destino;
• Por encima
de estos factores, varios expertos también se refieren a una
falta
muy
común de “verdadero entendimiento de la
naturaleza
de las tendencias y retos en
educación superior internacional”.
Estos factores estructurales se ven agravados por unos más académicos. Hasta ahora, la
educación superior en México se ha
enfocado principalmente en la
respuesta
a la
creciente demanda
interna
y no se ha
visto (todavía) obligada
a trabajar en su
competitividad internacional. A pesar de frustrantes procedimientos para
el
36
Tendencias en las movilidades estudiantil y académica
en América
Latina: de la
fuga
a la
ganancia
de
cerebros, Sylvie Didou Aupetit, mayo 2012. El autor se refiere a tres tipos diferentes de medidas que buscan
cambiar la fuga de cerebros
a una ganancia de cerebros
en los
principales
países
en la región, la repatriación de
talento, invitación de nacionales con base en el extranjero para estadías de corto plazo en una universidad
nacional, y la organización (p. ej., las conexiones)
de las diásporas.
35
reconocimiento de estudios en el extranjero, la
movilidad internacional se ha
beneficiado
de una
gran cantidad de estudiantes y personal, pero no ha
(todavía) producido un
impacto en estrategias, estructuras y actitudes institucionales. De igual manera, del lado
europeo, muchas instituciones de educación superior todavía
ven a México como un país
menos desarrollado y no consiguen
reconocer que el sistema
ofrece una
gran cantidad
de instituciones de educación superior de alta
calidad, que demandan programas de
estudio, equipos de investigación de alto nivel y excelentes estudiantes
en
los niveles
de
licenciatura, maestría
y doctorado37.
37
Estas conclusiones acerca
del estado de la
internacionalización en México son tomadas principalmente del
capítulo de Internacionalización en la Revisión de la OCDE de la Educación
Superior en
México
y de entrevistas
con expertos
independientes, especialmente Dr. Hans
de Wit, Dr. Jocelyne Gácel Ávila, Dr. Salvador Malo, Dr.
Sylvia
Didou Aupetit y Dr. Arnold Spitta.
36
II. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD Y HERRAMIENTAS DE
TRANSPARENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO
De acuerdo con la
visión de México, el actual sistema
puede ser presentado siguiendo
los
sucesivos “niveles” de aseguramiento de calidad, desde los más básicos y obligatorios hasta
los más selectivos o especializados. Esto puede ser presentado -‐ usando el método adoptado
por la
SEP -‐ como una
serie de “niveles” o círculos concéntricos.
37
El primer nivel corresponde a lo que se le puede llamar el “licenciamiento” de las nuevas
instituciones y sus currículos.
Para
establecer nuevas instituciones de educación superior
públicas, el proyecto necesita
ser evaluado por medio de la
respectiva
Comisión Estatal de
Planificación de la Educación Superior y la
nueva
institución necesita
ser creada
por ley (a
nivel federal o estatal); o en algunos casos (tales como para
la
nueva
Universidad Abierta
y a
Distancia de México), por medio de un decreto del presidente de la
República
Mexicana. Si
las instituciones de educación superior desean poder ofrecer programas académicos
“oficiales”, necesitan obtener para
cada
uno de ellos el reconocimiento gubernamental
(opcional) (Reconocimiento de Validez
Oficial de Estudios -‐ RVOE). El RVOE convierte a la
institución de educación superior en parte del Sistema
Educativo Nacional. Únicamente las
Escuelas Normales necesitan una
licencia
o autorización institucional previa
si quieren ser
integradas en el Sistema
Educativo Nacional. El RVOE se fija
en los requerimientos básicos
respecto del personal académico, las
instalaciones del campus y los currículos.
Puede ser
expedido
por el Gobierno
Federal (Secretaría de Educación pública)
o por
un Gobierno
Estatal (Secretaría
Estatal de Educación), generalmente después de una
revisión por la
COEPES.
Ciertas universidades públicas autónomas ya
sea
del gobierno federal o estatal
también pueden “integrar” instituciones privadas, generalmente sólo cuando adoptan el
mismo currículo que la
universidad autónoma; la
diferencia
con el RVOE es que el RVOE
permite que las instituciones propongan su propio programa
a la
autoridad educativa.
Una
extensión de este sistema
de “reconocimiento” se puede ver en el sistema
nacional de
licencias públicas para
egresados (Cédula
Profesional) que es obligatoria
para
tener acceso
no solo a las 23 profesiones “reguladas”, sino en la
práctica para
varias otras, dado que cada
vez
más empleadores piden la
Cédula como prueba
de validez
de estudios y credenciales
académicas.
Este se desprende del primer nivel para
proporcionar una
evaluación externa
de calidad,
basada
en una
revisión de los programas de estudio (a
nivel de grado y posgrado) ofertados
por las instituciones de educación superior. La
evaluación del programa
es ofertada
de
manera
voluntaria
en cada
área
principal de estudios por medio de los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior -‐ CIEES38. Los CIEES fueron
establecidos en 1991 bajo la
autoridad de la
recién fundada
COPAES (sig. párrafo) y han
funcionado desde 1996 como organismos externos independientes para
evaluación de
programas en nueve áreas diferentes de estudios. La
evaluación da
lugar a la
clasificación del
38
CIEES: http://www.ciees.edu.mx
38
programa
evaluado en uno de los tres niveles de calidad. Los CIEES fueron
significativamente reorganizados en 2009, en conjunto con la
redefinición de las misiones de
la
COPAES; mientras que hasta
ese momento el procedimiento de evaluación estaba
normalmente reservado en programas que ya
estaban en operación, en años recientes el
CIESS ha
empezado a evaluar nuevos programas ofertados por instituciones de educación
superior que buscan para
ellos el necesario RVOE.
Los programas de acreditación oficial son llevados a cabo en las principales áreas
disciplinarias por medio de las respectivas organizaciones profesionales que están
autorizadas para
hacer esto a través del Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior
(COPAES39) creado en el año 2000 como el cuerpo responsable para
la
autorización
y registro del CIEES en las diferentes áreas de estudio. De todos los programas que han sido
evaluados por el CIEES, alrededor de 2,300 han sido acreditados por la
COPAES. Esta
acreditación está altamente valorada, en particular porque es oficialmente requerida
para
el
ingreso de egresados en sus respectivas profesiones (principalmente en el caso de los
estudios de medicina). La
acreditación solo es posible una
vez
que al menos una
generación
de estudiantes ha
completado todo el programa
de estudios (es decir, generalmente no
antes de 5 años
después
del comienzo del programa). La
COPAES fue reorganizada
en 2010,
en línea
con la
reorganización de la
CIEES y se espera
que tome una
misión más amplia
e
independiente en el sistema
de aseguramiento de la
calidad en general.
39
http://copaes.org.mx
40
http://fimpes.org.mx
41
http://www.ceneval.edu.mx
39
estudiantes en la
educación superior (pruebas EXANI-‐ Examen Nacional de Ingreso -‐ en tres
diferentes niveles), su evaluación comparativa, a medio camino entre el primer grado y el
tiempo de la
terminación (pruebas EGEL -‐ Examen General de Egreso de Licenciatura); este
último también se usa
para
la
admisión de estudiantes de estudios de posgrado. El CENEVAL
es también el principal cuerpo de evaluación para
el Reconocimiento de Saberes Adquiridos -‐
RSA fuera
de la
educación formal. Un número creciente de estudiantes en el sistema
participan en estas pruebas. CENEVAL lleva
a cabo 250 diferentes instrumentos de
evaluación bajo la
supervisión de 80 comités académicos; administra
más de 3 millones
de
exámenes/pruebas al año y desde su inicio en 1994 ha
evaluado a más
de 27 millones
de
personas.
Este último nivel (el más alto) en el aseguramiento de la
calidad en México existe solo para
la
ciencia, tecnología
y programas de posgrado basados en la
investigación, está relacionado
con la
prioridad nacional dirigida
al desarrollo de las capacidades del país en investigación e
innovación, la
cual es la
principal tarea
del Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología
(CONACYT), un cuerpo altamente relacionado con la
Subsecretaría
de Educación Superior del
Gobierno Federal.
El CONACYT
no sólo lleva
una
serie de esquemas de becas (ya
mencionadas) y programas para
el desarrollo de los estudios de posgrado. Como parte del
mismo esfuerzo nacional, también es responsable del Sistema Nacional de Investigadores -‐
SNI que fue creado en 1984 por decreto presidencial. Este sistema
vincula
las personas
cualificadas académicamente como investigadores, quienes han pasado por un programa
especial de evaluación establecido por el CONACYT a nivel nacional. Después de un periodo
de relativo estancamiento hasta
2003, la
cantidad de investigadores en el sistema
se elevó
de menos de 10,000 en 2003 a casi 18,000
en 2011.
42
http://promep.sep.gob.mx/
43
http://pifi.sep.gob.mx/
40
Ninguna
de las agencias mencionadas anteriormente puede ser vista
como una
agencia
nacional comparable con aquellas que existen en varios otros países en América
Latina
o
Europa. Las principales agencias que tratan con las instituciones de educación superior
(COPAES y CIEES) operan sin reglamentos oficiales, y aunque la
SEP está representada
en
ellos, estos son ONG legales, no agencias oficiales). La
DGAIR
tiene la
capacidad de evaluar
los servicios educativos ofertados por las instituciones de educación superior, supervisando
diferentes aspectos de la
calidad en el contexto nacional e internacional, pero esta
capacidad no es realmente comparable a aquella de una
agencia
de aseguramiento de la
calidad o de acreditación y está estrictamente restringida
a la
educación particular. Esta
falta
de un sistema
y agencia
de aseguramiento de calidad nacional coloca
a México en una
situación un poco incomoda, en el contexto de América
Latina
y en el mundo.44
44
Ver también La Evaluación de
la Educación Superior en México, Addy Rodríguez Betanzos,
Universidad de
Quintana Roo (unpublished).
45
http://www.shanghairanking.com/ARWU2012.html
46
http://www.scimagoir.com/pdf/sir_2012_world_report.pdf
41
cuatro instituciones de investigación entre las primeras 500 en el mundo: la
UNAM
(en la
pos. 115), el CONACYT (pos. 372) y dos instituciones especializadas en salud (pos. 482) y
educación (pos. 490).
Entre todas las dudas acerca
del valor científico de esta
clasificación regional, parece estar
generalmente en línea
con la
opción de las comunidades académicas nacionales acerca
de
las mejores universidades en sus respectivos países. Es igualmente probable que, mientras
que se critica la
clasificación por su parcialidad y deficiencias, los estudiantes y sus familias
busquen una
universidad extranjera
huésped así como institutos de educación superior en
47
http://www.topuniversities.com/university-‐rankings/latin-‐american-‐university-‐rankings/2011
48
http://www.topuniversities.com/university-‐rankings/latin-‐american-‐university-‐rankings/2012
49
Una interesante reflexión acerca de las clasificaciones vista desde una perspectiva mexicana (UNAM) se
puede encontrar en
Comentarios a la clasificación de las universidades en el mundo 2008, en Cuadernos de
Trabajo, Dirección de Evaluación Institucional de la UNAM, Ciudad de México,
Noviembre 2008.
http://www.dgei.unam.mx/arwu.pdf
50
http://www.u-‐map.eu
42
búsqueda
de instituciones socias en el extranjero la
utilicen -‐ incluso en el marco de la
cooperación y movilidad de la
UE-‐América
Latina.
México está representado en la
red RIACES por dos organizaciones, la
COPAES (que fue
creada
por la
SEP en 2000 como la
única
organización en México autorizada
para
supervisar
los comités que deciden acerca
del estado oficial de programas a nivel licenciatura
similar) y
el CIEES (Comités Inter-‐institucionales para
la
Evaluación de la
Educación Superior, un
conjunto de nueve comisiones basadas en distintas disciplinas creadas en 1991 para
la
evaluación del estado oficial de los programas de instituciones de educación superior). Esto
asegura
la
presencia
de México en RIACES de una
manera
efectiva, pero en vista
de la
fragmentación de las estructuras de aseguramiento de la
calidad en México, la
participación
de la
COPAES y de la
CIEES en RIACES puede ser muy limitada
como para asegurar la
interacción y reconocimiento cruzado eficiente entre las instituciones de educación superior
de México y del resto de América
Latina.
51
http://www.riaces.net
52
http://educacion.mec.gub.uy/mercosur/arcusur/CRITERIOS%20-‐%20ARQUITECTURA%20-‐%20ARCUSUR.pdf
43
industrial, química, eléctrica
y mecánica). El experimento piloto fue sustituido en 2008 por
El ARCU-‐SUR
todavía
no ha
alcanzado todo su potencial, pero es un experimento valioso que
no tiene contraparte directa
en Europa
y todavía
no está incrustado en mecanismos
internacionales más amplios de reconocimiento mutuo. RIACES ha
decidido desarrollar un
programa
gemelo al ARCUSUR, en las mismas disciplinas, voluntario, entre sus agencias
miembro. Esto significa
que México, el cual no es un país miembro o asociado del Mercosur,
podría
decidir aplicar para
su participación en una
o varias de las disciplinas/profesiones.
INQAAHE empezó en 1991 con una
membresía
modesta
de sólo 18 agencias, pero
los
números ahora
son de más de 250 miembros. La
red también ha
expandido su alcance de
universidades a otros tipos de educación superior (p.
ej., educación vocacional) y se ha
convertido en una
fuerte referencia
para
las buenas prácticas en áreas tan difíciles como la
educación a distancia, educación transfronteriza
y el Reconocimiento del Aprendizaje Previo
(RPL por sus siglas en inglés). INQAAHE mantiene vínculos cercanos con las redes de
aseguramiento de calidad regionales como RIACES en América
Latina
o ENQA en Europa
y
ofrece un mecanismo de búsqueda
de políticas y agencias de aseguramiento de la
calidad
(QAHEC). Dos organizaciones mexicanas son miembros completos de INQAHEE, la
COPAES
(que también es miembro de RIACES, como se mencionó anteriormente) y FIMPES, la
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares (privadas) de Educación Superior que
tiene su propio sistema
de evaluación para
la membresía.
Este panorama
general de los lazos entre el aseguramiento de la
calidad en México y las
redes internacionales nos lleva
a la
conclusión de
que
sólo una
parte limitada
del complejo
sistema
de aseguramiento de la
calidad en México tiene exposición y visibilidad
internacional -‐ lo cual a su vez
significa
que el resto del mundo sólo puede tener un
conocimiento y entendimiento limitados de los aspectos cualitativos de la
educación
superior en
México.
53
http://www.inqaahe.org/index.php
44
de créditos académicos y su transferencia, el reconocimiento del aprendizaje adquirido y el
suplemento de diploma.
Sin embargo, en América
Latina, los principios de reconocimiento aplicables son todavía
aquellos relacionados con el Acuerdo
Regional para
América
Latina
y el Caribe
(COREDIAL7457), perteneciente a la
generación anterior de acuerdos regionales. Se firmó en
México en 1974, casi al mismo tiempo que una
serie similar de acuerdos regionales para
Europa, el área
del mediterráneo, el mundo árabe, África
y la
región Asia
Pacifico. Pero a
diferencia
de las regiones de Europa
y de Asia
Pacífico, no ha
sido actualizado (todavía). El
54
http://www.enic-‐naric.net/
55
http://www.educacion.gob.es/educacion/universidades/educacion-‐superior-‐universitaria/titulos/naric/19-‐
reunion-‐ingles.html
56
http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=165&CL=ENG
57
Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina
y el Caribe
– COREDIAL.
45
reconocimiento académico en América
Latina
está, por lo tanto; todavía
en base a
procedimientos más rígidos y burocráticos que buscan una
"equivalencia" formal entre la
experiencia
académica
doméstica y la
extranjera, que puedan ser consideradas como
bastante obsoletas en comparación con la
Convención de Lisboa.
El procedimiento puede tomar diferentes formas:
se
dice
que
está "completo" (Revalidación
Total) cuando se otorga
a todo el grado completado en el extranjero, y "parcial"
(Revalidación Parcial) cuando se da
a créditos que serán tomados como parte de un grado
mexicano; en ambos casos, el procedimiento se enfoca
en la
búsqueda
de una
equivalencia,
curso
por
curso, en contenido (respectivamente 75% y 60% para
una
Revalidación total o
parcial) y lleva
al reconocimiento de las credenciales extranjeras para
propósitos
académicos; así como para
tener acceso a una
licencia
profesional. Incluso según opiniones
mexicanas, este procedimiento es visto como complejo, tardado, engorroso y burocrático,
dado que los solicitantes necesitan proporcionar toda
una
serie de documentos oficiales,
incluyendo una
descripción detallada
del currículo doméstico y extranjero y de todos los
cursos que se completaron en el extranjero (desde la
educación secundaria
si ésta
se
completó fuera
de México); cada
documento debe tener un sello oficial (apostilla) de una
58
Este acuerdo conocido con el Acuerdo 286 y cubre también el reconocimiento del aprendizaje previo fuera
del sistema de educación
formal.
http://www.anuies.mx/c_nacional/html/satca/Anexo%205%20Acuerdo%20286.pdf
59
La misma regulación también establece
un procedimiento similar, llamado "Equivalencia", para los
estudiantes
que desean estudiar parte de su programa en otra institución mexicana de educación superior o
transferirse de una de esas instituciones a otra.
46
autoridad gubernamental del país donde se realizaron los estudios y debe estar acompañada
de una
traducción completa
en español.
Para
evitar, al menos, parte de los problemas y alcanzar decisiones más rápidas, hay una
tercera
versión de la
Revalidación, conocida
como Dictamen Técnico, dirigido a los
solicitantes que sólo desean ser admitidos en un programa
de estudio específico en una
institución de educación superior específica en México, sin ningún derecho a solicitar una
licencia
profesional. Todos estos procedimientos son regulados por la
secretaría
(SEP) y
necesitan ser interpretados en la
forma
de instrucciones (circulares) por la
DGAIR. La
DGAIR
es el cuerpo que coordina
el Sistema Nacional de Créditos, Revalidación, y Equivalencia de
Estudios -‐ SINCREE60, pero todas estas herramientas necesitan ser aceptadas por la
división
de educación superior de la
secretaría
y por la
Dirección General de Profesiones, lo cual nos
lleva
a una
situación donde el reconocimiento académico tiende a estar sometido a algunos
requerimientos profesionales altamente protectores. Por lo tanto, hay procesos difícilmente
comparables con procesos académicos orientados hacia
un reconocimiento "justo" y
podrían, por lo tanto, no ser vistos como una
versión mexicana
del trabajo de una
ENIC-‐
NARIC.
Dentro del marco de los acuerdos de cooperación que involucran un periodo de estudio en
el extranjero como parte de un grado mexicano, la
mayoría
de las instituciones de educación
superior tienen sus propios procedimientos para
el reconocimiento de créditos obtenidos en
el extranjero y los integran en su currículo mexicano. Las partes involucradas cambian
(profesores individuales, panel de validación, con o sin el involucramiento de la
oficina
internacional), así como la
base para
el reconocimiento (más o menos exacto de una
equivalencia
completa
en contenido, estado y reputación de la
universidad asociada), y el
proceso que puede dar lugar a resultados muy diferentes, que van desde el
reconocimiento
total automático (dentro del marco de acuerdos inter-‐institucionales detallados), a sólo
un
reconocimiento parcial como "electivos" (es decir, créditos de asignaturas que aportan al
currículo pero que no cuentan como parte del mismo)
o a ningún reconocimiento (cuando
no se encuentra
"equivalencia" entre estudios en México y en el extranjero).
La
Revalidación permite a los estudiantes continuar con sus estudios y a los egresados
ingresar al mercado laboral, excepto en el caso de las muchas profesiones para
las que
necesiten, de jure o de facto, así como obtener, además, su correspondiente licencia
profesional (cédula profesional).
No existe un sistema
oficial de créditos en México, ni siquiera, por ejemplo, dentro del
sector de las universidades o dentro del sector público61. No obstante, la
necesidad de un
60
http://www.sincree.sep.gob.mx/wb
61
Con la excepción
de una versión
simplificada definida en
el acuerdo
279 con
el propósito
de "pesar" los
programas de estudio
de las instituciones de educación
superior que buscan
obtener el RVOE.
47
sistema así fue reconocido hace mucho tiempo. Después de la
"Declaración de Villahermosa"
de 1971 sobre la
duración y estructura
de la licenciatura, el congreso nacional de ANUIES de
1972 aprobó, para sus instituciones afiliadas, el sistema
de créditos en base a horas formales
de enseñanza
y conocidas como el "acuerdo de Tepic"62. Algunas universidades públicas
todavía
lo usan, pero parece que ha
sido aplicado de muy diversas maneras (por ejemplo, un
crédito puede corresponder a 1, 10 o 15 horas de clase dependiendo de la
institución) y por
lo tanto no puede ser utilizado como una
referencia
común.
Para
instituciones privadas, la
Secretaría
de Educación Pública
del Gobierno Federal emitió
en junio del 2000 un reglamento que establece un sistema
muy básico de créditos que se
usa
principalmente para
calcular la
duración mínima
de los programas académicos; es decir,
no principalmente con el propósito de proporcionar mecanismos flexible para
la
acumulación de resultados de aprendizaje dentro de instituciones o para
transferir tales
créditos entre ellos63. En 2006 la
ANUIES en cooperación con la
SEP retomaron el debate
acerca
de la
necesidad de un sistema
de créditos nacional para
la
educación superior en
México; en 2007 adoptó formalmente una
propuesta elaborada
para
la
creación de un
sistema
común para
el otorgamiento y transferencia
de créditos académicos (Sistema de
Asignación y Transferencia de Créditos Académicos -‐ SATCA)64.
La
propuesta
incluye una
comparación detallada
de los cuatro sistemas (US, SICA, ECTS y
SATCA)66.
62
http://www.anuies.mx/c_nacional/html/satca/Anexo%201%20Acuerdo%20de%20Tepic.pdf
63
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7-‐33da-‐4bff-‐85e3-‐ef45b0f75255/a279.pdf
64
http://www.anuies.mx/c_nacional/html/satca/presentacion.pdf
65
Un Sistema
de Créditos Académicos (SICA) y un Complemento
al Título
(CAT) para
Latinoamérica, José
Manuel Restrepo, Capítulo
en
el informe final del Proyecto
UEALC 6x4, Salvador Malo Editor, publicado
por la
Asociación
Colombiana de Universidades (ASCUN), Bogotá,
2008.
http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/07.pdf
66
http://www.anuies.mx/c_nacional/html/satca/SATCA.pdf (cuadro 3, páginas
15-‐16)
48
que hay una
gran diversidad de prácticas en lo que respecta
a los créditos, en donde muchas
universidades no usan ni siquiera
un sistema
de créditos (porque su currículo está todavía
estructurada
en años académicos y cursos, en lugar de módulos), otras
aplican varias
interpretaciones del antiguo sistema
Tepic y otras usan sistemas más o menos elaborados de
créditos ajustados a sus propias necesidades; este último podría
estar inspirado por el
sistema
de créditos de los Estados Unidos o mostrar algunas similitudes con ECTS. ECTS
parece ser bien conocidos por algunas de las instituciones internacionales de educación
superior del país, como por ejemplo la
Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM),
la
Universidad Veracruzana o el
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM). Como es comprensible, parece que ninguna
universidad mexicana
ha
"adoptado"
ECTS como su propio sistema
de acumulación de créditos, pero la
mayoría
ya
ha
tenido
experiencia
directa
con ECTS, como sistema
de transferencia
de créditos en el marco de sus
acuerdos de cooperación y movilidad con instituciones socias en Europa.
Como ya
se mencionó antes, la
transferencia
de créditos ECTS al currículo mexicano no es
un
proceso fácil; tanto en lo que respecta
a los estudiantes mexicanos que estudian en el
extranjero e "importan" créditos extranjeros a sus grados mexicanos, como a los estudiantes
extranjeros que buscan ser admitidos en un curso de grado en México. El sistema
de
reconocimiento todavía
está basado en la búsqueda
de "equivalencia" curso por curso (en
lugar de un análisis de los resultados del aprendizaje obtenido). A nivel institucional, el
resultado todavía
depende mucho más de profesores individuales que enseñan los cursos
relevantes en la
institución mexicana, que del consejo de las autoridades internacionales
profesionales, y la
decisión final está en manos de la
autoridad pública de supervisión
a
través del procedimiento de Revalidación. Las entrevistas llevadas a cabo para
el presente
reporte entre estudiantes e instituciones europeos han indicado esto como una dificultad
mayor para
la
movilidad de los estudiantes y de programas conjuntos; y, al mismo tiempo,
han confirmado que los arreglos detallados establecidos en los acuerdos inter-‐institucionales
hacen posible, en la
mayoría
de los casos, resolver estas dificultades y obtener el
reconocimiento para
la
mayoría
-‐ si no para
todos -‐ los cursos estudiados en el extranjero.
Los actuales procedimientos formalistas y engorrosos para
la
Revalidación y para
la
licencia
profesional (cédula profesional) son impedimentos para
una
RPL efectiva, pero es
importante que el concepto se haya
tomado y que haya
una
base para
su posterior
desarrollo. La
DGAIR
está
considerando la
posibilidad de descentralizar la
decisión a IES
públicas y posiblemente también privadas; esto supondría
establecer criterios generales
para
el RPL, incluyendo una
regla
acerca
de la
máxima
proporción de un programa
de
estudio (por ejemplo 50%) que pudiera
ser adquirido por medio de un procedimiento RPL.
La
educación superior en México no tiene un documento que pueda
ser visto como un
equivalente a un suplemento al título. Esto no es de sorprender, ya
que el suplemento al
título que ahora
está
muy extendido en Europa
fue desarrollado, inicialmente, como una
herramienta
de transparencia
que avala
la
aplicación de la
Convención de Lisboa
para
el
reconocimiento de los estudios en el extranjero en la
región de Europa. La
Secretaría
de
Educación Pública
(SEP -‐ DGAIR) está
trabajando junto con Australia
y otros países de APEC
en un proyecto orientado hacia
la
implementación de una
versión de APEC del suplemento
al título69 pero en este momento, el proyecto se encuentra
todavía
en una
etapa
inicial,
principalmente conceptual70.
68
http://www.rsa.sep.gob.mx
69
http://hrd.apec.org/images/c/cc/APEC_Higher_Education_Diploma_Supplement_-‐_Final_Report.pdf
70
http://www.asem-‐education-‐
secretariat.org/imperia/md/content/asem2/events/2011asemubforum/s3_pearce.pdf
71
CINDA-‐Universia Report 2011, Chapter H.2.10., pp. 420-‐421.
50
(relacionados en particular con el tamaño y el nivel de cualificación
del
equipo
de
profesores), éstos rara
vez
observan los procesos que permiten que las instituciones de
educación superior mejoren la
calidad y relevancia
de sus programas educativos, tomando
en cuenta
las necesidades de los estudiantes y la
sociedad. Estos expertos son de la
opinión
que, en muchos casos, los procedimientos de acreditación en México ya
no se dirigen hacia
la
mejora
de la
calidad del trabajo académico, sino que tienden ha convertirse en un proceso
burocrático orientado a demostrar que, un número de indicadores cuantitativos se están
cumpliendo
y que, por lo tanto, se puede continuar con el financiamiento público.
La
Secretaría
de Educación Pública
también reconoce que, aunque varias partes del sistema
funcionan muy bien, el sistema
en general es complejo y existen algunos problemas
mayores, en particular:
-‐ Se necesita
una
definición más compartida, integral y moderna
de "calidad" (con
un
enfoque en resultados en lugar de aportes); y
-‐ La
evaluación y/o acreditación de programas es sobre una
base voluntaria, tanto para
programas de licenciatura
como de posgrado, y los incentivos para
la
acreditación
son muy pocos e insignificantes, especialmente para
las instituciones de educación
superior.
Entre las áreas que necesitan mejorar respecto al aseguramiento de la
calidad, la
Secretaría
de Educación Pública
ha
reconocido en particular los siguientes:
-‐ Cambiar la
atención de las evaluaciones del
input (del profesorado e infraestructura)
a la
evaluación del rendimiento (resultados y consecuencias del aprendizaje en
términos de aptitudes);
-‐ Revisar la legislación sobre el acceso a (el gran número de) profesiones (reguladas);
51
-‐ Incrementar la
supervisión de las agencias involucradas en la
evaluación y
acreditación de la
educación superior; y
-‐ Asegurar que las reformas en la
educación superior en México estén en sintonía
con
los desarrollos más importantes en la
arena
internacional, en particular con respecto
al aseguramiento de la
calidad, el enfoque en las necesidades del estudiante y la
sociedad, la
estructura
y duración de licenciaturas, la
transferencia
de créditos
académicos, la
movilidad de estudiantes y profesores, etc. Esto es, por supuesto, de
particular relevancia
e importancia
para
Europa, en especial debido a que el Proceso
de Bolonia
ha
recibido significativa
atención en México y en América
Latina
en
general.
Para
atender estas deficiencias y alinearse con las prioridades establecidas en la
Sección
Educativa
del Plan Nacional de Desarrollo 2007-‐2012, la
Subsecretaría
de Educación Superior
de la
Secretaría
de Educación Pública
tomó en Agosto de 2011 una
nueva
iniciativa
importante enfocada
a mejorar y reorganizar el sistema
de aseguramiento de la
calidad en
México a nivel nacional y su valor y compatibilidad internacional, por medio de la
creación
de un nuevo organismo coordinador: la
Comisión de Coordinación de la Evaluación en la
Educación Superior -‐ COCOEES.
Esta
Comisión ahora
ha
sido remplazada por la
COCOEES, la
cual fue instalada
por la
Subsecretaría
de Educación Superior de la
Secretaria
de Educación Pública
en Noviembre de
2011 y ha
estado en operación desde el inicio de 2012. Este nuevo organismo aúna
lo
siguiente:
72
Evaluación, certificación
y acreditación
en
la
educación
superior en
México: Hacia
la
integración
del
subsistema para evaluar la educación superior (SEES), ANUIES,
39ª junta
ordinaria, 24 de octubre de 2008.
52
La
COCOEES ha
establecido cinco grupos de trabajo que trabajan respectivamente con: la
evaluación y acreditación de programas de estudio; la
evaluación del desempeño de los
profesores; la
evaluación del desempeño de los estudiantes, la
certificación de las
cualificaciones profesionales y la
acreditación institucional. La
DGAIR
ha
propuesto la
creación de un sexto grupo acerca
de la
internacionalización.
La
agenda
de trabajo del nuevo organismo coordinador es muy extensa; su objetivo es, en
particular, el tratar los siguientes aspectos para:
Gracias a la
experiencia
directa
de la
DGAIR
en esta
área, el trabajo de la COCOEES ha
sido
colocado bajo una
perspectiva
internacional, con un fuerte aporte acerca
de los sistemas de
aseguramiento de la
calidad en otras partes del mundo, en particular en otros países de
América
Latina, los Estados Unidos, Asia
(Japón), algunos países de Europa
(Alemania, Reino
Unido, España) y en una
menor extensión Europa, como un todo (a
falta
de un sistema
general comprensible de aseguramiento de la
calidad y resultados del aseguramiento de la
calidad a nivel europeo).
53
-‐ La
Secretaría
está
claramente determinada
a lograr un desarrollo en esta
área, lo cual
también permitirá
una
dirección más eficiente del sistema
de educación superior (e
investigación) hacia
los objetivos nacionales de México; y
-‐ La
iniciativa
también se une a esfuerzos para
construir una
red coherente de sistemas
y agencias de aseguramiento de la
calidad a nivel latinoamericano, de la
cual es
posible que México sea
actualmente el enlace menos transparente. El análisis que es
motivo de la
propuesta
de la
DGAIR
está
basado en el conocimiento extensivo acerca
de los sistemas de aseguramiento de la
calidad y sus resultados en otros países
latinoamericanos -‐ así como en los Estados Unidos, Europa
y Asia.
3.2. La nueva agenda de la SEP para la transparencia en la educación superior
A principios del año 2012, la
DGAIR
reunió un paquete de medidas enfocadas a impulsar la
modernización de las herramientas y procedimientos para
el aseguramiento de la
calidad y
la
transparencia
de México en un contexto internacional. Casi no hay duda
de que algunas
de estas iniciativas encuentran su origen en el deseo del Gobierno Federal de facilitar la
cooperación y movilidad entre las instituciones de educación superior en México y otros
países, incluyendo, o quizás particularmente con, Europa.
54
Acreditación de la Educación Superior -‐ SNEAS). Esta
propuesta
reconoce la
necesidad
de articular mejor a las diferentes organizaciones involucradas y de mejorar la
contribución del sistema
a la
modernización, relevancia
social y visibilidad
internacional y competitividad de la
educación superior en México. Se espera
que la
COCOEES sea
la
plataforma
principal para
el desarrollo de un sistema
verdaderamente integral articulado a nivel nacional.
Estas son iniciativas muy bienvenidas que podrían facilitar, en unos cuantos casos,
el
reconocimiento de las credenciales mexicanas en Europa
y las credenciales europeas en
México. Sin embargo, esta
optimista
expectativa
debe ser moderada
con tres observaciones:
a) no parecen haberse tomado hasta
ahora
pasos concretos para
dar seguimiento a la
propuesta, la
cual sólo puede ser adoptada
con el respaldo de la
SEP en su totalidad, incluida
la
DG de Profesiones y la
DG de Educación Superior; b) aunque adherirse a una
convención
existente puede ser relativamente rápido, la
revisión de la
convención regional para
Latinoamérica
o la
preparación de una
convención global de la
UNESCO a nivel mundial
probablemente tomarán años antes de ser operativas; y c) el reconocimiento académico por
sí solo no es suficiente en un país donde el acceso a las profesiones correspondientes está
altamente regulado por organismos especializados.
A corto plazo, la
DGAIR
planea
tomar acción a nivel nacional introduciendo reformas que
podrían ser aplicadas sin retraso, gracias a la
revisión de los reglamentos administrativos
(Acuerdo 286) que controlan el sistema
nacional para
el reconocimiento de créditos
(SINCREE). La
nueva
reglamentación intentaría
importar los principios de Lisboa
a la
legislación y práctica
nacional, independientemente de los esfuerzos internacionales para
55
modernizar el sistema
en una
base multilateral. Con respecto a las credenciales extranjeras,
la
DGAIR
pretende promover el procedimiento más sencillo del Dictamen Técnico, como una
alternativa
al más complejo proceso
de Revalidación, y promover el uso de alternativas a la
búsqueda
de equivalencias directas de contenido (la
reglamentación aplicable se volvería
mucho menos rigurosa
si a las otras dimensiones que pudieran considerarse se le diera
más
importancia; por ejemplo, el estatus de la
institución extranjera
o el uso de créditos
aceptados internacionalmente). Dentro del contexto nacional, simplificar el procedimiento
de "equivalencia" permitiría
unas rutas y programas más flexibles entre instituciones
similares, pero también entre los diferentes sub-‐sistemas de la
educación superior,
incluyendo sobre la
base del Reconocimiento de Saberes Adquiridos -‐ RSA; esto sería
complementado con la
creación de un Banco Nacional de Créditos Académicos cuyo papel
sería
controlar el otorgamiento, acumulación y transferencia
de créditos a nivel nacional,
principalmente dentro del marco de la
RSA.
Dado que la
DGAIR
es responsable, tanto de interpretar los reglamentos de la
SEP, como de
supervisar su aplicación, puede haber lugar ahí para
algunas mejoras rápidas, pero un
cambio más profundo de la
legislación sólo es posible con el apoyo total de la
SEP y del
Gobierno
Federal.
-‐ La
exploración de la
factibilidad de una
versión nacional del Suplemento al Título bajo
el nombre de trabajo de Diploma Complemento. Pudiera
ser útil recordar aquí que
una
propuesta
concreta
para
dicho documento para
toda
América
Latina
y el Caribe
ya
fue presentada
en 2007 por el proyecto UEALC 6x4, bajo el nombre propuesto de
Complemento al Título -‐ CAT73. Pudiera
todavía
proporcionar un borrador válido para
trabajar en México sobre un documento tipo de Suplemento al Título, compatible
con Europa
y apropiado para
la
movilidad con otros países de América
Latina.
Una
vista
preliminar acerca
de cómo podría
ser el Marco Nacional de Cualificaciones
mexicano en desarrollo se muestra
a continuación (Fuente: Secretaría
de Educación Pública,
2012):
73
Un sistema de créditos académicos (SICA) y un Complemento
al Título
(CAT) para
Latinoamérica, José Manuel
Restrepo, Capítulo
en
el reporte final de UEALC
6x4 Project, Salvador Malo
Editor, publicado
por la Asociación
Colombiana de Universidades (ASCUN), Bogotá, 2008. http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/07.pdf
56
57
La
siguiente figura
muestra
cómo el Marco Nacional de Cualificaciones mexicano en
desarrollo sería
compatible con otros sistemas de referencia
(Fuente: Secretaría
de
Educación Pública, 2012). En esta
figura
la
columna
"Europa" es para
el Marco Europeo
de
Cualificaciones para
el Aprendizaje Permanente (EQF por sus siglas en inglés)74, el cual fue
formalmente adoptado por la
UE en forma
de recomendación a sus Estados Miembros que
entró en vigor en 2008. Se espera
que el EQF sirva
un doble propósito; promover la
movilidad de los ciudadanos entre países y facilitar el aprendizaje permanente. Abarca
todos
los niveles
de cualificación, desde el nivel más básico (nivel 1) al más avanzado (nivel 8) y
enfatiza
los resultados del aprendizaje en lugar de el proceso de aprendizaje (por ejemplo, la
duración y contenido del programa
de estudio) o el lugar de aprendizaje: cada
nivel de
cualificación está
definido en términos de Resultados de Aprendizaje (Conocimiento,
Habilidades y Aptitudes); es decir, qué es lo que un estudiante sabe, entiende y es capaz
de
hacer al terminar un proceso de aprendizaje. A los Estados Miembros de la
UE se les dio la
recomendación de desarrollar sus propios Marcos Nacionales de Cualificaciones (NQF) y de
relacionar sus varios niveles de cualificaciones con aquellos del EQF que sirven de referencia
común. Este proceso todavía
no ha
sido totalmente completado en todos los países. La
columna
"Bolonia" en la
figura
es para
el Marco de Cualificaciones para
el Área
de Educación
Superior Europeo75, el cual fue "adoptado" ya
en 2005 por los Ministros de los entonces 40
países de Bolonia. Es totalmente compatible con los niveles 5 (nivel
"posterior a secundaria"
o "educación superior de ciclo corto") a 8 (nivel Doctorado) del EQF y está
en proceso de ser
incluido
en
el
EQF
y los respectivos NQF.
74
http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_en.pdf
75
http://www.bologna-‐bergen2005.no/Docs/00-‐Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf
58
Todas las iniciativas anteriores pertenecen al mismo paquete y la
misma
lógica, y Europa
podría
tener un papel a jugar fomentando el que las autoridades e instituciones de
educación superior en México tomen pasos políticos y legales concretos en estas
direcciones.
59
III. COOPERACIÓN Y MOVILIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ENTRE
LA UE
Y MÉXICO
Toda
la
cooperación externa
en educación superior entre la
UE y otras regiones del mundo y
terceros países debe ser vista
en conjunto con las principales agendas políticas y
herramientas que dan forma
a la
educación superior en Europa, en particular:
76
Para
un análisis balanceado de
la
relevancia
de
Bolonia
en América
Latina, cf. “The Bologna Process from a
Latin American Perspective”, José
Joaquín Brunner, Journal of Studies in International Education, Volume 13,
Number 4, Winter 2009, pp. 417-‐438.
77
http://www.bologna-‐bucharest2012.ehea.info/
78
http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/ehea2010/default_EN.asp
60
Comisión79 y Resoluciones del Consejo enfocadas en la
formación de políticas de educación
superior en áreas clave como control institucional y del sistema, el desarrollo y
diversificación de los currículos, el financiamiento de la
educación superior y la
competitividad, y el atractivo internacional de la
educación superior en Europa. El Proceso
de Bolonia
y la
agenda
de modernización de la
UE se apoyan mutuamente y se construyen
sobre las mismas herramientas básicas: el Marco de Cualificaciones para
el EEES,
los
créditos ECTS y el Suplemento al Título,
el aseguramiento de la
calidad interna
y externa
articulada
a nivel europeo, programas de movilidad y cooperación dentro del
EEES (Erasmus
notablemente) y con otras regiones del mundo (Jean-‐Monet80, Erasmus Mundus, Tempus,
programas basados geográficamente con, por ejemplo, América
del Norte o América
Latina).
Un aspecto importante de la
agenda
de educación superior en la
UE en el contexto mundial
consiste de varios "diálogos de políticas" sobre educación superior entre la
UE e importantes
países no europeos, incluyendo, por ejemplo, a India
o México.
La
esencia
del marco de cooperación y movilidad entre la
UE y México está
definido en tres
niveles diferentes pero complementarios: el nivel multilateral América
Latina
-‐ Europa, el
nivel bilateral entre México y la
UE, y el nivel bilateral entre México y los Estados Miembros
individuales de la
UE.
Los pasos iniciales de la
asociación estratégica entre la
UE y América
Latina
y el Caribe (EU-‐
LAC, en España
UE-‐ALC) fueron tomados en la
primera
cumbre de Jefes de Estado y de
Gobierno de las dos regiones en Río de Janeiro,
en junio
de 1999.
El nuevo acuerdo fue visto
como una
"alianza
natural" entre países/regiones vinculados por fuertes lazos históricos,
culturales y económicos (La
UE es el principal inversor en la
región LAC y es segundo socio
comercial después de EE.UU.)81. Como áreas de prioridad para
la
cooperación bi-‐regional se
79
Cf. en
particular “Mobilising the Brainpower of Europe”, COM (2005) 152 of 20 April 2005 and
“Supporting
growth
and
jobs – an agenda
for the
modernisation of Europe’s higher education systems”, COM(2011) 567 of
20 September 2011
80
México tiene dos cátedras
Jean-‐Monnet (en el Centro de Investigación y Docencia Económicas -‐ CIDE y el
Instituto Tecnológico Autónomo de México -‐ ITAM) y un módulo
Jean-‐Monnet (en la Universidad Veracruzana).
http://ec.europa.eu/education/jean-‐monnet/doc/success2008_en.pdf
81
Comunicación
de la Comisión
Europea
"UE-‐América Latina: Jugadores globales asociados"
(2209)
61
identificaron los temas de la
democracia, el régimen de
derecho,
la
paz
y la
estabilidad
política82; no específicamente la educación83.
82
Para
una
visión interesante
acerca
del progreso en América
Latina
en estas áreas, ver los comentarios de
Mario Vargas Llosa acerca del más reciente libro del historiador mexicano Enrique Krauze Redentores: ideas y
poder en
América
Latina, in El País, Madrid,
29 Enero 2012,
pagina 31.
83
Las relaciones entre
la UE-‐América Latina en
todas las áreas temáticas de cooperación
son
monitoreadas por
el Observatorio de las Relaciones Unión Europea -‐ América Latina (OBREAL) alojadas por la
Universidad de
Barcelona, España. http://www.obreal/org
84
La referencia a esta área común de
educación superior entre
las dos regiones es un obvio "eco de Bolonia",
cf. “The
Bologna Process from a Latin American Perspective”, José
Joaquín Brunner, Journal of Studies in
International
Education,
Volume 13,
Number 4, Winter 2009, pp. 417-‐438
85
Como
aquellos emitidos en
conjunto
por el CUIB
y la EUA
(cf. Capítulo
III, Sección
2.2.4.) o por la Asociación
Columbus (http://www.columbus-‐web.com)
86
http://eulacfoundation.org
62
Las cumbres bianuales, bi-‐regionales han sido usadas cada
vez
más para
alojar otras cumbres
simultáneas a nivel sub-‐regional (es decir, bilateralmente entre la
UE y América
Central, la
comunidad Andina
y los países del Mercosur) y, cada
vez
más, a nivel bilateral (por ejemplo,
entre la
UE y Brasil, Chile o México).
La dimensión "Iberoamericana"
En paralelo con la
agenda
de educación superior bi-‐regional que involucra
a América
Latina
por un lado y a la
UE por el otro, una
agenda
multilateral similar se ha
desarrollado durante
la
pasada
década
entre todos los países de América
Latina
y España
y Portugal, construyendo
sobre sus fuertes vínculos históricos. Su propósito final es crear un Espacio Iberoamericano
del Conocimiento, como fue anunciado en la
"Declaración de Sevilla" con ocasión de la
primera
reunión de rectores de universidades "iberoamericanas" en mayo de 200587. La
segunda
de tales reuniones, que tuvo lugar en mayo del 2010 en la
ciudad mexicana
de
Guadalajara88, reunió a casi 1,000 rectores de universidades de toda
América
Latina, España
y Portugal y algunos otros países/continentes. El marco de organización y financiero que da
soporte a estas reuniones es la
red Universia89, la
cual fue creada
en 2000 por universidades
españolas, la
Conferencia
de Rectores de las Universidades Españolas -‐ CRUE y el Consejo
Superior para
la
Investigación Científica -‐ CSIC. Universia
tiene más de 1,200 universidades
miembros, de las cuales más de un tercio están en México (412 comparado con "sólo" 270
de Brasil), y mantiene desde 2010 una
sucursal local en cada
país de América
Latina.
Originalmente, el enfoque de la
red era
la
"excelencia" en las relaciones universidad-‐
negocios, pero se ha
ido ensanchando a otras áreas de cooperación y movilidad, gracias al
apoyo financiero del principal Banco español a través de su acuerdo estratégico con
universidades90.
Hay una
fuerte congruencia
entre el desarrollo del "Área
de Conocimiento" de Iberoamérica
y el desarrollo de un área
de educación superior más amplia
UE-‐LAC, aunque la
primera
pueda
utilizar algunos lazos y recursos específicos. En la
dirección contraria, las bases de
datos y la
experiencia
desarrollada
con el propósito de la
cooperación de América
Latina
con
países Ibéricos también se puede utilizar para
apuntalar la
cooperación/movilidad con la
UE
en su conjunto.
87
http://encuentro2005.universia.net/declaracionsevilla.htm
88
http://www.encuentroguadalajara2010.universia.net
89
http://www.universia.net Este sitio web proporciona
información detallada
acerca
de las instituciones
de
educación superior de
América
Latina
(y España
y Portugal) y en cursos relevantes, servicios y becas para
estudiantes, profesores/investigadores y empresas, etc.
90
La División Global Santander Universidades del Banco
Santander ha firmado
acuerdos con
más de 1,000
universidades en
el mundo, incluyendo
en
países no hispánicos europeos, por ejemplo. Alemania, el Reino
Unido o Polonia http://www.Santander.com/universidades
63
1.2. Asociación estratégica UE-‐México91
México fue el primer país de América
Latina
en ingresar formalmente en una asociación con
la
UE: la "Asociación para
la cooperación, coordinación política
y cooperación económica
UE-‐
México" fue firmado en 1997 y entró en vigor en
200092. Ha fortalecido considerablemente
las relaciones bilaterales, gracias a un "diálogo regular de alto nivel político93", la
implementación de un área
productiva
de libre comercio y un amplio rango de actividades
de cooperación orientados a apoyar a México en áreas como la
cohesión social, justicia
y
derechos humanos, desarrollo sustentable, educación y cultura, y ciencia
y tecnología. En lo
que respecta
a la
educación y cultura, el acuerdo de asociación proporcionó la
plataforma
de
"cooperación en educación, incluyendo la
educación superior, capacitación vocacional e
intercambios con universidades y negocios para
mejorar el nivel de especialización del
personal administrativo de alto nivel de los sectores público y privado". Además, se acordó
que las partes pondrían énfasis en las medidas diseñadas para
crear vínculos permanentes
entre sus respectivas agencias especializadas y promover los intercambios de información,
conocimiento, expertos y recursos técnicos, beneficiándose del programa
ALFA y de la
experiencia
previa
de las partes.
El 25 de junio de 2009, una
declaración conjunta
sobre educación fue firmada
en México
entre el Comisionado Ján Figel’ y el Secretario de Educación Pública
de México, Alonso
Lujambio. Pide un diálogo constante de políticas en el sector de la
educación y la
capacitación que trata
(inter alia) con los siguientes campos: equidad y eficiencia
de los
sistemas educativos; reconocimiento de estudios y acreditación de aprendizaje informal;
modernización de la
educación superior, aseguramiento de la
calidad, y educación
vocacional y capacitación.
91
La mayoría de
los documentos en esta
sección están disponibles en el sitio web de
la
Comisión Europea
en:
http://ec.europa.eu/education/external-‐relation-‐programmes/mexico_en.htm
92
EU-‐Mexico Economic Partnership, Political Coordination and Cooperation Agreement”, Official Journal of the
European Communities, L 276/45, 28 October 2000.
93
Ver Comisión Europea -‐ Educación y capacitación -‐ Programas externos y políticas -‐ Co-‐operación
UE-‐México
en educación y capacitación
94
2007-‐2013
Country Strategy Paper (CSP) for Mexico, 22 May 2007 (E/2007/1063)
64
Cumpliendo con una
Comunicación de la
Comisión de julio de 200895, el Consejo adoptó en
octubre de 2009 la nueva asociación estratégica entre la
UE y México que entró en vigor un
año más tarde, después de que fuera
aprobado el plan ejecutivo UE-‐México en la
cumbre
UE-‐México llevada
a cabo en mayo 2010 en Comillas (Cantabria, España) en relación con la
sexta
Cumbre UE-‐LAC. Este plan definió nuevamente la
importancia
particular de la
cooperación en educación, con un énfasis especial en la
cooperación académica
y la
movilidad. Más recientemente, el "Programa
Indicativo Nacional para
México para
2011-‐
2013" confirmó las mismas orientaciones: enfatizó las tres áreas clave: a) Educación y
Cultura, con un enfoque continuado en cooperación en educación superior y en Ciencia
y
Tecnología; b) Economía
y Competitividad; y c) Cohesión social, incluyendo la
cooperación
en el área
de seguridad.
Dentro del marco de la
asociación estratégica general y de la
línea
de cooperación específica
en educación, la
primera
conferencia
UE-‐México sobre educación superior se llevó a cabo en
Amberes (Bélgica) del 20 al 22 de septiembre de 2010. Ésta
incluía
debates bilaterales en
cuatro grupos de trabajo que trataban respectivamente sobre a) el reconocimiento de los
estudios en el extranjero; b) nuevas habilidades para
nuevos empleos; c) el aseguramiento
de la
calidad en la
educación superior; y d) programas conjuntos.
La
conferencia
de Amberes produjo resultados que tienen relevancia
directa
con el presente
estudio96:
95
“Towards an EU-‐Mexico Strategic Partnership”, Comunicación de la Comisión
Europea COM (2008) 447 final
de 15 Julio
2008.
96
Cooperación
entre la Unión
Europea y México
en
Educación
Superior: Vínculos reforzantes
http://ec.europa.eu/education/external-‐relation-‐programmes/confmexico_en.htm
65
personal académico no había
alcanzado aún una
masa
crítica
en México y permanecía
más
bien como un fenómeno "marginal".
66
España
y unos cuantos otros países europeos, notablemente Francia, el Reino Unido y
Alemania. Estos lazos han sobrevivido y, en una
gran cantidad de casos, han florecido dentro
del contexto de la
UE, en buena
parte porque los programas de la
UE y sus presupuestos han
proporcionado nuevas oportunidades para
la
cooperación y la
movilidad para
los profesores,
científicos/investigadores y estudiantes de educación superior.
Muchos países europeos tienen agencias de intercambio especializadas; estas agencias son
miembros de la
Asociación de Cooperación Académica
(ACA)97 y son responsables (en total)
de la
mayoría
de los intercambios de estudiantes y personal entre México y Europa.
• Austria
• Bélgica
• La Republica Checa
• Dinamarca
• Finlandia
• Francia
• Alemania
• Irlanda
• Italia
• Países Bajos
• Polonia
• Portugal
• España
• Suecia
y
• Reino
Unido
97
http://www.aca-‐secretariat.be/index.php?id=7
67
2. Mapeo
de la
movilidad
y actividades colaborativas
Este mapeo de flujos de movilidad toma
como base la
información de tres diferentes
fuentes:
-‐ Una
fuente de los Estados Unidos: la
edición de 2011 de "Open Doors", una
encuesta
anual de estudiantes extranjeros en los EE.UU. y estudiantes de EE.UU. en el
extranjero llevado a cabo por el Institute of International Education (IIE) en Nueva
York99; y
-‐ Una
fuente mexicana: la
primera
encuesta
nacional sobre la
Movilidad Estudiantil
Internacional en México llevada
a cabo en cooperación con la
IIE y varios socios
mexicanos. La
información fue recolectada
directamente de 115 instituciones de
educación superior pública
y privada
para
el año académico 2010-‐2011. El estudio se
llama
"Patlani"100, una
palabra
que significa
"volar" o "tomando un vuelo" en lengua
náhuatl (principal lengua
nativa
de México). La
inscripción total de las 115
instituciones participantes es de más de un millón de estudiantes de licenciatura
y
posgrado, es decir, más o menos 35% de los estudiantes de educación superior de
México. La
información fue recolectada
también de las embajadas y consulados
extranjeros, agencias de gobierno y reportes internacionales. Patlani se enfoca
en
"estudiantes móviles", pero (al igual que en Open
Doors) no está
claro si estudian
para
una
licenciatura
extranjera
o participan en un programa
de intercambio.
De acuerdo con el estudio de ACA, había
9,800 estudiantes mexicanos estudiando en la
UE32
en el año académico 2006-‐2007
-‐ sólo 0.7% de la
cantidad total de estudiantes extranjeros
en Europa, muy por detrás de China
(123,000), Rusia
(31,700) o Brasil (13,300). Comparado
con 4 años antes, la
cantidad de estudiantes mexicanos en Europa
se incrementó en 44%,
ligeramente más del promedio de crecimiento de estudiantes extranjeros en Europa, pero
98
Mapping Mobility in European Higher Education, Academic Cooperation
Association
(ACA, Brussels), Ulrich
Teichler, Irina
Ferencz y Bernd
Wächter (Editors), publicado
por: DAAD (Bonn), 2011. ISBN 978-‐387-‐192-‐891-‐2.
Volumen 1: Panorama general y tendencias, Volumen 2: Case Studies.
http://ec.europa.eu/education/erasmus/studies_en.htm
99
http://www.iie.org/Research-‐and-‐Publications/Open-‐Doors/Data/Fact-‐Sheets-‐by-‐Country/2011
100
Encuesta
Nacional de Movilidad Estudiantil Internacional de México – Patlani, Primera
Edición 2012
http://www.patlanimexico.org/images/Patlani_FINALDig.pdf
68
por detrás del índice de otros grandes proveedores como India
(+131%), Brasil (+53%), China
(+52%) o Rusia
(+47%).
ACA proporciona
datos muy interesantes acerca
de los candidatos doctorales extranjeros en
la
UE en 2007. Con 3,800 candidatos doctorales en Europa, México es segundo detrás
de
China
(5,200) y adelante de Marruecos (3,200) y de EE.UU. (3,000). Los candidatos
doctorales en la
UE están altamente concentrados en solo 3 países anfitriones: España
(63%), el Reino Unido (21%) y Francia
(13%).
La
información de Open
Doors confirma
que EE.UU. es el otro principal destino de los
estudiantes mexicanos. En el año académico 2010-‐2011, había
13,700 mexicanos estudiando
en EE.UU., de los cuales cerca
del 30% eran de nivel posgrado. México, sin embargo, es
únicamente el noveno en envío de estudiantes a EE.UU. -‐ atrás de 7 países asiáticos y
Canadá. La
IIE agrega
como comentario que el TLCAN ha
incrementado el intercambio de
estudiantes de EE.UU.-‐México y la
presencia
de estudiantes mexicanos se ha
incrementado
constantemente desde mediados de los noventa
y ha
alcanzado un pico de casi 15,000 en
2008-‐2009. El siguiente año vio una
marcada
reducción de más de 9%, lo cual no ha
sido
compensado por el 3% de incremento en 2010-‐2011. En la
dirección contraria, había
cerca
de 7,000 estudiantes de EE.UU. en México (la
mayoría
para
un programa
del primer año en
el extranjero supervisado por su propia
universidad en EE.UU., no para
un grado en
México); es decir, alrededor de la
mitad de la
cantidad de mexicanos en EE.UU.
69
España, EE.UU., Francia, Canadá
y Alemania; en conjunto, Europa
es el destino de 53% de
ellos. Para
los estudiantes que llegan, el panorama
no es muy diferente: el 50% viene de
Europa, y los principales países de origen son Francia, EE.UU., España
y Alemania. La
sospechosa
ausencia
de Reino Unido de ambas listas sólo se puede deber a algunos datos
faltantes, en vista
del hecho de que la
información recolectada
por Patlani de las autoridades
consulares británicas parece confirmar que el Reino Unido es un destino importante para
los
estudiantes mexicanos y alberga
a más de 700 científicos con una
beca
del CONACYT. Por lo
tanto; la
encuesta
Patlani también parece confirmar la
dificultad de conseguir información
confiable acerca
de la
movilidad internacional en/con México. La
primera
edición de la
encuesta
Patlani ha
hecho posible la
identificación de algunos de estos temas, así como
sensibilizar a los jugadores involucrados, y parece muy razonable atender estos asuntos con
el apoyo de la
DGAIR
y la
SEP y desarrollar con el tiempo una
base de datos sólida
y confiable
acerca
de la
movilidad estudiantil a y desde México.
2.2.1. El proyecto TUNING coordinado por las universidades de Deusto (España) y Groningen
(Países Bajos) ha
sido por más de una
década
un instrumento importante para
la
modernización de la
educación superior y en particular de la
renovación de los currículos,
primero en Europa
y después en cooperación con varias otras regiones del mundo. TUNING
trata
principalmente con programas de aprendizaje en base a competencias en varios niveles
del espectro de la
educación superior y en un amplio rango de disciplinas. TUNING
Latinoamérica
ha
sido una
de las más prominentes actividades conjuntas entre instituciones
de educación superior europeas y latinoamericanas en años recientes. Involucra
a 190
universidades de todos los países de América
Latina, con un Centro Nacional TUNING (NTC)
en cada
uno de ellos. La
cooperación entre las instituciones participantes se enfoca
en
cuatro líneas de trabajo (competencias genéricas y especificas del trabajo; enseñanza,
aprendizaje y evaluación de competencias; créditos académicos, calidad de currículo) en 12
materias (arquitectura, negocios, química, ingeniería
civil, educación, geología, historia,
leyes, matemáticas, medicina, enfermería
y física).
70
de Europa. El objetivo del proyecto nunca
ha
sido obtener un movimiento uniforme
inmediato de revisión curricular en la
región, sino más bien proporcionar ejemplos de
buenas prácticas y servir como una
incentiva
duradera
para
pensar, reconsiderar y cooperar.
Las anteriores observaciones también se aplican a México, donde el proyecto es visto como
un punto de referencia
de cooperación con la
UE en el campo de la
educación superior, aún
más allá
de las 17 instituciones de educación superior mexicanas involucradas101 y sus
respectivas estrategias de internacionalización102. La
Secretaría
de Educación Pública
(SEP)
participa
en TUNING Latinoamérica
a través de la
DG de Educación Superior, mientras que
algunas de las reformas propuestas son responsabilidad de la
DGAIR; esto señala
una
clara
necesidad de una
estrecha
cooperación entre las dos unidades.
2.2.2. Los programas de la
UE para
América
Latina,
ALBAN
y ALFA, son instrumentos bien
conocidos para
la
cooperación y movilidad entre las dos regiones. El programa
ALBAN estuvo
en operación entre los años de 2002 y 2010 y proporciono más de 3,300 becas de movilidad
individual para
latinoamericanos que vinieron a la
UE. El programa
ALFA lanzado en 1994 fue
desarrollado en 3 etapas sucesivas (ALFA I, II y III). Proporciona
financiamiento (hasta
80%)
para
los proyectos de cooperación inter-‐institucional UE-‐América
Latina
orientados al
fortalecimiento de la
capacidad de las personas y sobre todo de las instituciones
(universidades y otras organizaciones relevantes) en ambas regiones -‐ aunque con mucho
mayor énfasis en América
Latina. Las prioridades específicas para
el programa
han sido
acordadas en cada
cumbre
bianual UE-‐LAC sostenida
desde 1999. México ha
participado
activamente en el programa, a través de instituciones de educación superior que funcionan
como participantes o coordinadores de los proyectos ALFA o como anfitriones de las juntas
de trabajo generales o de seminarios de difusión.
101
Una lista de las instituciones mexicanas que toman parte de TUNING
Latinoamérica está disponible en el
sitio web del proyecto:
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=160&Itemid=184)
102
Un interesante caso de estudio en el impacto de TUNING
en la internacionalización de las instituciones
mexicanas de educación superior se puede encontrar en la Tesis de Maestría de Deborah Monroy Magaldi
"Internacionalización de las IES en México: Un estudio por comparación de
casos en la participación del
proyecto
ALFA-‐Tuning", FLACSO México, 2008. Las
dos
instituciones
comparadas
son la sucursal mexicana de la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-‐México) y el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de
Monterrey (ITESM), una
de
las instituciones de
educación superior más internacionales.
71
-‐ El "Observatorio de buenas prácticas en la
gestión estratégica
de universidades en
Europa
y América
Latina" Telescopi ha
sido mantenido por la
Cátedra
de la
UNESCO
de la
Gestión de Universidades en la
Universidad Politécnica
de Cataluña
en
Barcelona103; la
sucursal mexicana
del "observatorio" está
coordinada
por la
Universidad del Valle de Toluca;
-‐ Alfapuentes (2010-‐2013) está
coordinado por el OBREAL y vincula
las asociaciones de
educación superior más importantes de ambas regiones, notablemente la
Asociación
de Universidades Europeas (EUA por sus siglas en inglés), la
Asociación Europea
para
la
Educación Internacional (EAIE), la
organización interamericana
de educación
superior, las conferencias nacionales de rectores, etc.; el proyecto está
orientado al
desarrollo de la
capacidad de las asociaciones de universidades para
estructurar el
diálogo entre ellas y con sus miembros en áreas tales como la
reforma
de la
enseñanza/aprendizaje, aseguramiento de la
calidad e internacionalización; el
proyecto Alfapuentes se complementa
con un proyecto "gemelo", PROMHEDEU-‐LAC,
el cual involucra el aseguramiento de la
calidad de las agencias y redes (como ENQA
del lado europeo o el Convenio
Andrés
Bello en la
región andina) y se enfoca
en la
información necesaria
para
aquellos que quieren encontrar acceso a la
educación
superior en la
región socia;
-‐ INFOACES (2011-‐2014)
consiste de una
propuesta
ascendente, de abajo a arriba, para
la
adopción de un sistema
común de indicadores para
las instituciones de educación
superior a nivel regional (América
Latina) y a nivel sub-‐regional (Mercosur, Región
Andina
y Meso América); la
acción de InfoAces es coordinada
entre la
Universidad de
Tecnología
de Valencia
(UPV) en España
y la
Universidad Veracruzana de México; el
proyecto InfoAces se enlaza
de manera
estrecha
con el esfuerzo mayor llevado a
cabo por el instituto regional de la
UNESCO en educación superior (Instituto
Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe -‐ IESALC) para
crear un espacio común para
los varios sistemas nacionales (Espacio de Encuentro
Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior -‐ ENLACES) y para
obtener un
"mapa" regional de la
educación superior (Mapa de la Educación Superior en América
Latina y el Caribe -‐ MESALC)104; y
103
http://telescopi.upc.edu/
104
http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=406&lang=es
105
http://www.elgate.eu/en.html
72
Instituciones mexicanas participan en las tres acciones del programa
de la
UE Erasmus
Mundus106.
Los programas conjuntos de Erasmus Mundus (Acción 1) son conducidos por consorcios
de
instituciones de educación superior de la
UE y (desde 2009) consorcios en los que participan
socios de otras regiones del mundo. Los mejores programas de maestría
y doctorado
integrados/en conjunto son seleccionados cada
año después de un llamado a presentar
propuestas. Hay actualmente 131 maestrías conjuntas y 34 doctorados conjuntos apoyados
por la
Acción 1 del programa
Erasmus Mundus107. El programa
también proporciona
becas
de movilidad a un número de estudiantes/eruditos que participan en estos programas. Los
estudiantes mexicanos tienen un buen récord de éxito: a lo largo de las ocho selecciones
anuales para
estudiantes de maestría
hasta
2011, 408 mexicanos fueron seleccionados -‐ lo
que coloca
a México en el sexto lugar del mundo, después de India, China, Brasil, Etiopía
y
Rusia
y adelante de EE.UU. En la
ronda
de selección para
2011-‐2012, la
tasa
de éxito de los
solicitantes mexicanos fue de más del 6.6% (comparado con un 5.5% para
el resto del
mundo). Las maestrías de Erasmus Mundus también invitan a eruditos extranjeros como
investigadores o profesores. Hasta
ahora, 40 mexicanos participaron en esta
capacidad.
Durante las primera
dos rondas de selección para
candidatos a doctorados (2010 y 2011),
hubo 13 mexicanos entre los 346 candidatos ganadores. Aun así, la
participación de las
instituciones de educación superior como socios en Acción 1 está
todavía
principalmente
enfocada
en las áreas de ciencias sociales/humanidades y salud, y en una
pequeña
cantidad
de instituciones localizadas principalmente en el Distrito Federal (las excepciones se
encuentran en Ciudad Juárez, Chapingo y Veracruz).
106
http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/index_en.php
107
La lista completa de
los programas conjuntos de
Erasmus Mundus, los acuerdos y los proyectos se encuentra
disponible en
http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/results_compendia/selected_projects_en.php
73
movilidad a todos los niveles, desde licenciatura
hasta
post-‐doctorado para
más o menos
120 latinoamericanos y 30 europeos108. Hay una
asociación activa
para
Erasmus Mundus y
sus estudiantes109.
-‐ UE-‐STEP (2008-‐2011), dirigido por ESMU112 y con enfoque en viajes de estudio en
Europa
para
los responsables de la
educación superior de Australia, EE.UU. y América
Latina
(incluida
la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos de México);
-‐ Otros proyectos más especializados con participación mexicana
que podrían ser
mencionados son por ejemplo, ENHSA (para
currículos basados en competencias en
arquitectura), ISEKI
(para
la
inclusión de aspectos ambientales y de seguridad en
estudios alimenticios) o NetACTIVE (para
transferencia
de créditos en educación
virtual y a distancia).
Las instituciones y científicos mexicanos también participan de las diferentes acciones del
programa
Marie-‐Curie financiado a través del Séptimo Programa
Marco de la
UE (FP7) para
la
investigación y la
innovación, gracias en particular a las becas para
los programas de
doctorado y posdoctorado. De acuerdo con las estadísticas de FP7 relativas a los años 2007-‐
108
http://www.ehu.es/emundus20/consortium.html
109
http://www.em-‐a.eu
110
http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/results_compendia/selected_projects_promote_ehe_en.php
111
http://ec.europa.eu/education/study-‐in-‐europe
112
http://www.esmu.be/studytours.html
113
http://www.movinter.eu/
114
http://www.menon.org/index.php?option=com_content&task=view&id=25&Itemid=42
115
http://www.codoc-‐project.eu/
74
2012, el programa
Marie-‐Curie ha
proporcionado financiamiento para
68 compañeros
mexicanos de 42 instituciones diferentes por un total de 2.9 millones de euros. En Europa,
estuvieron principalmente en España
(12), Alemania
(11), el Reino Unido (9), Francia
(8), CH
(6), Austria y Países Bajos (4 cada uno), y Bélgica, Portugal e Italia (3 cada uno)116.
La
falta
de estadísticas suficientes no hace posible obtener una
lista
completa
de todas las
otras actividades de cooperación y esquemas de movilidad que existen entre las
instituciones de educación superior europeas y mexicanas. Las embajadas/consulados de
estados miembros individuales en México y de México en estos países, tratan directamente
con los asuntos de educación superior, incluyendo la
movilidad. Varios estados miembros
tienen agencias especializadas (tales como por ejemplo, el British Council, DAAD, NUFFIC,
Campus France, etc.) y algunas de éstas mantienen oficinas permanentes en México.
También hay una
gran cooperación a nivel inter-‐institucional, ya
sea
bilateral (por ejemplo,
para
esquemas de doble-‐licenciatura
o movilidad estudiante/personal) o a través de las
muchas redes institucionales o académicas (por ejemplo, la
colaboración de la
EUA con la
CUIB de la
ANUIES117, redes como la
asociación de universidades europeas y
latinoamericanas “Columbus”118, el Grupo Compostela, el grupo Coímbra
o UNICA,
asociaciones especializadas como la EAIE o redes basadas en áreas (por ejemplo, SEFI
en
ingeniería
o la
EFMD en administración), algunas agencias de aseguramiento de la
calidad,
etc., tienen actividades, acuerdos, proyectos, programas y/o representantes en/con México.
Algunas de éstas actúan basándose en los acuerdos oficiales mencionados anteriormente y
muchas participan en el apoyo principal y financiamiento de los programas establecidos a
nivel
UE.
Aun así, todavía
hay una
gran cantidad de iniciativas muy valiosas, espontáneas,
individuales, y a menudo de pequeña
escala
que contribuyen al fortalecimiento del tejido de
la
cooperación y movilidad en educación superior UE-‐México. La
Fundación Carolina financia
becas de movilidad en las áreas de cultura, educación y ciencia
entre España
y los países de
LAC.
116
http://ec.europa.eu/research/mariecurieactions/documents/funded-‐projects/statistics/non-‐eu/marie-‐curie-‐
actions-‐country-‐fiche-‐mx_en.pdf
117
El Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB)
y la Asociación de Universidades
Europeas
(EUA) representa
a universidades e asociaciones de
universidades en sus respectivas regiones firmando acuerdos de
cooperación
en 2004; México está representado
en
el CUIB
por la ANUIES. El CUIB
y la EUA
emitieron
una declaración
conjunta en su reunión en Oviedo, España, en 2006... Esta "Declaración de Asturias"
Identifica 7 áreas
para la
cooperación, incluyendo la movilidad en ambas
direcciones
y el aseguramiento
de la calidad.
(http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/EUA_CUIB_Asturias_Declaration_210406.1146834606320.pdf). En
2010 en Cartagena
(Colombia) la
EUA emitió con los socios latinoamericanos una
nueva
declaración conjunta
con el objetivo de "Sacar adelante la agenda de educación superior e investigación entre América Latina y la
UE: Dialogo entre universidades y asociaciones de universidades" como aportación a la siguiente cumbre UE-‐
LAC en Madrid,
http://www.eua.be/Libraries/W_P_Internationalisation_Regions/Cartagena_Input_Statement__EN_1.sflb.ashx
118
http://www.columbus-‐web.com
75
Se debe hacer una
especial referencia
a la
red NARIC, cuya
experiencia
en México es muy
conocida
aunque no está
todavía
bien estructurada. México no tiene NARIC (todavía), pero
muchas NARICs europeas ya
han evaluado las credenciales mexicanas y la
mayoría
parece
tener dificultades particulares con este ejercicio. Pocas, sin embargo; parecen ser
conscientes de las herramientas que están disponibles del lado mexicano para
detectar
credenciales falsas y autenticas por medio de dos sitios web dedicados de la
SEP: El Registro
Nacional de Emisión, Validación e Inscripción de Documentos Académicos -‐ RODAC119
mantenido por la
DGAIR
y la
lista
de profesionales licenciados oficialmente en profesiones
reguladas mantenida
por la
DG de Profesiones120. Del lado europeo, la
red NARIC publicó en
enero 2012, un documento fundamental que será
de inmenso valor para
las autoridades
mexicanas (y en su debido tiempo para
las NARIC Mexicanas) involucradas en la
evaluación
de créditos y transferencia
de créditos con la
UE: la
Guía
Práctica
para
el justo
reconocimiento de las cualificaciones en el "Área
de reconocimiento Europea". Se alimenta
de la
experiencia
profesional acumulada
por la
red NARIC-‐ENIC e incluye un glosario y
recomendaciones profesionales concretas en temas clave tales como el vínculo con el
aseguramiento de la
calidad, marcos de cualificaciones y los resultados de los aprendizajes;
el procedimiento para
un justo reconocimiento en aprendizaje no profesional (RPL,
aprendizaje abierto/distancia) y programas conjuntos; diploma
y las fábricas de diplomas,
etc.121
La
información que se presenta
y analiza
fue recolectada
por medio de entrevistas en base a
cuestionarios. Los cuestionarios fueron administrados por escrito a estudiantes/personal
individual; por teléfono para
todas las entrevistas en grupo (grupos de enfoque) y algunas
entrevistas personales; y por correo electrónico para
la
mayoría
de los expertos.
119
http://www.rodac.sep.gob.mx/rodac/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=37&
Itemid=67
120
http://www.cedulaprofesional.sep.gob.mx
121
Guía práctica para el justo reconocimiento de las cualificaciones, área
de
reconocimiento europea,
coordinado y publicado por NUFFIC.
http://www.rodac.sep.gob.mx/rodac/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=37&Ite
mid=67
76
Los principales hallazgos se agruparon alrededor de los tres temas principales de este
reporte (aseguramiento de la
calidad, problemas de reconocimiento y marco de
cualificaciones). Otros hallazgos generales se agruparon en un cuarto y final párrafo.
122
Un proceso de revisión en México usando los métodos europeos y las normas, reporte por AQU sobre el
proceso
de evaluación
internacional del Centro Universitario de la Costa Sur (Universidad de Guadalajara),
http://www.rodac.sep.gob.mx/rodac/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=37&Ite
mid=67
123
http://www.enqa.eu/files/ENQA%20workshop%20report%2011.pdf
124
Esto da
lugar a una
cantidad de serias disputas acerca
del reconocimiento, como se reporto por la
DGAIR.
77
Los mexicanos parecen encontrar que el "sistema" de aseguramiento de la
calidad europeo
es muy complejo y no amigable con el usuario: varias redes de agencias y jugadores, una
vasta
cantidad de agencias de muy diferentes nacionalidades, procedimientos
significativamente diferentes (auditorías de evaluación, acreditación de programas, etc.),
aunque todos se refieren al mismo conjunto de "Normas y Lineamientos Europeos”125. Por lo
tanto, mientras su articulación en niveles europeos permanece más bien oscura
para
los
observadores mexicanos, los sellos de AQ y agencias de aquellos países mas involucrados en
la
cooperación con la
educación superior con México parecen ser mejor conocidos,
entendidos y confiados. Hay, sin embargo, algunas dificultades especiales en el
entendimiento de algunos aspectos de los sistemas de calidad nacional, por ejemplo, con
España, donde la
coexistencia
de grados "oficiales" y "grados institucionales" (títulos
propios) parece estar causando confusión en los estudiantes mexicanos, ya
que los últimos
son generalmente no reconocidos en México.
125
Esto va
en línea
con las conclusiones de la
comisión europea
"Reporte en el avance
del aseguramiento de
la
calidad en la educación superior", COM (2009) 487 de 21 Septiembre 2009.
126
Cf. por ejemplo
el reporte final del proyecto
Erasmus Mundus Ventana de Cooperación Externa con México
(proyecto 2008-‐2336) coordinado por la
Universidad de
Groningen (Sección 2.3).
78
algunas veces uno formalizado, a menudo uno ad hoc, en el cual muchos jugadores tienden
a estar involucrados (facultad, departamento, profesor, oficina
internacional).
Sin embargo, a pesar de las dificultades, en la
mayoría
de los casos, las instituciones
mexicanas al final reconocen el periodo de estudio en el extranjero -‐ completa
o al menos
parcialmente. Esto está
siendo confirmado por los estudiantes en todos los niveles
(licenciatura, maestría
o doctorado) así como por personal académico, en particular -‐ pero
no exclusivamente -‐ cuando el periodo de estudio en el extranjero es parte de un acuerdo
bilateral o multilateral inter-‐institucional, lo cual es usualmente el caso: las universidades
europeas tienden a buscar instituciones-‐socias estratégicas, sólidas, bien seleccionadas en
México -‐ una
actitud conservadora
en favor de la
calidad y la
resolución de problemas,
aunque puede al mismo tiempo dificultar una
rápida
diseminación de la
cooperación hacia
un espectro mucho más amplio de instituciones de educación superior127; la
misma
atención
en la
selección del mejor socio posible también prevalece en México, entre las instituciones
de educación superior así como entre las agencias gubernamentales (por ejemplo, CONACYT
intenta, hasta
donde es posible, enfocarse en la
cooperación con las "primeras 100"
universidades del mundo). Ésta
puede ser la
razón por la
que, más bien sorprendentemente,
el reconocimiento es visto como un problema
irritante en lugar de ser un obstáculo serio a la
movilidad, siempre y cuando dicha
movilidad esté bien organizada
dentro del marco de un
acuerdo duradero entre las instituciones de origen y las anfitrionas.
Los mexicanos que estudian en Europa
recibieron sólo reconocimiento parcial, y varios de
ellos criticaron los "largos e ineficientes procedimientos burocráticos", ya
sea
a nivel de
secretaría
federal o en su propia
universidad (incluso en las universidades involucradas en
varios esquemas de movilidad internacional). Varias universidades europeas reportaron que
los estudiantes mexicanos estaban entre los mejores promedios. Los europeos que estudian
en México también reportaron algunas dificultades con su universidad de origen, por
ejemplo,
porque la
cantidad de créditos de casa
otorgados por la
estadía
en México fueron
la
mitad, las notas obtenidas en México fueron disminuidas en el momento de la
"traducción" en su sistema
local;
esto parece estar relacionado con un sentimiento
compartido entre los estudiantes mexicanos y europeos de que las notas tienden a ser más
generosas en México que en Europa. Varios estudiantes mexicanos indicaron que eran
conscientes (y en algunos casos envidiaban) el procedimiento de reconocimiento mucho más
simple basado en sistema
ECTS.
127
Hay en particular buenos ejemplos de acuerdos duraderos, de cooperación exitosa y movilidad entre
universidades de México, Holanda, Alemania y Austria en
ciencias aplicadas.
79
de Negocios (IPBS), un consorcio altamente estructurado que ofrece un músculo de
coordinación que da
lugar a licenciaturas duales para
todos los estudiantes. El consorcio
incluye universidades en Europa
(Francia, Alemania, Italia, España, Reino Unido, etc.) y en
algunos países no europeos, incluyendo
la Universidad de las Américas Puebla -‐ UDLAP en
México128. Grupos de estudiantes se mueven en todas las direcciones año tras año, pasan
dos años completos y obtienen una
licenciatura
acreditada
por las universidades de origen y
anfitriona. Parece no haber la
más mínima
dificultad con el reconocimiento, dado que el
acuerdo inter-‐institucional proporciona
adecuadamente la
transferencia
automática
de los
créditos y una
conversión justa
de las calificaciones (notas). Los estudiantes confían en el
sistema
y cada
grupo anual pasa
este mensaje al siguiente, junto con consejos valiosos para
sus sucesores.
A las universidades privadas que utilizan o están familiarizados con el sistema
de créditos de
EE.UU. (tales como la
UDLAP) les parece que es fácilmente entendido y aceptado por sus
socios y estudiantes europeos, y por lo tanto podría
facilitar el reconocimiento. Esto puede
llevar a dos conclusiones diferentes: para
algunas, es simplemente más fácil cooperar con las
universidades estadounidenses que con las europeas; otras usan créditos de los EE.UU.
como un "mediador" entre sus créditos mexicanos y las notas e la
otra
información que
necesitan sus socios europeos (por ejemplo, el expediente de notas mexicano es "traducido"
a uno de estilo de EE.UU., el cual es más fácilmente entendido por los europeos).
128
Consorcio Internacional
de Escuelas de negocios (IPBS)
80
palabra
calificación (apenas diferente de la
palabra
inglesa "qualification") se refiere a la
evaluación del trabajo del estudiante por el profesor (es decir a las notas), de tal forma
que
los estudiantes proporcionaron respuestas acerca
de las dificultades creadas por la
diferencia
entre los sistemas de notas mexicano y europeo y no acerca de la
falta
de marco
de cualificaciones.
La
mayoría
de los estudiantes móviles
fue a un país que correspondía
a su primer o segundo
destino de preferencia, y sólo una
pequeña
parte eligió ir a Europa
o México después de
haber sido rechazado de posibilidades alternas (EE.UU. o Canadá
para
los estudiantes
mexicanos, o dentro de la
UE para
los europeos).
129
Algunos entrevistados señalaron
al ITESM, la Universidad
de Guadalajara o a la Universidad Veracruzana
como referentes
en esta área en México.
130
http://www.enqa.eu/files/ENQA%20workshop%20report%2011.pdf
81
sus familias y sus universidades de origen. Las universidades europeas reportan que los
estudiantes ya
no quieren ir a algunas áreas en México. Del lado mexicano, la
muy
experimentada
Universidad Veracruzana
observó una
caída
en el número de estudiantes
visitantes y lo relacionó con un deterioro de la
imagen de México en el extranjero como un
país de destino. En el caso de los acuerdos de movilidad bien establecidos como el IPBS, los
estudiantes pasan indicaciones con consejos sobre qué hacer y qué no hacer de un año al
otro. Algunos estudiantes europeos indicaron en sus entrevistas que sus familias e incluso
sus universidades de origen intentaron disuadirlos de elegir a México como su destino de
estudios en el extranjero. El caso de un estudiante francés que terminó en la
cárcel en
México fue ampliamente cubierto por los medios de comunicación y bien pudo haber
contribuido a diseminar un sentimiento de miedo. Con respecto a las visas y permisos de
trabajo, una
parte significativa
de los estudiantes mexicanos se benefician de la
posibilidad
de trabajar medio tiempo o hacer prácticas en su país anfitrión en Europa. Una
pequeña
parte de los estudiantes de México (sobre todo a nivel doctorado) que pretenden
permanecer en Europa
después de terminar sus estudios tuvieron experiencias muy
diferentes. Para
algunos fue fácil obtener la
visa
necesaria
y obtener permisos de trabajo,
otros acabaron regresando a México, y uno fue a EE.UU. a trabajar como arquitecto después
de que se le negó la
posibilidad de permanecer y trabajar en la
UE. Similarmente, el
reconocimiento profesional en México (en donde depende de haber terminado el "servicio
social" y de la
expedición de la
cédula profesional) parece ser significativamente más
complicado que el reconocimiento académico.
1. Principales hallazgos
El potencial para
mayor cooperación y movilidad entre México y la
UE es muy significativo.
Garantizaría
un fortalecimiento del diálogo de políticas sobre la
educación superior entre
México y la
UE y un aumento del alcance y tamaño de la
ya
existente cooperación.
Sin
embargo, en el futuro próximo, tal crecimiento en cooperación/movilidad, es probable que
82
se encuentre en las partes más robustas y atractivas del sistema
mexicano, tanto para
la
movilidad saliente como para
la
entrante, en lugar de extenderse por todo el sistema. Una
conclusión similar puede ser alcanzada
con respecto a la
UE, la
cual no es igualmente
atractiva
para
los estudiantes mexicanos y las instituciones, dependiendo del nivel, tipo y
lugar de estudio. Ir en contra
de estas perdurables y marcadas preferencias implicaría
altas
inversiones y muy probablemente produciría
pocos resultados.
-‐ sólo una
minoría
de estudiantes mexicanos y profesores están disponibles para
una
estadía
en el extranjero, debido a que trabajan en paralelo a sus estudios o su
principal trabajo, y no están preparados lingüísticamente o sociológicamente para
una
experiencia
internacional;
-‐ el temor acerca
de la
seguridad personal de los extranjeros en México es una
gran
preocupación para
los estudiantes europeos, pero lo es aún más para
sus familias y la
institución de educación superior que está
tomando la
responsabilidad de enviarlos
al extranjero;
-‐ las políticas restrictivas de varios países de la
UE para
la
entrega
de visas de estudio
y, aún más, de permisos de trabajo para
estudiantes mexicanos también tienen un
efecto limitante; y
83
para
la
inmensa
mayoría
de estudiantes mexicanos, que no provienen de clases
sociales capaces de pagar tales altos costos.
2. Recomendaciones
mexicana, derivado de la elección presidencial de julio del 2012. Después de 12 años bajo la
84
administración del Partido Acción Nacional (PAN) y del Presidente Felipe Calderón Hinojosa,
131
Para
un análisis geopolítico de
la
campaña
presidencial, ver por ejemplo. “Mexique – Un scrutin à l’ombre de
la violence” in “Le Monde”, Paris, 24-‐25
de junio de 2012.
85
estrecha
integración de México en las redes de cooperación en aseguramiento de
calidad en Latinoamérica
y en el mundo. La
UE podría
apoyar estos desarrollos, en
particular mediante
la
COCOEES, por medio de la
provisión de información y contacto
con agencias relevantes de aseguramiento de la
calidad en Europa
(en particular
Alemania
y Holanda, donde una
sola
agencia
nacional opera
por medio de una
variedad de agencias de evaluación especializadas).
También puede incentivar a las
principales agencias de aseguramiento de la
calidad de Europa, así como a las redes
de tales agencias (ENQA, ECA, EQAR), a incrementar su propia
legibilidad y su
atención al usuario, a la
vez
que pueden aprender más acerca
de las estructuras de
aseguramiento de la
calidad en México y desarrollar un diálogo con ellas.
132
Cf. El reporte final del proyecto
Erasmus Mundus 2008-‐2336, coordinado por la
Universidad de Groningen
(Sección 3.2).
86
prestar ayuda
experta
a la
Secretaría
acerca
del desarrollo de instrumentos de
reconocimiento, y a las instituciones de educación superior acerca
de lo que sería
un
"justo" reconocimiento de las credenciales adquiridas en el extranjero. Esto
permitiría
la
devolución de la
responsabilidad del reconocimiento de tales
credenciales al Centro Nacional, en cooperación con instituciones de educación
superior públicas y privadas de buena
fe. Se beneficiaría
de la
adopción del sistema
propuesto de créditos nacionales para
México y de una
nueva
separación entre el
reconocimiento académico (Revalidación) y la
licencia
profesional (Cédula
Profesional). Un
Centro Nacional de este tipo podría
también ofrecer nuevas
oportunidades para
la
cooperación entre las diferentes unidades del
Gobierno
Federal involucradas. La
UE podría
apoyar el establecimiento de un Centros de este
tipo en México, en particular proporcionando el financiamiento para
un programa
extensivo de capacitación que permita
al personal del Centro obtener conocimiento
experto acerca
de la
educación superior y el reconocimiento académico en Europa
y
para
desarrollar fuertes lazos con los NARICs en la
UE. Una
iniciativa
útil y productiva
sería
la
creación de un grupo de trabajo conjunto (que involucre Centros NARIC
experimentados
en
los Estados Miembros de la
UE y expertos mexicanos) para
el
desarrollo de una
guía
práctica
para
el reconocimiento de credenciales en ambas
direcciones (por ejemplo, cómo usar los sitios web mexicanos que permitan revisar
las credenciales oficiales, o como tratar en México con aspectos específicos de la
educación superior Europea, por ejemplo los sistemas “binarios” de educación
superior en muchos países de la
UE, o los "títulos propios" de las universidades
españolas).
87
organismos de profesionistas) y al desarrollo de itinerarios de aprendizaje flexible,
incluyendo
el
Reconocimiento del Aprendizaje Previo (hay una
demanda
en México
de más información acerca
del funcionamiento práctico y organización del RAP en la
UE y sus Estados Miembros).
88
la oportunidad de continuar trabajando en ellas, dado que el paquete de reformas
propuestas sólo puede ser adoptado e implementado exitosamente con el apoyo del
Gobierno
Federal en conjunto y, en casos relevantes, del Congreso. Varias recomendaciones
piden un cambio en Europa, a nivel de la
UE y de sus Estados Miembros, en áreas donde las
herramientas actuales necesitan más esfuerzos (por ejemplo, la
articulación europea
de los
sistemas nacionales de aseguramiento de la
calidad) y un apoyo a los responsables
mexicanos encargados de la
toma
de decisiones, quienes podrían beneficiarse de contactos
directos con sus contrapartes y expertos en Europa.
89
BIBLIOGRAFIA
OCDE Revisiones sobre la
educación superior: México. J.J. Brunner, Carmen Garcia
Guadilla,
Johann Gerlach y Lea
Velho,
2008
http://www.oecd.org/dataoecd/22/49/37746196.pdf
UNESCO Global Education Digest
2008: Comparing Education Statistics across the World,
UNESCO Institute for Statistics, Montreal, 2008 (298 páginas).
ISBN 978-‐92-‐9189-‐062-‐0
http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/ged08-‐en.pdf
Educación Superior en Iberoamérica, Informe 2011, José Joaquín Brunner Editor, Centro
Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) y Universia, Santiago de Chile, 2011 (431 páginas).
ISBN 978-‐956-‐7106-‐58-‐5
http://www.cinda.cl/download/Brunner2011-‐EducacionSuperior.pdf
90
Perfiles Educativos, Volumen XXXIII, n° 133, Universidad Nacional Autónoma
de México
(UNAM), pp. 198-‐205. ISSN 1085-‐2698.
91
ANNEX: Case
studies of 15 EU Member States
(not
translated from original in English)
The following pages show the information gathered for this Report
with respect
to
cooperation and mobility in higher education between the United Mexican States and
fifteen individual Member States of the European Union.
The list
of these Member States was drawn up in full agreement
with the Federal
Government
of Mexico and the European Commission. These 15 countries represent
more
than 90% of the mobility between Mexico and Europe. They are:
-‐ Austria
-‐ Belgium
-‐ Czech Republic
-‐ Denmark
-‐ Finland
-‐ France
-‐ Germany
-‐ Ireland
-‐ Italy
-‐ The Netherlands
-‐ Poland
-‐ Portugal
-‐ Spain
-‐ Sweden and
-‐ United Kingdom
These Case Studies were prepared by Laura
Ivette Ballesteros Mendoza
(ESMU) based on
extensive preparatory work and desk research in collaboration with Juan Ramón Nieto
Quezada
(Mexican Federal Government, DGAIR).
92
The information for these case studies was gathered mainly by desk research and through
interviews with students, academic staff and/or national offices, embassies or agencies.
Some generic documents or series of documents were used for most, or even all, countries.
In the footnotes referring to these documents, each of them is designated by an abbreviated
name rather by providing each time the full details of the document.
• The national reports to the BFUG about
the implementation of the Bologna
Process in
the period
2007-‐2009 (abbreviated as: Bologna
Follow-‐up
Group
2009) and 2010-‐2012
(abbreviated as: Bologna
Follow-‐uo
Group
2012). Internet
address for all reports:
http://www.ehea.info/article-‐details.aspx?ArticleId=86
• The website of the Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia (CONACYT) of Mexico,
http://www.conacyt.gob.mx/CooperacionInetrnacional/Documents/Cooperacion_Bilat
eral_Paises.pdf
93
1. AUSTRIA
A. Contextual information
Higher education in Austria
is mostly the responsibility of the Federal Government. Starting
in the early 1990s a wave of reforms transformed the architecture of the Austrian higher
education landscape into a diversified system within only a few years. The development
of
new curricula
became the responsibility of universities, ECTS were introduced, private
universities were legalised, tuition fees were established (and then cancelled again), and
since 2004 Universities became autonomous legal entities134.
Currently the Austrian HE system consists of 22 Public Universities, 13 Private Universities
(with less than 1% of total student
enrolment), 21 public and 10 private Universities of
Applied Sciences, and 17 University Colleges of Teacher Education135. The total number of
students enrolled in HEIs reached 262,000 in 2009, while foreign students were 51,700 the
same year136.
Austrian HEIs offer the following degree programmes: Diploma, Bachelor (6 to 8 semesters),
Master (2-‐4 semesters), and Doctorate (at
least
6 semesters)137. Although autonomous,
universities were not
privatised and remain submitted to public law. The federal government
is responsible for basic funding and universities receive a lump sum budget
that
is allocated
on the basis of a performance-‐based contract
for 3 years that
is monitored yearly.
As a result
of the merger of the three former bodies, the Austrian Accreditation and Quality
Assurance Agency (AQ Austria) started operating in March 2012 and is currently seeking to
enjoy full ENQA and EQAR
membership (like its forerunners). Implementing a quality
assurance system is required by law138 and both public and private universities are subject
to
external evaluation, although not
in the same way according to the type of HEI.
There are three main bodies in charge of promoting mobility: the Austrian Agency for
International Cooperation in Education and Research (OEAD), the Department
of EU-‐Higher
Education Programmes & Bologna
Process, and the Scholarship department
of the Federal
Ministry. The Austrian Rector's Conference was renamed in 2008 and is now Universities
Austria
(http://www.uniko.ac.at).
Austria’s national action plan prioritises the EHEA for student
and staff mobility with
particular attention to Central and Eastern Europe. Other priority areas include the USA and
Canada, and for incoming students Africa
and Asia
are targeted. Currently, there are a
greater number of incoming students undertaking degree mobility than outgoing mobile
students, and a more balanced ratio between incoming-‐outgoing students in credit
mobility.
134
Eurypedia
2012.
135
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
136
Academic Cooperation
Association, 2011.
137
Eurypedia
2012.
138
Requirements set in
the University Organization
and
Studies Act.
94
Austria
has increased the number of incoming exchange students from Mexico from 7 to
11
in the period between 2001 and 2009139. The overall target
is to increase credit
mobility to
50% of graduates by 2020 as well as to increase staff mobility in higher education140.
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
There are currently 20 inter-‐institutional cooperation agreements between Austrian and
Mexican HEIs that
are supported by grants and scholarship programmes offered by the HEIs
themselves and by national authorities.
Mexican students and academics can access the following scholarships/grants schemes for
studies at an Austrian HEI: the Ernst
Mach-‐Stipendium, the Österreich-‐Stipendium, the Berta-‐
von-‐Suttner-‐Stipendium, the Eine-‐Welt-‐Stipendium and the Nord-‐Süd-‐Dialog-‐Stipendium.
Austrian students wishing to study in Mexico can apply for the Scholarships from
the
Government
of Mexico for Foreigners programme administered by the Foreign Affairs
Ministry through its embassies and representations abroad.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
Austria
has undertaken to build a national qualification framework where, according to an
interviewee from the Federal Ministry,
“A very wide approach was taken, trying to involve as many stakeholders as possible,
namely: the Ministry of Education, the Ministry of Economy, treasury institutions, an
advisory council, the rector’s conference, student
unions, employers and employees
representatives, etc.”
and that
“European Qualification Framework experts said that
Austria covers all features and that
the Austrian QF is in line with the European
Qualification Framework”.
This implies that
although there is no specific cooperation with Mexico in this area, Austria
is
now well positioned to cooperate with countries and regions whose qualifications
frameworks are compatible with the EQF.
For Austrian students, the conditions for recognition of planned credits abroad are agreed
prior to departure and guaranteed by the “Vorausanerkennungsbescheid”, a legally binding
contract. Additionally, Austrian HEIs are bound by the Lisbon Recognition Convention and by
numerous bilateral agreements on recognition.
However, the experience of Mexican students can be quite different. As an interviewee
explained after her return to Mexico from a study period at an Austrian university,
“I
know how it
(the recognition system in Mexico) works and yes I did have problems for
my credits to be recognised. They don’t
really check the material reviewed in the courses,
they only give you credits if the course abroad has a similar name than a course in your
139
Academic Cooperation
Association, 2011.
140
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
95
home institution.” Later on she remarks, “I
had problems getting recognized the courses I
took abroad, and also many of my friends had the same problem.”
The Austrian NARIC office is part
of the Federal Ministry for Science and Research
(http://www.bmwf.gv.at/naric/) and emits recommendations on the recognition of
academic qualifications gained abroad. For the recognition of periods of study, HEIs in
Austria
are autonomous in this respect. The system currently operating in Austria
recognises
foreign credits/degrees unless there is a substantial difference.
A cultural exchange agreement
between the government
of Mexico and the Republic of
Austria
was signed in 1975 and a meeting was held in 2011 to approve programmes of
education cooperation.
However, the representative of the Ministry reported that
“the bilateral agreement
with
Mexico is more a general memorandum” – which may be one reason for the low level of
mobility between the two countries141.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Austrian systems
There are no formal translation mechanisms in place. In practice, however, there are ad-‐hoc
mechanisms for the translation of credits of one system into credits of the other. A student
interviewee commented on her mobility experience in Austria
that
since they were not
using
the same grading system her university made a “conversion so that
you take the same
amount
of classes”. Hence, credit
“translation” is taking place at an individual level.
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
The Austrian NARIC is in charge of diploma
recognition and is currently working on a
handbook to standardise the process. However, universities are autonomous in this respect.
Foreign degree holders wishing to find employment
in Austria
may use the Austrian
equivalence. According to a representative of the Austrian Ministry, “recognition is easier in
science fields (e.g. engineering) and more difficult
in others – like Law.”
-‐ Cooperation in quality assurance
No cooperation on this issue found with Mexico.
141
Based
on numbers shown
previously of Mexican
students in
Austria. No
available data on Austrian
students
96
-‐ Cooperation on qualifications frameworks
Cooperation exists with other EU countries; no cooperation could be found with Mexico.
D. Other remarks
Legal issues such as visa
procedures have been identified amongst
the main obstacles for
incoming credit
mobility to Austria142.
Removing the restrictions to Austrian financial support
for studies outside the EEA would
allow more Austrian students to choose a study destination outside Europe. Currently,
financial support
is given in the form of grants and scholarships that
are portable but
restricted to EEA countries and in some cases Switzerland. Loans are not
foreseen143.
Furthermore, the low level of cooperation as reflected in the low level of incoming students
from Mexico to Austria
may be due to the priority given to other world regions and to the
lack of a strong country specific commitment
to increase mobility. As explained by a
Ministry’s representative, the bi-‐lateral agreement
with Mexico is merely a memorandum.
-‐ Good practices
Internationalisation of Austrian higher education has been outsourced to the Austrian
Agency for International Cooperation in Education and Research (OEAD-‐GmbH), a limited
liability company that
supports mobility by providing solid information and support
for
students, researchers and hosting institutions on resident
permit
procedures, employment
provisions, and the visa
process. The agency’s website includes a database on financial
support
for studying in Austria. The Agency also does marketing with HEI
and promotes the
creation of research consortia
with partners all over the world.
In Austria, the majority of the 22 Public Universities have plans to improve the mobility of
students and staff, in particular through special programmes, (e.g. joint
or double degree
programmes) and by setting specific target
values.
142
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
143
Ibid.
97
2. BELGIUM
144
Academic Cooperation
Association, 2011.
145
Data from UNESCO. In: http://www.sep.gob.mx/es/sep1/bol2510908
146
http://www.hogeronderwijsregister.be
147
Eurypedia
2012.
148
Study in Flanders website:
http://www.studyinflanders.be/en/flanders-‐education-‐system/degrees/
98
programme
may access a Master programme by taking a gap programme149. Tuition fees are
in place and vary according to the type of programme, the student’s
citizenship, the number
of credits, and the learning pathway.
An action plan to foster mobility was included in a 2009 Ministerial Policy Letter where a
target was set to reach 15% of outbound student mobility by 2015 with no particular world
regions identified as priority areas. Flemish students who wish to study in a country outside
the EHEA may receive a grant
under the same conditions as those studying in the country if
the selected programme is not offered in Flanders150. The Flanders Agency for Mobility and
Co-‐operation
in Higher Education (Flamenco) is the agency responsible for the
internationalisation of Flemish
higher education. The Flemish Interuniversity Council
(http://www.vlir.be/) is the body that gathers university leaders and advises the Flemish
government on matters concerning higher education.
As a result of the Bologna Process, accreditation began
to be introduced in Flanders in 2003
with the Higher Education Reform Act. Within this context, a treaty was signed with the
Netherlands
that led to the creation of the common Dutch-‐Flemish
Accreditation
Organisation (NVAO).
Quality assurance in the Flemish
higher education system consists of
three stages: a self-‐evaluation
resulting in a report; an external assessment by the umbrella
organisation of Flemish universities and university colleges (VLUHR); finally, based on the
assessment report, the NVAO
decides
on accreditation. Since 2011, NVAO
is also in charge of
accreditation of higher vocational education. The evaluation of HEIs and programmes in
Flanders may be entrusted to any quality assurance agency belonging to the European
Quality Assurance Register
(EQAR)151. Only accredited HEIs are subsidised by the Flemish
Ministry of Education.
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
Cooperation includes a bilateral agreement with the Flanders Agency for Mobility and
Cooperation in Higher Education (Flamenco); this agreement also deals with the Belgian
Government Scholarships
for Master and Doctoral programmes for Mexican students, which
is available for studies in all disciplines. Belgian students wishing to pursue studies in Mexico
can access the Scholarships from the Government of Mexico for Foreigners programme.
Since 2009, Flamenco has been actively
promoting Flemish higher education in Mexico by
participating in Europosgrados, a study fair designed for the promotion of European higher
education among potential students in several regions of Mexico.
149
Bologna Follow-‐Up Grou, 2012.
150
Ibid.
151
Eurypedia, 2012.
99
B. Cooperation
in the fields
of recognition, quality assurance and qualifications
framework
Equivalence and diploma recognition for academic studies is the final responsibility of the
HEIs. Recognition procedures are in line with the Lisbon Recognition Convention.
Furthermore, Belgium and Mexico are signatory countries of the Apostille Treaty and have,
therefore, clear guidelines regarding the legalisation of foreign public documents such as
foreign
degrees.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
No
transparency tools were developed
specifically between Mexico and the Flemish higher
education systems. Tools to facilitate mobility have been introduced within the framework
of the Bologna Process. The Flemish higher education qualification framework is compatible
with the EQF and the diploma supplement is obligatory152.
152
Eurypedia, 2012.
153
http://www.euroeducation.net/prof/belco.htm
154
Eurypedia, 2012.
100
D. Other remarks
In Flanders, language has been identified as the main obstacle to outward mobility of
Flemish students, followed by funding and recognition155.
-‐ Good practices
To further encourage internationalisation, regulations concerning the language of instruction
will be relaxed so that
up to 30 credits can be offered in a foreign language156.
Various thematic sessions and workshops have been organised on the issue of recognition of
study periods abroad. These activities led to the drafting of a guide on standards and good
practices on fair recognition, which was first
distributed to HEIs in 2009 and has since been
updated. The guide was prepared by a working group that
included Bologna
Experts, the
NARIC centres and international officers from HEIs157.
155
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
156
Eurypedia, 2012.
157
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
158
Ibid.
101
where countries are grouped into developing or industrialised ones and the complementary
fees vary accordingly159.
The Agency for the Assessment
of the Quality of HE (AEQES) was created in 2002 and
became operational in 2004. The agency is responsible for external evaluation procedures.
A self-‐assessment
report
is drawn up by the Quality Commission of the HEI, followed by a
site visit
by a panel of experts that
includes at least one representative of the profession
associated with the evaluated programme. A follow-‐up action plan needs to be submitted by
the HEI
during the 6 months following the publication of the review report. Following an
institutional review by ENQA in 2011, the AEQES became a full member of the Association.
More recently, the Ministry of the French Community created the “Wallonia-‐Brussels
Campus”160 and the “Wallonia-‐Brussels International” campus161, with the aim to develop
and promote the higher education system of the French Community of Belgium in the world.
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
A scientific cooperation agreement
was reached in 1987 between CONACYT and FNRS
whereby the parts agreed to find solutions to common issues through collaboration. The
cooperation foreseen under this framework agreement
includes: academic and scientific
exchanges, common research programmes, courses, and events162. Belgian students wishing
to pursue studies in Mexico can access the Scholarships from the Government
of Mexico for
Foreigners programme managed by the Foreign Ministry on a yearly basis.
Furthermore, Wallonia-‐Brussels International set
up a special scholarship programme in
2011 for Mexican students who wish to study at a French-‐speaking HEI
in Belgium. Priority is
given to certain areas but
all applications are being considered.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
Recognition procedures followed the principles set
out
in the Lisbon Recognition
Convention. Additionally, both Belgium and Mexico are signatories of the Apostille Treaty
and have, therefore, clear guidelines about
the certification of foreign public documents
such as foreign degrees. However, equivalence and recognition decisions for academic
purposes are the final responsibility of HEIs themselves.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
Transparency tools have been developed within the framework of the Bologna
Process: ECTS
credits have been introduced, a diploma
supplement
is issued at no cost
in French or English
159
Ibid.
160
Wallonia-‐Brussels Campus. http://www.studyinbelgium.be/en/higher-‐education-‐wallonia-‐brussels
161
Wallonie-‐Bruxelles International.
http://www.wbi.be/cgi/bin3/render.cgi?id=0136558_article&ln=ln1&userid=&rubr=bourse
162
Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologia (CONACYT), Mexico.
http://www.conacyt.gob.mx/CooperacionInetrnacional/Documents/Cooperacion_Bilateral_Paises.pdf
102
upon request; a higher education qualification framework (HEQF) has been developed to
meet
the requirements of the EQF-‐LLL.
163
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
164
Euroeducation.
165
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
166
Ibid.
103
-‐ Good practices
International students can benefit
from different
types of non-‐financial support, like price
reductions and various types of subsidised services offered by the Walloon Region, the
French Community, or the HEIs; this includes subsidised meals, transport
and
accommodation167.
In 2009 a team of Bologna
experts published a guide of good practices concerning the
recognition of credits acquired abroad. This guide was distributed among HEIs and serves as
a reference. Furthermore, to encourage mobility, a governmental declaration prioritised the
portability of grants, new mobility schemes (in particular for double, multiple or joint
programmes), and the dissemination of information on the added-‐value of academic
mobility168.
167
Ibid.
168
Ibid.
104
3. CZECH REPUBLIC
A. General contextual information
Higher education in the Czech Republic has undergone significant
changes since the 1990 Act
restored academic freedom, self-‐governance and research169 to HEIs170. More recently, the
Bologna
Process has played a key role in shaping the Czech tertiary education system; the 3
cycle structure was introduced in 2001 by the Amendment
of the Higher Education Act171.
Governance of the system falls within the mandate of the Ministry of Education, Youth and
Sports for the 26 public, 2 state and 44 private HEIs172. The Ministry is responsible
for
allocating state funding to public and state HEIs and controlling its use. However, the
Ministry is legally obliged to consult
the Council of HEIs and the Czech Rector’s Conference
(http://crc.muni.cz/). In the area
of research and development, the Academy of Sciences and
the Council for Research and Development
play the leading role173.
The Czech higher education system is divided into HEIs and tertiary professional schools.
Graduates from the latter are not
qualified to continue their studies onto the Master’s level.
Furthermore, Master level studies are divided into short
cycle programmes (Bologna
type),
and long cycle programmes (4 to 6 years of study without
an intermediate Bachelor
degree)174. The long cycle Master programmes represent
what used to be the traditional
type of higher education in the Czech Republic and are now considered exceptions175.
The main actors involved in quality assurance are the Ministry and the Accreditation
Commission for higher education, which was established in 1990 and is now member of
ENQA. The ECTS (or comparable) credit
system is used at most
HEIs.
Czech higher education is free of charge and the Higher Education Act
does not
make a
difference between foreign and domestic students, but
between programmes where the
language of instruction is Czech (no tuition fee) and programmes in foreign language (tuition
fee in place)176.
Currently, there are 369,000 students enrolled at Czech HEIs, out
of which 20,000 are foreign
students, representing 5.6% of the student population. However, approximately two thirds
of foreign students are from neighbouring Slovakia177.
169
Research
was previously carried
out by the Academy of Sciences.
170
File, J., Weko, T., Hauptman, A., Kristensen, B., Herlitschka, S. (2009), OECD Reviews of Tertiary Education:
Czech
Republic, OECD Publishing, ISBN:
978-‐92-‐64-‐04907-‐9
171
Eurypedia, 2012.
172
Data from academic year 2010-‐2011. Source: Institute
for Information on Education.
http://www.studyin.cz/universities/
173
File
et al., 2009.
174
Eurypedia, 2012,
175
File
et al., 2009.
176
Bologna Follow-‐Up Group 2009.
177
Academic Cooperation
Association, 2011.
105
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
In 1981 CONACYT and the ACRCH, at the time representing the Czechoslovak Republic,
signed a Scientific and Technological Cooperation Programme. To date only academic
exchange is still valid.
Part
of cooperation initiatives between the two countries includes scholarships. Mexican
students can access the Czech Republic's government-‐scholarships for Masters and Doctoral
studies which is open to all areas of study178, and Czech students wishing to study in Mexico
can access scholarships from
the Government
of Mexico for foreigners programme,
which
have a yearly call, for specialization, Master’s and Doctoral studies in all disciplines.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
The Czech Republic has several agreements regarding legal recognition but
no specific
agreement
signed with Mexico. The competent
authority to make decisions on the
recognition of foreign degrees and periods of study abroad are the public HEIs. For
questionable cases and where there is an international agreement
on recognition, the
Ministry of Education, Sports and Youth is the competent
authority.
-‐ Tools to facilitate mobility and academic cooperation
No tools developed directly with Mexico. Qualification frameworks are being developed and
the Diploma
Supplement
has been implemented.
178
Institute for Information on Education,
Czech Republic. http://www.studyin.cz/universities/
179
Convention
of 5 October 1961 Abolishing the Requirement of Legalisation
for Foreign
Public Documents
http://www.hcch.net/index_en.php?act=conventions.authorities&cid=41#M
180
File
et al., 2009.
106
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
According to an interviewee from the Ministry,
“Public
universities have the competence to recognise degrees obtained in foreign countries.
Individual students have to apply directly to public
universities in order to obtain recognition
of their studies. In case they do not
agree with the university decision, they have the right
to
appeal to the Ministry. Private universities cannot
recognise degrees. For some countries
there are bilateral agreements that
permit
to recognise degrees automatically. However, it
still needs improvement; it
is really a complex issue. The Czech Republic
recognises diplomas,
but
it
is not
automatic. It is necessary to conduct
a diploma examination and evaluation”.
D. Other remarks
According to the BFUG 2012 country report, a lack of funding has been identified as the most
important
obstacle for student
mobility in general, with recognition and study organisation
coming
in second place for outgoing mobility. Obstacles to incoming student
mobility also
include visa
problems, differences in culture, recognition and lack of information. These
obstacles are particularly important
for certain fields of study such as medicine and nursing.
Regarding staff mobility, funding is again the main obstacle for incoming mobility, while
work and family obligations as well as insufficient
funding are identified as the main
obstacles to outgoing staff mobility.
-‐ Good practices
In the Czech higher education system, the status of international students is equivalent
to
that
of national students (both EU and non-‐EU citizens) and is embodied in the Higher
Education Act. Furthermore, national students who study at a HEI
in a foreign country may
get
a grant/scholarship under the same conditions as students studying in the Czech
Republic, both for credit
and degree mobility; this may encourage international mobility.
Regarding the quality assurance of internationalisation activities, since 2007 students have
been involved in formative assessment
of HEIs by participating in ad hoc working groups that
focus, among other things, on the quality of student
support
services, mobility issues
including recognition of ECTS, and teaching181.
181
Ibid.
107
4. DENMARK
A. Contextual information
In a recent
redistribution of responsibilities, governance of the higher education system in
Denmark now falls mainly under the responsibility of the Ministry of Science, Innovation and
Higher Education, while the Danish Ministry of Culture remains the guardian of a limited
number of creative institutions in the areas of Theatre, Dance, Film, Visual Art
and Music182.
Universities Denmark (http://www.dkuni.dk/) is the Danish Rector’s Conference.
Danish higher education is offered at three levels: short, medium and long cycles. The 9
academies of professional higher education offer short
and medium cycle programmes, 7
university colleges offer professional Bachelor programmes, and 8 universities offer long-‐
cycle programmes in accordance with the 3-‐tier system of Bachelor, Master and Doctoral
studies. The total number of higher education students in Denmark is 232,000 including
approximately 21,000 foreign students (i.e. 9% of the total student
population)183.
With the aim of strengthening research, education and innovation, the Danish government
launched in 2006 a “Strategy for Denmark in the global Economy”, which reduced the
number of universities and resulted in the restructuring of the higher education map in
Denmark. From the 8 universities in Denmark offering long-‐cycle higher education
programmes, 3 concentrate two thirds of all university activities (the University of
Copenhagen, Aarhus University and the Technical University)184.
One of the main objectives of the 2006 reform was to increase the quality of education and
training programmes by evaluating university programmes in accordance with international
standards. To this effect
an independent
accreditation body was created in 2007 by the
Danish Act
on the Accreditation of Higher Education. The Act
introduces systematic and
mandatory accreditation of all higher education programmes in Denmark and sets the base
of the current
accreditation system. The Accreditation Council makes decisions regarding
accreditation of all higher education programmes based on the assessment
of the two
accreditation operators: ACE Denmark, which accredits long study programmes, and the
Danish Evaluation Institute (EVA), which assesses short
and medium cycle programmes. EVA
is a founding member of ENQA, of which the Accreditation Council and ACE Denmark are
both members. ACE Denmark is also member of ECA (since 2011) and of EQAR185 (since
2010). The Danish Agency for Universities and Internationalisation promotes student
mobility and is responsible for cooperation on the mutual recognition of qualifications.
182
Danish Ministry of Science, Innovation and Higher Education http://en.fivu.dk/press/2011/changes-‐to-‐the-‐
ministrys-‐fields-‐of-‐responsibility
183
Academic Cooperation
Association, 2011.
184
Eurypedia, 2012.
185
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
108
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
Cooperation appears to mainly take place at the institutional level on the basis of inter-‐
institutional exchange agreements. Although no direct
cooperation programme was
identified between the two countries, Danish students wishing to study in Mexico can apply
to the scholarships from
the Government
of Mexico for foreigners programme for
specialisation, Master and Doctoral studies in all disciplines, while Mexican students may
benefit
from the introduction in Denmark of tuition waivers for non-‐EU/EEA students
wishing to study in Denmark.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
On the issue of recognition, an interviewee from the Danish Ministry said:
“The higher educational institutions make decisions on recognition (credit
transfer) of
periods of studies in other EU countries and non-‐EU countries for their students
enrolled in full-‐degree programmes. The institutions can seek guidance on other
countries´
credit
systems with the Agency for Universities and Internationalisation
within the Ministry of Science, Innovation and Higher Education”.
With respect
to the grading system, one of the student
interviewees noted that
they were
“radically different”.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
Transparency tools include the mandatory use of ECTS since 2001 and the Danish
qualification framework, which was referenced to the EQF in 2011 and can now be
compared to other referenced National Qualifications Frameworks in the EU though the EQF
portal. However, no transparency tools have been developed to be directly used between
Denmark and Mexico or the wider Latin America
region.
C. Main features of cooperation/mobility with Mexico
No bilateral agreements could be found.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Danish systems
No formal translation mechanism was found. All graduates of higher education receive a
Diploma
Supplement
and ad hoc mechanisms are in place in the exchange agreements
between universities and their International Offices dealing with “translation” issues.
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
In accordance with the Lisbon Convention of which Denmark is a signatory, the decisions on
credit
transfer of foreign qualifications are in the hands of individual HEIs who may use
CIRIUS’ assessment
as a guide. If unsatisfied, holders of foreign qualifications may file a
formal complain to the Qualifications Board, whose decision is final186. The Danish Agency
186
Bologna Follow-‐Up Group, 2009.
109
for Universities and Internationalisation is the National Academic Recognition Centre
(http://en.iu.dk/recognition/).
According to an interviewee of the Ministry,
“The Agency for Universities and Internationalisation provides assessments of non-‐
Danish degrees, diplomas and certificates and information about
international
recognition of qualifications (which) compares the level of the foreign educational
qualification to a level in the Danish educational system. When the Agency assesses a
specific
foreign qualification importance is attached to the particular educational
system
and the educational programme in question. The following factors concerning
the study programme are taken into consideration: accreditation in the country of
origin, time of study, the formal/standard admission requirements, nominal length of
the study programme, purpose, structure and content, the ratio of theoretical and
practical elements, and prior assessments of a similar education made by the Agency
or other credential evaluation agencies”.
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
No direct
cooperation found. However, both countries have quality assurance/accreditation
agencies as members of INQAAHE.
-‐ Cooperation on qualifications frameworks with Mexico
No direct cooperation found.
D. Other remarks
One of the main challenges is the lack of a systematic form of cooperation in higher
education as there is no formal cooperation agreement
in place between Mexico and
Denmark that
may set
targets according to mutually beneficial objectives.
An additional challenge underlined by a Danish student
lies in the difference in education
levels that, according to her account, could make it
hard for some students to catch up upon
their return.
-‐ Good practices
Denmark has simplified the entry procedures for foreign students, and allows full portability
of Danish State Education Grants and Students Loans for studies abroad for a maximum of
up to four years187. In addition, there is a scholarship programme in place for Danish
students who wish to study abroad that
covers foreign tuition fees for a period of up to two
years.
Good practice at an institutional level include welcoming packages from the host
university
with information on credits and validations that
apply for the student’s home higher
education system.
187
Ibid.
110
5. FINLAND
A. Contextual information
The Finnish higher education system has undergone significant
changes following the 2009
Universities Act. The Act
aims at strengthening the financial and administrative autonomy of
universities and providing them the flexibility they need. In 2010 universities were separated
from the State and became independent
legal persons. However, the State continues to be
the main source of funding188, covering some 64% of universities’ budget189.
The Finnish higher education system is composed of multi-‐faculty universities, universities of
technology, business schools, and art
academies; all carry out
research and award degrees
up to the doctorate level. Polytechnics are multi-‐field institutions of applied science. In 2010
the Helsinki University of Technology, the Helsinki School of Economics, and the University of
Art
and Design Helsinki were merged and became part
of the new Aalto University190.
Currently there are 16 universities and 25 polytechnics in Finland191 with a total number of
309,000 students of which 10,000 are foreigners (3.3% of the student
population)192.
Finland has defined a national Strategy for the Internationalisation of Finnish HEIs (2009-‐
2015); a main target
has been to increase the number of Finnish students studying abroad to
8% for polytechnics and 6% for universities, with a corresponding number of foreign
students coming to Finland. This Strategy also foresees the introduction of an
“internationalisation module” in all curricula
before 2015193. The Centre for International
Mobility (CIMO) is responsible for mobility and scholarship programmes and supports the
HEIs with its expertise in this field194. The Finnish Council of University Rectors is now
Universities Finland (UNFI
-‐ www.rectors-‐council.helsinki.fi/).
Financial aid is readily available for Finnish students and is portable for studies abroad.
Recently, tuition fees for foreign students have been introduced at some HEIs, but
they are
not
yet
generalised. Foreign students who were not
Finish residents before are not
entitled
to state financial aid, but
in some cases HEIs and their student
unions offer scholarships to
foreign students.
The Ministry of Education is responsible for the steering of the system as a whole on the
basis of a new funding model that
aims mainly at creating incentives to strengthen quality,
effectiveness and the international dimension of Finnish HEIs. Annual negotiations will be
substituted by four-‐year agreements between the Ministry and each HEI
in such a way that
the national objectives set
out
in government
programmes can be achieved.
188
Ministry of Education and Culture, 2009.
189
Eurypedia, 2012.
190
Ministry of Education and Culture, 2009.
191
Eurypedia, 2012. Data
from 2011.
192
Academic Cooperation
Association, 2011. Data from academic year 2006/7
193
Ministry of Education and Culture, 2009.
194
Ibid.
111
Quality assurance is defined in Finland’s Universities Act
of 1997 and in the Act
on
Polytechnics of 2003. All HEIs are responsible for maintaining and developing their own
quality assurance system and to submit
themselves to regular external evaluations; these
may be carried out
by the Finnish Higher Education Evaluation Council (FINHEEC) or by
another approved agency.
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
Cooperation between the two countries in the field of higher education takes place at the
institutional level and most
Finnish HEIs have signed agreements with counterparts around
the world, including in Mexico. A Finnish student
interviewed for this Report
indicated that:
“At
the time when I applied for a study abroad exchange, my university had over 300
different
partner universities. There were 4 options in Mexico”.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
With respect
to the recognition of study periods abroad, officials from FINHEED and the
Finnish Embassy in Mexico agreed that:
“In general, HEIs do not
make the difference on the basis of the country in question.
The procedure is the same for all students. Nevertheless, students have to be able to
demonstrate that
they have achieved the expected learning outcomes/study
requirements. It means that, in practice, there are differences between
countries/HEIs/students”.
However, some participants reported occasional difficulties with the recognition of study
periods abroad (not
specifically with Mexico) and the Rectors’ Council has set
up a working
group to look into the issue195.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
Such tools have been developed in Finland within the framework of the Bologna
Process.
The Finnish credit
system is compatible with ECTS and the Finnish National Framework for
Qualification and Other Learning based on the EQF is expected to be adopted in 2013; it
aims above all at increasing transparency and international mobility.
C. Main features of cooperation/mobility with Mexico
A cultural exchange agreement
was signed between Finland and Mexico in 1982 and
includes academic exchanges and scholarship programmes.
Finnish students who wish to pursue specialisation, Master or Doctoral studies may apply to
the Scholarships from
the Government
of Mexico programme administered by the Foreign
Ministry. Mexican students that
wish to pursue Doctoral studies in Finland are eligible for
the Government
of Finland scholarships for Doctoral and postdoctoral studies programme.
195
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
112
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Finnish systems
According to the Finnish Embassy in Mexico, approximately 100 students each year go to
study from Finland to Mexico and vice versa”. Students returning to Finland must
be able to
prove that
they achieved the expected learning outcomes. According to a Finnish student
interviewee,
“The institution officials need to go through the course description to find out
whether the completed degree and acquired diploma matches their standards... Every
university does their own recognition of abroad studies”.
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
The Finnish National Board of Education (FNBE) is the National Academic Recognition
Information Centre (http://www.oph.fi/recognition) and decides on the eligibility of holders
of a foreign qualification for a job or a study programme.
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
Legislation concerning FINHEEC enables it
to operate outside national borders. However,
there is no direct
cooperation with Mexico on quality assurance.
-‐ Cooperation on qualifications frameworks with Mexico
No cooperation was reported in this area.
D. Other remarks
An international evaluation of the Finnish Innovation System identified the need for more
internationalisation as a major priority for Finnish higher education196. Within the framework
of the country’s Internationalisation Strategy for Higher Education 2009-‐2015, this can also
become an opportunity for other countries, including Mexico, to increase their
cooperation/mobility with Finland.
-‐ Good practices
In 2008 Finnish legislation was amended in order to ease residence and student
visa
processes; at the HEI
level, services to international students have been improved in order to
ease their integration (e.g. through peer-‐tutoring)197. The Finnish Embassy in Mexico actively
promotes higher education in Finland by giving talks and providing information to potential
Mexican students interested in Finland. Financial support
for Finnish students is portable for
studies abroad.
196
Ministry of Education (OKM) HEIs 2009: Universities and polytechnics as implementers of higher education
policy. Haapamaki, J. et al (Eds.) Publications of Ministry of Education, Finland
2009:51.
197
Bologna Follow-‐Up Group, 2009.
113
6. FRANCE
A. Contextual information
The French higher education system can be characterized as highly centralized, but
at the
same time highly diversified. Since the split
of the Ministry of Education and Research in
2007, responsibilities of the French higher education system now fall under the Ministry of
Higher Education and Research198. The same year saw the transformation of universities in
France into legal entities enjoying administrative, financial, educational and scientific
autonomy199.
Although the Ministry keeps a strategic role, the 2007 Law provides for closer interaction
with other actors: regional authorities, the National Higher Education and Research Board
(CNESER), various advisory councils, the Conference of University Presidents (CPU -‐
http://www.cpu.fr/), and the National Centre for University and Student
Life
(CNOUS/CROUS)200.
According to their legal category there are several types of HEIs in France: Universities
(EPCSCP -‐ établissements publics a caractère scientifique, culturel et
professionnel) under the
supervision of the Ministry of Higher Education and Research; grands établissements publics
(higher public institutions), grandes écoles (prestigious higher professional education under
the tutelage of different
ministries); short-‐cycle HEIs; and private higher education institutes
and schools.
In 2008 the French higher education system was composed of 79 Universities, 231
engineering schools, 206 schools of business and management
and 233 art
schools. The
same year total enrolment
in HEIs reached 2,231,000, of which 266,500 were of foreign
nationality201 (i.e. 12% of the total number of students in France202). The Bologna
structure
of degrees
(Licence, Master, Doctorat, LMD) was introduced by law. France also has a strong
sector of short
cycle (2 years) programmes leading to a diploma
of higher technical studies;
graduates may also choose to continue their studies towards a Bachelor’s degree.
Quality assurance is foremost
the responsibility of the HEIs themselves. The main agency for
external quality assurance is the Evaluation Agency for Research and Higher Education
(AERES), which is a member of both ENQA and EQAR203.
France’s internationalisation strategy for higher education encourages international
partnerships based on joint
curricula
and joint
degrees; the number of joint
diplomas is seen
as an indicator in the annual assessment
of universities’ performance204. The Ministry of
198
Kaiser, Franz (2007) Higher Education in France: Country report. International Higher Education Monitor.
Centre for Higher Education
Policy Studies, Enschede.
199
Eurypedia, 2012.
200
Kaiser, 2007.
201
No information available on incoming student mobility.
202
Academic Cooperation
Association, 2011,
203
Eurypedia, 2012.
204
Bologna Follow-‐Up Group, 2009.
114
Higher Education and Research has set
ambitious targets for the participation of
international students in Master and Doctoral programmes by 2015205. Since 2006,
universities are encouraged to pool resources and activities or to merge, in order to create
more competitive higher education and research “hubs” (Pôles de recherche et
d’enseignement
superieur), i.e. clusters between different
types of HEIs (universities,
grandes écoles) and research organisations206.
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
Outside Europe, Master level programmes created in international partnerships are the
preferred instrument
of inter-‐university cooperation in France207. There are approximately
400 university cooperation agreements between Mexican and French HEIs and over 1,500
French students enrolled at Mexican universities academic year 2010-‐2011208.
According to a representative from the French Embassy in Mexico,
“France is the third destination country of Mexican students after the US and Spain
with around 2,600 students going to France each year; of these, some 600 have a
scholarships from
either the French Embassy or the Mexican government”.
Intergovernmental cooperation programmes include MEXFITEC (engineering technology),
and MEXPROTEC (programme leading to a professional Bachelor). There are also several
scientific cooperation programmes: Ecos, PCP, ANR/CONACYT, OSEO/CONACYT, etc. There
are more than 200 French-‐Mexican research missions annually. Among the most active
research institutes are the Institut
de la Recherche pour le Développement, CIRAD, and the
Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos209.
Other forms of cooperation include Doctoral programmes with co-‐tutelle, double-‐degree
programmes, seminars and conferences, and several scholarship programmes. The latter
include: the French Government
Scholarship for Master and research, scholarships at the
National School of Administration (ENA),
Fernand Braudel IFER
postdoctoral fellowships in
France,
Blaise Pascal Chair for research in France,
exchange scholarship program of the Ecole
Normale Supérieure, joint
Fondation de France-‐Government
excellence grants for Masters,
the Eiffel excellence scholarships, and Scholarships from the Government
of Mexico for
foreigners programme210.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
205
Watts, Louise (2011) The views of a member state on international cooperation
at the Doctoral level,
Presented at the
Seminar on doctoral studies in the
EU’s Neighboroughing countries and the
Western Balkans,
Organised by the Directorate-‐General for Education and Culture, European Commission, Brussels 21 October.
Power point presentation.
206
Eurypedia, 2012.
207
Bologna Follow-‐Up group, 2009.
208
Ibid.
209
CampusFrance (2011) La Cooperación Universitaria Mexico-‐Francia. PowerPoint presentation prepared for
the Encuentro de directores y responsables de relaciones internacionales, 27 October 2011.
210
ANUIES, 2012.
115
There are a significant
number of double degree programmes where the recognition of study
periods and credits are dealt
with on a regular basis between the HEIs in Mexico and France;
the recognition of qualifications/mobility presents no problem when the study abroad
period is organised within the framework of such agreements. Several scholarship
programmes consider the recognition of studies abroad as a normal and compulsory part
of
the programme; this is the case of the Mexprotec scholarships (115 students admitted in the
latest
round) and the Mexitec scholarships (75 engineers participating in the latest
admission
round).
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
Transparency tools (ECTS credits, Diploma
Supplement, QA) have been developed within the
framework of the Bologna
Process and are in line with European developments.
Exchanges/cooperation with Mexico is encouraged mainly in the form of support
provided to
institutional agreements and bilateral study/research programmes.
211
http://www.anuies.mx/c_internacional/html/cpu.html
116
“…there are real recognition problems between universities within Mexico; hence it
is
hardly surprising that
recognition is even more complicated at
the international
level.”
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
For periods longer than one semester, the Centre international d'études pédagogiques (CIEP)
is the French NARIC (http://www.ciep.fr/enic-‐naricfr/) and issues certificates for the
recognition of studies taken abroad. However, according to a representative of the Embassy,
“…there is not
a homogeneous system
of validation of diplomas/titles of periods of
study abroad. Every agreement
depends on the universities and it
is made case by
case in a bilateral way. This acts as a good filter and represents a good solution”.
In 2002, a governmental Decree established the principle that
French HEIs may fully
recognise study abroad periods.
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
Some cooperation in QA is referred to in the Alfa-‐Puentes programme, within the framework
of a project
with co-‐funding from the European Commission; the project
focuses on mutual
learning activities in concerning quality assurance, qualifications frameworks, degree
recognition, and academic mobility. The project was in part
coordinated by CPU, ANUIES,
and the University of Veracruz, and involved 20 other participating HEIs212.
-‐ Cooperation on qualifications frameworks with Mexico
No direct
cooperation found – except
within the Alfa-‐Puentes project
mentioned in the
previous paragraph.
D. Other remarks
According to a recent
study, French students are mainly attracted to European or English-‐
speaking countries213. They seem to be attracted by less-‐traditional study destinations, but
concern about
personal security is greater in these countries. In the words of a French
student
interviewed for this project:
“...the university’s Student
Guidance Department
advised me to be careful because of
the insecurity in Mexico and asked me if I was sure of my choice and if I was aware of
the situation”.
212
http://alfapuentes.org/portal/node/27
213
Academic Cooperation
Association, 2011.
117
-‐ Good practices
International mobility grants in France are available for students who wish to study abroad.
Additionally, a reform of the financial support
system for students has provided increased
opportunities for foreign students to access financial support214.
To enhance student
and staff mobility, France has made changes to the procedures for visa,
residence and work permits, in order to make them faster and more convenient.
Another initiative aimed at supporting internationalisation consists of online platforms and
search tools linked to databases containing 2,600 study programmes, scholarships, research
subjects and research funding opportunities; these tools try to guide students and to
establish a direct
contact
between potential candidates and research teams. France also
participates in student
information events and recruitment
fairs and disseminates
information documentation and institutional publications215.
214
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
215
Watts, 2011.
118
7. GERMANY
A. Contextual information
In Germany, higher education is composed of universities, colleges of art
and music, and
universities of applied sciences (Fachhochschulen). Universities and colleges provide training
in scientific research and artistic development, while universities of applied science focus on
practical application and professional development. Other institutions offering tertiary type
education include: Berufsakademie or professional academies, which provide a combination
of academic and professional training, and Fachschulen which offer continuous vocational
training. The funding of public HEIs is the responsibility of the Länder.
Universities as well as Fachhochschulen offer Bachelor, Master and Doctoral degrees.
Colleges of arts and music provide Bachelor and Master degrees that
allow students to
continue on to Doctoral studies provided that
their qualifications are sufficient.
Berufsakademien offer 2 year degrees and Fachschulen offer state certified occupational
programs. In addition there are further study, supplementary, and follow-‐up
courses
of two
to four semesters that
build on Bachelor’s studies216.
Currently, there are 104 universities, 203 Fachhochschulen and 102 other HEIs in Germany,
including 10 universities, 83 Fachhochschulen, and 1 college of arts and music that
are state-‐
approved private HEIs217. Enrolment
in the academic year 2006-‐2007 was 2,279,000 students
in German HEIs, of which 206,000 were foreign students (i.e. 9% of the total student
population). The number of German students abroad was estimated at nearly 88,000, with
the UK, the Netherlands and Austria
as their preferred study destinations218. The
Government’s objective is to increase by 50% the number of German students with a higher
education experience abroad and to increase inbound mobility to 10%219.
The German Rectors’ Conference (HRK -‐ http://www.hrk.de/) gathers rectors of all types of
HEIs and represents 99% of all HEI
students. The HRK has an international department
that
supports the internationalisation of member HEIs by preparing agreements with similar
organisations abroad, such as ANUIES in Mexico, and by offering internationalisation audits
to German institutions. However, the promotion of German higher education abroad is the
main responsibility of the German Academic Exchange Service (DAAD) with support
from the
German Embassies.
A system of programme accreditation was first
introduced in the late 90’s in Germany.
Institutional accreditation is mandatory for private higher education and is done by the
Science Council prior to the final recognition by the Länder. Programmes must
be accredited
if a state HEI
has not
undergone institutional accreditation220. Recently there has been a shift
216
Eurypedia, 2012.
217
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
218
Academic Cooperation
Association, 2011.
219
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
220
Ibid.
119
in the accreditation system, towards the evaluation of the internal QA system instead of
specific programmes. The German Rectors’ Conference has proposed to move further away
from programme accreditation, towards a system of institutional quality audits conducted
by external auditors that
would also make recommendations to the HEI’s leadership221.
Germany has a single Accreditation Council, jointly set
up by the Länder.
This body is
responsible for regulating, certifying, monitoring, and granting powers to the various
specialised accreditation agencies in the country222. The German Accreditation Council and
several of the accreditation agencies are full members of ENQA and registered in EQAR223.
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
There are 231 inter-‐university cooperation partnerships between German and Mexican HEIs
registered on the HRK’s website. The Mexican network of the prestigious Humboldt
Foundation counts 83 Mexican researchers who have received Humboldt
fellowships.
Mexican students who wish to pursue studies in Germany may benefit
from many
scholarship programmes offered by DAAD: scholarships for Mexican nationals in Germany;
the programme for continuing education for professionals; the research fellowships
programme for Doctoral and postdoctoral studies; the specialisation studies for artists
programme; and the ANUIES-‐DAAD agreement
for research scholarships in Germany.
German students who wish to study in Mexico can benefit
from the Mexican government’s
programme for foreign students. Students from both countries can benefit
from the Master
in Environmental Sciences Mexico-‐Germany scholarship programme.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
The recognition of periods of study within the framework of institutional agreements seems
to present
no problems; in these agreements the recognition conditions are previously
defined between the institutions, and in some cases they are based on long standing
collaboration. In the words of a German student
of the IPBS double-‐degree programme:
“...the grading system
is different
at
both universities, but
there is a table that
establishes the correct
equivalency in the other system. It is regulated through the
cooperation agreement
of the IPBS program”.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
Germany has adapted and developed the transparency tools of the Bologna
process (ECTS,
qualifications framework, Diploma
Supplement). No specific transparency tools have been
developed to be used directly with Mexico. However, the DAAD has attended meetings
of “a
group of Latin American universities that
are joining efforts for the creation of a Latin
American transparency system”.
221
Interviewee CT.
222
Eurypedia, 2012.
223
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
120
C. Main features of cooperation/mobility with Mexico
A Cultural Cooperation Agreement
between the Government
of the United Mexican States
and the Government
of the Federal Republic of Germany was signed in 1977; a scholarship
scheme for studies or research stays was foreseen.
Additionally, CONACYT has signed the following collaboration agreements in Germany: with
the International Office of the Federal Ministry of Education and Research (1974); the
Deutsche Forschungsgemeinschaft
(DFG) with the aim of establishing exchanges, seminars,
and high level scientific symposiums (1991); with DAAD for academic exchanges, joint
research and training of highly skilled researchers (1997); also with DAAD an academic
exchange agreement
focusing on research and teaching visits for German professors to
Mexican higher education and research institutions (1999).224
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and German systems
A long tradition of collaboration between some HEIs in Germany and Mexico has led to ad-‐
hoc mechanisms whereby credits and study contents are previously agreed between the
institutions. In the case of joint
programmes, some consortia
have agreed on the credit
system and the grade translation scale to be used (e.g. in the large scale, double-‐degree
IPBS-‐Programme).
The German grading system is from 1 to 5, with 1 as the best
mark and 5 as insufficient225.
Mexico’s most
used grading system goes from 0 to 10 with 10 as the highest
and 5 as an
insufficient
grade. According to the experience of a German student
with mobility
experience in Mexico grades “have to be converted, but
this does not
represent
any major
challenge” (in the case of a solid inter-‐institutional agreement).
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
In Germany the decision about
academic recognition lies with the universities. In practice
according to an interviewee from the German Embassy,
“...almost
all academic
titles from
Mexico are recognised, exception in law and
medicine. Students themselves have to request
recognition. The DAAD facilitates
recognition; it
can help Mexican universities and guide Mexican students who wish to
study in Germany”.
The Central Office for Foreign Education (http://www.kmk.org/zab.html) jointly established
by the Ministers of Education of Germany is the country’s NARIC. Professional recognition
lies with the various professional organisations (Chambers) and in the case of regulated
professions recognition is obligatory and the regulations of the Länder apply.
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
224
http://www.conacyt.gob.mx/CooperacionInetrnacional/Documents/Cooperacion_Bilateral_Paises.pdf
225
http://www.euroeducation.net/prof/germanco.htm
121
No cooperation was found in this area. Both countries have quality assurance agencies that
226
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
122
8. IRELAND
A. Contextual information
Irish higher education is structured as a binary system composed of a university and a non-‐
university sector. Currently there are 40 publicly funded HEIs including: 7 Universities and
their associated colleges, 14 Institutes of Technology, the Dublin Institute of Technology and
the Royal College of Surgeons as well as a number of independent
providers. No formal
distinctions are made regarding qualifications gained from the university and non-‐university
sector, the main difference is the concentration of high cost
research, about
98%, in the
university sector227.
The Higher Education Authority (HEA) is the main intermediary agency between the State
and universities and is responsible for planning and developing higher education and
research in Ireland. The Department
of Education and Skills provides funding to HEA, which
in turns distributes it
to institutions228. The Conference of Heads of Irish Universities is now
the Irish Universities Association (http://www.iua.ie/).
Degrees in Ireland follow the Bologna
model and tuition fees are in place for non-‐EU
students. Student
population reached 190,000 in the academic year 2006-‐2007
of
which
16,700 were foreign incoming students, representing 8.8% of the total student
body229.
An International Education Strategy was launched in September 2010 and aims at improving
Ireland’s performance through partnerships, building a national brand, encouraging outgoing
mobility of staff, and improving visa
and access policies. The Irish Embassies, the
Department
of Education and Skills within the Ministry of Education, Enterprise Ireland and
the Science Foundation Ireland are the bodies involved in promoting education and research
and international mobility with other countries. Inbound mobility targets were set
to
increase by 50% both credit
and degree mobility, while outbound mobility targets follow the
Bologna
Target
of 20% of all students. Furthermore, Ireland has defined priority areas for
mobility/cooperation: the EU, the USA, Canada, the Middle East
and Asia230.
Recent
legislation in Ireland provides for a new single national agency of quality assurance
that
will assume responsibility for the entire higher education sector. With the working title
of Qualifications and Quality Assurance Authority of Ireland (QQAAI) it
is expected to be
established by the end of 2012. Currently there are 4 external quality assurance agencies for
higher education: the Higher Education and Training Awards Council (HETAC), the National
Qualifications Authority of Ireland (NQAI), the Higher Education Authority (HEA) and the Irish
Universities Quality Board (IUQB).
227
Eurypedia, 2012.
228
Ibid.
229
Academic Cooperation
Association, 2011.
230
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
123
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
The agencies involved in promoting education and research and international mobility in
Ireland work closely with the Mexican Council of Science and Technology (CONACYT). Some
of these cooperation initiatives between the two countries include scholarships. Mexican
students can access the Government
of Ireland’s scholarships for graduate studies, research,
and specialisation courses in all disciplines; Irish students wishing to study in Mexico can
access the scholarships from
the Government
of Mexico for foreigners programme, for
specialisation, Master and Doctoral studies in all disciplines.
The Irish Embassy in Mexico cooperates with HEIs and the Bank of Mexico to develop
funding agreements.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
For the recognition of periods of study an International Qualifications Database is available
in Ireland and Mexico is one of the Qualifying Countries. There is recognition of secondary
education (Bachillerato), undergraduate degrees (Licenciatura), Masters and PhDs.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
Transparency tools in Ireland have been developed within the framework of the Bologna
Process. Ireland was the first
EU country to align its NQF with the EQF. However, no tools
were developed specifically to facilitate mobility with Mexico or Latin America.
124
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
Cooperation in this area
is only with EU countries.
-‐ Cooperation on qualifications frameworks with Mexico
Mexico is among the countries included in the Irish International Qualification Database. The
database is available through a website where anyone holding a Mexican Higher Education
diploma
can check its comparability with the Irish Higher Education System and the Irish
National Framework of Qualifications (which is organised in 10 levels).
D. Other remarks
Although there is some cooperation between Mexico and Ireland, there is no bilateral
agreement
signed at the State level that
defines objectives and sets targets. Language has
been identified as the main obstacle for international mobility of Irish students, while
funding seems to be the main barrier for incoming students231.
-‐ Good practices
The International Qualification Database, available online, allows those interested to test
their qualification’s comparability with the Irish Higher Education System. According to the
Irish Embassy in Mexico,
“Where an advice about
the comparability of a foreign qualification is published on
this website, a formal application is not
required, since the advice may be printed
from
the website directly.”
231
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
125
9. ITALY
A. Contextual information
The Italian higher education system is structured as a binary system consisting of the
university sector, with 89 HEIs (including 58 State universities, 17 non-‐State universities, 2
universities for foreigners, 6 specialised postgraduate schools, and 6 on-‐line universities);
and the non-‐university sector, which includes higher schools of design and arts, language
mediators, technical education, and specific fields that
do not
fall under the supervision of
the Ministry of Education232.
Reforms to align the Italian higher education system to the model outlined in the Bologna
Process began as early as 2001. Italian HEIs now offer the following qualifications: the
Laurea which corresponds to the Bologna
first
cycle, the Laurea spezialistica/magistrale
corresponding to the second cycle (Master), and the Dottorato di ricerca which corresponds
to the third cycle of the Bologna
structure. There are two additional qualifications that
do
not
have an equivalent
in the Bologna
structure: the Master universitario di primo livello (to
which students are admitted after a Laurea degree) and the Diploma di spezcializazione (to
which students are admitted after completing a Master-‐level
degree)233.
According to a recent
report, there are 2,033,000 students enrolled at Italian HEIs, of which
57,000 are foreign students (i.e. 2.8% of the total student
population, below the EU32
average of 6.9 %); Italian students abroad were 45,000234. In Italy, the allocation of State
funding to HEIs takes into account
the number of foreign students enrolled in 2nd and 3rd
cycle programmes. The main actors involved in promoting higher education
cooperation/mobility with non-‐EU countries are the Universities, the Ministry of Research
and Education, and the Ministry of Foreign Affairs through its Embassies abroad. In addition,
the Conferenza
dei Rettori delle Università
Italiane (CRUI) is the Italian University Rectors’
Conference (http://www.crui.it).
In 2008 Italy passed a new regulation about
quality assurance and created a new
autonomous body, the Autonomous National Agency for the Evaluation of the University
and Research System (ANVUR). ANVUR
substituted two previous entities, the National
Committee for the Evaluation of the University System (CNVSU) and the Guidance
Committee for the Evaluation of Research (CIVR)235. HEIs must
be accredited by a Ministerial
decree in order to be able to award degrees and receive public funding. The previous agency
(CNVSU) was already member of ENQA and the ANVUR
is expected to succeed it
as a full
member, since it
was designed in accordance with ENQA’s “European Standards and
Guidelines” for QA.
232
Ministero dell’Istruzione, dell’Universita e della Ricerca (MIUR) http://www.study-‐in-‐italy.it/php5/study-‐
italy.php?idorizz=2
233
Eurypedia, 2012.
234
Academic Cooperation
Association, 2011.
235
Eurypedia, 2012.
126
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
Cooperation instruments include mainly double-‐degree programmes and inter-‐institutional
agreements. There are 162 inter-‐university collaboration agreements between Italian and
Mexican HEIs236. A few scholarships are available for short
stays (credit
mobility) offered by
private foundations, the Ministry of Exterior Relations, the Universities and other entities.
Mexican students wishing to pursue graduate studies in Italy can access the following
scholarships offered by the Italian government237: Italian government
scholarships (for
studies in the areas of social sciences, humanities, art, technology and basic sciences); Italian
government and University of Rome Tor Vergata
scholarships (for Law studies); and
Government
of Italy scholarships for postgraduate studies and research (for all disciplines
except
medicine, dentistry and veterinary medicine)238. Italian students wishing to study in
Mexico can access the Mexican Government’s Scholarships Programme for Foreigners (for
specialisation, Master and Doctoral studies in all disciplines).
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
There is no centralised system responsible for managing mobility in higher education or
recognition issues in Italy. Each case is handled directly between the students and their
universities. According to an interviewee at the Italian Ministry,
“Mexican students who wish to come to Italy for a study period have to register at
the
Italian university while also remaining registered at
their Mexican university. The
university that
receives the student
has to approve the students’ enrolment… Italians
who wish to study in Mexico during their first
or second cycle will have to make
previous agreements with their home university; this is usually done on a case by case
basis and guarantees that
there will be no problems of recognition upon their return”.
Credit
transfer and recognition seems to work smoothly within the framework of learning
agreements between HEIs; in case problems arise, an appeal may be presented against
the
recognition decision at the institutional level. These procedures are regulated by the
University Didactic
Regulations (Regolamento Didattico d’Ateneo)239.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
Italy has implemented the transparency tools developed within the framework of the
Bologna
process: ECTS and the Diploma
Supplement
were introduced, and compatibility of
the Italian qualification framework against
the EQF was self certified in 2012240. However, no
tools developed specifically for cooperation/mobility with Mexico.
236
MIUR, 2012. For full list see: http://accordi-‐internazionali.cineca.it/
237
Ministry of Education, University and Research http://www.study-‐in-‐italy.it/php5/study-‐italy.php?idorizz=2
238
ANUIES, 2012 http://www.anuies.mx/becas/
239
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
240
Ibid.
127
C. Main features of cooperation/mobility with Mexico
Cooperation between Italy and Mexico takes place within the framework of: the 1984
Scientific and Technological Cooperation Programme agreed between the Italian National
Research Council (CNR)241 and CONACYT; the 1997 Agreement
on Scientific and Technology
Cooperation between Mexico and Italy; and the Executive Cooperation Programme for
Economic, Social and Cultural Development
signed in 2003 between the two Ministries of
Foreign Affairs and with CONACYT.
In Mexico, the Italian Institute of Culture is the cultural office of the Italian Embassy and is
responsible, among other things, for developing “all the paperwork to execute cultural
cooperative agreements between Italy and Mexico: scholarships, registration at
Universities
and Italian Schools, recognition of degrees”.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Italian systems
No formal collaboration found. Translations are handled on a case by case basis.
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
Professions not
regulated by law are open for practise to people holding a foreign
qualification. Professions regulated by law must
be officially recognised and might
have to
comply with compensatory measures, such as State examinations242. The Information
Centre on Academic Mobility and Equivalence is the Italian NARIC (www.cimea.it/).
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
No cooperation identified in this area.
-‐ Cooperation on qualifications frameworks with Mexico
No formal collaboration found in this area.
D. Other remarks
There is no centralised system for recognition issues in Italy and this may entail some
difficulties for outgoing students. For incoming students, the main difficulties seem to be
related to language, funding and some legal issues243.
-‐ Good practices
The Italian Ministry has encouraged the setting-‐up of joint
programmes and joint
degrees in
past
years through financial incentives. The Italian NARIC centre, CIMEA, has been managing
since 2009 a Database on joint
study programmes at
Italian universities244.
241
Consiglio
Nazionale delle Ricerche
242
CIMEA, 2012. http://www.cimea.it/default.aspx?IDC=130
243
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
244
CIMEA, 2012. http://www.cimea.it/ricerca.aspx
128
10. THE
NETHERLANDS
A. Contextual
information
The Dutch higher education system is a binary system divided into research universities
(WO) and universities of applied science (HBO). Additionally, there are institutes of
international education with specially designed programmes for international students. HEIs
in the Netherlands are only allowed to receive international students if they have committed
to and signed a Code of Conduct. The code guarantees that
standards are met
when dealing
with international students.245
Since 2002, the Bachelor-‐Master structure of degrees was introduced in the Netherlands.
Research universities offer a Bachelor degree after 3 years of study, a Master degree after 2
more years of study, and a PhD degree after 4 years of study. There are currently 14
research universities and 42 universities of applied science in the Netherlands, all of them
publicly financed. Universities of applied science receive 60% of the total student
enrolment
and offer professionally-‐oriented study programmes that
lead to a Bachelor degree after 4
years of study, and to a Master degree after another 1-‐2 years of study. In addition to these
public HEIs there are 7 privately funded recognised HEIs. The VSNU (http://www.vsnu.nl/) is
the Association of Universities in the Netherlands, gathering the 14 research universities,
while the HBO-‐Raad (http://www.hbo-‐raad.nl/) is the Association of Universities of Applied
Sciences.
There were 590,000 students in the Netherlands in the academic year 2006-‐2007,
including
27,500 foreign incoming students (i.e. 4.7% of total student
population). Dutch students
abroad amounted to 14,400 in the same year, with 75% of them selecting the UK, Belgium,
the US, or Germany as their destination246. The Netherlands has set
a target
to increase
outbound credit
mobility from 17% to 25% by 2013. Among incoming students, Germans
were by far the largest
group (over 20,000), followed by Chinese (some 5,000)247.
The internationalisation of Dutch higher education is being promoted and supported by the
Netherlands Universities Foundation for International Cooperation (NUFFIC). The
Netherlands Education Support
Offices (NESO) programme was developed by NUFFIC in
order to foster institutional cooperation in higher education, and research with 10 target
countries, including Mexico. Among other services NUFFIC offers the NESO-‐matchmaking
service to offer support
to HEIs in the 10 target
countries to find suitable partners for
institutional cooperation in the Netherlands248.
The Netherlands-‐Flanders Accreditation Organisation (NVAO) was created in 2002 as the bi-‐
national agency responsible for quality assessment
of Dutch and Flemish higher education.
Based on a system of programme accreditation introduced in 2003, faculty and staff first
245
http://www.studyinholland.nl/education-‐system/dutch-‐institutions
246
Academic Cooperation
Association, 2011.
247
http://www.studyinholland.nl/education-‐system/key-‐figures
248
http://www.nuffic.nl/en/news/latest-‐news/mexican-‐technological-‐university-‐looking-‐for-‐dutch-‐partners
129
prepare self-‐evaluation reports, that
are followed by site visits by external assessment
panels who write a report
on which the NVAO bases its accreditation decision. Accreditation
frameworks refer to 16 standards in 6 fields (intended learning outcomes, curriculum, staff,
services and facilities, quality assurance, assessments and learning outcomes achieved). In
2011 a combination of programme and institutional accreditation began on an experimental
basis. An Inspectorate monitors the operation of the whole system249.
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
In 2006 NUFFIC opened an office in Mexico250 with a view to promote Dutch higher
education, institutional cooperation and student
and staff exchanges; it
offers scholarship
programmes, information events, (institutional) matchmaking services, workshops, and
maintains the Holland Alumni Network Mexico.
Mexican students wishing to pursue studies in the Netherlands can apply to the Orange Tulip
Scholarship for Bachelor or Master programmes, and to the Huygens scholarship programme
for undergraduate and graduate studies in the Netherlands. Dutch students who wish to
study in Mexico can apply for the scholarships programme for foreigners offered by the
Government
of Mexico for specialization, Master and Doctoral studies in all disciplines.
There are currently 350 Mexican students in the Netherlands251.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
For the recognition of periods of study, Dutch HEIs base their decision on criteria
set
by the
Lisbon Recognition Convention. Evaluations can be requested on a voluntary basis from
NUFFIC (http://www.nuffic.nl), which serves as the Dutch NARIC. Diplomas from accredited
or recognised foreign institutions can be recognised by Dutch HEIs if there are no
“substantial differences” with the corresponding national qualification.
In the case of joint
programmes, the HEIs are invited to involve NVAO from an early stage, in
order provide the programme with a joint
procedure for quality assurance/accreditation252.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
The Netherlands introduced the transparency tools developed by the Bologna
Process
from
early on: ECTS was introduced in 2002, the Diploma
Supplement
has been generalised, the
Lisbon Recognition Convention was ratified and the Dutch legislation on study recognition
has been adapted. However, no special transparency tools were developed for/with Mexico
or Latin America. HEIs of both countries have actively participated in the Tuning Latin
America
project.
249
Eurypedia, 2012.
250
http://www.nesomexico.org/
251
Nuffic Neso Mexico, 2012.
252
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
130
C. Main features of cooperation/mobility with Mexico
A Treaty on Cultural Relations between the United Mexican States and the Kingdom of the
Netherlands was signed in 1964 to support
scientific and cultural collaboration between the
two countries.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Dutch systems
There is no systematic translation system in place. Dutch HEIs decide on credit
recognition
based on the Lisbon Convention on Recognition with an evaluation from NUFFIC upon
request. The Dutch grading system is structured as a 10 point
system with 10 as the highest
and 6 as the minimum passing grade. A grade of 9 or 10 is reportedly very rare in the
Netherlands253, while it
is not
uncommon in Mexican higher education. This situation
sometimes leads to a decrease in grade points when translating Mexican grades to Dutch
grades. Universities in Mexico also use a 0-‐10 scale (or a 0-‐100
scale), but
the grading
policies seem to be significantly different254.
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
For the recognition of foreign studies and degrees, Dutch institutions attach high importance
to the credentials and reputation of the foreign university. Some Mexican students
interviewed for this Report
had no difficulty to get
their degree recognised by the receiving
Dutch institution, while the difficulties of others could be solved with the support
of NUFFIC.
According to one student
interviewee it
only required an informal translation and evidence
about
his Mexican university’s reputation (accreditation, certifications, ranking, etc.). An
interviewee from NUFFIC NESO Mexico explained that
”For the evaluation of qualifications from
countries with a well-‐developed
and
transparent
QA/accreditation system, the accreditation status of a
programme/institution in its own country is always used as an important
recognition
criterion”.
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
No direct
cooperation was found. NVAO is an active member of INQAAHE (200 member
agencies in the world, including 2 from Mexico) and hosts INQAHEE’s Secretariat
since 2008.
-‐ Cooperation on qualifications frameworks with Mexico
No cooperation found on this area.
D. Other remarks
In the Netherlands, the main deterrent
for outgoing student
mobility is the student’s
“personal context” (according to the latest
Implementation Report
of the Bologna
Follow-‐Up
Group), with curriculum/study organisation coming in second. The main obstacles for
253
http://www.studyinholland.nl/education-‐system/dutch-‐grading-‐system
254
Sutdy in holland, 2012.
131
incoming student
mobility were identified as legal issues followed by language. The high
tuition fee for non-‐EU students at Dutch HEIs and the need for applicants to prove that
they
have sufficient
financial means for their stay in the Netherlands when applying for a visa
were mentioned by some students as deterrents.
-‐ Good practices
The presence of a NUFFIC office in Mexico, with services such as the NESO matchmaker
service and other activities and programmes, facilitates and improves mutual collaboration
between the two countries. A good example of this can be seen in NUFFIC’s recent
publication on its website that
“a
Mexican technological university is looking for Dutch
partners”.
Upon the request
of international students, some universities in the Netherlands provide
them with an official transcript
and a programme description in other languages. Some also
inform their foreign students beforehand about
the steps they need to take in order to get
their Dutch degree recognised in their home country. A Mexican student
interviewed for this
Report
received his Dutch degree with the “Apostille” requested by the Mexican authorities
already on it.
HEIs in the Netherlands must
adhere to a Code of Conduct255 which guarantees international
students that
their host
HEI
meets a set
of quality standards.
255
http://www.studyinholland.nl/why-‐study-‐in-‐holland/enjoy-‐high-‐quality-‐education/code-‐of-‐conduct
132
11. POLAND
A. Contextual information
Pursuant
to the 2005 Law on Higher Education a distinction is made in Poland between the
university and non-‐university sector. The university sector includes 111 academically
oriented HEIs that
are authorised to award Doctoral degrees, and the non-‐university sector
includes 350 professionally oriented HEIs offering programmes up to the Master level. 131
Polish HEIs are public (established and partly funded by the State and local authorities) and
330 are private256.
The Polish higher education system enrols a total of 2,147,000 students. There are about
42,000 Polish students abroad, with Germany and the UK as their preferred study
destinations. Inbound mobility is low, with only 13,000 foreign students (i.e. 0.6% of the
total student
population in Poland)257. There are tuition fees both for national and
international students; non-‐EU students pay higher fees.
At
present
the majority of programmes are in accordance with the Bologna
three-‐tier
structure. First
cycle programmes lead to a Bachelor degree (licencjat or inżynier), second
cycle programmes last
1.5 to 2 years and lead to a Master degree, and third cycle
programmes lead to a Doctoral degree. However, there are 11 areas of study that
are
offered only as long cycle, integrated programmes leading directly to the Master level,
including canon law, acting, medicine and psychology258.
The responsibility for quality assurance in the Polish higher education system lies with the
State Accreditation Agency (SAC), which carries out
external reviews and is the only QA
agency in Poland taking legally binding decisions. In addition to SAC there are eight
peer
accreditation commissions and several quality assurance agencies that
conduct
external
reviews on a voluntary basis. HEIs are responsible for setting up their own internal quality
assurance system and conducting internal reviews.
A current
challenge facing Polish higher education is the expected decline in student
enrolment
by up to 30% according to certain projections. This concern is reflected in two
Strategy Papers adopted respectively by the Ministry and the Conference of Rectors of
Academic Schools in Poland259 (KRASP -‐ http://www.krasp.org.pl/). The new Law on Higher
Education seeks to help HEIs dealing with this challenge by increasing the attractiveness of
Polish higher education among international students. To this effect, amendments will
change the financing arrangements and management
structures of HEIs, mergers are being
planned, there will be incentives for HEIs to deliver programmes in a foreign language (this
should become a criterion in external evaluations) and enter in partnerships for international
cooperation and recognition at the Master and Doctoral levels. Some first
steps towards the
256
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
257
Academic Cooperation
Association, 2011.
258
Eurypedia, 2012.
259
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
133
promotion of a small number of “flagship” HEIs able to attract
international candidates and
staff will also be taken260.
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
Cooperation initiatives between the two countries include agreements about
scholarships.
Mexican students can apply for the Polish Government’s grants for Master or Doctoral
degrees and for research in the areas of science, technology, arts and humanities, while
Polish students can apply for the Mexican government’s scholarships for foreigners for
specialisation, Master and Doctoral studies in all disciplines.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
Foreign degrees with study profiles similar to those in Poland are recognised. Recognition is
the responsibility of the Polish ENIC-‐NARIC centre, located in the Department
of Higher
Education Organization and Supervision within the Ministry of Science and Higher Education
(http://www.nauka.gov.pl/higher-‐education/recognition-‐of-‐foreign-‐qualifications), as well as
the HEIs.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
The transparency tools developed in the Polish higher education system have emerged from
the Bologna
Process implementation. ECTS has been implemented and a diploma
supplement
is issued to students (including in other languages upon request). A national
qualifications framework is being developed in line with the EQF. No transparency tools
were developed specifically to facilitate mobility with Mexico or Latin America.
260
Ibid.
261
Titulo Convenio de Cooperación en el Campo de la
Educación y la
Cultura
entre el Gobierno de los Estados
Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República de Polonia. Article V.
134
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
The recognition of credentials for the purposes of academic study is the responsibility of the
HEIs and the Office of International Recognition of Studies of the Ministry of Education and
Science. Since decisions are made at the faculty level, there is a possibility to submit
an
appeal to the Rector’s Office. In areas with set
curricula, such as law and medicine,
recognition tends to be more difficult
than in others. Recognition for professional
employment
is the responsibility of the Central government
authority262.
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
No direct
cooperation was found in this area. However, KRASP and ANUIES in cooperation
with the Universidad Veracruzana of Mexico and 20 other Latin American and European
institutions, participated in the Alfa-‐Puentes project
(mutual learning activities in the areas
of quality assurance, qualifications frameworks, degree recognition and academic
mobility)263.
-‐ Cooperation on qualifications frameworks with Mexico
No direct
cooperation found (except
through the Alfa-‐Puentes project
as mentioned above).
D. Other remarks
Funding is the main barrier for outgoing Polish students, while the main obstacle to incoming
mobility seems to be to inform potential candidates and motivate them for a study period in
Poland. This entails that
Polish HEIs will have to make huge strategic efforts in order to
offset, with revenues from international students, the impact
of the expected sharp
decrease in domestic student
enrolment
over the next
decade.
-‐ Good practices
Polish students wishing to study at a foreign HEI
for a short
period (credit
mobility) may
receive scholarships and grants under the same conditions as those studying in Poland.
262
Bologna Follow-‐up
Group, 2012.
263
http://alfapuentes.org/portal/node/27
135
12. PORTUGAL
A. Contextual information
The Ministry of Education and Science is the body responsible for higher education in
Portugal. The National Directorate for Higher Education is responsible for defining Portugal’s
higher education policies, providing information on the higher education system, dealing
with enrolment, guidance and accommodation issues and advising the National Agency for
Evaluation and Accreditation. In addition, the CRUP is the Rectors’ Council of Portuguese
Universities (http://www.crup.pt) and acts as a coordination body with an important
representative role.
Portuguese higher education is a binary system with universities and polytechnics. Currently
there are 40 public HEIs (19 academically-‐oriented and 21 professionally-‐oriented) and 94
private ones (39 academically oriented, 55 professionally oriented)264.
The degree structure of the Bologna
Process was introduced in Portugal from 2006-‐2007 and
is now nearly generalised. Universities and polytechnics offer Bachelor (Licenciado) and
Master (Mestre) degrees and universities also offer PhD (Doutor) degrees. HEIs also offer
“diploma” courses that
are not
aligned with any of the Bologna
degree levels265.
According to a recent
study, Portugal has 366,700 students, of which 18,000 are
foreigners266 (i.e. about
5% of the total student
population)267. Portuguese students abroad
were 16,600. The Portuguese government
has set
national targets for higher education
mobility268. In 2010 the Ministry issued a new regulation on recognition and created a fast-‐
track recognition system that
should not
take more than 30 days and cost
just
26 euros.
Quality assurance in Portugal is overseen by the Agency for the Evaluation and Accreditation
of Higher Education (Agência de Avaliação e Acreditação
do Ensino Superior) that
was
created in 2007. It is currently undergoing a review by an international panel for the purpose
of full membership in ENQA and inclusion in the European Quality Assurance Register
(EQAR).
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
Cooperation programmes and initiatives between Mexico and Portugal take place mainly at
an individual and inter-‐institutional level. There are scholarship schemes for students of both
countries. Mexican students wishing to study in Portugal can apply to Portugal’s programme
of Scholarships of the Instituto Camões, while Portuguese students who wish to study in
Mexico can apply for a Scholarship from
the Government
of Mexico for Foreigners for
specialisation, Master and Doctoral studies in all disciplines.
264
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
265
Ibid.
266
No data available on incoming students.
267
Academic Cooperation
Association, 2011.
268
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
136
CRUP and ANUIES participated in the Alfa-‐Puentes project
that
focuses on mutual learning in
the areas of quality assurance, qualifications frameworks, degree recognition, and academic
mobility269.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality
assurance and qualifications
framework
The National Directorate for Higher Education (DGES) and all HEIs in Portugal deal with
recognition by looking at the comparability of systems, credits and periods of study.
Recognition of foreign degrees, outside the European Higher Education Area, involves a
scientific evaluation of the CV by a tribunal of experts. In order to obtain recognition it
is
important
that
an accredited HEI
has awarded the diploma.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
The Portuguese national qualifications framework and its credit
system are in line with the
EQF and European credit
system. The Diploma
Supplement
has been introduced at almost
all
HEIs and programmes, either in Portuguese or English and free of charge. No tools were
developed specifically for/with Mexico or Latin America.
C. Main features of cooperation/mobility with Mexico
A Cultural and Scientific Convention between the United Mexican States and the Portuguese
Republic was signed in 1977 that
aimed at the exchange of experience, knowledge, students
and academics. According to an interviewee in the Portuguese Ministry,
“There is a special agreement
between Portugal and Mexico whose signature will not
take long. It will cover the recognition of periods of study, degrees and diplomas. The
proposal has been studied on both sides and now is in the hands of the Ministries of
Foreign
Affairs”.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Portuguese systems
Credit
translation is always based on some kind of comparison and the experience that
is
available at HEIs and specialised agencies keeps growing, as new countries enter the world
of international cooperation/mobility in higher education. A representative from the
Ministry explained,
“HEIS compare systems and try to see which degrees are comparable, looking at
ECTS, not
only periods of study... It is an on-‐going process, they keep adding new
countries. So far this system
applies to 46 countries; Mexico is not
part
of this system
at
the moment, but
it
will very probably be in the future”.
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
Mexico is not
included in the aforementioned regulation for fast-‐track recognition. However,
according to the Ministry,
269
http://alfapuentes.org/portal/node/27
137
“The former regulation (a Decree-‐Law of 1983) allows citizens from
any country of the
EU or outside the EU (including Mexico) to ask for the recognition of a degree. The
system
is based on a scientific
evaluation of the curriculum
by a panel of experts. Only
diplomas from
accredited HEIs can get
recognition.”
The Portuguese NARIC lies within the General Directorate for Higher Education, which is part
of the Ministry
of Science,
Technology, and Higher Education (http://www.naricportugal.pt).
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
No direct
cooperation found. However, some exchange of information has taken place
within the framework of the Alfa-‐Puentes between the University Rectors’ Conferences of
both countries.
-‐ Cooperation on qualifications frameworks with Mexico
No direct
cooperation found.
D. Other remarks
Portuguese higher education has taken important
steps towards the Bologna
structure of
degrees and its mobility and transparency tools. However, the 2012 Portuguese report
on
the implementation of the Bologna
Process points out
that
Portugal still lacks an
internationalisation strategy at country and institutional levels.
-‐ Good practices
The planned signing of an agreement
on the recognition of periods of study, degrees and
diplomas between Portugal and Mexico is an important
step towards enhancing mobility and
cooperation in higher education between the two countries.
138
13. SPAIN
A. Contextual information
The Spanish higher education system is a binary system composed of universities
(academically oriented programmes at the Bachelor, Master and Doctoral level) and
advanced vocational training institutions (professionally oriented programmes leading to
higher technician diplomas in professional artistic education, professional plastic arts and
design, and higher sports education). Additionally, there are two universities with special
status that
only offer specialised Masters degrees and PhDs270. A 2011 Royal Decree has
introduced the legal possibility to open “Doctoral Schools” at Spanish universities271.
Two different
degree structures currently coexist
at these universities: the old one
(established under the 2001 Act
on Universities, which should be phased out
by 2014) and
the new one established in 2007 as part
of the country’s effort
to implement
the principles
of the Bologna
process272. The non-‐university sector is also undergoing reforms with the
implementation of the 2006 Act
on Education273.
In the academic year 2006-‐2006 there were approximately 1,777,500 students enrolled in
Spanish HEIs. Of these 32,300 were foreign incoming students (i.e. 1.8% of the total student
population). Mexican students represent
the second largest
group of incoming students in
Spain, with about
2,000 students enrolled in 2006 (representing 6% of the total incoming
student
population). In the same year, there were 29,000 Spanish students enrolled abroad.
Spain’s internationalisation strategy has defined targets for 2015 both for inbound mobility
(+
80% over the 2008 level) and outbound mobility (+
70%).
Spain’s higher education system is regionalised. While the National Ministry defines key
common aspects, the regional governments (Comunidades Autónomas) have significant
powers and responsibilities with respect
to: regulation of HEIs, authorisation of study
programmes, setting of tuition fees274, funding of HEIs, and quality assurance (in some cases
in cooperation with the national QA agency, ANECA)275. The CRUE is the Rectors’ Conference
of Spanish Universities and is considered the main communication channel between the
State government
and the universities (http://www.crue.org).
ANECA (the National Agency for Quality Assessment
and Accreditation) was established by
the Spanish government
in 2002. It is responsible for quality assessment, accreditation and
certification of Spanish HEIs, their programmes, degrees, and teaching staff. Programme
evaluation/accreditation starts with self-‐evaluation reports prepared by the HEIs themselves
according to predefined guidelines set
by ANECA and includes external reviews conducted by
270
Eurypedia, 2012.
271
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
272
Eurypedia, 2012.
273
Eurybase. Organisation of the education system in Spain, 2009/2010.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/ES_EN.pdf).
274
Up to an upper limit defined at national level by the Ministry of Education (Bologna Follow-‐Up Group, 2012).
275
Academic Cooperation
Association, 2011.
139
panels appointed by ANECA. In the non-‐university sector, the main body in charge of these
tasks at national level is the Institute for Evaluation. ANECA is a full member of ENQA and is
registered in EQAR276; the same applies to some of the regional QA agencies, such as AQU in
Catalonia.
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
The Spanish Agency of International Cooperation for Development
(AECID) promotes the
MAECI-‐AECI
scholarships programme for research, Doctoral studies, graduate studies, and
short
courses in Spain and supports the development
of Doctoral programmes, including
with Mexico. Scholarship opportunities are also offered by private sector foundations such
as the Carolina
Foundation’s scholarships and fellowships programme, available in various
fields and levels of studies in Latin America; Mexican students were the second largest
national cohort
benefiting from these scholarships/fellowships. Spanish students who wish
study in Mexico may benefit
from the Mexican Government’s scholarship programme for
Foreigners,
which is available for all levels and fields of study.
CONACYT has collaboration agreements with several Spanish universities and research
institutes, e.g. with the Universidad Politécnica de Catalunya and the Barcelona
Super
Computing Centre277.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
Spanish HEIs are responsible for the recognition of their students’ study periods abroad.
Collaboration agreements on these issues tend to be bilateral and agreed directly between
HEIs.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
Transparency tools like the diploma
supplement
and ECTS have been introduced in Spain to
meet
the requirements of the Bologna
Process. The National Qualifications Framework has
also been drawn up. No tools were developed specifically for/with Mexico and Latin
America.
276
Ibid.
277
http://www.conacyt.gob.mx/Becas/Aspirantes/Documents/Listado_de_Convenios_de_Colaboracion-‐
2012.pdf
140
In 1985 a bilateral agreement
was reached between Mexico and Spain on the Recognition
and “Revalidation” of Transcripts, Degrees and Diplomas for the purpose of academic
studies – not
for the exercise of professional activities.
In 2002 the Spanish and Mexican Rectors’ Conferences, CRUE and ANUIES respectively,
agreed on a student
exchange programme.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Spanish systems
The traditional Spanish credit
system has been gradually substituted by ECTS. The main
grading system used in Spanish HEIs is numerical and goes from 0 to 10, with 10 as the
highest
grade, and 5 as the minimum passing grade.
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
The main focus of the aforementioned Mexican-‐Spanish agreement
on the recognition of
studies is on revalidation/recognition for academic purposes. Decisions in these areas fall
with the HEIs themselves and are usually made at central level (faculty level or HEI
level). A
Royal Decree of 2004 regulates the validation and recognition of foreign278 university
degrees.
The recognition of such degrees for professional employment
is the responsibility
of Spain’s NARIC, which is hosted by the Ministry of Education and Science
(http://www.educacion.gob.es/naric).
The Education Council of Spain in Mexico represents the Ministry of Education and provides
information regarding validation. In an interview, a senior executive of this body suggested
that
since recognition in Mexico is on a case by case basis, if Spanish students are having
difficulties with the “validation” of a Spanish degree in Mexico, they may just
apply to
another Mexican HEI
and get
the same degree validated without
any difficulty; this seems to
have become a quite common practice.
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
There is a framework agreement
for cooperation between Mexico’s quality assurance
agency COPAES and the Spanish ANECA.
In 2008 the Catalan quality assurance agency (AQU) in collaboration with the University of
Guadalajara
coordinated a review of degree programmes at the Centro Universitario de
la
Costa Sur (CUCSUR) using AQU’s (European) standards and guidelines and assessing their
relevance in the Mexican context.
ANECA is a full member of the Iberoamerican Network for the Accreditation of Higher
Education Quality (RIACES), together with QA agencies from many Latin American countries,
including Mexico (COPAES).
278
From outside
the
EU.
141
-‐ Cooperation on qualifications frameworks with Mexico
No direct
cooperation found in this area. Some collaboration has taken place within the
framework of the Alfa-‐Puentes279 and the TUNING Latin America
projects (the latter being
co-‐coordinated by the University of Deusto in Spain).
D. Other remarks
The current
economic and financial downturn in Spain has led to cutbacks in some
development
and scholarship programmes in Spain280.
According to a recent
study, the main obstacles to outgoing student
mobility in Spain are
funding and language (except
of course with respect
to Spanish-‐speaking countries like
Mexico), while funding and legal issues are seen as the most
important
obstacles for
incoming student
mobility in Spain281.
A specific difficulty for Mexican mobility to Spain seems to be related to the “títulos propios”
offered by many Spanish universities alongside their “official” accredited programmes,
above all at the Master level; Mexican students and HEIs seem to be confused about
the
nature of these programmes that
are not
evaluated in Spain; the current
practice in Mexico
is to reject
the possibility to award them a “revalidación” upon students’ return.
− Good practices
There are currently discussions in progress to re-‐negotiate an agreement
in order to address
the issue of degree recognition, but
according to the Spanish Education Council in Mexico,
no definitive solution has been found yet
279
Alfa-‐Puentes Project. http://alfapuentes.org/portal/node/27
280
Ibid.
281
Academic Cooperation
Association, 2011.
142
14. SWEDEN
A. Contextual information
Since 1993 reforms have given HEIs in Sweden greater autonomy in the areas of programme
design and admissions, while policy goals and the scope of degrees continue to be the
responsibility of the Government
and the Parliament. A 2009 Government
Bill aims to
further increase the freedom of HEIs by deregulating their internal organisation and access
to teaching positions282.
There are 52 HEIs in Sweden: 14 state universities and 21 state university colleges, 3 private
HEIs, and several private institutions offering programmes leading to University Diplomas283.
Private HEIs tend to be small and are also entitled to receive public funding. Public HEIs
enrol the vast
majority of students.
The three-‐cycle structure of the Bologna
Process was introduced in 2007 and is now the
common degree structure of the whole Swedish higher education system. All Swedish HEIs
may offer general and professional academic programmes284.
In the academic year 2006-‐2007 there were 413,000 students enrolled in Swedish higher
education, of which 22,000 incoming students from abroad (i.e. 5.4% of the total student
population). Swedish students enrolled abroad in the same year were 15,800285. In Sweden
the average age of students enrolled in higher education tends to be higher than in other
countries (50% of students are over 21 years of age)286.
In Sweden, public higher education is grant-‐aided and tuition-‐free for students from the
EU/EEA. In 2011 tuition fees were introduced for non EU/EEA students, in part
as a means to
encourage Swedish HEIs to compete internationally on the basis of quality. Two scholarship
programmes are now available for non-‐EU/EAEA students. Furthermore, all Swedish
students are entitled to student
aid, in the form of a grant
and/or a repayable loan, if they
study at least
half time287.
Created in 1995 as a state-‐funded, independent
agency, the Swedish National Agency for
Higher Education (NAHE) is full member of ENQA and EQAR
and is responsible of external
evaluation of higher education and granting degree-‐awarding powers to HEIs. A new
approach to quality assurance was introduced in 2011; the previous system of “audits” is
being substituted by a stronger focus on learning outcomes, through a combination of
internal self-‐evaluation and external review paying particular attention to students’ final
projects and final evaluations.
282
Eurypedia, 2012.
283
Ibid.
284
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
285
Academic Cooperation
Association, 2011.
286
Eurypedia, 2012.
287
Bologna Follow-‐Up Group, 2012
143
The Association of Swedish Higher Education (SUHF) was established in 1995 as a merger
between the two previous existing rector’s conferences and represents the universities and
university colleges’ sector (www.suhf.se).
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
Cooperation mainly takes place at the institutional level. Swedish HEIs have bilateral mobility
programmes with partners throughout
the world. The Swedish Government
recently
approved a new mobility programme intended for countries outside Europe. The Swedish
embassy in Mexico participates in one or two study fairs annually.
Mexican students wishing to pursue studies in Sweden can apply for a scholarship from the
Swedish Research Links Programme288 (which aims at fostering research ties with selected
countries including Mexico) or from the STINT Foundation289 (which supports young
academics and students from eminent
universities in selected countries, including Mexico).
Swedish students who wish to study in Mexico may apply to the Mexican Government’s
scholarship programme for foreign students for specialisation, Master and Doctoral studies
in all disciplines.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
With regard to the recognition of credits for periods of study, a Swedish student
interviewed
for this Report
reported the following about
his experience with Mexico:
“In Mexico they do not
use the same system, so I had to calculate the courses in order
to get
an equal amount
of credit
points. In my institution we need the approval of our
programme executive and once we get
it, we won’t
have any problem
afterwards.”
Students who spent
a period abroad within the framework of a bilateral agreement
reported
no difficulties with recognition.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation
No transparency tools were developed in Sweden specifically for academic cooperation
outside the EU. Transparency tools like qualifications frameworks, diploma
supplements and
ECTS have been developed or adapted to meet
the principles of the Bologna
Process and the
recognition of studies follows the guidelines of the Lisbon Convention.
288
http://www.sidaresearch.se/swedish-‐research-‐links.aspx
289
http://www.stint.se/en/scholarships_and_grants
144
-‐ "Translation" of credits between the Swedish and Mexican systems
Sweden follows a credit
system compatible with ECTS. One week of full time study
corresponds to approximately 1.5 credits; hence, 40 weeks correspond to one academic year
and to 60 ECTS. This means that
one credit
requires 27 hours of learning290.
In the case of Mexico, according to the experience of a Swedish student,
“I
haven’t
had any problems getting my credit
points recognised in Sweden. I have
come in direct
contact
with the Mexican system
which is based on the number of class
hours, and I preferred that
system
because it
makes more sense.”
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
In Sweden, recognition of studies for academic purposes is the responsibility of the HEIs.
Institutions may benefit
from the experience of the Swedish NARIC within the Department
of
Qualifications Recognition of the Swedish National Agency for Higher Education, which
issues assessment
statements and maintains a website with recognition guidelines for
qualifications from various countries (http://www.hsv.se/) for academic as well as for
employment
purposes. For
non-‐regulated professions the decision lies with the employers
themselves291.
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
No such cooperation was found outside the EU.
-‐ Cooperation on qualifications frameworks with Mexico
No such cooperation was found outside the EU.
D. Other remarks
Although there are scholarships and cooperation at an inter-‐institutional level, there is no
State level bilateral agreement
defining a framework for future strategic cooperation.
In general, language has been identified as the main obstacle to incoming student
mobility,
since few people speak Swedish outside Sweden and very few study programmes are
offered in English. According to a recent
survey the biggest
obstacles for Swedish outgoing
mobility are: students’ family situation (as mentioned earlier, Swedish students tend to be
older and many have family obligations), the financial burden that
mobility may imply, and a
lack of motivation. Some Swedish HEIs reported that
in certain mobility programmes
students had difficulties to complete 30 ECTS points during a semester abroad, which places
them at a disadvantage with respect
to those who stay in Sweden292.
290
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
291
Ibid.
292
Ibid.
145
-‐ Good practices
In order to identify and remove obstacles to internationalisation the Swedish Government
has appointed the Swedish National Agency for Higher Education and the International
Programme Office for Education and Training to organise a “Forum on internationalisation”
that
will function as a platform for discussion between Swedish organisations involved in
mobility and internationalisation in higher education.
Swedish students who wish to study abroad are entitled to receive grants and loans under
the same conditions as students studying in Sweden, regardless of their social situation or
family income.
146
15. UNITED
KINGDOM
A. Contextual information
The 1992 Further and Higher Education Act
ended the binary divide between British
universities and polytechnics and created a single higher education sector; there are
nonetheless marked differences between the four entities making up the UK, in particular
with respect
to tuition fees, the funding of institutions and the framework of qualifications
(and academic degrees).
There are currently 280 HEIs in the United Kingdom. 115 of them are universities: 89 in
England (including 2 private ones), 14 in Scotland, 10 in Wales and 2 in Northern Ireland293.
Universities are independent
organisations, even though they are dependent
to a varying
extent
on government
funding; their representative organisation is Universities UK. In
addition to universities, there are 165 higher and further education colleges throughout
the
UK, 2 of which are private. Furthermore, there are 12 in Wales and 4 in Northern Ireland, all
public294. In the academic year 2009-‐2010 there were 2,494,000 students enrolled in British
higher education (including 861,000 part-‐time students); 579,000 students were enrolled in
postgraduate programmes. In total there were 306,000 foreign students (125,000 from
other EU and 281,000 from non-‐EU countries) in the UK, representing over 14% of the total
student
body – well above the European average. In contrast, there were only about
25,000
British students enrolled abroad.
Although law does not
regulate the structure of higher education programmes and HEIs are
free to design their own programmes, their degree-‐awarding powers are regulated by law
and are conferred to them by the Privy Council. There are three types of degrees covered:
taught
degrees, research degree, and foundation degrees295; the latter are offered by
institutions in the further education sector, have a duration of 1-‐2 years and can serve as a
transition to a Bachelor programme296. Other types of awards, such as diplomas or
certificates, are not
protected by law and may be granted by any organisation.
Universities UK (UUK) gathers vice-‐chancellors or principals of universities and colleges of
higher education in the UK and acts as their representative organisation
(http://www.universitiesuk.ac.uk).
There are 4 higher education funding councils in the UK (for England, Wales, Northern
Ireland and Scotland) that
allocate governmental money for higher education as block grants
to HEIs, according to predefined criteria
and performance indicators. Research is evaluated
and funded separately. Universities are increasingly encouraged to diversify their
sources of
income; tuition fees have increased substantially (although in varying proportions depending
293
Figures for 2011 taken from Universities UK.
http://www.universitiesuk.ac.uk/UKHESector/Pages/OverviewSector.aspx
294
Bologna Follow-‐Up Group,
2012.
295
Eurypedia, 2012.
296
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
147
on the HEI
and the country) and international students (especially from non-‐EU countries)
represent
a significant
source of income for many HEIs in the UK. The 2006 revision of the
“Prime Minister’s Initiative” identified a list
of priority countries for the promotion of British
higher education: China
including Hong Kong, India, the Gulf States, the United States,
Malaysia, Nigeria, Ghana, Vietnam, Thailand, Pakistan, and the Republic of Korea. It includes
neither Mexico nor any other Latin American country.
Quality assurance is not
regulated by law and is the primary responsibility of the HEIs. The
Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA), established in 1997, assesses the
effectiveness of the system, publishes guidelines and makes recommendations. HEIs are
audited by trained reviewers who use an agreed set
of external reference points known
collectively as the ‘Academic Infrastructure’, including the Framework for Higher Education
Qualifications and subject
benchmark statements. Reports are published after each audit
and can affect
funding only in the case of a no-‐confidence judgement297. QAA is a full
member of ENQA, but
has not
applied to join the European register of agencies (EQAR).
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
The British Council is the cultural arm of the British Foreign Office and is an important
promoter of international student
mobility. Currently, there are two programmes operated
by the British Council in Mexico: a programme for language assistants and a traineeship
scheme for British students who wish to do a short
work placement
at a Mexican company.
International representation of the British higher education sector is the responsibility of UK
Higher Education International Unit
(IU), a body associated to UUK. The IU recently arranged
a few “scoping visits” to Mexico in order to meet
with representatives from the Mexican
government
and higher education stakeholders to discuss increasing engagement
in higher
education between the two countries.
In addition, there are scholarships available to Mexican students who want
to study in the
UK within the framework of inter-‐institutional agreements, e.g. for IPN graduates pursuing
Doctoral studies at the University of Manchester, via
CONACYT
or from
Santander-‐
Universidades for study at Exeter University. British students who wish to study in Mexico
can apply to the Mexican government’s Scholarship Programme for Foreigners, with a yearly
call and available for specialisation, Master or Doctoral studies in all disciplines.
B. Cooperation
in the fields
of recognition,
quality assurance and qualifications
framework
Depending on the level of study or particular subject, the recognition of qualifications
for
academic studies may be done by individual faculties/schools within British institutions, or
centrally at the level of each HEI.
Most
HEIs in the UK use a credit
system that
is compatible with ECTS, or refer to the ECTS
system itself. A growing number of HEIs issue the Diploma
Supplement
automatically298.
297
Ibid.
298
Ibid.
148
Qualifications Frameworks have been adopted (including a specific one for Scotland). None
of these transparency tools were developed specifically for/with Mexico or Latin America.
299
The British Council ceased to manage the Chevening Scholarship programme from April 2012.
300
http://www.conacyt.gob.mx/Becas/Aspirantes/Documents/Listado_de_Convenios_de_Colaboracion-‐
2012.pdf
301
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
302
http://www.euroeducation.net/prof/ukco.htm
303
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
149
D. Other remarks
Funding and recognition were identified as the main obstacles for British students who wish
to study abroad, while legal issues (visas, etc.) and funding were the two most
relevant
obstacles for foreign students who wish to study in the UK. The curriculum and study
organisation of the short
(one-‐year) Master programmes at British universities presents
important
difficulties for credit
mobility. Curriculum related problems are especially relevant
in the engineering and science disciplines, which often have tightly-‐bound sequential
structures304.
-‐ Good practices
HEIs in the UK must
adhere to a Code of Practice that
includes provisions aimed at ensuring
that
they have clear and fair admission and recruitment
policies and procedures, including
for the recognition of foreign degrees and the admission of students with overseas
qualifications.
304
Ibid.
150