Didáctica de Matemática I

Didáctica de Matemática I
Curso de Matemática
Universidade Pedagógica
Maputo
Direitos de autor
Este módulo não pode ser reproduzido para fins comerciais. Caso haja necessidades de reprodução
deverá ser mantida a referência à Universidade Pedagógica e aos autores.
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Maputo
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Agradecimentos
Agradecemos a colaboração dos seguintes indivíduos e/ou pessoa colectiva na elaboração

deste manual:
À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) COL pela disponibilização do Templete

usado na produção dos módulos.
Ao coordenador do curso de Matemáticapor ter depositado confiança em nós na elaboração

deste Módulo
Didáctica de Matemática I – Curso de Matemática i
Ficha Técnica
Autor: Paulo Diniz
Desenho instrucional: Suzete Lourenço Buque
Revisão linguística: Jerónimo Simão
Maquetização: Aurélio Armando Pires Ribeiro
Edição: Aurélio Armando Pires Ribeiro

ii Índice
Índice
Visão geral 1
Bem-vindo ao Módulo de Didáctica de Matemática I ...................................................... 1
Objectivos do curso .......................................................................................................... 4
Quem deve estudar este módulo ....................................................................................... 5
Como está estruturado este módulo .................................................................................. 5
Ícones de actividade .......................................................................................................... 6
Acerca dos ícones .......................................................................................... 6
Habilidades de estudo ....................................................................................................... 7
Precisa de apoio? .............................................................................................................. 8
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)................................................................................. 8
Avaliação .......................................................................................................................... 8
Unidade I 11
A Didáctica de Matemática: conceitos fundamentais ..................................................... 11
Introdução .............................................................................................................. 11
Lição no 1 13
Introdução à Didáctica de Matemática I ......................................................................... 13
Introdução .............................................................................................................. 13
Sumário ........................................................................................................................... 19
Lição no 2 21
Finalidades do ensino da Matemática ............................................................................. 21
Introdução .............................................................................................................. 21
Sumário ........................................................................................................................... 23
Unidade II 26
Factores determinantes para o ensino e aprendizagem da Matemática .......................... 26
Introdução .............................................................................................................. 26
Lição nº 1 29
O ambiente da sala de aula de Matemática ..................................................................... 29
Introdução .............................................................................................................. 29
Sumário ........................................................................................................................... 31
Lição nº 2 33
As interacções sociais na aula de Matemática ................................................................ 33
Introdução .............................................................................................................. 33
Didáctica de Matemática I – Curso de Matemática iii
Sumário ........................................................................................................................... 40
Lição nº 3 42
Os recursos usados na aula de Matemática ..................................................................... 42
Introdução .............................................................................................................. 42
Sumário ........................................................................................................................... 53
Unidade III 54
A Avaliação de aprendizagens em Matemática .............................................................. 54
Introdução .............................................................................................................. 54
Lição nº 1 56
A avaliação ..................................................................................................................... 56
Introdução ....................................................................................................................... 56
O Conceito de Avaliação ................................................................................................ 57
Objectivos da avaliação .................................................................................................. 58
Funções da avaliação ...................................................................................................... 59
Características da avaliação educacional ........................................................................ 60
Sumário ........................................................................................................................... 61
Lição nº 2 62
Etapas e vantagens da avaliação ..................................................................................... 62
Introdução .............................................................................................................. 62
Etapas da valiação ........................................................................................................... 63
Vantagens da avaliação ................................................................................................... 66
Sumário ........................................................................................................................... 66
Lição nº 3 67
Avaliação, classificação e tipos de avaliação ................................................................. 67
Introdução .............................................................................................................. 67
A diferença entre avaliação e a classificação ........................................................ 68
A classificação está limitada a descrições quantitativas dos comportamentos do
Aplicação e desvantagens da classificação ........................................................... 69
Tipos de avaliação .......................................................................................................... 70
Critérios de avaliação...................................................................................................... 71
Reflexão 72
Sumário ........................................................................................................................... 72
Lição nº 4 73
Especificação de conteúdo e escolha de tarefas na avaliação ......................................... 73
Introdução .............................................................................................................. 73
iv Índice
Especificação do conteúdo na avaliação ......................................................................... 74

Selecção de tarefas .......................................................................................................... 75
Comparação de modelos de avaliação ............................................................................ 76
Sumário ........................................................................................................................... 78
Actividades da unidade ................................................................................................... 78
Unidade IV 80
Teorias de aprendizagens aplicadas ao Ensino e Aprendizagem de Matemática ........... 80
Introdução .............................................................................................................. 80
As teorias de aprendizagem ................................................................................... 82
Aprendizagem por Descoberta .............................................................................. 85
Sumário ........................................................................................................................... 87
Actividades ..................................................................................................................... 87
Unidade V 89
Tratamento metodológico dos procedimentos para resolução de problemas nas aulas de
Matemática...................................................................................................................... 89
Introdução .............................................................................................................. 89
Lição nº 1 ........................................................................................................................ 91
Procedimentos para a resolução de problemas nas aulas de Matemática ....................... 91
Introdução .............................................................................................................. 91
Sumário 103
Exercícios 104
Lição nº 2 105
Estratégias heurísticas para a resolução de problemas ................................................. 105
Introdução ............................................................................................................ 105
As estratégias heurísticas 106

Sumário ......................................................................................................................... 113
Actividade ..................................................................................................................... 114
Unidade VI 115
Tratamento metodológico dos conceitos matemáticos e suas definições ..................... 115
Introdução ............................................................................................................ 115
Lição nº 1 117
Tratamento de conceitos matemáticos .......................................................................... 117
Introdução ............................................................................................................ 117
Didáctica de Matemática I – Curso de Matemática v
Exercício ....................................................................................................................... 128
Lição nº 2 129
A formação de conceitos matemáticos ......................................................................... 129
Introdução ............................................................................................................ 129
Exercício ....................................................................................................................... 148
Unidade VII 149

Tratamento metodológico de teoremas matemáticos e suas demonstrações ................ 149
Introdução ............................................................................................................ 149
Lição no 1 151
Os teoremas matemáticos e suas demonstrações .......................................................... 151
Introdução ............................................................................................................ 151
Demonstração directa ................................................................................................... 157
Demonstração indirecta ................................................................................................ 162
Lição no 2 164
Estratégias de busca de teoremas e de busca de demonstração .................................... 164
Introdução ............................................................................................................ 164
Reflexão 185
Unidade VIII 186

Tratamento metodológico da resolução de exercícios e problemas matemáticos. ....... 186
Introdução ............................................................................................................ 186
Unidade IX 215
Observação e plano de aulas ......................................................................................... 215
Introdução ............................................................................................................ 215
Lição nº 1 217
Observação de aulas de Matemática ............................................................................. 217
Introdução ............................................................................................................ 217
Lição nº 2 229
O plano de aula ............................................................................................................. 229
Introdução ............................................................................................................ 229
Didáctica de Matemática I – Curso de Matemática 1
Visão geral
Bem-vindo ao Módulo de Didáctica de Matemática I
Este módulo foi elaborado pensando em si futuro professor de

Matemática, que pretende fazer seus estudos à distância. Trata-se
de um módulo que pretende criar um espaço de reflexão, discussão
e problematização em torno de temas e questões fundamentais,
sobre o ensino e aprendizagem da Matemática. Um propósito
fundamental, com esta disciplina, é propor técnicas, estratégias e
procedimentos diversos de ensino, capacitando, deste modo, o
futuro professor para a realização da magna missão de ensinar.
Ao longo do módulo encontrarás 9 unidades temáticas, perfazendo

100 horas de estudo distribuidas de forma diferenciada pelas
unidades temáticas, cabendo mais tempo nas que mais volume de
informação tiverem. Na primeira unidade, são definidos os
conceitos fundamentais associados à Didáctica da Matemática. Esta
unidade comporta duas lições sendo que na primeira faz-se uma
breve introdução à Didáctica e na segunda reflecte-se sobre os
propósitos do ensino da Matemática. A segunda unidade é
constituida de três lições e, essencialmente, aborda os factores
determinantes para o ensino da Matemática tendo como foco a
caracterização do ambiente, as interacções sociais e os recursos
usados na sala de aula de Matemática. A terceira unidade ocupa-se
na abordagem de questões relevantes sobre a avaliação das
aprendizagens dos alunos. Quatro lições perfazem esta unidade,
sendo que na primeira, faz-se uma breve introdução ao conceito de
avaliação, os objectivos e as funções da avaliação. Na segunda
lição trata-se das fases e das vantagens da avaliação e nas últimas
duas lições, são discutidos assuntos como a relação entre a
avaliação e a classificação, os tipos e critérios de avaliação, a
especificação de conteúdo e a selecção de tarefas na avaliação. A
2 Erro! Utilize o separador Base para aplicar Heading 1 ao texto que pretende que apareça aqui.
quarta unidade, numa lição única, faz uma síntese sobre questões
fundamentais das teorias de aprendizagem no ensino da
Matemática. A quinta unidade, em duas lições, ocupa-se na
abordagem do tratamento metodológico de procedimentos de
solução de problemas matemáticos. A unidade seis, também em
duas lições, trata dos procedimentos metodológicos para a
abordagem de conceitos e definições em Matemática. Enquanto
isso, as unidades sete e oito, abordam, respectivamente, sobre os
procedimentos metodológicos para o tratamento de teoremas e
procedimentos metodológicos para a resolução de exercícios e
problemas matemáticos. Finalmente, a unidade nove, trata da
observação e plano de aula de Matemática.
Os conteúdos das unidades V, VI, VII e VIII, foram produzidos por

um grupo de docentes de Matemática da Universidade Pedagógica de
Moçambique. O propósito foi de proporcionar um material didáctico
de apoio aos professores do ensino secundário e outros interessados
sobre o tratamento metodológico de procedimentos de resolução de
problemas, exercícios, tratamento de conceitos e tratamentos de
teoremas e demonstrações.
O autor deste módulo simplesmente introduziu pequenas alterações

nos conteúdos e na organização desses, para atender às exigências do
estilo de apresentação do módulo.
Ao grupo desses docentes, dedicamos todo este módulo. São eles:
Abdulcarimo Ismail (UP-Maputo)
Abudo Atumane Ossofo (UP-Nampula)
Emílio Alfândega (UP-Quelimane)
Fidel de Jesús López Novoa (UP-Nampula)
Paulo Diniz (UP-Beira)

Objectivos do curso
Quando terminar o estudo do Módulo de Didáctica de Matemática I

você será capaz de:
 Definir e operacionalizar objectivos instrucionais de matemática

escolar ;
 Argumentar algumas teorias de aprendizagem de matemática em

Objectivos função das aulas observadas na escola;
 Classificar métodos e estratégias de ensino dando exemplo

concretos de forma prática e teórica;
 Definir e exemplificar funções didácticas aplicadas ao ensino da

matemática;
 Planificar uma aula.

Quem deve estudar este módulo
Este Módulo destina-se à formação de professores de Matemática,

em exercício ou não, que tenham a 12ª classe ou equivalente e
inscritos no curso à Distância, fornecido pela Universidade
Pedagógica de Moçambique.
Como está estruturado este módulo
Este módulo está estruturado da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
 Um índice completo.
 Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os

principais aspectos que você precisa conhecer para completar o
estudo.
Conteúdo do curso / módulo
O curso está estruturado em unidades. Cada unidade inclui uma

introdução, objectivos da unidade, conteúdos (apresentados em
lições) da unidade e actividades de aprendizagem, um sumário da
lição e uma ou mais actividades para auto-avaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresenta-se uma

lista de recursos adicionais para você explorar. Estes recursos
podem incluir livros ou artigos científicos.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação
As tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de

cada unidade/lição.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para apresentar suas sugestões e fazer

comentários sobre a estrutura e o conteúdo do módulo. Os seus
comentários serão úteis para a avaliação e melhoramento deste
módulo.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens das
folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes partes do processo
de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de texto, uma
nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.
Acerca dos ícones

Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos por
adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África
Ocidental, datam do século 17 e ainda se usam hoje em dia.
Os ícones incluídos neste manual são... (ícones a ser enviados - para

efeitos de testagem deste modelo, reproduziram-se os ícones adrinka, mas
foi-lhes dada uma sombra amarela para os distinguir dos originais).
Pode ver o conjunto completo de ícones usados ou não neste manual já a

seguir, cada um com uma descrição do seu significado e da forma como
nós interpretámos esse significado para representar as várias actividades
ao longo deste módulo.
Comprometimento/ Resistência, “Qualidade do “Aprender através

perseverança perseverança trabalho” da experiência”
(excelência/
autenticidade)
Actividade Auto-avaliação Avaliação / Exemplo /

Teste Estudo de caso
Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou

humanas preocupação transformo a minha
vida”
Debate Actividade de
grupo Tome Nota! Objectivos
[Ajuda-me] deixa- “Pronto a enfrentar “Nó da sabedoria” Apoio /

me ajudar-te” as vicissitudes da encorajamento
vida”
(fortitude /
preparação) Terminologia
Leitura Dica
Reflexão
Habilidades de estudo
Querido Estudante!
Para frequentar com sucesso este módulo recomendo-o a programar

sessões de estudo diárias que podem variar de 1h30 a 3 horas de tempo.
Faça estudos contínuos de curto tempo do que estudos semanais de longa

duração.
Estude as suas lições de preferência nas horas que você tem maior
concentração. Pode ser nas primeiras horas da manhã ou a noite e ou
outra hora que você achar melhor.
Procure um lugar tranquilo, na sua casa, numa sala da escola perto da sua
casa, ou outro lugar que disponha de espaço e iluminação apropriados.
Tente estudar uma lição por dia!
Todas actividades propostas ao longo do manual incluindo as de auto

avaliação deverão ser resolvidas num caderno, pois a qualquer momento
o tutor poderá solicita-lo com o objetivo de acompanher o se processo de
estudo.
Programe devidamente o seu tempo para que o estudo seja uma

experiência gratificante e excitante.
Desejo lhe muitos sucessos!

Precisa de apoio?
Dúvidas e problemas são comuns ao longo de determinado estudo. Em
caso de dúvida numa matéria tente consultar os manuais sugeridos no fim
da lição e disponíveis nos centros de recurso mais próximos.
Sempre que julgar pertinente pode consultar o tutor que está a sua
disposição no centro de recurso mais próximo.
Não se esqueça de consultar também colegas da escola que tenham feito

o curso de Matemática, vizinhos e até estudantes de universidades que
vivam na sua zona e tenham ou estejam fazendo cadeiras relacionadas
com a Didáctica.
Tarefas (avaliação e auto-

avaliação)
Ao longo deste manual irá encontrar várias tarefas que acompanham o
seu estudo. Tente sempre soluciona-las. Consulte manuais disponíveis e
referenciados no fim de cada lição para obter mais informações acerca do
conteúdo que esteja estudando. Se usar Livros de outros autores ou parte
deles na elaboração de algum trabalho deverá cita-los e enumerar estes
livros na bibliografia. Não se esqueça que usar um conteúdo, livro ou
parte do livro em algum trabalho, sem referencia-lo é plágio e pode ser
penalizado. As citações e referências é uma forma de reconhecimento e
respeito pelo pensamento de outros. Estou ciente que o estimado
estudante não gostaria de ver sua ideia falada por aí sem referenciarem
que é sua, não é?
Avaliação
A avaliação visa não só informar-nos sobre o seu desempenho nas lições,
mas também estimular-lhe a rever alguns aspectos e a seguir em frente.
Durante o estudo deste módulo você deverá realizar 2 testes
correspondentes aos seguintes conteúdos.
Teste I: Unidades 1, 2, 3, 4 e 5
Teste II: Unidades 6, 7, 8 e 9
O estudante deverá apresentar-se no centro de recurso para a realização

dos testes em datas previamente marcadas.
No fim do estudo do módulo o estudante será submetido ao exame final

que em caso de ser bem sucedido, lhe confere a aprovação neste módulo.
O exame será realizado nos centros de EAD também em datas

previamente marcadas.
Unidade I
A Didáctica de Matemática:
conceitos fundamentais
Introdução
Nesta unidade vamos nos debruçar sobre alguns aspectos da
didáctica e, em especial, sobre a didáctica da Matemática.
Procuremos definir conceitos como a didáctica e a didáctica de
Matemática, a metodologia de ensino e analisaremos a importância
do conhecimento matemático e do conhecimento didáctico para o
professor de Matemática mediar da melhor maneira a construção
do saber matemático pelos alunos. Vamos, ainda nesta unidade,
discutir os objectivos ou a finalidade do ensino da Matemática.
Esta unidade comporta 2 lições. O seu estudo deverá durar cerca de

5 horas. O caderno de notas e alguma bibliografia adicional (se
possível) deverão acompanhar todo o seu estudo.
Tempo de estudo da
Unidade: 10 Horas
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
 Reflectir de forma crítica sobre aspectos conceituais gerais

relacionados com a didáctica da Matemática.
Objectivo
 Argumentar a importância dos conhecimentos matemáticos e
didácticos do professor de Matemática.
 Discutir diferentes propósitos do ensino da Matemática.

 Fazer uma listagem das finalidades do ensino da Matemática a

partir de diversos programas de ensino e livros de Matemática.
Plano de estudo da unidade
Nº da lição Tema Tempo de Tempo de

estudo resolução das
tarefas de
reflexão e de
autoavaliação
1 Introdução à 4 Horas 1 Hora

Didáctica de
Matemática
2 Finalidades do 4 Hora 1 Hora

ensino da
Matemática
Lição no 1
Introdução à Didáctica de
Matemática I
Introdução
Nesta lição vamos definir os conceitos de didáctica e didáctica de
Matemática, vamos analisar a relação entre metodologia e didáctica
e alguns pressupostos básicos necessários para que o professor de
Matemática desempenhe as suas funções com êxito.
Tempo de estudo da
lição: 4 Horas
Ao completar esta lição você será capaz de:
 Definir a didáctica e a didáctica de Matemática;
 Distinguir didáctica e metodologia;

Objectivos  Argumentar a importância do conhecimento científico para o
professor de Matemática;
 Argumentar a importância do conhecimento didáctico para o professor

de Matemática.
Didáctica e didáctica de Matemática, metodologia, conhecimento

científico e conhecimento didáctico.
Terminologia
Didáctica, o que é?
A Didáctica tem como objectivo específico a técnica de ensino. Nesta

ordem de ideias, a Didáctica analisa técnicas de ensinar em todos os seus
aspectos práticos e operacionais. Portanto, a Didáctica pode ser definida
como a técnica de dirigir, encaminhar e estimular, no decorrer da
aprendizagem, a formação do homem.
De forma ampla, a Didáctica estuda os princípios, normas e as técnicas

que devem regular o ensino de qualquer tipo de disciplina e para qualquer
tipo de aluno.
A Didáctica e a Metodologia caminham juntos!
A Metodologia estuda os métodos de ensino classificando-os e os

descrevendo sem fazer juízo de valores. Enquanto isso, a Didáctica faz
uma crítica dos métodos de ensino. Neste contexto, faz todo sentido dizer
que a Metodologia nos dá juízo de realidade e a Didáctica nos dá juízo
de valor.
Exemplo:
O metodólogo conhece vários métodos para a abordagem de um certo

conteúdo matemático mas o didacta, para além de conhecer, também
discerne os que são adequados para abordar tal conteúdo. Imaginemos
que estamos para ensinar operações com números inteiros. O metodólogo
não didacta, conhecendo vários métodos pode optar, sem fazer juízo de
valor, apenas, pelo expositivo, enquanto que o didacta pode privilegiar o
de elaboração conjunta para garantir que os alunos participem
activamente, embora possa, em certos momentos, associá-lo ao
expositivo.
Portanto, alguém pode ser metodólogo sem que seja necessariamente um

didacta mas não pode ser um didacta sem que seja metodólogo, pois não
pode julgar sem conhecer.
O estudo das metodologias é importante pois, para conhecer o método

mais adequado de ensino precisamos conhecer os métodos existentes.
A Didáctica da Matemática, o que é?
A Didáctica da Matemática estuda os princípios, normas e as técnicas que

regulam o ensino da Matemática.
Procure discutir com um ou dois colegas do curso, a diferença entre um

metodólogo e um didacta dando exemplos elucidativos.
Debate
Pressupostos básicos para o professor de Matemática
O professor de Matemática tem características peculiares que o

distinguem de professores de outras disciplinas. Portanto, vale a
pena fazermos uma reflexão sobre quais os pressupostos básicos
que o professor de Matemática deve ostentar para que possa ser
capaz de desenvolver a actividade de docência (da Matemática)
com sucesso. Dentre as principais características de um bom
professor de Matemática, destacam-se duas:
1. O professor de Matemática deve estar munido de

conhecimentos (científicos) matemáticos sólidos.
2. O professor de Matemática deve ter conhecimentos

didácticos para o ensino desta disciplina.
Exemplo: Nem sempre um matemático é um bom professor de

Matemática! Tem-se ouvido dizer: professor “A” tem
conhecimentos sólidos de Matemática mas não sabe transmitir
aos outros. Mas também é inútil ser, apenas, um bom
conhecedor de métodos de ensino. Estaríamos perante um
professor deformador, no sentido de que sabe bem ensinar a
Matemática “errada” e os alunos a aprendem bem.
Ademais, outra característica não menos importante, é que o

professor de Matemática deve ter conhecimentos sobre a
natureza e a história da Matemática e o seu papel na sociedade
e na formação do indivíduo.
O conhecimento matemático do professor de Matemática
Desde o início dos anos de 1980, na Europa como na América,

principalmente, muitas investigações na área do conhecimento
matemático do professor, têm sido feitas, dada a importância de que se
reveste este conhecimento para o professor (Ponte & Chapman, 2006).
Várias investigações realizadas, envolvendo professores em formação e
alguns em início de carreira, dizem-nos que muitos destes, não têm os
ricos e profundos conhecimentos matemáticos requeridos no processo de
ensino (Mewborn, 2003). Esta autora, refere-se a uma pesquisadora que
observou aulas dadas por nove professores do ensino secundário. Esta
pesquisadora focalizou-se nas reacções dos professores às respostas
inesperadas dos alunos para ver até que ponto o conhecimento
matemático destes professores afectava a sua prática de ensino. Notou,
então, que o forte conhecimento matemático destes professores ajudou-os
a controlar as situações de sala de aula, na medida em que
providenciavam: contra-exemplos para pensamentos errados dos alunos,
um acompanhamento do raciocínio do aluno até chegar a uma
contradição e/ou chegar a uma solução certa.
Outros estudos com professores do nível médio, mostraram que o

profundo conhecimento matemático destes mudou positivamente as suas
práticas (Mewborn, 2003). Os professores procuravam sempre
experimentar novas matemáticas com os seus alunos e eram cada vez
menos dependentes do currículo prescrito.
Num estudo feito por Swafford, Jones e Thornton (1997),

referido por Mewborn (2003), com oito professores do ensino médio que
tinham completado um curso de Geometria, notou-se que, como resultado
do curso, estes tiveram significativas melhorias, o que afectou as suas
práticas na sala de aula. Os professores do estudo, afirmaram que estavam
muito confiantes nas suas habilidades para mostrar e responder a um alto
nível de pensamento geométrico e que se sentiam capazes de promover,
nos seus alunos, o conhecimento matemático, como resultado da
experiência que adquiriram no curso. Por isso, é plausível afirmar que o
conhecimento e a percepção profundos dos professores sobre a
matemática que vão ensinar é um dos factores determinantes para o
sucesso do ensino da Matemática.
O conhecimento didáctico do professor de Matemática
Para ensinar a matemática os professores precisam, para além do

conhecimento matemático, o conhecimento sobre o ensino da
matemática, em que o foco está nos métodos de ensino (Ponte &
Chapman, 2008). Huillet (2008) afirma que para o professor ensinar um
determinado tópico, precisa de determinar o procedimento didáctico
adequado, conhecer as características essenciais do tópico, compreendê-
lo e ter a noção dos pressupostos básicos necessários para abordá-lo.
Ponte (2005) refere-se, tal como Clements (2003), a duas estratégias no
ensino da Matemática: o ensino directo ou expositivo e o ensino-
aprendizagem exploratório ou de descoberta. Segundo Ponte, existem
versões extremas de ensino directo e de ensino-aprendizagem
exploratório, tal como também existem muitas versões intermédias. Neste
contexto, cabe ao professor decidir, explícita ou implicitamente, sobre a
estratégia a usar. O professor pode, segundo este autor, optar por uma
abordagem, essencialmente, directa ou exploratória ou optar por
combinar em diferentes graus as duas modalidades.
O conhecimento sobre o ensino envolve, segundo Ponte e

Chapman (2008), vários elementos tais como os objectivos gerais do
ensino da Matemática, a natureza das questões ou tarefas a serem
propostas na sala de aula, os materiais a usar, os planos das aulas, a forma
de organização dos alunos na sala de aula, a comunicação e a avaliação.
Para estes autores, e tal como afirmam também Douady e Parzysz (1998),
o professor precisa de ter conhecimentos não só sobre os conteúdos,
como também sobre os seus alunos. Em outras palavras, o professor deve
possuir capacidades que lhe permitam conhecer e antecipar os erros mais
comuns dos alunos, assim como intuir sobre a provável fonte destes erros.
O professor deve ser capaz de interpretar os pensamentos incompletos
dos alunos, estar ciente das actividades que os alunos deverão realizar,
dado um certo tipo de tarefa e o que nela acharão interessante. Ainda
segundo Ponte e Chapman (2008), o professor precisa, igualmente, saber
sequenciar bem os conteúdos que vai ensinar, o que os alunos sabem,
como encaram o ensino, o quanto estão dispostos para aprender e,
também, conhecer que habilidades matemáticas possuem para aprender
um determinado tópico.
Agora é momento de testar a sua capacidade de reflexão sobre a

parte introdutória da disciplina de Didáctica da Matemática. Para
tal, responda as seguintes questões:
Reflexão
1. Na sua opinião, qual a diferença entre ensino e Didáctica?
2. Que conhecimentos deve reunir o professor de Matemática

para ter sucesso?
3. Qual objecto de estudo da Didáctica da Matemática?
Veja a seguir o sumário das partes mais relevantes da lição!

Sumário
Em suma, fica claro que um professor de Matemática na sua prática

lectiva necessita de estar carregado de uma bateria de habilidades e
conhecimentos tais como:
1. conhecimento sobre como ensinar a Matemática;

2. Conhecimento relativo à natureza da Matemática;
3. conhecimento relativo aos conteúdos matemáticos;
4. conhecimento relativo aos objectivos curriculares do
ensino da Matemática;
5. conhecimento relativo à forma como os alunos
compreendem e aprendem os conteúdos matemáticos;
6. conhecimento relativo à gestão da sala de aula.
1. Procure observar uma aula do seu colega e produza um

relatório sobre aspectos de metodologias, importantes e
patentes na aula. Compare seu relatório com de seu colega
Auto-avaliação do curso. O que constatou de especial?
2. Escreva um resumo sobre o que entendeu até ao fim desta
lição.
DINIZ, Paulo. O ensino da Geometria na 9ª classe em

Moçambique: três professores tacteando o currículo. Dissertação
de Mestrado em Educação. Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa. Lisboa; 2009.
Leitura Nota: Esta dissertação está disponível no Centro de recurso da
Beira.
Lição no 2
Finalidades do ensino da
Matemática
Introdução
É comum fazer-se esta pergunta: porquê ensinar a Matemática?
Nesta unidade vamos discutir algumas questões em torno das
razões do ensino da Matemática. É sempre bom um professor de
Matemática estar ciente dos objectivos que pretende alcançar ao
ensinar a Matemática. A forma como o professor encara a
Matemática, é determinante na maneira como este a ensina.
Tempo de estudo da
Unidade: 4 Horas
Ao completar esta lição, você será capaz de:
 Discutir diferentes propósitos do ensino da Matemática.
 Fazer uma listagem das finalidades do ensino da Matemática a

Objectivos
partir de diversos programas de ensino e livros de Matemática.
O ensino da Matemática, objectivos do ensino da Matemática
Terminologia
Porquê e para quê ensinar a Matemática?
Aquí podem ser evocadas razões utilitárias e razões de carácter

formativo. A Matemática tem aplicação em diversas áreas do
conhecimento científico e na resolução de vários problemas
práticos da vida. A Educação Matemática revela-se como um
instrumento que contribui para uma cidadania responsável,
tornando o indivíduo mais competente, confiante, crítico e criativo
(Matos & Serrazina, 1996). A Associação americana de professores
de Matemática, em Normas para o Currículo e Avaliação da
Matemática Escolar (NCTM, 1991), sugere que o ensino e
aprendizagem da Matemática desenvolve, no aluno, a capacidade
de formular e resolver problemas concretos (práticos) do mundo à
nossa volta. Nesta óptica, são definidos cinco objectivos gerais para
o ensino da Matemática:
1. Que os alunos aprendam a dar valor a Matemática;
2. Que os alunos adquiram confiança na sua capacidade de

fazer Matemática;
3. Que os alunos se tornem aptos a resolver problemas

matemáticos;
4. Que os alunos aprendam a comunicar-se matematicamente

e
5. Que os alunos aprendam a raciocinar matematicamente.
Portanto, fica aquí, através destes 5 objectivos para ensinar

Matemática aos alunos, uma linha orientadora para o professor
desenvolver a sua actividade de docência com consciência do
destino. É claro que se trata de um grande desafio!
Uma das tarefas de um professor de Matemática é fazer com que os

alunos compreendam os diversos conceitos envolvidos no ensino
desta, de forma operacional, ou seja, que possam operar com eles
em diversas situações e não de forma mecânica.
Deste modo, recomenda-se aos professores:
 Gerir a sala de aula de tal forma que os alunos possam

contruir os seus próprios conhecimentos;
 Utilizar materiais que permitam uma boa base de formação

de conceitos;
 Tornar a Matemática ligada ao real;
 Uma abordagem da Matemática virada para a resolução de

problemas.
Sumário
Ensina-se a Matemática porque tem muita aplicação ao serviço de

outras ciências e também contribui para a formação de um homem
não dominado (independente), criativo, confiante, crítico e

competente.
Lembre-se dos objectivos de aprendizagem anunciados no começo

desta unidade.
Actividades Agora é tempo de testar o seu nível de compreensão da unidade.

Esforce-se por responder da maneira mais completa possível às
questões:
1. Compare os objectivos de ensino da Matemática anunciados

nesta unidade e os propostos nos programas de ensino de
Matemática moçambicanos;
2. No final da lição estão descritas algumas recomendações

para o professor de Matemática. Com base em exemplos
concretos, desenvolva cada uma das recomendações. Ao
fazer isso, estará a mostrar o quanto as compreendeu!
1. Atente ao nos pontos de reflexão anteriores, desta lição.

Auto-avaliação Procure um seu colega que tenha pensado sobre as mesmas
questões e verifique até que ponto são concordantes.

Leitura Matos, J. M & Serrazina, M. L. Didáctica de Matemática.
Universidade Aberta, Lisboa, 1996.
Unidade II
Factores determinantes para o ensino e
aprendizagem da Matemática
Introdução
Foi dito na unidade anterior que o professor precisa ter

compreensão profunda dos conteúdos matemáticos que vai ensinar
Tempo de estudo da
unidade: 14 Horas e também ter conhecimentos didácticos que possibilitem uma
condução eficaz das aulas. Analisado a fundo, não basta ter esses
conhecimentos para que o professor tenha sucesso. É preciso
compreender e saber lidar com outros elementos que jogam uma
influência considerável no processo de ensino e aprendizagem.
Nesta unidade, vamos analisar alguns destes elementos (factores),

como é o caso do ambiente da sala de aula, as interacções sociais e
os recursos usados na aula de Matemática.
Cada um dos factores que trataremos constituirá uma lição. O

caderno de notas e alguma bibliografia adicional (se possível)
deverão acompanhar todo o seu estudo.
 Discutir e reflectir sobre os vários factores que influenciam o

processo de ensino e aprendizagem da Matemática;
Objectivos
 Problematizar as origens das concepções dos alunos sobre o
ensino e aprendizagem da Matemática.
 Identificar e analisar diferentes tipos de interacções sociais na

sala de aula;
 Distinguir e evidenciar os papeis do professor e dos alunos;
 Identificar e analisar diversos tipos de comunicação na sala de

aula.
 Enumerar as vantagens e limitações da utilização dos diversos

recursos (materiais manipuláveis, calculadoras e computadores)
nas aulas de Matemática;
 Problematizar do ponto de vista da aprendizagem dos alunos,

situações que incluam a utilização de materiais manipuláveis na
aula de Matemática;
 Elaborar actividades significativas que incluam a utilização

pelos alunos de materiais manipuláveis.

estudo resolução da
autoavaliação
1 O ambiente da 2 Horas 1,5 Hora

sala de aula de
Matemática
2 As interacções 3,5 Horas 2 Horas

sociais na aula
de Matemática
3 Os recursos 3,5 Horas 1,5 Hora

usados na aula
de Matemática
Lição nº 1
O ambiente da sala de aula de

Matemática
Introdução
Nesta lição vamos reflectir sobre alguns aspectos preponderantes
inerentes a sala de aula de Matemática, como um dos factores
determinantes para o ensino e aprendizagem da Matemática.
Tempo de estudo da
lição: 2 Horas
 Reflectir e criticar aspectos associados ao ambiente da sala de aula;
 Discutir com colegas sobre esses aspectos.

Objectivos
A sala de aula de Matemática, concepções de professores sobre o ensino

da Matemática
Terminologia
O ambiente de sala de aula
O ambiente de sala de aula é determinante para o sucesso da

mesma. O professor de Matemática deve ostentar uma destreza tal
que o possibilite ter o total domínio e controlo da sala de aula.
Numa sala de aula, estamos perante diferentes variáveis, dentre as

quais, os alunos, o professor, o livro de Matemática em uso, o
programa de Matemática estabelecido, a escola e o meio onde ela
estiver inserida.
O professor faz-se presente na sala de aula, munido de concepções

próprias sobre: para quê ensinar Matemática, o que é a Matemática,
o que é compreender a Matemática, quais as formas de ensinar a
Matemática, porquê ensinar a Matemática, como o professor encara
esta disciplina, qual o papel do professor e qual o do aluno, quais
os mecanismos de avaliação e de progressão escolar, etc.
Professores e alunos, do ponto de vista da filosofia de construção

de conhecimento matemático, formam uma comunidade
matemática em que os alunos são encorajados a serem
matemáticos. Nesta linha de pensamento, é preciso salientar que, de
alguma maneira, isto pode envolver: (1) o reconhecimento de que a
capacidade de construir a Matemática varia de aluno para aluno; (2)
percepcionar aquilo que os alunos sabem para uma preparação
adequada de tarefas para os mesmos e (3) dar oportunidade aos
alunos para exprimirem os seus saberes e aprenderem a partir de
comparações das suas percepções com as dos outros.
Dentre vários factores, as atitudes dos pais, encarregados de

educação, familiares e colegas da escola, os midia e as imagens que
transmitem da Matemática, lendas e mitos culturais existentes na
sociedade, jogam uma certa influência no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática. A forma como a escola está
organizada, os materiais didácticos usados, as origens dos alunos e
os hábitos de trabalho dos alunos, também influenciam naquilo que
acontece na sala de aula.
Reflexão: Que tipo de professor você é? Olhe para um professor

com uma visão restrita/redutora sobre a Matemática e o seu ensino:
ele ensina a Matemática porque é professor de Matemática e o
currículo recomenda; a Matemática é uma disciplina muito difícil e
dificilmente pode-se fazer com que os alunos a compreendam; é
uma disciplina com um fim em si mesma e não tem muito a ver
com as outras ciências; avaliar na disciplina de Matemática não
difere de avaliar em outras disciplinas;....Que tipo de professor
você é? Que pensa assim, não pode ser!!
Sumário
Existem vários factores que influenciam no ambiente de sala de

aula. O professor quando vai desenvolver as suas actividades na
sala de aula deve ter em consideração esses factores. Nesta unidade
temática foram mencionados os seguintes: a forma de organização
da escola, os materiais didácticos disponíveis, a cultura de trabalho
dos professores e as concepções de prfessores, alunos, pais,
encarregados de educação e familiares sobre a Matemática e seu
ensino.
1. Identifique os factores intervenientes nas suas aulas.
2. Problematize a influência da organização da sua escola no

Actividades processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
1. Em grupo de dois ou três colegas (professores de

Auto-avaliação Matemática) discutam a influência da importância que o
professor atribui ao ensino da Matemática, no processo de
ensino e aprendizagem desta disciplina e produzam um
relatório.

Lição nº 2
As interacções sociais na aula de

Matemática
Introdução
A aula de Matemática, como qualquer outra aula, caracteriza-se por

uma série de interacções que se podem estabelecer na sala de aula.
É nosso objectivo nesta lição discutir algumas dessas interacções,
Tempo de estudo da
lição: 3,5 Horas bem como os papeis assumidos pelo professor e pelo aluno. É
igualmente discutido o papel da comunicação nessas interacções.
 Identificar e analisar diferentes tipos de interacções sociais na
Objectivos sala de aula;
 Distinguir e evidenciar os papeis do professor e dos alunos;
 Identificar e analisar diversos tipos de comunicação na sala de

aula.
A sala de aula de Matemática, interacções sociais
Terminologia
As interacções na sala de aula
Dentre vários aspectos, caracterizam as interacções na sala de aula,

as perguntas e comentários feitos pelos alunos e professor no
decurso da aula, os elogios, as críticas, os pedidos de ajuda dos
alunos, etc. A forma como essas interacções acontecem na aula, é
determinante para os alunos compreenderem a Matemática. Em
salas onde a comunicação e o discurso são tidos como de alto nível,
existe uma considerável interacção professor-aluno e aluno-aluno
acerca das ideias de um certo conteúdo matemático. Neste
ambiente, o assunto tratado é explicitamente sobre a Matemática,
incluindo raciocínios de alto nível tais como formar generalizações,
levantar questões, fazer distinções, aplicar ideias, ao invés de
simplesmente relatar factos, procedimentos, definições e
experiências. A conversa flui de ambas as partes e não guiada por
uma única parte.
É de salientar que as interacções sociais dentro da sala de aula, são

influenciadas pelas concepções de alunos e professores sobre
múltiplos aspectos da Matemática.
Na aula tradicional, os padrões de interacção são estabelecidos de

tal modo que os alunos não precisam de estar envolvidos em
qualquer pensamento matemático para participarem, bastando
apenas serem capazes de reproduzir os pensamentos do professor e
ter um comportamento apropriado em resposta às acções do
professor. Mas pelo método heurístico, os professores tentam obter
dos alunos mais informações ou provocar neles a reflexão e põem
questões quando na realidade (às vezes) não sabem. Nesta óptica,

as questões colocadas pelo professor servem para encorajar os
alunos a repensar nas suas actividades ou para sugerir novos
aspectos do problema a considerar em posteriores explorações.
As interacções na sala de aula podem decorrer sob diferentes

padrões:
1. Através de um conjunto de actividades, o professor orienta

os alunos para um procedimento de solução pré-concebido
preferido pelo professor (padrão do funil);
2. A intenção do professor ao fazer perguntas, é focar a

atenção do aluno nos aspectos críticos do problema. O
professor coloca uma questão que sirva para devolver a
discussão ao aluno deixando-o com a responsabilidade de
resolver o problema (padrão de focalização).
3. O mais frequente dentro das interacções na sala de aula, é o

professor começar a fazer perguntas aos alunos. O
questionar é um dos instrumentos fundamentais no processo
de ensino e aprendizagem da Matemática (padrão de
questionamento). Contudo, é preciso que o professor tenha
uma boa capacidade de discernimento para colocar questões
que não ofusquem o sentido de boa aula. É de evitar: (a)
questões do tipo sim ou não ou de adivinha, tais como “este
rectângulo é quadrado?”; (b) perguntas dirigidas ou
sugestivas como “ 3 + 5 é igual a 8, não é?”; (c) perguntas
do tipo chicotada como “o raio da circunferência é o quê?”.
Não obstante a isso, as investigações mostram-nos que

muitas interacções na sala de aula são iniciadas pelos
alunos, quando pedem ajuda ou de clarificação de um
procedimento ao professor. Neste caso, para poder ajudar, o
professor deve estar ciente de quais as dificuldades que
cada aluno tem sobre o assunto.
O papel do professor na sala de aula
O papel do professor na sala de aula é influenciado pelas

suas perspectivas sobre o que é a Matemática, o que é
ensinar Matemática, para quê ensinar a Matemática, como
os alunos aprendem a Matemática, que característica os
alunos apresentam, etc.
Saber Matemática é fazer Matemática e fazer Matemática é

inventar, abstrair, aplicar e provar. Segundo esta perspectiva
de ver a aprendizagem da Matemática, o professor
proporciona aos alunos oportunidades para explorar
diferentes ideias matemáticas e encoraja-os a analisar os
seus processos de pensamento com vista a facilitar a
construção do seu próprio conhecimento.
Se um professor vê a Matemática como um conjunto de

procedimentos ou algoritmos a seguir, as interacções na sala
de aula serão tendentes a que os alunos compreendam e
realizem esses procedimentos. Pelo contrário, se o professor
vê a Matemática como um processo dinâmico que emgloba
o estudo de padrões, com certeza, as interacções serão mais
abertas e incluirão discussões, debates, explorações e
expressões escritas dos processos de pensamento dos alunos
e conclusões.
A realidade actual das nossas escolas é tal que o professor

deve enfrentar turmas numerosas com uma população
estudantil diversificada. Sendo assim, acredita-se que o
papel assumido pelo professor pode ser variável.
Em geral é desejável que o professor assuma o papel de

mediador do processo de construção de conhecimento
matemático e que não seja um mero transmissor de
conteúdos.
O papel do aluno na sala de aula
O aluno precisa de estar totalmente envolvido no processo

de produção do conhecimento matemático ao invés de ser
um elemento passivo e receptor da informação. Esta é a
base fundamental para o aluno aprender e reter a
informação. Da mesma maneira que no caso do professor, a
forma de participação do aluno na aula de Matemática
depende daquilo que são as suas concepções sobre a
Matemática e também da sua visão sobre si mesmo como
aprendente da Matemática. Um aluno confiante na sua
capacidade de fazer Matemática assume facilmente riscos
tentando responder a perguntas difíceis ou a problemas não
familiares.
Em fim, o papel do aluno na sala de aula é de cooperar na

produção do conhecimento matemático atravez da sua
participação activa.
O papel da comunicação na sala de aula
(... nem sempre queremos dizer o que dizemos, nem sempre

dizemos o que queremos,...,nem sempre compreendemos o
que os outros querem dizer e nem sempre percebemos o que
os outros nos dizem...)
De facto, a questão de comunicação é fundamental no

processo de ensino e aprendizagem da Matemática. A
capacidade para dizer o que se quer dizer e entender o que
nos dizem deve ser um dos resultados de um bom ensino da
Matemática.
Numa sala de aulas podem acontecer diferentes tipos de

comunicação:
a) O professor pode dizer algo aos alunos;
b) O professor pode fazer perguntas aos alunos;

c) Os alunos podem discutir entre si e podem interagir com

o professor.
Você quando for a dar a aula de Matemática deve-se fazer

as seguintes questões : Será que os meus alunos estão pré-
dispostos para ouvir e para entender-me? Qual deve ser a
motivação que devo criar para levantar a pré-disposição dos
meus alunos?
Algumas formas de dizer:
1. Expor – normalmente usada para introduzir novas

ideias, novas maneiras de pensar, .... A exposição
implica que os alunos estão em presença de alguém que
está a pensar e a trabalhar matematicamente. É, pois,
papel do professor, expor os assuntos e explicá-los com
clareza.
2. Explicar – usada para apontar caminhos, sugerir

abordagens, clarificar ou argumentar um assunto. Se as
explicações não surgem de alguém, de um colega ou do
professor, os alunos podem ficar desesperados e
pensarem que jamais serão capazes de perceber. Os
alunos, ao terem que explicar algum assunto a alguém,
aprendem mais. Pedir que os alunos explique por escrito
ou oralmente as suas ideias, os seus raciocínios, suas
descobertas, melhora as suas capacidades de
comunicação oral ou escrita.
3. Conjecturar – é uma asserção que pode ser verdadeira,

mas a qual pode necessitar de modificação ou mesmo
rejeição à luz de pensamentos posteriores. Num
ambiente de conjucturas não existe a necessidade de se
dizer que o que alguém disse está errado. Conjectura é
uma forma de dizer algo que se acredita ser verdadeiro,
mas de uma forma que se mostra que se está aberto a

considerar modificações.
Exemplo: No conjunto dos números (1; 4; 9; 16; ....)

podemos pedir aos alunos para darem suas conjecturas
sobre o número que deve seguir ao 16. Ou pedir para
conjecturar o décimo número.
4. Questionar – refere-se à maneira de fazer perguntas.
Podemos considerar alguns tipos de perguntas:
a) Perguntas focalizadas. Exemplo: Consegues ver uma

regularidade no conjunto dado? (referindo-se ao
conjunto dos números dados no caso anterior). O
que notas de comum nestes números? Escrevendo as
diferenças (3; 5; 7; ...) de números vizinhos,
reconheces a sequência que surge?....
b) Perguntas para confirmar – para testar os

conhecimentos dos alunos. Exemplo: O que é um
triângulo? Qual a fórmula para calcular a área de um
trapézio?
c) Inquirir – é a forma mais genuina de

questionamento. Exemplo: Como obtiveste este
resultado? O que pensavas quando escrevias isso?
Sumário
As interacções na sala de aula são influenciadas pelas concepções

que alunos e professores têm sobre a Matemática e seu ensino.
Essas interacções não devem ser controladas apenas pelo professor
mas sim, todos alunos e professor devem participar. O papel do
professor é de mediador do processo de construção do
conhecimento. O papel do aluno é de participar de forma activa
neste processo, apresentando as suas ideias, fazendo perguntas aos
colegas ou ao professor, etc. A comunicação na sala de aula é um
elemento fundamental nas interacções.
1. Identifique na sua prática lectiva a existência ou não de

diferentes padrões de interacções.
Actividades 2. Tente identificar qual o seu papel em diferentes situações da

sua prática pedagógica.
3. Faça uma análise do seu ensino de modo a identificar

quando é que usa a exposição e com que objectivo.
1. Discuta os efeitos das diferentes interacções sociais que

Auto-avaliação ocorrem na aula de Matemática sobre a aprendizagem,
nomeadamente os efeitos das atitudes dos alunos e dos
professores, concepções sobre a Matemática e sobre a sua
aprendizagem.
2. Proponha uma tarefa aos seus alunos. Identique qual o seu

papel ao longo da resolução dessa tarefa para manter o
pensamento dos alunos nas questões essenciais.

Lição nº 3
Os recursos usados na aula de

Matemática
Introdução
Ao se fazer referência dos recursos usados na aula de Matemática,
pensa-se de antemão sobre instrumentos palpáveis como a régua, o
compasso, o transferidor, o livro, o programa, a calculadora, o
computador, etc. Mas para além destes materiais podemos
Tempo de estudo da
lição: 3,5 Horas considerar outros, manipuláveis, como figuras e sólidos
geométricos construidos através de cartolinas ou objectos
geométricos manipuláveis através de programas de computadores.
Nesta unidade, vamos discutir alguns aspectos relacionados com a
utilização destes recursos, fazendo juizos de valor sobre as
vantagens, desvantagens e limitações da sua utilização.
 Enumerar as vantagens e limitações da utilização dos diversos

recursos (materiais manipuláveis, calculadoras e computadores)
Objectivos nas aulas de Matemática;
 Problematizar do ponto de vista da aprendizagem dos alunos,

situações que incluam a utilização de materiais manipuláveis na
aula de Matemática;
 Elaborar actividades significativas que incluam a utilização

pelos alunos de materiais manipuláveis.
Materiais manipuláveis, Computador, Calculadora
Terminologia
Os recursos usados na aula de Matemática
O contexto em que a aprendizagem decorre é determinante para o

sucesso do aluno. Mas o contexto, neste caso, aparece como um
dentre vários factores que influenciam a aprendizagem. Na
perspectiva actual de aprendizagem, muitas investigações têm
mostrado que um outro factor que influencia positivamente no
sucesso dos alunos aprendentes da Matemática, é o uso de materiais
manipulativos.
Segundo o NCTM (1991), todas as salas de aula devem ser equipadas

com conjuntos de materiais manipuláveis (cubos, placas, geoplanos,
escalas, compassos, réguas, transferidores, papel para traçado de
gráficos, etc.); professores e alunos devem ter acesso a materiais
apropriados para desenvolver ideias e problemas para explorações;
todos os alunos devem ter acesso a uma calculadora com funções
adequadas ao tipo de tarefas sugeridas pelos currículos e, em cada
sala de aula, deverá haver pelo menos um computador (situação
ideal!) permanentemente disponível para demonstração e utilização
pelos alunos.
Os materiais manipuláveis são caracterizados por um envolvimento

físico dos alunos numa situação de aprendizagem activa.
Para a utilização dos materiais existem alguns princípios (Matos &

Serrazina, 1996):
a) Deve haver uma relação directa entre as operações realizadas com

materiais e as que são realizadas quando se faz a mesma
Matemática com papel e lápis;
b) O uso de materiais manipuláveis deve fazer intervir tantos

aspectos sensoriais quanto possível;
c) O aluno deve ter seu próprio material, ou ter oportunidade para o

usar muitas vezes;
d) O uso de materiais manipuláveis deve envolver alguns

movimentos no processo de ilustração dos princípios matemáticos
envolvidos;
e) À criança deve ser permitido que utilizar materiais manipuláveis,

mas de forma obrigatória;
f) Em geral, a aprendizagem pode progredir da utilização de

modelos físicos à utilização de gravuras e para a utilização de só
de símbolos.
Podemos destacar algumas caracteristicas desejáveis dos materiais

manipuláveis:
 Eles devem proporcionar uma verdadeira personificação do

conceito matemático ou das ideias matemáticas a serem
exploradas;
 Os materiais devem, de forma clara, representar o conceito

matemático;
 Os materiais devem ser motivantes;
 Se possível, devem ser apropriados para usar, quer em

diferentes anos de escolaridade, quer em diferentes níveis de

formação de conceitos;
 Os materiais devem proporcionar uma base para a abstracção;
 Os materiais devem proporcionar manipulação individual.
Portanto, a utilização destes materiais pode variar de indivíduo

para indivíduo. Alguns alunos podem rapidamente passar para a
representação figrativa de conceitos, enquanto que outros
precisam de mais tempo.
O uso da calculadora
O uso da calculadora como ferramenta de cálculo, proporciona a

professores e alunos, o tempo necessário para focar o esforço e a
concentração na copreensão conceptual e no pensamento crítico.
Todavia, o professor deve ser bastante cuidadoso em identificar os
momentos adequados para a utilização deste instrumento, sob a
pena de não poder alcançar certos objectivos de aprendizagem
preconizados para os conteúdos que estiver a tratar.
Por exemplo, se o objectivo da aula é fazer com que os alunos

aprendam a realizar operações de adição e multiplicação com
números inteiros, não é oportuno permitir que eles usem a
calculadora.
Mas imaginemos que o objectivo da aula é fazer com que os

alunos determinem áreas e volumes de sólidos geométricos, em
que os cálculos não são tão importantes; neste caso, para não se
perder muito tempo, é melhor deixar que usem a calculadora.
O poder de cálculo da calculadora também permite ao professor

abordar e desenvolver tópicos sob novas formas. Por exemplo,
para o caso da área de triângulo, suponha que já desenvolveu a
fórmula para o seu cálculo. Pretende-se, neste caso, que os alunos
usem a fórmula com vários tipos de triângulos. Podemos

considerar a seguinte actividade: Explorar a área do triângulo
Procedimentos: Dê a cada aluno uma cópia de um triângulo. Peça

aos alunos para calcularem a área do triângulo.
Neste caso, eles terão de decidir qual o lado que será a base, irão
medir a base, terão de identificar e medir a altura e, por fim, irão
usar a fórmula para o cálculo da área.
Peça depois que os alunos voltem a calcular a área do triângulo

considerando como base cada um dos restantes lados do triângulo
e a seguir comparem a medida da área.
Esta actividade terá como finalidade que os alunos pratiquem o

uso da fórmula de área de um triângulo; pratiquem medições e
valorizem o rigor nas medições. A actividade também irá reforçar
o significado de base e de altura de um triângulo e irá
proporcionar a discussão da noção de erro na medição.
Neste caso, o uso da calculadora promoverá maior rigor nas

medições, já que os alunos não serão penalizados nos cálculos por
terem sido exigentes na medição. Simplesmente a calculadora é
usada como uma ferramenta, permitindo que mais tempo e energia
sejam desprendidos na compreensão dos conceitos em causa.
Para além de apresentar vantagens e desvantagens, a calculadora,

também tem alguma limitações.
Algumas pesquisas, em contexto escolar, têm apontado

dificuldades na utilização das calculadoras gráficas pelos alunos.
Guin e Trouche (1999) apresentam alguns exemplos de
comportamento dos alunos quando confrontados com a
representação dada pela calculadora gráfica. A seguir apresenta-se
dois desses exemplos:
Exemplo1:
Figura 1: Representação gráfica de y  tg x e y  x .
Apenas alguns alunos consideraram que existia uma infinidade de

soluções resultante da intersecção dos gráficos das funções
y  tg x e y  x , quando confrontados com a imagem da figura 1.
Os restantes afirmaram que existia um número finito de soluções

(as visíveis no visor), sendo que alguns destes consideraram que
as assimptotas faziam parte do gráfico da tangente, contabilizando
também as intersecções da recta com estas assimptotas. Alguns
consideraram uma infinidade de soluções na proximidade da
origem. Este exemplo mostra a confusão que pode existir entre o
objecto matemático e a sua representação.
Exemplo2:
Os alunos têm, por vezes, a ideia que a calculadora gráfica

pode “mostrar o infinito”. Esta ideia pode induzir os alunos em
erro. Num grupo de 100 alunos com 18 anos de idade, todos
responderam correctamente ao seguinte limite
lim (ln x  10 sen x)
x , no grupo dos 50 que trabalharam sem
calculadora gráfica. Já no grupo dos restantes 50 que trabalharam
com calculadora gráfica apenas 5 responderam correctamente.
Estes, quando confrontados com o gráfico produzido pela
calculadora (figura 2), tentaram extrapolar a partir daquilo que era
visível no visor e deduzir informação acerca do comportamento da
curva no infinito.
Figura 2: Representação gráfica de y  ln x  10 sen x na janela

indicada.
Estes exemplos, entre outros que podem ser encontrados noutras

investigações, mostram que os efeitos da visualização podem ser
mais complexos do que normalmente se acredita, em particular
nos alunos com mais dificuldades em matemática, que
normalmente não questionam resultados. A calculadora não é por
si só uma ferramenta que conduza ao conhecimento matemático,
um artefacto torna-se um instrumento quando o sujeito é capaz de
se apropriar dele para si próprio integrando-o na sua actividade.
Nesse sentido considera-se importante compreender as
potencialidades das calculadoras gráficas como mediadores para a

aprendizagem da matemática, mais concretamente para o estudo
das funções.
O uso do computador
Desde a grande expansao do computador como recurso educativo, em

meados da decada de 1980, com o aparecimento do computador pessoal,
este instrumento tem sido objecto de intensa investigacao no dominio da
educação, centrada, entre muitos outros aspectos, na averiguação das
suas potencialidades no processo de ensino-aprendizagem.
A utilização da Internet no ensino da Matemática
A Internet teve origem nos Estados Unidos da America do Norte, na

decada de 1960, para fins eminentemente militares. A partir de 1969
começou a ser utilizada pelas universidades americanas como rede de
comunicação, transferência de ficheiros de informação e colaboração
entre cientistas e académicos, estendendo-se, progressivamente, a outras
instituições científicas e universitárias em todo o mundo.
As capacidades desta rede para fins pedagógicos, como fonte de

informação e como suporte para a comunicação, cedo atrairam as
atenções de pedagogos, professores e investigadores em educação, sendo
vista como uma ferramenta que não só auxilia mas que também expande
e incrementa as actividades escolares; são exemplos disso, projectos
realizados em Portugal no inicio da década de 1990.
A Internet tornou-se acessível ao público em geral com a criação da

World Wide Web (WWW, web), em 1990 por um programador inglês,
Tim Berners-Lee, na época a trabalhar no centro de investigação de
Física com sede em Genebra. Desde a sua criação que a WWW tem
experimentado um progresso extraordinário, constituindo-se como uma
fonte de informação extremamente potente e como suporte a uma
diversidade crescente de actividades tanto de lazer, como económicas,
politicas, científicas e educacionais, entre outras. Devido a WWW e a
própria evolução tecnológica da rede (banda larga) a Internet,
actualmente, abre-se, também, como fonte de Recursos Educativos
Digitais de interesse para professores, alunos e encarregados de

educação. Se em 1998, segundo Lajus e Magnier, as principais
aplicações da Internet para a educação eram o correio electrónico (e-
mail), os foruns e a World Wide Web, hoje em dia oferece uma
multiplicidade de aplicações com interesse pedagógico, dos quais chats,
blogues, wikis e podcasts são alguns exemplos.
A literatura da especialidade tem vindo a descrever as possibilidades e

limitações da Internet em contexto educativo, decorrentes de
investigações e de projectos de aplicação e disseminação realizados em
escolas.
Kalinke (2003) aponta os seguintes aspectos positivos do uso da Internet

como ferramenta educacional:
- permite a interacção entre os alunos, do aluno com o professor ou do

aluno com a máquina, defendendo que a interacção torna o processo
educacional mais dinâmico, por exemplo em actividades que permitem a
manipulação de objectos, simulando situaçõs e verificando resultados;
- permite a valorização do trabalho dos alunos através da publicação de

materiais a uma vasta audiência;
- permite o acesso a informação para pesquisa individual ou em grupo.
Como aspectos negativos Kalinke (2003) realça:
- a elevada quantidade de informação disponível que pode facilmente

levar o aluno a dispersão do assunto principal durante a pesquisa;
- a falta de fidedignidade de muitas informações;
- a possibilidade de acesso a sítios não aconselháveis e não seguros

(pornografias, drogas, etc.);
- a lentidão decorrente do estado da própria tecnologia, como por

exemplo, a lentidão no acesso aos sites;
- o aumento da possibilidade de plágio ou venda de trabalhos prontos aos

alunos.
A Internet assume-se como a face mais presente das TIC, em inúmeros

contextos do nosso quotidiano. Por todo o mundo, temos à disposição

um grande manancial de informações e possibilidades de interacção
sobre os mais variados assuntos.
No ensino da Matemática, a Internet possibilita – além da pesquisa de

informações – também a formação à distância, a partilha e a troca de
conhecimentos, etc. O professor e alunos podem comunicar-se por e-
mail para apresentação de dúvidas, para o envio de trabalhos de casa, etc.
Ainda na Internet, professores, alunos e investigadores matemáticos

podem encontrar um espaço para publicações e criação de comunidades
virtuais, tais como as plataformas de gestão de aprendizagens e os
blogues. Professores e alunos têm disponível na Internet muita
informação de natureza científica para a aprendizagem da Matemática,
problemas e desafios matemáticos, jogos educativos, software específico
de Matemática e outros recursos a que se pode aceder on-line, como é o
caso dos applets (pequenos programas interactivos que abordam
conteúdos específicos de Matemática).
Contudo, face ao rápido crescimento da informação disponível na

Internet, mais do que a capacidade de acesso, é importante que se ponha
certa ênfase na habilidade de seleccioná-la e/ou adaptá-la aos nossos
propósitos, a par da sua qualidade.
A utilização de software no ensino da Matemática
A utilização de software no ensino da Matemática tem vindo a ser

fortemente recomendada nos currículos internacionalmente (Oliveira &
Domingos, 2008). O uso do software matemático revela-se bastante
importante, uma vez que promove a compreensão dos conceitos, dá a
possibilidade de exploração de diversas representações e de realização de
tarefas investigativas (investigando propriedades e relações
matemáticas), propicia a realização de actividades de natureza
experimental, a generalização, a argumentação, a modelação, etc.
Professores e alunos podem usar software informático específico (por

exemplo, CABRI, MATLAB, GEOGEBRA, GSP, etc.) para desenhar
figuras manipuláveis ou que se podem arrastar, podendo produzir várias

conjecturas sobre propriedades geométricas e fazer algumas
demonstrações (em ambientes da geometria dinâmica), como também
podem fazer estudos de padrões em ornamentações ou pavimentações,
etc. Com a folha de cálculos (Excel ou SPSS) podem fazer cálculos e/ou
organizar informações (por exemplo, fazer pautas, calcular médias, etc.).
Oliveira e Domingos (2008) alertam, porém, para certos aspectos

relativos à introdução e ao uso de software na disciplina de Matemática,
que muitas vezes aparece associada a um conjunto de mitos e
dicotomias. A título de exemplo, os autores identificam alguns casos:
a) O surgimento das novas tecnologias não pode

suplantar o uso das velhas tecnologias. As sinergias
entre as novas e velhas tecnologias são vantajosas no
ensino e aprendizagem da Matemática.
b) É importante que se tenha atenção à possibilidade de as

novas tecnologias serem o foco de atenção dos alunos,
em detrimento da aprendizagem da própria
Matemática.
c) Chama-se atenção ao facto de que, embora com a
utilização de software matemático haja a possibilidade
de se realizar certas actividades com uma relativa
rapidez, é importante ter se em consideração o tipo de
aprendizagens conseguidas com ou sem as TIC.
Portanto, as novas tecnologias devem ser usadas como

um meio que auxilie na aprendizagem da Matemática,
e não como um fim em si mesmas.
Sumário
Os materiais mais propensos a serem utilizados na sala de aula de

matemática, na actualidade, são o computador e a máquina
calculadora. Contudo, existem outros materiais que podem ser
utilizados como por exemplo os modelos de sólidos geométricos,
objectos ou desenhos manipuláveis no computador, etc.
A utilização da calculadora e do computador apresenta vantagens e

desvantagens.
1. Identifique as vantagens e desvantagens de uso de materiais

manipuláveis nas suas aulas de Matemática.
Actividadades 2. Procure na Internet um texto de apoio sobre um conteúdo de

Matemática para seus alunos.
1. Comente as suas habilidades e fraquezas no uso do

Auto-avaliação Computador para facilitar as suas aulas de Matemática.
Matos, J. M & Serrazina, M. L. Didáctica de Matemática.

Leitura
Unidade III
A Avaliação de aprendizagens em
Matemática
Introdução
A avaliação em Educação permite-nos determinar o alcance da
acção pedagógica do professor. Perguntas que devem ocorrer no
professor durante ou depois de desenvolver a sua actividade de
docência são: Será que alcancei os objectivos educacionais
Tempo de estudo da
Unidade: 12 Horas preconizados? Será que os alunos aprenderam? Até que medida? O
que deve ser mudado? Nesta unidade pretende-se criar uma
reflexão sobre a avaliação das aprendizagens em geral e em
particular das aprendizagens em Matematica.
 Identificar funções e objectivos da avaliação;
 Dizer em que consiste o âmbito da avaliação;

Objectivos
 Questionar a adequação da avaliação ao ensino;
 Enumerar e problematizar formas tradicionais de avaliação;
 Enumerar e problematizar formas alternativas de avaliação;
 Elaborar instrumentos de avaliação


autoavaliação
1 Avaliação das 3 Horas 1 Hora

aprendizagens:
introdução
2 Etapas e 1,5 Hora 1 Hora

vantagens da
avaliação
3 Avaliação, 2 Horas 1 Hora

classificação e
tipos de
avaliação
4 Especificação 1,5 Hora 1 Hora

de conteúdos e
selecção de
tarefas
Lição nº 1
A avaliação
Introdução
Nesta lição, vamos definir o conceito de avaliação, seus objectivos e
funções e as principais características da avaliação educacional. É de
salientar que não poderiamos discutir assuntos de Didáctica, deixando de
fora o tema “Avaliação”, dada a sua grande importância para o processo
de ensino e aprendizagem. Uma avaliação mal concebida ou mal
aplicada, leva à injustiça e, muitas vezes, à situações conflituosas.
Tempo de estudo da
lição:3 Horas
 Identificar funções e objectivos da avaliação;
 Argumentar em que consiste o âmbito da avaliação;

Objectivos
 Questionar a adequação da avaliação ao ensino;
 Enumerar e problematizar formas tradicionais de avaliação;
 Enumerar e problematizar formas alternativas de avaliação;
 Elaborar instrumentos de avaliação

Conceito de avaliação, instrumentos ou técnicas de avaliação
Terminologia
O Conceito de Avaliação
Para iniciarmos o estudo da avaliação apresentamos-lhe alguns conceitos

definidos por alguns autores.
Segundo Luckesi, citado por LIBÂNEO (1991; p196) "a avaliação é uma
apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e
aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu
trabalho."
Para GOLIAS (1995; p 90) a avaliação é "entendida como um processo

dinâmico, contínuo e sistemático que acompanha o desenrolar do acto
educativo".
"Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa a interpretar os

conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista
mudanças esperadas no comportamento dos alunos, propostas nos
objectivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas de
planificação do trabalho e da escola como um todo" PILETTII (1986;
p190)
LIBÂNEO (1991; p196) define "avaliação como uma componente do

processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos
resultados obtidos, a determinar a correspondência destes com os
objectivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às
actividades didácticas seguintes".
NÉRICI (1985; p449) "relaciona avaliação com a verificação de

aprendizagem pois, para ele, a avaliação é o processo de atribuir valores
ou notas aos resultados obtidos na verificação da aprendizagem".
A partir dos conceitos pode-se concluir que função principal da avaliação

é a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e esta não deve estar
dissociada da forma como se conduz o processo.
Há dois aspectos importantes na definição da avaliação:
- A avaliação implica um processo sistemático que omite uma

observação casual dos estudantes/formandos;
- A avaliação pressupõe, sempre, uma identificação prévia dos objectivos

educacionais/formação. Sem esta previsão torna-se impossível:
1) julgar a extensão do progresso e,
2) qualquer correcção “feedback”.
Objectivos da avaliação
O conceito de “avaliação” deve incluir:
• A definição de “objectivos”, que envolvem conhecimentos,

habilidades e desenvolvimento socio-afectivo;
• A tentativa de adequar a avaliação ao ensino-aprendizagem

efectivos.
Num processo de avaliação são definidos objectivos específicos

(componente interna) que correspondem a actividade que se deve
observar na avaliação.
Por exemplo na 8ª classe na disciplina de Matemática, o professor antes

de elaborar um teste de Matemática, primeiro deve definir os objectivos
do que se espera relevantes aos objectivos gerais, onde os objectivos
específicos podem ser expressos através de verbos restritos e

operacionais, tais como:
 Traçar rectas paralelas utilizando régua e esquadro;
 Esboçar o gráfico de uma função linear;
 Fazer a leitura gráfica.
Funções da avaliação
A função de avaliar corresponde a uma análise cuidada das aprendizagens

conseguidas face às aprendizagens planeadas, o que se vai traduzir numa
descrição que informa os docentes e estudantes sobre os objectivos
atingidos e aqueles onde se levantaram dificuldades.
A avaliação tem três funções principais:
 Diagnóstica
 Formativa e
 Sumativa
A avaliação Diagnóstica tem como objectivo verificar o domínio dos

pré-requisitos.
A avaliação Formativa tem como objectivos:
 Monitorar o processo instrucional:
o Os alunos/formandos estão a aprender?
 Fornecer ao formador/professor e ao aluno/formando um

«feedback» respeitante ao progresso na aprendizagem;
 Determinar ‘onde’ e ‘porquê’ o aluno/formando apresentou mais

dificuldades;
 Adaptar as actividades de ensino-aprendizagem em função dos

dados colhidos.
A avaliação Sumativa tem o propósito de:

– Estabelecer um «balanço do aproveitamento do

aluno/formando»;
– Classificar os resultados obtidos na aprendizagem;
– Conferir certificados de competência do aluno/formando

(diploma).
Características da avaliação educacional
 Reflecte a unidade: objectivo/conteúdo/método: o aluno

precisa saber para o que estão trabalhando e no que estão
sendo avaliados e quais serão os métodos utilizados.
 Revisão do plano de ensino: ajuda a tornar mais claro os

objectivos que se quer atingir, onde o professor à medida
que vai ministrando os conteúdos vai elucidando novos
caminhos, ao observar os seus alunos, o que possibilitará
tomar novas decisões para as actividades subsequentes.
 Ser objectiva: deve garantir e comprovar os conhecimentos

realmente assimilados pelos alunos, de acordo com os
objectivos e os conteúdos trabalhados.
 Promove a auto percepção do professor: permite ao

professor responder questões como: Os meus objectivos são
claros? Os conteúdos são acessíveis, significativos e bem
dosados? Os métodos são os mais apropriados aos meus
"clientes"? Auxilio bem os que apresentam dificuldades de
aprendizado?
Reflexão
Como vai o processo de avalição na sua prática docente? Acha

que tem observado os grandes princípios da avaliação? Tem tido
em conta as funções e objectivos da avaliação?
Sumário
Após qualquer actividade que realizarmos precisamos saber se
conseguimos alcançar os objectivos. Para tal realizamos uma
avaliação. No processo de ensino e aprendizagem a avaliação leva-
nos à tomada de certas decisões em prol da melhoria do processo e
para a satisfação dos envolvidos. No ensino e aprendizagem a
avaliação tem as funções de diagnostica, formativa e sumativa.
Lição nº 2
Etapas e vantagens da avaliação
Introdução
Nesta lição vamos abordar as etapas que um avaliador de aprendizagens
deve tomar em consideração ao desenvolvé-la. Igualmente vamos abordar
as vantagens que adveêm do processo de avaliação.Para o estudo desta
lição deverá disponibilizar cerca de uma hora do seu tempo.
Tempo de estudo da
lição: 1,5 Horas
 Enumerar e descrever as etapas da avaliação
 Aplicar essas etapas na elaboração de um instrumento de avaliação

Objectivos  Descrever e problematizar as vantagens da avaliação
Planificação da avaliação, recolha de informações sobre aprendizagens,

juizo de valores, tomada de decisão e vantagens da avaliação
Terminologia
Etapas da valiação
Para realizar a avaliação dos seus estudantes você precisa respeitar

algumas etapas que se consideram fundamentais. Veja a seguir quais são
e como se caracterizam.
1. PLANIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO
Nesta fase, faz-se a Grelha de Objectivos-Conteúdos e a elaboração

do instrumento de avaliação)
As grandes questões que você como professor tem de responder

na fase de planificação da avaliação são as seguintes:
• PARA QUÊ AVALIAR?
– Correspondendo aos objectivos
• O QUE AVALIAR?
– Correspondendo aos conteúdos
• COMO AVALIAR?
– Correspondendo aos instrumentos
• QUANDO AVALIAR?
– Diz respeito ao momento (Data,

Período)
Ao planificar a avaliação é preciso ter em conta os seguintes

aspectos:
a) Ter presente a matéria/ conteúdo de ensino, as

condições e as finalidades da avaliação;
b) Construír uma tabela de especificações em que se

atribui a cada tema e a cada objectivo um peso
coerente com a importância que lhe foi atribuída no
ensino. Por exemplo, se estiver a ensinar sobre a
soma e subtracção de polinómios, em geral,

pretende-se que no fim da leccionação destes
conteúdos, o aluno consiga fazer estas operações.
Para se alcançar este propósito é necessário garantir,
especificamente, que o aluno consiga identificar
monómios semelhantes e consiga realizar operações
com números inteiros. Uma vez bastante treinada e
testada a habilidade de fazer operações com
números inteiros em aulas ou classes anteriores,
pode ser justo atribuir maior peso à habilidade do
aluno agrupar termos semelhantes do que
propriamente a capacidade de acertar na soma ou
subtracção dos números inteiros.
c) Seleccionar os tipos de instrumentos mais indicados

e, no caso dos teste, os itens mais adequados à
avaliação de cada objectivo e de cada tema;
d) Escolher o número e a dificuldade dos itens, bem

como a abragência do instrumento de avaliação,
tendo em conta a finalidade;
e) Testar o instrumento (melhor se puder envolver

colegas da mesma área) para verificar a sua
aplicabilidade.
2. OBTENÇÃO DA INFORMAÇÃO
Nesta fase procura-se obter a informação através da aplicação do

instrumento de avaliação e também elabora-se a grelha de
respostas.
3. FORMULAÇÃO DE JUÍZOS DE VALOR
Aqui estabelece-se a escala de classificação/Medidas pedagógicas

decorrentes dos resultados.
A avaliação é uma actividade que exige disponibilidade de tempo,

boa disposição e concentração. Porém, o ritmo de vida actual faz
com que a maioria dos professores não consiga reunir estes
requisitos. Daí resultam muitos atropelos às regras mínimas de
justiça e ética em prejuízo dos estudantes.
Para a atribuição da classificação, o docente, na qualidade de

avaliador faz um juízo sobre o desempenho do avaliado, tendo em
conta:
- Os objectivos da tarefa;
- O modo como a tarefa foi proposta e orientada (critérios);
- O poder de comunicação e a qualidade de argumentação que a

resposta exibe;
- As capacidades de formular, testar e criticar conjecturas e de fazer

generalizações;
- Clareza, organização e originalidade do trabalho
4. TOMADA DE DECISÃO
Nesta faz, toma-se a decisão final. É nesta fase onde reside a

grande subjectividade da avaliação.
Entre as várias finalidades de tomada de decisão sobre os

resultados da correcção podemos destacar quatro medidas:
– Didáctica: medidas para o estudante superar

dificuldades e obstáculos
– Administrativa: o aluno passa ou não de classe
– Curricular: a que fazer alterações no programa?
– Financeira: temos que investir em meios do ensino!

Vantagens da avaliação
A avaliação:
Motiva os estudantes, porque informando-os sobre progressos/sucessos;
Fornece informação aos estudantes permitindo orientar os seus

esforços, face às dificuldades encontradas no processo de ensino e
aprendizagem;
Permite ao docente identificar os pontos onde o plano não resultou,

conceber estratégias alternativas de remediação, reorganizar a
planificação face aos resultados;
Proporciona uma base indispensável à classificação de
resultados.
Reflexão
Depois de ter estudado esta lição, que conhecimento acha que vai
contribuir para a melhoria das suas práticas de avaliação?
Sumário
A avaliação, por ser um processo, deve obdecer a certas etapas sem
as quais o avaliador pode não esperar grandes sucessos. Para a
realização da avaliação devemos, primeiro, elaborar um plano. Em
seguida vamos recolher informação através da aplicação do
instrumento de avaliação e depois fazemos o juízo de valores com
base nessas informações, e depois tomamos as devidas decisões.
Lição nº 3
Avaliação, classificação e tipos de

avaliação
Introdução
É importante distinguirmos a avaliação da classificação. Nesta aula,
iremos abordar a diferença entre estes dois conceitos e chamar atenção
para a análise das vantagens e desvantagens do processo de classicação.
Pretende-se também reflectir sobre os tipos de avaliação que podem ser
aplicáveis ao processo de ensino e aprendizagem. O tempo previsto para
esta lição é de uma hora e meia.
Tempo de estudo da
lição: 2 Horas
 Distinguir a avaliação da classificação.
 Enumerar e reflectir sobre as vantagens e desvantagens da

classificação.
Objectivos
 Indicar os tipos de avaliação mais usados no processo de ensino e
aprendizagem.
 Enumerar os critérios a que a avaliação deve obdecer

Avaliação, classificação e tipos e

critérios de avaliação
Terminologia
A diferença entre avaliação e a classificação

Você já alguma vez se questionou sobre a diferença entre avaliar e
classificar?
A avaliação e a classificação constituem processos que se

complementam, mas não são sinónimos.
A avaliação tem um sentido mais amplo: inclui descrições qualitativas e

quantitativas dos comportamentos do estudante/aluno e ainda
julgamentos de valor sobre o desejo de apresentar aqueles
comportamentos.
A classificação está limitada a descrições quantitativas dos

comportamentos do estudante/aluno.
Não pode haver classificação sem uma avaliação que a preceda e

fundamente mas pode haver avaliação sem que qualquer classificação
tenha de se lhe seguir.
O papel da Classificação está intimamente relacionado com as pessoas a

quem ela se dirige e informa sobre:
 Instituição, Professores e Alunos/formandos
• Resultados do processo de Ensino-

Aprendizagem ;
• Desenvolvimento do estudante;
• Nível atingido;
• Progressos na aprendizagem;
• Esforços realizados;
• Possibilidades nos diferentes domínios;
• Visão de conjunto de todos os resultados obtidos

durante o processo Ensino-Aprendizagem.
A classificação permite abrir caminhos para:
Comparar e seriar resultados para a tomada de decisões;
Ultrapassar dificuldades via auto-correcções;
Conseguir um ensino de qualidade.
O processo de classificar é altamente subjectivo e existem poucas linhas

mestras de actuação.
No entanto, entre a utopia da subjectividade completa e a subjectividade

total há toda uma gama de possibilidades.
Aplicação e desvantagens da classificação
O sistema de Classificação em vigor (escala numérica de 0 a 20 valores)

levanta questões na sua aplicabilidade, tais como:
– Que relação estabelecer entre as notas a dar e as

técnicas de avaliação utilizadas?
– Como classificar as diferentes capacidades ou

comportamentos?
– A nota atribuída cobre o nível atingido ou o esforço e o

progresso na aprendizagem?
• Outras desvantagens são:
– A nota “medida” não traduz a informação sobre

aprendizagens dos alunos/formandos;
– A classificação constitui preocupação fundamental de

todo o processo;
– A classificação causa ansiedade e nervosismo e leva a

práticas negativas: copiar, memorizar, etc;
– Ela gera um sentido de competição pouco desejável.

Tipos de avaliação
A verificação e a quantificação (avaliação) dos resultados de

aprendizagem no inicio, durante e no final das unidades visam a sempre
diagnosticar e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos
para que continuem se dedicando aos estudos. Sendo uma das funções da
avaliação determinar o quanto e em que nível de qualidade estão sendo
atingidos os resultados. Durante o desenvolvimento da aula acompanha-
se o rendimento dos alunos por meio de exercícios, estudos dirigidos,
trabalhos em grupo, observação do comportamento, conversas,
recordação da matéria e são aplicadas provas ou testes de aproveitamento.
Provas orais
Realizam-se na base do diálogo entre professor e o aluno, obedecendo os

seguintes critérios:
 Criar condições favoráveis para que os alunos se sintam à

vontade.
 Criar uma conversa amigável com o aluno para que este se sinta à
vontade.
 Feita a pergunta, deve-se dar tempo para que esta seja objecto de
reflexão.
 O professor deve fazer perguntas claras precisas, directas e

formuladas de maneira pensada.
Provas escritas
Estas provas podem ser usadas em qualquer aula, no início da aula

seguinte para o professor certificar-se sobre o que o aluno aprendeu e
então, saber que rumo dar aos trabalhos da nova aula. Se é para repetir,
rectificar ou prosseguir, dependendo da situação vivida no momento
quanto ao saber, saber fazer e saber ser, estar nos alunos; por conseguinte,
as provas escritas frequentemente utilizadas são: ACS (avaliação de
control sistemático), ACP(avaliação de control parcial), ACF(avaliação
de control final) e Exame Final, dependendo ainda delas a atribuição de
notas ou classificação, as quais vão determinar a aprovação ou

reprovação do aluno.
Critérios de avaliação
A avaliação deve obedecer os seguintes critérios:
 Tem que ser benéfico;
 Deve ser justo e uniforme;
 Deve ser global;
 Deve ser eficaz na produção e mudanças no

comportamento;
 Deve estar ao alcance dos alunos;
 O processo de avaliação deve ser aberto;
 As conclusões finais devem ter certa validade e longo

prazo.
 Deve ser praticável e não deve ser incómodo e inútil.
Os Critérios da escolha das Técnicas e Instrumentos de Avaliação

dependem:
 Dos objectivos de avaliação;
 Dos meios,
 Dos conteúdos/complexidade da matéria;
 Tempo disponível/duração;
 Número de alunos na turma;
 O tipo do aluno;
 A idade dos alunos;
 As condições da sala de aula.

Reflexão
Depois de ter estudado esta lição, que conhecimento acha que vai contribuir para a melhoria
das suas práticas de avaliação? Muitos professores usam basicamente a classificação sinónimo
de avaliação! Qual era a sua posição? E qual é agora? Quais os tipos de avaliação que tem
usado? Acha que lhe têm permitido alcançar os objectivos de aprendizagens preconizados?
Sumário
A avaliação e a classificação não são sinónimos. Podemos avaliar
sem classificação. O avaliador deve term em consideração certos
critérios na planificação de uma avaliação. A avaliação não pode
ser entendida como uma simples aplicação de testes escritos. É
preciso diversificar os instrumentos de avaliação para ela possa ser
formativa.
Lição nº 4
Especificação de conteúdo e
escolha de tarefas na avaliação
Introdução
Um dos grandes problemas que se pode esperar de alguns
professores é a falta de habilidades para a especificação do
conteúdo que deve ser avaliado para que se possa alcançar os
objectivos preconizados nos programas curriculares. Associado
está, também, a questão de selecção de tarefas adequadas para
avaliar conteúdos específicos. Nesta ordem de ideias, vamo-nos
Tempo de estudo da debruçar sobre este assunto, nesta lição que deverá durar cerca de
lição: 1,5 Horas
uma hora.
 Seleccionar tarefas adequadas para a avaliação de conteúdos

específicos.
 Comparar os modelos adequado e tradicional da avaliação e reflectir

Objectivos sobre a sua prática.
Especificação do conteúdo na
avaliação
Para o caso de pretendermos desenvolver uma avaliação dentro do

conteúdo medida, podemos fazer a seguinte análise de conteúdo:
Integração do conhecimento
 Usar a medida na resolução de problemas
 Usar a medida na resolução de problemas da vida real dos alunos
 Usar a medida em outras disciplinas para além da matemática
 Usar a medida ao fazer a matemática envolvendo cálculos,

números, geometria, estatística, probabilidade, relações e padrões
Capacidades de medida
 Usar unidades adequadas para medir um atributo
 Referir a medida como aproximação, em conhecimento ao facto

de que a medida é não exacta
 Estimar medida e aplicar estimativas
 Comparar medidas de mesma quantidade usando diferentes

unidades
 Comparar diferentes quantidades com a mesma unidade
 Usar uma medida indirecta como velocidade e o tempo para

determinar distância ou proporções
Extensão dos conceitos e procedimentos de medida
 Unidades: centímetro, metro, grama, quilograma, litro,

mililitro,...
 Atributo: comprimento, capacidade, peso, área, tempo,

temperatura, ...
 Procedimento: processos de medir (identificar uma unidade,

comparar com um atributo, e relatar o resultado)
Selecção de tarefas
Depois de identificarmos o conteúdo específico a ser avaliado, passamos

a selecção das tarefas, que deve obedecer aos seguintes critérios:
 A tarefa deve evocar o conhecimento a ser avaliado. Neste caso é

preciso garantir que na medida em que o aluno vai resolvendo a
tarefa ele chame à sua mente os conhecimentos que estão a ser
avaliado. Pelo contrário, ou seja, se ele consegue dar resposta
certa mesmo sem usar os conhecimentos a serem avaliados, a
tarefa não foi bem seleccionada!
Exemplo: Dado um polígono com lados de 4cm, 6cm, 2cm, 7cm

e 3cm, determine o seu perímetro.
Nesta tarefa, espera-se que alguns alunos sem compreensão do

conceito de perímetro também acertem bastando juntando ou
somando os números dados. Se o objectivo é avaliar o
conhecimento dos alunos sobre o conceito de perímetro, esta
tarefa não está bem seleccionada.
 A tarefa deve fornecer informação sobre a extensão do

conhecimento do aluno a ser avaliado
Se por exemplo quisermos avaliar a amplitude do conceito de ½

(um meio) que um aluno tem, podemos propor lhe a seguinte
tarefa:
Quais as figuras que mostram que exactamente ½ da região está

sombreada?
Se o aluno escolhe a primeira figura, da esquerda para

direita, ele estará sugerindo que não reconhece que as
metades devem ter mesma área. Ao seleccionar somente a
terceira, da esquerda para a direita, mostra que reconhece
que ½ representa um de dois pedaços iguais mas não
reconhece que os dois pedaços não precisam ser
necessariamente congruentes.
 A tarefa deve dar informação sobre o conhecimento do

aluno de um número de ideias matemáticas e até que ponto
o aluno as integra e é capaz de usá-las em novas situações.
Um exemplo disso, é pedir um aluno para fazer uma

sondagem, previamente elaborada por ele, e apresentar num
gráfico circular. A realização e apresentação dos resultados
da sondagem requer uma série de conhecimentos como por
exemplo, definição de problema, identificação de variáveis,
da população alvo, conhecimento de percentagens, medidas
de amplitude de ângulos, como usar o transferidor, etc.
Comparação de modelos de
avaliação
A seguir se presentam as características do Modelo tradicional

e Modelo adequado de avaliação
Modelo tradicional x Modelo adequado
1. Acção individual e competitiva. Equanto no modelo

tradicional privilegia-se o espírito de competição entre os
alunos (é melhor o aluno que tiver notas mais altas) em que
cada aluno trabalha de forma individual, no modelo
adequado dá-se mais ênfase ao trabalho em grupo. Com o
espírito de trabalho colectivo, acredita-se que os alunos
irão trocar ideias, irão aprender uns com os outros e
brotarão conclusões consensuais.
2. Concepção classificatória. O facto do modelo tradicional

priorizar o trabalho individual e a competição está
intimamente associado ao carácter classificatório da
avaliação. Aquí, os alunos são classificados segundo as

notas que lhes são atribuidas nas avaliações. Em
contraponto, o modelo adequado incentiva o espírito
investigativo e reflexivo dos alunos. É com base nesta
concepção que os alunos têm a oportunidade de construirem
seus próprio conhecimento, aparecendo o professor como
um simples mediador do processo.
3. Apresenta um fim em si mesma. Neste modelo, a

avaliação não é mais do que um instrumento para classificar
os alunos. Por exemplo, os resultados de um teste, no
modelo adequado podem ser usados como mecanismo de
diagnóstico da situação de ensino e aprendizagem naquele
momento. Deste modo, alunos e professores poderão, em
conformidade com a situação, mudar as suas atitudes no
processo de ensino e aprendizagem.
4. Postura disciplinadora e directiva do professor. Aquí,

segundo o modelo tradicional, a avaliação é dirigida ao
aluno pelo professor, para discipliná-lo, sem hipótese de
poder negociar as suas disponibilidades para tal.
Contrariamente, no medelo adequado, há espaço para
negociação, assumindo, a avaliação, deste modo, uma
postura cooperativa entre o professor e o aluno.
5. Privilégio à memorização. Neste caso a preocupação do

aluno, por inerência, é ter uma boa nota no teste. Enquanto
isso, no modelo adequado, dá-se privilégio à compreensão
dos conteúdos.
6. Pressupõe a dependência do aluno. Neste caso, o aluno é

totalmente dependente do professor, usa caminhos de
raciocínio previamente indicados pelo professor, não pode
ter opinião contrária sobre os critérios de avaliação usados
pelo professor, etc. Contrariamente a isso, no modelo
adequado, ao aluno é lhe dada a oportunidade de lutar para
conquistar a sua autonomia.
Sumário
A forma como o professor de Matemática escolhe tarefas para a avaliação
de aprendizagens é determinante para o sucesso da mesma. Considera-se
que uma avaliação teve sucessos se conseguir informar sobre as
aprendizages dos alunos! Sugere-se que os professores optem pelo
modelo adequado de avaliação, ao invés do tradicional, dadas as
características de cada um destes modelos.
Actividades da unidade
1. Diferencia avaliação como processo da

avaliação como produto.
2. Elabore com um ou mais colegas do seu
curso um instrumento de avalição trimestral:
que tipo de testes? Para que conteúdos? Com
que objectivos? Em que momento?...
3. Texte o conceito de Volume com teus
alunos: Com um cubo de madeira, um
cilindro de metal, uma pedra, régua, água,
proveta cilíndrica transparente, lata para
vazar, papel e lápis, encontre o volume do
cubo, do cilindro e da pedra.
1. Explica o que você considera pertinente nas suas

avaliações: o resultado ou os passos que o aluno segue.
Auto-avaliação da
unidade 2. Uma das características da avaliação é a “Concepção
investigativa e reflexiva” Explique o que consiste
exemplificando.
3. No processo de ensino e aprendizagem, a avaliação é o

expoente mais elevado. Concorda? Explique a tua resposta.
 GADOTTI, M. Uma escola para todos os caminhos da

autonomia escolar. Petrópolis: Vozes, 1991.
 LIBÂNEO, José. A Prática Pedagógica de Professores da

Leitura para esta
unidade Escola Pública. São Paulo, 1985.
 LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14ª

Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
 MINED, regulamento geral do ensino básico. Maputo, 2003
 PILET, Nelson (2000); Psicologia Educacional, Editora

Ática, 17ª Edição, São Paulo
Unidade IV
Teorias de aprendizagens aplicadas ao Ensino e
Aprendizagem de Matemática
... o conhecimento matemático não se transmite, mas ele é essencialmente construido pelos
alunos (Matos & Serrazina, 1996:22)
Introdução
O estudo dos processos envolvidos na criação do saber matemático

envolve ao mesmo tempo a Psicologia e a Matemática (Hadamard, 1945,
citado por Matos & Serrazina, 1996). Com a Psicologia procuramos
compreender a aprendizagem da Matemática. Alguns defendem que a
aprendizagem é resultado de conexões ou de associações entre estímulos
Tempo de estudo da
lição: 10 Horas e respostas. Outros, os cognitivistas, encaram a aprendizagem como uma
reorganização de percepções. Sem compreender não se aprende, ou seja,
se por exemplo, um aluno estuda operações com números inteiros, a
partir de certa altura começa a compreender as regras de adição.
A análise das teorias de aprendizagem é de crucial importância porque

possibilita ao educador/professor adquirir conhecimentos, atitudes e
habilidades que lhe permitirão compreender vários aspectos associados
ao processo aprendizagem dos seus alunos.
.
Ao completar esta unidade/lição, você será capaz de:
 Estabelecer uma ligação entre as teorias de aprendizagens e o

ensino
Objectivos
 Argumentar os pressupostos sobre a transferência de
conhecimentos;
 Descrever as teorias de aprendizagem nos seus aspectos gerais e

particulares (Matemática).

autoavaliação
1 Teorias de 7 Horas 3 Horas

aprendizagem
aplicadas ao
ensino e
aprendizagem
da Matemática
As teorias de aprendizagem
As teorias de aprendizagem buscam explicar a relação entre o
conhecimento pré-existente e o novo conhecimento, procurando
reconhecer a dinâmica envolvida nos actos de ensinar e aprender,
partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem.
A seguir, apresenta-se um resumo de algumas das principais

teorias de aprendizagem e suas características.
1. Epistemologia Genética de Piaget
Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As

estruturas cognitivas mudam através dos processos
de adaptação: assimilação e acomodação. A
assimilação envolve a interpretação de eventos em
termos de estruturas cognitivas existentes, enquanto
a acomodação se refere à mudança da estrutura
cognitiva para compreender o meio. Níveis
diferentes de desenvolvimento cognitivo.
2. Teoria Construtivista de Bruner
O aprendizado é um processo activo, baseado em

seus conhecimentos prévios e os que estão sendo
estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova
informação, infere hipóteses e toma decisões.
Aprendiz é participante activo no processo de
aquisição de conhecimento. Instrução relacionada a
contextos e experiências pessoais.
3. Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky
O desenvolvimento cognitivo é limitado a um

determinado potencial para cada intervalo de idade;
o indivíduo deve estar inserido em um grupo social
e aprende o que seu grupo produz; o conhecimento
surge primeiro no grupo, para só depois ser

interiorizado. A aprendizagem ocorre no
relacionamento do aluno com o professor e com
outros alunos.
4. Aprendizagem baseada em Problemas/ Instrução

ancorada (John Bransford & the CTGV)
Aprendizagem se inicia com um problema a ser

resolvido. As actividades de aprendizado e ensino
devem ser criadas em torno de uma "âncora", que
deve ser algum tipo de estudo de um caso ou uma
situação envolvendo um problema.
5. Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro, P.

Feltovitch & R. Coulson)
Trata da transferência do conhecimento e das

habilidades. É especialmente formulada para dar
suporte ao uso da tecnologia interactiva. As
actividades de aprendizado precisam fornecer
diferentes representações de conteúdo.
6. Aprendizado Situado (J. Lave)
Aprendizagem ocorre em função da actividade,

contexto e cultura e ambiente social na qual está
inserida. O aprendizado é fortemente relacionado
com a prática e não pode ser dissociado dela.
7. Gestaltismo
Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A

resposta é considerada como o sinal de que a
aprendizagem ocorreu e não como parte integral do
processo. Não enfatiza a sequência estímulo-
resposta, mas o contexto ou campo no qual o

estímulo ocorre e o insight tem origem, quando a
relação entre estímulo e o campo é percebida pelo
aprendiz.
8. Teoria da Inclusão (D. Ausubel)
O factor mais importante de aprendizagem é o que o

aluno já sabe. Para ocorrer a aprendizagem,
conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros
e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo. A
aprendizagem ocorre quando uma nova informação
ancora-se em conceitos ou proposições relevantes
preexistentes.
9. Aprendizado Experimental (C. Rogers)
Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental,

pois as pessoas aprendem melhor aquilo que é
necessário. O interesse e a motivação são essenciais
para o aprendizado bem sucedido. Enfatiza a
importância do aspecto interacional do aprendizado.
O professor e o aluno aparecem como os co-
responsáveis pela aprendizagem.
10. Inteligências múltiplas (Gardner)
No processo de ensino, deve-se procurar identificar

as inteligências mais marcantes em cada aprendiz e
tentar explorá-las para atingir o objectivo final, que
é o aprendizado de determinado conteúdo.
Aprendizagem por Descoberta

A predisposição cognitiva, que o aluno possui para enfrentar as
exigências de uma determinada (nova) tarefa de aprendizagem,
para além do estado de maturidade cognitiva, também inclui os
conhecimentos específicos que ele possui em relação a matéria
particular a ser aprendida.
Neste caso, o papel dos conhecimentos prévios, explica-se

no cognitivismo através do conceito de aprendizagem
significativa (Ausubel, Novak & Hanesiam, 1987; e Ausubel &
Robinson, 1969). Uma aprendizagem é significativa, quando
uma ideia se relaciona de uma maneira ‘sensível’ (com
sentido) com as ideias que o estudante já possui. A partir desta
perspectiva, a aprendizagem é um processo através do qual o
conhecimento novo se assimila, relacionando-o com algum
aspecto relevante e já existente na estrutura cognitiva
individual. O grau de significação dependerá da extensão da
interacção entre a forma final da ideia e das já existentes na
estrutura cognitiva. Se aceita, inclusive, que a aprendizagem
pode não ser significativa ou de ter significado nulo: pense por
exemplo na solução de uma quebra-cabeça: Não é possível
relacionar a resposta (descoberta, por exemplo, por ensaio e
erro), com um conhecimento anterior ou pré-existente.
O conhecimento consiste, para Ausubel, em factos,

conceitos, proposições, teorias e dados disponíveis e
organizados hierárquica e piramidalmente (com as ideias mais
gerais no vértice), no que se chama ‘estrutura cognitiva’.
De certo modo, a distinção entre aprendizagem

significativa e não-significativa pode-se ligar à distinção feita
por Skemp (1989) entre ‘compreensão instrumental’ e
‘compreensão relacional’. A compreensão instrumental de

um conceito quantitativo consiste em possuir apenas uma
colecção de regras isoladas (presumivelmente aprendidas de
memória), para chegar às respostas de uma classe limitada de

problemas. A compreensão relacional, por sua vez, consiste
em possuir um esquema apropriado ou conjunto de estruturas
conceptuais suficientes para resolver uma classe mais ampla de
problemas.
Para conseguir o nível de significação óptima, Ausubel

propõe o ensino por “descoberta”, em oposição ao ensino
“receptivo”.
Para ilustrar esta proposta, devemos imaginar um

professor que está a tentar que os seus alunos aprendam a
generalização de que ‘a soma dos ângulos de um triângulo é
igual a 180º’. No ensino receptivo puro, o professor enuncia
a generalização e talvez a ilustra com um ou vários
triângulos desenhados no quadro. O que interessa assinalar
é que a tarefa de aprender não leva a nenhuma descoberta
pelo estudante: Se o professor lhe apresenta a
generalização, ele só deve aprendê-la e recordá-la. No
ensino por descoberta, por outro lado, o conteúdo principal
que deve ser aprendido não é apresentado na sua forma
final, mas sim, deve ser descoberta pelo estudante. No
exemplo que estamos a considerar, o professor deve usar
uma forma de aprendizagem por descoberta ‘guiada’,
pedindo a cada menino para medir os ângulos de vários
triângulos, para ver se pode formular alguma generalização
acerca da sua soma (Ausubel & Robinson, 1969).
Praticamente, a aprendizagem por descoberta se refere à

situação em que o conteúdo a ser aprendido pelo aluno não se
lhe apresenta na sua forma final, como é feito no ensino
receptivo, mas sim, exige-se dele que empreenda uma certa
actividade mental (refundir, reorganizar, ou transformar o
material dado), antes de incorporar o resultado final na
estrutura cognitiva (Ausubel & Robinson, 1969).
É de salientar que raramente se encontra um ensino por

descoberta ou um ensino receptivo de um modo puro. Há
vários graus de dirigismo ou de maior ou menor descoberta,
como também há mais ou menos participação dos estudantes
no ensino receptivo. Da mesma maneira, há graus de
significação ou de memorização em função da amplitude da
interacção que o estudante estabelece entre as ideias novas e as
ideias já existentes na sua estrutura cognitiva.
Sumário
A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de

conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação
através da interacção entre as pessoas.
As teorias de aprendizagem têm em comum o facto de

assumirem que indivíduos são agentes activos na busca e
construção de conhecimento, dentro de um contexto significativo.
Actividades
1. Qual a melhor maneira de definir aprendizagem?

2. Qual a melhor forma de promover a aprendizagem?
3. Qual a melhor via no ensino para promover a transferencia
da aprendizagem: dar primeiro as teorias para depois entrar
na prática ou começar da prática para depois construir as

teorias? Justifique a sua resposta.
1. Quando é que podemos afirmar que uma aprendizagem é

significativa para o aluno?
Auto-avaliação 2. Ausubel propõe o ensino por “descoberta”, em oposição ao

ensino “receptivo”. A partir desta posição explica como
levaria os seus alunos à demonstração de que a soma dos
ângulos internos de um triângulo é igual a 180º.

Leitura
Unidade V
Tratamento metodológico dos procedimentos para resolução
de problemas nas aulas de Matemática
Introdução
A resolução de problemas no ensino de Matemática, desempenha

um papel importantíssimo na formação do aluno como um ser
humano competente e relativamente independente no seu
quotidiano. Esta actividade de resolver problemas exige, do aluno,
uma planificação adequada, dirigida aos objectivos e finalidades do
Tempo de estudo da
Unidade: 10 Horas ensino da Matemática.
Nesta unidade/lição, vamos abordar os procedimentos

metodológicos de resolução de problemas na aula de Matemática.
 Identificar os tipos de procedimentos de resolução de problemas;
Objectivo  Identicar as características e finalidades do método heurístico de

resolução.

tarefas de
reflexão e de
autoavaliação
1 Procedimentos 4 Horas 1 Hora

para resolução
de problemas
nas aulas de
Matemática
2 Estratégias 4 Horas 1 Hora

heurísticas para
a resolução de
problemas
Lição nº 1
Procedimentos para a resolução

de problemas nas aulas de
Matemática
Introdução
A preparação para o trabalho racional, exige que, nas aulas de

Matemática, os alunos apliquem de forma consciente os meios
necessários para raciocinar e os procedimentos mentais para a
solução de problemas matemáticos.
Tempo de estudo da
Unidade: 4 Horas
Nesta lição, vamos abordar dois procedimentos de resolução, o
algoritmico e o heurístico
 Distinguir o procedimento algoritmico do heurístico
Objectivo  Caracterizar os princípios heurísticos
 Indicar os elementos heurísticos

Tipos de procedimentos de solução no ensino da Matemática.
Os procedimentos de solução no ensino da Matemática se podem

classificar em dois grandes grupos:
 Os algorítmicos e
 Os heurísticos.
Os dois procedimentos são aplicados na solução de exercícios e

problemas de diversos tipos. Sua diferença essencial reside no facto
de que se para uma determinada classe de exercícios se conhece um
caminho, “algorítmo”, de solução, então todos os exercícios desta
classe se podem resolver com seguramente da mesma forma,
mediante a aplicação desse algorítmo. Pelo contrário, se para um
exercício não se dispõe de nenhum algorítmo de solução, então
temos que determinar uma via de solução apropriada. Para isso
pode ser útil ter em conta os procedimentos “heurísticos” que
permitem realizar um trabalho sistemático de resolução.
As razões expostas aqui indicam a necessidade que existe de que os

alunos se familiarizem com os procedimentos de solução e se
capacitem para aplicá-los.
Desde já vamo-nos concentrar nos procedimentos heurísticos em

detrimento dos algoritmicos, dado que, estes últimos, são de
aplicação relativamente fácil e quase “mecânica”.
Procedimentos heurísticos.
A palavra “heurística” provém do grego e significa: achar,

descobrir, inventar.
Se um professor optar por um ensino por descoberta, o

procedimento heurístico constitui uma ferramenta apropriada para
orientar os alunos neste sentido (de descoberta).
O método heurístico se caracteriza como um método de ensino

mediante no qual o professor dá aos alunos impulsos que facilitam
a busca independente de problemas e de respectivas resoluções.
Aquí, o professor não informa/fornece aos alunos conhecimentos
terminados, mas os leva ao descobrimento das suposições e regras
correspondentes, de forma independente.
O emprego da instrução heurística na aula de matemática, contribui

para alcançar-se:
o A independência cognitiva dos alunos.

o A integração dos novos conhecimentos, com os já
assimilados.
o O desenvolvimento de operações intelectuais tais como:
analisar, sintetisar, comparar, classificar, etc.
o As formas de trabalho e de pensamento fundamentais da
ciência matemática: variação de condições, busca de
relações e dependências e considerações de analogia.
o A formação de capacidades mentais, tais como: a intuição, a
produtividade, a originalidade das soluções, a criatividade,
etc.
O objectivo principal da Heurística como ciência é investigar as

regras e métodos que conduzem aos descobrimentos e as invenções
e inclui a elaboração de princípios, regras, estratégias e programas
que facilitem a busca de via de solução para tarefas de carácter não

algorítmico (de resolução) de qualquer tipo e de qualquer domínio
científico ou prático.
Os elementos heurísticos se classificam em duas categorias:
 Meios auxiliares heurísticos e

 Procedimentos heurísticos.
Os meios auxiliares heurísticos mais importantes são:
o As figuras ilustrativas, esboços ou figuras de análises.

o As tabelas (nas quais se reflectem as relações entre os
dados).
o Os resumos.
A introdução dos procedimentos heurísticos na aula de Matemática

e sua aplicação por parte dos alunos contribui para a assimilação
dos conhecimentos, para o desenvolvimento da capacidade de
resolver problemas para os quais os alunos não conhecem
procedimentos algoritmicos de resolução. O uso consciente destes
procedimentos também contribui para o desenvolvimento do
pensamento lógico e criativo.
Os procedimentos heurísticos podem-se dividir em: Princípios,

Regras e Estratégias, que podem ser gerais e especiais.
Os princípios heurísticos são de grande utilidade para a busca de

novos conhecimentos e também sugerem ideias para a solução de
diferentes problemas. Dentro dos princípios heurísticos gerais

destacam-se o de analogia, o de redução e o de indução.
Analisemos cada um deles.
Principio de analogia.
O princípio de analogia consiste na utilização de semelhanças de

conteúdos ou forma. George Polya, destacado professor de
Matemática húngaro, no seu livro “Matemática e pensamento
plausível” expressa: “Analogia é uma espécie de semelhança ...”, e
acrescenta “Dois sistemas são análogos se concordam em relações
claramente definíveis de suas partes respectivas”.
A analogia, pode ajudar aos alunos em três direcções:
1. Pode-se aplicar para que os alunos descubram uma

proposição nova para eles e a formulem.
2. Pode sugerir o método e o procedimento para a

demonstração duma proposição nova.
3. Pode sugerir a via para a resolução dum problema e dum

exercício.
A seguir daremos exemplos do emprego da analogia em cada uma

das direcções anteriores.
Exemplos:
1. Os alunos ao estudar o cálculo de volumes, obtêm a fórmula

para o volume da pirâmide a partir da comparação com um
prisma de igual base e de igual altura, analogamente
procede-se para obter a fórmula para o cálculo do volume
dum cone circular recto, comparando com um cilindro de
igual área da base e de igual altura.
2. Ao trabalharmos com os quadriláteros, a igualdade de lados

opostos, em paralelogramos, pode-se demonstrar provando
a igualdade dos triângulos formados por um traçado de uma
diagonal. Para demonstrar a igualdade dos ângulos opostos
dum paralelogramo procede-se de igual modo.
Neste caso aprecia-se outra das formas de utilização da analogia,

que consiste em buscar protótipos de exercícios já conhecidos,
determinar os aspectos comuns e as diferenças entre o protótipo e o
exercício apresentado e, procurar resolver este exercício utilizando
os aspectos comuns e variando a via de solução de acordo com as
diferenças encontradas.
Princípio de redução.
Este princípio pode ser aplicado de quatro formas diferentes que

são:
1. A redução dum problema à outro já resolvido. Esta

interpretação do princípio da redução é a mais conhecida.
Com sua ajuda pode encontrar-se a via para a solução dum

problema.
Exemplo:
Ao elaborar os procedimentos analíticos de solução para os
sistemas de equações lineares com duas incógnitas pode ser
conveniente reduzir o sistema a uma equação com uma
variável (o que serve para introduzir tanto o método de
substituição como o método aditivo). De igual modo a
resolução de uma equação do segundo grau pode reduzir-se
à resolução de equações lineares, utilizando a decomposição
de factores.
2. A recursão. Esta forma do princípio de redução consiste em

transformar o desconhecido tendo em conta o conhecido.
Exemplo:
A demonstração do teorema sobre a soma dos ângulos internos de

um quadrilátero faz-se recorrendo ao teorema sobre a soma dos
ângulos internos de um triângulo.
3. Outra forma de redução apresenta-se na demonstração de

teoremas. Ao demonstrar um teorema aplicando um método
de demonstração qualquer, realiza-se uma redução do
problema dado aos problemas parciais ou a outros
problemas, de maneiras que a resolução destes seja
conhecida ou menos difícil que ao do problema de partida.
Isto pode lograr-se de diferentes formas, por exemplo:
- Descompor o problema de demonstração em

problemas parciais (quando a tese é uma conjunção).
- Fazendo uma diferenciação de casos (quando não se

pode demonstrar um caso geral que abarque todas as
possibilidades).
- Reduzindo a demonstração duma proposição à de

outra equivalente (quando utiliza-se a redução ao
absurdo ou se demonstra o contra recíproco).
- Reduzindo uma refutação a busca dum contra exemplo

(quando se conhece que não se cumpre num caso
particular).
4. A modelação é outra forma de redução, que consiste em

buscar uma interpretação (um modelo) do problema dado,
em outro domínio, com o fim de poder aplicar as leis do
novo domínio, à resolução do problema transformado e,
realizando a transformação inversa do modelo, chegar-se à
resolução do problema inicial.
Exemplo:
Na unidade “Aplicações da Trigonometria”, se resolvem

exercícios relacionados com situações da vida prática,
levando-nos ao cálculo dum triângulo qualquer. Em todos
estes casos há que associar a cada situação, um triângulo
como modelo matemático. Há que, também, identificar os

elementos do triângulo com as relações que se dão no texto
do problema, uma vez que ao fazer-se o cálculo dos
elementos do triângulo, se fazem corresponder os resultados
achados com o pedido no problema.
Princípio de indução.
O princípio de indução consiste em chegar a suposição de que

existe uma relação geral, a partir de análises duma série de
resultados particulares. Portanto, este princípio corresponde a uma
generalização impírica.
Exemplo:
Dadas as sucessões: 1, 1+3, 1+3+5, 1+3+5+7, ... se pode,

analisando a composição de cada termo, e o valor
correspondente, chegar a estabelecer a relação geral:
1+3+5+7+9+ ... + (2n-1) = n2.
Queremos aclarar que a “indução matemática” ou “indução

completa” não é um procedimento indutivo senão dedutivo. Com
frequência ela se utiliza para demontrar as verdades encontradas
mediante o princípio heurístico da indução, que alguns chamam por
contraposição “indução incompleta”.
Para além destes importantes princípios heurísticos gerais, existem

outros que também resultam úteis para a busca de suposições e de
ideias de demonstração ou de solução de problemas.
Vejamos alguns deles:
Princípio de generalização.
O princípio de generalização permite obter suposições para um

conjunto de objectos, fenómenos ou relações, a partir de análises
dum caso especial ou particular. Já que se procede de forma
redutiva, é necessário demonstrar a validade das suposições assim
obtidas, tal como no caso do resto dos princípios heurísticos.
Exemplo:
O estudo do teorema de Tales (na circunferência) permite

supor, a relação geral que a amplitude dum ângulo inscrito é a
metade da longitude do arco correspondente.
Princípio de mobilidade.
O princípio de mobilidade consiste em supor que, em figuras ou

corpos geométricos, um elemento é movível e, a partir, dele, pode-
se analisar as mudanças que se produzem. Aplica-se, geralmente na
busca de suposições, com o objectivo de provocar a variação de
condições e propiciar a busca de relações e dependências.
Exemplo:
Para a obtenção dos teoremas sobre paralelas cortadas por semi-

rectas de origem comum se utilizam com frequência varras móveis.
Princípio de medir e provar (também se conhece como: medir e

comparar).
Este procedimento se emprega também na busca de suposições.

Aparece muito frequentemente associado ao princípio de
mobilidade. Ou seja, se mede e prova, ou se mede e compara,
depois de ter executado variações mediante a mobilidade.
Exemplo:
Na obtenção da fórmula para calcular o volume duma pirámide,

se parte da comparação com um prisma de igual área da base e
igual altura, medindo e comparando os volumes de ambos.
Princípio de consideração de casos especiais e casos limites.
Este princípio é útil para obter novos conhecimentos a partir do

estebelecimento de relações entre os conhecimentos adquiridos.
Exemplo:
Ao estudar a fórmula para calcular o volume dum prisma, se

analisa o cubo como um prisma especial com todas suas arestas
iguais, e questionar: existirá uma fórmula especial para determinar

seu volume? Como obter-la?
Vp = Ab . h ; Ab = a2 e h = a. Logo Vc = a3
Como pode apreciar-se nos exemplos, quase nunca estes princípios

aparecem de forma isolada se não que se combinam e vinculam uns
com outros ao empregar-se as formas de trabalho e do pensamento
matemático.
As regras heurísticas têm o carácter de impulso dentro do processo

de busca de novos conhecimentos e da resolução de problemas.
Vejamos mediante um exemplo, a aplicação de algumas regras

heurísticas na busca de ideia da demonstração de um teorema.
Exemplo:
Seja o teorema: “A área de um triângulo é igual ao semi-produto do

comprimento dos lados pelo seno dos ângulos que estes formam”.
Impulsos do professor Regras heurísticas
 Leiam o enunciado.
 Separem premissas e  Separar premissas e

teses. teses.
 Analisem se é  Construir uma figura de
conveniente representar análise.
graficamente os
elementos que se
relacionam.
 Introduzam notações
convenientes
 Expressem a tese  Transformar a tese numa
considerando as expressão equivalente.
notações introduzidas.
 Que fórmula  Recordar teoremas do
conhecemos para domínio matemático
calcular a área de um correspondente.
triângulo?
 Aparecem esses  Completar a figura com
elementos na figura? linhas auxiliares.
 Comparem a tese com a  Analisar a tese.
fórmula conhecida. Em
que elementos se
diferenciam.
 Substituam esses  Recordar definições dos
elementos expressando- conceitos contidos no
os em termos dos enunciado.
conhecidos.
Por meio deste trabalho os alunos podem chegar a encontrar os

meios matemáticos necessários para a demonstração desse teorema,
mas o que é muito mais importante é que se isto se fizer
sistematicamente, os alunos adquirem e fixam a forma de trabalho
que lhes permitirá demonstrar outros teoremas, de forma
independente.
Sumário
Os princípios distinguem-se pelo alcance da sua aplicação, pois

eles não sugerem directamente a ideia principal de solução mas
oferecem recomendações de grande utilidade para chegar a

encontrá-las, e que expressam as acções e operações a realizar na
busca dos meios matemáticos e das vias para resolver um
problema. Na aula de matemática utilizam-se com frequência para
guiar o pensamento dos alunos, dando como sugestões, indicações
ou em forma de perguntas.
As regras heurísticas consideram-se gerais se encontram aplicação

para a busca da ideia de solução a variados tipos de problema, e
especiais quando se aplicam num tipo específico de problemas.
Os tipos de tarefas com o carácter de problemas que se apresentam

no ensino da matemática são: os exercícios de aplicação à prática, à
matemática (exercícios de demonstração, construção, etc.) ou a
outras ciências; a definição ou caracterização de conceitos; e a
busca de fórmulas, proposições ou procedimentos.
Exercícios
1. Indique a diferença entre os procedimentos algoritmicos

e os heurísticos.
2. Proponha uma tarefa para os seus alunos, na qual o

procedimento de resolução será o heurístico e faça o
registo dos principais impulsos por si dados.
Lição nº 2
Estratégias heurísticas para a resolução de problemas
Introdução
O termo estratégia está intimamente ligado ao carácter heurístico

dos procedimentos de resolução. A busca de estratégias
corresponde a uma investigação, cujo processo decorre por vias
heurísticas. Uma boa estratégia nos leva facilmente à solução do
Tempo de estudo da problema.

Unidade: 4 Horas
Nesta lição, vamos abordar as principais estratégias usadas na
resolução de problemas em Matemática.
 Identificar e caracterizar as estratégias heurísticas aplicáveis na

resolução de problemas
Objectivo
 Identificar as fases e as principais tarefas que compõem o
programa heurístico
As estratégias heurísticas
Existem duas estratégias heurísticas que podem ser aplicadas a

qualquer tipo de exercícios (estratégias gerais ou universais), elas
são: o trabalho para frente ou método sintético e o trabalho para
atrás ou método analítico.
Outras estratégias referem-se a determinados tipos de exercícios

pelo que se denominam especiais. Entre elas podemos mencionar o
“Esquema de Descartes”, utilizado para resolver exercícios de
cálculo de magnitudes; o “método dos lugares geométricos” e o
“método das transformações” que se empregam nos exercícios
geométricos de construção.
Analisemos mais detalhadamente as estratégias universais.
Trabalho para ferente
O trabalho para frente caracteriza-se por partir dos dados e deduzir

deles o que se procura, passando por uma série de passos
intermédios e apoiando-se nos conhecimentos que se tem, de
maneira que se obtenha uma cadeia de ideias que permitam
elaborar o plano de solução. A estratégia consiste em buscar quais
objectivos parciais ou resultados intermédios se podem alcançar
partindo dos elementos dados.
Exemplo:
Utilizando a desigualdade triangular, demonstre que em todos

triângulos, a metade do perímetro é maior que a medida de cada
lado.
Premissa: ABC triângulo qualquer.
abc
a
Tese: 2
No trabalho para frente chega-se facilmente a encontrar os meios e

a ideia da demonstração pois haveria de apresentar-se a pergunta:
Que dados oferece a premissa, o que se pode estabelecer a partir
dela, para que haja relação com o que se quer provar? E como no
texto se sugere utilizar a desigualdade triangular, não será difícil de
respondê-la.
a<b+c A comparação com a tese sugere somar a
a=a
a+a<a+b+c Efectuando se observa que ao dividirmos por

dois obtém-se o que se procura.
abc
a
2
Trabalho para trás
A estratégia do trabalho para atrás caracteriza-se por partir do que

se procura, apoiando-se nos conhecimentos que se têm, analisar
possíveis resultados intermédios dos que se pode deduzir do
procurado (e cada resultado intermédio anterior) até chegar aos
dados. De modo que recorrendo o caminho à inversa se tem a ideia
da solução.
Exemplo:
Se no exercício analisado no exemplo anterior (trabalho para

frente) omitimos o texto da informação de utilizar a desigualdade
triangular pode ser difícil dar-se conta da ideia da solução, partindo
unicamente da análise da premissa dada; embora, aplicando o
trabalho para atrás (transformando a tese) se pretende estabelecer
relações com a premissa (ABC triângulo qualquer) que podem
sugerir os meios a utilizar e, com eles, a ideia da demonstração.
abc
a
Procura-se: 2 o que equivale a
2a  a  b  c
aa  abc
a bc
Como se conhece que para todo triângulo é sempre possível

estabelecer esta relação (desigualdade triangular) e que também,
aplicando teoremas conhecidos (propriedades das operações com
desigualdade) podem-se fazer as transformações necessárias (no

sentido inverso ao realizado) se tem já resolvido o problema.
Para a planificação e direcção dos processos de resolução de

problemas utilizam-se os chamados programas heurísticos.
De interesse especial resulta o conhecido como programa heurístico

geral, o qual constitui para o professor o instrumento universal de
direcção, e para o aluno uma base de orientação para o trabalho
com problemas.
PROGRAMA HEURÍSTICO GERAL
FASES FUNDAMENTAIS TAREFAS PRINCIPAIS
1. Orientação para o problema. - Compreensão do problema.
2. Trabalho no problema. - Busca da ideia da solução.
- Reflexão sobre os meios.
- Reflexão sobre a via.
3. Resolução do problema. - Execução do plano de solução.
4. Avaliação da solução e da via. - Comprovação da solução.
- Reflexão sobre os métodos

aplicados.
Destas fases fundamentais, a segunda tem a maior importância do

ponto de vista metodológico, pois, na resolução de problemas o
essencial e o mais difícil é a busca de ideia de solução, e para isso a
aplicação de procedimentos heurísticos torna imprescindível.
Para conseguir nos estudantes uma orientação adequada no

trabalho com exercícios que têm o carácter de problemas, o
professor deve empregar este programa heurístico geral como
instrumento de direcção do trabalho. Ao mesmo tempo deve
explicitar o uso dos diferentes procedimentos aplicados nele, de
modo que os estudantes vão assimilando-os conscientemente.
A seguir se dá um exemplo de aplicação deste programa no ensino

da matemática. Nele se assinalam os impulsos que o professor pode
dar para a aplicação dos procedimentos heurísticos com seus
alunos, fundamentalmente na fase de trabalho com o problema.
Utilizemos as seguintes abreviaturas:
P.H. Princípio heurístico.
E.H. Estratégia heurística.
R.H. Regra heurística.
M.H. Meio auxiliar heurístico.
Exemplo:
Teorema: “Em todo triângulo, o quociente da medida de um lado e

o seno do ângulo oposto a esse lado é constante e igual ao dobro do
raio da circunferência circunscrita”.
o Leiam o teorema e separem a R.H. Separar

premissa da tese. premissa da tese.
P: ABC é um triângulo qualquer.

a
 2R
T: sen , onde R é o raio da
circunferência circunscrita ao
triângulo ABC.
o Pode circunscrever-se uma

circunferência num triângulo
qualquer?
o Representa graficamente os R.H. Construir
elementos contidos no enunciado
figura de análise.
do teorema.
o O quê vamos a demonstrar? R.H. Analisar a tese
para seleccionar o
método de
demonstração.
o Transformem a tese e trata de R.H. Transformar a
obter alguma relação conhecida: tese numa expressão
equivalente.
a  2 Rsen
a
sen 
2R
o Como se define seno dum ângulo? R.H. Substituir
conceitos por suas
definições.
cateto oposto
sen 
hipotenusa
o Para que triângulos podemos R.H. Recordar
estabelecer esta relação? teoremas do
domínio matemático
correspondente.
O triângulo tem que ser
rectângulo, um ângulo agudo, “a”
o cateto oposto e 2R a hipotenusa.
o Como obter um triângulo em que R.H. Traçado de
“a” seja um cateto e 2R a uma linha auxiliar.
hipotenusa?
o Neste novo triângulo BCD, não
aparece o ângulo  , existe
R.H. Recordar
teoremas do
alguma relação entre algum dos domínio matemático
ângulos e o ângulo  ? correspondente.
o Determinem os passos a seguir E.H. Trabalho para
para a demonstração. atrás.
Estas ideias devem ser escritas

numa tabela no quadro-preto para
realizar a análise com os alunos.
o Os alunos de forma independente
realizarão a demonstração .
o A propriedade demonstrada
cumpre-se só para o ângulo  ?
o Como proceder para estabelecer a P.H. Analogia.
relação para os ângulos  e  ?
o Expressem a relação para todos os P.H. Generalização.
elementos do triângulo:
a b c
   2R
sen sen sen
o Analisem como proceder se o R.H. Diferenciação
triângulo é obtusângulo. de casos.
Sumário
A utilização do programa heurístico pelo professor, na orientação de
resolução de problemas na aula de Matemática, é metodologicamente
recomendável. Podemos destacar duas estratégias heurísticas para a
resolução de tarefas de demonstração, que são: o trabalho para frente e o
trabalho para trás.
Actividade
1. Experimente o programa heurístico com seus

alunos.
1. Existe algo que não percebeu nesta lição? O que será que
não percebeu?
Auto-avaliação
Unidade VI
Tratamento metodológico dos conceitos
matemáticos e suas definições
Introdução
Os conceitos são uma categoria especial no ensino da Matemática, pois
constituem a forma fundamental com que opera o pensamento
matemático. Com sua formação se contribui à consecução do importante
objectivo da Matemática: Representar a relação entre a Matemática e a
realidade objectiva, pelo que teria que reflectir sobre, como lograr que os
Tempo de estudo da
lição: 12 Horas alunos reconheçam que os conceitos, ao igual que as formas de trabalho
matemático, têm sua origem nas necessidades características da prática,
que surgem na larga luta do homem por transformar a realidade.
om êxito.
Ao completar esta unidade você será capaz de:
 Diferenciar conceito de definição
 Caracterizar o conceito com em exemplos concretos

Objectivos  Caracterizar os conceitos de objecto, de operação e de relação.
 Descrever a estrutura metodológica de assimilação de conceitos

tarefas de
reflexão e de
autoavaliação
1 Tratamento de 4,5 Horas 1,5 Horas

conceitos
matemáticos
2 A formação de 4,5 Horas 1,5 Horas

conceitos
matemáticos
Lição nº 1
Tratamento de conceitos matemáticos
Introdução
Uma dificuldade actual do processo de ensino-aprendizagem da

Matemática na escola, é que os alunos só assimilam a forma para
expressar os conceitos e não seu conteúdo. Assim, os alunos conhecem
distintos conceitos, distintas definições mas não podem explicá-los e dar
exemplos da vida.
Predomina na consciência e na memória dos alunos a expressão

mecânica externa do objecto matemático sobre o conteúdo deste projecto.
Do anterior, se infere a importância de que o professor domine os

fundamentos lógicos da formação de conceitos, as vias metodológicas da
sua elaboração, as medidas que podem pôr em prática neste processo para
activar a participação consciente dos alunos e que diferencie exactamente
que conceitos se devem introduzir e que conceitos se devem definir e em
Tempo de estudo da que nível de assimilação.
Unidade: 4,5 Horas
 Definir o conceito
 Dar a noção de definição

Objectivo
 Dar exemplos concretos de conceitos matemáticos
 Caracterizar os conceitos de objecto, de operação e de relação
A definição de conceito
O conceito é uma forma de pensamento abstracto de um objecto,

portanto, é uma forma de pensamento que reflecte as características
invariantes de um objecto (elemento, processo, fenómeno, operação ou
relação) ou classe de objectos.
Nesta explicação de conceito se fala sobre o reflexo mental. O reflexo

verbal da classe de objectos, na base das suas características invariantes,
se realiza por meio da definição. O conceito se obtêm primeiro e a
definição depois.
Exemplos:
1. Se a classe de objectos reflectida mentalmente contém as classes

de todos os conjuntos equipolentes, então tem que considerar a
equipolência como característica invariante e o reflexo no nosso
pensamento é o número natural.
2. Se a classe de objectos é um conjunto de todos oe triângulos com

todos os lados iguais, então o reflexo mental é o conceito do
triângulo equilátero.
Todo o conceito se caracteriza pelo seu conteúdo e sua extensão. O

conteúdo de um conceito abarca todas as características essenciais
comuns aos objectos considerados e que têm sido tomados para formação
da classe. A extensão de um conceito compreende todos os objectos que
pertencem ao conceito de acordo com o seu conteúdo.
Exemplos
1. O conceito de trapézio:
O conteúdo é:
o Quadrilátero convexo.
o Dois lados paralelos.
A extensão é:
o O conjunto de figuras planas (conjunto de pontos do plano) que

cumprem as duas condições do conteúdo do conceito. Exemplos
de figuras planas que cumprem essas condições é: os quadrados,
paralelogramos, rombos ou losangos, etc.
Entre o conteúdo de um conceito e sua extensão existe uma lei chamada

reciprocidade, que diz: “quanto maior for o conteúdo de um conceito
tanto menor será a extensão do mesmo e vice-versa”.
Se ao conteúdo do conceito corda lhe agregarmos a característica de

passar pelo centro da circunferência se reduz o diâmetro (conceito
subordinado).
O conteúdo é:
o Segmento.
o Extremos, pontos da circunferência.
o Contém o centro da circunferência.
A extensão é:
o O conjunto de segmentos do plano que cumprem as três

condições do conceito, quer dizer, a representação gráfica no
plano, dos diferentes diâmetros de uma circunferência dada.
Se à característica para o conceito de número par, que é a divisibilidade

por dois, se lhe inclui a divisibilidade por três, como característica
adicional para este subconjunto dos números naturais, então se obtêm um
subconjunto dos números pares, quer dizer, o conjunto de números
naturais que são divisíveis por seis.
Conceito objecto, conceito relação e conceito operação
No ensino da Matemática os conceitos se distinguem em: objectos,

relações e operações.
Observemos o seguinte quadro onde se distinguem os tipos de conceitos

matemáticos:
CONCEITOS MATEMÁTICOS
CONCEITO DE CONCEITO DE CONCEITO DE

OBJECTO OPERAÇÃO RELAÇÃO
Designam classes de Designam acções que Reflectem as

objectos reais que se se efectuam com os relações que existem
podem caracterizar objectos. entre os objectos.
por meio de
representantes.
Exemplos: Exemplos: Exemplos:
- Circunferência. - Adiciona. - Menor que.
- Número real. - Bissecta a. - Divisor de.
- Número primo. - Divide a - Paralela a.
- Limite de.
Já mencionamos anteriormente que o reflexo verbal do conceito é a

definição. Por definição entendemos:
 Uma determinação do que é um objecto, como se origina ou

como se reconhece; ou
 Uma regra que estabelece como se utiliza um signo verbal; ou
 Uma regra que estabelece o que significa um signo verbal.
Pode-se escrever uma definição em forma de uma equação x = y. Nesta

equação x é o que se deve definir e por y entendemos o que define x.
Vamos explicar agora mediante exemplos, o dito sobre as definições.
Exemplo:
1. “ A diferença entre o valor estimado e o valor exacto recebe o nome

de erro absoluto”. Aqui temos uma determinação do conceito que é
um objecto, neste caso erro absoluto é que se define e a diferença
entre o valor estimado e o valor exacto é o que define o erro
absoluto.
2. “ Se a um triângulo rectângulo se lhe aplica uma rotação com eixo

num dos seus catetos, então o triângulo descreve um corpo limitado
por uma superfície curva que se chama cone circular recto”. Aqui
se estabelece como se origina um objecto. Cone circular recto é o
que se define e se a um triângulo rectângulo se lhe aplica uma
rotação com eixo num dos seus catetos é o que define este conceito.
 a, se a  0
3. . a   (1)
- a, se a  0
Aqui se indica em forma de regra, o que significa o signo verbal a . O
valor absoluto a é o que se define e (1) é o que define.

Tipos de erros na definição
Podemos considerar quatro tipos de erros essenciais ao definir:
o A definição está sobredeterminada, isto é, compreende um

número maior de características essenciais às necessárias.
o A definição está subdeterminada, quer dizer, faltam
características essenciais.
o A definição contém contradições.
o A definição não é conveniente.
Para evitar estes erros, é necessário seguir ao definir, as seguintes

exigências:
1. Em ambas as partes da definição devem existir sempre, ou termos ou

formas proposicionais.
Exemplo
Se r é o resto da divisão de m por n, significa que m:n+r . Aqui não se

cumpre esta exigência. À esquerda se encontra uma forma proposicional
e à direita o termo m:n+r . O correcto seria substituir este termo por uma
forma proposicional, por exemplo, por a = m:n+r.
2. Em ambas as partes de uma definição tem que haver o mesmo

número de variáveis livres.
Exemplo
Se C é a circunferência de centro M e raio r, significa que C é o

conjunto de todos os pontos que estão a uma mesma distância de M. Aqui
falta a variável r à direita da definição, quer dizer, C é o conjunto de
todos os pontos que estão a uma mesma distância r de M.
3. Os conceitos que aparecem no que define o conceito devem ser

conhecidos, quer dizer, devem ser conceitos já definidos ou conceitos
primários. Em particular, não pode aparecer o conceito que se define no
que define o próprio conceito.
Exemplo
Se P está situado entre A e B, significa que A não está situado entre P e

B. Aqui aparece a relação a definir, está situado entre, no que define.
4. Tem que estar garantida a unicidade dos objectos a definir.
Exemplo
A diagonal de um triângulo C é aquele segmento que une dois vértices

opostos de C. Se fala da diagonal, mas como se sabe, existem dois destes
segmentos.
Queremos assinalar, de antemão que uma definição se constrói mais

lógica e simplesmente quanto mais variáveis livres aparecem nelas.
Vamos explicar isso através de um exemplo.
Exemplo
o C é uma circunferência, portanto, existe um número r (maior que

zero) e existe um ponto M tal que C é o conjunto de todos os
pontos P, que estão a mesma distância r de M.

zero), tal que C é o conjunto de todos os pontos P que estão a
distância de r de M.

zero), portanto, C é o conjunto de todos os pontos P que estão a
distância de r de M.
Esta última forma é a mais sensível deste o ponto de vista do aspecto

lógico, porque no conceito definido estão contidas já três variáveis livres.
Em qualquer forma que se apresentam as definições, se trata sempre de

determinações convenientes dentro de uma teoria. Portanto, se pode
apresentar a perguntas sobre a conveniência da definição, mas não sobre
a sua verdade, quer dizer, a uma definição não se lhe pode associar o
valor de verdade.
Exemplo
A definição “ao = 1 (a≠0)” é uma determinação conveniente. A definição

“ao=0 (a≠0)” não é falsa no aspecto lógico, mas sim inconveniente dentro
da potenciação. Assim, com a0=1 (a≠0) se cumpre 53.50=53.1=53=125,
quer dizer, é compatível com o produto de potência de bases iguais, mas
com ao=0 (a≠0) então se cumpre 53.50=53.0=0, não compatível com
produto de potência de bases iguais.
No nível primário e médio, os alunos devem aceitar as definições como

determinações convenientes no sentido anteriormente assinalado.
Posteriormente devem compreender o que significa a equivalência de
duas definições e como se demonstra isso. Para eles basta que se
comprove que o sentido do conceito que se expressa com formulações
diferentes, abarca contudo, o mesmo alcance do conceito.
Este problema pode-se explicar com um exemplo.
Exemplo
o Pode-se definir o paralelogramo como quadrilátero convexo com

a propriedade de que os lados opostos são paralelos. A partir
desta definição pode-se demonstrar todas as propriedades do
paralelogramo que se apresentam em forma do teorema.
o O paralelogramo pode-se definir também como quadrilátero

convexo com a propriedade de que os lados opostos têm a mesma
medida. Se desta segunda definição se podem derivar os mesmos
teoremas da primeira, então ambas as definições são
equivalentes. Em especial deve poder-se derivar a propriedade
utilizada para a primeira definição. Á inversa, partindo da
primeira definição teria que derivar a propriedade utilizada para a
segunda definição como características do conceito.
Sumário
O Conceito é uma forma do pensamento que reflecte as características

invariantes de um objecto. Caratcteriza-se pelo seu conetúdo e sua
extensão. Pdemos considerar três tipos de conceitos matemáticos:
conceito objecto, conceito operação e conceito relação.
Antes de tratar o processo de elaboração total de um conceito é

necessário que se distinga entre o que quer dizer definir um conceito e
introduzir um conceito.
Definir requer a elaboração de uma definição exacta do conceito e

introduzir conceitos significa que os alunos já conhecem todas as
características que definem o conceito, mas não uma definição explícita
dele.
Por outro lado, para maior parte dos conceitos importantes no ensino da
Matemática, o processo completo de apropriação se realiza a longo prazo,
tal é o caso do conceito função. Outros elaboram em curto prazo ou se

introduzem na fixação de um conceito superior a ele.
Exercício
1. Como poderia orientar os seus alunos a

formarem o conceito de área? Faça um
relatório com os passos que iria seguir.
1. Quais os conceitos que têm sido difíceis de trabalhar na sala

de aulas, com seus alunos, na classe em que lecciona?
Auto-avaliação
2. O que tem sido difícil par si, formar os conceitos ou fazer as
definições? Porquê?
Lição nº 2
A formação de conceitos matemáticos
Introdução
Uma das actividades díficeis para professores na sala de aula é levar os

alunos a fazerem definições correctas e a formarem os conceitos
matemáticos. Nesta lição, vamos tratar de algumas “dicas” que lhe
poderão ajudar nas suas aulas para a aboradagem dos conceitos.
Tempo de estudo da
Unidade: 4,5 Horas
 Conhecer o processo de elaboração e a estruturação do conceito
 Conhcer a estrutura metodológica de assimilação do conceito

Objectivo
Fases do processo de elaboração de conceitos
O processo total de elaboração de conceitos a longo prazo, tem três fases:

o Primeira fase: Está caracterizada por considerações e

exercícios preparatórios. Estes começam as vezes, muito antes
da introdução do conceito. Por meio deles os alunos se
familiarizam com os objectos e formas de trabalhos
correspondentes, para mais tarde poderem relacionar
imediatamente com o conceito, as ideias adquiridas sobre o
conteúdo do mesmo. Os alunos conhecem parcialmente o
conceito muito antes do seu tratamento na aula, porque já o têm
utilizado na linguagem comum, tal o caso dos conceitos: ângulo,
semelhante, quadrilátero, etc., ou se tem trabalhado
conscientemente, de forma implícita, na preparação do conceito,
por exemplo, desde o primeiro grau os alunos trabalham em
múltiplas formas com funções, antes que o trabalho com o
conceito e a definição de funções se converta explicitamente em
objecto de ensino.
o Segunda fase: Consiste na formação do conceito. Entende-se

por isto, à parte do processo que conduz desde a criação do nível
de partida, a motivação e a orientação ao objectivo e que passa
pela separação das características comuns e não comuns, até
chegar à definição ou a explicação do conceito. Esta fase está
estreitamente relacionada com objectivo de capacitar os alunos
para definir.
o Terceira fase: consiste na assimilação de conceito e também na

fixação de conceito. A ela pertencem as exercitações,
aprofundamentos, sistematizações, aplicações, e os repassos do
conceito, perante um todo através de acções mentais e práticas
dirigidas a esse objectivo.
Principais vias na estruturação metodológica de conceitos
o Via A: se parte de exemplos, o conceito se desenvolve por meio

de descrições explicações, até chegar à definição. A definição se
elabora passo a passo. Esta via, a via indutiva conduz, portanto

do particular ao geral.
o Via B: se parte da definição do conceito e mediante análises de

exemplos se descobre o conteúdo e extensão do conceito. Esta
via, a via dedutiva conduz, portanto do geral ao particular.
Sequência de passos para formação de um conceito pela via

indutiva
1. Assegurar o nível de partida.

2. Motivar e orientar ao objectivo.
3. Pôr a disposição objectos de análise (representantes e não
representantes do conceito em questão).
4. Analisar os objectos com respeito à características comuns e não
comuns.
5. Estabelecer um sistema de características necessárias e
suficientes.
6. Formular a definição ou explicação do conceito.
Exemplo
O tratamento explicito do conceito função (se elabora a longo prazo), o

nível de assimilação se assegura mediante um repasso de conhecimentos
da teoria de conjuntos. Se reconhecem e se formam conjuntos; se aplicam
os termos e os símbolos correspondentes. Para motivar e orientar ao
objectivo, se consideram muitas situações práticas, nas que desempenham
um papel importante as correspondências de dois conjuntos. Dentro desta
fase didáctica se dispõem de muitos exemplos. Ao examiná-los se
estabelece que, em princípio aparecem dois tipos de correspondências:
unívocas e plurívocas. A propriedade de que um elemento de um
conjunto esteja relacionado com exactamente um elemento de outro

conjunto ou com vários, as vezes, é uma característica essencial. Não
essencial é a natureza dos elementos (é igual se trata de números, letras,
ou localidades). Com isto se buscaria, ao mesmo tempo, o sistema de
características para o conceito função a elaborar. Primeiro deve-se tratar a
correspondência de dois conjuntos, ou seja, de um conjunto de pares
numéricos ordenados. Em segundo lugar, deve-se tratar uma
correspondência unívoca. Estas correspondências desempenham um
papel especial e recebem por isso uma denominação especial: função.
Posteriormente se define como conjunto de pares ordenados utilizando as
características significativas deste conceito.
Sequência de passos para formação de um conceito por via dedutiva
1. Assegurar o nível de partida.

2. Motivar e orientar ao objectivo
3. Partir da definição e analisar o significado de cada uma das
partes, quer dizer, o definir o que define.
4. Pôr a disposição dos alunos exemplos e contra-exemplos do
conceito que devem ser examinados um a um de acordo com as
características do mesmo, expressas na parte que o definem.
5. Analisar com os alunos qual seria a consequência se omitissem
alguma das características do conceito.
Se recomenda no caso de outros exemplos indicar aqueles que se

caracterizam pela falta de uma ou várias propriedades essenciais do
conceito em questão.
Exemplo
A subtracção de números racionais pode-se realizar por via dedutiva, se

formula uma definição tal que a subtracção chegue a ser neste domínio, a
operação inversa da adição. Esta é uma exigência racional que o aluno

reconhecerá como tal.
Na formação do conceito há que decidir cuidadosamente quando se deve

mencionar a nova palavra, termo ou frase conceptual. Com frequência, os
alunos já conhecem da vida prática ou de classes anteriores, neste caso se
pode formular a palavra na motivação e na formulação do objectivo
orientando que agora se vai compreender o conceito com mais clareza.
No exemplo sobre função pode se assinalar temporariamente a frase

conceptual para o conceito função com o fim de motivar ou de orientar ao
objectivo. Os alunos já conhecem este termo noutras relações, agora
deve-se chegar a uma compreensão mais exacta do conceito. O professor
deve fazer também algumas observações sobre o termo para o conceito.
Neste caso se pergunta, por exemplo, o que significa este termo quando
se diz que alguém “tem uma função que desempenha”.
Por outra parte, um professor deve prever as actividades que tem que
levar a cabo com os alunos para formar o conceito (acção mental) de
acordo com as etapas da acção e o controlo. Isto quer dizer:
1. Actividades que tem que levar a cabo com os materiais:

Emprego de objectos concretos, modelos que servem de base
para a visualização directa, trabalho com modelos, construção ou
complemento de desenhos, resumo ou desenhos de objectos com
que se pode reconhecer o essencial mais rápido e claramente que
utilizando os objectos originais.
2. Actividades que tem que realizar oralmente: Comentários com

os alunos sobre observações, descrições orais das características
essenciais do conceito, discussão, resumos orais parciais.
3. Actividades mentais: Observação, comparação, análises,

sínteses das características essenciais até chegar às características
do conceito. Se vão relegando a um segundo plano as actividades
com materiais e se apresentam regras mais elevadas da actividade
mental e a independência dos alunos.
4. Em todas as etapas da formação de conceitos e suas definições se

oferecem boas possibilidades para o treino lógico nos alunos.
Assim, frequentemente, se deve motivar os alunos apresentando-
lhes regras adequadas à sua idade para se expressem
correctamente com a ajuda da terminologia matemática, suas
observações, suas descrições, suas conclusões, para que
reproduzam de forma coerente suas ideias sobre as respectivas
situações.
Na explicação do conceito e a definição se pode atestar o pensamento

lógico dos alunos falando-lhes de enlaces lógicos das propriedades que
aparecem na parte que define o conceito e formulando-lhes verbalmente
de forma adequada.
Há que ensinar sistematicamente aos alunos a reconhecerem as

propriedades essenciais das definições, os alunos deverão decompor a
parte que define o conceito em cada uma das propriedades, de modo que
se torne evidente toda informação contida no mesmo.
A seguir utilizaremos o programa heurístico geral para dar um resumo

detalhado sobre a estruturação metodológica da formação de conceito:
Sucessão de passos Conteúdo de cada passos
o Asseguramento do nível de
(I) Orientação ao
partida: Resumo dos conhecimentos
problema.
já existentes relacionados com o
conceito a introduzir
o Motivação para a introdução do

novo conceito ou para elaboração de
uma definição de conceito
o Orientação ao objectivo e
determinação do mesmo: Precisar
as exigências do que há que definir
(objecto, relação ou operação)
atendendo às condições lógicas e do
conteúdo (conveniência, não
contradição, etc.)
o Criação de uma situação de
(II) Trabalho com o
partida mediante a preparação e
problema.
elaboração de objectos de análise
correspondentes ao objectivo.
o Selecção de uma estratégia, sobre
tudo orientando como proceder
perante definições similares, e a
determinação correspondente dos
passos das acções para a
investigação de determinados
objectos, atendendo à extensão do
conceito.
o Estabelecimento das características
(III) Solução do problema.
comuns e não comuns dos objectos
observados ou busca das relações
pelas quais se pode substituir o que
se deve definir.
o Formulação da definição ou de uma
explicação do conceito e redução das
características comuns a um sistema
de características necessárias e
suficientes.
o Casos limites e casos especiais do
(IV) Considerações
conceito.
retrospectivas e
o Considerações sobre a conveniência
perspectivas.
da definição.
o Ordenamento do conceito num
sistema de conceitos (mapa

conceptual).
o Explicação da estratégia aplicada na
definição do conceito por meio de
pergunta ao aluno sobre as
possibilidades de transferência a
outro conceito.
Esta descrição do processo de formação de um conceito é muito geral,

para a sua melhor compreensão damos o exemplo da elaboração de uma
definição do conceito prisma.
Exemplo
Sucessão de Conteúdo de cada passo

passos
o Nível de partida: Os conceitos de cubo, octaedro, triângulo,
(I) Orientação e criação
quadrilátero, congruência de figuras planas.
de uma motivação.
o Criação de uma motivação: Partindo de um exercício no qual
se deve calcular o volume de distintos prismas, se visualiza a
necessidade de uma explicação exacta do conceito prisma.
Se propõe um exercício onde se representam diferentes prismas
com suas medidas (ângulos e comprimentos) correspondentes.
o Apresentação do objectivo: Deve ser definido o conceito prisma
A um nível reprodutivo e utilizá-lo na resolução de exercícios.
o Objectos de investigação, como corpos que aparecem no
(II) Observar vários
exercício que serviu para motivar os alunos (em forma de
objectos de carácter
modelos); outros modelos de prismas (também em posições
material ou ideal,
diferentes); modelos de corpos que não são prismas (pirâmide,
comparar estes objectos e
determinar as cilindro, cone, etc.).

características essenciais. o Estratégia: Encontrar por parte dos alunos as características do
conceito prisma e dirigi-los para que encontrem as seguintes
características:
- Superfícies planas limitantes.
- Tipo de superfícies planas limitantes (atendendo a
congruência e paralelismo)
o Pôr fora da selecção dada de corpos os que não têm as

(III) Formar classes na
seguintes características:
base de determinadas
- Polígonos convexos congruentes que estão situados em planos
características essenciais e
paralelos.
definir o conceito.
- Paralelogramos.
o Com a ajuda destas características se elabora a definição.
o Classificação dos corpos já conhecidos (cubo, octaedro, etc.)
(IV) Considerações
o No tratamento dos outros corpos (por exemplo, os que nos
retrospectivas e
faltaram na amostra), tem sentido um proceder semelhante!?
perspectivas.
Já destacamos que o núcleo da formação de um conceito é a busca e o

reconhecimento das características necessárias e suficientes. Deve-se
garantir que os alunos relacionem o conteúdo total de um conceito com o
conceito em si, ou seja com a palavra, frase conceptual ou com símbolo.
A seguir veja um exemplo disso.
Exemplo
Tangente a uma circunferência. Trata-se de conceito de relação. Às

suas características pertencem: a recta, a circunferência, um ponto
comum, ângulo recto, raio.
Por outra parte, ao tratar um conceito não se deve permitir que se limite
sua extensão, isto pode suceder involuntariamente se utilizam com
preferência, determinadas relações de magnitudes, posições ou
designações.
Exemplo
o Na elaboração do conceito de octaedro não se deve utilizar somente

ladrilhos, dados, caixas de tabacus, etc., mas também pedaços de
madeira, cartolinas rectangulares, folhas de papel.
o Como modelos para o cilindro não devem apresentar-se somente

latas de conservas ou peças determinadas, mas também um pedaço
de arrame eléctrico ou um disco.
o As equações para as funções afins não devem ter somente a forma

y = 2x + 3 mas também s = 2t + 3.
o As figuras geométricas devem ter diferentes posições no quadro de

escrever e devem seleccionar-se também designações diferentes.
o Se limita também a extensão do conceito devido a sua intensa

aplicação em uma só direcção, tal é o caso dos conceitos de
semelhança e congruência só com triângulos, apesar de que a

definição destes conceitos se realizou para conjuntos de pontos do
plano. Por isso no tratamento dos teoremas de congruência e de
semelhança de triângulos se deve indicar sempre que, nesta
ocasião, as definições dadas para a congruência e a semelhança se
aplicarão somente a uma classe especial de figuras.
o Uma limitação da extensão do conceito se estabelece também se os

alunos não reconhecem correctamente os casos especiais de um
conceito. Portanto, se lhes deve aclarar, por exemplo, que os
paralelogramos são também trapézios, os quadrados são também
rectângulos, os rectângulos são também paralelogramos, y = 3 é
também uma equação para uma função, etc.
Estrutura metodológica da assimilação de conceitos
Na assimilação de conceitos e definições os alunos devem:
o Comprovar se um objecto ou uma situação representa ou não um

conceito, utilizando o mesmo sistema de características do
conceito
o Considerar ou construir exemplos e contra exemplos
o Assinalar casos limites e casos especiais
o Buscar outras formulações ou apreciar outras formulações para a
definição de um conceito. Formular a negação da definição
o Subordinar o conceito num sistema de conceitos conhecidos,
destacando relações entre eles (conceito superior, sub conceito,
conceito colateral, etc.).
o Derivar consequências da definição.
Para assimilar um conceito, o aluno tem que realizar as seguintes

acções:
o Identificar o conceito.
o Realizar o conceito.
o Aplicar o conceito.
Trata-se, portanto, de acções para as quais o aluno recebeu uma base de

orientação na formulação do conceito e que agora se formam por etapas.
Por identificação de um conceito se entende a determinação da

pertinência ou não de objectos e relações a conceitos determinados.
Naturalmente, para identificação do conceito se utilizam exercícios e se
aumentam sistematicamente o seu grau de dificuldades.
Na identificação de um conceito de objecto se devem mostrar objectos

correspondentes e comprovar se estes apresentam ou não as
características determinadas pelo conceito. Na identificação de um
conceito de relação se devem dar n-úplos de objectos e comprovar se
entre os elementos dos n-úplos existe ou não a relação dada pelo
conceito.
Na realização de um conceito, se devem criar objectos ou n-úplos de

objectos, ou complementar ou transformar os existentes ou relacioná-los,
de maneira que se originem representantes dos conceitos dados.
Naturalmente, existem certas relações entre as diferentes acções para a
assimilação de um conceito e os diferentes conceitos. Se pode
estabelecer, por exemplo, que a realização do conceito desempenha um
papel mais importante na assimilação do conceito de operação.
Quando por exemplo, se definiu a divisão no domínio dos números

racionais, então a realização do conceito, quer dizer, a assimilação,
consistiu em formar quocientes ou somas, respectivamente segundo as
sucessões de indicações contidas na definição.
Se tem que tratar de conceitos de objectos ou também conceitos de

relações, então as actividades da identificação do conceito estão em
primeiro plano da assimilação. Portanto, se pode estabelecer, por
exemplo, se um corpo é ou não prisma, para isso o aluno tem que
determinar se existe ou não as características essenciais do conceito e

fundamentar porquê o corpo dado não é um prisma, se for o caso.
Sobre a aplicação do conceito, só queremos fazer algumas observações.

A aplicação de um conceito se realiza sempre em relação com outras
situações do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, não
necessariamente em relação com a elaboração do conceito. Aplicações de
um conceito existem, por exemplo, se reduzem determinados conceitos à
suas definições numa demonstração, ou seja, se substitui o que se define
pelo o que define o conceito. Também quando se definem novos
conceitos se utilizam conceitos já conhecidos, e isso condiciona a que se
conheça com exactidão seu conteúdo e extensão.
A assimilação de conceitos muitas vezes está unida à fixação de outros

conhecimentos e ao desenvolvimento de habilidades e capacidades
matemáticas. Os exercícios também podem se empregar para a revisar
independentemente o conteúdo de ensino tratado, reactivar nas aulas
conhecimentos anteriores ou criar o nível ou ponto de partida numa aula
determinada.
Passos a seguir na estruturação metodológica da assimilação de

conceitos:
o Primeiro passo: o ponto de partida para assimilação de um

conceito é a definição ou a explicação do conceito, e a
determinação de uma actividade apropriada para a assimilação do
conceito, isto é, a identificação ou realização do conceito.
o Segundo passo: Depois se cria uma base de orientação para estas

acções, esta base está dada pela definição do conceito ou se
elabora. Devem-se criar primeiramente orientações convenientes
para a actividade dos alunos. No caso de conceitos de operações, a
identificação fornece frequentemente uma sucessão de indicações
para a acção, utilizável para a realização do conceito.
o Terceiro passo: Se organiza e dirige a execução das acções (por

etapas) e exercícios cuidadosamente seleccionados, graduados em
dificuldades e variados.
Exemplo
Adicionamos um número racional positivo e um número racional

negativo:
- Falando os módulos.
- Subtraindo o menor módulo do maior.
- Tomando o número racional cujo módulo é igual a esta diferença

e cujo sinal é o do somando de maior módulo.
Exemplo
Partindo da definição: todo o corpo limitado por uma superfície poligonal

que tem n superfícies triangulares concorrentes num ponto se chama
pirâmide. Como base para identificar o conceito se toma:
- A figura é um corpo.
- Tem só superfícies limitadas planas.
- Uma destas é um polígono de n lados.
- Por outro lado se apresentam n triângulos.

- Estes triângulos têm um ponto comum.
Do visto anteriormente, se deduz que a base de orientação está dada pela

mesma definição ou seja elaborada. O sistema de características e uma
sucessão de passos para operar é a base para a identificação do processo.
Na realização do conceito, a base é a sucessão de indicações para realizar
as operações.
No caso da identificação do conceito, podem se caracterizar cada uma

das etapas como se segue:
1. Comprovação de todas as características dos objectos dados

(modelos, desenhos, diagramas). Para isto, o aluno tem diante de si,
em forma escrita, o sistema de características, como orientação.
2. Fundamentação oral da pertinência ou não de cada uma das

características, para isso se diminui cada vez mais a orientação. O
aluno não dispõe da orientação escrita.
3. Decisão imediata de tratar-se ou não o conceito, sem utilizar,

necessariamente, todo o sistema de característica.
No caso da realização do conceito podem se caracterizar as etapas como

se segue:
1. A sucessão de indicações para a acção se fala perante os alunos

de forma escrita. Para resolver os exercícios correspondentes, os
alunos se orientam com este texto.
2. A sucessão de indicações para a acção não se apresenta já de

forma escrita. Ao realizar os passos da acção se comenta a via de
solução.
3. Solução independente de exercícios correspondentes sem utilizar

a sucessão de indicações para a acção.
Depois das etapas de formação do conceito, a fixação posterior constitui a

conclusão da assimilação. A fixação contempla, antes de tudo, as
aplicações e o ordenamento do conceito num sistema de conceitos (mapa
conceptual).
A seguir se ilustra a assimilação de conceitos por meio de um exemplo.
Exemplo
Fixação do conceito prisma.
Sucessão de passos Conteúdo de cada passos
(I) Determinação da Identificação do conceito.

actividade de
assimilação.
(II) Criação de uma Elaboração de uma sucessão de indicações para a acção:

base de orientação.
o Investigar se o corpo tem, pelo menos, duas superfícies poligonais
congruentes situadas em planos paralelos.
o Investigar se as restantes superfícies limitantes são paralelogramos.
o Se e só cumprem-se ambas as características, então trata-se de um prisma.
o Primeira etapa: A sucessão de indicações é de forma escrita, o aluno analisa
(III)Organização da
exemplos com a ajuda da sucessão de indicações para a acção.
realização da acção.
o Segunda etapa: A sucessão de indicações para a acção não aparece de forma

escrita, o aluno comenta e fundamenta a decisão.
o Terceira etapa: A decisão pode se realizar imediatamente, sem passos
intermédios. Em todos os casos deveria se empregar tantos modelos de corpos
em um ou mais planos (perspectiva cavaleira, projecções em diversos planos).
Por outro lado, devem-se considerar casos extremos e posições especiais de
prismas, assim como contra exemplos apropriados.
o Esta sucede sobretudo dentro do marco de cálculo de volumes e áreas de
(IV) Fixação
superfícies de prismas.
posterior.
Entre as principais funções do ensino da Matemática na escola encontra-

se providenciar aos alunos de conhecimentos sólidos sobre aqueles
conceitos e procedimentos matemáticos que são fundamentais, que
possuem uma importância relativamente geral e que, desde o ponto de
vista histórico, são relativamente estáveis.
Exigências no tratamento de conceitos e definições na Escola:
o Que os alunos possam compreender definições e o papel que estas

desempenham no pensamento matemático e lógico geral.
o Que estejam em condições de formular por si mesmo as definições

dos conceitos fundamentais incluídos no curso de Matemática
escolar.
o Que se familiarizem com o reconhecimento das propriedades

essenciais dos objectos matemáticos e a formulação independente
de definições. Também devem chegar a compreender que existem
conceitos que não podem ser definidos.
Para o cumprimento destas exigências desenvolve-se na escola um

trabalho a longo prazo me se prevê um aumento gradual do
desenvolvimento da capacidade de definir aproveitando as

potencialidades do conteúdo matemático e segundo as capacidades do
desenvolvimento intelectual dos alunos.
No ensino primário, a descrição e a explicação dos conceitos é em

primeiro lugar, os conceitos que se introduzem, caracterizam-se de
maneira intuitiva, trabalham-se apoiados fundamentalmente em
visualizações e conhecimentos da prática do mundo que nos rodeia. Não
se trata nas definições, mediante objectos reais, modelos e desenhos se
apresentam aos alunos representantes de conceitos e se explicam com
textos que são acessíveis a sua idade.
Na secundária os alunos devem compreender as definições como

enunciados que descrevem entes matemáticos através de suas
características essenciais, e que, a diferença das proposições (teoremas),
não têm o carácter de verdadeiras ou falsas. Assim os alunos começam a
familiarizar-se com os procedimentos para definir, sobre tudo, devem
compreender o conteúdo dos conceitos definidos, assim como reconhecer
na realidade objectiva a origem dos conceitos matemáticos.
Cada vez mais, os alunos da secundária, não só compreendem os

conceitos e são capazes de reproduzi-los com suas próprias palavras, mas
também devem ser capazes de aplicá-los na resolução de exercícios,
como é o caso dos conceitos: potência de expoente racional, funções e
zeros de uma função, circunferência, prisma, cilindro, etc. Neste período
deve se fazer ênfase no reconhecimento das propriedades essenciais dos
objectos matemáticos e ligado a isso os alunos devem desenvolver
paulatinamente forma lógicas de pensamento e sua capacidade para
definir graças a direcção do professor.
No ensino universitário continuam-se com as formas de trabalho do

ensino secundário no tratamento dos conceitos. Se esperam por outro
lado, a que os alunos se familiarizem com a formulação independente de

definições.
Resumo:
A estrutura do processo total para a elaboração de conceitos matemáticos

e suas definições requer uma etapa preliminar, a longo prazo, de
considerações e exercícios preparatórios, com um carácter propedêutico
como a aspectos lógicos, linguísticos, da simbologia e a terminologia
matemática, assim como formas de trabalhos e pensamento.
A formação de conceitos tem o seu ponto metodológico essencial na

precisão de um sistema de características invariantes (necessárias e
suficientes) que permita sua introdução ou definição.
Na elaboração de conceitos a assimilação é uma etapa fundamental. Seu

ponto de partida é o conteúdo do conceito, que serve de orientação tanto
para a selecção das acções para a assimilação (identificação, realização,
aplicação) como para a selecção de exercícios. Ao determinar as acções a
que ter em conta todos os requisitos para realização da função didáctica
fixação.
A busca de novos conceitos e sua definição se realiza a menos pela via

redutiva (indutiva, construtiva, etc.) preferida na escola, mas de acordo
com as determinadas condições é possível a utilização da via dedutiva,
tão importante pelo carácter dedutivo da ciência Matemática. Ambas as
vias devem-se empregar paralelamente.
Exercício
1. Faça um relatório (Resumo) sobre o que

percebeu desta lição.
2. Identifique um conceito tratado na classe em
que lecciona e aplique os passos
recomendados nesta lição para a assimilação
do mesmo pelos alunos. Resultou?.
1. Acha que chegou aos objectivos definidos para esta

lição? O que você não compreendeu?
Auto-avaliação
Unidade VII
Tratamento metodológico de teoremas
matemáticos e suas demonstrações
Introdução
No presente tópico expõem-se os fundamentos da estruturação
metodológicos do tratamento dos teoremas matemáticos e suas
demonstrações. O estudo desta situação típica no ensino da Matemática,
contribui a uma compreensão cabal da estrutura lógica da ciência
correspondente, à assimilação consciente de seus métodos de trabalho,
Tempo de estudo da assim como levar ao interesse por seus resultados.

lição: 12 Horas
 Abordar os teoremas e suas demonstrações com seus alunos na aula de

Matemática.
 Conhecer e utilizar os métodos de demonstração directa e indirecta.

Objectivos
 Identificar e aplicar estratégias para a demonstração de teoremas.


tarefas de
reflexão e de
autoavaliação
1 Os teoremas 4,5 Horas 1,5 Horas

matemáticos e
suas
demonstrações
2 Estratégias de 4,5 Hora 1,5 Horas

busca de
teoremas e
busca de
demonstração
Lição no 1
Os teoremas matemáticos e suas

demonstrações
Introdução
Em muitas aulas de Matemática nas escolas secundárias se tem
abdicado o tratamento de teoremas e suas demonstrações,
alegadamente porque se trata de uma actividade difícil. Mas
devemos estar cientes de que a demonstração de teoremas catapulta
os alunos a altos níveis de raciocínio matemático lógico. E esta
Tempo de estudo da habilidade é bastante importante para a maturidade matemática do
lição: 4,5 Horas
aluno.
Nesta lição, vamos abordar este assunto, na expectativa de que até

ao fim da mesma possamos contribuir para que as suas aulas
contemplem, até certa medida, o tratamento de teoremas e suas
demonstrações.
 Definir um teorema
 Fazer a demonstração de teoremas com seus alunos

Objectivos  Usar os métodos directo e indirecto de demonstração
Teorema, corolário, primissas, hipó tese, tese, demonstração, idução lógica, contrarecíproco
Terminologia
Os teoremas matemáticos e suas demonstrações
Para podermos abordar este tema necessitamos de recorrer a alguns

conceitos da lógica bivalente que servem de base aos raciocínios usuais
da matemática escolar. Trata-se, de conceitos da lógica como
metalinguagem, entre eles: proposição, valor de verdade, conectores,
formas proposicionais, quantificadores e regras de inferência.
Criada esta base inicial exige-se que seja possível:
o Definir o resto dos conceitos a partir dos considerados básicos.
o Determinar o valor de verdade de cada proposição da teoria,

partindo dos axiomas e conceitos básicos.
Uma exposição sintética com estas características, recebe o nome de

teoremas, as proposições verdadeiras mais importantes da teoria. Para
destacar a relação de uns teoremas com respeito a outros, ou para indicar
relações entre eles de acordo com a ordem escolhida para a sua
exposição, se utilizam também de maneira eventual outras denominações
como: lema e corolário.
O procedimento matemático legítimo para determinar o valor de verdade

de uma proposição chama-se demonstrações.
Seja X um sistema de axiomas, uma demonstração de um teorema Ho é

uma sucessão finita de proposições H1, H2, ..., Hn, Ho que satisfaz cada
termo Hi uma das seguintes condições:
 Hi pertencem a X, ou
 Hi pode-se obter a partir de proposições verdadeiras precedentes

ou de expressões contidas em X, utilizando regras de inferência
lógica.
Nas aulas de Matemática empregamos com profundeza o verbo inferir,

para indicar que temos obtido uma consequência ou conclusão a partir de
feitos conhecidos. Embora na linguagem comum, termos como inferir e
deduzir se utilizam indistintamente, na Matemática têm tido
interpretações diferentes que não se podem passar por alto.
Exemplo
Pierre de Fermat (1601-1665) aplicando procedimentos dedutivos chegou

n
a seguinte conclusão: “todos os números da forma Fn= 2 2 +1 (com n
natural) são primos”. Efectivamente, podemos comprovar que: Fo=3,
F1=5, F2=17, F3=257. Não obstante, a hipótese de Fermat é falsa. Assim
demonstrou Euler no ano 1732 ao decompor F5 em factores: F5=4 294
967 297=641.6 700 417.
Para dizer que uma conclusão que tem sido deduzida, necessita-se aplicar
exclusivamente regras de raciocínio que conduzam de maneira iniludível,
dada a veracidade das proposição de partida, a resultados que são
verdadeiros. A inferência lógica dedutiva baseia-se no emprego de regras
cujo carácter descreveremos mais adiante.
Quando podemos afirmar que estamos perante a uma regra de inferência

dedutiva?
Pode-se afirmar que “de P se deduz Q” (“de P resulta Q”): no caso e só

no caso em que ao converter-se P numa proposição verdadeira, Q
converte-se de igual modo em uma proposição verdadeira.
Dito de outra maneira: De P deduz-se Q, se e só se a implicação P  Q é

válida.
Cada implicação pode-se tomar como base para realizar uma inferência
lógica. Mesmo assim é conveniente dominar uma série de regras gerais
de raciocínios dedutivos que se obtêm a partir de identidades lógicas e
que são eficazes para chegar a conclusões tanto na Matemática como
noutras ciências.
“Se de um sistema de expressões X podem-se deduzir as expressões

H1  H2 e H1, então pode-se deduzir também de X a expressão H2”.
Esta regra denomina-se “inferência de uma implicação”. Vejamos como

se aplica isto através de um exemplo.
Exemplo
Conhecemos a seguinte implicação: “Se a soma de algarismos de um

número é divisível por 3, então o número é divisível por 3”. Então para o
caso particular do número 7 893, a implicação se reduz à: “Se ( 7+8+9+3
) é divisível por 3, então 7 893 também o é”. De facto 7+8+9+3=27 é
divisível por 3, aplicando a regra se deduz que 7 893 é divisível por 3.
Como de cada identidade lógica podemos derivar uma regra de inferência

dedutiva, chegamos a conclusão de que existe uma infinidade de regras
desta natureza. Por isso, é importante conhecer, de estudos realizados
neste contexto, que um conjunto relativamente reduzido de regras lógicas
de inferência dedutivas satisfaz as necessidades do tema matemático da
escola.
Exemplos que contribuem ao desenvolvimento de habilidades na

realização de inferências lógicas de uma implicação:
o Eduardo diz ao Sérgio: “Se aprovas a matemática e faz calor ao

Domingo, então vamos a praia”. É Domingo, faz calor e Sérgio
aprovou a matemática, a que conclusão pode chegar Eduardo?
o O seguinte teorema tem sido demonstrado: “Se dois triângulos têm

dois lados e o ângulo compreendido respectivamente iguais então
estes triângulos são iguais”. Se para dois triângulos ABC e DEF
dados, se tem comprovado que: AB=DE, AC=DF e
<CAB=<FDE. A que conclusão pode chegar?
o Dois triângulos rectângulos dados, têm seus catetos

respectivamente iguais. Estes triângulos são iguais? Porque?
Métodos de demonstração directa e indirecta
As demonstrações empregues no ensino da Matemática, atendendo a

maneira de estruturá-las classificam-se em demonstrações directas e
indirectas.
Para explicar a diferença existente entre estas duas formas clássicas de

estruturar as demonstrações vamos centrar a análise no caso de
proposições formuladas de maneira implicativa (se ..., então ... ). Os
teoremas contidos nos textos escolares são enunciados desta maneira ou
podem-se reformular destacando a implicação que se deseja demonstrar.
É importante que os alunos aprendam a reconhecer hipóteses e teses de

teoremas enunciados de diversas maneiras, com este propósito deve
sistematicamente reformular proposições para expressá-las de maneira
implicativa.
Exemplo
As seguintes expressões constituem pares de formulações diferentes para

o mesmo teorema, a segunda de cada uma delas é uma implicação:
o “Dois triângulos que seus três lados coincidem são iguais”.
“Se dois triângulos têm seus três lados respectivamente iguais,

então estes triângulos são iguais”.
o “Não existe um número racional x tal que x2=2”.
“Se x2=2, então x não é racional”.
o “ O limite quando existe é único”.
“Se limf(x)=L1 e limf(x)=L2, então L1=L2”
Uma demonstração denomina-se directa (realiza-se pelo método

directo de demonstração), se partindo da premissa da proposição a
demonstrar, depois de um número finito de passo realizados na base de
regras de inferências lógica, obtém-se a tese.
Vejamos o seguinte esquema:
Demonstração directa
Teorema: A  B
Premissa: A Tese: B
Demonstração:
1. Suponhamos que A é válida.
2. Inferimos utilizando teoremas, definições e regras lógicas, até que:
3. Obtenha B.
4. Logo resulta que: “Se A, então B”
c.q.d
A regra de inferência lógica que orienta todo o desenvolvimento da

demonstração directa de uma expressão formulada de maneira
implicativa, é a inferência a uma implicação. Esta regra estabelece:
“Se de um sistema de expressão X e de uma expressão H1 poder-se

deduzir a expressão H2, então é válida a expressão H1  H2”.
Existem procedimentos especiais e demonstração directa que por

representar modos peculiares de raciocínio, é importante nos referir a
eles:
 Demonstração por indução completa.
 Demonstrações por construção de exemplos.
 Demonstrações através de contrarecíproco do teorema.
Na aritmética dos números naturais inclui-se usualmente um teorema

denominado “Princípio de indução completa”. Tomando como base
este teorema formularemos a seguinte regra de inferência:
“Se de um sistema de expressões X sobre os números naturais se pode

deduzir:
 H(a) para um certo número natural a, e
 H(k)  H(k+1) para todo k natural ( k >a ), então pode-se

deduzir também de X a expressão: Para todo n  a: H(n).
As demonstrações por indução completa realizam-se geralmente em duas

partes:
1. Início da indução: Mostra-se que H(a) é verdadeira para um

certo a fixo.
2. Passo de indução: Mostra-se que da veracidade de H(k)

(hipótese de indução), se deduz a veracidade de H(k+1) (tese da
indução).
Este procedimento de demonstração é transferível a outros conjuntos

recursivos. Assim por exemplo, uma preposição demonstra-se para os
números inteiros negativos realizando o início de indução com a = -1 e
deduzindo no passo de indução da veracidade de H(k), a veracidade de
H(k-1).
Vamos exemplificar a seguir, as demonstrações por construção de

exemplos e através de contra recíprocos de teorema:
Exemplo
o Demonstração por construção de exemplos:
- Se exige-se demonstrar que existe um número real que satisfaz a

equação 3x3+2x2+x+2 = 0, basta encontrar uma solução, por
exemplo: x = -1.
- Suponhamos que deseja-se refutar a seguinte proposição: “se duas

cordas de uma circunferência são iguais então são paralelas”.
Bastará encontrar um contraexemplo, por exemplo: dois
diâmetros diferentes da circunferência.
o Demonstração através de contrarecíproco:
Tomemos por exemplo a proposição: “ Se x2 é par, então x é par”.

Uma das demonstrações possíveis, consiste em construir seu
contrarecíproco: “Se x não é par, então x2 não é par”.
Demonstrando de maneira directa o contrarecíproco, chega a provar

a validade da proposição original. Para isso tomemos x = 2k+1
com k inteiro e chegamos a que x2=2(2k2+2k)+1, que não é par,
pelo que se prova o contrarecíproco e com ele a proposição
original.
Uma demonstração denomina-se indirecta, se nela supõe-se verdadeira

a negação lógica da proposição a demonstrar e verifica-se que esta
suposição conduz a uma contradição. Esta contradição apresenta-se
geralmente como uma conclusão incompatível com a teoria anterior ou
com a própria suposição inicial. Daí se infere que o suposto é falso.
A explicação da estrutura formal das demonstrações indirectas resulta

mais complicada que o raciocínio que a sustenta. O raciocínio é sensível e
com certa frequência se emprega inclusive na vida quotidiana.
Exemplo
Num tribunal, o advogado defensor procede como descrevemos a seguir:
1. Suponha o contrário do que queira demonstrar, quer dizer,

pressuponha que seu defendido é culpado.
2. Infere que: se o seu defendido é culpado então estava no lugar do
delito no momento em que se cometeu.
3. Mostra que surge uma contradição do inferido, com testemunhos

fidedignos de pessoas que viram o acusado nesse momento em
outro lugar.
4. Logo resulta o contrário do suposto: seu defendido é inocente.
Vemos o seguinte esquema que corresponde a uma demonstração

indirecta:
Demonstração indirecta
Teorema: A  B
Premissa: A Tese: B
Demonstração:
1. Suponhamos que não é certo que A  B.

2. Isto equivale a se por que A é certa e que B não o é.
3. Inferimos utilizando teoremas, definições e regras lógicas, basta que:
4. Surge uma contradição.
5. A contradição indica que nossa suposição é falsa.
6. Logo resulta que: “Se A, então B”.
c.q.d
Exemplo
Demonstração indirecta para um teorema formulado de maneira

implicativa.
Teorema: “Se x2 = 2, então x não é racional”.
Demonstração: Supomos que x2 = 2 e que x é racional. Se x é racional,

pode expressar-se na forma p/q com q>0 e p e q números inteiros e
primos entre si.
Tem-se então que: x2 = p2/q2 = 2.
Donde: p2 = 2q2. Logo p2 é par.
Se p2 é par, então p também é par.
Se dois divide a p, então 4 divide a p2.
Se 4 divide a p2, então. 4 divide a 2q2
Se 4 divide a 2q2, então 2 divide a q2.
Se 2 divide a q2, então q também é par.
Constatamos que tanto p como q são pares, o que contradiz a condição

inicial de que p e q eram primos entre si.
O suposto é falso.
Logo resulta que: se x2 = 2, então x não é racional.
Os teoremas por regra geral se apresentam como implicações ou em

forma de proposições quantificadas, quer dizer, universais, existenciais de
unicidade ou existenciais negadas. Todos os casos podemos reduzi-los ao
menos a umas destas formas, inclusive é provável que encontraremos
vários enunciados desta natureza equivalentes entre si.
Lição no 2
Estratégias de busca de teoremas

e de busca de demonstração
Introdução
Nesta lição vamos algumas estratégias que se podem aplicar para
construir um teorema e para a demonstração da mesma. É
importante o professor saber buscar teoremas numa elaboração
conjunta com os alunos e desenvolver a demonstaração dos
Tempo de estudo da
lição: 4,5 Horas mesmos junto com os alunos.
 Identificar e aplicar estratégias para realizar demonstrações
 Fazer a busca de um teorema e a respectiva demonstração

Objectivos
Estratégia para a selecção de métodos de demonstração:
1. A demonstração indirecta se emprega com frequência para

demonstrar:
o Recíprocos de teoremas já demonstrados; as ideias para

falar da demonstração muitas vezes se falam nas
demonstrações dos teoremas dos quais são recíprocos.
o Proposições existenciais negadas da forma: “não existe um x,

para o qual ...”, donde a proposição inicial se reduz a
existência deste x.
o Proposições existenciais de unicidade das formas: “ existe

pelo menos um x, para o qual ...” ou “ existe um único x, para
o qual...”, que se iniciam supondo que existem dos elementos
diferentes que cumprem a condição dada, o que conduz a uma
contradição que se apresenta quando se conclui que desses
elementos são iguais.
2. Em todos os demais casos trata-se de encontrar uma

demonstração directa:
o Para as proposições universais, resulta conveniente distinguir

a premissa da tese, com a finalidade de falar a cada uma das
inferências que conduz uma da outra.
o A indução completa se utiliza, para demonstrar proposições

universais acerca dos números naturais noutros conjuntos
recursivos.
o Com frequência, as proposições existenciais se demonstram

construindo um exemplo.
Na elaboração de teoremas e demonstrações distinguimos três processos

parciais que a seguir caracterizamos.
Processos parciais no tratamento de teoremas:
1. Busca do teorema: processo no qual se dirige as acções dos

alunos a estabelecer uma suposição, aplicando recursos
heurísticos.
2. Busca de uma demonstração: processo orientado para

encontrar a ideia da demonstração, assim como para trazer um
plano de solução de acordo com os meios disponíveis, figuras
de análises definições, teoremas, etc.
3. Representação da demonstração: processo encaminhado para

a realização da ideia e o plano de solução, destacando as
inferências e fundamentações necessárias numa exposição
compreensível.
Muitas das deficiências que observamos nas aulas de Matemática

dedicadas ao tratamento de teoremas e demonstrações, têm suas raízes na
escassa habilidade do professor delimitar esses processos parciais.
Nos livros de texto somente aparecem as representações das

demonstrações e ocasionalmente nas orientações metodológicas seus
autores dão indicações acerca dos processos de busca de teoremas e suas
demonstrações. É tarefa do professor na sua auto-preparação, através da
consulta de outros textos e materiais, atendendo aos objectivos do ensino
do assunto, escolher cuidadosamente a maneira de conduzir ao aluno a
assimilação dos modos do pensamento característicos desta complexa

actividade.
Tratamento metodológico dos processos parciais.
Ao estruturar metodologicamente os processos parciais na elaboração de

teoremas e demonstrações, nós percebemos que estamos em presença de
três problemas que, estão interconectados, com diferentes finalidades.
Trata-se de falar em cada um dos seguintes em caso:
1. Uma suposição.
2. Uma ideia e um plano de demonstração.
3. Uma exposição compreensível da demonstração.
Em consequência nos orientaremos conforme aos passos do programa

heurístico geral para a solução de problemas.
Busca do teorema:
A busca de teoremas é um processo parcial de muito interesse didáctico.

Este interesse se baseia nas potencialidades que passa para a assimilação
pelos alunos de procedimentos heurísticos de trabalho, sua eficácia para
motivar a necessidade de uma demonstração e seu efeito secundário
como recurso para recordar o enunciado exacto do teorema.
Nas aulas de Matemática, resulta difícil instrumentalizar este processo,

pelo tempo que ocupa e a mestria pedagógica que exige sua condução.
Não obstante, por seus propósitos, este esforço vale a pena. Em síntese,
consiste em estabelecer um clima de rediscobrimento, sem desembocar

em extensas passagens que se apartem do objectivo desejado. Desta
maneira, o aluno adquire noções sobre as vias que conduzem a
formulação de hipóteses.
Analisemos antes alguns exemplos, para depois apresentar uma descrição

geral das acções que conduzem à busca do teorema.
Exemplo
Busca de teoremas sobre igualdade de triângulos.
1. Os alunos conhecem a seguinte propriedade: “Se dois triângulos

são iguais, então seus três lados e seus três ângulos são
respectivamente iguais”. O recíproco deste teorema também é
verdadeiro, pelo que, será indispensável para estabelecer a
igualdade dos triângulos comprovar que todos seus elementos são
respectivamente iguais? Com ajuda do professor, os alunos chegam
a conclusão de que deve comprovar a igualdade de ao menos três
dos elementos. Para ele se constroem ou se buscam exemplos de
triângulos diferentes que coincidem nos elementos.
2. Em elaboração conjunta, se analisam a partir daqui os casos

possíveis (três lados, dois lados e um ângulo, etc.) seleccionamos
como procedimento para chegar a conclusões: construir triângulos,
dados três de seus elementos.
3. Orientados pelo professor, os alunos constroem por exemplo: um

triângulo dados dois lados e o ângulo compreendido. A seguir se
verifica que todos os triângulos construídos por eles com esta

orientação são iguais e se formula um enunciado: “ Se dois
triângulos têm dois lados e o ângulo compreendido respectivamente
iguais, então estes triângulos são iguais”.
4. Ao final da busca se realizam considerações sobre a via utilizada

para encontrar o teorema e acerca da necessidade de sua
demonstração.
Exemplo
Outras variantes para a busca de suposições (teoremas).
o A busca de suposições pode planificar-se também, mediante

exercícios apropriados que os alunos realizam na aula ou no seu
estudo individual. A seguir apresentamos um exercício, cujo
resultado é a proposição: “Em todo quadrilátero convexo inscrito
numa circunferência, os ângulos opostos somam 180o”.
Exercício
a) Constrói uma circunferência e um quadrilátero convexo cujos

vertesses são pontos dela.
b) Mede as amplitudes dos ângulos do quadrilátero e calcula a soma
dos ângulos opostos.
c) A que suposição pode chegar? Enuncie-a.
o A construção de recíprocos de teoremas em outros

procedimentos redutivos empregue na busca de suposições.
Assim, podemos falar a seguinte proposição que é um dos
recíprocos dos teoremas das transversais e requer ser
demonstrada: “ Se as rectas AB e CD cortam as semi-rectas
PC e PD e PA /AC = PB / BD, então AB//CD”.
Segundo se pode apreciar no exemplo anterior, descrevemos o tratamento

da busca do teorema em quatro fases, seguindo a orientação do programa
heurístico geral para a solução de problemas. Vamos expor a seguir quais
são as acções mais ocorridas em cada uma dessas fases.
Acções principais a realizar em cada uma das quatro fases do

tratamento da busca de teoremas:
1. Na orientação que se faz, o problema ocupa um lugar central, que

é a criação de motivos nos alunos. A motivação, se baseia na
necessidade de encontrar uma regularidade desconhecida para eles
nesse momento. Esta primeira fase culmina com o planeamento do
carácter da regularidade que se deseja encontrar.
2. O trabalho no problema consiste em encontrar uma ideia de

solução e preparar um plano para sua realização. Requer precisão
no objectivo da busca, tendo em conta as condições em que esta
se desenvolve, meios de que se dispõe e as tarefas que se vão
desenvolver resultantes do passo anterior. Esta fase corresponde
a reflexão sobre os métodos que se empregarão.
Nesta fase podemos destacar as seguintes actividades:
- Medições experimentais de ângulos e comprimentos.
- Comparação de magnitudes.
- Considerações de analogia.
- Formação de recíprocos.
- Generalização de casos particulares.
- Indução incompleta.
- Transformações geométricas.
3. A solução do problema, conduz a suposição desejada, através do

desenvolvimento da ideia e do plano de solução, aplicando os
métodos escolhidos. O resultado desta fase é o enunciado de uma
proposição que expressa a regularidade que se investiga.
4. Na avaliação da solução e a via, se executa uma análise

retrospectiva dos métodos empregues, com a finalidade de valorizar
criticamente a via utilizada para a busca do teorema e reflectir sobre a
necessidade de empreender uma demonstração. Eventualmente se
realizam nesta fase outras análises sobre o enunciado da proposição e o
lugar que este ocupa dentro da teoria estudada.
Busca de uma demonstração.
Um teorema introduzido em aulas por via redutiva, requer uma

demonstração. Em certas ocasiões não se exige no programa que os
alunos façam e conheçam a demonstração de um determinado teorema,
por vezes, porque não existem as condições para tal. Basta, em tais casos,
informar aos alunos as razões pelas quais renunciamos a demonstração.
A busca da demonstração se inicia com a motivação de sua necessidade.

Alguns dos argumentos, para despertar nos alunos o interesse por provar
a veracidade duma proposição dada, se baseia em:
- Erros de medição.
- Existências de recíprocos falsos de proposições verdadeiras.
- A formulação de uma proposição universal tem a ver com a

análise só de um número limitado de caso.
- Distorções ópticas.
Motivada a necessidade da demonstração, dirigemos nossa atenção a

análise e precisão do que se deseja demonstrar. O primeiro passo, é a
compreensão do enunciado da proposição, que dificilmente se consegue
em uma simples leitura. Passamos pela análise da sua estrutura lógica: É
uma proposição universal? É uma proposição existencial? Está formulada
de maneira implicativa? Quais são suas premissas? Qual é sua tese?
Pode-se construir uma figura, um gráfico, uma tabela ou outro meio para
a análise? Será necessário reformular a proposição ou introduzir
variáveis?
Também resulta importante, precisar o campo de busca: Em que unidade

do conteúdo se verifica o suposto teorema? Que conteúdo devia ter
estudado anteriormente? Conheces as definições dos conceitos
mencionados no teorema? Têm sido estudados outros e teoremas com
premissas ou teses similares as deste?
Para buscar uma ideia e trazer um plano de demonstração se utilizam

recursos heurísticos. De pouco vale ler e aprender de memória
demonstrações, se não se presta suficiente atenção as reflexões que
orientam o processo de indagação. Na busca da ideia e o plano de
demonstração os alunos perdem com relativa facilidade o fio condutor o
que os permite determinar as inferências que levam da premissa a tese ou
da suposição à contradição no caso de demonstrações indirectas.
Tipos de orientações fundamentais no processo de busca da

demonstração:
 Orientações que radicam do próprio teorema:
- A selecção de um método de demonstração apropriado se baseia

na análise da estrutura lógica do teorema. Se a formulação não é
clara, nem sugestiva, é necessário que se encontre outra expressão
equivalente.
- No teorema aparecem conceitos relacionados. A substituição

destes conceitos por suas definições, é uma acção muito utilizada
para chegar a ideias de demonstração.
- A precisão da premissa e a tese do teorema, permitem elaborar um

campo de búsca com teoremas que têm premissas ou teses
similares.
 Orientações que se extendem fora do teorema:
- O estabelecimento de analogia com as demonstrações realizadas

anteriormente.
- A transferência de determinadas ideias empregues ao resolver

exercícios da unidade tematica e a realização de transfomações
algébricas ou geométricas que se empregarão com éxito na
resolução de tarefas similares, constituem o núcleo de orientações.
Sua importância é que os alunos, de maneira implícita, aprendem
com estes modelos de relacionamento das regras de inferência
lógica.
 Orientações sobre o emprego de recursos heurísticos:
- Princípios, regras, e estrategias heurísticas regem a orientação

geral do processo de búsca. Aplicação de princípios como os de
analogia, mobilidade, redução e diferenciação completa de casos,
entre outros, permitem chegar a um fio condutor. Também jogam
um papel importante, regras heurísticas como as de substituir
conceitos por suas definições, representar magnitudes com
variáveis desenhar uma figura de análise, etc.
Representação da demonstração.
A representação da demonstração tem o objectivo de fixar por escrito a

cadeia de inferências e as fundamentações que sejam compreensíveis.
Ao reflectir sobre os métodos, se devem tomar decisões acerca da

maneira como se apresentará a demonstração, se directa ou indirecta, se
atentendo a um esquema ou a um texto contínuo.
A representação de demonstrações directas por regra geral se inicia na

primissa e se conclui com a tese. Na representação de demonstrações
indirectas se faz a partir da negação do teorema a demonstrar e se
constrói a cadeia de inferências bastando encontrar uma contradição.
Para resolver problema da representação da demonstração do teorema, no

caso de demonstrações directas, podemo-nos apoiar numa sucessão de
indicações como a que propomos seguidamente.
Sucessão de indicações para a representação de demonstrações

directas:
1. Escreve as primissas.
2. Escreve a tese.
3. Desenha uma figura de análises em caso necessário.
4. Utiliza o seguinte esquema de demonstração:
Passos da demonstração:
Fundamentação:
(1) ... ...
(2) ... ...
5. Escreve na ordem adequado todas as coclusões que conduzem da

primissa a tese. Ao final deve aparecer a tese.
6. Verifica as inferências e escreve as fundamentações necessárias.
7. Elabora uma oração que expresse o que está demonstrado.
Os esquemas como o incluido nas indicações anteriores, têm algumas

vantagens aos efeitos de ensinar aos alunos como se representam as
demonstrações. Neles, se destacam claramente os passos da
demonstração e suas fundamentações; também se podem identificar os
meios de demonstração empregues. Esses esquemas, permitem ainda a
possibilidade de elaborar exercícios para a fixação ou controlo, nos quais
se exija deixar espaços em branco, donde se vão omitir passos ou
fundamentações, na representação conhecida de uma demonstração.
Na última fase da representação da demonstração devemos avaliar seu

resultado. Entre outras, se devem responder as seguintes perguntas:
contém a representação todos os passos fundamentais para a compreensão
da demonstração?, contém passos que reultam desnecessários?, estão
escritas as fundamentações indispensáveis?, É correcta a demonstração
do ponto de vista lógico?, está expressa numa linguagem adequada?
Não queremos concluir estas reflexões teóricas sobre os processos

parciais no tratamento de teoremas, sem referir alguns aspectos de sua
realização nas aulas de Matemática na escola que se verão reflectidos nos
próximos exemplos.
Busca e representação da demonstração são dois processos parciais bem

delimitados, em que nas actividades docentes muitas vezes se apresentam
intimamente relacionados. Uma mesma ideia e um mesmo plano de
demonstração, se podem representar de muitas maneiras diferentes que
dependem de números de passos, das fundamentações necessárias e de
outras particularidades condicionadas no ensino pelo nível de
desenvolvimento alcançado pelos alunos.
A continuidade que frequentimente se deve alcançar nas aulas ao

demonstrar uma proposição, não deve conduzir-nos à não utilização de
um ou outro processo parcial. Uma dificiência frequente na prática
escolar consiste em apresentar simplesmente as demonstrações aos alunos
e exigir mais tarde a reprodução da representação.
O procedimento nestes casos é aproximadamente o seguinte: o professor

enuncia o teoirema; o escreve no quadro; delimita sua primissa e sua tese;
reproduz passo a passo uma ideia de demonstração para ele conhecida e
para os alunos estranha, e ao mesmo tempo representa cada um desses
passos em forma acapada; depois de uns minutos tem se escrito no

quadro uma representação mais ou menos precisa da demonstração, que
muitos alunos copiam em seus cadernos sem saber realmente como se
consegue demonstrar o teorema.
Para aclarar apresentaremos alnguns exemplos de como proceder nas

aulas para buscar demonstrações na elaboração conjunta. O último destes
exemplos se refere a demonstração do teorema.
Exemplo
Búsca de uma demonstração: teorema da relação entre o ângulo central

e o inscrito correspondente.
Tendo em conta as quatro fases da orientação do programa heurístico

geral para a solução de problemas.
1. Orientação face a um problema: A motivação da necessidade da

demonstração, depende em grande medida do procedimento empregue na
búsca do teorema. Os alunos conhem que: A amplitude de um arco de
circunferência é igual a amplitude do ângulo central correspondente.
Com uma figura apropriada e medições dos ângulos inscritos e central

correspondente podemos obter a suposição desejada.
Para compreender o enunciado do teorema analisemos sua estrutura

lógica. Chegamos, neste exemplo, a copnclusão de que estamos em
presença de uma proposição existencial em que podemos destinguir a
primissa e a tese.
Premissa: <AMB inscrito em C(O;r)
<AOB central.
Tese: <AMB = arco(AB) / 2 (igual medida).
A figura que representa a situação anterior, fornece certa orientação, pelo

que existem três casos possíveis de posição relativa entre o ângulo
inscrito e o centro da circunferência, estes casos são: um lado do ângulo
inscrito <AMB contém o centro O da circunferência e outros dois casos
dependem de se o centro O da circunferência está no interior ou não do
sector angular que determina o ângulo inscrito.
2. Trabalho no problema: A figura que corresponde a búsca da

suposição, sugere as linhas auxiliares que devemos traçar, com o fim de
obter um ângulo central sobre o mesmo arco que o inscreve.
Dos três casos o mais sensível parece ser o que referimos primeiro.
Unimos A com O no gráfico correspondente.
Ao reflectirmos sobre os meios de demonstração neste primeiro caso,

observamos outras primissas que temos introduzidas com a construção
auxiliar: OM = OA = OB = r; o triêngulo AOM isósceles com <AOB
com ângulo exterior a ele e <AOB = arco(AB).
Muitas reflexões conduzem a considerar como meios de demonstração,

junto as definições e teoremas da unidade, os relativos ao trabalho com
ângulos e triângulos.
Vemos alguns impulsos (I) que pode realizar o professor e respostas (R)
possíveis dos alunos, no trabalho heurístco encaminhado a falar a ideia da
solução.
I: Que queremos demonstrar?, qual é a tese?
R: <AMB = arc(AB) / 2
I: De que outra maneira podemos expressar neste primeiro caso, o que

queremos demonstrar?
R: <AMB = AOB / 2
I: Analisa as primissas! Que relação podes estabelecer entre os ângulos

<AOB e <AMB?
R: <AOB = < AMB + < OAM ( ângulo exterior).

I: Que sabes sobre o ângulo <OAM?
R: <OAM = <AMB (ângulos da base em triângulos isósceles).
I: como podemos expressar a relação entre os ângulos <AOB e <AMB

precedendo do ângulo <OAM?
R: <AOB = <AMB + <AMB ( substituindo)
I: Compara com as teses a igualdade anterior!, como podemos inferir da

tese?
R: Apagando o ângulo <AMB.
3. Solução do problema: A seguir os alunos deverão reproduzir oral ou

mentalmente os passos fundamentais da ideia de demonstrar e reconhecer
as fundamentações necessárias.
4. Avaliação da solução e da via: Ao avaliar o realizado percebemos

que só temos demonstrado basta agora um dos casos possíveis; podemos
optar então por representar a demonstração parcial falada ou iniciar a
búsca nos casos restantes.
Exemplo
Busca de uma demonstração (sugestões resumidas).
Teorema: “ Toda recta paralela a um lado de um triângulo formam com

outros dois lados (ou com suas prolongações) outro triângulo semelhante
ao triângulo dado”.
Analisamos o conteúdo do teorema, determinamos suas primissas e suas

teses e ainda, podemos construir uma figura auxiliar de análise.
Premissas:
- ABC triângulo dado.
- AB // A’B’.
- A’B’C’ triângulo formado ao cortar a recta A’B’ aos lados CA e

CB.
Tese: ABC  ~ ABC
Entre os meios de demonstração, contamos com o teorema das

transversais e os teoremas sobre igualdade de ângulos e triângulos.
I: Que queremos demonstrar?, qual é a tese?
R: ABC  ~ ABC
I: Substitui este conceito por sua definição! De que outra maneira

podemos expressar a tese?
R: <A’ = <A, < B’ = <B, <C’ = <C e CA’/ CA = CB’/ CB = A’B’ / AB
I: Que podemos demonstrar a partitr das primissas, sem necessidade de

introduzir linhas auxiliares na figura de análise?
R: <C = <C (ângulo comum) e <A’ = <A e <B’ = <B ( por serem
correspondentes)
I: Que falta por provar?
R: A proporcionalidade dos lados.
I: Conhecemos teoremas com teses comuns?
R: Podemos aplicar o teorema das transversais para demonstrar que:

CA’/CA=CB’/CB ( AB//A’B’ e semi-rectas CA e CB)
I: Como podemos demonstrar que A’B’ e AB estão na mesma razão?
R: Demonstrando, por exemplo que se cumpre: CB’ / CB = A’B’ / AB

I: Que construção auxialiar podemos fazer que nos permita avançar

noutros propósitos?
R: Traçando B’B’’ // AC (com B’’ sobre AB) e aplicando o teorema das

transversais (nas semi-rectas BA e BC) obtemos: CB’ / CB = AB’’ / AB
I: Podemos substituir AB’’ por A’B’ na proposição obtida?
R: Sim, porque AB’’ e A’B’ são lados opostos de um paralelogramo.
A seguir os alunos organizam as reflexões realizadas, reconhecendo os

passos necessários e as fundamentações, de maneira que a ideia se
constitua em um plano de demonstração.
Assimilação de teoremas e demonstrações
Ao falar da assimilação ou fixação no ensino da Matemática nos

referimos a todos os componentes dos objectivos relativos a característica
da personalidade ( conhecimentos, habilidades, capacidades, hábitos,
convicções, etc.). Assim, embora, com a finalidade de simplificar a
exposição, tomaremos como referência neste tópico essencialmente o
desenvolvimento de habilidades, que dando implícito os demais aspectos.
Nos programas do ensino da Matemática, os objectivos com respeito a

assimilação de teoremas e demonstrações se expressam em termos gerais,
por uma parte e se exige que os alunos compreendam a essência das
relações expressas nos teoremas que se estudam em cada nível escolar e
que podem aplicá-las na fundamentação de suas afirmações e raciocínios,
assim como na resolução de exercícios intramatemáticos e
extramatemáticos, e por outro lado, se procura que os alunos
compreendam, reproduizam ou realizem de forma independente
demonstrações.
Para que os alunos alcancem os objectivos expressos nos programas de

ensino com respeito a demonstrar, o professor deve trabalhar
sistematicamente na formação do desenvolvimento das habilidades

seguintes:
Habilidades específicas com respeito a demonstrar:
- Determinar e fundamentar valores de verdade proporcionais.
- Refutar uma proposição (ou conclusão) falsa.
- Reformular proposições conhecidas, saber negá-las e falar seus

recíprocos.
- Reproduzir ideias de demonstração.
- Reproduzir a representação conhecida de uma demonstração.
- Falar uma ideia de demonstração adequada para uma demonstração

dada.
- Representar uma demonstração cuja ideia é conhecida.
Intensão das acções dirigidas a assimilação do teorema ou

demonstrações:
- A formação de proposições.
- A compreensão de conteúdo de teoremas e demonstrações.
- A aplicação de teoremas.
As habilidades que têm na demonstração de teoremas devem ser fixadas

através de tarefas e exercícios cuidadosamente seleccionados pela sua
variedade e grau de dificulade.
Por cada complexo de matéria se deve fixar também uma série de

procedimentos particulares que não são específicos à demonstração de
proposições e que devem ter-se em conta a seleccionar as tarefas e
exercícios, exemplo: denifir, calcular, simplificar, resolver equações,
decompor em factores, obter imagens de figuras por movimentos, aplicar

propriedades de figuras e corpos elementares, etc.
Os trabalhos práticos relacionados com o tratamento de teoremas se

realizam fundamentalmente através da resolução de exercícios de
demonstrações.
Atentendo a seus propósitos, consideramos os exercícios básicos de

fundamentação como um caso particular de exercícios de demonstração
de medidas que possuem um acentuado carácter dedutivo.
Exemplo
Exercícios de demonstração:
o Sejam PT e BC duas rectas que se cortam no ponto O, os

ângulos <OBP e <OCT são de 90o, BO = OC e <BPO = 67o.
Calcular a amplitude do ângulo <CTO.
o Seja MNOP um quadrilátero convexo, o ponto Q pertence ao

segmento PO e o ponto R, ao segmento MN. Na figura
MPQRNO , QO=MR e <MPQ=<RNO. Demonstre
que: <MQR=<QRO.
o Demonstre que as alturas correspondentes aos lados iguais de um

triângulo são iguais.
A seguir comentaremos brevemente alguns dos rastos característicos da

assimilação de teoremas, partindo das diferentes formas de fixação
estudadas e da aplicação.
Exercitação.
Uma vez tratado o teorema, é necessário que os alunos realizem

exercícios que contribuam a fixar o seu enunciado. A exercitação tem
como objectivo, neste caso, a fixar habilidades para identificar as
primissas do teorema em diferentes condições e para deduzir conclusões
a partir delas, sem complicação adicional.
Exercícios para fixar o teorema da igualdade de triângulos (lal).
o Construa um triângulo com os seguintes elementos: a = 5,7cm;

b = 4,9cm e   73o . Fundamente porque a solução
encontrada é única.
o Seja ABC um triângulo, D e E pontos que pertencem ao lado

AB, os triângulosACE e DCB são isósceles de base AE e DB
respectivamente e <ACD = <BCE. Funamenta poque são
iguais os triângulos ACD e BCE.
A explicação também é empregue, no caso de teoremas que servem de

base para a elaboração de procedimentos de cálculos, de construção ou de
reconhecimento de propriedades. Os alunos automatizam através desta
forma de fixação, certas acções ou inferências associadas directamente
aos teoremas. Os exercícios de resolução de triângulos ( teoremas de
pitágoras, lei dos senos, etc.) são exemplos desta natureza. Também são
exercícios para fixar os teoremas sobre operações com limites ou com
derivadas.
Resumo:
O ensino da Matemática tem, sem dúvidas, valores práticos e

instrumentais, por suas possibilidades de aplicação e seu emprego como
meio para resolver problemas de diversa índole. Seu valor formativo por
ainda, trascender o campo de suas aplicações imediatas e e está vinculado
entre outros aspectos o desenvolvimento da intuição, da precisão
conceptual e da objectividade nos juizos e raciocínios.
O tratamento de teoremas e demonstrações é um trabalho didáctico

relevante para o alcance dos objectivos da Matemática. O professor, para
estruturar de forma adequada esta situação típica, necessita ainda do
domínio do conteúdo, possuir capacidades para aplicação de regras de
inferência, métodos de demonstração e outros recursos da lógica
bivalente.
Se distinguem três processos parciais na elaboração de teoremas e suas

demonstrações, dirigidos respectivamente a: buscar suposições, falar de
demonstrações e representar estas últimas no texto compreensível. Todo
o trabalho deve ser acompanhado por um intenso trabalho heurístico.
O desenvolvimento de capacidades para demonstrar se alcança ao longo

prazo através da realização no processo de ensino e aprendizagem dos
fundamentos estruturais metodológicos do tratamento de teoremas
matemáticos e suas demonstrações.
Reflexão
Como têm sido as suas aulas com relação à prática de demonstrações? Tem previlegiado
exercícios de demonstração com seus alunos? Que dificuldades tem sentido no
desenvolvimento deste tipo de actividades? Acha que vale a pena tratar-se disso nas aulas de
Matemática na escola? Que vantagens/desvantagens nota ao tratar deste assunto?
1. O que poderá mudar nas suas aulas depois de ter estudado

esta Unidade?
Auto-avaliação
2. Algo foi difícil de compreender? Se sim, repita o estudo
com um ou mais colegas e discutam os aspectos mais
difíceis.
Unidade VIII
Tratamento metodológico da resolução de
exercícios e problemas matemáticos.
Introdução
Nesta unidade vamos discutir alguns aspectos transversais aos tópicos
tratados nas três unidades anteriores, inerentes à resolução de problemas
matemáticos e sua importância no desenvolvimentos das capacidades de
raciocínio matemático dos alunos. Popedrá ver ao longo do texto alguns
Tempo de estudo da exemplos de resolução de problemas em que nalguns momentos são

lição: 10 Horas apresentados possíveis impulsos que o professor pode dar aos alunos no
decurso da resolução.
Esta unidade é tratada numa única lição, com duração de cerca de três
horas.
 Definir exercício e problema matemático
 Privilegiar a resolução de problemas nas suas aulas de Matemática

Objectivos  Reconhecer a importância da resolução de problemas
 Conhecer os procedimentos metodológicos para a resolução de

problemas matemáticos
Exercício e problema
O que será então um exercício? Como é que isto é entendido em geral no

seio de educadores de matemática?
Existem diferentes critérios e formas de entender e explicar o significado

do conceito de exercício. Uma grande parte de autores define-o como
sendo “uma exigência para a realização de acções, resolução de situações,
dedução de relações, realização de cálculos, entre outras.
Assumiremos como definição de conceito de exercício no ensino da

matemática como sendo uma exigência para actuar e que contém as
seguintes características:
1. O objectivo para as acções

2. O conteúdo das acções
3. As condições para a realização das acções.
O objectivo das acções na resolução de um exercício qualquer é

transformar uma situação inicial (elementos conhecidos, premissas) em
uma situação final (elementos buscados, teses).
O conteúdo da acções na resolução de um exercício qualquer caracteriza-

se do seguinte modo:
 Objecto das acções, que pode ser dado por: elementos do

conhecimento matemático (conceitos, proposições e procedimentos
algorítmicos); a correspondência entre situações extramatemáticas e
elementos do conhecimento matemático e os procedimentos
heurísticos (princípios, estratégias e regras), assim como meios
heurísticos auxiliares.
 Tipos de acções: identificar, realizar, comparar, ordenar, classificar,

reconhecer, descrever, aplicar, calcular, construir, determinar,
fundamentar, demonstrar, encontrar, planificar, resolver, controlar e
avaliar.
Como condições para a realização das acções se encontram, em primeiro

lugar, as exigências que o exercício dá ao aluno, que se expressa pelo
grau de dificuldade do exercício.
Concepções sobre o problema matemático no ensino
A partir deste conceito amplo de exercício pode-se caracterizar o

problema tomando como base os objectivos e conteúdos das acções.
O que será então um problema? O que o distingue de um exercício?
Um problema é um exercício que reflecte determinadas situações através

de elementos e relações do domínio da ciência ou da prática, numa
linguagem comum e que exige meios matemáticos para a sua resolução.
O problema matemático caracetriza-se pelos seguintes aspectos (Veja

esquema seguinte):
a) Uma situação inicial (elementos e dados) conhecida

b) Uma situação final (incógnita, elementos procurados)
desconhecida, e ainda
c) A vía de sua resolução também desconhecida e que se pode obter
por procedimentos heurísticos.
SITUAÇÃO INICIAL VÍA DE RESOLUÇÃO SITUAÇÃO FINAL
(conhecida) (desconhecida) (desconhecida)

A situação que é descrita num problema pode ser tomada da prática, este
é o caso dos exercícios de aplicação, ou ela pode ser elaborada a partir
da prática e dos domínios do conhecimento científico, ou seja, os
exercícios com texto. Em ambos casos trata-se de problemas.
Existem outras formas de definir ou explicar o significado de um

problema ou o que é resolução de problemas, que não são muito
diferentes desta.
Um problema é uma situação com a qual um indivíduo se defronta e que

para a sua resolução ele não tem um algoritmo que lhe permita chegar à
resolução.
Distinguem-se dois aspectos fundamentais na resolução de problemas, o

processo, ou seja, conjunto de acções desenvolvidas na procura de
solução, e o produto, isto é, a própria solução.
Um problema é uma situação que difere do exercício na medida em que o

aluno não dispor de um procedimento ou algoritmo que o conduza com
certeza a uma solução.
Um problema é uma tarefa para a qual:
a) O indivíduo ou o grupo que com ele se confronta quer ou precisa

de encontrar uma solução.
b) Não há procedimento prontamente acessível que garante ou

determine completamente, a solução.
c) O indivíduo ou o grupo deve tentar achar a solução.”
Polya (1990) refere que ter um problema significa procurar

conscientemente alguma acção apropriada para atingir um objectivo
claramente definido, mas não imediatamente atingível. Associa aos
problemas as dificuldades afirmando que “onde não há dificuldade não
há problema”.
Mayer (1985, citado por Fonseca, 1997: 42) defende que “um problema
acontece quando se tem uma situação (inicial) e se pretende chegar a
outra” (final), mas o caminho que leva de uma a outra não é obvio.
Enquanto que Lester (1978, citado por Fonseca, 1997) afirma que “um
problema é uma situação na qual um indivíduo ou grupo de indivíduos é
chamado a executar uma tarefa para qual não tem acesso a um

algoritmo que determine completamente o método de solução”. Ou seja,
para Lester (1978, citado por Fonseca, 1997: 42) uma tarefa não pode ser
considerada um problema se a sua solução não for desejada pelo
indivíduo ou pelo grupo.
Existem aqui pequenas diferenças entre as concepções, o que evidencia,

de certo modo, o carácter relativo e subjectivo do termo problema. De
facto, aquilo que constitui um problema matemático para um indivíduo
pode não ser para o outro, ou porque este não está interessado em
resolvê-lo ou porque do seu repertório consta um algoritmo que lhe
permite encontrar directamente a solução, ou porque já anteriormente se
confrontou com esse problema, tendo então encontrado a solução.
Nesta perspectiva, a mesma tarefa pode ser interpretada de modo

diferente consoante o resolvedor de cada momento e, também, consoante
o momento de cada resolvedor. Assim, o mesmo problema pode requerer
esforços significativos por parte de alguns resolvedores, enquanto que
outros podem limitar-se a ser um mero exercício de rotina, bastando para
a resolução dos exercícios que se recordem dos factos já aprendidos. Ser
problema não é uma característica intrínseca e imutável de uma
determinada tarefa mas depende da relação que cada indivíduo estabelece
com essa tarefa e do contexto particular em que decorre a resolução.
Assim conclui-se que um problema, qualquer que seja a área de

conhecimentos, pode ser encarado como uma situação em que o
indivíduo sinta necessidade de parar para pensar e sinta a vontade de
encontrar uma ou mais soluções. E isto significa que a resolução do
problema não é automaticamente decorrente dos dados apresentados, e
que não há à partida, uma técnica conhecida que oriente o aluno, com
êxito à(s) respostas (s) pretendida(s) (Fernandes 1994).
Resolução de problemas e sua importancia no ensino da matemática
A actual sociedade, caracterizada por crescentes e rápidas alterações,

onde permanentemente surgem situações complexas que é necessário
interpretar e resolver, necessita de indivíduos com grandes capacidades

de adaptação, indivíduos aptos a aprender novas técnicas, capazes de
formular problemas decorrentes de situações com que se deparam e de os
resolver habilmente. Isto é, de indivíduos que pensem de uma forma
flexível, crítica, eficaz e criativa. É importante também evidenciar que o
desenvolvimento da tecnologia veio trazer novas possibilidades, os
modos de fazer matemática e por isso novas exigências e
responsabilidades à Educação Matemática. A aula de Matemática deveria
ser um dos locais privilegiados para preparar esse indivíduo que a
sociedade hoje reclama.
Todavia, o ensino de matemática ministrado nas escolas prepara alunos,

com alguma capacidade de cálculo reconheça-se, mas incapazes de
resolver problemas. Este facto não é de estranhar uma vez que na prática
os objectivos do ensino de Matemática estão centrados na aprendizagem
de conteúdos sendo os alunos solicitados a memorizarem informações e
regras para utilização posterior de forma mecânica, dispensando-se muito
pouca atenção ao desenvolvimento de capacidades fundamentais à
resolução de problemas.
Sendo a resolução de problemas uma actividade que envolve o recurso

sistemático às capacidades básicas do pensamento, é durante essa
resolução que os alunos têm a possibilidade de as adquirir e desenvolver.
Por exemplo, quando um aluno recolhe dados de um problema é para
comparar e analisar; quando organiza esses dados está a resumir, a
classificar, a interpretar e a avaliar. Estas e outras fases essenciais do
pensamento, como sejam ordenar, conferir, prever, etc., têm permanente
aplicação e são fundamentais na realização de tarefas de elevada
exigência. Segundo Fonseca (1997), no processo de resolução de
problemas há que ter em consideração factores inerentes ao resolvedor.
Há no entanto muitos outros factores envolvidos. Por exemplo, na
resolução de um problema que estão em jogo:
a) A natureza do problema;
b) As características individuais dos resolvedores
c) O comportamento do resolvedor durante a resolução do

problema;
d) Aspectos do contexto.
O primeiro factor envolve o tipo de problema, o seu conteúdo

matemático, formato e estrutura. O segundo, refere-se ao estilo
conceptual do sujeito, à sua formação matemática de base, à sua reacção
sob “stress”. O terceiro abrange o modo como o sujeito organiza e
processa a informação, os tipos de procedimentos; as estratégias que usa
para planear e atacar o problema e os métodos usados para avaliar o seu
trabalho. O quarto inclui aspectos alheios ao problema e ao sujeito, o
mais importante dos quais é o ensino.
Da multiplicidade de factores em jogo, depreende-se que a resolução de

problemas é uma actividade extremamente complexa o que justifica que
embora, muitos estudos tenham sido feitos, e que se tenha aprendido
muito acerca de como os alunos aprendem a resolver problemas e ainda
de como se pode ensinar a resolver problemas, ainda não tenhamos
aprendido o suficiente. Ainda persistem dificuldades em distinguir os
processos utilizados na resolução de problemas, em desenvolver
instrumentos que identifiquem e avaliem esses mesmos processos e em
encontrar métodos adequados para resolver a capacidade de resolver
problemas (Fernandes, 1997). A resolução de problemas é a descoberta
do caminho que leva de uma situação (inicial) a outra situação (final) e
que envolve uma série de operações mentais.
Assim, a importância da resolução de problemas está dada pelas funções

que estes desempenham no ensino da matemática e que se encontram em
estreita ligação com as funções delimitadas nos objectivos do ensino da
matemática em geral. Por outro lado, os problemas, como um caso
particular de exercícios, complementam as funções: instructiva, a de
desenvolvimento psíquico, educativa e de controle.
A função instructiva é dirigida à formação no aluno de um sistema de

conhecimentos, habilidades e hábitos matemáticos que correspondem à
sua etapa de desenvolvimento. Assim, através dos problemas devem ser
fixados conceitos, teorema e procedimentos matemáticos.
A função de desenvolvimento psíquico serve para fomentar um

pensamento científico e teórico nos alunos, dotá-los de métodos efectivos
de actividade intelectual. Um outro aspecto a ter em conta nesta função é

o desenvolvimento do pensamento lógico nos alunos, o qual se realiza
quando este analisa diferentes vias de resolução de um exercício, quando
analisa um e outro método de resolução, quando aprende a extrair e a
utilizar informação contida nele e quando é capaz de construir exercícios
na base de um dado. Esta função é também orientada na formação nos
alunos de habilidades para utilizar métodos do conhecimento científico,
como é o caso de observação, comparação, experimentação, análise e
síntese, abstração e concretização, modelação, generalização, etc., como
métodos de aprendizagem.
A função educativa é orientada a formação nos alunos de uma

concepção científica do mundo, ou seja, o problema reflecte as relações
reais entre os objectos que se convertem numa fonte importante de
conhecimentos científicos acerca da realidade. Esta função também é
dirigida ao desenvolvimento dos interesses cognitivos e qualidades da
personalidade.
A função de controle orienta-se no nível de cumprimento das três

funções anteriores, ou seja, na instrução e educação dos alunos nas suas
capacidades de trabalho independente e no grau de desenvolvimento do
seu pensamento matemático.
Procedimentos metodológicos para o tratamento de problemas
Parece bastante óbvio que é bastante importante incluir na formação

matemática de um professor, a preparação que o capacite a enfrentar o
trabalho metodológico sobre o tratamento de problemas matemáticos, de
maneiras que possa desenvolver nos alunos habilidades e capacidades de
encontrar, formular e resolver os mesmos.
O procedimento metodológico que descrevemos, constitue um

instrumento geral de apoio na condução do processo para que o aluno
obtenha uma orientação no trabalho com exercícios, sobretudo quando

estes têm carácter de problema. Este procedimentro metodológico está
estruturado tendo em conta procedimentos heurísticos globais.
As fases do tratamento de um problema matemática
A maior parte dos estudos feitos sobre o ensino de resolução de

problemas baseia-se no trabalho de George Polya que apresentou uma
heurística global, organizada em quatro fases, que se pode interpretar,
para orientar a resolução de problema. Polya (1990) destaca quatro fases
importantes para a resolução de um problema:
A 1ª fase, chamada “Análise e compreensão do problema”. Nesta fase é

onde se deve tentar ao máximo explorar todo enunciado do problema:
conhecer os dados, o pedido e o condicionante (relação entre os dados e o
pedido) e ver se estes dados são compatíveis com o pedido.
É importante sublinhar aquí que o processo de resolução de problemas

começa com uma motivação. Esta motivação não resulta necessáriamente
de cada problema. É certo considerar que há motivação para grupos de
exercícios. Entretanto, é de considerar que certos motivos podem estar no
próprio problema. Por isso a necessidade de tentar seleccionar problemas
que sejam do interese dos alunos.
Por outro lado, a motivação pode estar vinculada às potencialidades do

problema para contribuir no desenvolvimento intelectual e na educação
do aluno. Neste sentido podem ser explorados problemas que
contextualizam diferentes esferas da vida (biológica, física, campo
militar, na construção, etc) para motivar o aluno e ocupá-lo com o
problema.
Exemplo 1
Sugestões sobre o emprego dos seguintes impulsos gerais nesta fase:
o Para o caso da primeira forma (a): A situação inicial pode ser a

necessidade (ou curiosidade) de “determinar o volume de água que
ocupa um tanque dado de forma cilíndrica”. Com ajuda dos alunos, o

professor poderia realizar o processo de completar os dados e
formular o problema através de perguntas como as seguintes: Que
forma geométrica tem o tanque? Que dados são necessários? Como
determiná-los? Que dimensões poderiam medir-se directamente?
Uma vez realizada esta análise, se não trabalha com o objeccto
concreto, o professor deve fornecer as dimensões concretas
necessárias para a formulação do problema.
o Para o caso da segunda forma (b): Poderia começar-se com a
necessidade prática de calcular a altura de uma determinada árvore
colocando nos alunos a seguinte situação problemática: Como
calcular a altura da árvore sem subi-la? Como impulsos para reflexão
dos alunos poderia ajudar pondo-se a seguinte pregunta: Seria
possível calcular a altura da árvore conhecendo a projecção da sua da
sua sombra? Aqui, pode-se dar então a oportunidade de o professor
colocar, por exemplo, o problema seguinte: “Se uma árvore projecta
uma sombra de 12m com um ângulo de inclinação do sol de 31o.
Qual é a altura da árvore?”
Para conseguir obter uma compreensão melhor do problema, os alunos

devem realizar uma leitura cuidadosa do mesmo. Muitas vezes é
recomendável tentar formular o problema usando suas próprias palavras,
ou observar figuras, tabelas e esquema dados no problema, ou elaborá-los
se for necessário. Também é recomendável tentar interpretar palavras
chaves ou procurar o significado de termos desconhecidos. Aqui o
professor poderia realizar os seguintes impulsos:
 Leia o problema com muita atenção!

 De que se trata no problema?
 Formula o texto do problema com tuas próprias palavras!
Nesta primeira fase de tratamento de problemas podem-se utilizar alguns

procedimentos heurísticos como é o caso do “princípio de analogia” para
a motivação e a regra heurística “interpreta o problema”, para a
compreensão do mesmo.
A 2ª fase, ou seja, “Estabelecimento de um plano de resolução”, é onde

se encontram as estratégias de resolução do mesmo. É aqui onde está a
essência de resolução de um problema, ou seja, temos que pensar num
problema ou situação análoga. Um problema que tenha a mesma
condicionante, ou que tenha os mesmos dados e como usar o seu método

ou solução para o problema a resolver. É do levantamento de todas estas
questões que se estabelece um plano de resolução.
A precisão na análise do problema depende em grande parte da

compreensão da estrutura do problema e equivale determinar
adequadamente os dados disponíveis e os procurados. Ela compreende
também a formulação matemática precisa, ou seja, a formulação precisa
do problema. A análise do problema permite uma compreensão mais
profunda do mesmo, especialmente quando se trata dos problemas de
texto. Neste tipo de problemas, as etapas de “compreensão do problema”
e “análise e precisão” ocorrem quase que em simultâneo. É aquí que se
continua aprofundar o texto para extrair as relações e dependências entre
as dimensões dadas.
Nestes aspectos da análise do problema jogam um papel fundamental as

palavras chaves, porque elas indicam:
a) O caráter das dimensões (volume, dinheiro, tempo, área,

velocidade, etc.);
b) As operações a realizar entre as dimensões (adição, subtracção,
potenciação, etc.);
c) As possibilidades de relacionar dimensões através de equações
ou inequações, possíveis fórmulas a utilizar, entre outros
aspectos.
Dentro das palavras chaves mais típicas destacamos: “quanto mais”,

“qual o total?”, “a mesma quantidade” , “extrair”, “excede em”, “está
a menos”, etc.
Para uma compreensão mais profunda do problema o aluno pode apoiar-

se de meios heurísticos auxiliares, como é o caso de:
o Esboço gráfico da situação

o Feitura de tabelas
o Formulação vantajosa do texto.
O valor da ilustração geométrica da situação e o agrupamento das

dimensões (dadas, procuradas e auxiliares) em forma de tabelas é
evidente e aparece frequentemente em livros e textos de matemática.
Entretanto, é importante clarificar aquí o conceito de “formulação
vantajosa do texto”.
Este meio heurístico tem um carácter universal e está estreitamente ligado

com as duas primeiras fases. Tanto a ilustração geométrica como o
esboço de tabelas requerem uma análise lógico lingüística, que é também
necessária na “formulação vantajosa do texto”. Assim, entende-se isto
como uma decomposição do problema em forma de uma sucessão de
proposições breves e comprensíveis que expressam todas as informações
essenciais segundo uma estrutura lógica, temporal ou espacial.
A análise do problema cria as condições prévias essenciais para a procura

da ideia de resolução. Nesta fase é importante destacar os momentos
dedicados à:
a) A refexão sobre os métodos, onde se determina a via principal

de resolução através do estabelecimento de relações entre os
dados e as incógnitas. Este é geralmente feito através de uma
equação ou uso duma fórmula conhecida.
b) A elaboração de plano de resolução, onde estão presentes a

determinação dos meios matemáticos concretos e a aplicação de
estratégias de trabalho.
É conveniente assinalar também que um bom número de problemas

podem ser resolvidos através de reflexões lógicas e cálculo aritmético
sem necessidade de expor uma equação ou usar uma fórmula. Vejamos os
exemplos seguintes:
Exemplo 2
Problemas resolvíveis através de reflexões lógicas
o Qual é o menor número de hectares de um terreno que se pode

dividir em partes iguais de 12 por 12, 15 ou 18?
o Pode um quadrado de um número terminar no algarísmo 7?
Na nossa análise iremos dar maior atenção aos problemas que se

resolvem mediante equações e uso ou aplicação de fórmulas. Na
realização desta fase se impõe o uso de determinados procedimentos
heurísticos. Também se impõe o uso de determinados impulsos pelo
professor, que jogam um papel na capacitação dos alunos para a
resolução do problema.
Exemplo 3
Sugestões sobre o emprego dos seguintes impulsos gerais nesta fase:
Professor: O que é conviniente fazer para iniciar a resolução de um

problema?, Que dados nos oferece o problema?, O que se
pede? (Regra heurística: “Separa o dado e o procurado”)
Aluno: Determina as medidas dadas e procuradas.

Professor: Poderia tentar formular o problema de outra maneira. (Meio

auxiliar heurístico: “Linguagem vantajosa”).
Aluno: Analisa as possibilidades de escrever o problema em linguagem

mais vantajosa.
Professor: Que conceitos matemáticos aparecem no texto do problema?,

Como se definem estes conceitos?, Convinha substituir os
conceitos pelas suas definições. (Regra heurística:
“Substituir os conceitos pelas suas definições”)
Aluno: Analisa o texto do problema, seleciona os conceitos essenciais e

substitui pelas suas definições.
Professor: A que ramo da matemática pertence o problema apresentado?

(Regra heurística: “Precisão do domínio matemático a que
pertence o problema”)
Aluno: Analisa o ramo da matemática pertence o problema: Geometria,

Álgebra, Análise matemática, aritmética, etc.
Professor: O que é conviniente fazer para representar as relações

contidas no problema? Pode fazer-se um esboço, um gráfico
ou pode construir uma tabela que esclareça a situação.
(Regra heurística: “Construção duma figura de análise”)
Aluno: Ilustra a situação apresentada com a construção de uma figura

auxiliar.
Professor: Existe ou já se terá deparado com um problema similar?

(Princípio heurístico: “Uso de analogia”).
Aluno: Deve procurar recordar-se de problemas análogos ao apresentado

em seu conteúdo e forma.
Professor: Já representou todas as relações contidas no texto do

problema? É necessária a utilização de variáveis? (Regra
heurística: “Repesentar as relações contidas no texto do
problema com ajuda de variáveis”)
Aluno: Analisa as condições do problema, eventualmente traça uma

figura auxiliar e expressa a representação de relações usando
variáveis adequadas.
Profesor: Existe alguma fórmula que possa facilitar a resolução do

problema?, Qual?, Se não existe, como podemos estabelecer
as relações entre as dimensões dadas e procuradas? (Regra
heurística: “Verificar se o problema se pode resolver
através duma equação”).
Aluno: Procura num modelo matemático possível que ligue as relações

contidas no texto do problema.
Professor: Existem definições ou teoremas relacionados com o

problema? Quais poderiam conduzir para a solução do
problema? (Regra heurística: “Recordar conhecimentros
do domínio matemático dado”).
Aluno: Reflecte sobre possíveis conteúdos matemáticos relacionados

com o problema que possam ajudar na sua resolução.
Professor: Estamos em condições de resolver o problema?, São

suficientes os dados para a sua resolução?, Serão ou não
necessárias outras medidas auxiliares? (Regra heurística:
“Introdução de medidas ou dimensões auxiliares”.
Aluno: Verifica se os dados são suficientes ou não para resolver o

problema e a possibilidade de ter que calcular medidas
auxiliares.
A 3ª fase, a fase de “Execução do plano de resolução”, é onde se fazem

todos cálculos matemáticos e se procura, eventualmente, encontrar a
solução do problema. Esta fase inclui: A materialização do plano de
resolução e a representação da solução. Na realização do plano de
resolução é preciso tomar em conta os seguintes aspectos: Determinação
da ordem de realização dos cálculos, análise da possibilidade de
realização de cálculos aproximados, análise da utilização de medidas ou

dimensões auxiliares.
No que diz respeito às medidas auxiliares existem duas possibilidades de

como proceder:
a) Pode-se eliminar em cada exercício parcial e sucessivamente todas as

varáveis auxilares, reduzindo o sistema de fórmula ou expressões
numa só igualdade denotando a dimensão procurada. Pode-se
substituir as variáveis por valores dados e calcular.
b) Pode calcular as medidas auxiliares parciais numa ordem mais

conviniente, partindo de valores contidos nos dados e, finalmente,
terminando na quantidade da medida procurada.
A semelhança das fases anteriores, também aquí estão presentes alguns

procedimentos heurísticos. Iremos então tentar caracterizar isto através de
um exemplo em concordância com os impulsos recomendados e a
realizar pelo professor:
Exemplo 4
Sugestões para o emprego de impulsos gerais na fase de execução do

plano:
Professor: Necessitas de realizar cálculos intermédios? (Regra

heurística: “Determinação da ordem das operações de
cálculo”).
Aluno: Determina a ordem das operações de cálculo.
Professor: Qual deve ser aproximadamente o resultado esperado?

(Regra heurística: “Realização do cálculo aproximado ou
estimação”).
Aluno: Equaciona as possibilidades de estimar ou calcular com números

vantajosos.
Professor: É necessário a conversão de unidades de medidas? (Regra

heurística: “Analisar a determinação unidades de
medidas”).
Aluno: Analisa as unidades de medidas e realiza a sua conversão se

necessário.
Professor: Indica para a realização dos cálculos segundo a ordem

estabelecida. (Regra heurística: “Realizar cálculos”).
Aluno: Realiza os cálculos determinando dimensões procuradas.
A 4ª fase é o “Retrospecto ou avaliação”. Aqui é onde se deve verificar o

resultado, o argumento e ver se é possível usar o resultado ou método em
algum outro problema. Um dos aspectos a ter em conta nesta etapa é a
comprovação do problema, a qual deve realizar-se de acordo com as
relações que se estabelecem no enunciado do exercício mediante
comparação da possível solução com a estimação e a prática, se for
conviniente.
Não só se avalia a solução, mas também a via de resolução. Aquí se

fazem considerações retrospectivas, de onde se retomam os
procedimentos e métodos utilizados para o plano de resolução. Com isto
se ampliam os conhecimentos dos alunos sobre métodos, recursos
heurísticos, assim como formas de trabalho e de pensamento que
possibilitam um trabalho independente e útil para trabalho futuro.
Também aqui se reflecte sobre a existência de outras vias de resolução e

na possibilidade de utilizar a via de resolução usada em problemas
semelhantes. Também se pode valorizar as condições do problema
mantendo a mesma modelação e ainda outros aspectos que constituem
considerações perspectivas. Como impulsos desta fase teremos, por
exemplo:
Exemplo 5:
Sugestões para o emprego de impulsos gerais na fase do retrospecto

ou avaliação:
Professor: Será este resultado obtido a solução do problema?, Que

devemos fazer para estarmos seguros disso?
Aluno: Comprova o resultado segundo o texto do problema, cálculo

aproximado e com a prática.
Professor: Quais são as soluções?, Tem lógica?, É única solução?

(Regra heurística: “Analisar a unicidade da solução”).
Aluno: Determina o número de soluções.
Professor: Como procedemos para formular a solução do problema?
Aluno: Reflecte sobre os procedimentos utilizados e o método de

trabalho aplicado e sobre o plano de resolução.
Professor: Realiza variações convinientes na situação apresentada no

problema e pregunta: Será que esta via é aplicável para
resolução de outros problemas? (Regra heurística:
“Estabelece analogias com outros problemas tendo em
conta a via de resolução empregue”).
Professor: Será que este problema pode-se resolver por outra via ou
caminho?, Qual? (Regra heurística: “Analisar outras vias
de resolução”).
Aluno: Analiza possíveis vias de resolução.
6.2 Outras considerações sobre o tratamento de problemas
O ensino de matemática e o ensino da resolução de problemas devem

ocorrer em sintonia. Ensinar a resolução de problemas é difícil para o
professor. É matematicamente difícil, porque os professores devem
perceber as implicações das diferentes abordagens dos alunos, se vão ou
não ser produtivas e o que as faz se assim for. É pedagogicamente difícil,
porque o professor deve decidir quando intervir, que sugestões dar a cada
um ou a cada grupo de alunos, enquanto estes resolvem o problema. É
ainda pessoalmente difícil, porque o professor se sente muitas vezes na
posição de não saber, o que é desconfortável e pouco usual para os
professores. Trabalhar bem sem saber todas as respostas, requer
experiências, confiança e autoconsciência. Charles et al (1987) tentam dar
uma explicação alternativa ao tratamento de problemas matemáticos. Eles
referem que “a resolução de problemas é uma actividade complexa, que
envolve uma variedade de processos de pensamento”, e distinguem sete
processos que consideram particularmente importantes:
a) Compreender/formular a questão do problema, ou seja, na

resolução de um problema uma das primeiras tarefas é encontrar ou
formular a questão e perceber-lhe o sentido, o que envolve a
compreensão de palavras específicas do problema, bem como a
relação entre a questão e afirmação nele expresso.
b) Compreender as condições e as variáveis do problema. É durante

este processo que o resolvedor interioriza o problema, isto é,
compreende como as condições e as variáveis se relacionam umas
com as outras e clarifica o significado da informação. Muitas vezes
este processo é favorecido pela elaboração de um esquema, de um
diagrama, de uma lista das ideias chaves, etc.
c) Seleccionar ou encontrar dados necessários para resolver o

problema. Aqui o resolvedor deve ser capaz de identificar dados
necessários, de eliminar os supérfluos, de recolher e usar dados
provenientes de várias fontes, tais como gráficos, mapas, tabelas.

Este processo está relacionado com os anteriores.
d) Resolver /formular subproblemas e seleccionar estratégias de

solução, ou seja, em plena fase de elaboração de um plano, o
resolvedor deve verificar se há subproblemas a resolver e quais as
estratégias que deve tentar. Uma coisa é saber como usar uma
determinada estratégia e outra é saber quando o fazer. Este
processo envolve a tomada de decisão sobre estratégia a tentar.
e) Implementar correctamente a (s) estratégia (s) e resolver o

subproblema. Como foi referido, o resolvedor deve saber como
implementar a (s) estratégia (s), isto é, deve ser capaz de efectuar
cálculos, usar raciocínio lógico, resolver equações, fazer uma
tabela, elaborar uma lista, descobrir um padrão, etc.
f) Dar uma resposta relacionada com o contexto do problema e não

apenas numérica, e por último,
g) Avaliar a razoabilidade da resposta, ou seja, o resolvedor deve ser

capaz de avaliar se a resposta obtida faz ou não sentido. Este
processo pode envolver uma nova leitura do problema e também a
verificação da adaptabilidade da resposta obtida, por exemplo
através de estimativas, relativamente às condições, às variações e a
equação.
Analisando os processos referidos e recordando as quatro fases do

modelo da resolução de problemas de Polya (1990), podemos concluir
que os três primeiros processos estão relacionados com a compreensão do
problema, que o quarto processo se relaciona com elaboração do plano e
que o quinto e o sexto se relacionam com a execução do plano traçado e a
obtenção da resposta e que o ultimo se relaciona com a avaliação do
trabalho desenvolvido (Fonseca, 1997: 46).
Um exemplo concreto e uso de impulsos na resolução de problemas

A seguir analisaremos, através de um exemplo concreto, como se pode

manifestar o processo completo do tratamento de problemas matemáticos.
IMPULSOS (actividade do professor). ACÇÕES (actividade do aluno).
1. Análise e compreensão do
problema.
“Achar a área total de uma pirâmide

que tem como base uma face de um cubo
com superfície total de 384 dm2 e, se a
sua altura for igual à 3.0 dm”.
Percepção do problema:
 De que trata o problema

apresentado?
 Determinam-se as Formula o texto do problema com suas própias palavras
características essenciais da
e interpreta palavras chaves.
pirâmide em questão.
2. Plano de resolução problema.
Precisão do problema:
 O que é conviniente fazer para

iniciar a resolução de um
problema?,
 Que dados nos oferece o
problema? Será
necessário Dados:
separar os dados e o procurado?
 O que se pede? Atcubo=384 dm2
Altura pirâmide h=3.0 dm
 A que ramo da matemática

Procurado:
pertence o problema
apresentado? At da pirâmide.
 O que é conviniente fazer nos A Geometría.

problemas geométricos para
representar as relações do
problema?
 Será necessário esboçar um
figura de análise?
 Trata-se de calcular a área total
de uma pirâmide de base
quadrada. É conhecido um
Ilustra a situação apresentada numa figura auxiliar.
problema similar a este?
 Que vias conhecemos para
resolver um problema
semelhante a este?
 Que fórnulas matemáticas nos
proporcionam o cálculo pedido?
 Estão dadas todas as condições Fórmula:

para o cálculo da área total (At)
At=AL+AB
pedida e será necessário
procurar alguma medida AL: área lateral da pirâmide.
auxiliar?
 Necessitamos de realizar AB: área de base do cubo.
cálculos intermédios?
Não estão dadas as condições para o cálculo pedido.
 Estão dadas as condições para o
cálculo da área de base do cubo
(AB)? É necessário fazê-lo?
Teremos outra forma de
encontrá-la? Em que relações Para o A e A
B L
podemos encontrá-la?
 Que operações teriamos que
realizar se tivessemos a At de
Não temos a arestra da base.
um cubo e queremos obter AB e
a arestra a?
 Temos todas as condições par o

cálculo da área lateral da
pirâmide AL? Como encontrá-
la?
 Que necessitamos?
 Como encontrar isso? Procuramos a área de uma face e dividimos o At por 6
 O que forma a altura da
(faces do cubo) e logo extraímos a raíz quadrada, pois
pirâmide com a base da mesma?
no
 Será necessária uma construção
auxiliar para ilustrar isto? cubo as faces são quadradas.
 O que se forma com a altura,
base e altura da face lateral? Não.
 Que podemos aplicar? (Depois

de encontrar estas relações
estamos em condições de obter
AL).
As alturas das faces laterais.
 Que figuras planas forma as

faces laterais da pirâmide?
Um ângulo recto.
 Que expressões nos permitem
este cálculo?
 Ajudaria a realização do cálculo
Sim.
aproximado?
 Será necessária a conversão de
unidades de medidas?
Um triângulo rectangular.
O teorema de Pitágoras onde a altura da pirâmide (hP)
e a metade da aresta são os catetos e a altura lateral (ha)
é a hipotenusa.
Triângulos.
AL= 4(a.ha)/2 = 2.a.ha
Não, pelas formas das magnitudes.
Não é necessário.
3. Resolução do problema.
 Estamos em condições de
calcular a área total da Sim estamos em condições.
piramide?
 Como devemos proceder?
Atcubo = 384 dm2 = 6 a2,
AB = a2 = 64 dm2 e a = 8 dm
Aplicando Pitágoras:
ha2 = (3/2)2 + hP2 = (4,0 dm)2 + (3,0)2 e logo ha = 5,0

dm
Sendo assim:
A∆ = (a.ha)/2 = (8,0 dm . 5,0 dm) / 2
A∆ = 20 dm2 e
AL = 4.A∆ = 80 dm2, e logo
At = 144 dm2
 Quantas casas decimais devem
ter os resultados? Explica quantas casas deve ter de acordo com os dados
do problema.
4. Retrospecto ou avaliação da
solução e sua via.
 O resultado obtido é compatível
com o texto do problema?
Comprovar se há alguma contradição entre as
relações que se apresentam no texto do problema.

 Será esta a única solução deste
problema? Sim, cada corpo tem uma só medida de sua área.
 Como procedemos para
solucionar este problema? Retomar os procedimentos e métodos utilizados
para o plano de resolução. Elaborar o esquema
de relações conjuntamente com o professor
 Será que se pode resolver este

O aluno pode não ter esta ideia.
problema por outra via?
 Se o aluno não tem ideia disto, o
professor oferecerá uma
alternativa, trabalhando com a
metade da diagonal da base para
o cálculo da área lateral de onde
se aplica o teorema de Pitágoras
e depois aplicar directamente a
fórmula de Heron da Alexandria
e destaca vantagens da via).
 Esta via de resolução é aplicável
para outros problemas?
Fixar está possibilidade para uso em situações similares.
Na escola é impossível tratar com detalhe todos os problemas que

mostramos neste exemplo. Isto tem muito a ver com o nível de
desenvolvimento alcançado pelos alunos. De acordo com as dificuldades

dos alunos algumas fases se desenvolvem mais rapidamente e outras mais
lentamente. É frequente duas fases simplificarem-se e ocorrerem no
mesmo momento.
A partir do tratamento metodológico mostrado no exemplo se observa a

necessidade da realização de impulsos que podem aparecer em forma de
perguntas, sugestões ou ordens expressas e estas ajudam o aluno no
desenvolvimento de habilidades para trabalhar com informação,
como é o caso de:
 Habilidades para localizar dados: observar, ler, perguntar, etc.

 Habilidades para interpretar a informação: compreender e
interpretar tabelas ou gráficos.
 Habilidades para processar a informação: analizar, comparar,
abstrair, generalizar, etc.
 Habilidades para concretizar e aplicar: planificar, argumentar, obter,
etc.
 Habilidades para recompor: elaborar um modelo novo.
 Habilidades para inventar e recriar.
Resumo
O processo de tratamento de problemas está intrinsicamente ligado à

utilizaçào de procedimentos heurísticos gerais (princípios, regras,
estratégioas e meios heurísticos). O quadro seguinte apresenta um resumo
dos assuntos tratados neste artigo:
Fases fundamentais do tratamento de Fases parciais do trabalho com problemas.

problemas.
1. Análise e compreensão do - Encontrar o problema e motivação.

problema. - Apresentação do exercício a realizar.
- Compreensão do exercício.
2. Elaboração de um plano de - Precisão.
resolução do problema. - Análise.
- Procura da ideia de resolução.
3. Resolução do problema. - Realização do plano de resolução.
- Representação da resolução.
4. Retrospecto e avaliação - Comprovação da solução.
- Determinação do número de soluções.

- Estimação e comprovação dos resultados obtidos.
- Considerações retrospectivas.
- Considerações perspectivas.
Na selecção dos exercícios e problemas e o seu ordenamento segundo o

grau de dificuldade há que tomar em conta os objectivos preconizados
para o ensino da matemática, as peculiaridades dos alunos e os critérios
didácticos e metodologias expostas para este tópico.
1. Procure desenvolver com seus alunos as estratégias

e orientações sugeridas nesta unidade para resolver
alguns problemas matemáticos na sala de aula.
Exercício Tente seguir os exemplos de impulsos dados nesta
lição. Lembre-se de que não se trata de receitas, pelo
que, algo pode não funcionar exactamente como está
sugerido por causa das particularidades dos alunos,
do problema, das condições materiais, etc.
1. Compare os impulsos que tem dado aos seus alunos e os

Auto-avaliação sugeridos nos exemplos desta lição. Nota alguma diferença?
2. Dá exemplo de uma situação prática da aplicação de passos

de George Pólya.
3. Formula alguns problemas da sua autoria e apresenta as

respectivas resoluções
4. Formule 4 problemas geométricos e apresente as suas

respectivas resoluções.
5. Explique como iria proceder para que o seu aluno perceba a

necessidade de usar os passos de George Pólya na resolução
de questões Matemáticas.
CARVALHO, Mercedes. Problemas? Mas que problemas?!

Estratégias de resolução de problemas matemáticos em sala de
aula. Petrópolis: Vozes, 2005. 70 p.
Leitura para as unidades
V, VI, VII e VIII
CHILAÚLE, Arone e MACHANGO, Orlando; M12 Matemática
12ª classe, Textos editores; Maputo 2007
CUAMBE, Vasco A. João e UAMUSSE, Alberto António;

Matemática 12ª classe; DINAME, Maputo 2007
Carvalho, Raúl Fernando & Martins, Zeferino Alexandre.

Matemática 8ª classe, Textos editores, Maputo, 2007.
___________________________. Matemática 9ª classe, Textos

editores, Maputo, 2007.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de problemas de

matemática. 1ª a 5ª séries. Para estudantes do curso Magistério e
professores do 1º grau. 12ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
INDE. Plano curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG).

Documento orientador, Objectivos, política, Estrutura, planos
de estudos e Estratégias de implementação, Maputo, Imprensa
Universitária, UEM, 2007.
INDE. Programas Intermédio da 9ª e 10ª classe, SNE. Maputo,

2006
INDE. Programa da Matemática da 8ª classe. Maputo, 2008
NUNÊZ, Isauro Beltrán. RAMALHO, Betania Leite (Orgs.). O uso

de situações-problema no ensino de ciências. In.: Fundamentos do
ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Matemática: O
novo Ensino Médio. Porto Alegre: Sulina, 2004. 145- 171 p.
Nheze. Ismael Cassamo & João, Rafael. Matemática 10ª classe, 2ª

edição, Diname e autores, S/A de Edição.
PAIS, Luiz Carlos. Didática da matemática: Uma análise da

influencia francesa. Autêntica Editora 2a. Edição, 2003 .
Unidade IX
Observação e plano de aulas
Introdução
O desenvolvimento profissional do professor ocorre por influência
de vários factores. Um dos factores é a crítica ao desempenho do
professor, no sentido de avaliar a sua própria prática docente. Essa
crítica pode resultar frutífera ou não dependendo da capacidade de
Tempo de estudo da análise dos envolvidos. A observação de aulas é importante porque
unidade: 10 Horas
ajuda, tanto ao professor observado, como ao professor observador
a desenvolver-se profissionalmente.
Nesta unidade vamos discutir alguns aspectos importantes para um

professor observador de aulas e também vamos analisar a
importância do uso de plano de aulas pelos professores.
 Conhecer os aspectos mais importantes a observar nas aulas
 Elaborar fichas de avaliação

Objectivos  Problematizar o uso de plano de aula pelos professores
 Elaborar planos de aula

autoavaliação
1 A observação de 4,5 Horas 1 Hora

aulas de
Matemática
2 O plano de aula 3,5 Horas 1 Hora

Lição nº 1
Observação de aulas de
Matemática
Introdução
Nesta lição vamos analisar de forma particular questões associadas
ao comportamento adequado de um professor observador de aulas
de Matemática. De forma resumida, pretende-se responder as
questões: Para quê e porquê observar? o que observar na aula de
Matemática?
Tempo de estudo da
unidade: 4,5 Horas
 Reconhecer a autoridade do professor para a orientação e

condução da aula.
Objectivos
 Reconhecer a importância do diálogo entre professor e
aluno para o êxito do processo de ensino-aprendizagem.
 Reconhecer a importância da utilização de material

didáctico na aula de Matemática.
 Caracterizar o grau de envolvimento dos alunos na

construção do saber matemático.
A observação de aulas contribui para melhorar as práticas não só

do professor observado, mas também, do professor que observa.
A observação nos leva à refletir sobre a nossa própria prática,

avaliando as condições da sala, a assiduidade e disciplina dos
alunos, a reacção dos alunos sobre o tema leccionado e o modo de
se trabalhar na aula.
Aspectos básicos a observar na aula de Matemática
A aula é um complexto de actividades em que alunos e professores

desenvolvem actividades num contrato cuja finalidade é alcançar
certos objectivos de aprendizagem.
Os principais aspectos de aula a observar são os seguintes:
1. Assiduidade do professor
2. Assiduidade dos alunos
3. O professor tem plano de aula?
4. Como começa a aula?
5. O professor exerce alguma autoridade sobre os alunos?
6. Como o professor trata os seus alunos? Tem algum afecto

por eles?
7. Como é a comunicação na aula? O professor permite a

negociação de ideias com os alunos?
8. Como o professor organiza a turma? Forma grupos ou os

alunos trabalham individualmente?
9. Que métodos usa para abordar os conteúdos (expositivo,

elaboração conjunta, interrogativo,...)?
10. O que o professor faz para motivar os alunos?

11. O professor usa algum material didáctico? Como e para que

fim?
12. Como os alunos participam na construção do

conhecimento?
13. O professor recomenda algum trabalho para os alunos

fazerem fora da aula (TPC, projecto de pesquisa)?
14. Como é gasto o tempo da aula?
Discuta com um ou mais colegas sobre a abrangências dos aspectos de

aula a observar indicados nos pontos anteriores. Com base nas vossas
experiências que aspectos deviam ser acrescentados nestes pontos?
Debate
Como têm sido as suas aulas? Se alguem assistisse as suas, que

comentários poderia fazer sobre os pontos indicados anteriorimente?
Reflexão
A afectividade
A afectividade é tida como um grande impulsuionador do acto

educativo, por implicar a atenção, acolhimento, sensibilidade e
cordialidade, que são valores fundamentais para a formação de
cidadãos felizes e predispostos, seres humanos mais indulgentes e
uma sociedade mais justa. Estes aspectos devem estar patentes na
consciência do professor, uma vez que a convivência entre pessoas
carece de vínculos afectivos.
A maneira como os alunos se sentem na sala de aula, a liberdade

que lhes é dada, a atenção e o tratamento que o professor os dá, dita
o sentimento destes (alunos) para com ele (o professor). Se são
tratados com respeito, saberão respeitar; se percebem no professor
amor por eles, o que é demonstrado através da conduta responsável
do mestre, provavelmente, responderão com afecto. Se se sentem
motivados para a aprendizagem, exercerão a autodisciplina e
cuidarão para que os outros colegas da turma saibam respeitar o
professor.
O diálogo e a participação como pré-requisitos para a

aprendizagem
O diálogo é extremamente importante na aula de Matemática

porque propicia oportunidades de participação dos alunos, podendo
ocorrer a troca de papeis entre estes e o professor, pelo respeito à
autonomia do discente e pela autoridade exercida pelo professor
sem autoritarismo.
A participação evidencia a motivação do aluno em relação à

aprendizagem, contribuindo em muito para o seu sucesso. Paulo
Freire ao buscar uma perfeita troca com os alunos, deixava-os
participar activamente do processo de aprendizagem, num
permanente diálogo, sem, contudo, omitir-se como orientador desse
processo.
Através do diálogo amoroso que há uma verdadeira troca entre os

actores do acto de aprender. O professor aprende com seus alunos;
tem contacto com outras visões de mundo; desfaz preconceitos;
modifica suas atitudes; adquire outros hábitos de vida, outras
formas de expressão e de aser. Isso facilita a sua aproximação do
aluno, permitindo uma adequação do processo de ensino e
aprendizagem ao nível e ao interesse deste (aluno), o que resulta
em melhores oportunidades de aprendizagem.
Os materiais curriculares
O termo material curricular pode ser visto sob duas vertentes

(Stein et al., 2007): como o material impresso (em suporte de papel) ou
digital, publicado, preparado para ser usado por professores e alunos,
antes, durante e depois da instrução matemática; ou referindo-se às
orientações instrucionais, com maior ênfase nas orientações pedagógicas
(como deve ensinar-se) e nas orientações matemáticas (o que deve ser
ensinado).
Embora pouco esforço tenha sido feito para examinar e

conceptualizar os materiais curriculares (Remillard, 2005), estes
desempenham um papel fundamental no ensino e na aprendizagem da
Matemática (Nunes & Ponte, 2008). Isso justifica-se pelo facto de que
muitos professores de Matemática têm os materiais curriculares como o
seu principal instrumento para o ensino da Matemática. Contudo, o
professor precisa de estar familiarizado com o uso destes materiais. Por
exemplo, na fase inicial da implementação de novos currículos, pode-se
incorrer a vários problemas, ou seja, os novos currículos podem ter
efeitos negativos no processo de ensino e aprendizagem, por causa de
prováveis más interpretações ou pelo uso de materiais que não sejam
familiares aos professores (Reddy, 2006).
Podem considerar-se diversos tipos de materiais curriculares, tais

como, as normas ou directivas ministeriais, os programas de ensino,
planos dos professores, manuais, etc., que, num sinergismo, contribuem
para uma boa gestão curricular. Para além destes materiais, Ponte (2005)
considera muitos outros, úteis para o ensino da Matemática, tais como,
fichas de trabalhos, textos retirados da Internet, ferramentas
computacionais (calculadoras, computadores), materiais de Geometria
(régua, compasso, esquadro, transferidor, modelos de sólidos
geométricos, geoplanos, etc.).
O manual é um recurso didáctico muito importante para o ensino

da Matemática, pelo que, a nível internacional, dois terços dos
professores de Matemática usam-no como a principal base para as suas
aulas (Reddy, 2006). Os manuais escolares oferecem, uma proposta de
aprendizagem, para cada unidade, a qual pode não ser adequada aos
alunos, ou porque os exercícios e exemplos estão em excesso, ou então
porque a linguagem usada não está ao alcance dos alunos (Ponte, 2005).
Deste modo, cabe ao professor ajustar, fazendo uma omissão selectiva
(Stein et al., 2007), por vezes, de secções inteiras do manual, ou
complementando-o com conteúdos ou tarefas de outros manuais que
sejam adequados para a exploração de determinado tópico.
Vários investigadores têm estudado a forma como os professores

têm lidado com os materiais curriculares. Por exemplo, Nunes e Ponte
(2008) realizaram uma investigação, em que tinham como propósito
analisar de que forma o professor faz a gestão do currículo de
Matemática, em especial como utiliza o manual escolar no planeamento
da sua prática lectiva e da avaliação, para regular o processo de ensino-
aprendizagem da Matemática. O professor observado usa o manual
escolar, como ponto de partida para a tomada de decisões. Com base no
manual escolar, o professor prepara tarefas para os seus alunos,
procurando diversificar as situações de aprendizagem. Para variar, conta
também com tarefas buscadas em outras fontes, como por exemplo, as
construídas no âmbito de um projecto de Matemática no grupo.
Com o objectivo de verificar como professores recém-formados

interpretam e usam os materiais curriculares, Nicol e Crespo (2006)
desenvolveram um curso em que os participantes deviam lidar com os
materiais curriculares. Quando solicitados a fazer uma análise geral de
um manual de Matemática, notou-se que todos os professores foram mais
descritivos do que analíticos. Limitaram-se a descrever como os tópicos
estão sequenciados, como são introduzidos e que tipo de problemas
existem. Segundo um dos professores, apesar de o manual ser um bom
ponto de partida para o trabalho do professor, exige-lhe um grande
profissionalismo e criatividade.
Stein et al. (2007) referem-se a um estudo de caso realizado por

Freeman, Belli, Porter, Floden, Schmidt e Schwille (1983) com o intuito
de verificar como professores do primeiro ciclo usavam manuais de
Matemática. Nesta investigação distinguiram-se quatro maneiras do uso
dos manuais. Houve professores que seguiam taxativamente as instruções
do manual, de aula em aula, começando pelo primeiro capítulo, não
conseguindo terminar com os restantes capítulos antes do fim do ano

lectivo. Estes professores foram considerados como sendo da categoria
presos ao manual. Outro estilo de uso dos manuais foi chamado por
omissão selectiva, em que os professores seguiam taxativamente as
instruções dos manuais mas saltando alguns capítulos. Alguns professores
ficaram na categoria focalizados no básico. Nesta categoria, dão
prioridade aos processos matemáticos básicos (por exemplo, as quatro
operações básicas) e usam os manuais selectivamente para trabalhar
nisso. O último tipo de abordagem aos manuais foi classificado como
gestão por objectivos, em que os professores seguem um conjunto de
objectivos pré-definidos pela direcção da escola, usando os manuais
como instrumentos que os auxiliam a cumprir com estes objectivos.
Remillard (1999) estudou a forma como duas professoras

lidavam, pela primeira vez, com um manual recomendado pelas suas
escolas. O objectivo do estudo era verificar como os materiais
curriculares podem promover mudanças no ensino da Matemática. A
autora analisou a relação entre as professoras, os manuais e o currículo
posto em acção. Considerando os três contextos, por ela definidos, que
caracterizam o desenvolvimento curricular pelo professor, nomeadamente
a arena de design, a arena de implementação e a arena de mapeamento
(detalhado no início deste capítulo), estabeleceu as categorias de análise
para o seu estudo. Interessa-me, aqui, apresentar um resumo do que a
autora descreve, sobre o uso do manual, pelas duas professoras, na
primeira e última arenas:
Na arena de design, segundo a autora, as professoras

providenciaram duas maneiras de fazer a selecção de tarefas: a
apropriação e a invenção. Uma das professoras (Catherine) apropriava-se
das tarefas do manual, ou seja, usava as tarefas nas suas aulas, tal como
apareciam no manual. Ainda que ela duvidasse das intenções ou
objectivos de uma certa tarefa, não hesitava em apresentá-la aos alunos.
Enquanto isso, a outra professora (Jackie) usava o manual como uma
base para a orientação do seu trabalho e, quase sempre, adaptava as
tarefas que seleccionava (do manual) e, muitas vezes, inventava as suas
próprias tarefas. Todas as tarefas que requeriam vias rotineiras e de muito
fácil solução eram rejeitadas por esta professora que, assim, enveredava
por aquelas que conduziam os alunos a raciocínios matemáticos mais
importantes. As diferenças entre as duas professoras na selecção das

tarefas, segundo Remillard, resultavam das diferenças, evidentes, na
forma como estas faziam a leitura e interpretação do manual e nas
decisões que tomavam sobre o que era importante para as suas aulas. Esta
autora constatou que a diferença entre as duas professoras na maneira
como liam o manual, devia-se, principalmente, ao que cada uma pensava
sobre os conteúdos e sobre a natureza da própria Matemática e as suas
visões sobre o ensinar e o aprender. A professora Catherine considerava a
Matemática como uma simples colecção de conteúdos. Para ela, a
reforma curricular só acrescentava ou subtraía tópicos mas não criava
nenhuma mudança na sua maneira de ensinar. Na perspectiva desta
professora, os alunos aprendem ao lhes ser dito e mostrado o que devem
fazer na aula e a sua responsabilidade, como professora, é dar as
orientações que, para ela, deviam aparecer explicitamente nos manuais.
Enquanto isso, a professora Jackie via a Matemática não só como um
conjunto de tópicos ou lista de regras e procedimentos mas, também,
como um corpo de ideias e relações que requerem compreensão e não
memorização. Por isso, quando esta professora lia o manual focalizava-se
mais na compreensão dos conceitos e das relações matemáticas por parte
dos alunos. Na perspectiva desta professora o ensinar e o aprender
ocorrem através da resolução de problemas, invenção de soluções,
explorando relações e articulando-as umas com outras.
Na arena de mapeamento, o professor decide sobre que conteúdos

ou que tarefas dá para incluir no seu plano de aula e quanto tempo deverá
dedicar a estes conteúdos. A professora Catherine era mais ligada ao
manual, seguindo taxativamente as orientações nele patentes mas, às
vezes, saltando partes de certos tópicos para poder conjugar a quantidade
de conteúdos com o tempo. Tinha sempre o cuidado de não escolher
tarefas que levassem muito tempo a ser resolvidas. A professora Jackie,
por sua vez, era mais guiada pelo perfil dos seus alunos para fazer o seu
plano. Ela não seguia, com rigor, as orientações do manual, nem as
sequências dos conteúdos, nem os tempos propostos. Para um assunto
previsto para uma aula, no manual, esta professora podia, levar três aulas,
até que tivesse a certeza de que os alunos tinham compreendido a
matéria.
As opções das professoras Catherine e Jackie estão de acordo

com o que Stein et al. (2007) dizem: usando as suas experiências e rotinas
anteriores no ensino, alguns professores, seguem as orientações patentes
nos materiais curriculares de forma tangencial ou intermitente. Estes
professores tendem a escolher os conteúdos que lhes parecem familiares
para ensinar. Outros professores usam os materiais curriculares como
uma fonte de orientações gerais, onde encontram a estrutura geral e os
conteúdos matemáticos que pretendem ensinar. Estes adoptam tarefas dos
manuais, por exemplo, e traçam uma estratégia da sua autoria para a
condução na sala de aula, adaptando, se necessário, as tarefas para
adequá-las a um contexto favorável.
A selecção de Tarefas
Podem considerar-se diferentes momentos e aspectos que

caracterizam a gestão do currículo, por parte do professor. Pelo mais
diversificado público escolar, o professor está sujeito a vários desafios, na
qualidade de gestor do currículo (Nunes & Ponte, 2008). Um dos
desafios, segundo estes autores, é o de gestão e implementação de um
currículo adequado às exigências deste público escolar. Requer-se do
professor a habilidade de saber seleccionar tarefas de diferentes
naturezas, desde exercícios, problemas, investigações, projectos até
tarefas de modelação (Ponte, 2005), que podem ter um enunciado com
terminologia, basicamente, matemática ou conducentes a diversos
contextos (Nunes & Ponte, 2008). O principal objectivo, segundo estes
autores, é que estas tarefas contribuam para que os alunos tenham uma
visão mais abrangente sobre a actividade matemática e que promovam a
compreensão dos processos matemáticos, ajudando-os a desenvolver o
raciocínio matemático.
O papel do professor na gestão do currículo é preponderante não

só na escolha de tarefas mas também no modo como as concretiza na sala
de aula (Serrazina & Oliveira, 2005). A habilidade que os professores
devem ter na selecção, adaptação e construção de tarefas, é referida por
Remillard (1999), como sendo uma componente crucial no
desenvolvimento curricular pelos professores e que é influenciada pelas
suas concepções sobre a Matemática, pelo tipo de alunos, pelas suas
aprendizagens, pelos contextos de aprendizagens e recursos didácticos

existentes. Esta autora refere-se, por exemplo, ao facto de que os manuais
podem condicionar a maneira como o professor faz a selecção de tarefas.
A forma como o professor lê e entende o manual depende de como este
se apresenta, em termos de linguagem, de diversidade de tarefas, de
presença ou não de orientações metodológicas, etc.
Existem vários tipos de tarefas que se podem usar na gestão da

aula de Matemática. Ponte (2005) aponta para alguns exemplos: os
problemas, os exercícios, as investigações, os projectos e as tarefas de
modelação. Estas tarefas, podem ser abertas ou fechadas e de maior ou
menor grau de exigência. Segundo estas propriedades, Ponte (2005)
considera quatro quadrantes resultantes do cruzamento das duas
dimensões.
Desafio
reduzido
EXERCÍCIO EXPLORAÇÃO
Fechado Aberto
PROBLEMA INVESTIGAÇÃO
Desafio
elevado
Figura 3: Relação entre diversos tipos de tarefas, em termos do seu grau

de desafio e de abertura, adaptado de Ponte (2005).
As tarefas abertas são aquelas em que o grau de indeterminação,

no que é dado, no que se pede ou em ambas as coisas, é significativo
(Ponte 2005). Enquanto isso, ainda segundo este autor, nas tarefas
fechadas, o que está dado e o que se pede, está claramente indicado.
Sendo assim, o exercício, é uma tarefa fechada e com menor grau de
desafio. O problema é uma tarefa fechada, com maior grau de desafio. A

exploração é uma tarefa aberta, com grau de desafio menor e a
investigação, por sua vez, é uma tarefa aberta, com maior grau de desafio.
O projecto é uma tarefa de longa duração, que partilha muitas das
características das tarefas de investigação. Deste modo, quanto à duração,
os exercícios são tarefas de curta duração, as investigações, os problemas
e as explorações, são tarefas com uma duração média. Ponte (2005)
também considera as tarefas de modelação, que podem ser problemas ou
investigações, dependendo do grau de estruturação sendo que,
geralmente, se apresentam no contexto da realidade. Este autor chama a
atenção para o facto de que os projectos, apesar de poderem ser ricos,
permitindo aprendizagens profundas e interessantes, também podem ter
alguns inconvenientes para os alunos, quando perdem muito tempo por
coisas sem interesse ou encontram impasses frustrantes que os levam a
desistir.
Há diferenças nas práticas dos professores no tipo de problemas

seleccionados, na maneira de os adaptar, na capacidade de criar seus
próprios problemas. Algumas investigações mostram que certos
professores se esforçam em seleccionar tarefas ligadas à realidade (Nicol
& Crespo, 2006; Remillard, 1999). Nicol e Crespo (2006), por exemplo,
notaram que os quatro professores, participantes de um estudo que
realizaram, quando solicitados a seleccionar dez problemas, cada um, de
vários manuais de Matemática, todos escolheram problemas ligados à
realidade. Contudo, alguns sugeriam mais alternativas de solução e,
outros, menos. Uns ostentavam um maior grau de complexidade e,
outros, menor. Surgiram alguns problemas que suscitavam discussão e
análise de raciocínios, tornando-os ricos para a aprendizagem da
Matemática. Todavia, dos quatro professores, apenas dois foram capazes
de apresentar alguns problemas da sua autoria, na lista dos dez. Um dos
professores produziu três problemas e o outro produziu apenas um.
Nalguns desses problemas, os professores enfatizavam mais a justificação
das respostas do que as próprias respostas.
Por sua vez, Remillard (1999), no estudo já referido, que realizou

com duas professoras de Matemática (Ctherine e Jackie), constatou que
estas estavam preocupadas em analisar as tarefas que causavam mais
problemas nos alunos. A professora Catherine focalizava-se mais nas
tarefas ligadas à realidade do dia-a-dia, pensando na maneira ideal de os

abordar, enquanto que a professora Jackie estava mais interessada em
ajudar os alunos a interpretar os seus erros. Esta professora apresentava
maior tendência de improvisar formas de abordagem de certos problemas
ou mesmo de improvisar novas tarefas, do que a professora Catherine.
Para além de improvisarem, as duas professoras também adaptavam
tarefas do manual, ajustando-as às suas salas de aula.
Sumário
A observação de aula melhora a prática do professor. Melhora tanto

a prática do professor observado como a do observador. A análise
crítica ou o debate sobre as aulas assistidas é importante para
corrigir o que está mal e manter os aspectos positivos na condução
das aulas.
AUTO-AVALIAÇÃO
Você acha que alcançou todos os objetivos desta aula? Ficou com
alguma dúvida? Alguma parte da aula não foi entendida? Caso isto
tenha acontecido, volte à leitura do texto e tente novamente.

Leitura
Lição nº 2
O plano de aula
Introdução
O Plano de é um meio operacional de trabalho do professor que
sistematiza, numa previsão de período/tempo de aula, os elementos
contidos no plano de curso, com base no Projeto político-
pedagógico da escola. O plano de aula descreve aquilo que vai
Tempo de estudo da acontecer em tempo real na sala, como por exemplo, os conteúdos
unidade: 3,5 Horas
que serão ensinados na aula, as actividades do professor, as dos
alunos, os materiais que vão ser usados na aula, o tempo para cada
fase da aula, os métodos a ser usados, etc.
Nesta unidade vamos discutir alguns aspectos essenciais sobre o

plano de uma aula.
 Problematizar a importância do uso de planos de aula
 Analisar a validade dos planos de ensino tendo em vista a

Objectivos
sua realidade profissional
 Identificar as principais fases do plano de aula
O plano é “importante para se guiar, embora possa ser escrito ou

estar na cabeça….é importante para o professor não improvisar…

quem improvisa, normalmente perde-se” (Comentários de um
professor da escola secundária). Segundo este professor, quando o
professor vai dar uma aula sem o plano, perde a sequência lógica
dos conteúdos, ou seja, os conteúdos acabam não ficando bem
interligados, e exemplifica:
Por exemplo, hoje, o professor fala de quadriláteros e

aborda o quadrado, o rectângulo, trapézio, etc. e quer
dar o esquema de classificação dos quadriláteros para a
consolidação. Imaginemos que se esqueceu, ou por
outras, ele tinha na mente mas que naquele momento já
não se recorda. O que pode fazer? Acaba fazendo um
esquema puxando pela cabeça com maior
probabilidade de trocar a lógica das coisas! Vai dizer,
por exemplo, que o rectângulo é um quadrado, ao invés
de dizer que o quadrado é que é um rectângulo!
Este professor, gosta de trocar ideias com os colegas, durante as

planificações e mesmo nos seus tempos livres, e afirma aceitar críticas.
Este professor acha ser vantajoso trabalhar com os colegas porque
“ninguém sabe tudo e todos precisamos da ajuda dos outros” . No seio do
grupo de Matemática, este professor e os colegas têm discutido alguns
aspectos associados ao programa da disciplina. Segundo ele:
Temos notado, às vezes, que esta sequência não está

muito boa e mudamos ao darmos as aulas. Por
exemplo, no novo programa preferimos dar a
Estatística no fim do que intercalada com os assuntos
de Geometria.
Elementos indispensáveis para a elaboração de plano
Nem sempre completamos numa só aula o desenvolvimento de

unidade ou tópico de unidade. Portanto, para cada aula, o tempo
varia. Para além disso, é preciso entender que o processo de ensino

e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de fases.
Mesmo em tempos de novas tendências na prática pedagógica,

como o construtivismo, essas fases precisam ser reconhecidas pelos
professores, de forma que eles não percam nenhuma oportunidade
de acompanhar e mediar a construção do conhecimento dos alunos.
Como todo planeamento, o plano de aula carece de reflexões

iniciais sobre o mundo que vivemos e sobre o aluno que possuímos.
Libâneo (1993), indica as seguintes fases:
2. Preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e

tarefas;
3. Desenvolvimento da matéria nova;
4. Consolidação (fixação de exercícios, recapitulação,

sistematização);
5. Aplicação;
6. Avaliação.
Além destas fases contidas dentro do plano de aula, é preciso

apresentar no documento escrito um Cabeçalho onde os professores
poderão indicar, objetivamente, dados importantes de identifi
cação, como o nome da instituição, do professor e da disciplina; a
classe; turma; data; período/tempo/hora.
Na confecção do plano será preciso especificar também se ele

tratará de uma Noção nova? ou não? Em seguida, é aconselhável
formular os Objetivos Específicos. Esta etapa é importantíssima,
visto que os objetivos guiarão todos os outros componentes – os
conteúdos, os procedimentos de ensino ou didáticos, os recursos e a
avaliação. Quanto mais claros forem enunciados os objetivos,
melhor.
A estimativa do Tempo é importante porque este orienta o

professor sobre quais etapas ele poderá se deter mais. Outra
sugestão é a inclusão da Bibliografia que deverá apresentar as
referências das consultas feitas, como: guia curricular, livros
didáticos, artigos de jornal, página na Internet e outros.
PROPOSTA DE ESTRUTURAÇÃO DE PLANO DE AULA

EM FASES
1. INTRODUÇÃO
CABEÇALHO
Instituição:
Professor/a:
Disciplina: Data:
Classe: Turmas:
DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS: O QUÊ e PARA

QUÊ
UNIDADE TEMÁTICA: ................. Noção Nova? sim
PREPARAÇÃO PRÉVIA DA TURMA Tempo ............ minutos
• Apresentação do professor.
• Solicitação de hábitos, atitudes para a aula.
• Sondagem sobre a realidade dos alunos, sobre o que sabem sobre

o assunto e organização da turma para a tarefa.
• Partilhar com os alunos os objectivos que se pretende, numa

linguagem informal.
• Propor uma situação desafiadora ou incentivadora.
2. DESENVOLVIMENTO
TRATAMENTO DIDÁTICO Tempo ............ minutos
Conteúdo cognitivo a ser trabalhado:
– Exploração do tema em unidades ou tópicos e subtópicos do

conteúdo. Procedimentos e estratégias para a concretização dos
saberes.
– Estratégias para aula dividida em etapas ou momentos da aula.
– Deve incluir a(s) metodologia(s) empregada(s), as técnicas

utilizadas e os recursos didáticos.
INTEGRAÇÃO OU CONSOLIDAÇÃO DO CONHECIMENTO,

DE HABILIDADES E DE ATITUDES Tempo ............ minutos
Fixação e Sistematização dos conhecimentos
– A integração pode acontecer em qualquer etapa do processo de

ensino, porém é também considerado um momento especial no
trabalho didático, visto que contribui para a consolidação dos
saberes, após o conteúdo ser abordado e compreendido.
– Possibilita o aprimoramento do estudo pela revisão do assunto

tratado através de recordação em exercícios, tarefas de casa e o
desenvolvimento de habilidades.
– Estabelece relações dos conceitos estudados com outras

situações-problema, permitindo ao professor e aos alunos
observarem se houve compreensão ou não dos conhecimentos, de
acordo com o pretendido nos objetivos.
– A sistematização é uma forma de como o aluno absorve os

conceitos, para que possa aplicá-los adiante em outros exercícios

ou novas situações.
APLICAÇÃO DE CONHECIMENTOS, HABILIDADES E

HÁBITOS
Tempo ............ minutos
– É quando os alunos conseguem transferir os conceitos para

outras situações semelhantes, ou de vida prática, demonstrando
habilidades e domínios mais complexos de raciocínio na
construção do conhecimento.
3. CONCLUSÃO
AVALIAÇÃO DOS CONHECIMENTOS E HABILIDADES
Tempo ............ minutos
– Deverá prever:
• as formas como ele acompanhará e verifi cará o processo de

aprendizagem do aluno (dificuldades, erros, construções).
• o quando avaliar, antes, durante e ao fi nal.
• as formas de verificação da aprendizagem: informal – para fins

de diagnóstico, ou formal
– para fins de verificação dos conceitos ou notas e instrumentos

que o professor utilizará.
• avaliação da aula propriamente dita, com vistas à reformulação

por parte do professor.
1. Observe a uma aula de um de seus colegas de Matemática na

mesma escola e produza um relatório de observação tendo em
Exercícios da unidade conta os aspectos abordados nesta unidade.
2. Produza um relatório sobre as principais aprendizagens que teve

até ao fim desta unidade. Indique aspectos de mudança que
ocorreram na sua prática depois de ter estudado esta unidade.
Bibliografia básica recomendada para este módulo
Bell, A. W., Costello, J., Kuchemann, D. E. A Review of Research

in Mathematics Education, Part A – Research on Learning and
Teaching. P. 222 – 226. 1983.
Bishop, A. Quais são alguns obstáculos à aprendizagem da

Geometria?. In: Robert Morris (Ed.). 1996 Studies in mathematics
education. Volume 5: Geometry in Schools. Unesco, Paris, 1986.
Tradutor: Sérgio Martins. 1986.
Burger, W. F., Chaughnessy, J. M. “Caracterização dos níveis de

Desenvolvimento em Geometria de van Hiele”. In: Journal for
Research in Mathematics Education, Vol. 17, Nº 1, p. 131-148.
1986.
DINIZ, Paulo. O ensino da Geometria na 9ª classe

emMoçambique: três professores tacteando o currículo.
Dissertação de Mestrado em Educação. Faculdade de Ciências da

MINED . Programas de Matemática do SNE, Maputo. 1997.
Manuais escolares diversos.

Didáctica de Matemática I - Ensino e Avaliação

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Didáctica de Matemática I - Ensino e Avaliação

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Agradecemos a colaboração dos seguintes indivíduos e/ou pessoa colectiva na elaboração

À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) COL pela disponibilização do Templete

Ao coordenador do curso de Matemáticapor ter depositado confiança em nós na elaboração

Autor: Paulo Diniz

Desenho instrucional: Suzete Lourenço Buque

Revisão linguística: Jerónimo Simão

Maquetização: Aurélio Armando Pires Ribeiro

Edição: Aurélio Armando Pires Ribeiro

Especificação do conteúdo na avaliação ......................................................................... 74

As estratégias heurísticas 106

Exercício ....................................................................................................................... 128

Unidade VII 149

Unidade VIII 186

Este módulo foi elaborado pensando em si futuro professor de

Ao longo do módulo encontrarás 9 unidades temáticas, perfazendo

Os conteúdos das unidades V, VI, VII e VIII, foram produzidos por

O autor deste módulo simplesmente introduziu pequenas alterações

Ao grupo desses docentes, dedicamos todo este módulo. São eles:

Abdulcarimo Ismail (UP-Maputo)

Abudo Atumane Ossofo (UP-Nampula)

Emílio Alfândega (UP-Quelimane)

Fidel de Jesús López Novoa (UP-Nampula)

Paulo Diniz (UP-Beira)

Quando terminar o estudo do Módulo de Didáctica de Matemática I

 Definir e operacionalizar objectivos instrucionais de matemática

 Argumentar algumas teorias de aprendizagem de matemática em

 Classificar métodos e estratégias de ensino dando exemplo

 Definir e exemplificar funções didácticas aplicadas ao ensino da

 Planificar uma aula.

Quem deve estudar este módulo

Este Módulo destina-se à formação de professores de Matemática,

Como está estruturado este módulo

Este módulo está estruturado da seguinte maneira:

 Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os

Conteúdo do curso / módulo

O curso está estruturado em unidades. Cada unidade inclui uma

Para quem esteja interessado em aprender mais, apresenta-se uma

Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

As tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de

Esta é a sua oportunidade para apresentar suas sugestões e fazer

Acerca dos ícones

Os ícones incluídos neste manual são... (ícones a ser enviados - para

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Comprometimento/ Resistência, “Qualidade do “Aprender através

Actividade Auto-avaliação Avaliação / Exemplo /

Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou

[Ajuda-me] deixa- “Pronto a enfrentar “Nó da sabedoria” Apoio /

Para frequentar com sucesso este módulo recomendo-o a programar

Faça estudos contínuos de curto tempo do que estudos semanais de longa

Tente estudar uma lição por dia!

Todas actividades propostas ao longo do manual incluindo as de auto

Programe devidamente o seu tempo para que o estudo seja uma

Desejo lhe muitos sucessos!

Não se esqueça de consultar também colegas da escola que tenham feito

Tarefas (avaliação e auto-

Teste II: Unidades 6, 7, 8 e 9

O estudante deverá apresentar-se no centro de recurso para a realização

No fim do estudo do módulo o estudante será submetido ao exame final

O exame será realizado nos centros de EAD também em datas

Esta unidade comporta 2 lições. O seu estudo deverá durar cerca de

 Reflectir de forma crítica sobre aspectos conceituais gerais