CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN CIENCIAS JURÍDICAS Y CRIMINOLÓGICAS

PLANTEL:

NIÑOS HEROES 222,

DR. ERAZO Y

BALDERAS

CARRERA:

LICENCIATURA EN CRIMINALÍSTICA

CUATRIMESTRE:

CUARTO

CICLO:

2016-2

NOMBRE DE LA ASIGNATURA:

PSICOLOGÍA SOCIAL Y CRIMINAL.

CLAVE DE LA ASIGNATURA:

LC 414

DOCENTE:

LIC. BERNARDO CARRANZA ROMERO

 TEMA I “ORÍGENES Y APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA”
ORIGEN, DESARROLLO Y QUEHACER DE LA PSICOLOGÍA
SOCIAL POSTMODERNA
Surgimiento de la idea de la postmodernidad y su relación con la
psicología social Tal como lo menciona Garrido y Álvaro (2007,
pag.450), “a continuación se presenta un movimiento heterogéneo
(mezclado), cuyas fuentes psicológicas, sociológicas y (1987), el análisis de las conversaciones (Sacks, 1989 y otros) y el
epistemológicas no son en todos los casos coincidentes, pero todos
los que aquí militan comparten su insatisfacción frente a la psicología
social tradicional de origen psicológico, tanto en sus planteamientos
epistemológicos (cognoscitivos) como en sus enfoques teóricos y
recursos metodológicos”. Según Collier y cols. (1991, citados en
Ovejero, 2000), es preciso comprender bien la crisis originada por la
crítica al Neopositivismo y las que siguieron en la década de los
setenta y parte de los ochenta para entender bien el surgimiento de la
Psicología Social Postmoderna. Esta crisis tiene sus raíces en las
reacciones al neopositivismo de los años sesenta, y en concreto a las
transformaciones que sufrió la sociedad americana a lo largo de esa
década, y que se podrían resumir en el fuerte contraste que supuso la
larga prosperidad económica que en los Estados Unidos siguió a la
Segunda Guerra Mundial, y luego la Guerra de Vietnam y sus
secuelas (hundimiento de la economía norteamericana, inflación
galopante, etc.). El neopositivismo (llamado también Círculo de Viena,
neoempirismo, positivismo lógico), se refiere al grupo de discusión
formado por Schlick, Frank, Feigl, Hahn y Neurath alrededor de los
años 20’s, en torno a los problemas epistemológicos, relacionados con
la defensa del empirismo, el rechazo de la metafísica y una orientación
unificadora de la Ciencia tanto en sus lenguajes como en sus
métodos. Este movimiento se expandió y se llegó a crear la Sociedad
para la Filosofía Científica en Inglaterra. Se alimentó de las tesis
positivistas y de la doctrina empírico-criticista de Erns Mach que
afirmaba que los hechos de la experiencia constituían el fundamento
ultimo del conocimiento, así como de los postulados de Bertrand
Russell y Wittgenstein. Para este último, todas las cuestiones
filosóficas – sobre todo las metafísicas - carecían de sentido si se las
examinaba a la luz de un análisis lingüístico. Con esto, se excluyó de
la investigación científica todo hecho extralingüístico y se depuró a la
filosofía de una gran cantidad de pseudoproblemas, y de paso se
sustentó la unidad de las Ciencias, delimitando y construyendo hasta
un lenguaje propio que descartara toda ambigüedad y error. Esta
postura, unida a la situación de crisis de Norteamérica al final de los
años 60’s, provocó el final del sueño americano y del Estado del
Bienestar, radicalizando y polarizando a la sociedad, provocando el
surgimiento de movimientos sociales pacifistas (Ej. hippies),
contraculturales, feministas, etc. Todo ello llevó a que una serie de
ideas, que ya defendían autores como los de la Escuela de Francfort,
comenzaran a extenderse por toda América y hasta Francia (Ej. Mayo
68), haciéndose probable y generalizándose una serie de valores y
comportamientos que poco después empezaron a conocerse con el
nombre de postmodernismo o condición postmoderna, y algunos
llegan a nombrarlo como capitalismo tardío o era postindustrial. "Estos
movimientos incorporaron los valores tradicionales basados en una
ilimitada libertad personal con nuevos ideales contraculturales
basados en la oposición a las personas que están en puestos de
autoridad. Estudiantes y adultos jóvenes comenzaron a cuestionar los
valores tradicionales de autosacrificio y de éxito material que habían
motivado a sus padres. Y adoptaron nuevos valores basados en la
libertad personal y en la autoexplotación, combinando una crítica a la
tecnología y al progreso con un fuerte deseo de perfeccionar la
sociedad. Ello originó un gran número de experimentos sociales, tales
como comunas y grupos de encuentro, así como estrategias que
favorecían unos estilos de vida más simples y más humanos" (Collier y
cols., 1991, p. 239). Como se ha mencionado, la postmodernidad
surge como respuesta a un rechazo por los supuestos positivistas y
neopositivistas en las que estaban fundamentadas las ciencias
sociales. Incluso en el campo de la Psicología Social, el
postmodernismo sigue caminos que ciertamente no son marxistas,
pero tampoco son conservadores. Por el contrario, siguiendo las
pautas marcadas por Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein y Foucault,
los psicólogos sociales postmodernos van por caminos nuevos,
radicalmente contestatarios y emancipatorios (Ovejero, A. 2000). Entre
los diferentes enfoques que constituyen la época postmoderna está el
construccionismo social de Kenneth Gergen (1982-2001), el enfoque
etogénico de Ron Harré (1974), el enfoque retórico de Michael Billig
análisis del discurso (Potter y Wetherell, 1987). Todos comparten
rasgo comunes, como la crítica la critica que le hacen a las prácticas y
métodos científicos derivados de la concepción neopositivista de la
ciencia, la idea de que existe una correspondencia entre nuestras
ideas y los hechos externos a los que estas se supone se refieren.
Coinciden entonces en que la validez y la objetividad de la ciencia no
solo pueden ser alcanzadas a través de un proceso de verificación
empírica que trata de encontrar la simetría entre los hechos objetivos
del mundo real y las representaciones que tienen los individuos sobre
dichos hechos. También rechazan la noción explicativa y causalista
del conocimiento, así como la noción de acumulatividad y progreso
científico. En este nuevo enfoque la realidad es interpretada, lo que
implica que esta realidad cobre sentido dependiendo del uso que del
individuo y el contexto en el que sea utilizado. La oposición a una
filosofía racionalista o realista y su sustitución por una perspectiva
relativista y el abandono de las nociones de validez y objetividad dan
paso a un énfasis en la retórica o el análisis del discurso. Sin embargo
se debe observar su concepto de lenguaje: para Wittgenstein, el
lenguaje no tiene la función de representar el mundo, sino que su
significado depende de su uso y del contexto en el que es utilizado, de
allí que toda práctica discursiva , retórica o textual en ningún caso nos
remite a un referente externo sino a las prácticas de una comunidad
interpretativa, por lo que lo propio del lenguaje para los psicólogos
postmodernos es su carácter relacional y no representacional (Garrido,
Álvaro, 2007).Conceptos fundamentales de la psicología social
postmoderna - El construccionismo social de Kenneth Gergen El
construccionismo social debe ser entendido como una forma de
generar nuevas formas de conocimientos que ayudan a repensar la
sociedad y los individuos que la constituyen. Justifica el conocimiento
teórico en sí mismo, defiende que no hay ninguna forma privilegiada
de acceso a la realidad y considera innecesario buscar en la
correspondencia entre nuestras ideas y la realidad externa la validez
de los principios que la guían (Garrido, Álvaro, 2007). La teoría
construccionista de Gergen propone reexaminar críticamente todo el
conocimiento generado en la psicología social (cognitiva) y analizarlo
como prácticas discursivas. De esta manera, para los
construccionistas, las teorías psicosociales son construcciones
sociales, producto de conversaciones lingüísticas. De esta manera, el
lenguaje no tiene como función la representación objetiva del mundo y
tampoco debe ser entendido como una expresión de una condición
interna, sea esta de carácter cognitiva o emocional, ya que expresar
una idea o una emoción implica relacionarse con alguien. Es así como
este enfoque propone dispositivos metodológicos diferentes y pone
especial “énfasis en el discurso como vehículo a través del cual el yo y
el mundo se articulan y en el funcionamiento de dicho discurso en las
relaciones sociales” (Gergen, 1999, citado en Garrido, Álvaro, 2007,
p.454). Gergen, propone que se preste atención a las consecuencias
que diferentes formas de discurso tienen en nuestras prácticas
cotidianas e intelectuales. Es decir, que se provoque un potencial
polivocal que implica la utilización de las teorías en forma generativa
para cuestionar sus propios supuestos y dar lugar a teorías
alternativas que permitirían proponer acciones sociales relevantes que
cambien la sociedad. Tal como lo señalan Garrido y Álvaro (2007), lo
interesante en la propuesta de Gergen es que nos invita a pensar
sobre las prácticas en las que como psicólogos, sociólogos o
psicólogos sociales estamos implicados, sobre la naturaleza histórica
de nuestro conocimiento, sobre nuestras concepciones sobre la
verdad y la objetividad implicadas en nuestros métodos y técnicas de
investigación. Sin esto, corremos el riesgo de convertir la psicología
social en un conocimiento técnico, pero despojado de su carácter
reflexivo y crítico. - El enfoque Etogénico de Rom Harré La teoría
etogénica puede ser considerada como una perspectiva interpretativa
de los actos humanos considerados como el resultado consciente de
una acción planeada según reglas y planes socialmente establecidos.
La psicología sería la ciencia que estudia el sistema de reglas que
orientan la acción cotidiana (Harré, Clarke, De Carlo, 1985). En este
sentido parte de un modelo antropocéntrico del ser humano, en el que
la persona no es considerada como un objeto sometido a las fuerzas
del medio – conducta regida por automatismos – sino como un agente
que dirige su propia conducta y es capaz de dar sentido a su acción
mediante la capacidad interpretativa que nos ofrece el lenguaje
simbólico – autonomismos o conductas autodirigidas de acuerdo a los
significados dados a nuestras acciones (Harré, 1974, citado por
Garrido y Álvaro, 2007). Para Harré, el análisis psicosocial de la acción
y de las relaciones sociales debe centrarse en el “orden expresivo” el
cual hace referencia a la motivación de los actores sociales por
“mantener su honor y dignidad, obtener el respeto del prójimo y evitar
su desprecio, así como mostrarse moralmente valiosos y
estéticamente atractivos”. Su modelo de análisis es el drama. Un
concepto de gran importancia en el análisis de los actos es la noción
de Episodio, el cual sería cualquier división de la vida social que
incluye comportamientos, sentimientos, intenciones y planes de los
participantes. Los episodios se pueden clasificar en formales y
enigmáticos. Los formales son los que se caracterizan por un conjunto
explícito de reglas que son reconocidas por quienes participan en ellos
(Ej. El ritual de una boda). Los episodios enigmáticos son aquellos que
no tienen un conjunto de reglas y causas que determinen su origen y
desenlace (Ej. Los proceso de facilitación social). Ahora, la Psicología
Social Tradicional ha estudiado la manera en que el desempeño de
una actividad se facilita o inhibe por la presencia de otras personas
(estudios de Triplett), ya sea como espectadores o realizando la
misma tarea, y considerando al fin y al cabo a los sujetos estudiados
como autómatas. Por el contrario, para el modelo otegénico, estos
episodios enigmáticos deben tratarse como episodios formales en los
que las personas que están involucradas responden hasta cierto punto
de forma autónoma y consciente. De esta manera, la facilitación social
sería en este contexto el resultado de proceso que tienen que ver con
la activación de la atención, pero también en proceso sobre los cuales
el sujeto puede actuar e influir sobre el desempeño de la tarea. - El
enfoque retórico de Michael Billig realizó importantes aportes a la
teoría de la identidad social de Henri Tajfel a través del estudio que dio
lugar al paradigma del grupo mínimo. Luego de entrenarse en los
procedimientos de investigación más ortodoxos se le hacen evidentes
sus limitaciones para abordar ciertas variables psicosociales, como por
ejemplo el estudio del pensamiento de los fascistas, por lo cual adopta
una metodología cualitativa. De allí que empieza a cuestionar el
modelo de sujeto humano en la psicología social psicológica en el cual
prima la consistencia y no hay lugar para la incertidumbre y la
contradicción. Sus trabajos han contribuido al estudio de diferentes
aspectos de la ideología, a la ampliación del concepto de
etnocentrismo y del nacionalismo. Para Billig (1987), el conocimiento
del sentido común y el científico de la psicología social tienen una
fundamentación retórica, que quiere decir que la psicología tradicional
habría fracasado en su pretensión de eliminar los obstáculos que el
sentido común imponía a la pretensión de un conocimiento objetivo de
la realidad, “… ya que cada experimento y su principio justificativo es
una discusión contra el principio opuesto…” (Billig, 1990, citado por
Garrido y Álvaro, 2007, pag.464). La idea básica defendida por él, es
que el pensamiento esta modelado por los procesos de argumentación
resultado de la actividad social y discursiva. Esta perspectiva concibe
las actitudes no como respuestas individuales ante estímulos externos,
ni como proceso cognitivos de carácter interno sino como argumentos
de un debate en el que se favorece una determinada posición en
contraposición a otra. El significado de una actitud depende entonces
del contexto argumentativo en el que esta se manifiesta, de allí que
ninguna fórmula permite garantizar cuándo una actitud podrá ser
cambiada por un proceso de persuasión. Esta preocupación por el
análisis del lenguaje lo acerca a los procesos metodológicos que
utilizan el análisis del discurso. - El Análisis del discurso Existen
diferentes posturas para considerar el discurso y su análisis, pero aquí
se abordará, tal como lo sugiere Garrido y Álvaro (2007) los
planteamientos de Potter y Wetherell (1987) por su mayor difusión en
psicología social. Para ellos, el Análisis del Discurso puede ser
considerado como una teoría postmoderna, con orígenes ubicados en
la teoría de los actos de habla de Austin, la Etnometodología de
Garfinkel, y la Semiótica de Barthes. De Austin retoma su concepción
del lenguaje como representación performativa, es decir que nos
orienta para actuar de una determinada manera y no es posible
establecer su falsedad o veracidad. De la Etnometodología, toma la
idea que la acción es algo indeterminado que se construye en el curso
de las representaciones y que el sentido de nuestras representaciones
cambia según el contexto. De la semiología recupera el concepto de
mito, para dar a entender que cada signo puede ser interpretado en
niveles diferentes de significación. Como teoría psicosocial, el Análisis
del Discurso se caracteriza por su rechazo a una concepción
representacionista de la mente y por proponerse como una psicología
social no cognitiva, al indicar que el lenguaje no es reflejo de los
estados internos de la conciencia. La crítica a una concepción realista
del lenguaje y su énfasis en la orientación para la acción del discurso,
así como su antimentalismo lo acercan a los postulados de
Wittgenstein, así como al construccionismo social de Gergen. Su
enfoque se diferencia de la etogenia porque el Análisis del Discurso no
pretende conocer, a través de los relatos de los sujetos, el sistema de
reglas que sustentan la acción. Potter (1997, citado por Garrido y
Álvaro, 2007), califica el Análisis del Discurso como
antifundacionalista, ya que se desarrolla al margen de una concepción
de la verdad y se asienta sobre el carácter retórico de toda
argumentación y en su capacidad de cuestionar el orden establecido. -
El Análisis de las conversaciones Tal como lo describe Garrido y
Álvaro (2007), este enfoque mantiene una estrecha relación con la
teoría del Análisis del Discurso. Su origen se encuentra en el enfoque
sociológico desarrollado por los etnometodólogos, y en especial en el
Análisis de las Conversaciones propuesto por Harvey Sacks en la
década de los 60’s. Su objetivo era analizar la forma en que se
organiza y estructura la conversación. Examinar el habla como un
objeto de estudio en sí mismo, al considerarla como una forma de
acción. Entre sus objetivos se encontraban el analizar cómo en el
curso de la conversación se produce el entendimiento entre los
participantes, cómo estos construyen en el contexto de la
conversación sus acciones o actividades y cómo dan lugar a la
construcción de las acciones o actividades de los otros. Para Sacks
(1989), en una conversación existe un orden secuencial, una
estructura organizativa de la conversación que se define durante su
propio desarrollo, de acuerdo a las reacciones que se provocan de
manera recíproca en los participantes por la manera en que dicen las
cosas, lo cual puede ser un objeto de estudio en sí mismo. De esta
manera, el Análisis Conversacional se podría definir como el estudio
de la forma en que las personas, en el transcurso de sus
conversaciones, producen su conducta al tiempo que interpretan la de
otros (Heritage, 1988). El Análisis de la Conversación se centra en la
construcción intersubjetiva del sentido, y es el contexto conversacional
el que hace inteligibles los intercambios lingüísticos. Su preocupación
se centra en la descriptibilidad de la actividad interactiva que se da en
las conversaciones. La investigación etnometodológica y el Análisis de
las Conversaciones tienen varios puntos en común: - Ambas parten de
la interpretación que los sujetos hacen de sus actividades, lo que
significa que el analista considere a los hablantes como actores
competentes que tienen un conocimiento de sus acciones. – Las
conversaciones son tratadas en sí mismas como objeto de
investigación. – El análisis de la interacción conversacional se realiza
en contextos naturales en los que no existe manipulación o
intervención por parte del investigador. En general se observa que el
análisis de la estructura de las conversaciones revela un orden
secuencial en torno al cual se organiza la interacción. Este orden
permite interpretar el significado de las acciones de los demás y dar
sentido a la propia interacción. En otras palabras, el análisis revela
cómo a través de la conversación, las personas producen un
conocimiento sobre la vida cotidiana y hacen inteligibles sus prácticas
cotidianas. El análisis se centra en las mismas conversaciones sin
referir cada intervención a las características personales de quienes
interactúan, a sus proceso cognitivos o a circunstancias externas al
propio proceso de interacción conversacional. De esta manera, el
objetivo principal es analizar cómo las personas, lingüísticamente
competentes, en sus prácticas conversacionales construyen
intersubjetivamente el sentido de la realidad social en la que viven.
¿División o integración en la psicología social de hoy? No hay duda
que la división entre las dos psicologías sociales (psicológica y
sociológica) sigue estando al orden del día. Para algunos esta crisis se
debe a la juventud de la disciplina; para otros se debe a su modo
particular de instauración de una disciplina a partir de tradiciones o
actitudes intelectuales vividas y de requerimientos sociales concretos.
Para otros es simplemente la falta de actualización como producto de
las dos disciplinas que le dieron origen: la Psicología y la Sociología.
El debate generalmente se instala en términos dicotómicos: unos
enfatizan lo sociológico y otros lo psicológico, entre los defensores de
la observación y los métodos naturales de recolección de datos, y los
defensores de la experimentación y los métodos controlados de
recolección de datos, entre los defensores del modelo humanista del
hombre y los defensores de un modelo mecanicista del hombre, entre
los defensores de un enfoque positivista y los defensores de un
enfoque fenomenológico, entre los estructuralistas y los culturalistas,
entre la psicología social burguesa y la psicología social marxista, etc.
Pero en síntesis esta crisis se enfoca, ya sea desde un punto de vista
teórico – metodológico (posible generalización de resultados), ya sea
desde un punto de vista ideológico (modelo de hombre que subyace).
Sin embargo el enfoque sociológico va ganando cada vez más terreno
psicológico, y aquí es necesario señalar los cambios o evolución de
enfoque que en los psicólogos tradicionales se han llevado a cabo.
Los investigadores Snow (1974), Cronbach (1974), Campbell (1974) y
de Cook (1979), modificaron su estricta concepción positivista y
cuestionaron el enfoque exclusivamente cuantitativo y experimental.
Actualmente la perspectiva que tiende a reducir la complejidad a un
pequeño número de leyes es cada vez menor (Prigogine y Stengers,
1979, citados por Mucchielli, 1996). La ciencia debe hacer frente a un
número cada vez más fragmentado de conocimientos y a una pérdida
de certeza (Morin, 1977), a un examen del lugar del azar y del
desorden (Boudon, 1984), así como a tener en cuenta las evoluciones,
mutaciones, crisis y transformaciones en lugar de los estados estables
y permanentes (Prigogine y Stengers, 1979), todo lo cual favorece
cada vez más la postura de la Psicología Social Sociológica y con ella
la preferencia de un enfoque metodológico particular a nuestro objeto
de estudio.
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ORIGEN, DESARROLLO Y QUEHACER DEL SOCIO
CONSTRUCTIVISMO
El trabajo que se presenta tiene la finalidad de dar a conocer al lector
una teoría de gran importancia e influencia en la educación como es el
constructivismo social, cuyo exponente más representativo fue el
filósofo ruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). Posteriormente
se hará una comparación con la teoría de uno de los grandes
representantes del constructivismo como lo fue Jean Piaget, quien
también con sus trabajos hace un aporte importante a la educación.
Estas teorías de los autores mencionados anteriormente parecieran
tener enfoques distintos, pero cuando se analizan profundamente se
podría decir que no difieren en mucho a lo que es su propósito en la
educación.
Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A
partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre
el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican sus postulados,
pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo
fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al
individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el
lenguaje desempeña un papel esencial. Para Lev Vygotsky, el
conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio,
pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente
físico. También rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el
aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones,
Lev Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero
lo considera claramente insuficiente.
El trabajo se divide en tres capítulos, que a su vez se dividen en
secciones, esto con el fin de poder repartir la información y el lector se
pueda ubicar en el capítulo y la sección que más le interesa ya que el
objeto de estudio, que en nuestro caso es el constructivismo, en
particular el social, desarrollado por Lev Vygotsky, es muy amplia y
compleja. Por ello el punto de inicio a nuestra investigación se da con
las generalidades de la teoría constructivismo, la cual da pie al
constructivismo psicológico de Jean Piaget y el constructivismo social
de Lev Vygotsky. Luego se da conocer mediante un resumen la
biografía de este gran filósofo ruso como lo fue Lev Vygotsky, pasando
después a conocer lo fundamentos y principios de su teoría, para
cerrar con un cuadro comparativo de las dos teorías antes
mencionadas.
TEORÍA CONSTRUCTIVISMO.
El constructivismo es una posición compartida por diferentes
tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se
encuentran las teorías de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978),
David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno
de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas
claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El Constructivismo, dice Méndez (2002) “es en primer lugar una
epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la
naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que
nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente
activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus
experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada
nueva información es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto,
como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni
objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va
modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott,
1999).
Constructivismo Social.
Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo,
que dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las
relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la
ecuación: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios
esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación
con los esquemas de los demás individuos que lo rodean.
El constructivismo social es una rama que parte del principio del
constructivismo puro y el simple constructivismo es una teoría que
intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar,
reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación
ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta
del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks,
1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en
la realidad.
Así ¨el constructivismo¨ percibe el aprendizaje como actividad personal
enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.
Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden
destacar dos de los autores más importantes que han aportado más al
constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicológico" y
Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social".
El constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo Psicológico.
Según Méndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo
psicológico, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal.
Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando
hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el
mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia
personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa
fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar
explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad
constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las
estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del
viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el individuo aprende a
cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las
nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de
que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y
manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y
cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa
la suposición de que todo individuo, de alguna manera, será capaz de
construir su conocimiento a través de tales actividades.
El Constructivismo psicológico mantiene la idea que el individuo‚ “tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos”, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores. En consecuencia, esta posición el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Los
instrumentos con que la persona realiza dicha construcción,
fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo
que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los
contextos en los que se desarrolla la actividad. Depende sobre todo de
dos aspectos, a saber: de la representación inicial que se tenga de la
nueva información de la actividad, externa o interna, que se desarrolla
al respecto. De esta manera se puede comparar la construcción del
conocimiento con cualquier trabajo mecánico. Así, los esquemas
serían comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos
específicos que por regla general sirven para una función muy
determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene
que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultará
imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se
tendrá que sustituirlo por algún otro instrumento que pueda realizar la
misma función de manera aproximada. De la misma manera, para
entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana se tiene
que poseer una representación de los diferentes elementos que están
presentes. Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera
vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que
empiece a entonar «cumpleaños feliz», ya que carece del esquema o
representación de dicha actividad religiosa, así como de sus
componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un
restaurante, pedirá a gritos la comida al camarero o se quedará muy
sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han traído. Por
lo tanto, Un Esquema: es una representación de una, situación
concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual
que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones, los
esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto,
también pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho,
hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras
que otras sólo sirven para actividades muy específicas.
A continuación se pondrán varios ejemplos de esquemas, pero es
importante insistir en que en cualquier caso su utilización implica que
el ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo
hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su
representación del mundo dependerá de dichos esquemas. Por
supuesto, la interacción con la realidad hará que los esquemas, del
individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencia con
determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas
cada vez más complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende
a agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensión y
consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El niño,
cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz
desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y
no sólo empujarlos o taparlos.
De la misma manera, otro esquema sería el que se construye por
medio del ritual que realizan los niños pequeños al acostarse. Suele
componerse de contar una pequeña historia, poner las mantas de una
determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto,
aunque un día el padre o la madre esté enfermo, el niño pensará que
también debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que
todas ellas componen el esquema de «irse a la cama». De esta
manera, lo más, probable es que le pida a alguien que realice la
función de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades
en dormirse.
En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e
incluyen las nociones escolares y científicas. Por ejemplo, la mayoría
de las personas tiene un esquema muy definido sobre qué consiste su
trabajo, pero en algunos casos dicha representación no coincide con la
que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un
esquema inadecuado de numerosas nociones científicas, aunque lo
haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad según dicho
esquema, aunque sea incorrecto.
Se pude concluir señalando que para Piaget lo que se construye y
cambia son los esquemas.
En este trabajo se va estudiar el Constructivismo Social, en el cual se
pueden conseguir varios autores, pero nos vamos a inclinar hacia Lev
Vigostky, que es muy importante ya que se inscribe en esta corriente,
y es uno de los principales padres de esta teoría.
Lev Semionovich Vygotsky.
La vida de Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) se puede dividir en
dos períodos fundamentales: el primero desde su nacimiento en 1896
hasta 1924, el año en que hizo su primera aparición como relevante
figura intelectual en la URSS; el segundo desde 1924 hasta su muerte,
causada por la tuberculosis, en 1934. Lev Vygotsky nació el 17 de
noviembre de 1896 en Orsha, relativamente cercano a Minsk, en
Bielorrusia, donde además pasó su infancia y juventud. Lev Vygotsky
tuvo una vida feliz y llena de estímulos intelectuales, a pesar del hecho
de que, al igual que otros miembros de la familia, fue excluido del
disfrute de otras oportunidades por ser judío. En la Rusia zarista ser
judío quería decir vivir en territorio restringido, estar sujeto a cuotas
estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas
profesiones y muchas otras formas más de discriminación. Estas
circunstancias eran, sin duda, la fuente de la mayor parte la amargura
del padre de Lev Vygotsky. Sin embargo tanto él como su esposa
fueron capaces de proporcionar un ambiente intelectualmente
estimulante para sus hijos. A los 15 años Lev Vygotsky, había pasado
a ser conocido como el pequeño maestro, ya que siempre guiaba las
discusiones entre estudiantes sobre materias intelectuales. Por
ejemplo examinaba el contexto histórico del pensamiento a través de
debates y juicios simulados en los que sus compañeros interpretaban
el papel de figura como Aristóteles y Napoleón. Estos debates eran
una manifestación de uno de los principales intereses de Lev Vygotsky
durante esa etapa de su vida: la filosofía. Siendo todavía un niño y
viviendo en Gomel, Lev Vygotsky también empezó a mostrar un
ferviente interés por el teatro y la literatura, no hubo ningún período en
su vida que no pensara o escribiera sobre el teatro. La noción de
significación elevada de una forma lingüística abreviada estaría
destinada a desempeñar un papel fundamental en su concepción de
lenguaje y la mente. Lev Vygotsky se graduó con una medalla de oro
en 1913, aunque había sido ampliamente reconocido como un
estudiante sobresaliente, tuvo enormes dificultades para acceder a la
universidad de su elección, y esto es básicamente por lo que se
mencionó anteriormente por ser judío. Sin embargo en 1917 Lev
Vygotsky se graduó en leyes por la Universidad de Moscú. Aunque no
recibió ningún título oficial de la Universidad, él extrajo un gran
provecho de su formación en Filosofía, Psicología y literatura, también
dirigió las clases de estética e historia del arte en un conservatorio, lo
que alternaba con conferencias de literatura y ciencia. Más adelante
fundó un laboratorio de psicología. Desde una visión retrospectiva,
todo este caudal de trabajo parece haber sido la preparación de un
acontecimiento que en 1924, habría de cambiar la vida de este ilustre
pensador. Su brillante alocución impresionó de tal manera al director
del instituto de Psicología de Moscú que inmediatamente lo invito a
este Mozart de la Psicología a unirse a él mismo y a otros colegas en
la restructuración de la institución.
Los años transcurridos entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y
productivos para Lev Vygotsky. Tras su llegada a Moscú, Alexander
Romanovich, Luria y Aleksei Nikolaevich Leontiev se le unieron como
discípulos y colegas. Juntos los tres llegaron a ser conocidos como la
troika de la Escuela Vygotskyana. Muchos otros discípulos y
seguidores de Lev Vygotsky formaron parte de la escuela, pero fueron
Luria y Leontiev los que, tras su muerte, estarían destinados a ser los
principales continuadores de las ideas de Lev Vygotsky.
La última década de la vida de Lev Vygotsky fue extraordinariamente
agitada y productiva. Se incorporó al Instituto Psicológico de la
Universidad de Moscú en la modesta posición de personal científico
ayudante o personal científico de segunda clase, como se denominaba
entonces. Lev Vygotsky abordó su trabajo en ese nuevo entorno
institucional animado por un doble propósito. En primer lugar, quería
reformular la teoría psicológica desde una perspectiva marxista. Este
tema de su obra es en ocasiones, considerado, por los lectores
occidentales, como un trabajo de compromiso respecto a algo en lo
que no creía. Este no era, en absoluto, el caso de Lev Vygotsky.
Aunque la Psicología soviética padecería más tarde la inmersión en un
clima político dogmático, pero él murió antes de que ésta situación se
convirtiera en un hecho que impregnara en su vida. El segundo
objetivo de Lev Vygotsky después de 1924 era el desarrollar formas
concretas de hacer frente a algunos problemas prácticos con que,
masivamente, tenía que enfrentase la URSS, básicamente la
Psicología de la educación.
Vygotsky se interesó por niños con déficit auditivo, retraso mental o
utilizando la terminología actual con problemas de aprendizaje, en
1925, empezó a organizar el Laboratorio de Psicología para la infancia
anormal de Moscú. En 1929, éste se convirtió en el Instituto
“Defectológico Experimental”, Lev Vygotsky fue el primer director de
este instituto, y continuó considerablemente inmerso en sus trabajos
hasta su muerte. En 1925 concluyó una versión escrita de su
presentación al segundo congreso de Psiconeurología, en 1926
mientras se encontraba en un hospital, víctima de otro ataque de
tuberculosis, escribió una crítica filosófica a los fundamentos teóricos
de la Psicología. El significado histórico de la crisis de la Psicología y
en 1926 publicó Psicología y Pedagogía.
Desde finales de los años veinte, Lev Vygotsky viajó ampliamente por
toda la URSS dedicado a la docencia y a la ayuda en la constitución
de nuevos laboratorios de investigación, impartió un curso para formar
a los educadores como Psicólogos para el departamento oriental de la
primera Universidad Estatal de Asia Central. Lev Vygotsky comenzó a
asistir a clases de medicina, especialmente de neurología. Ingreso a la
facultad de medicina y asistía a clases tanto en Moscú como en
Jarkov, su interés por la medicina parece haberse desarrollado a partir
de su interés por los desórdenes neurológicos relacionados con el
habla y el pensamiento, Lev Vygotsky dio clases en varios lugares, no
solamente dio clases, sino que, además, dirigía trabajos clínicos y
organizaba trabajos de investigación. Inmediatamente después de su
desaparición fueron publicados varios de sus escritos, pero, por
razones políticas, su trabajo fue prohibido para todo tipo de usos por
un período de veinte años. En total, Lev Vygotsky llegó a escribir
alrededor de 180 obras. De éstas, 135 fueron publicadas en una u otra
forma antes de los seis volúmenes de recopilación. Algunas de ellas
aparecían en estos volúmenes por primera vez.
Principios y conceptos básicos de la teoría del Constructivismo Social.
El desarrollo de la inteligencia y su construcción social.
La aportación de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido
fundamental en la elaboración de un pensamiento constructivista en el
ámbito educativo. En las páginas que siguen se realiza una
presentación general de las principales aportaciones Lev Vygotsky con
el fin de facilitar la comprensión de la Teoría y una comparación con la
Teoría Jean Piaget.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una
idea central de Jean Piaget. El origen de esta posición se puede situar
claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien
mantuvo en su obra Emilio que “el sujeto humano pasaba por fases
cuyas características propias se diferenciaban muy claramente de las
siguientes y de las anteriores”. En cualquier caso, la cuestión esencial
en esta idea es que la diferencia entre unos estadios y otros “por
utilizar la terminología Piagetiana” es cualitativo y no sólo cuantitativo.
Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que está en el estadio
de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los
problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de
como lo hace el niño de doce años, que ya está en el estadio de las
operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro
no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se
van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta
que sirve para ordenar la realidad de manera también, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren
esquemas y estructuras nuevas. Es decir, es como si el sujeto se
pusiera unos lentes distintos que le permiten ver la realidad con otras
dimensiones y otras características. Quizá convenga recordar que el
término estructura remite a un concepto que supone algo
cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que
una, Estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una
serie de elementos que, una vez que interactúan, producen un
resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomándolos por
separado. Quizá una buena metáfora de todo ello es lo que ocurre en
una melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la
componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos
mismos emitidos por separado. Es importante decir que el desarrollo
de la inteligencia está asociado al cambio de estructuras.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura.
Aunque es cierto que la teoría de Jean Piaget nunca negó la
importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia,
también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una
formulación muy general de que el individuo desarrolla su
conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las
contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al
sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento
marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho,
Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que
han sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han
dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los
procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el que
mantiene que todos los procesos psicológicos superiores
(comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en
un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta
internalización es un producto del uso de un determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce
cuando un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para
el niño, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero
cuando la madre le presta atención e interpreta que ese movimiento
pretende no sólo coger sino señalar, entonces el niño empezará a
interiorizar dicha acción como la representación de señalar. En
palabras del propio Lev Vygotsky:
¨Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero,
entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio
niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas
las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones
entre seres humanos¨. (Lev Vygotsky, 1978. pp. 92-94).
Zona de desarrollo próximo
La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Se
aprende con la ayuda de los demás, se aprende en el ámbito de la
interacción social y esta interacción social como posibilidad de
aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. (Frawley, 1997).
La teoría Vygotskyana es muy específica respecto a cómo se deben
estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso
de actividad ínter subjetiva. Esto se hace examinando la zona del
desarrollo próximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el
contexto para el crecimiento a través de la ayuda.
Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978)
según sus propios términos son:
* La zona de desarrollo próximo: ¨No es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema¨.
* El Nivel de desarrollo potencial: es determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con un compañero más capaz.
Supuestos de la Teoría de Lev Vygotsky.
Los tres principales supuestos de Lev Vigostky son:
1 Construyendo significados:
* La comunidad tiene un rol central.
* El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que
él o ella "ve" el mundo.
2 Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
* El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa
de desarrollo.
* Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el
estudiante, la cultura y el lenguaje.
3 La Zona de Desarrollo Próximo:
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de
solución de problemas pueden ser de tres tipos:
· Aquellas realizadas independientemente por el estudiante
· Aquellas que no puede realizar aún con ayuda y,
· Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar
con la ayuda de otros.
Para Lev Vygotsky son, pues, Instrumentos psicológicos: todos
aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar
externamente la información de modo que el sujeto pueda escapar de
la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o
atención en lo que se podría llamar una situación de situaciones, una
representación cultural de los estímulos que se pueden operar cuando
se quiere tener éstos en nuestra mente y no sólo y cuando la vida real
nos los ofrece. Son para Lev Vygotsky instrumentos psicológicos el
nudo en el pañuelo, la moneda, una regla, una agenda o un semáforo
y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de
estímulos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que se construyen como un
gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje.
¨El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse
únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del
nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial¨.
Se puede ver, que estos conceptos suponen una visión
completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación
psicológica y de la enseñanza, al menos tal y como se los ha
entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que
lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad
individual. Por tanto, como podría esperarse, la concepción
Vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y
aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana. Mientras que
Jean Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender depende de
su nivel de desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este
último está condicionado por el aprendizaje social. Así, mantiene una
concepción que muestra la influencia permanente del aprendizaje en
la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un
alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo
adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo
cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre
Piaget y Vygotsky son más bien de matiz, argumentando que en la
obra de estos autores los términos «desarrollo cognitivo» y
«aprendizaje» poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. En
palabras del autor Carretero (1997):
¨Mi opinión, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos
autores han querido ver, sí implican maneras muy distintas de
concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este
sentido, resulta bastante claro que Lev Vygotsky pone un énfasis
mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y
al aprendizaje escolar en particular¨.
Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre
la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más
concretamente en relación con el pensamiento. Quizá esta
controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje
egocéntrico. Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa
preoperatoria, entre los dos y los siete años, no contribuye apenas al
desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente la incapacidad del
niño de esta edad para comprender el punto de vista del otro.
Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje
realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del
niño. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el
lenguaje interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y
en segundo lugar, porque dicho lenguaje poseen posibilidades
comunicativas muchos mayores de lo que Jean Piaget había
postulado. En cierta medida, esta visión Vygotskiana de la función del
lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de
los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento
que cumple una clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del
alumno desde los primeros años.
La contribución de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones
constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una
actividad individual, sino más bien social. Además, en la última década
se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la
importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha
comprobado como el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo
hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus
compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los
mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el
aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la
argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos
grados de conocimiento sobre un tema.
El constructivismo de Lev Vygotsky o Constructivismo Social.
De acuerdo a Méndez (2002) Lev Vigotsky filósofo y psicólogo ruso
que trabajó en los años treinta del Siglo XX, es frecuentemente
asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la
influencia de los contextos sociales y culturales en el
conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del
aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo
del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes
se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de
descubrimientos.
En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el
aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social
se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está
implícito en la teoría de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que
estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social
genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han
de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas
últimas, las estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El
constructivismo social no niega nada de las suposiciones del
constructivismo psicológico, sin embargo considera que está
incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que pasó en la interacción social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino
una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica. El
lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El
individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir
y preguntar a otros y preguntarse a sí mismo sobre aquellos asuntos
que le interesan. Aún más importante es el hecho de que el individuo
construye su conocimiento no porque sea una función natural de su
cerebro sino porque literalmente se le ha enseñado a construir a
través de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el
individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que
ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde
la etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando sus
construcciones mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo
social. No se niega que algunos individuos pueden ser más
inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias
existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes
que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es
totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la
interacción social. La construcción mental de significados es altamente
improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente
social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita
no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta. La mente,
en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de
pensamiento impuestos por un contexto social.
Principios Vigotskianos.
Los principales principios Vigotskianos en el aula son:
* El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa
que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante
construir su propia comprensión en su propia mente.
* La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar
situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser
provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.
* El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene
lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual
el conocimiento va a ser aplicado.
Funciones Mentales.
Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las
inferiores y las superiores.
* Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores
son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están
determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las
funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que
podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro
comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.
* Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales
superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción
social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta. Las funciones mentales
superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad:
Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para
Lev Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más
posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.
La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un
fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una
propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es
social (interpsicológica) y después es individual, personal
(intrapsicológica).
Interiorización: es la distinción entre las habilidades o el paso de
habilidades interpsicológicas a intrapsicológicas (Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se
apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un
primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a
través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Mediación.
Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de
desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso
de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este
modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el
proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará
a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino
en la interacción o cooperación social. La instrumentalización del
pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales,
clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento (Frawley, 1997).
“El pensamiento y la palabra no están cortados por el mismo patrón.
En cierto sentido existen más diferencias que semejanzas entre ellos”.
(Vygotsky, 1962 p. 126). El habla es un lenguaje para el pensamiento,
no un lenguaje del pensamiento.
Lev Vygotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad
para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a
través de unos instrumentos psicológicos que los denomina
"mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es
llevado a cabo a través de "herramientas” (mediadores simples, como
los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados,
siendo el lenguaje el signo principal). También establece que:
La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la
actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada
socialmente.
A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es
una actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el
propio medio humano, los mediadores que se emplean en la relación
con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero
especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es
esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los
que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que
posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control
voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la
conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente,
con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual
indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con
voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y
diferentes de los objetos y de los demás.
El proceso de mediación. Las tecnologías del pensamiento y la
comunicación social.
La mediación instrumental: se ha referido ya al concepto psicológico
con el que Lev Vygotsky caracterizaba la actividad humana,
continuando y extendiendo así la observación hecha por Marx de que
la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos
con los que cambia la naturaleza. Pero a Lev Vygotsky le preocupan
más bien los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se
fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estímulo,
esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones.
Lev Vygotsky concentrará así su esfuerzo en el lenguaje como medio
para desarrollar más rápidamente su modelo de mediación aunque en
ningún momento dejará de interesarse por los otros medios o
tecnologías del intelecto, actualmente investigados por autores que se
ocupan de estos nuevos instrumentos psicológicos de representación,
como los audiovisuales o el ordenador.
En esta perspectiva, para Lev Vygotsky las tecnologías de la
comunicación son los útiles con los que el hombre construye
realmente la representación externa que más tarde se incorporará
mentalmente, se interiorizará. De este modo, el sistema de
pensamiento sería fruto de la interiorización de procesos de mediación
desarrollados por y en la cultura.
Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia
central para la educación, puesto que es a través de ella cómo el niño
puede incorporar de una manera más controlada y experta los
procesos de representación, cuya identidad y cuyo papel difícilmente
pueden establecerse, sino desde esa perspectiva. De hecho, la
educación ha abierto una línea de producción de instrumentos
psicológicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos
implícitamente como mediadores representacionales en la Zona de
Desarrollo Próximo. Al decir esto se hace referencia a los llamados
materiales didácticos y a los juguetes educativos. Y así mismo la
educación ha adscrito, desde su implantación generalizada en el siglo
XIX, un papel central a tres de las viejas o clásicas tecnologías de la
representación: lectura, escritura, aritmética, papel central que la
pedagogía anglosajona conoce bajo el acrónimo de las tres RRR:
Reading, Writing, Arithmetics.
La Mediación Social.
La mediación instrumental converge en otro proceso de mediación que
la hace posible y sin ella el hombre no habría desarrollado la
representación externa con instrumentos. Lev Vygotsky distingue entre
mediación instrumental y mediación social. Sería precisamente la
mediación interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en
una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de
mediación que el sujeto pasa a emplear más tarde como actividad
individual. Este proceso de mediación social es el que define el autor
ruso en su ley de la doble formación de los procesos psicológicos.
Esta ley de la doble formación explica, extendiéndola a la mediación
instrumental que se realiza articuladamente con lo social, tanto en el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores en la historia o en
el devenir de un niño concreto o del niño en una cultura determinada.
Lev Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interacción
entre ambos señalando que el adulto impone al niño el proceso de
comunicación y representación aprovechando las acciones naturales
de éste; de esa manera, convierte su movimiento para alcanzar un
objeto inalcanzable o difícilmente alcanzable en un gesto para señalar,
en la medida en que el niño advierte que siempre que hace tal
movimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, comenta Lev
Vygotsky, el camino de la cosa al niño y de ésta a aquélla, pasa a
través de otra persona, el camino a través de otra persona es la vía
central del desarrollo de la inteligencia práctica.
Puede apreciarse indirectamente así la estrecha articulación entre
ambos tipos de mediación, instrumental y social. Se puede decir sin
riesgo de mal interpretar a Lev Vygotsky que esa frase se podría
completar con su simétrica: el camino del niño a otra persona pasa a
través del objeto. Efectivamente, el adulto utiliza los objetos reales
para establecer una acción conjunta y, de este modo, una
comunicación con el niño, de modo que la comunicación inicial del
niño con el adulto se construirá con objetos reales o con imágenes y
sonidos físicos claros, con entidades físicas que se asocian a las
primeras, esto es a los instrumentos psicológicos.
Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas
permite que el niño disfrute de una conciencia impropia, de una
memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas
por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visión
del mundo y construyen poco a poco su mente que será así, durante
bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con
apoyos instrumentales y sociales externos. Solo a medida de que esa
mente externa y social va siendo dominada con maestría y se van
construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas
funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del
niño.
Emplear conscientemente la mediación social implica dar
educativamente importancia no solo al contenido sino también
mediadores instrumentales esto es, qué es lo que se enseña y con
qué, sino también a los agentes sociales esto es quién enseña en sus
peculiaridades.
El proceso de interiorización.
Lev Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean
idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. La
explicación a esto es que su conexión es genética o evolutiva: es
decir, los procesos externos son transformados para crear procesos
internos. Los procesos de interiorización no son la transferencia de
una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es
el proceso en el que se forma ese plano de conciencia.
Efectivamente, la sustitución del habla en voz alta por el habla interna
supone cambios estructurales. De lo ya dicho se desprende con
claridad que el proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando
los procesos de mediación están más escalonados y permiten al niño
una educación más precisa a su nivel de actividad posible. Esta
graduación del proceso de interiorización de la zona de desarrollo
próximo ha sido referida por Galperin (1920) como interiorización por
etapas y en él se facilita el paso de la actividad externa a la mental
gracias al escalonamiento de la proporción de interiorización,
dosificación entre lo interno y lo externo, en los puntos de apoyo de la
mediación. Galperin define estos escalones en las tareas escolares
haciendo hincapié en los cinco aspectos o etapas básicas siguientes:
1 Crear una concepción preliminar de la tarea.
2 Dominar la acción utilizando objetos.
3 Dominar la acción en el plano del habla audible.
4 Transferir la acción al plano mental.
5 Consolidar la acción mental.
Concepción de aprendizaje.
Aprendizaje: Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no
es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos,
sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende,
restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos
partiendo de su experiencia e integrándola con la información que
recibe.
Concepción de docente.
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su
protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su
propio proceso de formación. Es él mismo quien se convierte en el
responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la
colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar
nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a
desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato,
sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habrá de
lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados
en contextos reales. Es éste el nuevo papel del alumno, un rol
imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es
imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de
herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el
devenir de su propio y personal futuro.
Algunas implicaciones educativas.
Algunos aspectos que facilitarán los procesos de aprendizaje en la
escuela:
· El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo
del niño. En este aspecto el modelo de Vygotsky no se separa de
Piaget, aunque hemos de reconocer que va más allá de él. El maestro
debería ser capaz de determinar la “Zona del Desarrollo Próximo” en
la que se encuentra el niño y formular en relación a ese nivel los
objetivos que se propone lograr en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
· El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas
que favorecen conductas de imitación.
· La interacción con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el
aprendizaje, y ello por las siguientes razones:
1. La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de
discusión.
2. La capacidad del niño para controlar su propio comportamiento
nace en situaciones de discusión.
Importancia de los procesos de “Internalización”. Lo que la persona
aprende en situaciones colectivas debe ser internalizado. En este
sentido cuando la persona es capaz de utilizar un lenguaje interno sus
interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo
cada más compleja.
COMPARACIONES ENTRE PIAGET Y VYGOTSKY:
Epistemología Genética de JEAN PIAGET: Tiene como propósito
buscar el origen de todo tipo de conocimiento, desde las formas más
elementales hasta niveles superiores.
1 El cambio se promueve a partir del individuo (proceso intrapersonal).
El desarrollo se concibe como el despliegue de las capacidades
cognoscitivas a través de la transformación de estructuras.
2 El pensamiento, está asociado a la acción (la acción es el origen del
pensamiento) y precede al lenguaje. Se focalizó en las acciones que
realiza el sujeto para construir su conocimiento.
3 La Educación debe estar orientada a generar desequilibrios
cognitivos, a objeto de promover el mecanismo por excelencia del
aprendizaje, la equilibración.
4 Los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero ese
ambiente está compuesto únicamente de objetos, algunos de los
cuales son objetos sociales. El sujeto construye sus significados de
forma autónoma y, en muchos casos, autista.
5 El desarrollo precede al aprendizaje y lo explica.
6 El desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo
de un estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio.
7 Propuso una psicología evolutiva a través de un isomorfismo
biológico-psicológico del pensamiento. El hecho de que el
funcionamiento invariante descrito por Piaget este constituido por
términos biológicos es el signo evidente de la analogía profunda que
establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y a
la forma como el sujeto conoce la realidad.
Posición Culturalista LEV VYGOTSKY: Cada proceso psicológico
superior se construye dos veces primero en el mundo y luego en el
individuo.
1 El cambio se promueve a partir del medio social (proceso
interpersonal). Un proceso interpersonal se transforma en un proceso
intrapersonal. Cada función aparece dos veces en el desarrollo cultural
del niño; primero en el nivel social y, después en el nivel individual.
Primero entre individuos (ínter psicológica) y luego, dentro del niño
(intrapsicológica).
2 El lenguaje tiene un origen cultural y precede al pensamiento. El
lenguaje se hace pensando y el pensamiento se verbaliza. Significa
esto que se construye primero el lenguaje en el exterior y luego se
construye el pensamiento en el individuo.
3 La Educación debe estar dirigida a potenciar la zona de desarrollo
próximo.
4 Los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados, él medio está compuesto de objetos y de
personas que median en la interacción del niño con los objetos. Se
incorpora de un modo claro y explícito la influencia del medio social.
5 El aprendizaje antecede y explica el desarrollo.
6 El aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del
niño, se toma como punto de partida el hecho fundamental e
incontrovertible de que hay una relación entre determinado nivel de
desarrollo y la capacidad potencial del aprendizaje.
7 Se concentró en establecer que las acciones son indisociables de
los medios que se utilizan para realizarlas.
8 Propuso la reorganización de la psicología desde la tradicional
filosófica del marxismo, para estructurar una teoría científica de la
mente humana. Destaca en este sentido el papel del trabajo en la
producción de un salto cualitativo de lo biológico a lo social.
CONCLUSIÓN
Las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cómo la gente,
con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la
memorización consiente y regula su conducta. Los humanos modifican
activamente los estímulos con los que se enfrentan, utilizándolos como
instrumentos para controlar la función ambiental y regular su propia
conducta.
La combinación de la teoría de Jean Piaget y Lev Vigotsky,
enmarcados en el constructivismo, fomentan el desarrollo del ser
humano tanto en la parte individual (factores endógenos), como en la
parte externa (factores sociales) la interrelación con el medio y la
sociedad.
Podemos decir que todas estas investigaciones son de suma
importancia para la educación ya que estos trabajos aportan
herramientas para el desarrollo del aprendizaje del individuo pudiendo
ser utilizadas por un educador o por el aprendiz ya que los mismos
pueden aplicar la mejor metodología de estudio de acuerdo a sus
necesidades.
ORIGEN, DESARROLLO Y QUEHACER DEL COGNOSCITIVISMO
INTRODUCCIÓN
El cognoscitivismo es una teoría del conocimiento que se basa en la
percepción de los objetos y de las relaciones e interacciones entre
ellos.
En el cognoscitivismo el aprendizaje se realiza mediante la relación de
diversos aspectos registrados en la memoria, independientemente que
hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos, pueden hacerse
converger para producir un nuevo conocimiento producto de la razón,
y de la lógica.
Esta teoría representada por diversos autores tales como J. Piaget,
David P. Ausube y Lev Vygotski.
Y se basa en la construcción de conocimientos en una serie de etapas
mediante una reestructuración de esquemas mentales.
En donde el alumno pasa por etapas como asimilación, adaptación y
acomodación, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un
estado de desequilibrio, es decir, es un proceso de andamiaje, donde
el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor debe ser
altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva
ante el nuevo conocimiento.
Emmanuel Kant (1724 – 1804) fue un filósofo alemán, educado en la
doctrina de Wolff, pero que en cierto momento de su vida conoce la
obra del empirista David Hume.
Por el paso del tiempo este conoce las leyes de la mecánica de
Newton, por tal razón se da a la tarea de sustentar cómo es posible
construir un conocimiento cierto del mundo y en su monumental obra
“Crítica de la razón pura” descubre la existencia de los juicios
sintéticos a-priori, que son aquellos donde el predicado no está
incluido en el sujeto y son anteriores a la experiencia.
El tipo de enseñanza está enfocada a una serie de puntos.
El aprendizaje siempre se da de manera intencional.
Se aprende lo que se hace, lo que se practica.
Se relaciona lo que se desea aprender con lo que uno ya sabe.
Aquello que es premiado (por la sociedad, por los maestros) se
aprende más fácilmente.
Es mejor aprender poco a poco, empezando por lo más fácil o lo más
difícil.
Nos mencionan que los objetivos deben ser expresados en términos
que se puedan evaluar. El aprendizaje es significativo, cuando la tarea
por aprender puede relacionarse de manera no arbitraria con lo que el
alumno sabe, con sus conocimientos previos.
Es muy importante para el alumno ya que proporciona datos acerca de
los aciertos o fallas de su ejecución; permite la corrección de errores y
favorece el aprendizaje.
Un ejemplo seria cuando una persona ve el mar por primera vez, que
nunca antes ha visto, comienza a explorarlo y se da cuenta que tiene
cierto parecido con el agua de una alberca lo analiza una y otra vez
tratando de recordar si en el pasado había visto algo igual, o bien, si
esta, a pesar de tener parecidos y al compararlo con lagunas, albercas
o ríos se da cuenta que es diferente.
Piaget cree que lo sustancial del comportamiento inteligente es una
capacidad innata para adaptarse al ambiente. Los niños construyen
sus capacidades sensoriales, motoras y reflejas para aprender del
mundo y adaptarse. A medida que aprenden de sus experiencias,
desarrollan estructuras cognoscitivas más complejas.
Las personas tienen su propia visión del mundo en cada una de las
etapas del desarrollo. En esta visión subyace una cantidad de
estructuras cognoscitivas básicas que se conocen con el nombre de
esquemas. Los esquemas, son patrones fijos de comportamiento que
los individuos utilizan para pensar en una situación y enfrentarse a
ella. Los actos motores son los primeros esquemas que se presentan.
Con el desarrollo intelectual, los esquemas se convierten en patrones
de pensamiento ligados a comportamientos particulares, yendo del
pensamiento concreto hasta el pensamiento abstracto.
El desarrollo cognoscitivo, se produce en un proceso de dos pasos:
asimilación (se toma la nueva información acerca del mundo) y
acomodación (se cambian algunas ideas para incluir los nuevos
conocimientos).
Organización: Tendencia a crear sistemas que integren los
conocimientos que tiene una persona acerca del ambiente.
Adaptación: Se refiere al como las personas utilizan la nueva
información; incluye los procesos complementarios de asimilación y
acomodación.
Equilibrio: Es una búsqueda constante para balancear no solo el
mundo del niño y el mundo exterior, sino también las mismas
estructuras cognoscitivas del infante.
Etapa sensorio motriz (del nacimiento a los dos años) El infante deja
de ser alguien que responde principalmente a través de reflejos y se
convierte en alguien que organiza actividades en relación con el
ambiente. Aprende mediante las actividades sensoriales y motrices.
Etapa preoperacional (de los dos a los siete años) El niño desarrolla
un sistema representativo y emplea símbolos, como las palabras, para
representar a las personas, los lugares y los hechos.
Etapa de las operaciones concretas (de los siete a los doce años) El
niño puede resolver problemas lógicamente si se enfocan en el aquí y
el ahora.
Etapa de las operaciones formales (de los doce años a la edad adulta)
La persona puede pensar en términos abstractos, enfrentar
situaciones hipotéticas y reflexionar en posibilidades.
ORIGEN, DESARROLLO Y QUEHACER DEL COGNOSCITIVISMO
¿Cómo surge el cognoscitivismo?
El cognoscitivismo, surge en contraposición al conductismo, corriente
teórica en la que no se estudia la mente del ser humano en los
procesos de aprendizaje, sino que se plantea que este ocurre producto
del reforzamiento estimulo- respuesta. A finales de los años 50, la
teoría del aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los modelos
conductistas. Hacia un enfoque provenientes de las ciencias
cognoscitivas. Psicólogos y educadores iniciaron el dejar de resaltar el
interés por las conductas observables y abiertas y en su lugar
acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del
pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de
conceptos y el procesamiento de la información.
¿Qué es el cognoscitivismo?
Estudia el proceso de aprendizaje desde la lógica de los procesos de
información Se define como el resultado de un proceso sistemático y
organizado que tiene el propósito fundamental de reestructurar los
esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas.
Principales autores: Piaget Lev Vygotsky David P. Ausubel
Teoría cognoscitivista establece que el aprendiz construye sus
conocimientos en etapas, mediante una reestructuración de esquemas
mentales, diría Piaget, que el alumno pasa por etapas como
asimilación, adaptación y acomodación, llegando a un estado de
equilibrio, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor
debe ser altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud
positiva ante el nuevo conocimiento, y la labor básica del docente se
debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual
el cognoscitivismo es la teoría que se encarga de estudiar los
procesos de aprendizaje por los que pasa un alumno.
Utilidad del cognoscitivismo en la educación
El aprendizaje en el aula Aprendizaje por recepción: el alumno es un
receptor de la información, la procesa en forma significativa,
dependiendo del grado de importancia que ésta tenga para el
educando y de su intencionalidad. Debe ser un proceso intencionado,
pues debe existir en el profesor el propósito enseñar y el alumno se
debe encontrar ahí con el propósito de aprender.
Las etapas del desarrollo
Etapa sensorio motriz (del nacimiento a los dos años) El infante deja
de ser alguien que responde principalmente a través de reflejos y se
convierte en alguien que organiza actividades en relación con el
ambiente. Aprende mediante las actividades sensoriales y motrices.
Etapa preoperacional (de los dos a los siete años) El niño desarrolla
un sistema representativo y emplea símbolos, como las palabras, para
representar a las personas, los lugares y los hechos.
Etapa de las operaciones concretas (de los siete a los doce años) El
niño puede resolver problemas lógicamente si se enfocan en el aquí y
el ahora.
Etapa de las operaciones formales (de los doce años a la edad adulta)
La persona puede pensar en términos abstractos, enfrentar
situaciones hipotéticas y reflexionar en posibilidades.
PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
El tipo de enseñanza está enfocada a una serie de puntos.
El aprendizaje siempre se da de manera intencional.
Se aprende lo que se hace, lo que se practica.
Se relaciona lo que se desea aprender con lo que uno ya sabe.
Aquello que es premiado (por la sociedad, por los maestros) se
aprende más fácilmente.
Es mejor aprender poco a poco, empezando por lo más fácil o lo más
difícil.
OBJETIVOS
Nos mencionan que los objetivos deben ser expresados en términos
que se puedan evaluar. El aprendizaje es significativo, cuando la tarea
por aprender puede relacionarse de manera no arbitraria con lo que el
alumno sabe, con sus conocimientos previos.
LA RETROALIMENTACIÓN
Es muy importante para el alumno ya que proporciona datos acerca de
los aciertos o fallas de su ejecución; permite la corrección de errores y
favorece el aprendizaje.
Comparación de teorías conductismo y cognoscitivismo
Adapta las estructuras mentales del sujeto y organiza el conocimiento
El aprendizaje centrado en el maestro involucra una enseñanza directa
y explícita.
Se logra cuando se sucede un cambio en la conducta del estudiante,
sin importar todos los procesos internos que éste tiene que seguir para
conseguirlo.
Orienta procesos de reconstrucción del conocimiento.
Para éste proceso se diseñan una serie de estímulos que generarán
respuestas (condicionamientos), las cuales permitirán tomar
decisiones sobre el futuro del educando.
Promotor y facilitador del aprendizaje
El maestro es un ingeniero cuya única pretensión es educacional y un
buen aprender lo qué se enseña.
APORTES:
Se considera al alumno como un sujeto activo en el proceso educativo.
Procesador de información, responsable de su proceso de
aprendizaje.
El docente es considerado como un guía, interesado en enseñar al
alumno conocimientos (aprendizaje significativo).
La tecnología.
Estrategias.
‘Cada vez que le enseñamos algo a un niño le impedimos que lo
descubra por sí mismo’.
ORIGEN, DESARROLLO Y QUEHACER DE LA TEORÍA DE LA
COMPLEJIDAD
Introducción
Enseñanza y aprendizaje constituyen de hecho una unidad
dialéctica. Son sin duda procesos simultáneos e interdependientes que
no pueden darse de forma aislada. La evaluación por su parte, marcha
a la par de ellos y de las tareas docentes, en tanto, es uno de los
componentes del proceso docente-educativo (PDE), y la actividad que
tiene por objetivo la valoración sistemática de los procesos y los
resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos de
reajustar, reorientar y regular la enseñanza para el logro de las
finalidades de formación, a partir de obtener constantemente
informaciones que han de ser relevantes y suficientes para poder
emitir un juicio fundamentado acerca de los méritos o insuficiencias del
PDE (Castro Pimienta, 1999; González, 2000).
Consecuentemente, tanto la enseñanza como la evaluación están
en función del aprendizaje y al servicio de quien aprende (Álvarez
Méndez, 2000, 2001). De hecho, algunos autores como Morán (1985)
consideran que la evaluación "... se preocupa fundamentalmente por
estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad contemplando el
conjunto de factores que intervienen en su desarrollo" (Citado por
Molina, 2002: 32). Mientras que otros, la consideran como un modo de
reflexionar sobre la enseñanza (Rosales, 2000).
De ahí, la importancia de comprender el aprendizaje humano, la
naturaleza de la actividad docente del aula y del centro, y la
responsabilidad misma que tiene el maestro en su desempeño
pedagógico en la transformación de la enseñanza y en su función
educativa (Santos Guerra, 1999; Gimeno Sacristán, 1992).
El hecho de que muchos docentes acepten lo señalado, no es
loable si esta aceptación no es consciente y se carece de una
comprensión suficiente acerca de la complejidad inherente a los
procesos educativos, y al aprendizaje en particular, de cómo ocurre
este último, y qué teorías y enfoques brindan los argumentos
científicos necesarios para lograr su mejor conducción, desarrollo y
evaluación.
Es necesario en principio, superar el supuesto de "lo sabemos todo
o casi todo" dado la larga experiencia profesional pedagógica
acumulada. Este supuesto, conlleva muchas veces, a una cierta
estática de la práctica docente y a una marcada tendencia de
simplificar ilegítimamente, procesos y fenómenos que son complicados
por su propia naturaleza y por numerosos factores influyentes sobre
ellos.
Investigaciones realizadas al respecto, permite afirmar que en
buena medida ello se debe a un estudio insuficiente, a la falta de
actualización y a una escasa problematización con relación al objeto
de la enseñanza y de la evaluación: el aprendizaje (Colectivo de
autores, 1993, Fariñas, 2005, y otras). Habitualmente se olvida que
ciertamente, "…. todo conocimiento necesita hoy reflexionarse,
reconocerse, situarse, problematizarse…" (Morín, 2000: 5).
Desde estas consideraciones, se pone la mira justamente hacia el
aprendizaje humano, profundizándose en algunos conceptos, teorías y
enfoques que al respecto poseen valor científico y pedagógico, y
cuyos planteamientos sin embargo son con frecuencia objeto de malas
interpretaciones o distorsiones; atentando contra el logro de los
objetivos y fines trazados, y los resultados deseados. Examinemos
pues a continuación, algunas cuestiones esenciales al respecto.
Desarrollo
Complejidad y Aprendizaje: Conceptos y Teoría
La palabra "complejidad" es de origen latino, proviene de
"complectere", cuya raíz "plectere" significa trenzar, enlazar. Equivale
a la cualidad que poseen determinados objetos, fenómenos y
procesos que por su propia naturaleza, presuponen limitaciones
inherentes a toda tentativa de comprensión.
Estas Limitaciones pueden ser de dos tipos fundamentalmente:
Limitaciones objetivas: Propias del ser humano, para percibir un cierto
cúmulo de información y descifrarla en un tiempo dado (Orgánicas).
Limitaciones subjetivas: Aquellas que están relacionadas a la
experiencia y la cultura de cada sujeto.
Desde hace algunos años cobra fuerza la Teoría de la Complejidad,
la que se sustenta en ciertos antecedentes históricos-científicos como
son el Principio de Incertidumbre o Indeterminación, por el cual Werner
Heisenberg obtuvo el Premio Nobel de Física en 1932, y la Teoría de
la Relatividad de Albert Einstein (Kuznetsov, 1990), junto a los de otras
teorías como: la general de sistema, la del caos, y la de fractales,
entre otras; extrapolándose en cierta medida y con diferentes matices
y utilidades a otros campos del saber.
La Teoría de la Complejidad es concebida por Edgar Morín (1976,
1997, 1999, 2000), como un tejido de eventos, de acciones,
interacciones, retroacciones y determinaciones que constituyen
nuestro mundo fenoménico. Presta atención al estudio de los
"sistemas complejos" (sean objetos, fenómenos y procesos
determinados); entendidos como aquellos que presentan las
características, las cualidades o particularidades siguientes:
Heterogeneidad de las partes (naturaleza diversa y múltiple).
Interacciones no lineales
Riqueza de interacción entre ellas (incluye su carácter contradictorio).
Carácter multidimensional y multirreferencial.
Presentan comúnmente numerosas variables valorables.
Ofrecen una información que por sí misma, revela la medida de su
complejidad (poco accesible al estudio y conocimiento humano).
Son ricos en sucesos múltiples e interdependientes que usualmente
manifiestan consecuencias no previsibles, no lineales y
frecuentemente asimétricas.
Bajo una aparente estática o simpleza, se ocultan frecuentemente la
verdadera dinámica de dichos procesos, y las interacciones entre sus
partes.
Están influidos por factores y circunstancias imprevistas, que pueden
incidir propiciar o provocar un cambio en su comportamiento y los
resultados previstos, alterándolo todo o variándolos significativamente.
Este hecho permite comprender, que la teoría de la complejidad
asume una filosofía que sustentada en bases científicas, rechaza todo
modo simplificador de abordar el estudio del aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación; procesos estos que clasifican como
complejos, lo que la convierte en una herramienta metodológica
importante al asumir posturas y procedimientos sustentados.
Existen distintos argumentos y consideraciones que justamente,
demuestran la complejidad del aprendizaje y la utilidad de dicha teoría.
Veamos algunas.
El aprendizaje humano, es un proceso durante el cual cada
individuo se apropia de capacidades, de conocimientos, de
experiencias, de habilidades y hábitos a través de la acción e
interacción con el medio externo, lo que como un todo, va
conformando progresivamente el desarrollo de su personalidad.
De acuerdo con Castellanos (2006), "aprender (…) representa uno
de los fenómenos más complejos de nuestra existencia. Se trata de un
proceso dialéctico de cambio, a través del cual cada persona se
apropia de la cultura socialmente construida, y tiene una naturaleza
multiforme, diversa" (p. 12).
Se aprenden múltiples cosas: andar, hablar, a interpretar conceptos,
hechos y fenómenos. Se adoptan creencias, religiones e ideologías.
Se desarrollan preferencias, prejuicios y modos de comportamiento.
También se adquieren ciertas orientaciones personales, desarrollando
una conciencia y una filosofía más o menos completa que nos guía a
cada uno de modo diferente (Allport, 1968).
Aprendemos a través de diferentes estilos y estructuraciones, de
acuerdo a ciertas preferencias (Hunt, 1975; Kolb, Rubin y McIntire,
1971; Dunn y Price, 1975; Barbe y Swassing, 1979; Myers, 1980;
Gregory, 1985; Sternberg, 1988 y 1993), lo que nos permite utilizar las
habilidades individuales de ciertas maneras específicas y bajo
determinadas influencias, motivaciones e intereses (Kogan, 1971;
Zilberstein, 2002).
Examinemos algunos principios que de acuerdo a la teoría de la
complejidad, rigen el aprendizaje:
La naturaleza múltiple y diversa de lo estudiado: Cada persona es en
sí misma, un ser único de naturaleza multidimensional, donde lo
biológico, lo psicológico y lo social se conforma diferencialmente. Así,
tanto el objeto de estudio como el sujeto que aprende están sujetos a
múltiples y diversas condiciones naturales y circunstanciales
específicas.
Cada persona se apropia de una cultura socialmente construida que
tiene una naturaleza multiforme, la que es expresada a su vez en la
diversidad de sus propios contenidos (B. Castellanos y D. Castellanos,
1999).
Así, el aprendizaje humano no puede ser ponderado, medido o
controlado de forma absoluta, como hacemos con otros fenómenos o
procesos que están menos influidos por el medio externo, por sus
interrelaciones y que son ajenos a la naturaleza humana.
La configuración de elementos disímiles y contradictorios: Guarda
relación con el carácter individual, irrepetible y dialéctico que tiene el
desarrollo de la personalidad de cada quién (González, 1996), y el
propio proceso de enseñanza-aprendizaje que lo involucra. La riqueza
de perspectivas muchas veces antagónicas y otras complementarias
al abordar el aprendizaje, así como la ausencia de una teoría
unificadora, guardan estrecha relación con el abanico de preceptos
teóricos, de posturas e interpretaciones que, de acuerdo a distintas
filosofías, ideologías y metodologías asumidas se hacen con respecto
al desarrollo humano y al proceso de construcción del conocimiento.
La presencia de lo imprevisto: Consciente de la complejidad de la
realidad, lo único que parece seguro es el cambio y con él, el
surgimiento de lo imprevisto, tanto en lo atinente al desarrollo del
cualquier investigación social, como a los procesos de aprendizajes y
a la actuación de los sujetos durante el proceso.
Una concepción abierta de la relación sujeto-objeto: lo cual indica el
estudio en el marco del ecosistema en el que se encuentran ambos y
la interdependencia entre lo individual y lo social: He aquí un
importante nodo articulatorio de dicha teoría con el Enfoque Histórico-
Cultural
De esta manera, el aprendizaje no sólo es un fruto del pensamiento
humano, sino que constituye también una experiencia individual y
colectiva compartida, modificada y mejorada sistemáticamente a
través del aprendizaje mismo.
Inmerso en la actividad intelectual, el individuo desarrolla todo un
conjunto de operaciones que, en un orden determinado conforman la
acción misma. Así, algunos componentes automáticos y
estereotipados participan solo como operaciones parciales en las
acciones intelectuales del individuo, que al decir de Rubinstein (1982),
"se distinguen esencialmente por la facultad de relacionar varias
operaciones parciales con acciones complicadas" (p. 133).
Reitman (1965) ha señalado a partir de experiencias pedagógicas
realizadas que: "si examinamos la estructura detallada del
pensamiento tal y como se revela en los protocolos de solución de
problemas por humanos, podemos observar que incluso las
actividades rutinarias parecen implicar muchos pasos que se integran
en secuencias complejas". (Tomado de "El desarrollo cognitivo" de J.
Flavell. Visor Libros, Madrid, 1984).
Un referente importante que ayuda a comprender cómo ocurre el
aprendizaje intelectual, y en tanto, a delimitar qué resulta valioso
evaluar y cómo hacerlo, resulta ser la Teoría de la Formación por
Etapas de las Acciones Mentales, elaborada por Galperin (1958, 1959,
1965, 1976 y 1986), y enriquecida progresivamente por sus
seguidores.
No pocas veces los profesores enfrentan durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en el día a día, numerosas situaciones
escolares sobre las cuales es necesario obtener, interpretar y procesar
variadas informaciones, que están prácticamente inaccesibles o muy
limitadas por la complejidad inherente a las propias situaciones, por el
contexto concreto del cual se derivan y por la propia naturaleza
compleja de la psiquis humana, lo cual les impide o dificulta mucho el
encontrar las respuestas adecuadas o dar las soluciones pertinentes y
deseadas. Por ejemplo:
¿Qué puede evaluarse? ¿Qué es potencialmente evaluable? ¿Qué
merece ser evaluado?
¿Qué información deseo obtener?
¿Cómo hacerlo?; ¿a través de cuáles técnicas e instrumentos?
¿Cuáles resultan ser indicadores del mejoramiento del aprendizaje del
alumno? ¿Cómo se estos revelan durante el aprendizaje?
¿Es posible detectar y comprender con claridad los distintos
procedimientos y operaciones mentales puestas en acción por el
alumno durante el aprendizaje?
¿Acaso, son reveladas de forma clara los intereses, los sentimientos y
valores humanos de los alumnos a través de la conducta?
Sin duda, estas interrogantes o situaciones obligan al profesor a
preocuparse no solo por el qué aprenden los estudiantes, sino también
por cómo aprenden estos y cómo se relaciona lo uno con lo otro.
Esto ubica al maestro frente a problemas teóricos-prácticos que son
cruciales y muy relacionados entre sí: cómo es recibida una
información, cómo reacciona cada uno ante las conexiones y
relaciones esenciales existentes entre las diferentes partes del objeto
de estudio, cómo se construyen y desconstruyen (o desmontan)
dichas partes, para transformar y revertir dicha información una vez
organizada y enriquecida, en la solución de tareas y problemas
determinados. En fin, ¿cómo ocurre el aprendizaje?
Después de estudiar cuidadosamente la Teoría de la Formación por
Etapas de las Acciones Mentales propuesta por Galperin, se puede
extraer algunas ideas y cuestiones esenciales de valor teórico-
metodológico:
Todo estudio implica "actividad" y una acción o acciones
determinadas. Así, la actividad contiene el conjunto de operaciones
que son vitales para la solución de las tareas.
La acción es el eslabón fundamental de la actividad del estudio. El que
aprende, necesita desfragmentar primero el objeto de estudio ó la
actividad que desarrolla el objeto al enfrentar una tarea determinada;
para luego ir a la separación de las acciones que la forman, y pasar
después al análisis estructural y funcional del contenido de cada una
de ellas.
La acción sólo se convierte en actividad, cuando el estudiante
convierte su acción, movida inicialmente sólo por la obligación el
deber, etc., en otra que es promovida en algún momento por el interés
cognoscitivo, la motivación, etc. Esto, refuerza la importancia que tiene
en el aprendizaje las motivaciones y los intereses adquiridos por el
alumno, para enfrentar una tarea docente cualquiera (las evaluativas
incluso).
Quien estudia, aprende si adquiere las informaciones necesarias del
objeto, los nuevos conocimientos y las habilidades suficientes para
comprender, ó bien si los antiguos conocimientos y habilidades
adquieren nuevas formas y cualidades.
En la actividad, el sujeto desarrolla un conjunto de operaciones
mentales de acuerdo a cierta regla, considerando la imagen de la
acción y la del medio donde se realiza dicha acción como un elemento
estructural único, sobre cuya base transcurre la dirección de la acción,
llamada Base Orientadora (BOA): sistema de condiciones en que
realmente se apoya el individuo al cumplir la acción, la cual se
establece independientemente de si el estudiante tiene conciencia o
no de ellas y de si estas, coinciden o no con la objetivamente
necesaria.
Así, el éxito de dicha acción radica en ciertas condiciones influyentes:
las peculiaridades del objetivo y del objeto de la acción, el carácter y
orden de las operaciones en acción, los rasgos peculiares de los
instrumentos y medios utilizados, etc.
La acción por sus funciones, puede ser: de orientación, de
ejecución y de control. Así, toda acción humana representa una
especie de microsistemas u organismos tales como: organismo de
dirección, organismo de trabajo o de ejecución y un organismo de
observación, de comparación y de control, respectivamente.
"La acción del hombre transcurre siempre a uno u otro nivel; … posee
siempre uno u otro grado de generalización, se produce con un
volumen diferente de operaciones y con un grado diferente de
asimilación" (Ibídem. p. 10). Así, cualquier acción puede ser descrita
indicando el grado de formación de aquellos parámetros que resultan
principales características e independientes: (1) Forma, (2) carácter
generalizado, (3) carácter desplegado y (4) carácter asimilado
(automatización, rapidez, etc.).
(1) La forma de acción: Caracteriza el grado o nivel de apropiación e
interiorización de la acción por el individuo (sujeto). Es el aspecto
principal de los cambios de la acción en el camino de su
transformación externa (material) en interna (mental). Galperin declara
tres formas fundamentales de acción: material, verbal externa y
mental. Otras formas reconocidas son: la materializada (afín a la
material) y la perceptiva, que en cierta medida es el intermedio entre la
material o la materializada y la verbal externa.
Formas material y materializada: La primera, se da a través de
objetos materiales reales que contienen lo que debe ser asimilado. La
segunda, se da a través de modelos, esquemas, dibujos, etc.
(sustitutos suficientes del objeto real). Ambas, se llevan a cabo con las
manos o pies y son portadoras del contenido de la acción: la
composición de sus operaciones, la secuencia de estas, etc., lo que
permite controlar objetivamente el cumplimiento de cada una de las
operaciones.
Experiencias desarrolladas por Talízina (1957) y otros, han
demostrado que es importante ajustar la tarea planteada al alumno al
tipo de objeto de estudio dado, pues no siempre las preguntas
formuladas o exigencias planteadas responden a las condiciones
ofrecidas por el objeto de estudio (grado de información oral o escrita,
características del modelo, etc.).
Forma perceptiva: Refleja la capacidad de ver, oír, oler, etc. por
ejemplo, contar los objetos con los ojos. Esta, a diferencia de las
formas anteriores es teórica; no produce transformaciones en los
objetos, más bien surgen como resultado de dichas transformaciones
(formas material y materializada).
Forma externa: Se caracteriza por contener exteriorizaciones (los
gestos o cualquier otra acción que actúa como elemento de
comunicación, de expresión o de lenguaje (oral o escrito).
El lenguaje "se convierte en portador de todo el proceso: tanto de la
tarea como de la acción" (Galperin, 1959: 454). Sin embargo, la
unidad entre el contenido de la acción y su forma oral resulta en
ocasiones defectuosa. Muchas veces, el profesor al evaluar a un
estudiante considera, que el hecho de que este no posea una
expresión verbal descriptiva amplia, es una muestra inequívoca de no
hay asimilación rotunda, sin reconsiderar que en ocasiones el
estudiante se puede apropiar del contenido del objeto sin reflejarlo en
el lenguaje, ya que la forma material puede haber sido asimilada
separada de la verbal y no haber sido sustituida adecuadamente por
esta última.
En otras palabras, el traslado de la acción al plano verbal, no siempre
significa que se sabe explicar cómo hay que actuar, sino el saber
cumplir la acción en forma verbal. Lo importante incluso, no es
expresar cómo se hizo, sino hacerlo cumpliendo la acción que se
expresa.
Forma mental: Se da cuando la acción se realiza para sí mismo,
estructurándose mediante las representaciones, los conceptos, y las
operaciones mentales que se ejecutan (internamente). Es la forma
final de transformación de la acción externa a interna. El cumplimiento
de esta forma completamente, significa que la acción transitó todo el
camino de interiorización, convirtiéndose de forma externa en interna.
Es bueno aclarar, que todas las operaciones mentales son en
mayor o menor medida compatibles. En cambio, no siempre las
acciones mentales se cumplen de modo automatizado, (solo al
repetirse numerosas veces).
Los elementos estructurales de la acción no suceden siempre de
igual manera. Por ejemplo, si un individuo realiza una operación de
suma mental de números, toda la acción se realiza en forma mental
(es pura). En cambio, si el individuo practica con una pelota, la parte
ejecutora será externa, y las operaciones orientadoras pueden
repartirse entonces en las formas material, perceptiva, verbal externa y
mental, siendo externo el objeto de la acción (la pelota, con la que se
interactúa). En dicho caso, la forma de acción no es pura.
Las acciones además de forma, tienen cualidades o un determinado
carácter:
(2) El carácter generalizado de la acción: Expresa el mecanismo
psicológico mediante el cual son, en principio, separadas y después
relacionadas, aquellas partes estructurales de la acción que son
esenciales para el cumplimiento exitoso de la tarea, y no solo las del
objeto con el que se opera.
Significa, que al hacer generalizaciones el hombre toma en cuenta
aquellas particularidades del objeto que le son esenciales, no solo por
ser propiedades generales del objeto, sino por estar contenidas en su
base orientadora de la acción: las que le sirven o son útiles. (Talízina,
1957; Zaporózhets, 1964; U. López, 1969 y Podiákov, 1977 entre
otros). Lo que demuestra, la importancia que tiene para el maestro,
conocer cuáles son las acciones cognoscitivas desarrollada por el
alumno y cómo opera el mecanismo psicológico contenido en la
generalización.
(3) Carácter desplegado: Muestra si todas las operaciones que
originalmente formaban parte de las acciones, se cumplen por el
sujeto en acción. En la medida que el sujeto automatiza sus
procedimientos, la composición de las operaciones se reduce, es
decir, la acción se más reducida o menos descriptiva. Lo que indica,
que no siempre la no revelación de todas las partes de la acción por el
sujeto, es indicativo de un no-despliegue.
Todo parece indicar, que en determinada etapa de desarrollo de la
actividad mental, parte de los conocimientos y parte de las
operaciones mentales adquieren una nueva forma de existencia. En
otras palabras, se "tienen en cuenta" durante el proceso del
pensamiento, pero no se concientizan totalmente.
(4) El carácter asimilado de la acción: Se evidencia, cuando la
acción contiene características tales como: la facilidad de
cumplimiento, el grado de automatización, rapidez de solución, etc.
Está muy marcado por la tendencia progresiva del sujeto a reducir el
número de acciones mentales a medida que se van formando. Esta
tendencia progresiva a la reducción del número de operaciones
mentales a medida que se van formando las acciones, es una cualidad
frecuente de la asimilación (P. Shevariov, 1941 y 1957), acentuándose
fundamentalmente en las etapas finales de su formación y no en las
iniciales.
Esto, permite comprender por qué existe diferencia en el grado de
asimilación de los contenidos de aprendizaje entre los estudiantes de
grados inferiores y los de grados superiores u adultos. Los últimos,
tienden frecuentemente a deducciones de 11 a 15 veces más
incompletas o reducidas que los primeros, en la medida que es
incrementada la automatización.
Al evaluar el aprendizaje, los maestros se equivocan frecuentemente
al interpretar como una asimilación defectuosa o insuficiente, el que un
alumno no demuestre sus deducciones explícitamente, dejando
evidencias claras de cada procedimiento o paso dado en la solución
de una tarea, sin tomar en cuenta la tendencia a la reducción que trae
aparejado la automatización lograda. En todo caso, es más
conveniente valorar si el estudiante tiene conciencia o no de dicha
reducción, asegurar y enseñarlo a ser consciente de sus reducciones y
orientarlos para trasladar a otras situaciones posteriores y diferentes,
el principio o contenido asimilado (Belov, 1956).
Las características o parámetros de las acciones antes abordadas,
dependen a su vez de otras consideradas como secundarias o
dependientes: carácter razonable de la acción, el carácter consciente
de la acción, el carácter abstracto y la solidez.
El carácter razonable: está determinado principalmente por el
contenido de la BOA. Cuanto más generalizada es la acción del
individuo, tanto más razonable es la misma y sus operaciones. Ello,
acentúa la importancia de la lógica de proceder ante una tarea, lo que
depende en buena medida del carácter desplegado de las formas
primarias de la acción: cuanto más desplegadas sean estas, más
adecuadamente asimila su lógica.
El carácter consciente de la acción: se expresa en la capacidad de
fundamentar (verbalmente: externa) las acciones, en la plenitud de sus
representaciones. Se da, en la medida que el individuo se percata de
lo que está haciendo y por qué.
El carácter abstracto de la acción: Está dada en la posibilidad de
cumplir la acción de forma generalizada, sin un apoyo emocional
(material: objetos o modelos).
La solidez de la acción: está dada en la posibilidad de cumplir la
acción, algún tiempo después de formada, lo que expresa la
durabilidad. Está muy relacionada al grado de generalización y
automatización logrado.
Durante la asimilación, se manifiestan los principales estados
transitorios. Esto significa, que antes que la acción sea mental,
generalizada, reducida y asimilada, esta pasa por una serie de etapas
o estados intermedios, en los que cambian las propiedades o
parámetros fundamentales de la acción
El estudio de estos estados, permiten comprender al profesor la
importancia que tiene: la orientación de los alumnos hacia la tarea, la
actividad intelectual y el despliegue de las operaciones mentales de
estos, a partir de un tratamiento adecuado de los contenidos mediante
el empleo de los métodos y medios de enseñanza pertinentes, la
elaboración de las tareas y preguntas formuladas, etc. (Galperin, 1967,
1986)
Dicho estudio permite comprender, por qué es errado que el profesor
pretenda lograr una asimilación, haciendo que el alumno enfrente
numerosos ejercicios semejantes o de un mismo tipo, lo que lleva
inevitablemente al estudiante a la automatización inapropiada con una
reducción inoportuna y una generalización defectuosa, puesto que el
alumno no alcanza a conocer las distintas situaciones que pueden
condicionar y modificar la tarea planteada en principio.
Cabe añadir, que cada forma de la acción debe estar desplegada
por completo al inicio: cada elemento que la integra debe pasar por la
transformación de la forma. Por otra parte, queda claro que el modo en
que cada forma de acción se ejecute influye (favorable o
desfavorablemente) en las restantes acciones.
Todo lo señalado, permite reflexionar cuánta ayuda da la Teoría de
Galperin (aún pendiente de conclusión y de desarrollo) a la
comprensión de cómo ocurre el aprendizaje, y en tanto qué y cómo
enseñar y evaluar.
El Enfoque Histórico-Cultural: su utilidad, interpretaciones y alcance en
función del aprendizaje
¿Por qué el Enfoque Histórico-Cultural?
El enfoque Histórico-Cultural propugnado por Vigotsky (1979, 1986,
1987), se sustenta en una concepción filosófica dialéctica y
materialista. Nos permite realizar un análisis apropiado del aprendizaje
y del desarrollo humano diferente al propuesto por otras teorías y
supuestos anteriores (Fariñas, 2004). Se convierte así, en una
herramienta teórica-metodológica imprescindible al abordar el estudio
de procesos complejos y dinámicos como el aprendizaje y la
evaluación.
Sin embargo, dicho enfoque tiende a manejarse con excesiva
superficialidad y formalismos, siendo incluso algunos de sus
presupuestos teóricos, objeto de polémicas y malas interpretaciones.
Consecuentemente, resulta conveniente analizar ciertas afirmaciones,
problemáticas e interrogantes, frecuentemente escuchadas o
planteadas en numerosas fuentes bibliográficas.
Por ejemplo, ¿cómo interpretar la frase: el aprendizaje es un
proceso socializado? ¿Cómo se da en el aprendizaje la relación entre
lo individual y lo social? ¿Por dónde comienzan a darse las
formaciones psicológicas y el desarrollo del individuo, por lo individual
ó por lo social?
En principio, considérese que lo individual reviste una relevancia
natural y lo social (el medio): profesor, condiciones, métodos, etc., es
decisivo por su papel influyente en el primero. Sin duda, la relación
entre lo intrapersonal y lo interpersonal o externo es compleja
(Hedegaard, 1993; Fariñas, 1995, 2004; Corral, 1999; Pérez Martín,
2000). Examinemos esta cuestión:
De acuerdo con Leontiev (1982), "El hombre no nace provisto de
todas las adquisiciones históricas de la humanidad. (…) no están
encarnadas en él, en sus disposiciones naturales, sino que se
encuentran en el mundo que rodea al hombre, (…) Sólo después de
todo un proceso de apropiación de estas adquisiciones, puede el
hombre adquirir de verdad propiedades y capacidades humanas."
(Citado por Bermúdez Morris, 2000: 2)
Vigotsky siempre insistió que el aprendizaje humano es un proceso
interactivo y compartido. Al respecto señaló: "el aprendizaje humano
presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el
cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los
rodean". (Vigotsky, 1979: 136). Y es destacable que para dicho autor,
el término aprendizaje incluye no sólo al que aprende, sino también al
que enseña y las formas en que ello ocurre.
Gloria Fariñas (2004), psicóloga y pedagoga destacada, y
Presidenta de la Cátedra Vigotskiana de Cuba, plantea por su parte
que el concepto de socialización, tan ampliamente difundido en la
psicología y la educación, supone por una parte la socialización como
elemento necesario para aprender, siendo no obstante ajeno, externo,
alienable y, por tanto, necesario de apropiárselo (no es nuestra
condición intrínseca natural). Por otra parte, "si tenemos recursos para
apropiárnoslo (las herramientas creadas por la sociedad como las
diferentes tecnologías, etc.) estamos a salvo, podemos alcanzar la
estatura humana, si carecemos de los recursos no, pues la naturaleza
social no es nuestro punto de partida, no es el origen común" (p. 4).
El propio Vigotsky, no aceptó como válido el concepto de
socialización, y sobre este decía: "A diferencia de Piaget (una de las
figuras sobresalientes del constructivismo de la época), estimamos
que el desarrollo no va en dirección de la socialización, sino hacia la
conversión de las relaciones sociales en funciones psíquicas...
Nosotros preguntamos cómo el colectivo crea -en uno u otro niño- las
funciones psíquicas superiores". (1987: 162-163).
Trabajar con la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y ampliarla, por
ejemplo, significa en todo caso según Vigotsky, tomar en cuenta los
períodos y momentos sensitivos del desarrollo (etapas de especial
vulnerabilidad) para poder lograr la adquisición de determinados tipos
de aprendizaje, significa considerar las condiciones contextuales,
naturales y psicológicas idóneas para propiciar el impacto y resultados
deseados de las tareas y actividades planificadas (Vigotsky, 1978;
Venguer, 1982).
Significa que, la psiquis humana (personal e irrepetible), no puede
sustraerse de las vivencias y del medio en el cual se desenvuelve el
que aprende, de las relaciones que establece con otros, y viceversa.
Todo aprendizaje lleva implícito un desarrollo y al revés, porque
constituyen una unidad dialéctica, ambos se Interpenetran, reciben
mutuas influencias y se transforman uno en otro.
Veamos otras consideraciones del enfoque histórico-cultural, que
tocan algunos eslabones esenciales de la Teoría de la Formación por
Etapas de las Acciones Mentales (tratadas anteriormente).
Sobre el Principio de interiorización y exteriorización: Dialéctica de lo
externo y lo interno
Con título semejante, los autores Rogelio Bermúdez Sarguera (del
CEES, UNAM) y Marisela Rodríguez Rebustillo (ISCM, La Habana),
han abordado y analizado en un trabajo reciente dicho tópico (2001),
el cual es reanalizado a continuación brevemente.
Según dichos autores, el denominado principio de interiorización ha
constituido un postulado poco probable para explicar la dialéctica del
desarrollo del psiquismo. Consideran que múltiples investigadores y
docentes, apoyados en la idea del paso de lo externo a lo interno y,
por lo tanto, tratando de hacer corresponder el hecho psíquico a este
presupuesto, no han hecho más que alejarse de los dictados de la
Dialéctica como ciencia.
Según la Ley genética del desarrollo cultural postulada por Vigotsky:
"...cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en
escena 2 veces, en 2 planos: primero entre la gente, como una
categoría interpsíquica, después, dentro del niño, como una categoría
intrapsíquica", lo que sugiere que: "las funciones se construyen
primero en el colectivo, en forma de relaciones entre los niños;
después, se convierten en funciones psíquicas de la personalidad" lo
que define el conocido principio de interiorización. (Vigotsky, 1987:
161).
Para ser consecuente con la dialéctica, se asume una axiomática:
"la idea de la coexistencia de lo externo y lo interno, los cuales se
engendran simultáneamente y dentro de una misma relación"
(Bermúdez y Rebustillo, 2001: 69).
De acuerdo con dichos autores, admitir el principio de interiorización
es aceptar, consecuentemente, la funcionalidad de un principio de
exteriorización. Pero, si lo que está afuera se traslada primero al
interior, y después lo interno se exterioriza, valdría la pena
preguntarse: ¿lo que está afuera, exteriorizado, estuvo o está teniendo
lugar ahora mismo adentro?
Desde esta perspectiva, Bermúdez y Rebustillo defienden
justamente la tesis de que, "el plano externo de lo psíquico tiene
sentido porque de manera simultánea a él coexiste el plano interno.
De tal suerte que aquello que ocurre en el plano externo de la
ejecución personal del individuo, del sujeto o de la persona, es porque
también está teniendo lugar dentro de este" (Ibídem: 70).
Así, lo específicamente desafortunado del concepto de
interiorización reside en dejar una brecha en la concepción
ineludiblemente dual de lo interno y lo externo. Tras él, se percibe el
no reconocimiento de la unidad de los contrarios (lo interno y lo
externo), con el subsiguiente cuestionamiento de la temporalidad de
los procesos de interiorización y exteriorización.
Realmente, desde el mismo momento en que el niño, joven o adulto
manipula un objeto, ya dentro están ocurriendo procesos de análisis,
síntesis, comparación, etc. ¿Quién dirige acaso las manos de ellos,
sino ellos mismos propiamente? Así, "La acción no es la parte externa
de lo psíquico, ni la interna. Toda acción, como toda operación, es y
será siempre psíquica, pues no puede ser que un niño ejecute con sus
manos aquello que su cerebro no esté ordenando en ese preciso
instante". De tal forma, "Lo interno y lo externo es solo la forma que
adquiere el objeto psíquico al manifestarse, pues el contenido es
siempre el mismo - psíquico - que se expresa tanto en un plano como
en el otro en el mismo instante" (Ibídem: 70).
Consecuentemente, desde el prisma de la dialéctica, la
interiorización y la exteriorización como contrarios, sólo tienen sentido
en sus relaciones mutuas, por lo que no es posible el antes ni el
después.
Aprendizaje intelectual y aprendizaje motriz: ¿Aislados?
De acuerdo a la amplia bibliografía consultada (Defontaine, 1981;
Sales Blasco, 1997; Blázquez, 1999; Zucchi, 2002, 2004; López
Rodríguez, 2006 y otros), en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la Educación Física y del Deporte, se dan frecuentemente algunos
problemas particulares que revelan un reconocimiento aún estrecho y
simplificado del aprendizaje, y en tanto de su enseñanza y su
evaluación:
Se desgarra o desconecta con mucha frecuencia, el componente
motriz del aprendizaje, del componente intelectual (Defontaine, 1981).
Lo que entre otras cosas, atenta contra el tratamiento armónico e
integrado de las distintas asignaturas (de formación general, básicas,
básicas específicas y del ejercicio profesional o especializado), y
tiende a fraccionar el objeto de conocimiento de cada disciplina
deportiva.
Se acostumbra a designar para cada saber (el asociado al cuerpo y el
asociado al intelecto), métodos y procedimientos muchas veces
idénticos, no obstante sus propiedades particulares.
Se implementa la evaluación del aprendizaje motor, con estreches: un
énfasis marcado en la objetividad y medición de resultados,
descuidando otras funciones evaluativas.
Predominio de métodos tradicionales de evaluación y una poca
variedad de técnicas evaluativas.
Otras valoraciones hechas por Bermúdez y Rebustillo (2001),
permiten también salvar la brecha o la separación habitualmente
planteada entre el aprendizaje intelectual y el motriz, sin dejar se
comprender sus particularidades, y la posible adecuación o ajuste de
la teoría de Galperin al segundo, en un futuro.
De acuerdo con dichos autores, desde el punto de vista psicológico,
el principio de la interiorización se hace en extremo vulnerable al
admitir que la acción externa material puede transformarse en una
acción interna mental, idea que defiende el enfoque histórico-cultural,
concretado en la teoría de la formación planificada de las acciones
mentales y de los conceptos Galperin y aplicado por Talizina.
En realidad, el dominio de las formas perceptuales-motrices de
comportamiento no se suceden antes de las instrumentaciones
intelectuales como realidad psíquica en sí, pues esas formas inferiores
de movimiento de lo psíquico, no engendrarán jamás sus formas
superiores, hipótesis que es habitualmente defendida por los epígonos
del ya citado enfoque.
"Ningún objeto psíquico, cuya expresión sea perceptual-motriz puede
convertirse en intelectual, por la simple razón de que responden a
naturalezas bien distintas. ¿Cómo demostrar que un hábito motor se
ejecute en el denominado plano interno mental? ¿Se podría imaginar
el serruchado en este plano? Negar los dictados del principio, puede
conducirnos a la funcional conclusión de que un hábito jamás podrá
devenir habilidad, como la habilidad nunca podrá convertirse en
hábito. Lo motor es tan psíquico como lo intelectual,
independientemente de que aparezcan en planos distintos y no se
logre seguir, en lo intelectual, la inevitable secuencia de pasos
evidentes en la ejecución de las instrumentaciones motoras"
(Bermúdez y Rebustillo, 2001: 71).
Reflexionando el concepto de Psicomotricidad
El concepto de Psicomotricidad surge de los trabajos de H. Wallon
(1977) sobre psicología evolutiva, muy especialmente de los que
hacen referencia a la maduración fisiológica e intelectual, y que
descubren la trascendencia del movimiento para conseguir la madurez
psicofísica de la persona.
Según L. Picq y P. Vayer (1977), la educación psicomotriz es una
acción psicológica que utiliza los medios de la educación física con el
fin de mejorar o normalizar el comportamiento del individuo (niño, niña,
joven, etc.). Su pretensión es la de educar sistemáticamente las
conductas perceptivo-motrices del alumno con objeto de facilitarle los
diversos aprendizajes y la integración escolar y social.
En tanto, Le Boulch (1987) afirma que: "El dominio corporal es el
primer elemento del dominio del comportamiento". Tan así, que de
acuerdo a la neuropsicología y la psicofisiología, las cualidades
fundamentales de la persona y su ajuste adecuado al medio, es
posible utilizando el movimiento como recurso o sistema educativo.
El movimiento es la principal capacidad y característica de los seres
vivos. Éste se manifiesta a través de la conducta motriz y gracias al
mismo podemos interactuar con las demás personas, objetos y cosas.
Al analizar las distintas categorías o tipos de movimientos, podemos
advertir lo siguiente: Los reflejos son involuntarios, son inconscientes e
innatos (no se aprenden). Mientras que los voluntarios, se originan y
realizan de una manera consciente y a voluntad por el individuo, y en
la educación física escolar, persigue una intencionalidad educativa.
Estos por su repetición finalmente, pueden volverse automatizados y
llegar a ser incluso hábitos.
Todo movimiento está conectado a un centro nervioso. Así, el
primero (reflejo) a diferencia del tercero (voluntario está conectado a la
médula espinal que lo origina. Sin embargo, este es controlado y
modificado en alguna medida por otros centros nerviosos superiores y
responden a influencias externas o estímulos concretos.
Hoy se sabe que la motricidad intencional corresponde a un proceso
psicofisiológico complejo que implica:
Una programación voluntaria fundada en la elaboración de
informaciones.
La puesta en juego de automatismos fundados en circuitos de
feedback centrales y locales que permiten un desarrollo económico del
acto motor.
De lo referido se infiere que la psicomotricidad, el movimiento y el
cuerpo, son tres de los ejes centrales de mayor interés en la Didáctica
en Educación Física y el Deporte, los que estrechamente vinculados,
están implícitos obviamente también en el aprendizaje motriz o motor.
Cuestión esta, de máximo interés y vital en el aprendizaje motor,
desarrollo y dominio de la técnica deportiva, y en la modificación de la
conducta de modo estable (Rimm & Masters, 1974; Magill, 1988; Oña
Sicilia, A y Martínez Marín, 2007).
De acuerdo con Germán Zucchi (2002, 2004), la educación física y
el deporte en las escuelas, se limita frecuentemente a la motricidad y a
la mejora de la masa ponderable; dejando de lado las emotividades,
las relaciones grupales, lo histórico, lo personal y lo cultural, así como
los procesos intelectuales que se derivan de las situaciones motrices
que desarrollan o construyen los propios sujetos.
Autores especializados en este perfil deportivo, como Pansa (1994),
De Armas (2002) y De Oliveira (2003), han planteado que es
necesario imprimir una nueva proyección de la educación física
escolar, sin negar las particularidades de los distintos tipos de
aprendizajes; sino que las armonice y supere a partir de una mejor
estructuración de la enseñanza, del aprendizaje y mediante nuevas
formas de intervención pedagógicas.
Vale apuntar, que ante la interrogante: ¿cómo se conectan los
aprendizajes intelectual y motriz?, no hay una respuesta clara o una
teoría suficientemente acabada y unificada. De hecho, en una
entrevista personal realizada a la Dra. Gloria Fariñas (2007); ex
alumna y seguidora de Galperin, y jefa de la Cátedra Vigotskiana en
Cuba, dicha autora respondía que el puente entre el uno y el otro, era
precisamente un eslabón pendiente de encontrar y explicar, no logrado
aún totalmente por la Teoría de Galperin y el Enfoque Histórico-
Cultural de Vigotsky.
No obstante, no existen dudas de la veracidad de las afirmaciones
siguiente:
El desarrollo del intelecto, obedece esencialmente al desarrollo del
aparato motor, tanto del periférico como del central, el que es puesto
en acción al manipular, al ejecutar acciones y movimientos arbitrarios
o voluntarios. Es este precisamente, uno de los requisitos biológicos
más importantes para el desarrollo del intelecto. Así por ejemplo, se
sabe que el desarrollo de la mano y del sentido visual, jugó un papel
decisivo en la propia evolución del ser humano.
El aprendizaje intelectual y el motriz, no se producen ajeno el uno
del otro, por una simple maduración biológica, por el paso del tiempo o
por el crecimiento mismo, sino que ambos son el resultado de un largo
trabajo de construcción y de desarrollo que se realiza día a día y
minuto a minuto durante cada tarea docente enfrentada (intelectual y
motriz); en la práctica, donde se desarrollan complicados procesos y
operaciones intelectuales y motrices íntimamente relacionados, los
que se organizan u ordenan de acuerdo a la naturaleza y las
cualidades de las actividades y tareas que se realizan.
De acuerdo con Rubinstein (1979), "la actividad del hombre es,
primariamente, una actividad práctica. Sólo más tarde se separa de
ella la actividad mental interna. Sin embargo, también la actividad
práctica del hombre incluye siempre, en su interior, componentes
psíquicos que reflejan las condiciones en que dicha actividad se
efectúa y la regulan" (p. 45).
La propia voluntariedad del movimiento y del trabajo muscular, es
de hecho una característica que evidencia según Piaget (1977), que
toda acción motriz inteligente supone una intencionalidad previa, un
movimiento intencional, donde está implícito en mayor o menor grado
la inteligencia o comprensión de la tarea, y donde existe o se requiere
de una consciencia de la acción y de uno o varios objetivos que hay
que alcanzar.
Para muchos ya ha quedado demostrado que el movimiento es la
base de toda maduración física y psíquica del ser humano, y que la
actividad psíquica y motora constituye un todo funcional sobre el cual
se va a fundamentar el conocimiento. Así pues, no debe extrañarnos
que muchos entiendan el concepto de Psicomotricidad como el
desarrollo físico, psíquico e intelectual que se va produciendo en el
sujeto a través del movimiento; o quienes la conciben como una
relación reversible existente entre la motricidad y el razonamiento.
Son varios los autores y estudiosos que defienden hoy la
Concepción Cognitiva de la Motricidad. Piaget (1977) por ejemplo dice:
"La imagen mental es un producto de la interiorización de los actos de
inteligencia y no un dato previo a éstos" (p.145).
Igualmente, Le Boulch (1971, 1978.) cuando se refiere al
aprendizaje de los movimientos señala: "El aprendizaje es orientado
por la conciencia más o menos clara del fin propuesto
(intencionalidad)..." (p. 100).
Por su parte, Castañer y Camerino (1991) destacan que: "la labor
educativa relacionada con la actividad física debe recaer en potenciar,
de forma inherente y globalizadora, la acción y los procesos de
percepción y aprendizaje cognitivos que cada actividad comporta" (p.
19). Del mismo modo, Ruiz (1995) detalla que: "en los últimos veinte
años el estudio de la competencia motriz ha tomado una orientación
cognitiva, centrada en descifrar el papel de los mecanismos de control
y organización de las habilidades motrices" (p. 21).
Todo lo señalado, constituyen fundamentos teóricos y científicos a
tomar en cuenta en cualquier ámbito, al dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, al diseñar las tareas docentes y para evaluar
el aprendizaje de un modo integral.
La atención casi exclusiva al rendimiento académico y físico, a los
resultados del aprendizaje como producto ponderable, y la
fragmentación del aprendizaje, pierde vigencia hoy día; siendo
desplazada hacia otros focos de interés: a los procesos, a las
habilidades, las destrezas, a lo singular e idiosincrásico del individuo,
al desarrollo integral.
En el ámbito de la Educación Física y el Deporte, distintos
especialistas como Maccario y Landsheere y otros (Sales Blasco,
1997; Blázquez, 1999), reconocen la necesidad de no limitar la
evaluación del aprendizaje y del alumno a lo cuantitativo, y profundizar
más en cualidades y atributos.
Autores como Rigal (2004), reconocen hoy la amplitud y
multidimensionalidad que tienen las bases teóricas de la
psicomotricidad, y en tanto, de atender la conexión existente entre la
psiquis y el aparato motor.
En Cuba, la evaluación del aprendizaje en el ámbito de la
Educación Física y el Deporte ha estado marcada por distintas
normativas ministeriales establecidas (las RM 274/60, 418/79, 528/86,
269/91 y 210/ 2007), las que han apuntado progresivamente hacia un
mayor reconocimiento del carácter complejo del aprendizaje y del
propio entrenamiento deportivo (Manso, 2007).
Cada vez más se opta por una enseñanza y una evaluación
centradas en lo cualitativo y lo integral, lo que supone el reconociendo
de la unidad intelectual-motriz del aprendizaje, del "enfoque integral
físico-educativo" asumido por la escuela cubana (López Rodríguez,
2006: 53), donde se acepta que:
La actividad física en el ser humano no ha de centrarse en el
movimiento, sino en el que se mueve. Por tanto, su efecto "nunca es
parcial, cualquier intervención sobre el afecta a todo el sistema"
(Lagardera, 1987. Tomado de López, 2006: 53).
La Educación Física y el Deporte se producen en un contexto
educativo determinado, sujeto a condiciones variables y complejas e
histórico-concretas en el cual el sujeto aprende y se desarrolla
individualmente (Da Fonseca, 1981).
La Educación Física como sistema, podría ser definida como una
acción pedagógica sobre una acción motriz (Cechini, 1996), que no
puede darse ni es válida sin las acciones intelectuales.
Las actuales concepciones del diseño y de desarrollo curricular, deben
optar por un currículo abierto, flexible y con un enfoque integral dirigido
hacia los ámbitos cognoscitivo-afectivo, motriz y de actitudes, y con
niveles de concreción (López Rodríguez, 2006: 54).
Todo esto apunta a repensar el diseño, selección y evaluación de
las tareas motrices y otras, reconocidas para la Educación Física y el
Deporte (Jiménez Fuentes, 2000).
Conclusiones
El aprendizaje humano es un proceso complejo; en tanto, debe ser
más estudiado, y asumido consecuentemente en la enseñanza y la
evaluación.
Las Teorías de la Complejidad, de la Formación por Etapas de las
Acciones Mentales, de la Psicomotricidad, y el Enfoque Histórico-
Cultural, constituyen bases teóricas-metodológicas necesarias y
herramientas psicopedagógicas que, bien comprendidas y aplicadas
armónicamente durante la enseñanza, conducen y propician el
desarrollo del aprendizaje humano y su evaluación, desde una
perspectiva más válida, integral y acertada científicamente.
El hecho de que no se disponga hasta el momento de una teoría
unificadora sobre el modo en qué ocurre los aprendizajes intelectual y
motriz, quedando cuestiones pendientes aún de explicación, no anula
o resta sin embargo valor a las ya existentes, como tampoco justifica
la ilegitima separación o fraccionamiento de que es objeto el
aprendizaje humano.
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APORTACIONES DEL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
ONTOLÓGICA.
Para analizar la perspectiva ontológica del Interaccionismo simbólico,
es necesario hacer una breve referencia a las teorías precedentes que
le sirven como punto de partida.
El Interaccionismo simbólico se ve influido por dos corrientes
filosóficas: el pragmatismo nominalista y el conductismo.
La primera afirma que aunque los macrofenómenos existen, no tienen
efectos determinantes sobre la conducta del individuo, es decir, los
individuos son actores que definen, aceptan o modifican las normas,
roles, creencias... de su entorno comunitario, según sus intereses
personales.
El conductismo repercute en el Interaccionismo, en cuanto, que se
huye del mero conductismo radical de Watson, para extender sus
principios a los procesos mentales.
Por ello, podemos afirmar, que el Interaccionismo pretende superar
tanto el reduccionismo conductista como afrontar la amenaza de las
teorías macrosociológicas que sometían la conducta del individuo.
Así se configura la premisa inicial de la teoría: el individuo, como ser
social, vive en interacción con otros individuos y /o grupos sociales, y
son estos procesos de interrelación los que contribuyen de forma
decisiva a la configuración de la personalidad del individuo.
Para G. Mead, teórico más significativo de esta corriente, sería la
totalidad de procesos sociales en curso lo que precede a la mente, al
self (capacidad de verse a uno mismo como objeto social). Según este
autor, la unidad básica de su análisis es el “acto social” y el
mecanismo básico que lo configura es el “gesto” en especial el gesto
vocal que permite usar, a los seres humanos, los símbolos
significantes que conducen al desarrollo del lenguaje y la capacidad
para comunicarse.
El concepto de self es de suma importancia para los interaccionistas
simbólicos. Para entenderlo es necesario tener en cuenta las
aportaciones de varios autores:
* MEAD: entiende el self como la capacidad de verse a sí mismo como
un objeto social. El self surge del proceso social: la comunicación
entre los humanos.
Es la capacidad de las personas de ponerse en el lugar de otros con el
fin de actuar como esos otros actúan y verse a sí mismo como lo ven
otros.
El self incluye dos fases: el “yo”, los aspectos imprevisibles y creativos;
y el “mí”, el conjunto organizado de actitudes de los demás asumidos
por el actor. Toda personalidad es una combinación de “yo” y de “mí”.
* COOLEY: lo define como la capacidad de vernos a nosotros mismos
como vemos cualquier otro objeto social. Desarrollamos un
sentimiento de nuestro self como consecuencia de imaginarnos cómo
aparecemos ante los demás y qué opinan ellos de nosotros.
* BLUMER: un ser humano puede ser un objeto de su propia acción,
actúa hacia sí mismo y guía sus acciones hacia otros sobre la base del
tipo de objeto que es para sí mismo.
* ROSENBERG: el self es la totalidad de los pensamientos y
sentimientos que el individuo tiene de sí mismo como objeto. Implica
una serie de motivaciones, de metas deseadas por los actores, entre
las que destacan dos: la autoestima (deseo de pensar bien de uno
mismo), y la autoconsistencia (deseo de proteger el self frente al
cambio o al mantenimiento de la imagen de uno mismo).
* GOFFMAN: se centró en la dramaturgia, como si la vida social fuera
una serie de actuaciones que se asemejan a las representadas en el
escenario.
Considera al self como el producto de la interacción dramática entre el
actor y la audiencia. Así que el self es vulnerable a su destrucción
durante la representación. Se interesa por los procesos para evitar
estas destrucciones y presentar un self fuerte a la audiencia, lo llamó
“el arte de manejar las impresiones”.
Dentro de esta analogía teatral habla de la “fachada”, como la parte
del escenario que funciona de un modo general y prefijado, a fin de
definir la situación para los que observan la actuación.
Los actores suelen tener interés en ocultar cosas en sus actuaciones
para presentar una imagen idealizada de sí mismos. El actor emplea
mecanismos para infundir respeto en la audiencia, pero ésta está
implicada en este proceso para que la representación sea buena.
Así, Goffman se interesa por los equipos, que serían un conjunto de
individuos que cooperan en la representación de una rutina.
Grupos y sociedad: los interaccionistas entienden que las pautas
entretejidas de acción e interacción constituyen los grupos y las
sociedades. Critican la tendencia a centrarse en las macroestructuras.
Según MEAD, la sociedad es el proceso social que precede tanto a la
mente como al self. Representa el conjunto organizado de respuestas
que adopta el individuo en la forma de “mí”.
Entiende el control social como la dominación de la expresión del “mí”
sobre la del “yo”. Define las instituciones sociales como la “respuesta
común de la comunidad”. A través de la educación, se internalizan los
hábitos comunes de la comunidad, es este un proceso esencial para
llegar a tener self.
BLUMER entiende que la sociedad es un conjunto de personas que
actúan, y la vida de la sociedad son las acciones que éstas realizan.
Lo principal es el estudio de la acción conjunta, que no sería
simplemente la suma de todos los actos individuales, sino que la crean
los actores y sus acciones, al ir acomodándose y haciéndose
indicaciones unos a otros.
Reconoce que la mayor parte de las acciones conjuntas adoptan
formas pautadas y que se rigen por sistemas de significados
preestablecidos, como la cultura y el orden social; sin embargo, esto
no determina la acción humana.
EPISTEMOLOGÍA.
El Interaccionismo simbólico, por su interés en articular lo psicológico y
lo social, sitúan su teoría dentro de la Psicología Social.
Su perspectiva se define por ser ideográfica, al centrarse en lo
particular en cuanto tal, huyendo de las leyes y afirmaciones
genéricas; también se caracteriza por ser una teoría nominalista al
dejar de lado en su análisis, las estructuras macrosociológicas, a favor
de lo individual y concreto.
Para comprender lo social desde el Interaccionismo hay que recurrir a
los principios básicos enumerados por sus teóricos:
1º) Los seres humanos están dotados de capacidad de pensamiento.
2º) La capacidad de pensamiento está modelada por la interacción
social.
3º) En la interacción social las personas aprenden los significados y
los símbolos que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento
distintivamente humana.
4º) Los significados y los símbolos permiten a las personas actuar e
interactuar de manera distintivamente humana.
5º) Las personas son capaces de modificar o alterar los significados y
los símbolos que usan en la acción y la interacción sobre la base de su
interpretación.
6º) Las personas pueden introducir modificaciones y alteraciones por
su capacidad para interactuar consigo mismas, lo que les permite
examinar los posibles cursos de acción y valorar sus ventajas y
desventajas relativas para elegir uno.
7º) Las pautas entretejidas de acción e interacción constituyen los
grupos y las sociedades.
A lo largo de estos principios se observa cómo se configura la
sociedad a partir de los individuos que interactúan a través de
símbolos y significados aprehendidos en el proceso de socialización y
configuración del pensamiento humano.
Dentro de la concepción epistemológica del Interaccionismo cabe
hacer mención a E. Goffman en su obra “La presentación de la
persona en la vida cotidiana”, en ella plasma la vida social como un
teatro: “dramaturgia”. El self es un producto de interacción dramático
entre el actor y su audiencia, no es una posesión del actor. La persona
se opone a la destrucción del self en la representación: “arte de
manejar las impresiones”. Es necesario tener en cuenta, para
acercarse a la realidad, que presentamos imágenes idealizadas en las
que ocultamos errores, placeres secretos, procesos de producción,...
Con frecuencia es la propia audiencia la que mantiene una imagen
idealizada del actor. La unidad de análisis para Goffman no es el
individuo, sino el equipo entendido como el actor y la audiencia en
interacción.
El Interaccionismo Simbólico, al igual que otras teorías psicosociales,
tiene una serie de limitaciones y/o carencias que determinan el estudio
de lo social, entre ellas cabe destacar:
1.- El rechazo de las técnicas científicas convencionales ya que
ciencia y subjetivismo no deben considerarse realidades excluyentes
entre sí.
2.- Se trata de una teoría cuyos conceptos esenciales son definidos
con vaguedad (self, yo, mí) lo que no le proporciona un pilar teórico
consistente.
3.- Ignora o asigna poca importancia a las grandes estructuras, dentro
del binomio individuo-sociedad.
4.- Y por último, omite la importancia de factores psicológicos como lo
inconsciente, lo emocional, las necesidades,...
METODOLOGÍA.
En este apartado son de obligada referencia las ideas de Blumer. Este
autor criticó el cientifismo ciego en Sociología, creía que los métodos
cuantitativos eran menos útiles de lo que decían los sociólogos
convencionales. Criticaba el reduccionismo de la complejidad del
mundo social a variables científicas. La correlación simplista de
variables ignoraba el proceso interpretativo clave para comprender la
vida social. Este autor también rechaza el esquema teórico abstracto.
Blumer recomienda el uso de “conceptos sensibilizadores” de los que
dice que son menos violentos para estudiar el mundo real y que estos
sugieren el objeto de estudio y donde buscarlo.
Aboga por el uso de la introspección simpática para estudiar la vida
social (ponerse en el lugar del otro). Muestra una clara preferencia por
los métodos “suaves” frente a los “duros”.
Como en otros apartados tampoco en lo metodológico en
Interaccionismo simbólico sigue una línea uniforme. De especial
relevancia es el enfrentamiento entre Kuhn y Blumer. El primero
defiende el uso de la generalización y formulación de leyes, elabora
índices abiertamente conductuales, maneja conceptos operacionales
(variables investigables) que acepta y usa. Defiende una acción social
determinada y plantea procesos estáticos. Blumer por su parte
defiende una metodología distintiva sin generalizaciones, el uso de la
introspección simpática y los conceptos sensibilizadores, como
señalábamos anteriormente. Rechaza variables sociológicas y plantea
la imprevisibilidad en la acción humana y el dinamismo y continuidad
de los procesos.
Frente a Mead, Blumer introduce un método naturalista y señala que
las formas complejas de conducta social no son susceptibles de
análisis experimental. Mead representa una línea más dura, quizá por
su contacto con el conductismo y utiliza la observación sistemática y la
investigación experimental.
Hoy en día predominan aún las ideas de Blumer.
ÉTICA:
Las referencias a principios éticos no abundan en el texto, la única
alusión directa la hallamos en los objetos abstractos de Blumer: ideas
o principios éticos. Además es preciso señalar que a esa idea va unida
la idea del relativismo. Importancia del significado de los objetos para
las personas. La naturaleza de un objeto consiste en el significado que
tiene para la persona. Los símbolos permiten a las personas actuar de
una forma distintiva, especialmente el lenguaje.
A la idea anterior podemos unir la importancia del valor para sí del
significado de la realidad, lo que nos lleva a hablar de subjetividad.
Gran valor de la capacidad de interpretación del mundo social. Los
significados de los símbolos son individuales y subjetivos y dependen
de la interpretación que de ellos se haga y el valor que se les asigne.
Pero junto a ello es preciso realizar una construcción de los
significados frente a los diversos reduccionismos psicológicos.
La sociología no nos deja ser neutrales, la asepsia no tiene valor,
construimos la realidad según nuestras necesidades, valoración de los
objetos y situaciones desde la utilidad (pragmatismo). Acción social,
como la capacidad de actuar teniendo en mente a los otros.
Cierta ambigüedad respecto a la posibilidad de elección (libertad)
capacidad de aceptar, rechazar, modificar, definir normas, roles y
creencias conforme a los intereses personales y planes del momento.
No meros títeres del contexto en que nos ha correspondido vivir.
Luchando frente al determinismo sociológico de las grandes teorías
macrosociológicas. Los estímulos ofrecen ocasiones u oportunidades
para actuar no compelen ni obligan a hacerlo. No existen
macrofuerzas que determinen nuestra conducta individual. O en
cambio es la sociedad quien constituye y controla los procesos
mentales de los individuos, los actores no como seres libres, sino
controlados en sus conductas y cogniciones por el conjunto de la
comunidad. Más bien y exceptuando a Mead el Interaccionismo
Simbólico parece tomar la primera dirección. El “yo” como proceso del
self que nos permite una personalidad libre y definida por nosotros
(dinamismo y creatividad), frente al otro proceso “mi”: “Conjunto
organizado de actitudes de los demás que uno asume”, el otro
generalizado. El control social fruto de la dominación de la expresión
del mi sobre la expresión del yo. En esta línea también Goffman, self
espontáneo y self sometido a los constreñimientos sociales.
Siguiendo con el problema de la Libertad: ¿Actuamos como pensamos
que se espera de nosotros, interpretamos o nos presentamos tal como
somos? Importancia de la coherencia entre apariencia y modales.
Intento de presentar imágenes idealizadas que llevan a ocultar
placeres secretos, errores, necesidad de mostrar sólo los fines y no los
medios y el proceso, elegir entre otras posibles alternativas y
mantener pactos para llegar a buen término. Mantener las distancias
sociales para de este modo mistificar actuaciones. “La sociedad...
obliga a las personas a presentar una imagen determinada de sí
mismas... y debido a que nos obliga a cambiar de rol y a elegir entre
muchos roles complicados, nos hace permanentemente irreales,
inconsistentes y deshonestos” (Collins, 1986ª: 107).
El problema parece poder quedar resuelto con las aportaciones de
Mead sobre el acto humano cuenta con cuatro fases: impulso,
percepción, manipulación y consumación, las cuatro relacionadas de
forma dialéctica. En las cuatro fases están implicadas la persona y el
entorno. La primera de ellas incluye junto a la inmediatez la capacidad
de las personas de valorar teniendo presentes las experiencias
pasadas y las consecuencias futuras, es decir, capacidad de
reflexionar. La segunda va asociada a la capacidad de elección frente
a diversos estímulos. Junto a ellas es preciso destacar que las
personas debido a su inteligencia racional somos capaces de inhibir
temporalmente la acción, retardar las reacciones. Conciencia:
inteligencia reflexiva, mente como garantía de la posibilidad de los
seres humanos de solucionar de forma eficaz los problemas que
surgen en el mundo real.
Reforzando la idea anterior encontramos que la capacidad de
pensamiento y la interacción dan lugar a la entidad social. Con ello la
socialización no es un mero proceso pasivo para el individuo, sino que
las personas retomamos y adaptamos las informaciones a nuestras
propias necesidades.
La sociología planteada por el Interaccionismo Simbólico no resuelve,
a nuestro juicio con demasiado acierto la idea del conformismo o
conservadurismo, algo que se hace patente en las siguientes líneas. El
Self se desarrolla a través de la reflexión entendida como la capacidad
de ponernos inconscientemente en el lugar de los otros y de actuar
como lo harían ellos, concepto con similitudes a la de empatía
desarrollada por otras corrientes psicológicas. El self ha de conducirse
según las actitudes comunes a la comunidad. Conservador. El self nos
hace más eficientes para el conjunto de la sociedad, cumplimos por
éste lo que se espera de nosotros. Queda abierta la posibilidad de
mejorar y cambiar a la comunidad (otros generalizados) a través del
pensamiento construyendo un “otro generalizado” superior. Las
posibilidades de cambio que señalan para nada cuestionan el sistema.
La idea del cambio está desarrollada, desde nuestro punto de vista, de
forma insuficiente y, por tanto, difícil de combatir el conformismo.
Imagen, opinión y sentimiento de nosotros mismos.
Aportación que apenas supera el individualismo como vemos reflejado
en la distancia entre el Self virtual y el Self real. Self existente,
deseado y presente: cómo somos, cómo nos gustaría ser y forma en
que nos presentamos en una situación determinada. “Identidad social
virtual” e “identidad social real”, el abismo entre ambas produce la
estigmatización que puede ser desacreditado, evidente, o
desacreditable, imperceptible. Dos motivos destacables: autoestima
Pensar bien de uno mismo y autoconsistencia mantener la imagen de
uno mismo. Importante investigación empírica sobre la autoestima que
le ha supuesto un amplio reconocimiento a Rosenberg.
TEMÁTICA:
La forma de acercarse a la realidad, con sus aportaciones y
limitaciones, ha servido para que sus ideas hayan tomado un lugar
privilegiado en algunos campos: El lenguaje y sus funciones.
Conductas abiertas y conductas encubiertas, importancia de los
símbolos y los significados en esta segunda.
La dramaturgia de Goffman como clave para aprehender la realidad
social. Importancia de los espacios físicos. Mantener imágenes
idealizadas de los actores, éstos por si mismos pero también la
audiencia en un determinado momento. Manipulación y
automanipulación.
Investigación empírica a partir de la obra de Goffman recurriendo a su
enfoque dramatúrgico. Fachadas institucionalizadas que dan lugar a
representaciones colectivas. Las fachadas se eligen no se crean. Pan
y circo o manipulación de los mass-media. Así aparece en los trabajos
de Snow, Zurcher o Peter sobre la celebración de la victoria por las
masas en los partidos de fútbol como representaciones dramatúrgicas,
los análisis dramatúrgicos de Haas y Shaffir sobre la profesión médica,
el de Zurcher sobre los juegos bélicos y el estudio del Kitahara sobre
los mecanismos dramatúrgicos, mostrar el rango, desplegar naves,
mostrar el armamento, que utilizó el comodoro Perry para abrir las
puertas de Occidente a Japón. Parece clara página.
Su forma de ver la sociología les lleva a decir del acto social o la
acción conjunta, que es más que la suma de las acciones, carácter
propio, resultado de acomodarse unos individuos a otros en sus líneas
de actuación, la esencia son los actores y la acción. Su huida del
determinismo no es totalmente real si tenemos presente que las
acciones conjuntas con suma frecuencia adoptan formas pautadas,
regidas por sistemas preestablecidos como la cultura y el orden social.
Para evitar esto Blumer señala que es el proceso social en la vida
grupal el que crea y mantiene las normas y no lo contrario.
Realizar el estudio del mundo real no es sencillo por ello se precisan
modelos para su estudio. Ambigüedad señalada más arriba según
autores. Blumer se opuso al análisis experimental de las formas
complejas de conducta social por creer que estas no eran susceptibles
de este tipo de análisis, frente a él otros teóricos lo defendían como
posible. Los primeros serán criticados por huir de las técnicas
científicas convencionales: codificación, clasificación,...
CONCLUSIONES.
Las personas en sociedad establecemos "categorías sociales" en base
a un determinado conjunto de características. Con frecuencia cada
una de las personas nos damos cuenta de que no alcanzamos el nivel
de exigencia. Si la distancia con la meta consensuada es grande o si
perdura en el tiempo a la persona le resultará difícil integrarse de
nuevo y se producirá su aislamiento y exclusión del grupo de los
normales para hacerse miembro de una subcomunidad de los que son
como ella.
En nuestro mundo, tan complejo, dinámico e interrelacionado, el
incremento de las personas estigmatizadas nos hace una llamada a la
reflexión crítica sobre la consideración de la normalidad, de modo que
lo que puede presentarse como avance no sea nuestra propia tumba
al imponernos un ritmo de crecimiento que ni soporta el planeta ni casi
nadie es capaz de seguir. Ello ha de interrogarnos sobre quién o
quiénes fijan los criterios de normalidad.
Para salvar determinadas situaciones recurrimos a la apariencia o
representación vacía de contenido y que no es sostenible durante
demasiado tiempo por la ansiedad y el aislamiento que genera. En
ambos casos lo hacemos poniendo en juego la libertad, somos títeres
manejados por una mano oculta o ni siquiera osamos aparecer en
escena.
La respuesta ha de ser conjunta, tanto de los normales aportando
medios, recuperando normas y valores aceptables, como de los
estigmatizados. Sin embargo, lejos de reducirse, las distancias se
agrandan y ni la administración en sus diferentes niveles pone medios,
ni la sociedad, ni los teóricos sociales van más allá del mero análisis.
Ante ello, surge con fuerza la pregunta "¿Por qué los teóricos
apolíticos conocedores de la situación callan?".
No se puede dejar en manos del Sistema de Acción Social una tarea
que es encargo de toda la sociedad. Reducir el campo a los sistemas
de acción social no hará sino remarcar los estigmas que las personas
poseen dentro de una sociedad que tiene en la participación, en la
interacción el primer mecanismo de respuesta tanto de prevención
como de integración de las diferencias estigmatizantes.
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APORTACIONES DE LA SOCIOLOGÍA FENOMENOLÓGICA
Sociología fenomenológica
La sociología fenomenológica es el estudio de las estructuras formales
de la existencia social concreta según lo hecho disponible en y con la
descripción analítica de actos del sentido intencional. El “objeto” de tal
análisis es el mundo vivido significativo de la vida diaria: el
“Lebenswelt”, o Vida-mundo (Husserl: 1989). La tarea, como la de
cada otra investigación fenomenológica, es describir las estructuras
formales de este objeto de la investigación en términos subjetivos,
como objeto-constituir-en-y-para-sentido (Gurwitsch: 1964). La que
hace tal descripción diferente de las descripciones subjetivas
“ingenuas” del hombre medio, o las del tradicional, científico social del
positivista, es la utilización de métodos fenomenológicos.
El autor principal de la sociología fenomenológica era Alfred Schutz
[1899-1959]. Schutz intentó proporcionar una fundación filosófica
crítica para la sociología interpretativa de Weber máximo con el uso de
los métodos fenomenológicos derivados de las investigaciones
fenomenológicas transcendental de Edmund Husserl [1859-1938]. El
trabajo de Husserl fue dirigido en establecer las estructuras formales
del sentido intencional. El trabajo de Schutz fue dirigido en establecer
las estructuras formales del Vida-mundo (Schutz: el an o 80). El
trabajo de Husserl fue conducido como phenomenology
transcendental del sentido. El trabajo de Schutz fue conducido como
phenomenology mundano del Vida-mundo (Natanson: 1974). La
diferencia en sus proyectos de investigación miente en el nivel del
análisis, los objetos tomados como asuntos del estudio, y el tipo de
reducción fenomenológica que se emplee para los propósitos del
análisis.
En última instancia, los dos proyectos se deben considerar como
complementarios, con las estructuras del último dependiente en las
estructuras del anterior. Es decir, las descripciones fenomenológicas
válidas de las estructuras formales del Vida-mundo deben ser
enteramente constantes con las descripciones de las estructuras
formales del sentido intencional. Es del último que el anterior deriva su
validez y valor de verdad (Sokolowski: 2000).
La relación fenomenológica con la sociología del conocimiento
proviene dos fuentes históricas dominantes para los análisis de
Mannheim: [1] Mannheim era dependiente en las penetraciones
derivadas de las investigaciones fenomenológicas de Husserl,
especialmente la teoría del significado según lo encontrado en las
investigaciones lógicas de Husserl de 1900/1901 (Husserl: 2000), en la
formulación de su trabajo metodológico central: “En la interpretación
de Weltanschauung” (Mannheim: 1993: vea fn41 y fn43) - este ensayo
forma la pieza central para el método de Mannheim de comprensión
histórica y es central a su concepto de la sociología del conocimiento
como programa de investigación; y [2] el concepto de
“Weltanschauung” empleado por Mannheim tiene sus orígenes en la
filosofía hermeneutic de Wilhelm Dilthey, que confió en la teoría de
Husserl del significado (arriba) para su especificación metodológica del
acto interpretativo (Mannheim: 1993: vea fn38).
Es también significativo que el análisis de Husserl de las estructuras
formales del sentido, y el análisis de Schutz de las estructuras
formales del Vida-mundo están pensados específicamente para
establecer las fundaciones, en el sentido, para la comprensión y la
interpretación de un mundo social que esté conforme a cambio cultural
e histórico. La posición fenomenológica es que aunque el facticity del
mundo social puede estar cultural e históricamente no son el pariente,
las estructuras formales del sentido, y los procesos por los cuales
venimos saber y entender este facticity. Es decir, la comprensión de
cualquier mundo social real es inevitable dependiente en entender las
estructuras y los procesos del sentido que encontraron, y constituyen,
cualquier mundo social posible.
Alternativamente, si el facticity del mundo social y las estructuras del
sentido demuestran estar cultural e históricamente pariente, entonces
somos en una callejón sin salida en vista de cualquier comprensión
científica significativa del mundo social cuáles no son subjetivos (en
comparación con ser objetivo y puesto a tierra en la naturaleza
[positivism], o intersubjective y puesto a tierra en las estructuras del
sentido [phenomenology]), y concerniente a las formaciones culturales
e ideational de los individuos concretos particulares que viven en un
grupo socio-histórico particular.
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Alfred Schutz, el Phenomenology del mundo social, ASCENDENTE
del noroeste. 1967. Tentativa inicial de Schutz de tender un puente
sobre el boquete entre el phenomenology y la sociología de Weberian.
Alfred Schutz, las estructuras del Vida-Mundo, ASCENDENTE del
noroeste. 1980. Declaración programática final de Schutz de un
phenomenology del Vida-mundo.
Edmund Husserl, la crisis de las ciencias europeas y Transcendental
Phenomenology, ASCENDENTE del noroeste. 1989. La introducción
clásica al phenomenology del padre del phenomenology
transcendental.
Edmund Husserl, investigaciones lógicas [1900/1901], prensa de la
humanidad, 2000.
Karl Mannheim, “en la interpretación de Weltanschauung”, en, de Karl
Mannheim, prensa de la transacción del lobo de Kurt (ed.), 1993. Una
colección importante de ensayos incluyendo este texto dominante.
Alfred Schutz, papeles recogidos V.I, Kluwer académico. 1982.
Ensayos clásicos en teoría fenomenológica en relación a las ciencias
sociales.
Alfred Schutz, el Phenomenology del mundo social, ASCENDENTE
del noroeste. 1967. Tentativa inicial de Schutz de tender un puente
sobre el boquete entre el phenomenology y la sociología de Weberian.
Alfred Schutz, las estructuras del Vida-Mundo, ASCENDENTE del
noroeste. 1980. Declaración programática final de Schutz de un
phenomenology del Vida-mundo.
APORTACIONES DE LA ETNOGRAFÍA
El término etnografía corresponde fundamentalmente a la
antropología, aunque también es utilizado en el ámbito de la
sociología.
Elsie Rockwell nos ofrece algunos datos al respecto. Afirma que la
investigación etnográfica se desarrolló hace poco más de tres
décadas, sobre todo en Inglaterra. Proveniente, como ya dije, de la
antropología, pronto se constituyó en una alternativa de investigación
en educación, provocando múltiples rechazos por no ajustarse a los
paradigmas dominantes en esa época.
Con el término etnografía se hace alusión tanto a una forma de actuar
en la investigación de campo, como al producto final de la actividad
investigativa. Rockwell considera que la etnografía es mucho más que
una herramienta para recolectar datos y no debe ser considerada
como un método, sino más bien como un enfoque en el que se
encuentran método y teoría, pero sin agotar la problemática de ambos.
A la etnografía se le considera una teoría descriptiva, en mientras que
la etnología es entendida como una teoría comparativa.
Ya específicamente dentro del campo educativo, existen algunas
tendencias:
- Las guías de campo.
- La etnografía semántica.
- La microetnografía.
- La macroetnografía.
Veamos brevemente qué dice Elsie Rockwell acerca de cada una de
ellas:
"a) Posiblemente la sistematización más difundida del trabajo de
campo antropológico sea el uso de las guías de campo para orientar la
observación y clasificar los datos obtenidos. La intención de las guías
es proporcionar una serie de categorías universales, transculturales y
teóricamente neutras que permitan abordar con el supuesto de
objetividad el estudio de los fenómenos educativos en cualquier
sociedad. Sin embargo, la selección (y exclusión) y el agrupamiento de
categorías reflejan sesgos teóricos explícitos e implícitos. La
educación aparece en las guías clásicas del campo de la Antropología
como un aspecto constante de cualquier sociedad, con múltiples
expresiones culturales no escolares.
La guía de los Whiting se diseñó para probar ciertas hipótesis
psicoanalíticas al nivel transcultural, y por lo tanto enfatiza ciertos
procesos de socialización primaria.
La guía de Jules Henry surge, en cambio, de su estudio de procesos
de interacción dentro del salón de clases en escuelas
norteamericanas, y por lo tanto se centra en formas de transmisión y
en los contenidos de la educación formal.
(…) La forma misma de las guías tiene implicaciones teóricas, tiende a
conducir a un tipo de etnografía en que se describen los elementos
(frecuentemente poco jerarquizados) correspondientes a las
categorías de la guía, sin construir las relaciones entre ellos.
b) Una corriente reciente, la "nueva etnografía" o "etnosemántica", es
el mejor ejemplo de coherencia entre la teoría y el método etnográfico.
Parte explícitamente de una concepción de cultura construida por
analogía con la "competencia lingüística" del modelo chomskiano y
definida como "competencia cognoscitiva", es decir, como "aquello que
una persona tiene que saber o creer para participar en determinado
grupo social".
La "nueva etnografía" recoge y enfatiza la vieja meta de construir "la
visión de los nativos", redefinida como la visión "émica". Esta
propuesta deriva del trabajo de W. Goodenough y cuenta con varios
textos metodológicos difundidos en medios educativos.
Dentro de esta corriente se han generado y formalizado una serie de
técnicas específicas de entrevista y de análisis formal. En las
entrevistas se procede de preguntas descriptivas (¿Cómo son sus
niños?) a preguntas estructurales (¿Qué tipo de niños son los que
fracasan?) y contrastivas (¿En qué son diferentes los niños y las
niñas?). Se pone gran cuidado en el registro y posteriormente en la
identificación de las categorías "émicas", propias de los sujetos
entrevistados. Se organizan estas categorías en "dominios" (ej. Niños)
y "taxonomías", y a través de un análisis con base en determinados
atributos.
El resultado de un estudio de este tipo toma la forma de una
"gramática cultural", de un conjunto ordenado de términos y de reglas
implícitas a las que se atribuyen la "generación" de los
comportamientos. Importa poco el comportamiento real, menos aún la
estructura institucional o social en la cual se inscribe. Este enfoque
supone además un grado de sistematicidad en los fenómenos
culturales que rara vez se da al nivel global. No es casual, por lo tanto,
que los estudios etnosemánticos existentes se refieran sobre todo a
los conocimientos más formalizados, como son el parentesco y la
etnobotánica, o bien se circunscriben a micro-situaciones poco
significativas, ya que se describen sin relación con el contexto social
más amplio. Su contribución al campo educativo ha sido relativamente
escasa, pero ha revelado aspectos de la "cultura escolar", como la
categorización propia de los maestros o de los alumnos.
También se ha utilizado para sugerir diferencias cognoscitivas
radicales, inferidas de las categorías implícitas en la lengua, entre los
alumnos de grupos étnicos y los maestros occidentales. A pesar de
este reducido desarrollo, los presupuestos teóricos de esta corriente
han tenido una fuerte influencia general en la etnografía educativa y
especialmente en la etnometodología.
c) El tipo de etnografía que probablemente más consistentemente ha
contribuido a la comprensión de los fenómenos educativos dentro de
las sociedades escolarizadas, tiene sus raíces teóricas en la
sociolingüística norteamericana (Laboy, Hymes y Cazden).
Tiende a denominarse "micro-etnografía" por centrarse en el análisis
detallado del registro (grabado o de vídeo) de la interacción que se da
en "eventos educativos" de cualquier tipo. En gran parte de estos
estudios, se intenta mediante el análisis reconstruir el "código" o la
"competencia comunicativa" que rige y genera la interacción verbal y
no verbal de los actores. Estos códigos o competencias varían de
contexto a contexto, de cultura a cultura, según diferentes pautas de
socialización. El fracaso escolar se explica desde esta perspectiva
teórica como consecuencia del "conflicto cultural" que resulta de la
diferencia entre las competencias de los alumnos y el código escolar.
Esta corriente ha contribuido dando un contenido concreto a la noción
del "curriculum oculto", al describir una serie de reglas implícitas de la
interacción escolar. También ha detectado estrategias de
sobrevivencia y resistencia de los alumnos.
El aporte principal, sin embargo, tal vez radique en la posibilidad de
elaborar una descripción de la interacción entre maestros y alumnos
distintos a la que se genera con las categorías formales de la didáctica
(Flanders, etc.), tan utilizadas en la investigación educativa. Agrega
así una dimensión nueva al análisis de procesos educativos y permite
aproximarse a la compleja relación entre la práctica docente y la
experiencia escolar de los niños. Sobre todo en sus versiones
inglesas, esta perspectiva ha conducido a nuevos análisis de los
procesos curriculares en el salón de clase.
La investigación sociolingüística ha confluido con dos corrientes de
investigación cualitativa sociológica, que también centran su análisis
en la interacción verbal en situaciones educativas específicas: el
interaccionismo simbólico y la etnometodología. El primero deriva del
trabajo de G. H. Mead y H. Blumer, y más recientemente, de E.
Goffman.
Las propuestas radicales de esta corriente han concluido, como en el
caso de ciertas corrientes antropológicas, a la recuperación de las
perspectivas y significaciones de los sujetos y la reconstrucción de
procesos situacionales.
Gran parte de la investigación cualitativa de la "nueva sociología de la
educación" en Inglaterra se inscribe explícitamente en la perspectiva
teórica del interaccionismo simbólico (Woods, Atkinson y Delamont,
etc.), aunque también expresa una preocupación por los aspectos
estructurales.
Una expresión reciente de esta tradición sociológica es la
etnometodología. Esta corriente ha desarrollado un conjunto de
conceptos y de técnicas para reconstruir las reglas y los métodos de
interpretación utilizados por los sujetos al interactuar en determinadas
situaciones sociales; es decir, intentan conocer la "construcción social
de la realidad", así entendida ésta.
El trasfondo teórico de esta línea de investigación es la fenomenología
representada por Schutz, Sacks y Garfinkel y en cierta medida por
Berger y Luckmann. Son representativos de esta corriente los estudios
de Mehan, Circourel y Hammersley, que abordan entre otras cosas la
manera en que los alumnos interpretan la interacción verbal en
diferentes situaciones educativas.
d) La micro-etnografía provoca como reacción un regreso al modelo
tradicional de estudios etnográficos globales del fenómeno educativo,
en que se recuperan los estudios antropológicos clásicos de escuela y
comunidad.
Con la intención de ampliar el enfoque teórico de la antropología
educativa se han construido diferentes modelos abstractos de "lo
educativo". En algunos la escuela misma es considerada como un
pequeño "sistema social" al cual se le pueden aplicar todas las
categorías de un estudio de comunidad (economía, tecnología,
ideología, rituales, etc.).
Otro modelo propone un "análisis de sistemas", en que se usa un
diagrama de flujo para codificar y analizar los datos etnográficos.
Probablemente el problema más discutido ha sido el de Gearing, que
incluye una tipología de estructuras de intercambio de información
correspondiente al conjunto de alternativas de socialización (definida
esta como transmisión cultural) dentro de una comunidad. Según su
teoría es posible seleccionar cualquier tipo de evento o situación social
en el cual se dé un intercambio entre dos o más personas y describirlo
en términos de su contenido educativo.
La propuesta de John Ogbu de un enfoque "ecológico cultural "para la
etnografía, pretende superar dos problemas que el autor identifica en
la micro-etnografía. Critica por un lado la hipótesis del "conflicto
cultural", señalando que esta parece funcionar sólo para aquellas
"minorías étnicas" que por su posición social se constituyen en
"castas" oprimidas.
Por ello propone estudiar los nexos entre la educación formal y otros
aspectos de la sociedad, sobre todo la "estructura de oportunidades
económicas". Insiste en que una etnografía completa del fenómeno
educativo debe incluir las "fuerzas históricas y comunitarias
relevantes", y que la unidad adecuada para un estudio etnográfico es
el barrio, y no el salón de clase.
Este enfoque tiende a recurrir a un trabajo de campo más amplio, más
clásicamente antropológico, que combina el trabajo con informantes,
las historias de vida y otras técnicas con observación directa de los
procesos estudiados. Sus unidades de análisis rebasan así las
secuencias de interacción verbal que constituyen el material empírico
de la micro-etnografía, por lo tanto abren la posibilidad de reconstruir
las mediciones institucionales entre las situaciones y las estructuras
sociales.
Esta clasificación no pretende ser exhaustiva ni rígida; de hecho han
quedado fuera algunas líneas importantes, como son algunos intentos
recientes de usar la etnohistoria en la educación, y trabajos como los
de M. Cole y S. Scribner, que intentan unir la psicología y la
etnografía. Desde luego, existen también estudios que combinan
aportes de varias de estas corrientes.
La intención no ha sido mostrar un panorama completo, sino dar
cuenta de la relación entre teoría y etnografía. A pesar de que se
observan ciertas constantes teóricas y metodológicas en todos estos
tipos de etnografía que derivan de su herencia común, también es
evidente que cada orientación teórica imprime ciertas características
específicas al quehacer investigativo. Varían la proporción y las
técnicas de observación y de entrevista, los criterios de selección de
eventos y unidades de análisis, las formas de establecer categorías y
de hacer referencias.
El nivel de realidad que se pretende abordar es distinto en cada caso,
así como la forma de descripción que se construye. Es decir, se
constatan las consecuencias metodológicas de las diferentes
perspectivas teóricas."
Peter Woods, una verdadera autoridad en el campo de la etnografía
educativa, considera que la enseñanza y la investigación educativa no
han logrado establecer una feliz asociación, pues a muchos docentes,
les parece que, una gran parte de los temas abordados por la
investigación educativa, no tiene razón de ser. Por ello casi no
participan en la iniciación y conducción de la investigación. Pareciera
que los problemas abordados para la investigación les fueran ajenos.
Únicamente así se entiende la escasa atención a las complicaciones
cotidianas de la tarea del maestro, toda vez que se los expone en una
jerga por demás incomprensible, en medio de un gran misterio
metodológico.
Acaso, una de los motivos principales del abismo existente entre
docentes e investigadores radica en el simple hecho de que la mayor
parte de la investigación educativa no ha sido realizada por maestros.
Curiosamente, se ha originado en el campo de otras disciplinas, entre
las que pueden mencionarse a la psicología, la sociología y a la
filosofía.
Ahora bien, se derivan de la antología básica El maestro y su práctica
docente, correspondiente a la Licenciatura en Educación, Plan ’94 (pp.
82-88), de la Universidad Pedagógica Nacional, algunas preguntas
inevitables en torno a las posiciones respecto de la validez de los
estudios etnográficos, entre otras, las siguientes:
- ¿Qué es la validez de un método de investigación?
- ¿Pueden ser compatibles las investigaciones etnográfica y
participativa?
Con relación a lo anterior se presentarán tres posiciones básicas que
aparentemente son opuestas, pero que han predominado en el
contexto educativo contemporáneo.
1. La llamada posición "conservadora"
Esta posición apareció cuando la investigación etnográfica apenas
comenzaba a utilizarse en forma general en el campo educativo y
conserva el vocabulario y algunas suposiciones propias del
positivismo.
A decir verdad, las dos tradiciones metodológicas de las ciencias
sociales, que ya hemos abordado en otro capítulo, de algún modo han
coexistido desde el siglo pasado.
Tal parece que "la reacción tan violenta de sectores importantes
dentro de la comunidad de la investigación educacional muestra en
cierta medida el provincialismo en que ha estado encerrada hasta
poco tiempo atrás, y el escaso sentido crítico con que aceptó, durante
largos períodos, los criterios metodológicos que se le impusieron
externamente.
Aunque varios autores insisten en la validez interna de los estudios
etnográficos, los investigadores cuantitativos tendían a criticar los
estudios etnográficos por su incapacidad de controlar influencias
externas y manipular los datos estadísticamente. Según ellos, aunque
los estudios etnográficos servían como investigaciones exploratorias
para generar hipótesis, no se le consideraban como "ciencia". Como
reacción a esas acusaciones algunos autores sugieren ciertos
métodos como medidas contra las amenazas a la validez interna.
Estas amenazas son la historia y la maduración, la influencia del
observador, la selección y la regresión, la mortalidad, y las
conclusiones espurias.
Influencia del observador. En los estudios etnográficos la presencia del
investigador a menudo tiende a modificar las conductas y respuestas
de los participantes. Es posible contrarrestar los efectos de la
presencia del observador, prolongando la estancia del investigador en
el campo.
En cuanto al efecto del observador en los entrevistados, los
informantes pueden mentir, omitir información relevante, o expresarse
inadecuadamente. Para controlar las deformaciones de este tipo el
etnógrafo puede recurrir a la corroboración independiente de varios
informantes y la codificación de las conductas de los participantes
según las situaciones en las que se prevé la aparición de respuestas
artificiales.
2. La posición "radical- idealista"
La reacción violenta en el campo de la educación se le llamará
"radical" por dos razones: primero, porque querían volver a las raíces
fenomenológicas para repensar la epistemología de la investigación
educativa, y segundo, porque postulaba una incompatibilidad entre los
métodos positivistas y los métodos que ellos llamaban "naturalistas’...
Y, según algunos autores, el criterio para juzgar un estudio naturalista
debe ser fundamentalmente diferente al criterio para juzgar un estudio
positivista.
Se ha dicho que una epistemología positivista recae en un realismo
ingenuo que presupone una sola realidad que un investigador trata de
descubrir y revelar. La prueba de validez interna para el investigador
convencional depende del grado en que los resultados de un estudio
representan una relación isomorfa con la realidad.
Cuando el investigador toma una posición idealista y entiende por
"realidad" un conjunto de realidades o perspectivas que representan
construcciones mentales de los actores sociales, los métodos
cuantitativos se vuelven inadecuados.
Por eso hay quien se niega a utilizar el vocabulario positivista,
prefiriendo presentar un nuevo vocabulario que describe mejor la
investigación naturalista. Por ejemplo, en lugar de hablar de la
"generalización" (la validez externa) de los resultados, prefieren hablar
de la ‘transferibilidad’, que no busca leyes que se pueden aplicar a
todo fenómeno social, sino la "transferencia" de los resultados del
contexto estudiado a otro contexto con características parecidas. En
lugar de la validez interna prefieren hablar de la "credibilidad" que
requiere entre otras cosas la confirmación de los resultados con los
participantes.
Actividades que contribuyen a la credibilidad. Hay tres actividades de
este tipo: estancia prolongada en el campo, observación persistente, y
la triangulación. La estancia prolongada en el campo es una medida
para contrarrestar los efectos de la presencia del observador y las
conclusiones espurias. Además la estancia prolongada propicia el
establecimiento de la confianza entre el investigador y los
participantes.
La credibilidad de los resultados no sólo depende de una estancia
prolongada en el campo sino también de la capacidad del investigador
para distinguir lo importante o sobresaliente de lo no importante o
superfluo. La observación persistente es la identificación de las
características y elementos de una situación que son más relevantes
al foco del estudio.
La triangulación, se refiere al uso de múltiples y diferentes fuentes de
información, métodos (ej. entrevistas, observaciones, análisis de
documentos, etc.), e investigadores.
Consulta a colegas. La consulta a colegas consiste en la exploración
con un o más colegas sobre aspectos de la investigación durante el
transcurso de la misma. El consultor funciona como un observador
neutro que puede observar y dialogar sobre el proceso del estudio con
el investigador. Así el consultor puede ser un "abogado del diablo" que
puede presentar una perspectiva que el investigador no haya
considerado.
Suficiencia referencial. Para lograr suficiencia referencial el etnógrafo
archiva sin analizar una porción de los datos. Cuando se ha analizado
el resto de los datos y ya existen resultados, el etnógrafo (u otro
investigador) puede analizar los datos archivados para comprobar que
un segundo análisis de los datos resulta en conclusiones similares.
Confirmación con participantes. De acuerdo con una posición idealista,
el método clave es la confirmación de las categorías y resultados con
los participantes e informantes. Esta confirmación procede de una
manera formal e informal. Informalmente hay muchas oportunidades
en el transcurso del estudio de compartir resultados tentativos con
participantes, individualmente o en grupo. Formalmente, debe existir
también una sesión en que todos los participantes estén invitados,
habiendo tenido previamente la oportunidad de revisar el reporte final.
Aunque aparentemente hay diferencias marcadas entre la posición
epistemológica conservadora y la posición radical-idealista, etnógrafos
de ambas posiciones tienden a recomendar métodos similares.
Las diferencias consisten mayormente en el grado de importancia que
otorgan cada uno a los métodos. Por ejemplo, los conservadores dan
más importancia a los métodos que contrarrestan las distorsiones de
parte de los participantes tanto como de los investigadores. Los
idealistas-radicales tienden a dar más importancia a los métodos en
que el investigador confirma sus categorías con las de los
participantes; o sea las construcciones de los participantes tienen
prioridad.
Es interesante que la postura de los conservadores sea de aceptar las
premisas y vocabulario del positivismo
3. Otra posición: la "radical-crítica"
Los etnógrafos "críticos" toman una posición epistemológica diferente
a los anteriores., pues bajo la influencia del neo-marxismo y del
feminismo, a ellos les interesa fundamentalmente desenmascarar las
construcciones sociales dominantes y los intereses que representan,
estudiar la sociedad con el fin de transformarla, y liberar individuos de
las causas de la dominación y la represión
La etnografía crítica es lo que llaman "investigaciones abiertamente
ideológicas". En este sentido, la contradicción aparente entre
investigaciones ideológicas y las definiciones científicas de la validez,
ha dejado a los etnógrafos críticos abiertos a censuras no sólo de
investigadores cuantitativos sino también de otros etnógrafos
preocupados por la neutralidad y objetividad de la etnografía.
Por cierto, los etnógrafos críticos utilizan los métodos asociados con la
validez interna de los estudios etnográficos (ejemplo, triangulación de
métodos y fuentes de datos, tiempo prolongado en el campo,
confirmación de categorías con participantes, etc.). Sin embargo, su
agenda de cambio y crítica social, su insistencia en la inserción de los
significados de los participantes en macro-sistemas de economía
política, y la falta de neutralidad teórica de sus estudios conducen a la
necesidad de una nueva concepción de la validez.
Los radicales-críticos argumentan que no existen contextos neutros y
por lo tanto no existen estudios neutros. Todas las investigaciones
proceden dentro de un contexto político en que existen relaciones
asimétricas de poder. La posición radical-crítica concuerda con la
posición radical-idealista en que la realidad es una construcción social
en la cual participan todos los actores sociales. Pero los etnógrafos
críticos concentran su atención en el "por qué" de una construcción
social.
Porque los etnógrafos radicales-críticos enfocan la realidad como una
construcción social, pero enfatizan el hecho de que el proceso de
construcción no es un proceso libre y voluntario. Ellos ven a los
sistemas de conocimiento que existen en las percepciones de los
participantes como producto de fuerzas sociales y materiales. Por lo
tanto, entender una construcción social es averiguar por qué existe tal
construcción social y examinar las condiciones que hacen necesaria
su construcción y las ventajas que se acumulan a ciertos intereses.
Como muchos etnógrafos críticos entran al estudio con un marco
teórico neo-marxista o feminista, se les acusa de confundir la ciencia
con la ideología.
La construcción de teoría con bases empíricas requiere una relación
recíproca entre los datos y la teoría. Hay que dejar que los datos
generen proposiciones en una manera dialéctica que permita el uso de
marcos teóricos a priori, pero que al mismo tiempo evite que un marco
teórico particular se utilice como el envase al cual se vierten los datos.
Aunque los radicales-críticos utilizan los mismos métodos que las dos
posiciones anteriores, enfatizan dos tipos de métodos en particular:
métodos que contribuyen a la "reflexividad sistemática" y los que
contribuyen a la "validez catalítica".
La reflexividad sistemática. En lugar de tratar de negar o contrarrestar
los sesgos teóricos el etnógrafo crítico los incluye como parte del
estudio. Así la reflexión sistemática puede dar alguna indicación de
como una teoría a priori ha sido modificada por los datos.
Normalmente esta reflexión sistemática se logra con un diario reflexivo
en el cual el etnógrafo lleva un registro de información sobre la
subjetividad del propio investigador, sobre decisiones metodológicas, y
sobre el desarrollo de teorías a priori.
La validez catalítica. La validez catalítica se refiere al grado de
"concientización" del estudio. Según Lather se ha logrado la validez
catalítica si los participantes, a través de su participación en el estudio,
logran profundizar su conocimiento de su mundo y aumentar su nivel
de auto-determinación.
El uso de la validez catalítica es más común entre etnógrafos
feministas y entre algunos investigadores latinoamericanos. Con la
introducción de la validez catalítica se accede a una posición
participativa en que la investigación, la acción política, y la acción
educativa coinciden.
Con la excepción de algunas investigadoras feministas, los etnógrafos
radicales-críticos de la sección anterior mantienen una postura de
"hacer ciencia".
En la mayoría de las etnografías críticas hay una relación vertical entre
el investigador y los investigados. Se ha criticado al etnógrafo crítico
por su postura voyerista hacia los participantes del estudio. Por otro
lado, la posición participativa insiste en que idealmente las relaciones
objeto-sujeto deben ser horizontales y que la investigación consiste
tanto en hacer política como en hacer ciencia, el investigador debe ser
al mismo tiempo científico y activista social.
Pablo Rico Gallegos,
En "Elementos teóricos y metodológicos para la investigación
educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional,
Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 244-252
Leer más:
http://www.monografias.com/trabajos35/etnografia/etnografia.shtml#ixz
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APORTACIONES DE LA ETNOMETODOLOGÍA
Harold Garfinkel (1917) es uno de los promotores clave de la tradición
fenomenológica. La etnometodología se basa en el supuesto de que
todos los seres humanos tienen un sentido práctico con el cual
adecuan las normas de acuerdo con una racionalidad práctica que
utilizan en la vida cotidiana. Etnometodología
Es un intento por develar las estructuras internas de la vida a partir de
sus formas. En síntesis es el estudio humanista de los fenómenos en
un sentido amplio, intersubjetivo y de autocrítica que sirve de sustento
al existencialismo, como también a l metodología cualitativa. La
reducción fenomenológica, es decir, es el abstenerse de formular
juicios que conciernan a la realidad objetiva. Es una corriente idealista
subjetivo fundada por Edmundo Husserl no hay “objeto sin sujeto”.
T, Parsons A. Schutz.- Interaccionismo simbólico Creado por Harold
Garfinkel para nombrar su trabajo psicosociológico Fuentes:
Condiciones de emergencia y de mantenimiento del orden social.
Racionalidad práctica de las actividades cotidianas. El auténtico
conocimiento sociológico se nos revela a través de la experiencia
inmediata en las interacciones de todos los días
Parte de dos supuestos:
1.- Los hechos sociales no determinan desde fuera la conducta
humana, sino que ellos son el resultado de la interacción social.
2.- Los seres humanos no son “Idiotas culturalizados”, sino agentes
activos capaces de articular procedimientos propios para definir
circunstancias y significados ante situaciones.
CARACTERÍSTICAS DE LA ETNOMETODOLOGIA
Se caracteriza más por la producción de estudios empíricos.
La Etnometodología realiza estudios de la conversación.
Estudia los procesos de constitución de la realidad y el orden social
El principal problema al que se enfrenta al papel de las reglas creadas
en el grupo o sociedad.
Existen dos formas de analizar los hechos sociales:
1.- Endógena.- que estudia la organización y sus operaciones.
2.- Exógena.- que explica la relación del hecho social con otros.
Pretende describir el mundo social tal y como se está continuamente
construyendo, emergiendo como realidad objetiva, ordenada,
inteligible y familiar, no trata los hechos sociales como cosas, su
objetividad como una realización social, se sitúa prácticas de la vida
cotidiana. Concepto según Fernando Rodríguez.
Entendida como, la investigación empírica (logia) de los métodos
(método) que utiliza la gente (etno) para dar sentido y producir, al
mismo tiempo, la actividad social cotidiana, procedimientos
constitutivos de la inteligibilidad social La Etnometodología ocupa un
lugar propio y distinto de la sociología y del resto de las ciencias
humanas.
Interaccionismo Simbólico Etnometodología
Indexicalidad
Existencia de un sistema simbólico
Hechos sociales
Les interesa como los actores llegan a identificar una ocasión para
aplicar reglas
La Etnometodología no es una forma de Interaccionismo Simbólico
La Etnometodología ha desarrollado por lo menos cuatro estilos de
investigación Estudio sobre prácticas de trabajos efectuadas por
Garfinkel y estudiantes.- Son estudios sobre actividades
ocupacionales ordinarias se abordan cuestiones como ingresos,
etnicidad y clase social entre los “roles”, se utiliza la “adecuación
única” en donde el investigador debe ser competente. Estudios sobre
conversación examinan los trazos organizacionales del lenguaje
natural en las interacciones cotidianas como por ejemplo
conversaciones telefónicas, saludos, producción históricas y bromas
se estudia el “par adyacente” pares en la que un primer saludo exige
una acción complementaria. Sociología cognitiva Cicourel lo acuño en
1974. Estudiaron lenguajes Esotéricos como el de los mudos y los
ciegos de nacimiento, se adentraron en el campo de la psicolingüística
y el lenguaje de los niños e interacciones maestro-alumno, “grupo de
análisis” Desarrollo de los problemas de reflexividad. Su principal
problema es que aunque sea el grupo que crea las reglas de la vida en
grupo y no al revés, son los propios actores lo que consideran que son
las reglas las que determinan la vida en grupo.
Se refiere literalmente a los métodos que las personas utilizan
cotidianamente para vivir una vida cotidiana satisfactoria, Se considera
que las personas tienen un “razonamiento practico”
Es el estudio de cuerpo de conocimientos de sentido común y de la
gama de procedimientos y consideraciones por medio de los cuales
los miembros corrientes de la sociedad dan sentido a las
circunstancias en las que se encuentran y actúan sobre ellas.
Concepto según George Ritzer
DIFERENCIA DE LOS HECHOS SOCIALES EN LA
ETNOMETODOLOGÍA DURKHEIM GARFINKEL
Hechos sociales, Hechos sociales, Macro Social, Micro social
Para comprender lo que quería decir Garfinkel es preciso analizar dos
conceptos claves: reflexividad y explicaciones Proceso en el cual
estamos todos implicados para crear la realidad social mediante
nuestros pensamientos y nuestras acciones pero rara vez somos
conscientes de este proceso por lo que lo ocultamos a nosotros
mismos. Reflexividad
Es el proceso de dar sentido al mundo. Suponen un esfuerzo de los
actores que incluye procesos como la descripción, la critica y la
idealización de situaciones específicas. Explicaciones
CONCEPTOS CLAVES DE LA ETNOMETODOLOGÍA Son todas las
circunstancias que rodean a una palabra, a una situación, significa que
aunque la palabra tenga una significación transitual igualmente tiene
una significación distinta en cada situación particular. INDEXICALIDAD
Es un concepto derivado de la lingüística. La vida social se construye
a través del lenguaje: no el de los gramáticos y lingüistas, sino el de la
vida cotidiana.
CONCEPTOS CLAVES DE LA ETNOMETODOLOGÍA MÉTODO
DOCUMENTAL Garfinkel toma de Mannheim la noción de “método
documental”, este implica una búsqueda de un “patrón idéntico
homologado que subyace en una gran variedad de realizaciones
totalmente diferentes de sentido”. El patrón es el conocimiento de
sentido común a los hechos socialmente confirmados,
De acuerdo con este principio, todas las instituciones implican
aspectos incompletos que los participantes deben rellenar para que la
situación prosiga. Vivimos nuestra vida cotidiana a pesar de toparnos
constantemente con toda suerte de: CONCEPTOS CLAVES DE LA
ETNOMETODOLOGÍA PRINCIPIO ETCETERA Vacíos Ambigüedades
CONCEPTOS CLAVES DE LA ETNOMETODOLOGIA NOCIÓN DE
MIEMBRO No hace referencia a la pertenencia social, sino al manejo
del lenguaje natural, al lenguaje común. Convertirse en un miembro
supone afiliarse a un grupo, a una institución, lo que requiere el
manejo progresivo del lenguaje institucional común.
CONCEPTOS CLAVES DE LA ETNOMETODOLOGIA LA
“ACCOUNTABILITY” DESCRIPTIVA RACIONAL Decir que el mundo
social es accountable significa que está disponible, es decir que es
descriptible, inteligible, relatable y analizable. Esta disponibilidad de
analizar el mundo social, su descripitibilidad, su objetividad, se revela
en las acciones prácticas de la gente. Dos características:
CONCEPTOS CLAVES DE LA ETNOMETODOLOGIA Se refiere a las
actividades prácticas y en particular al razonamiento practico. La
sociología debe ser entendida como actividad práctica. Se refiere a
las actividades prácticas y en particular al razonamiento practico.
Diversificación de la Etnometodología Garfinkel y sus colegas se
centraron en ambientes no institucionalizados y corrientes como el
hogar. Como por ejemplo: los juzgados, las clínicas médicas y las
oficinas de la policía Su objetivo era comprender el modo en que las
personas realizan sus tareas oficiales en estos lugares y el modo en
que al realizarlas, crean la institución a la que pertenecen. ESTUDIOS
DE AMBIENTES INSTITUCIONALES
Su objetivo es el análisis minucioso y la comprensión de las
estructuras fundamentales de la interacción conversacional. La
conversación se define en términos de los elementos básicos una
actividad interactiva que exhibe propiedades estables y ordenadas que
constituyen logros analizables de los conversadores. EL ANÁLISIS
CONVERSACIONAL
Los estudios etnometodológicos se aplican fundamentalmente de
manera interpretativa y regularmente apelan al uso de métodos como
la entrevista, la grabación y registros etnográficos, y algunas
innovaciones que implican la interacción del investigador con grupos
sociales específicos.
Experimentos de ruptura En los experimentos de ruptura se viola la
realidad social con el fin de arrojar luz sobre los métodos que utilizan
las personas para construir la realidad social GARFINKEL en un
estudio pidió a sus alumnos que pasaran quince minutos y una hora
imaginando y actuando que eran huéspedes en su propia casa .
Es cuando el hablante se ríe al final de su expresión. 2) Característica
es la risa del hablante en medio de su expresión. La risa es una
acontecimiento totalmente espontaneo en el curso de una
conversación o interacción.
La Etnometodología ha transformado la teoría de la acción social y ha
puesto a disposición de los investigadores los dispositivos
metodológicos y la cobertura teórica para la explicación de su
constitución continua.
REFERENCIAS
Interaccionismo Simbólico, George Ritzer.
El interaccionismo Simbólico: El Pragmatismo y El legado de George
Mead, Jeffrey C. Alexander.
El interaccionismo Simbólico: El Individualismo y la obra de Blumer y
Goffman.
Etnometodologia, Fernando Rodríguez.
Los orígenes del término Etnometodologia, Fernando Rodríguez.
La Indexicalidad, Fernando Rodríguez
Introducción a la Etnometodologia y terapia familiar: contribuciones de
la Etnometodologia a la terapia familiar, Raúl Medina Centeno.
La Etnometodologia como Enfoque Transversal en la Investigación
Educativa, Leticia Pimiento García.
Etnometodologia, Héctor Romeo Alva.
La Etnometodología, Alain Coulon.
TEMA II TEORÍAS Y DESARROLLO DE LA PSICOPATOLOGÍA
LA PSICOPATOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA
1. POR: K. AMÉRICA COSÍO ROJAS CENTRO DE ESTUDIOS
SUPERIORES EN CIENCIAS JURÍDICAS Y CRIMINOLÓGICAS
2. El término psicopatología, etimológicamente psyché (psyjé): alma o
razón. Páthos (pazos): enfermedad, logía: o lógos, estudio, Es el
estudio de la enfermedades. Es aquella referencia específica a un
signo o síntoma que se puede encontrar formando parte de un
trastorno psicológico Como aquella área de la psicología que, ese
centra en estudiar los procesos o estados mentales «no sanos» de las
personas La adolescencia es un periodo en el desarrollo biológico,
psicológico, sexual y social del ser humano. Proceso de
transformación del niño en adulto Es una etapa de descubrimiento
de la propia identidad (identidad psicológica, identidad sexual...)
3. La adolescencia implica crecimiento lleno de cambios y el
mantenimiento de un equilibrio estable en este periodo de la vida es
en sí mismo anormal. Durante la adolescencia se presentan una
serie de desequilibrios y cambios extremos que configuran un estado
semipatológico, el cual es perturbador para el mundo adulto, pero
absolutamente necesario debido a que en este proceso el adolescente
va a restablecer su identidad.
4. TRASTORNOS DE CONDUCTA TRASTORNOS DE LA
CONDUCTA ALIMENTARIA: TRASTORNOS DEL ESTADO DE
ÁNIMO TRASTORNO DE ANSIEDAD TRASTORNOS POR
CONSUMO DE SUSTANCIAS TRASTORNOS DEL CONTROL DE
LOS IMPULSOS:
5. TRASTORNOS DE CONDUCTA: Estos trastornos engloban una
serie de comportamientos perturbadores que suelen ser de carácter
destructivo, negativo y antisocial, junto con transgresión de las
normas. Entre ellos encontramos: Trastorno disocial: Su rasgo
principal es un comportamiento constante y repetitivo de violaciones
de los derechos básicos de los demás, o de las normas sociales
adecuadas a la edad de la persona que lo padece. Puede
manifestarse a través de comportamiento agresivo, destrucción de la
propiedad, robos, engaños y estafas o violaciones de normas.
Trastorno negativista desafiante: El rasgo principal es un
comportamiento negativista, desafiante y hostil hacia las figuras de
autoridad, de forma persistente. A diferencia del anterior, los que lo
padecen, no violan las reglas de los demás de forma grave, o
manifiestan agresividad física extrema; sino que se suele dar en el
entorno familiar, con las personas que tiene confianza. Aun así puede
generalizarse con el tiempo a situaciones como la escuela o la
comunidad
6. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA: Anorexia
nerviosa: Pérdida de apetito debido a razones emocionales. Falta a
normal de ganas de comer, o comer muy poco. Se da con más
frecuencia en mujeres que varones. La persona empieza por dejar de
consumir alimentos de muchas calorías, luego, va dejando de comer
otros alimentos que considera que "engordan”, hasta que la dieta se
reduce a unos pocos productos. Se da una notable pérdida de peso, el
rechazo a mantener un peso corporal normal, un miedo intenso a
ganar peso, ausencia de menstruación en las mujeres y sentido
distorsionado de la forma o tamaño de su cuerpo. Bulimia nerviosa:
Se caracteriza por la presencia de atracones de comida, de forma
rápida, en un espacio corto de tiempo y suelen ser cantidades de
alimentos son mayores a las que una persona normal comería. La
característica más importante es la fuerte sensación de falta de control
sobre la ingesta de alimento. Suelen tener un peso dentro de lo
normal, pero también les preocupa excesivamente engordar, y tienen
una visión distorsionada de su cuerpo. Para no ganar peso recurren a
métodos de purga inadecuados después de los atracones; como
producirse el vómito, uso de laxantes, ejercicio en exceso…
7. TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO: TRASTORNOS DEL
ESTADO DE ÁNIMO: Trastorno depresivo: Los trastornos
depresivos pueden manifestarse de diversas maneras, con distinta
gravedad y variados síntomas. La presencia de tristeza es el síntoma
característico, también se da pérdida de placer, fatiga, problemas de
concentración, ideación suicida…La diferencia con los adultos es que
niños y adolescentes suelen presentar más sentimientos de culpa y
síntomas encubiertos como dificultades escolares, rechazo escolar,
quejas somáticas…
8. TRASTORNO DE ANSIEDAD: Cuando sentimos ansiedad
aparecen sensaciones desagradables como temor, angustia,
intranquilidad, desasosiego…que aunque causan malestar, en muchas
ocasiones tienen una función adaptativa. Un nivel "normal” de
ansiedad nos ayuda a estar más alerta; el problema aparece cuando
los niveles de ansiedad y su duración son excesivos, no tienen causa
aparente que los provoque y pueden debilitar, incluso incapacitar a la
persona que los padece. Dentro de esta categoría se incluyen algunos
trastornos como los siguientes: Trastorno de ansiedad generalizada:
se caracteriza por una excesiva ansiedad y preocupación constantes
producidas por todo tipo de situaciones. Fobia específica: la
ansiedad está producida por la presencia de una situación u objeto
concreto. Fobia social: la ansiedad se genera ante cierto tipo de
situaciones o actuaciones sociales.
9. Trastorno de pánico: se caracteriza por sufrir repetidamente
ataques de pánico inesperados que causan mucha preocupación o
malestar. Agorafobia: la ansiedad es causada por situaciones o
lugares de los que podría ser difícil escapar o no sería fácil recibir
ayuda en caso de un ataque de pánico.
10. TRASTORNOS POR CONSUMO DE SUSTANCIAS: Cuando el
consumo habitual de sustancias afecta o altera el estado de ánimo y la
conducta del adolescente, produciendo deterioro y malestar físico,
social, familiar, escolar o en cualquier área importante de la vida de
este y además aparecen síntomas que se asocian al consumo de
drogas (dependencia, tolerancia y abstinencia), estaremos hablando
de este trastorno.
11. TRASTORNOS DEL CONTROL DE LOS IMPULSOS: Se
produce un fracaso al resistir un deseo o una tentación de hacer algo
que es perjudicial para uno mismo o para los demás. La característica
principal es que estas acciones no tienen finalidad ninguna,
simplemente se produce una gran tensión y, una vez se realiza la
conducta, se siente alivio o placer. Entre las que tienen su inicio en la
adolescencia, podemos encontrar: Cleptomanía: Reiterado fracaso
en el intento de reprimir impulsos de robar objetos. Los robos no son
planeados ni en colaboración con otras personas. No obstante si
sienten peligro de arresto no lo cometen. Los robos no tienen motivo
económico ni de venganza o ganancia personal, simplemente se dan
como alivio a un sentimiento de tensión.
12. Piromanía: Reiterados actos de prender fuego a propiedades u
objetos de manera deliberada e intencionada. No puede resistir el
impulso a encender fuego y suelen mostrar fascinación, interés y
curiosidad por él y temas relacionados. Es habitual la planificación del
incendio, aunque no existe ganancia personal con el acto, sólo el alivio
detención.
13. Tricotilomanía: No pueden reprimir el impulso de arrancarse el
pelo y con lleva una notoria pérdida del mismo. Lo más habituales que
sea el pelo de la cabeza; aunque puede ocurrir en otras partes del
cuerpo. No suele producirse delante de otras personas (excepto de la
familia) y puede ocasionar que se eviten las relaciones sociales. Suele
aumentar en situaciones de estrés y su curso es muy variable.
14. El impacto de los problemas psicológicos es diferente en función
del sexo. Así, mientras que las chicas adolescentes son más
propensas a presentar problemas de tipo emocional (ansiedad y
depresión) y trastornos de la conducta alimentaria, los chicos
adolescentes son más vulnerables en relación con los trastornos por
déficit de atención y trastornos perturbadores. Estas diferencias se
dan debido a factores tanto biológicos como psicológicos y sociales.
15. Un reciente estudio estadounidense elaborado por un equipo de
la Universidad de Columbia, en Nueva York, ha demostrado que los
adolescentes que se van a la cama a partir de las 12 de la noche, así
como los que presentan falta de sueño son más propensos a la
depresión que los que se acuestan antes de las diez de la noche. La
investigación, que se ha realizado entre 15.500 jóvenes de 12 a 18
años y sus padres, ha constatado que aquellos que se acostaban
después de las doce tenían un 24 % más de probabilidades de sufrir
depresión. En el caso de los que dormían cinco horas o menos, el
riesgo de depresión se elevaba hasta un 71 %. El doctor James
Gangwisch, jefe de la investigación, ha querido destacar la posible
relación que explica este trastorno. Según ha contado este experto, la
falta de sueño podría afectar las respuestas emocionales del cerebro y
conducir así a la melancolía, lo que a su vez afectaría a la habilidad
para hacer frente al estrés cotidiano; viéndose también perjudicados el
juicio, la concentración y el control de los impulsos. Estos datos
permiten perfilar una serie de hábitos que vendrían a prevenir este tipo
de trastornos.
PSICOPATOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA
INTRODUCCIÓN
Lo primero que sobresale al acercarse a la adolescencia es el
relevante desconocimiento que sucede en casi todo su devenir y
acontecer vital. Es la gran desconocida del proceso de desarrollo del
ser humano, al menos desde la perspectiva psicopatológica y
psicosocial. De hecho existe un problema de definición de esta etapa
del desarrollo. Esta dificultad es tanto mayor cuanto que el observador
(profesional de la salud, educadores) no se introduce en la propia
organización estructural de esta fase del desarrollo. En general, se
entiende por adolescencia una etapa que abarca desde los finales de
la infancia hasta la futura adultez, englobando todas las incertidumbres
connotativas del crecimiento emocional y social del ser humano. La
adolescencia puede tener cualquier duración y la intensidad de los
procesos que en ella acontecen es variable en todo su trayecto,
pudiendo alcanzar hasta 10 años (desde que se inicia) en nuestras
sociedades occidentales contemporáneas. Pero, sobre todo, hay que
señalar que se trata de un proceso psicológico y psicosocial vinculado
a la pubertad; por ser ésta su índole se trata de un proceso que varía
de persona a persona, de familia a familia y de época histórica a
época histórica, era, centuria o década en relación con la siguiente. Es
una etapa que está sujeta a cambios y modificaciones continuos, llena
de dinamismo, mutable en sí misma. Una segunda característica está
representada por el hecho que la adolescencia se constituye en el
problema de los problemas. Si la diversidad es simplemente una
característica previsible en los asuntos de la adolescencia, también
representa una invitación para explorarlos. En efecto, la niña empieza
a menstruar y el niño a eyacular, pero son cada niño y cada niña
quienes asignan una significación psicológica a estos acontecimientos
dramáticos (al menos en ocasiones para ellos/as) y que los adultos/as
que los rodean (en ocasiones sólo son gente mayor, parafraseando a
El Principito) reaccionan ante esos cambios en su condición de ser
meramente fenómenos físicos. Tanto el niño/a como el adulto se
esfuerzan por someter una genitalidad emergente a las normas
sociales y al orden moral vigentes. La sexualidad y la moralidad
maduran de una forma conjunta, todo lo demás se desarrolla a su
alrededor. Se aparta al sujeto del mundo (supuestamente) asexuado
de la infancia y se le inicia en la sexualidad y la responsabilidad moral
adultas. La autorización para funcionar sexualmente como un sujeto
adulto se otorga con la única condición de ser iniciado,
simultáneamente, en el orden moral imperante. Para abordar, de
forma razonable y sensata, los problemas originados por las dos
características enunciadas con anterioridad, es preciso que podamos
ser más humildes y pasar, de nuevo, de la connotación a la simple
denotación. Los adultos siempre intentamos adjetivar algo y a alguien,
ponerlo un juicio moral, por eso frente al temor que podría despertarle
la adolescencia que suele oscilar entre la negación lisa y llana (p.e.
mirar a otro lado, trivializar lo que sucede) y la identificación con el
agresor adolescente (parecerse al objeto de temor p.e. asumir sus
códigos de lenguaje, su forma de vestir, su música). Frente a estos
procesos, pensamos que se precisa fundamentar los puntos de vista
en "estudios profundos", aceptando que la adolescencia es un mero
artefacto social que interactúa con las relaciones existentes entre el
"invento" y las necesidades económicas de nuestras sociedades
industriales y postindustriales, sobre todo occidentales. De esta suerte
los adolescentes son dignos de elogio ya que evidencian las
inquietantes discrepancias entre el objetivo manifiesto de proteger a
los niños y niñas y la forma solapada en que los adultos imitan a
Herodes.
ORÍGENES Y POSICIONES DE PARTIDA ACTUALIZADAS
Ya en las filosofías jónicas del siglo VI a.C. diferenciaban una época
de transición entre la infancia y la vida de los adultos. También
estudios antropológicos desarrollados en diversas culturas han
evidenciado la ritualización iniciática, tanto en el varón como en la
mujer, que marcaban su abandono de la infancia y la entrada en la
vida adulta. Pero la invención de la adolescencia se atribuye a
Rousseau en el siglo XVIII, con su obra "El Emilio". Este invento lo
consolida, de forma definitiva, con las características de etapa
evolutiva diferenciada y conflictiva Stanley Hall con su obra, en buena
medida autobiográfica, "The life and confessions of a Psychologist",
con la que termina de configurar este artefacto social llamado:
adolescencia. Se puede concluir que cada sociedad inventa la
adolescencia que se merece y luego considera a ese invento como
monstruoso, santo o heroico. Cualquiera que sea su ideología, sus
creencias políticas o experiencias personales, la mayoría de los
adultos se sienten obligados a apaciguar la temible vitalidad de estos
"monstruos". En buena medida el temor máximo de los adultos es que
los adolescentes consigan desarrollar algo de lo que ellos, cuando
fueron adolescentes, quisieron llevar a cabo y no supieron, no les
dejaron, no se atrevieron o, simplemente, no pudieron. Para acceder a
la comprensión de la adolescencia se debe contemplar tres elementos
fundamentales: En primer lugar descartar el mero acercamiento
cronológico para describir la adolescencia; la relación ideal del yo/yo
ideal en esa etapa evolutiva, para acceder a comprender los
mecanismos del proceso de identidad del yo y, por fin, hay que saber
que tanto lo social como lo individual (como fundamento psíquico del
sujeto) no son dos niveles superponibles, ya que son dos niveles
lógicos de análisis diferentes que debe hacernos comprender que no
es posible una relación lineal causa-efecto entre los acontecimientos
que pudieran suceder y la adolescencia como etapa que los
desencadena sin otro tipo de acercamiento y/o reflexión. Los poetas y
los niños/as siempre nos dicen verdades, en ocasiones duras y
sangrantes, por ello me permito repetir algunas consideraciones al
caso de algunos importantes poetas españoles, sus elocuentes versos
no precisan más comentario: "Ved que todo es infancia: Lo de
entonces fue sueño. Fue una edad. Lo de ahora No es presente o
pasado, ni siquiera futuro: es el origen" Claudio Rodríguez (Oda a la
infancia) "Pero aunque el viento pasó aún está vivo en el viento lo que
el viento se llevó" Rafael Alberti (Juan Panadero canta a la nueva
juventud) "El niño que fui recuerda: Me trabaja como un hueco. El niño
que fui me llama a gritos con su silencio" Gabriel Celaya (El niño que
ya no soy) "Niño dos veces niño: tres veces venidero. Vuelve a rodar
por ese mundo opaco del vientre. Atrás, amor. Atrás, niño, porque no
quiero salir donde la luz su gran tristeza encuentre" Miguel Hernández
(El niño de la noche)
CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA ADOLESCENCIA
1) Cambios hormonales: Son derivados del proceso de maduración
somática, en la niña hace que se eleven los estrógenos y en el niño
los andrógenos, dicho proceso hace desarrollar los caracteres
sexuales secundarios: aparición y distribución del vello (de forma más
característica con la aparición de la barba en el varón, vello axilar,
vello púbico), la redistribución del tejido adiposo (de forma muy
manifiesta en la mujer: desarrollo mamario, grasa en las caderas), el
desarrollo del tejido muscular (más manifiesto en el varón), el
crecimiento y cierre óseo, el cambio de la voz (enronquecimiento de la
voz en el varón) y, posiblemente, la aparición del acné. Estos cambios
hormonales y el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios,
son el inicio de la pubertad y constituyen el substrato inicial que pone
en marcha los cambios que expondremos a continuación. Pero nos
interesa señalar que estos cambios hormonales son propios de la
pubertad y ésta solo representa el inicio de la adolescencia.
2) Cambios corporales: Más allá de lo meramente descriptivo de los
cambios descritos en el punto anterior, estos cambios hacen
referencia a la modificación acerca de la propia "imagen corporal", en
el concepto dinámico que le otorga Shilder. Así podemos acceder a
comprender la preocupación, a veces excesiva, o el desprecio o una
mezcla de ambas o, más aún, las oscilaciones entre uno y otro polo a
lo largo de la adolescencia. Desde la imagen corporal, obtenida a lo
largo de toda la primera y segunda infancia, debe adquirirse una
nueva que puede oscilar entre el mayor nivel de agrado y aceptación
al mayor de los rechazos, intentando "disimular" esos cambios
corporales o bien a realzarlos de forma exagerada. Esta imagen
corporal idealizada o rechazada pone, una vez más, en consideración
el emerger de la sexualidad versus genitalidad adulta y su función.
Como ejemplos se podrían citar muchos: la capacidad de seducción
de la Lolita de Nabokov que evidencia a los adultos el deseo por ese
despertar perdido. También podemos comprender aspectos que van
desde el narcisismo hasta la dismorfofobia; desde la sumisión a la
seducción se juega en estos cambio corporales que hacen emerger
una imagen corporal reencontrada desde el mundo infantil, imagen
corporal originada inicialmente desde la etapa del espejo y que
reconstruye cómo se formó el yo en su día; espejo vil y traicionero que
puede enganchar como en el cuento de Blanca Nieves o que puede
acabar con el placer para sumergirlo en la muerte de la posesión y
goce de la propia imagen, como en el mito de Narciso. El adolescente
se mira y se vuelve a mirar, quiere comprender: ¿soy realmente yo?
exclama asombrado, pero ¿eres tú? le contestamos asustados,
sorprendidos, seducidos y ambivalentes, por lo tanto también algo de
nuestro goce está en juego. Dos característicos contenidos: en la
mujer adolescente la inquietud o disconformidad con las tallas de la
ropa que utiliza y en el niño varón la función del "estirón".
3) Cambios psíquicos: En tan tormentosa situación no es extraño que
la percepción del mundo y las vivencias se vean influenciadas,
apareciendo una serie de cambios en la esfera psíquica de singular
importancia. Los más relevantes cambios serían los siguientes:
3.1- El ideal del yo: Cumple una misión clave para poder entender
estos cambios. Ideal del yo que se va construyendo sobre
cimentaciones imaginarias y un tanto míticas, lo que posibilita
explosiones de ilusión y, en ocasiones, de fervor. Un ideal teórico,
inalcanzable y bellamente utópico; en otras ocasiones es duro y
dramático. Esta situación hace que el/la adolescente se
enfrente/confronte con la Ley, por ello juega en y desde el límite de las
situaciones. Este situarse en el límite origina no pocos conflictos, tanto
en el plano personal como en el relacional.
3.2- Reactualización de conflictos aparentemente superados: La
reactualización del conflicto edípico es el punto más relevante de la
conflictiva psíquica. Vuelve a emerger, con toda su fuerza, un conflicto
de épocas precedentes pero que alcanza toda su virulencia en esta
etapa. La reactualización se realiza por los puntos que más débilmente
quedaron aparentemente cerrados. Estos puntos se refieren a la
relación con la Ley, de aquí los enfrentamientos fuertes y duros con
las figuras parentales y/o sus sustitutos. La identidad sexual y el deseo
sexual cumplen un papel determinante en estas fases del desarrollo.
3.3- La identidad personal: La identidad es la base de la subjetividad,
en la diferencia y en el contraste se va adquiriendo y consolidando la
identidad. El primer paso se establece con la identificación, sea con
los pares o con "ideas", por ello es fácil observar una forma de vestir,
de hablar, de moverse o simplemente de estar, se buscan signos
claros que permitan que esa identificación se realice desde el mundo
externo. Muchos movimientos juveniles tienen un gran componente de
estos contenidos, p.e. la estética de los hippies, los punk, los rockers,
los "pijos". Una segunda característica que está representada por un
idealismo en ocasiones ingenuo y simple, pero en otras ocasiones
cargado de argumentos que ocasionan incomprensiones y bastantes
problemas con el contexto familiar y social. Es la época de militar en
organizaciones juveniles altruistas (p.e. la explosión de las ONGs en la
actualidad o en organizaciones políticas radicales otrora) o bien
pandillistas, es el momento de "cambiar el mundo", pero no hay que
olvidar el posible desencanto posterior. Por fin, el narcisismo en la
adolescencia que permite creerse un cierto centro del mundo, una
cierta intolerancia a otras opiniones y la confrontación como forma de
relacionarse con todo lo que suponga Ley. Una cierta tendencia a
aislarse de ciertos estereotipos familiares y el cuidado por la imagen
externa configuran y terminan por completar lo más llamativo de esta
situación. Uno de los fundamentos de esa identidad consiste en la
consecución de la identidad sexual, en un buen número de chicos y de
chicas es un proceso delicado, cuanto menos, en el que las dudas,
temores y ansiedades están presentes durante un buen periodo de
tiempo.
4) Cambios sociales: El más relevante, desde la perspectiva
psicológica, es el que acontece para evolucionar desde la
dependencia a la autonomía, tanto en la toma de las decisiones como
en las relaciones sociales, aparece la elección de modas, de
pertenencia a grupos, la explosión de la identidad sexual y de la
sexualidad en su conjunto. Subjetivamente el/la adolescente establece
un cambio hacia la autonomía, buena parte de la conflictividad familiar
y social tiene que ver con los límites reales de ese proceso de cambio.
Aquí hay que considerar como clave las capacidades personales y
sociales de los propios adolescentes. P.e. la integración social
definitiva y su autonomía depende, en buena medida, de la posibilidad
para acceder al mercado de trabajo y a poseer su propia casa y
sostener un mínimo nivel de vida. En ocasiones las capacidades
personales se poseen (p.e. la información sexual) pero las
posibilidades sociales no están totalmente adquiridas (p.e. la
posibilidad de acceder libremente a los servicios de planificación
familiar o la de tener un lugar propio con razonables comodidades
para llevar a cabo las relaciones sexuales). Capítulo 4
CONSECUENCIAS PSICOPATOLÓGICAS
No pretendemos que este capítulo se convierta en un manual de
psicopatología de la edad adolescente, sino solamente una
comprensión clara sobre el particular y una manera de pensar la
adolescencia desde la perspectiva del desarrollo y, por lo tanto,
dinámica y cambiante. Por ello contemplaremos cuatro apartados
básicos, desde la perspectiva psicopatológica: los problemas de
adaptación/conducta; la crisis de la crisis adolescente; la fijación de
problemas por la connotación externa y, por último, el narcisismo y la
muerte en la adolescencia.
4.I- LOS PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN Y CONDUCTA Los
problemas de adaptación y conducta se están convirtiendo en el grupo
que mayor incremento están sufriendo en las tasas de prevalencia de
los trastornos mentales que llegan a consulta en la etapa infanto-
juvenil, sobre todo en la adolescencia. En la bibliografía y en la
práctica se constata la existencia de un grado de coincidencia a la
hora de la comprensión psicopatológica de los problemas de conducta
(con gran coherencia desde cada una de las respectivas perspectivas
teóricas), y la dificultad a la hora de intervenir con un relativo éxito en
este tipo de problemas. La reflexión sobre la causa o efecto de los
problemas de conducta en la adolescencia es de gran interés y está
de gran actualidad. Así resaltamos el papel de las investigaciones
realizadas sobre la identificación de los adolescentes con los "héroes-
antihéroes" que aparecen en la cultura televisiva actual, el papel de la
violencia en los video-juegos, la extensión de la pasión por el juego.
Todo ello configura un panorama digno de ser, cuanto menos,
considerado como un clima que puede inducir a un tipo de conducta:
identificación, inducción, imitación, pero que no dejan de ser pasos
evolutivos que precisan una investigación longitudinal más rigurosa,
multidisciplinar y en profundidad. Lo cual nos obliga, una vez más, a
resaltar la necesidad de contextualizar cada problema de conducta de
cada adolescente, realizando el estudio de la estructura de
personalidad y/o psicopatológica que subyace y la multiaxialidad en la
descripción como dos instrumentos necesarios para el análisis.
4.1.1- Los problemas de conducta y adaptación en la adolescencia
pueden aparecer de diversas formas fenomenológicas, pero las más
frecuentes e interesantes serían las siguientes:
4.1.1.1) Paso al acto: fuga, toxicomanía, intento de suicidio, agresión,
delincuencia.
4.1.1.2) Rasgo de expresión en otras estructuras psicopatológicas.
4.1.1.3) Perversión clínica.
4.1.1.4) Cuadro neurótico: histeria, obsesión, depresión (culpabilidad
neurótica, fracaso y búsqueda de castigo).
4.1.1.5) Reacción defensiva o expresión de desorganización frente a la
entrada o "estar" psicótico.
4.1.1.6) Cuadro psicótico, con sus variantes y formas de presentación
(bouffé delirante, esquizofrenia, manía).
4.1.1.7) Crisis de identidad del adolescente: encrucijada en la
organización del yo.
4.1.1.8) Desinvestimiento del mundo objetal (morosidad, pasotismo,
desinterés, apatía, indolencia). Creemos fundamental diferenciar estos
problemas como síntomas o rasgos, de la estructura que subyace.
Pero ello nos obliga a establecer que no se debe confundir síntoma o
rasgo con estructura de personalidad o enfermedad, esto hace que en
el adolescente se requiera un tiempo de observación y seguimiento
mayor que otras etapas, como p.e. la edad adulta, para definirlo con
precisión.
4.1.2- Los criterios nosológicos actuales, esquematizados en la Tabla
I, son los siguientes:
4.1.2.1) La CIE-10 es una clasificación más aplicable a los trastornos
de la infancia y la adolescencia que la serie DSM, poseyendo la
flexibilidad de poder introducir criterios multiaxiales. La categoría de
los trastornos disóciales incluye una serie de pre-requisitos de un gran
interés: persistencia del trastorno, reiteración del comportamiento,
exclusión de los actos aislados y la relación con los modelos sociales
en los que vive el/la sujeto, incluye la posibilidad de que este tipo de
trastornos se encuentren en el seno de otros procesos
psicopatológicos y destaca dos aspectos epidemiológicos de singular
relevancia: la relación con situaciones medio-ambientales de riesgo
(p.e. relaciones familiares inadecuadas, fracaso escolar) y el hecho de
ser más frecuentes en el sexo masculino. Para nosotros tiene una
especial importancia que esta clasificación incluye un patrón de
desarrollo a la hora de catalogar este tipo de trastornos. Las formas de
comportamiento incluidas son aquellas que de forma reiterada se
exploran en diversas escalas (p.e. la de CBCL de ACHENBACH &
EDELBROCK): excesivas peleas con los pares, crueldad hacia otras
personas o hacia los animales, destrucción de las cosas ajenas,
tendencias piromaníacas, robos, mentiras reiteradas, fugas reiteradas
de casa y/o la escuela, rabietas frecuentes y graves, provocaciones,
desafíos y desobediencias graves y persistentes. Estos trastornos
pueden presentarse asociados con trastornos hiperquinéticos (F90.1)
en el ámbito familiar (F91.0), sin sociabilizar (F91.1), en forma
sociabilizada (F91.2), con presentación desafiante y oposicionista
(F91.3), asociado con trastornos emocionales de tipo depresivo
(F92.0) o neurótico (F92.8). Por fin están los trastornos asociados con
problemas serios de los procesos vinculares, sobre todo los de tipo
desinhibido en el que aparece un grado muy disperso a la hora de la
selección de los vínculos en los niños/as en los primeros años de la
vida (cambios continuos en las personas que les cuidan, múltiples
cambios de domicilios, cesiones familiares), con una conducta
"pegajosa" a lo largo de toda la primera y segunda infancia o una
dificultad en la discriminación afectiva, con lo que aparecen trastornos
emocionales y comportamentales en la relación afectiva con los pares
y otras personas (F94.2).
4.1.2.2) DSM-IV: No es esta clasificación una buena referencia para
los trastornos mentales de la infancia y la adolescencia, no obstante
debido a la difusión que está teniendo en los últimos años debemos
hacer referencia a ella. En el Eje I incluye dos tipos de trastornos de
conducta: los trastornos de conducta perturbadora y los trastornos del
control de los impulsos no clasificados en otras partes (312.34). En los
trastornos de conducta perturbadora incluye dos grandes grupos: los
trastornos por déficit de atención y los trastornos de conducta. En
estos últimos sus características deben estar presentes durante, al
menos, seis meses y ordena la frecuencia de los ítems de forma
decreciente: robo sin enfrentamiento con la víctima; fuga del hogar al
menos en dos ocasiones; mentiras frecuentes; piromanía; fugas de la
escuela de forma frecuente; violación de la propiedad privada;
destrucción deliberada de la propiedad ajena; crueldad física con los
animales; abusos sexuales; empleo de armas; crueldad con las
personas. De igual forma aparece un criterio pronóstico: leve si solo
provoca leves molestias a los demás; moderado cuando el número de
problemas y su efecto en los demás es ya evidente y grave cuando la
importancia de los problemas presentes o de sus efectos dificultan la
comunicación normal. Las formas clínicas en las que se presenta este
tipo de trastornos son: tipo grupal (312.20); tipo agresivo solitario
(312.00); tipo indiferenciado (312.90); y negativismo desafiante
(313.81).
4.1.3- En general los apartados anteriores se refieren a dos tipos de
contenidos en los adolescentes y a una forma de presentación muy
frecuente de estos problemas. En cuanto a los contenidos son la
reafirmación y el deseo de individuación los que destacan, siendo la
presentación y el papel de la pandilla una forma relevante en la que se
presentan este tipo de problemas. En la Fig. 1 señalamos el círculo
relacional que produce distorsiones en la conducta y en la adaptación
en la adolescencia. En efecto, No es raro que el/la adolescente reciba
duras críticas que provienen de los demás, sobre todo de los adultos
que le rodean. En esta situación su autoestima se encuentra muy
dañada, a lo que hay que añadir las situaciones por las que puede
encontrarse previamente dañada (caso de la distorsión en la
percepción de la propia imagen corporal). De esta suerte la única
forma en que puede obtener su identidad es por oposición al entorno,
siendo este mecanismo el que potencia la dura crítica de los otros y
así terminar de cerrar el círculo vicioso.
4.1.4- Los trastornos de la sexualidad en la adolescencia: aunque son
variados (abuso sexual como dador o como receptor, las conductas
homosexuales más o menos aisladas) en este apartado vamos a
hacer referencia al embarazo en la adolescencia, dado que es una
conducta de especial relevancia y cuya tendencia es al incremento
(Fig. 2). Existe un ligero incremento en la tendencia de los porcentajes
de nacimientos en mujeres adolescentes comparados con el conjunto
de las edades, a pesar que en los últimos años se ha iniciado ya un
evidente descenso, pero este descenso no consigue cambiar la
tendencia al alza motivada por el fuerte incremento habido desde 1975
hasta 1988 (1975: 4,77%; 1985: 6,5%; 1990: 7,3%; 1991: 6,8%) (Fig.
2). Por CC.AA. destaca el 13,3% de las Islas Canarias, el 10% de
Asturias y Andalucía, mientras que por debajo de la media se situarían
Castilla La Mancha (6,7%) y Castilla-León, Madrid y Cataluña con el
5,7%. El incremento de la tasa de IVE durante los años comprendidos
entre 1.987 y 1.992, ambos inclusivas, ha sido muy importante ya que
se ha triplicado en las mujeres adolescentes, algo superior al
incremento ocurrido para el conjunto de las edades (Fig.3).Por CC.AA.
son las Islas Canarias (15,2%); Andalucía (15,1%); Cataluña (14,6%) y
Castilla-La Mancha (14,2%) superan la media estatal, mientras que
Madrid y Asturias (11,7%) se encuentran por debajo de ella. Con estos
datos podemos concluir que: el embarazo detectado en mujeres
adolescentes (menores de 20 años) en España durante el año 1991
alcanzó a 33.088 adolescentes, lo que supuso una tasa del 17%o para
ese rango de edad. En cuanto al perfil se puede decir: mujer entre 17-
19 años, soltera, clase media y media-baja, que vive en CC.AA.
deprimidas socio-económica y socio-culturalmente. Últimamente se
está asistiendo a un descenso de la natalidad en la adolescencia, pero
su descenso es parejo o ligeramente menor que el que acontece en el
total de nacimientos en España. Un estudio más amplio y variado
sobre los contenidos de este tipo de situaciones, se podrá encontrar
en dos trabajos previos (Pedreira 1.995). Algunos datos de interés se
aportan en las Tablas II, III y IV, a la hora de conocer la actitud de los y
las adolescentes hacia esta situación y la "solución" que se busca para
superarla.
4.1.4.1- EL EMBARAZO, EL PARTO Y LA MATERNIDAD EN LA
ADOLESCENCIA: EL EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA DESDE
LA PERSPECTIVA PSICOSOCIAL: Embarazo en adolescentes y nivel
intelectual: Estudios de diversos autores han constatado que en las
madres adolescentes solteras no existen más deficientes mentales
que en el conjunto de la población adolescente de similar estatus
socio-educativo. Sí que parece existir una cierta tendencia a que
aparezcan niveles intelectuales límites o francamente retrasados en
aquellos casos en los que acontecen varios embarazos y los padres
son diferentes. Psicopatología y embarazo en la adolescencia: Varios
grupos de investigadores (McANARNEY; ELSTER & cols. y
ZUCKERMAN & cols.) han realizado una aproximación a la relación
entre psicopatología, trastornos de conducta y embarazo en la
adolescencia. De los resultados resaltamos aquellos que poseen un
grado mayor de concordancia entre todos los diferentes grupos: Las
madres urbanas que tuvieron 3 ó más problemas de conducta tuvieron
más probabilidades de tener un hijo/a antes de los 19 años. En
estudios realizados en una población de 13.061 mujeres adolescentes
americanas, se encontró que las estudiantes que se declararon
predispuestas a considerar una posibilidad de gestación no marital,
tuvieron más problemas disciplinarios escolares que las no se
declaraban predispuestas a considerar esa probabilidad. También se
han detectado relaciones entre la paternidad adolescente y problemas
de conducta, sobre todo en el ámbito urbano: abandono escolar y
peleas (en los jóvenes de raza negra) y pandillismo, fugas y consumo
de drogas (en los jóvenes de raza blanca). La asociación entre
parentalidad adolescente y problemas de conducta fue mayor en los
chicos que habían provocado el embarazo que en las chicas madres
adolescentes. También se han detectado correlaciones positivas entre
la drogadicción y diagnóstico de depresión con la maternidad
adolescente. "¿Está la gente joven entregándose a la actividad sexual
precoz, la paternidad prematura, el alcoholismo, la drogadicción y las
conductas antisociales como medio de enfrentarse al estrés de sus
vidas y la depresión asociada? Incluso si la depresión explica
solamente una pequeña parte de la varianza en los problemas de
conducta de los adolescentes ¿no es importante identificar
precozmente estos síntomas y ofrecer un tratamiento rápido y
adecuado para la depresión? Se precisa, cada vez con más urgencia,
identificar a los niños/as con problemas antes que se conviertan en
adolescentes y ofrecerles el diagnóstico y el tratamiento apropiado,
antes que lleguen a ser "padres adolescentes" con problemas". Estas
razonables palabras de ELSTER y McANARNEY, en trabajos
diferentes, son un punto de partida para poner el énfasis en los
aspectos preventivos (primarios y secundarios) a la hora de abordar
este problema. Toxicomanía y maternidad en la adolescencia: En los
últimos años han aparecido varios trabajos en este sentido y merece
una especial mención el realizado por PARQUET & BAILLY. En las
jóvenes adolescentes toxicómanas el embarazo cursa con problemas
añadidos: las sustancias tóxicas atraviesan la barrera placentaria y
afectan al feto; problemas psicosociales añadidos; escaso control
sobre el embarazo; complicaciones infecciosas (de resaltar el peligro
manifiesto de padecer el SIDA y convertir a su futuro hijo/a en un
enfermo/portador) o de malnutrición; puede haber problemas legales
añadidos, todo ello dificulta la continuidad del control médico
adecuado. Tampoco se encuentran las madres jóvenes y toxicómanas
en situación como para proporcionar los cuidados adecuados al RN,
de forma regular y con afecto. No obstante también se pueden
modificar, en estas madres, las conductas toxicológicas; pero esta
situación depende del lugar que ocupa el bebé en el imaginario de la
madre y del diálogo madre-bebé que se establezca. No es extraño que
se alternen episodios de intoxicación masiva con periodos de "estar
limpia". Pero si se concibe al bebé, por parte de la joven madre
adolescente y toxicómana, como un partenaire exigente cabe la
posibilidad del abandono de la conducta tóxica.
CONTENIDOS PSICOLOGICOS DE LA ADOLESCENTE
EMBARAZADA: Aceptación del embarazo: No más de un tercio de las
adolescentes embarazadas ha deseado el embarazo y lo acepta en su
totalidad. Se acepta que un diagnóstico precoz favorece un mejor
control médico-social del tema y un abordaje más adecuado por el
entorno familiar. Ya PEARSON mostró que dos tercios de las
adolescentes embarazadas esperaban más de cinco semanas, tras la
última regla, para someterse a un diagnóstico de embarazo; cuestión
que se comprueba en nuestro país al detectar que deciden acudir a la
consulta para someterse a un aborto entre la 9-12 semanas de
gestación. Esta situación origina dos tipos de problemas sanitarios y
sociales de especial relevancia: 1º Cuidado del embarazo y su
repercusión en el pronóstico perinatal: En España se ha realizado un
trabajo en este sentido cuyos autores, GOMEZ CARRASCO & DIEZ,
coinciden básicamente con un clásico del tema, ZUCKERMAN, cuyo
resultado más importantes es: la maternidad adolescente es un
marcador de dificultad y desventaja social más que un factor de riesgo
independiente. Sin embargo la maternidad por debajo de los 15 años
constituye un riesgo de prematuridad y bajo peso. Se ha descrito que
la maternidad en las adolescentes origina un mayor impacto para tener
hijos/as con retraso físico y mental, es un factor de riesgo para
presentar mayor proporción de malos tratos. También durante el
embarazo las madres adolescentes presentan mayor posibilidad de
padecer más toxemias, amnionitis y placenta previa. Pero como existe
un elevado porcentaje de embarazos no deseados, se incrementa la
tasa de abortos, abandonos prematuros de la educación materna e
incremento de la tasa de embarazos posteriores. 2º Repercusiones
psicológicas: No reconocer el embarazo y posponer las decisiones,
constituyen una forma de negación. La adolescente no confía en
nadie: utiliza el disimulo en los vestidos, no suelen presentar los
síntomas comunes de otras mujeres embarazadas (p.e. vómitos,
nauseas, caprichos alimenticios o de otro tipo), tampoco suele acudir
de entrada a su médico con lo que se sitúa en el límite legal para
acudir a la interrupción del embarazo, en otros casos algunas
adolescentes abandonan su familia por temor a ser descubierto. Hasta
un 10% de los embarazos de adolescentes en el Reino Unido pasan
desapercibidos hasta el final de la gestación, además este proceso es
independiente de la clase social de pertenencia de la familia. La
vivencia del embarazo en la adolescente: Tal como señaló H.
DEUTSCH, algunas reacciones emocionales que experimentan las
adolescentes durante el embarazo, son activadas plenamente por los
obstáculos sociales. El deseo de igualar a la propia madre se
encuentra presente en toda niña y, en particular, el deseo de rivalizar
con ella en la maternidad; la pubertad y el comienzo de la
adolescencia reactivan este proceso y pueden originar que el deseo
consciente o inconsciente de un niño/a pueda ser más fuerte que los
argumentos racionales, de carácter esencialmente social, que se
oponen a ello (DEUTSCH). Hoy día existe una disociación muy
importante entre función fisiológica de la reproducción y el placer
sexual, lo que puede originar en muchos jóvenes que el
desconocimiento u ocultación de la posibilidad de embarazo sea una
realidad. Esta tendencia al placer favorece poco a los más jóvenes y
sobre todo a las clases sociales más desfavorecidas, dada su evidente
dificultad para los procesos de sublimación, por lo que su paso al acto
es mucho más sencillo. La relación prenatal con el bebé puede ser
positiva, cuanto menos oscilante, como en otras edades. Para
DESCHAMP es frecuente ver alternarse o coexistir de forma
ambivalente una reacción posesiva ("el niño es mío", "es lo único que
poseo") y una reacción agresiva ("me deforma el cuerpo", estoy
estropeada, tan joven"); reacciones de agresividad que se relacionan
con determinados comportamientos (p.e. no seguimiento correcto del
embarazo, negativa a alimentarse). El punto común de estas
reacciones se sitúa en la falta de proyectos sobre el niño/a, NOEL lo
interpreta como que ese niño/a es un objeto de valoración narcisista
por eso, al aparecer el contraste tras el nacimiento: el niño/a es similar
a todos los demás (p.e. llora, aspecto rojizo, descamación cutánea), la
madre adolescente va a precisar más apoyo que otras mujeres.
Muchas de las conductas de la adolescente embarazada pueden
deberse a un sentimiento de culpabilidad, ya que la tolerancia social
actual pone en evidencia que solo es tolerancia y falta aún mucho
camino. La adolescente embarazada se siente desvalorizada y viven
el embarazo como un castigo por su conducta sexual, lo que afecta en
grado sumo a la autoestima. Tomar decisiones: ¿continuar el
embarazo? ¿Abandonar al RN?: El conjunto de las condiciones
psíquicas, mencionadas con anterioridad, dominadas por la
ambivalencia es lo que favorece comprender las dificultades
manifiestas a la hora de tomar decisiones sobre el porvenir del
embarazo y del RN. Por ejemplo, aceptar el aborto supone para la
joven adolescente admitir el fracaso de una situación que tiene un
cierto carácter reivindicativo y punitivo para con el entorno. En este
sentido hay que saber presentar la posibilidad, no invadir a la
adolescente, respetar su decisión, pero orientarla como guía, apoyo y
con gran respeto. Similar ocurre con dar el niño/a para adopción, ya
que la simple idea de abandonar al hijo/a tras el nacimiento le
escandaliza y le duele más que el aborto, si cabe. Los datos que se
poseen nos hacen afirmar que son las adolescentes más maduras
emocionalmente las que consiguen dar el niño/a para adopción al
centrar un proyecto realista para el bebé. DEUTSCH lo sintetiza
diciendo: "las adolescentes menos maduras son precisamente las que
luchan por conservar a su hijo. Es una lucha de posesión que no
difiere de la lucha por un juguete deseado". Nos referimos aquí al
trabajo de MERZOWEYL, en el que siguió durante 10 años a 50
mujeres: el 6% fueron niños/as dados en adopción; del resto el 32%
recurrían a los Servicios de Atención para la Infancia y solo el 18% de
las madres adolescentes consiguieron ocuparse de forma eficaz de
sus hijos/as; destacaba este autor que lo más importante era la buena
impresión que habían dado 10 años antes las mujeres que
abandonaron a sus hijos/as y la pobre impresión de las que
posteriormente, sin abandonar al hijo/a, le habían impuesto una vida
inestable. No debería pronunciarse la palabra abandono a la hora de
orientar a una adolescente embarazada, sino que se debe asegurar a
la adolescente que tiene la oportunidad de confiar a su hijo/a a una
pareja que va a asegurar todas las posibilidades de desarrollo a su
hijo/a. Esto hace que se aborde el problema de la adopción en
términos positivos y precisa una labor continuada, por lo que la
decisión urgente no debe ser tomada. Como dato para pensar nos
debemos plantear aquellos niños/as que permanecieron con sus
madres adolescentes y que, al cabo de unos años, son abandonados
o son objeto de malos tratos con lo que esas condiciones hacen más
difíciles la adopción. La adolescente embarazada y la actividad
escolar: Si los COF están orientados para parejas y matrimonios, los
centros escolares están orientados para sujetos no casados ni jóvenes
embarazadas. Por ello no es extraño que una de cada cuatro
adolescentes abandone sus estudios como consecuencia del
embarazo. Esta situación evidencia, cuanto menos, algunos puntos de
reflexión: 1º No es extraño, aún en nuestros días, que en algunos
centros escolares se expulse a adolescentes embarazadas. Continúa
la presión social y el temor al "mal ejemplo" o la molestia emocional
que representa tener una compañera embarazada. 2º Sea por
abandono y por expulsión, la joven adolescente embarazada se
enfrenta a un incremento de las dificultades para acceder a un empleo
digno que facilite la educación de su hijo/a, con lo que agrava sus
dificultades, intensifica el aislamiento, favorece la marginación y cortan
el acceso cultural, con lo que el sentimiento de culpabilidad y la baja
autoestima afectan de forma muy evidente a la joven adolescente
embarazada. 3º Este sería un tema que debería ser abordado con
seriedad y rigor por las autoridades educativas e incluirse en la futura
Ley de Derechos de la Infancia y la Adolescencia, ya que la
recientemente aprobada no lo ha explicitado totalmente: respeto y
apoyo son los dos únicos pilares sobre los que asentar la intervención
en estos casos.
4.1.4.2- LA MADRE ADOLESCENTE: De cada 10 embarazos de
adolescentes: 5 terminan en un matrimonio forzado, 3 aborto
voluntario (suponen el 11,4% del total de abortos voluntarios), 1 pasa
a ser madre adolescente y soltera (el 25% de las madres solteras son
adolescentes) y la restante termina en un matrimonio precoz. Estudios
de otros países evidencian que la mayoría de estos matrimonios se
realizan en precario: los chicos suelen tener similares problemas
psicosociales, los matrimonios se deciden por las familias bajo la
presión del embarazo, la unión se suele elegir fuera de todo vínculo
afectivo sólido (se supone que el joven padre debe "asumir sus
responsabilidades" hacia la madre y el hijo/a para que éste no sea
"ilegítimo") por lo que muchos de estos matrimonios no tendrían lugar
sin el embarazo y la mayoría de estos matrimonios suelen terminar en
un fracaso (p.e. malos tratos, violencia,
separación/abandono/divorcio), de hecho en USA uno de cada dos de
estos matrimonios termina en divorcio y la media calculada para
Europa se sitúa en dos tercios de estos matrimonios los que acaban
divorciándose. Por otro lado hay que considerar el indudable hándicap
social del abandono de los estudios, con lo que se dificulta la
continuidad educativa, se obstaculiza la posibilidad de superar la
marginación. De hecho un estudio desarrollado en Gran Bretaña pone
de manifiesto que en igualdad de situación social los padres
adolescentes que se ven obligados a casarse cursan estudios más
cortos y su salario medio es más bajo, si se les compara con
matrimonios jóvenes de similar edad pero cuya pareja se ha
constituido sin que medie un embarazo por lo que sus relaciones
afectivas están más firmemente consolidadas. Esta desventaja social
se mantiene a medio y largo plazo, por lo que la capacidad de
tolerancia de la situación se resiente y constituye un factor
suplementario de disolución de la joven pareja. Por fin hay que situar
el riesgo evidente de una multiparidad precoz (ejemplo muy evidente
lo tenemos en España con las parejas gitanas) acrecienta los riesgos
para la madre adolescente como persona y como sujeto social. No
obstante si el matrimonio no llega a plantearse, la relación con el
padre de la criatura suele romperse totalmente y cortar todo tipo de
contacto, hecho nada difícil dada la labilidad del vínculo afectivo. Así
aparece un padre fantasmático y desconocido tanto para el estado civil
como para la pura biología. En ocasiones la negación es tan evidente
en la joven madre que existe una oposición activa a comunicar al
hijo/a cualquier dato acerca del embarazo y de la paternidad. En la
clínica se nos dice de forma continua: "¿Para qué le voy a decir nada
del padre?", "Ni lo conoce ni lo va a conocer, por mi parte", "Mejor que
no sepa nada de él". De esta suerte aparece ese fantasma materno
que ocupa el silencio en torno a aquél desafortunado hecho y que ya
no quiere ni nombrarse.
4.1.4.3- LA INTERACCIÓN PRECOZ MADRE-HIJO/A Y EL
PRONOSTICO EVOLUTIVO PARA EL NIÑO/A: En muchas ocasiones
la joven madre ni puede ni desea la crianza de ese hijo/a. No es
extraño que realice una cesión del hijo/a a su propia madre. La
maternidad adolescente es una de las causas prevalentes a la hora de
analizar las cesiones familiares de los hijos/as . En estas situaciones
de cesión los contenidos psicológicos son de especial relevancia: por
un lado la abuela materna sale victoriosa de la pugna con su hija:
frente al enfrentamiento por la independencia declarada
unilateralmente por la hija adolescente con su propio embarazo, la
madre la presenta ante la sociedad simplemente como una hermana
mayor. De esta suerte la adolescente solo cumple el papel de agente
reproductor, las gratificaciones derivadas de la maternidad le son
vedadas y donde quiso rivalizar con la madre (en la fecundidad) tejió
su propia trampa. Por otro lado esta entrega del hijo/a a su propia
madre nos remite a contenidos de las reminiscencias edípicas mal
elaboradas por parte de la joven madre adolescente que afloran con
toda su crudeza en la reactivación que ocurre en la adolescencia. Por
otro lado el hijo/a se encuentra en una situación vincular y relacional,
cuanto menos, compleja: se pelea con su supuesta hermana (cuando
en realidad es su madre) y llama mamá a su abuela materna. Si la
joven madre se decide por la crianza de su hijo/a aparecen unas
dificultades que varían en las formas de presentación, desde el
abandono a un tipo de relación sobreprotector e invasivo que resulta
asfixiante para el niño/a. Por otro lado tanto el entorno como, al final,
la propia madre terminan por demostrar la ambivalencia hacia la
capacidad de desarrollar la maternidad de forma adecuada. Por un
lado se la exige que "redima" su situación siendo una buena madre en
la entrega y abnegación hacia el hijo/a, pero no se la facilitan los
medios (educativos, sociales, laborales) para llevarlo a cabo con unas
relativas garantías de éxito. Por todo ello el vínculo afectivo se
establece de forma muy difícil. Se han desarrollado estudios de los
tipos y características de los vínculos entre las jóvenes madres y sus
hijos/as (LEVINE & cols. y BAYO en España), por medio de
grabaciones en video de niños/as de 8 meses de edad hijos/as de
madres adolescentes. Se rodaron tanto a madres adolescentes como
a madres adultas, en sesiones de entrevistas cara a cara
individualizada y en sesiones de trabajo grupal con fines de
enseñanza: las madres no adolescentes demostraron un afecto más
positivo hacia sus hijos/as, hablaron más y pusieron de manifiesto la
realización de tareas (estimulación, paseos, mecimientos) con ellos/as
más a menudo. Las relaciones individuales se relacionaron más con el
nivel de desarrollo del yo, mientras que la actitud de apoyo en las
sesiones cara a cara y la edad de las madres se asociaban en los
grupos de enseñanza. Estos datos han querido relacionar, por parte
de algunos autores, la edad materna con el nivel de desarrollo
cognitivo de los hijos/as. Pero, tanto LEVINE & cols. Como BAYO, lo
que señalan es que estas características tienen que ver con la
capacidad para establecer un vínculo adecuado entre la joven madre y
el bebé. La inmadurez de la adolescencia y la dificultad para la
vinculación afectiva dificulta una relación espontánea con el bebé y la
interacción se ve alterada: brusquedad en los movimientos y en las
actitudes de la madre adolescente (por otro lado es una característica
propia de las relaciones que establecen los/las adolescentes, pero en
este caso el partenaire no integra del todo estas actitudes); dificultad
en la interpretación y lectura de los actos del bebé (p.e. incomprensión
hacia el llanto o la satisfacción de las necesidades del bebé); ante
estas dificultades no es extraño que aparezcan disfunciones en la
expresión de los cuidados y de la relación con el bebé (p.e. malos
tratos, negligencia, abandono); alternancias bruscas de gritos o
brusquedades con mimos, cariños y caricias, en ocasiones sin
solución de continuidad. En definitiva se trataría de la expresión
contradictoria de pasar de jugar con muñecas que no responden y son
solo depositarias de las emociones y ansiedades de la
niña/adolescente, a tener un muñeco real y que responde activamente
a los requerimientos y depositaciones de la joven adolescente. A largo
plazo se sabe que estos niños/as acuden con más frecuencia a los
servicios de ayuda infantil. DESCHAMP ha señalado que los hijos/as
de jóvenes madres adolescentes presentan más a menudo trastornos
del desarrollo social y afectivo, pero no parece que estos trastornos
tengan un carácter específico para los hijos/as de madres
adolescentes. En nuestra opinión este tipo de trastornos se
encuadrarían en lo que la CIE-10 denomina: "Trastornos del vínculo",
cuya expresión más frecuente detectada en nuestra práctica serían:
trastornos del sueño (dificultades para conciliar el sueño, necesidad de
estar con un adulto/a), trastornos alimenticios (caprichos alimenticios,
anorexias precoces más o menos severas, facilidad para los vómitos),
baja tolerancia a la frustración (espasmos del sollozo, facilidad para
las rabietas, necesidad de tener el liderazgo), dificultad para integrar
los límites (conductas de oposición, dificultades de simbolización,
dificultades para aceptar las reglas), facilidad para presentar procesos
de somatización y dificultades para jugar, entre otras y que se
presentan asociados varios de estos trastornos o de forma aislada.
Por fin hay que significar que la ausencia de padre no tiene porqué
llevar pareja una ausencia de figura paterna ni que ello induzca
trastornos emocionales más frecuentes o característicos que para los
niños/as que nacen en situaciones familiares francamente alteradas y
disfuncionales por otras razones.
4.II - LA FIJACIÓN POR LA CONNOTACIÓN EXTERNA En la Fig. 1
hemos expuesto el círculo vicioso de las relaciones en la
adolescencia, cuando la agresión desde los otros es máxima, la
posibilidad para que acontezca una fuerte obtención de la identidad
por una oposición máxima, podría terminar con un excesivo peso de la
fijación de la conducta por la connotación externa. En estas
condiciones el adolescente pasa a ser sociópata o psicópata o
drogadicto o marginado o delincuente. Este "ser" le ubica en la
esencia del sujeto, por lo tanto termina siendo rígido y encorsetante;
por contra, la perspectiva evolutiva y del desarrollo nos permite
redimensionar un "estar" mucho más flexible y con más posibilidades
de movilización. En la adolescencia se constata una relación, un tanto
contradictoria, entre el valor de la norma y el poder de la transgresión,
en ocasiones esta seducción por transgredir la norma establecida se
contrapone al peso de la Ley simbólica, de esta suerte podríamos
señalar que cuando la Ley simbólica fracasa es sustituida por la ley
real, la ley de los tribunales (Tabla V).
4.2.1. Tanto la CIE-10 (F91.8) como la DSM-IV (312.8) coinciden en
las características básicas del denominado trastorno disocial en la
infancia: A. Precisa un patrón repetitivo y persistente de
comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras
personas o normas sociales importantes propias de la edad,
manifestando tres o más criterios en los últimos 12 meses o, por lo
menos, de un criterio durante los últimos 6 meses: * Agresión a
personas o animales: fanfarronea o amenaza o intimida a otros con
frecuencia; inicia peleas a menudo; en algún momento ha utilizado un
arma que pudiera haber causado daño a personas (p.e. bate, navaja,
pistola); se ha manifestado con crueldad hacia las personas y/o los
animales; ha robado con enfrentamiento con la víctima(p.e. robo a
mano armada, tirón de bolso); ha forzado sexualmente a alguien. *
Destrucción de propiedades: provocar incendios o destruir
propiedades de otros. * Robo o fraude: allanar el hogar o el coche de
otra persona; mentir a menudo con el fin de obtener bienes o favores o
bien evitar obligaciones; robar objetos de valor sin necesidad de
enfrentarse a la víctima (p.e. falsificaciones). * Graves violaciones de
las normas: permanecer con frecuencia fuera del hogar paterno por la
noche, a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando la conducta
con anterioridad a los 13 años de edad; escaparse de casa por la
noche al menos dos veces sin regresar en varios días (si es en un
hogar sustituto basta con solo una vez); hacer novillos en el colegio
con frecuencia, iniciándolo con anterioridad a los 13 años. B. El
trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la
actividad social, académica o laboral. Se debe especificar si es de
inicio infantil o adolescente, dependiendo de si las alteraciones se
inician con anterioridad a los 10 años de edad o es posterior,
respectivamente. De igual forma debe especificarse el carácter leve,
moderado o grave, según sea la entidad de los daños causados.
4.2.2. De igual forma la CIE-10 (F60.2) y la DSM-IV (301.7) coinciden
en los criterios a la hora de señalar el diagnóstico de trastorno
antisocial de la personalidad, caracterizado por los siguientes criterios:
A. Patrón general de desprecio y violación de los derechos de los
demás que se presenta desde la edad de 15 años, con la presencia de
tres o más de los siguientes ítems:
* Fracaso para adaptarse a las normas sociales, en lo que respecta al
comportamiento legal (p.e. realizar actos para ser detenido).
* Deshonestidad, indicada con mentiras repetidas, utilización frecuente
de alias, estafa para obtener beneficios personales o por puro placer.
* Impulsividad o incapacidad para planificar el futuro.
* Irritabilidad y agresividad, indicada por peleas o agresiones
repetidas.
* Despreocupación por su propia seguridad, de forma imprudente o
bien despreocupación por la seguridad de los demás.
* Persistente irresponsabilidad, p.e. incapacidad para mantener un
trabajo con constancia o de hacerse cargo de obligaciones
económicas.
* Falta de remordimientos, p.e. indiferencia o justificación por haber
dañado, maltratado o robado a otros.
B. El sujeto tiene menos de 18 años de edad.
C. Posibilidad de existir un trastorno disocial de comienzo anterior a
los 15 años de edad.
D. El comportamiento antisocial no aparece exclusivamente en el
transcurso de una esquizofrenia o un episodio maniaco.
En ambos casos se constata un conflicto evidente con la ley real, una
transgresión que obliga a una respuesta de tipo represivo, en la
mayoría de los casos. Una posible concatenación dialéctica fue
expresada por Pedreira y Sardinero (1.983), relacionando la conducta
en la adolescencia con ciertas conductas de marginación y la
intervención judicial, que se sintetiza en la Tabla V. Se podría
esquematizar en una especie de aforismo (refrán), que debe ser leído
con todas las precauciones de intentar generalizar: "Cuando no
aparece la Ley simbólica (o se simbolizan parcialmente aspectos de la
conducta), aparece la ley real para ordenar/reprimir la situación"
4.III. LA CRISIS DE LA CRISIS Cuando se habla o escribe de la
adolescencia se aborda desde una etapa de crisis. En efecto, es así
porque los cambios acontecen de forma simultánea unos y sucesiva
otros, situando al sujeto en una delicada posición ante la que la
capacidad de adaptación y los mecanismos de defensa o
afrontamiento se encuentran sometidos a una prueba constante
acerca de la adecuación de su funcionamiento. No es extraño, por lo
tanto, que en personas o situaciones determinadas esta crisis haga
crisis, es decir se manifieste de forma sintomática, más allá de la
semiótica y se sitúe en el campo de la semiología clínica o, al menos,
haciendo límite con la presencia de trastornos mentales. En esta crisis
sintomática de la crisis del periodo evolutivo, situamos cuatro grupos
de posibilidades: los trastornos de ansiedad en la adolescencia, las
formas depresivas en la adolescencia, lo relativo a la re-organización
estructural (crisis de identidad) y el cuadro más importante desde la
perspectiva psicopatológica, clínica, pronóstica y evolutiva: el primer
brote psicótico.
3.1- Los trastornos de "su" ansiedad: En general hablar de la
ansiedad, mejor de la forma de expresión de la ansiedad en la
adolescencia, comporta referirse a una forma particular en que dicho
trastorno se expresa y manifiesta en esta etapa de la vida humana.
Por esta razón nos referimos a "su" ansiedad, queriendo referirnos a
las circunstancias o situaciones que, según los propios/as
adolescentes, les causan ansiedad o, como ellos/as mismos
describen, "agobio". Para ello nos referimos a un trabajo nuestro
desarrollado en 380 estudiantes de BUP, que básicamente coincide
con el publicado por HILL en 1.989, hacemos referencia a la
importancia que dan los/las adolescentes encuestados a la hora de
sentir ansiedad, se plantean aquellas causas que están por encima del
50% de los encuestados y de forma decreciente (desde el 90% de la
primera al 50% de la última de este listado):
3.1.1. Físico poco atractivo, el poder de la imagen física, de la
seducción de la imagen se manifiesta por la preocupación, a veces
desmedida, por la ropa de marca, por la identificación a grupos de
pertenencia social y cultural en la forma exterior de manifestarse. Las
dismorfofobias, de diverso grado de gravedad, son la expresión más
sindrómica de este tipo de trastornos, que pueden estar, por ejemplo,
en una cierta base narcisista de los denominados trastornos de la
conducta alimentaria.
3.1.2. Amistades. La pertenencia a un grupo, el papel que se juega en
el grupo de pares, sus actividades, la aceptación versus rechazo por
parte del grupo, la aceptación versus rechazo por parte de las figuras
parentales (en la que juegan muchos contenidos a priorísticos de
prejuicios sociales y culturales) son aspectos básicos. En nuestra
comunidad hubo una época en que varias jóvenes estaban seducidas
por jóvenes gitanos, la respuesta de las figuras parentales payas fue
de conflicto abierto que llevó a consultar a la Unidad de Salud Mental
Infantil, con la pretensión de que "Vds. deben convencer a mi hija de
que no debe hacer eso, porque no es bueno y está mal"; en pocas
ocasiones se nos permitió ni siquiera terminar la evaluación, no tener
un a priori es difícil y no siempre es admitido, muchas figuras
parentales identificaban nuestra posición de escucha sin prejuzgar,
con una alianza con sus hijas adolescentes y con su conducta en
contra de su opinión ajustada a "lo que debe ser". Esta posición de las
figuras parentales de inmiscuirse en las amistades de los hijos/as
adolescentes es vivido como una verdadera invasión y suele crear
conflictos en la relación padres-adolescentes, entre otras cosas
porque los/las adolescentes están muy preocupados con tener
amigos/as de verdad y con el sentido, a veces un tanto romántico, de
la amistad.
3.1.3. Ser rechazado por los pares. Es evidente que complementa a la
anterior preocupación. La sola posibilidad de verse rechazado por los
pares les genera, a la mayoría de los/las adolescentes, una sensación
de aislamiento y de baja autoestima. La sociabilización se ve afectada
y no es extraño que se busque respuestas y actitudes desafiantes o
disociales con el fin de "compensar" de alguna manera el rechazo. En
otras ocasiones puede ocurrir una hiperintelectualización o
racionalización excesiva. Alicia es una adolescente de 15 años que
nació con un mielomeningocele que fue intervenido quirúrgicamente y
le ha quedado como secuela una paresia de los miembros inferiores y
una vejiga neurógena, las figuras parentales tienden a normalizar lo
que la acontece y la historia evolutiva previa: "siempre lo aceptó muy
bien y nosotros también", pero lo trasmiten con ansiedad, sin
convencer. Alicia dice que "mis amigas se han vuelto tontas, solo
piensan en ir a bailar, la verdad es que a mí no me apetece nada, me
aburre la discoteca, no me explico lo que ellas ven en bailar", pero su
rictus de tristeza y la entonación hace que se trasmita su decepción y
su rabia contenida: sea por no poder realizar esa actividad, sea por no
haber podido atraer a las demás a sus intereses, por lo tanto: sentirse
rechazada a causa de su problema.
3.1.4. Volverse loco/a. Gran temor en estas edades: perder el control
sobre sus pensamientos, sobre su ser y su estar en el mundo, eso es
para ellos volverse locos/as, "pirarse". Su rechazo a acudir a consultas
psicológicas y psiquiátricas creemos que debe encuadrarse en esta
actitud temerosa, por otra parte pocas consultas reúnen las
características precisas para recibir a adolescentes y muy pocas
cuentan con profesionales formados para dar una respuesta adaptada
a las necesidades de esta etapa de la vida. Llevamos un tiempo
detectando en nuestra Unidad de Salud Mental Infantil un incremento
de demandas de adolescentes a petición de los propios/as
adolescentes. El análisis de la demanda realizado nos pone sobre la
pista de lo siguiente: en muchas ocasiones la petición de ayuda se
ajusta a un sufrimiento personal, en otro grupo es la manifiesta
presencia de trastornos relacionales en el seno familiar, pero en casi
todos los casos se explicita: "aquí nos escucháis a nosotros y sabéis
guardar nuestro secreto".
3.1.5. Abandonar el hogar familiar. Múltiples estudios sociológicos
acerca de la juventud española aprecian que los adolescentes
actuales continúan más tiempo en la familia, tienen dificultades para
marchar de casa. No obstante existe un grupo de chicos y de chicas
que hacen de la fuga del hogar parental la forma de expresar su
protesta o su franco conflicto familiar. Entre estos dos polos se mueve
este temor, en ambos la vivencia de ansiedad es relevante ¿Dónde ir y
cómo marchar del hogar parental? ¿Qué significa y, sobre todo, para
qué esta marcha del domicilio familiar?
3.1.6. Ausencia de intimidad. Tener su espacio, su lugar, privado es de
una gran importancia. Tener guardadas sus cosas (incluso con llave),
guardar sus vivencias (sus secretos, su diario, sus cartas de amor o de
amistad), tener su mundo propio (su habitación, su ropa, su música,
su...), todo ello es fundamental desde la vivencia de la adolescencia.
De aquí la importancia de la confidencialidad necesaria en
determinadas consultas profesionales (p.e. salud mental y
planificación familiar) y que, de forma muy afortunada, es reconocida
en la Ley de Protección de Derechos del Menor que fue aprobada, por
unanimidad, en el Congreso de los Diputados en el mes de diciembre
de 1.995 (Ley 1/96).
3.1.7. ¿Merece la pena vivir? El panorama de exigencia familiar y
económica, cierto pesimismo social (perspectiva de paro, incremento
de droga y alcohol), comentarios descalificadores, el incremento de la
competitividad y la eclosión de la violencia representan algunos de los
aspectos más evidentes para que la autoestima de los/las
adolescentes no se encuentre en su mejor momento. Algunos/as lo
intentan superar o incluso confrontarse a esas evidentes dificultades,
pero hay otro grupo de ellos/as que se preguntan por el hecho de si
vivir esta vida les merece la pena, sobre todo en esas circunstancias.
3.1.8. Favoritismo parental. Ser el preferido/a de una o de ambas
figuras parentales y el beneficio que se obtiene de ello no es sino una
forma de expresión de la comparación de la que ellos/as se sienten
objeto. Ser el favorito/a de las padres es obtener algunos beneficios,
que sean pingües o más relevantes va a depender de la capacidad de
seducción, del "cariño" sentido y del reclamado, de la función de los
chantajes afectivos. ¿Cómo conseguir ese favoritismo parental? En
este contexto se explica la aportación psicoanalítica acerca de la
reactualización del conflicto edípico en la adolescencia, una
reactualización que se juega en el papel que cumplen las normas
familiares y la forma de cumplirlas versus transmitirla.
3.1.9. Discusiones parentales. En edades más tempranas las
discusiones parentales tienen una importancia clave como
acontecimiento vital estresante, sin embargo en la adolescencia dicha
situación pierde enteros en la cotización. Reconocen muchos
adolescentes el impacto, pero hay otras preocupaciones y las
discusiones parentales empiezan a entenderse como algo de los
adultos, como algo ajeno y, en cierta medida, extraño a ellos. Existe
un cierto malestar por si esas discusiones pueden disolver la familia,
pero esa ruptura ya no se vive como algo dramático, existiendo la
suficiente base cognitiva para integrar la ruptura de las figuras
parentales como algo que puede hasta ser beneficioso.
3.1.10. Ponerse enfermo/a. La preocupación por la propia imagen, por
su cuerpo y por la integridad y buen funcionamiento de todas sus
partes es el tema fundamental. No es extraño que aparezca su temor
a la enfermedad, dado que representa un daño corporal o bien una
pérdida de control sobre sí mismos, una dependencia de los demás
(familia y profesionales) que es algo muy duro de aceptar en los/las
adolescentes que se encuentran peleando por su autonomía plena. La
ansiedad de muerte, el temor a lo desconocido, a una secuela con
limitaciones se esconden en los contenidos más frecuentes. En otros
casos son temores más insignificantes, pero no por ello menos
trascendentes en su vivencia, es el temor a las pruebas
complementarias, a los análisis, a la mera asistencia a la consulta del
profesional sanitario. Por ello suele aparecer, como mecanismo
compensador, la casi devoción por las denominadas medicinas
alternativas y la exagerada creencia en los mitos culturales sobre las
enfermedades.
3.1.11. Ser el centro del mundo. Sobre todo son los estudios de tipo
sociológico los que han puesto de manifiesto este contenido. Algunos
investigadores del campo de la sociología lo han denominado el
narcisismo del adolescente (entre los españoles destaca A. de
Miguel). La incitación al consumo y el propio consumismo, la
existencia de tiendas y productos de consumo solo para esta etapa del
desarrollo de la vida, contrasta con la escasez de locales apropiados
donde establecer unas interacciones adecuadas. Una actitud un tanto
prepotente y descalificadora hacia lo que les circunda completan este
contenido.
3.2- Las formas depresivas en la adolescencia: Los trastornos
depresivos en la adolescencia son más frecuentes de lo que en
principio pudiera suponerse, en diversas investigaciones desarrolladas
por el equipo dirigido por los Profs. Polaino y Domenech se estima una
prevalencia comprendida entre el 8-10% de la población adolescente,
siendo bastante similar en diversas autonomías (Madrid, Cataluña,
Valencia).
3.2.1. Formas clínicas de presentación de los trastornos depresivos en
la adolescencia: Las formas clínicas de presentación de los trastornos
depresivos y afectivos en la adolescencia, se agrupan en torno a las
siguientes formas más frecuentes, en muchos caos suelen darse
asociadas varias formas de presentación y en determinadas ocasiones
se presentan de forma evolutiva a lo largo del tiempo:
1ª Reaparición de la ansiedad de separación: Suele ser de forma
brusca, reapareciendo miedos y temores aparentemente injustificados
y que a un buen número de los miembros de la familia les parece
"raros e infantiles". Dichos temores injustificados se refieren a posibles
daños que pudieran acontecer a personas significativas del entorno
familiar (p.e. una o ambas figuras parentales); temor a que un
acontecimiento adverso le pueda separar de una persona significativa
en el plano afectivo y relacional. No es extraño que aparezca un
rechazo o fobia hacia el colegio. Se presentan trastornos del sueño
asociados, sobre todo del tipo al irse a dormir, p.e. dificultad para
conciliar el sueño, sensación de que puede acontecer una agresión
(p.e. rapto, violación o muerte), por lo que precisa la presencia de
alguna persona significativa como figura contrafóbica a los temores y
presencia de pesadillas reiteradas sobre la separación y la soledad.
No son extraños los síntomas somáticos, tipo algias o alteraciones
digestivas, malestares excesivos y recurrentes. Es decir: un cuadro
tipo de ansiedad de separación, pero con tintes depresivoides del tipo
de enfatizar la pérdida o la soledad y con clínica de tristeza y soledad.
2ª Conducta antisocial: En este caso la clínica es muy similar a la
descrita con anterioridad de los trastornos conductuales y disociales.
Solo que aparecen unos contenidos básicos que diferencian un grupo
de trastornos de este cuadro depresivo. En este caso los trastornos
conductuales se acompañan de baja autoestima y un sentimiento de
culpa bastante patente, no solo frente a las consecuencias de la
conducta manifiesta, sino también a la realización misma de esas
conductas. Busca algún tipo de excusas, p.e. aceptación en la
pandilla, hacer lo que hacen todos. En otras ocasiones viene a ser
como el negativo de la actitud social de la familia, p.e. frente a familias
en exceso adaptadas socialmente o bien demasiado bien
consideradas, aparece alguno de los hijos en edad adolescentes que
comete algún tipo de tropelías, pero existe un fondo de atraer la
atención, de sentimiento de no ser querido o de ser rechazado y la
conducta aparece como una especie de venganza que, en ocasiones,
puede estar en el límite de la legalidad. Frente a los contenidos
depresivos por abandonar la infancia, emerge una defensa maniaca
de hiperactividad antisocial como forma de "ser mayor".
3ª Disminución de la adaptación escolar: Ya ha quedado plasmado en
los contenidos de los dos puntos anteriores. Pero en ocasiones puede
aparecer casi como una forma de presentación monosintomática. Un
niño que rendía de forma adecuada en los primeros años de
escolaridad, en cuanto llega la adolescencia empieza a "atascarse" al
principio en alguna materia y, con posterioridad, en varias o en todo el
curso escolar. La autoestima comienza a afectarse y se va cerrando
un círculo vicioso en el que el rendimiento escolar se resiente y
empieza a aparecer un rechazo a la escuela como institución y su
capacidad de adaptación escolar se afecta (p.e. aparición de
conductas disruptivas, enfrentamientos recidivantes con profesores y/o
compañeros, frecuentar compañías "poco recomendables",
intolerancia a las normas escolares, malhumor).
4ª Apatía, aburrimiento, tristeza, astenia: Son los síntomas clásicos de
orden depresivo, suelen aparecer sin motivo aparente y son
persistentes en el tiempo.
5ª Ausencias frecuentes de casa: Son clásicas las descripciones que
dicen las figuras parentales: "cree que su casa es un hotel". Los
adolescentes tienden a estar poco en su ambiente familiar, en
ocasiones creen que así superarán lo que les pasa o culpan de su
situación al ambiente familiar y sus exigencias. En algunas ocasiones
estas ausencias terminan por ser verdaderas fugas domiciliarias,
suelen ser unas fugas muy curiosas: se van de la casa parental, pero
acuden al domicilio de algún otro familiar relativamente cercano al que
usan como "intermediario".
6ª Ideas/tentativas suicidas: Consideramos con Mardomingo que la
tentativa o intento de suicidio o parasuicidio se refiere a todo acto
realizado por el/la adolescente que sin llegar a tener como resultado la
muerte, es realizado de forma deliberada contra sí mismo. En esta
definición se incluye la voluntariedad del acto, lo que ya debaten
muchos autores es sobre si debe estar presente o no el deseo de
muerte en la consumación del acto suicidario y no se incluye en el
concepto la causa subyacente al acto en sí mismo.
De igual forma, la ideación suicida es un concepto amplio que incluye
tanto los pensamientos inespecíficos sobre el escaso o nulo valor de la
vida, hasta pensamientos concretos acerca de la consumación de un
suicidio o las amenazas. En general existen unos contenidos
fundamentales que se deben tener en cuenta:
6.1- CRITERIOS OPERATIVOS DE LOS INTENTOS DE SUICIDIO:
6.1.1- Definición:
6.1.1.1. No ocurre el desenlace fatal.
6.1.1.2. Auto-iniciación de la conducta que hubiera llevado al
desenlace fatal sino hubiera sido por... algún tipo de factor, tanto
propio como ajeno.
6.1.1.3. Conocimiento o creencia por parte del sujeto de que esa
conducta, iniciada por él mismo, tiende a producir la muerte de forma
objetiva.
6.1.2- Consideraciones:
6.1.2.1. La intención de muerte no es totalmente necesaria.
6.1.2.2. El fatal desenlace podría ser un efecto secundario de la
conducta realizada.
6.1.2.3. El padecimiento de una afección terminal no excluye el
suicidio.
6.1.2.4. El padecer un proceso médico grave no es decisivo para este
tipo de conducta.
6.1.2.5. La consideración como tal será formulada por el método
empleado.
6.1.3- Criterios de inclusión-exclusión:
6.1.3.1. Paso al acto (acting-out) de forma grandiosa y megalomaníaca
en el seno de un cuadro psicótico: exclusión.
6.1.3.2. Lo que se conoce como "erosión suicida": exclusión.
6.1.3.3. Acto habitual: exclusión.
6.1.3.4. Sobredosis no habitual de alcohol: inclusión.
6.1.3.5. Evidencia de conocer lo que el sujeto estaba haciendo:
inclusión.
6.1.3.6. Suicidio terrorista o sobredosis en adictos a las drogas:
inclusión.
6.2- CRITERIOS OPERATIVOS PARA EVALUAR LA CONDUCTA
PARASUICIDA:
6.2.1- Definición:
6.2.1.1. No ocurre el desenlace fatal.
6.2.1.2. Auto-iniciación de la conducta de forma activa por el propio
sujeto con producción de un daño evidente (p.e. cortes) o ingestión de
forma excesiva de una sustancia que generalmente aún se mantiene
en una dosis no excesivamente tóxica y si fuera tóxico se consigue
conocer su ingestión (p.e. deja evidencias a la vista).
6.2.1.3. Conocimiento por parte del sujeto de que la acción iniciada por
él mismo puede causarle un daño o sobredosis de la sustancia
ingerida.
6.2.2- Criterios de inclusión-exclusión:
6.2.2.1. Conductas manipuladoras: inclusión.
6.2.2.2. Conductas habituales (incluyendo la automutilación):
exclusión.
6.2.2.3. Intoxicación alcohólica aguda: inclusión.
6.2.2.4. Evidencia de conocer lo que el sujeto estaba haciendo:
inclusión.
6.2.2.5. Motivo específico desencadenante irrelevante: inclusión.
6.2.2.6. La consideración como tal será formulada por el método
utilizado.
7ª Ideas hipocondríacas: La etapa de la adolescencia se caracteriza
por cambios, uno de los más relevantes es el cambio corporal y
constituye una de las preocupaciones básicas del adolescente, por ello
no es extraño que esta preocupación no se refiera solo al cambio en sí
o a su aceptación versus rechazo, sino también al temor de que este
cuerpo cambiante enferme. Se establece así el campo idóneo para
que aparezcan ideas hipocondríacas. La clasificación internacional
CIE-10 define el trastorno hipocondríaco (F45.2) como: "La
característica esencial de este trastorno es la preocupación persistente
de la posibilidad de tener una o más enfermedades somáticas graves
progresivas, puestas de manifiesto por la presencia de quejas
somáticas persistentes o por preocupaciones persistentes sobre el
aspecto físico". El/la adolescente con frecuencia puede valorar
sensaciones o fenómenos normales como si fueran excepcionales y
en extremo molestos, centrando su atención de forma preferente sobre
uno o dos órganos o sistemas del cuerpo. No es extraño que
algunos/as adolescentes se refieran por el nombre clínico del proceso
somático que ellos/as sospechan padecer, pero aun cuando fuera así
el grado de convicción sobre su presencia y el énfasis que se pone
sobre un trastorno u otro suele variar en el curso de las sucesivas
consultas que efectúe al médico y/o especialista. No es extraño que el
propio adolescente contemple la posibilidad de padecer incluso más
de un proceso adicional al que él mismo ha señalado. No es
infrecuente detectar la presencia de trastornos depresivos o ansiosos
concomitantes que posibiliten el diagnóstico de esta comorbilidad. Es
precisamente la etapa de la adolescencia la edad más idónea para
iniciarse este tipo de trastornos y es de gran importancia su detección
y tratamientos precoces, dado que el curso de estos trastornos suele
ser crónico y, en ocasiones, presentan diversos tipos de incapacidad
laboral y/o social. Moliere describió para el teatro, con gran justeza,
ironía y perspicacia, este tipo de procesos. Estos trastornos se
presentan tanto en varones como en mujeres y no se acompaña de
características especiales, como suele acontecer en los trastornos por
somatización. Muchos de estos adolescentes, sobre todo en sus
inicios, permanecen en el ámbito de la atención primaria de salud o
vagando por especialistas de los órganos o sistemas dignos de sus
sospechas. No es extraño que la derivación a consultas de salud
mental sea vivida de forma harto despreciativa hacia sus
padecimientos. Como sugerencia, basada en nuestra propia
experiencia, podría hacerse que esta derivación cumpliera dos pre-
requisitos: derivación precoz y, a ser posible, en interconsulta conjunta
(bien sea la devolución de los resultados o la prescripción del
tratamiento). Las pautas para el diagnóstico de este trastorno, que la
CIE-10 expresa, son las siguientes:
7.1- Creencia persistente de la presencia de al menos una enfermedad
somática grave, que subyacen al síntoma o síntomas presentes, aun
cuando las exploraciones y los exámenes repetidos no hayan
conseguido demostrar una explicación somática adecuada para los
mismos o una preocupación persistente sobre una deformidad
supuesta.
7.2- Negativa insistente a aceptar las explicaciones y las garantías
reiteradas de médicos diferentes, en el sentido de que tras los
síntomas no se esconde ninguna enfermedad o anormalidad somática.
3.2.2. El suicidio en la adolescencia: El concepto de suicidio
consumado incluye todos los actos autoinflingidos por el/la
adolescente y que dan como resultado su propia muerte. Así
enunciado parece que debe ser fácil el diagnóstico, pero la práctica
demuestra que no es así. Se suman variadas y complejas dificultades
entre las que caben señalar: dificultades de diagnóstico diferencial
entre acto suicidario y acto accidental, imprudencia o conducta
temeraria.
I El suicidio en la adolescencia no es un proceso psicopatológico, sino
una conducta.
II Es una conducta voluntaria y con plena conciencia del sujeto.
III La mayoría de los autores consultados constatan que en la
adolescencia la conducta suicida es un continuo que se origina en la
ideación, la amenaza, las posibles tentativas y puede finalizar con el
suicidio consumado.
La mayoría de los suicidios consumados suceden a partir de los 15
años de edad y son excepcionales con anterioridad a los 10 años de
edad. Siendo más frecuentes en los niños que en las niñas, en una
proporción de 2/1. La tasa media de suicidios consumados en la
infancia y adolescencia es de 76,4/100.000 durante el periodo
comprendido entre 1.970 y 1.985, según un trabajo realizado en varios
países europeos. El método que prioritariamente emplean los
adolescentes para los suicidios, según los citados estudios, son el
ahorcamiento y las medicinas u otro tipo de sustancias, pero en
determinados países está comenzando a aparecer el arma de fuego
como tercer método más empleado. Entre las causas valoradas como
posibles en este incremento de las tasas se han aportado las
siguientes: incremento del desempleo juvenil, disminución de la
población con edad inferior a los 15 años, incremento del porcentaje
de mujeres que trabajan fuera del hogar, incremento de las tasas de
divorcios, incremento del clima de violencia social y de la tasa de
homicidios, incremento del consumo de alcohol y otras drogas y los
cambios en las creencias religiosas y pertenencia a sectas. En España
sabemos que la tasa de suicidios en todas las bandas de edad es de
4,9/100.000 habitantes (INE, 1992) (Fig. 4). Según la misma fuente la
cifra total de suicidios en la infancia y adolescencia fue de 126 lo que
supuso una tasa de suicidio en la infancia y adolescencia de
1,2/100.000 habitantes menores de 19 años (Fig. 5), siendo la
proporción entre niños y niñas de 2,5/1 y solo tres de todos ellos
acontecieron con una edad inferior a los 12 años. Desde una
perspectiva comparativa se comprueba que en los tres últimos años el
número de suicidios ha disminuido en España, pero la proporción de
suicidios consumados en la infancia y adolescencia se ha ido
incrementando, casi en la misma proporción (Fig. 6), pasando del
2,3% en 1.990 al 6,6% en 1.992. Este sensible incremento porcentual
se debe más al descenso de los suicidios de la edad adulta que a un
incremento absoluto (que solo representa el doble) de los suicidios en
esta etapa de la vida, la explicación habría que buscarla en una mejor
cobertura a los problemas de salud mental en la edad adulta que en la
infancia y la adolescencia, es decir: la reforma de la asistencia
psiquiátrica ha tenido un impacto mayor en la edad adulta que en la
infancia y la adolescencia, en otras palabras: la perspectiva preventiva
aún no ha sido contemplada en la asistencia de la salud mental, por lo
que la atención a la infancia y la adolescencia es de una relativa baja
calidad, a pesar de los reiterados intentos desarrollados por diversos
grupos de profesionales. Los contenidos psicopatológicos de la
conducta suicida deben ser referidos a los procesos psicopatológicos
subyacentes, por lo tanto hay que realizar un encuadre de trabajo y un
proceso de evaluación diagnóstica muy detenido y no siempre fácil por
las interferencias culpógenas, la actitud reticente y, en no pocas
ocasiones, negadora tanto de los niños/as como de sus familias. Se
comprueba que muchas familias están más preocupadas por "olvidar"
que motivadas en comprender y elaborar la situación.
3.2.2.1- CRITERIOS OPERATIVOS DEL SUICIDIO:
3.2.2.1.1- Definición:
3.2.2.1.1.1. Desenlace fatal.
3.2.2.1.1.2. Auto-iniciación del acto, aunque el desenlace no lo realice
el propio sujeto.
3.2.2.1.1.3. Conocimiento por parte del sujeto que la acción iniciada
produce de forma objetiva un desenlace de muerte. Es evidente que
este criterio nos sitúa ante la necesidad de que el niño/a haya
adquirido el concepto de muerte como un acontecimiento real del que
no se puede retornar. En este sentido, es preciso recordar que la
percepción del concepto muerte tiene en el niño/a una perspectiva
evolutiva que esquematizamos: 1ª etapa: la muerte se equipara de
forma simple como una ausencia, un viaje, un abandono, una falta en
la que, en muchas ocasiones, no se entiende bien la causa de la
ausencia y suele producir conductas del tipo rabietas, negación. 2ª
etapa: la ausencia se prolonga en el tiempo, pero aún permanece la
posibilidad de un retorno o un re-encuentro. 3ª etapa: se introduce el
concepto de irreversibilidad en la ausencia o de abandono definitivo.
4ª etapa: casi coincide con el concepto de muerte del sujeto adulto. No
obstante estas fases varían mucho según las condiciones socio-
culturales en las que se desarrolla el niño/a.
3.2.2.1.2- Consideraciones:
3.2.2.1.2.1. La intencionalidad de morir no es estrictamente necesaria.
3.2.2.1.2.2. El fatal desenlace se obtiene como un efecto directo y
principal de la conducta realizada.
3.2.2.1.2.3. Que el sujeto tenga una afección terminal previa no
excluye el suicidio.
3.2.2.1.3- Criterios de inclusión-exclusión:
3.2.2.1.3.1. Paso al acto (acting-out) de forma grandiosa y
megalomaníaca en el seno de un cuadro psicótico: exclusión.
3.2.2.1.3.2. Lo que se conoce como "erosión suicida": exclusión.
3.2.2.1.3.3. Evidencia de conocer lo que el sujeto estaba haciendo:
inclusión.
3.2.2.1.3.4. Suicidio terrorista o sobredosis en adictos a las drogas:
inclusión.
3.2.2.2- FACTORES DE RIESGO HACIA LA CONDUCTA SUICIDA
EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA En la Tabla VI se sintetiza el
recorrido que conduce hacia la conducta suicida en la infancia y la
adolescencia. Los factores mejor conocidos son las causas
precipitantes (p.e. las dificultades interpersonales) que se originan y
posibilitan una conjunción entre las dificultades para tener una cierta
influencia en los demás, una disfunción cognitiva acerca de la relación
y de las situaciones y una disminución de las energías personales. En
su conjunto hace que aparezca un afecto intenso y/o una pobre
regulación de los afectos que origina una impulsividad para tomar
decisiones, dificultad para generar alternativas y dificultad para evaluar
las consecuencias que pueden tener las acciones propias. En estas
situaciones la tasa de ansiedad percibida es muy importante y la
impulsividad favorece el paso al acto, que se expresa como una
conducta suicida. La situación expuesta, hace que nos debamos
plantear la complejidad de los factores de riesgo y el tipo de factores
de riesgo que se evalúa en cada investigación. Así en la Tabla VII se
expone la complejidad de las diferentes líneas de investigación que se
ha seguido en el tema del suicidio en la infancia y la adolescencia,
donde destaca la pluralidad de los grupos de factores de riesgo
posibles y que, en la mayor parte de las veces, interactúan entre sí:
predisposición somática o factores de tipo constitucional, el contexto
socio-cultural y socio-económico, el entorno de las relaciones
interpersonales más inmediato con la presencia o ausencia de
posibles figuras que pudieran asumir el rol de salvadores en un
momento dado, las propias características personales con el uso o
abuso de desinhibidores o la presencia de otro tipo de conductas más
o menos marginales o mezquinas son de la suficiente envergadura y
complejidad como para ser muy cautos a la hora de pretender una
lectura lineal de ellos:
1º Factores de riesgo somático: Así como en la edad adulta se han
detectado alteraciones bioquímicas en estudios sobre muestras de
Líquido Céfalo-raquídeo (LCR) de los suicidas. Dichas alteraciones no
tienen la suficiente fiabilidad y consistencia en la infancia y
adolescencia.
2º Factores familiares: Las dificultades familiares, las rupturas
familiares, la violencia familiar, antecedentes familiares de conductas
suicidas son situaciones acompañantes a este tipo de conductas en
muchos casos. Pero en muchos otros no se he detectado que existan
especiales disfunciones familiares.
3º Características psicológicas: La impulsividad y un monto de
ansiedad subyacente que alcanza picos bruscos, la baja tolerancia a la
frustración y las distorsiones cognitivas (sobre para el reconocimiento
afectivo) conducen a una tendencia más manifiesta a pasos al acto o
acting-out ante especiales situaciones de tensión o determinados
factores desencadenantes.
4º Características del entorno: Sobre todo la exposición a conductas
suicidas y el acceso o disponibilidad de instrumentos que puedan ser
utilizados para la conducta suicida. La presencia de factores
estresantes de forma más o menos continuada, que originan un estrés
crónico, con la irrupción de factores estresantes de una forma más o
menos brusca. La importancia del entorno escolar (p.e. otras
conductas suicidas, mal rendimiento, dificultades de adaptación, crisis)
en el desencadenamiento escolar no debe ser considerado como la
causa de la presencia de conductas suicidas en los niños/as. Como
dato complementario aportamos la Tabla VIII en la que se evalúa el
impacto del informe de las figuras parentales y de otros informantes en
dos situaciones concretas: el suicidio consumado y en ingresos por
tentativas de suicidio, básicamente coinciden ambos grupos en sus
apreciaciones, pero son en los suicidios consumados donde parece
que las dificultades personales con padres y hermanos o la existencia
de situaciones familiares especiales (p.e. padrastros, otros familiares)
o problemas de maltrato o maltrato, no son tan evidentes como en las
tentativas de suicidio.
5º Características psiquiátricas: La Tabla IX aborda un estudio
referente a la prevalencia de diferentes trastornos psiquiátricos, según
el informe de las figuras parentales y de los informes clínicos, en el
suicidio consumado y los pacientes ingresados en instituciones
psiquiátricas infanto-juveniles que han tenido conductas suicidas. No
obstante el estudio se realiza en una población muy determinada y sus
resultados son solo orientadores. De los estudios más generales se
desprende que los trastornos afectivos (sobre todo la depresión
mayor), los trastornos de ansiedad y los trastornos de conducta son
los que más posibilidades tienen de llevar a cabo la conducta suicida
en determinadas condiciones. Pero sobre todo es fundamental la
presencia de estos trastornos con co-morbilidad con trastornos de la
personalidad del tipo límite y/o narcisista.
3.3- El primer "brote" psicótico: La descripción de la Hebefrenia por
HERCKER en 1.871, contribuyó a divulgar que la adolescencia no solo
era la edad de comienzo para estos cuadros psicóticos, sino también
un factor patogénico, aunque solamente fuera por la vulnerabilidad
que esta etapa de la vida representa. Con los criterios DSM-III-R
WERRY establece un perfil para la esquizofrenia en la adolescencia:
edad de comienzo entre los 16-18 años, más común en varones, con
una sintomatología clínica de tipo indiferenciado, con frecuente historia
psiquiátrica familiar, con una personalidad premórbida de tipo
esquizotípico, que han presentado a lo largo de su desarrollo
neurológico elevado número de alteraciones. El diagnóstico diferencial
se plantea sobre todo en su inicio con las fases maniacas de los
Trastornos Bipolares, siendo la respuesta a los tratamientos
neurolépticos y los resultados evolutivos similares a la Esquizofrenia
del adulto. Las diferencias con estas últimas son más marcadas en las
Esquizofrenias de inicio prepuberal, pero, en cualquier caso, se trata
de diferencias cuantitativas pues desde el punto de vista cualitativo se
trata de un mismo trastorno. FENTON señala que a estas edades
tempranas se presentan las formas clínicas no paranoides, siendo
más comunes las formas hebefrénicas e indiferenciadas de inicio
insidioso. MAZAEVA describe el inicio precoz, antes de los 20 años en
un 61%, mientras que el progreso de la enfermedad es más evidente a
lo largo de la tercera y cuarta década de la vida. La excelente y
actualizada revisión que sobre el tema ha realizado AGÜERO (1.995),
nos sirve de base para esta exposición y el lector podrá ampliar los
datos aquí expuestos, así como la sugerente exposición realizada por
CONDE y BALLESTEROS (1.995) acerca de la posibilidad de
evolución de los cuadros psicopatológicos en la infancia, adolescencia
y vida adulta, situando en su justo punto el gran debate de la
investigación actual: ¿continuidad o discontinuidad de la
psicopatología en las diferentes etapas evolutivas? Las psicosis
representan ese punto de interés y de referencia que surge, una y otra
vez, a la hora de analizar esta candente cuestión. CONDE y BLANCO
(1997) rescatan el análisis psicopatológico desde una perspectiva
genética -en el sentido de génesis- de la esquizofrenia y sitúan el
debate en un punto crucial: neurodesarrollo frente a
neurodegeneración, interesantísimo y sugerente planteamiento con
visos de continuarse en el futuro. Justo cuando se reabre un debate
que parecía superado: la psicosis única defendida por GRIESINGER y
que, en un artículo reciente SANTODOMINGO ubica con precisión los
aciertos y los límites.
3.3.1- Edad de comienzo: Se señala la edad de 17 años como la de
mayor riesgo. Aunque en general se suele hablar en términos
generales de Esquizofrenias de inicio temprano aquellas que
comienza entre los 14 y 25 años.
3.3.2- Sexo: Se cita una mayor frecuencia en el sexo masculino (62%
en varones; 48% en mujeres) y una mayor precocidad en el inicio de
las Esquizofrenias en edades anteriores a los 25 años (3-4 años más
temprana en varones). También se atribuye un peor pronóstico a los
varones que, comparativamente con las mujeres, presentan unas
malas relaciones heterosexuales premórbidas y se muestran más
retraídos, con menores habilidades sociales y laborales sufriendo más
a menudo de síntomas negativos, según los estudios de
SALOKANGAS. Los varones son identificados como de "alto riesgo
suicida" coincidiendo con el inicio temprano de la enfermedad y la
expresión subjetiva de una intensa ansiedad, al tiempo que
expresaban una escasa satisfacción por sus vidas. Por el contrario las
mujeres presentan un mejor funcionamiento social premórbido, siendo
la evolución a largo plazo más favorable aunque sin llegar a niveles
estadísticamente significativos; asociándose el sexo femenino y los
Trastornos Esquizoafectivos a una evolución favorable en un plazo de
tres años de evolución.
3.3.3- Personalidad premórbida: A las características de la
personalidad se le atribuye una gran importancia pronóstica, se
establece como un signo de mal pronóstico la existencia de una
personalidad premórbida de tipo Esquizotípico, Borderline, o Antisocial
a la que se suelen asociar otros factores, como el grado de
recuperación tras el periodo inicial de hospitalización; la presencia en
edades infantiles de hostilidad manifiesta dirigida a la figura materna,
desapego y comportamientos delirantes sin llegar a ser verbalizados;
en niños con baja capacidad intelectual, con mal ajuste a los
compañeros, la agresividad, y las elevadas puntuaciones en escalas
de psicoticismo; mientras que el estudio de los factores cognitivos
previos muestran una correlación positiva entre los déficits
intelectuales y la severidad de la sintomatología en esquizofrénicos
hospitalizados, siendo los déficits en los test de Razonamiento y
Concepto los más significativos. Abundando en estas hipótesis, se
consideran como signo de buen pronóstico la ausencia de rasgos
esquizoides, una buena relación con el entorno socio-familiar, la
ausencia de problemas económicos y el incremento de las actividades
religiosas; la presencia de unas adecuadas relaciones interpersonales,
y relaciones heterosexuales, la presencia de hobbies y una adecuada
actividad y productividad laboral, según los estudios de
SALOKANGAS. Sin embargo, en estudios a corto plazo HUBSCHMID
observa una gran variabilidad evolutiva y no atribuye especial
significación al ajuste social premórbido ni a la cantidad de síntomas
negativos.
3.3.4- Periodo prodrómico y formas de comienzo: Las formas de
comienzo agudo evolucionan mejor y en general presentan un
pronóstico más favorable que las de inicio lento, o insidioso, según los
recientes estudios de HARROW y de ASHINA; mientras que a medio
plazo las formas de comienzo crónico no muestran valor predictivo,
según KAYTON. La larga duración de la fase prodrómica se asocia a
un mal pronóstico, siendo en estas edades muy frecuente esta forma
de comienzo (el 70%) y con una duración que oscila entre los 2 y 6
años antes de la primera hospitalización, según los estudios
longitudinales de HAFNER.
3.3.5- Sintomatología clínica:
3.3.5.1. Se han descrito dentro de la atipicidad de las formas clínicas
de comienzo el llamado "Tipo Confusional Agudo", que cursa con una
intensa ansiedad, síntomas de la serie depresiva, y un estado de
confusión y despersonalización, así como con alteraciones en la
percepción de la propia identidad. En estos casos se presenta una
agresividad dirigida, en general, hacia objetos y en menor proporción
hacia personas, sobre todo en adolescentes que perciben a sus
figuras paternas como poderosas e intrusas. Estos cuadros clínicos
precisan ser muy bien estudiados, pues pueden confundirse con
algunos estados confusionales asociados al consumo de drogas y en
los cuales el comienzo es mucho más insidioso. Como norma general
se aconseja hospitalizar este tipo de cuadros clínicos durante una
estancia breve, que permitirá una observación más detallada, realizar
las exploraciones pertinentes con el fin de descartar la existencia de
una patología orgánica subyacente. Si se detectan síntomas
depresivos manifiestos, con ideas de culpa, remordimientos e incluso
ideas de suicidio, se aconseja posponer el uso de Fenotiazinas al
menos durante 48 horas, pues el uso rápido de estas sustancias
puede producir un envaramiento muscular e impedir al enfermo utilizar
la actividad física para aliviar su tensión emocional, lo que puede
incrementar su estado confusional.
3.3.5.2. FENTON, describe la historia natural de los distintos cuadros
esquizofrénicos del tipo "Esquizofrenia tipo adulto", en un estudio de
seguimiento de 5 años, señalando que las de inicio temprano en la
adolescencia serían las formas HEBEFRENICAS, que cursan con una
evolución insidiosa, asociada a una historia familiar con elevada
incidencia de psicopatología, con un mal funcionamiento premórbido y,
en general, un mal resultado evolutivo. Las formas
INDIFERENCIADAS, de inicio lento, a veces difícil de distinguir del
estado premórbido y generalmente asociada con una temprana
historia de trastornos conductuales y una evolución continua y crónica.
Frente a ellas las formas PARANOIDES, de edad de comienzo más 3.3.6- Curso evolutivo: Para una exposición más sistemática se
tardía, con un buen funcionamiento premórbido, con un curso evolutivo resumen los "indicadores pronósticos" recogidos en los diversos
intermitente y asociado a un buen resultado y posibilidad de trabajos consultados y que son los siguientes:
recuperación. En las formas de inicio temprano se aprecia un
incremento de la ansiedad (adolescencia) y depresión (adulto joven), 3.3.6.1. Datos de filiación y socioeconómicos:
siendo a esta edades los síntomas delirantes menos diferenciados y
estables y, por tanto, menos sistematizados; por el contrario las 1. Edad al comienzo de la enfermedad.
formas de inicio tardío presentan una mayor incidencia de fenómenos
alucinatorios (visuales, táctiles, olfativas), delirios de persecución, y 2. Sexo
personalidad premórbida con rasgos esquizoides, mientras que
presentan una menor incidencia de trastornos del pensamiento y 3. Estado civil, raza, status socio-económico
afectividad restringida. A la afectividad restringida se le atribuye un mal
pronóstico, mientras que al Síndrome de "desrealización" se le 3.3.6.2. Personalidad premórbida:
atribuye un buen pronóstico, menos cuando se presenta en el curso de
una forma Hebefrénica. En general existe la creencia generalizada de 4. Personalidad premórbida: relaciones interpersonales, relaciones
que la presencia de sintomatología afectiva es un signo de buen hetero-sexuales, trastornos de la personalidad; antecedentes
pronóstico, GIFT muestra una actitud crítica frente a esta hipótesis y personales (desapego retardo psicomotor, agresividad hacia la figura
opina que los síntomas psicóticos se correlacionan positivamente con materna, trastornos neurológicos, ausencia precoz de los padres).
un buen o mal pronóstico, mientras que la sintomatología afectiva
5. Funcionamiento cognitivo (C.I., Logros escolares....)
presenta escaso valor predictivo, siendo importante esta cuestión pues
en las esquizofrenias de inicio temprano el 31% de las
6. Funcionamiento Social (frecuencia de relaciones sociales, intereses,
manifestaciones clínicas son específicas de la Esquizofrenia, mientras
habilidades sociales....)
que el 69% son provocadas por factores "psicógenos y ambientales"
(MAZAEVA). Para SHEPHERD, los síntomas psicóticos se encuentran
7. Funcionamiento familiar premórbido (ambiente y relaciones
presentes al inicio en un 79% en varones y en un 86% de mujeres y
sociales...)
tras una evolución de cinco años en un 38% de varones y un 21% de
mujeres. A la etapa de mejoría clínica con regresión de los síntomas
8. Funcionamiento ocupacional, laboral (rendimiento, estabilidad en el
psicóticos, se le atribuye una gran importancia dentro de los esquemas
empleo, incluyendo cuidado de la casa los niños....)
terapéuticos. Es un periodo que puede oscilar entre tres meses y año
y medio, en donde el adolescente presenta una gran vulnerabilidad y
3.3.6.3. Características clínicas:
en donde una retirada brusca o demasiado rápida del tratamiento
puede tener resultados funestos en el curso de la enfermedad. En esta 9. Historia Psiquiátrica Familiar (enfermedades endógenas,
etapa se registran quejas verbalizadas por el paciente acerca del alcoholismo...)
sentimiento de encontrarse "distante y alejado " de los demás, al
tiempo que se acompañan de un cuadro clínico de tipo 10. Formas de inicio de la enfermedad
neurasteniforme acompañado de insomnio, rasgos depresivos y
frecuentes trastornos psicofisiológicos (nauseas, vómitos, diarreas, 11. Tiempo y de duración de la etapa prodrómica
cefaleas, algias diversas...). Especialmente dramáticas resultan las
dificultades de adaptación al medio escolar por su retraimiento frente a 12. Tiempo de duración de la etapa aguda
los compañeros y por lo que respecta a los rendimientos intelectuales
por su déficit de concentración y de comprensión, así como por el 13. Características de la sintomatología positiva
cansancio fácil en la realización de las tareas escolares. Se
recomienda vigilar especialmente el tratamiento y la psicoterapia de 14. Características de la sintomatología negativa
apoyo en esta etapa clínica. En la experiencia de AGÜERO (1.995)
tras la realización de un estudio comparativo entre las Esquizofrenia 15. Otras características clínicas (Tipo clínico; sintomatología afectiva;
hospitalizadas, con un periodo mínimo de evolución de 4 años, de severidad del diagnóstico; Síndrome de desrealización, conductas
inicio temprano en comparación con un grupo de inicio tardío, en suicidas, afectividad restringida, pensamientos grandiosos...)
contra para las Esquizofrenias de inicio temprano el siguiente perfil
clínico-evolutivo: Se trata en su mayoría de pacientes solteros (93%), 3.3.6.4. Características de la hospitalización
pertenecientes a clase socioeconómica media-alta, con un nivel
escolar mínimo a nivel de EGB en un 63%; que se encuentran en paro 16. Características de la hospitalización (Nº de recaídas; Nº de
(53%), con una personalidad premórbida que funciona normalmente rehospitalizaciones, duración de las estancias hospitalarias...)
como mínimo en el 60% de los casos; con unos antecedentes
psiquiátricos familiares de tipo endógeno (23%) y de otros tipos (40%); 17. Tipo de alta médica hospitalaria (Alta normal, alta voluntaria en
en donde dominan las formas de tipo "gradual-insidioso"; con una contra de criterios médicos, traslado a otros servicios).
duración de las etapas prodrómicas que se distribuye a lo largo de los
tres primeros meses en un 70%, con una gran variedad diagnóstica, 3.3.6.5. Características del tratamiento
en donde se encuentran prácticamente representados todos los
diagnósticos, y en donde dominan claramente las formas Paranoides 18. Características del proceso terapéutico (actitudes frente a la propia
en un 56% de los casos. Presentan una tendencia a la cronicidad en la enfermedad, expectativas frente a su propio futuro, establecimiento de
mitad de los casos y a la remisión en un 30%. La tendencia una alianza terapéutica durante los seis primeros meses, apoyo social,
deteriorativa se registra en un 70%. La duración de la estancia actitudes positivas del ambiente familiar, elevada expresividad
hospitalaria suele ser prolongada y supera los 2-3 meses en el 90% de emocional de los padres, grado de cumplimentación de la medicación;
las ocasiones. La cumplimentación de la medicación suele ser psicoterapia individual, psicoterapia de grupo, orientación y
irregular en la mitad de los casos, mostrando los resultados de la asesoramiento familiar, rehabilitación en habilidades sociales...)
escala GAF el momento actual 1/4 de resultados buenos; 1/4 de
resultados medios y la mitad restante de resultados malos. A. Estudio de indicadores pronósticos a corto plazo (1 año): En los
estudios a corto plazo (menos de un año de seguimiento), no se
valoran indicadores como la edad de inicio, el sexo, el estado civil, los
antecedentes psiquiátricos familiares, la forma de inicio, la duración de
la fase prodrómica, las características del proceso terapéutico ni el tipo
de alta hospitalaria. Se valoran medianamente (25%), la personalidad
premórbida y el funcionamiento cognitivo y familiar. Se valoran mucho
(entre 50-75%) el funcionamiento social y laboral, las características
clínicas positivas y negativas, duración de la etapa aguda y las
características de la hospitalización.
B. Indicadores pronósticos a medio plazo (2-5 años): A medio plazo
(seguimiento entre 2 y 5 años), se valoran poco (0-14%) el estado civil,
la raza, el estatus socio-económico, el funcionamiento cognitivo,
familiar y laboral, las formas de inicio, el tiempo de duración de la
etapa prodrómica y la sintomatología positiva. Se valora
medianamente (21%), la edad y el sexo, la forma de inicio, la duración
de la etapa aguda, las características de la hospitalización y en mayor
proporción (28-42%) la personalidad premórbida, el funcionamiento
cognitivo y social, las características clínicas en general, y el tipo de
proceso terapéutico a que han sido sometidos.
C. Indicadores pronósticos a largo plazo (más de 5 años): A largo
plazo (por encima de 5 años de seguimiento), se valora poco (6-13%)
el funcionamiento cognitivo, la forma de inicio, los tiempos de duración
de la fase prodrómica, el tipo de alta hospitalaria y las características
de la terapéutica. Medianamente (20-26%), el estado civil, el sexo,
raza, estatus socioeconómico, el funcionamiento familiar, los
antecedentes psiquiátricos familiares y las características de
hospitalización. En mayor proporción (33-66%) la edad, personalidad
premórbida, el funcionamiento social y laboral y las características
clínicas positivas y negativas. Se suelen asociar al pronóstico un grupo
de factores que pueden influir decisivamente en el curso evolutivo,
como son la "elevada expresividad emocional" de los padres que
pueden condicionar una evolución más larga (MINTZ, 1989); o los
efectos favorables que puede tener la existencia de unos "cuidados
ambientales posthospitalización", junto a una adecuada capacidad de
"inshigt" por parte del paciente, que muestran una mayor tendencia a
cumplir los tratamientos y un menor número de reingresos (McEVOY,
1989); y la "orientación y asesoramiento a la familia" del
esquizofrénico que repercute de forma positiva por cuanto a corto
plazo presentan menos exacerbaciones de la sintomatología, escasos
síntomas deficitarios y menos rehospitalizaciones (FALLOON, 1985).
La presencia de un buen ambiente en la convalecencia una buena
relación terapéutica se asocia a una buena evolución (KAYTON,
1976). A lo largo de tres décadas las características del
funcionamiento premórbido tienen una significación relevante en la
primera década, en la segunda sería el funcionamiento familiar, y en la
tercera los factores genéticos (McGLASHAN, 1986). Un dato de
especial relevancia viene determinado por la salida de los trastornos
autistas de la infancia y la adolescencia (Fig. 7), estos perfiles
evolutivos marcan el hecho por el que a partir de una edad
determinada no se deba continuar hablando de autismo infantil, sino
que nos debemos referir al perfil evolutivo de referencia: deficitario,
simbiótico o disociativo, cuyas equivalencias clínicas y
psicopatológicas han sido expresadas por LASA; MANZANO y
PALACIO-ESPASA; y PEDREIRA
3.3.7. Resultados finales: Los resultados finales se asocian a la
presencia de síntomas negativos en el momento del ingreso y a
ambos tipos de síntomas, positivos y negativos, a lo largo del curso
evolutivo (ADDINGTON, 1993). WERRY (1991), encuentra una buena
evolución en el 17% de los casos, mientras que CARONE (1991), un
50% de malos resultados con severo empeoramiento de la
sintomatología y del funcionamiento psicosocial. Solamente un 10%
presentaban una completa remisión a los dos años y medio y un 17%
a los cinco años de evolución. VERGHESE (1989), encuentra un 66%
de buena evolución a los dos años de seguimiento. McGLASHAN
(1984), describe una mala evolución en 2/3 de los pacientes
esquizofrénicos, frente a 1/3 de los Trastornos afectivos unipolares.
PRUDO (1987), encuentra 49% de resultados desfavorables tras cinco
años de evolución y GAEBEL (1987), un 60-90% de malos resultados.
HARROW (1978), encuentra 14-17% de buenos resultados, sin
recaídas y un 50% con un mal ajuste social. El resultado con el que
mayor grado de coincidencia tienen la mayoría de los autores,
independientemente de su orientación teórica, es el siguiente: del
manejo de caso, tratamiento y evolución del primer brote psicótico
depende, en gran medida, el pronóstico evolutivo del cuadro clínico,
esta es la importancia clínica y social de este primer brote que
acontece en esta etapa de encrucijada que constituye la adolescencia.
3.4- La (re)organización estructural: Uno de los enigmas que están
teniendo gran relevancia en las investigaciones actuales en
psicopatología del desarrollo, consiste en la dificultad de probar en los
estudios catamnésicos la continuidad versus discontinuidad entre
psicosis infantil, del adolescente y del adulto. De esta suerte se abre
una serie de preguntas sobre lo transitorio en la infancia y la
adolescencia: momentos evolutivos, regresiones temporales o
comportamientos circunstanciales, entre otras posibilidades. También
se constata la aparición de varios cuadros nosológicos con síntomas
comunes (sobre todo caracteriales, psicopáticos y deficitarios) con
formas que tenían su inicio común en una presentación clínica atípica.
3.4.1. El origen del concepto: Ya KRAEPELIN (1.895) definió algunos
cuadros en los que se detectaba la ruptura de alguna línea del
desarrollo y, con posterioridad, aparecen fenómenos nuevos, no
anunciados por la presencia de síntomas anteriores y, aunque
posteriormente se presentaran de forma lineal, no aparecen en el
cuadro clínico descrito en las psicosis clásicas. KRETSCHMER
describió unos cuadros prodrómicos: esquizotimia o esquizoidía y
ciclotimia o cicloidía; se consideran como etapas o predisposiciones
constitucionales en diferente estado de desarrollo. Hacen más
referencia al carácter, comportamiento o temperamento. Para muchos
autores sería esa base constitucional la que actuaría como defensa
para una evolución hacia la psicosis, dando lugar a la presentación de
cuadros atípicos. La escuela de CLAUDE señala que los síntomas
solo se presentarían ante la presencia de determinados conflictos que
son significativos para el sujeto, apareciendo cuadros clínicos
intermedios entre las psicosis y las neurosis. Posteriormente se
describió un síndrome anunciador de una organización neurótica que
se encontraba en vías de constitución, presentando un cuadro más o
menos atípico, con fijaciones arcáicas o bien presentando un riesgo de
descompensación o de desestructuración psicótica. Este cuadro se ha
venido conociendo como neurosis de carácter. Son EISENSTEIN y su
escuela los que en 1.949 crean la noción de "borderline". Para unos
autores responde a una organización específica, mientras que para
otros autores se refiere a una ausencia de estructura estable. Son
RANK, EKSTEIN y ROSENFELD quienes describen niños/as atípicos
o borderline que presentan un cuadro evocador de psicosis, pero cuya
evolución puede llegar a ser imprevisible. Por fin señalar que la serie
DSM (DSMIII-R y DSM-IV) consagra este trastorno en el eje II,
adquiriendo ya un estatuto de referencia con autonomía, al menos
nosológica. Parece no existir continuidad entre las organizaciones
borderline de la infancia y de la adolescencia, pero la reorganización
pulsional que acontece en la etapa de la adolescencia hace que
aparezca lo que RODRÍGUEZ-SACRISTÁN ha denominado como
"síndromes de transición en la adolescencia", que poseen una gran
relevancia teórica y clínica. Entre alguno de estos cuadros de
transición en la adolescencia y las organizaciones borderline de la
edad adulta sí que aparecen lazos de continuidad, aunque no sea una
identidad mimética.
3.4.2. Referencia psicopatológica: Se observa con frecuencia
alteraciones y perturbaciones tanto comportamentales como
caracteriales, constituyendo organizaciones de la personalidad que se
encuentran en la línea de separación entre las neurosis y las psicosis,
por lo que pueden participar de características clínicas de ambas
estructuras, pero de una forma precursora o atenuada. Son
organizaciones caracteriales en el que el sentido deficitario son de tipo
cognitivo y funcionales, en particular, poniendo el acento en elementos
más específicos, tales como la incapacidad para soportar las
frustraciones, la intensidad de la angustia en situaciones de conflicto,
distorsión del contacto con la realidad, facilidad para el paso al acto y
al acting-out, dificultad para la expresión o metabolización
fantasmática con lo que se presenta una externalización (al menos
parcial) de los conflictos, pero siempre existe un respeto muy variable
(pero en todo caso bastante importante) de algunos sectores del yo.
La perspectiva genética (CHAZAUD, DIATKINE, GREEN, KATAN,
LEBOVICI, MÂLE, MASTERSON, MISÉS) señala fases de
organización presicóticas con el desarrollo de síntomas atípicos,
resaltando que los fallos se podrían situar al nivel del establecimiento
del narcisismo primario. Mientras los planteamientos estructurales
(BERGERET (Fig. 8), KENBERG, KNIGHT, LANG (Fig. 9),
MENNINGER CLINIC, RANGELL) hacen énfasis en las perturbaciones
estructurales muy arcáicas y, de forma simultánea, anterior y diferente
de las posiciones o núcleos psicóticos, neuróticos y caracteriales. En
general, serían formas clínicas de a-estructuración con varias
posibilidades de evolución posterior (caracterial, perversa,
psicosomática).
3.4.3. Caracteres clínico-psicopatológicos:(Tabla X)
1º La naturaleza de la angustia: es una angustia primaria, de
destrucción, de fusión. Puede estar "pegada" por la externalización del
conflicto, o bien inaccesible en los casos de inhibición masiva, o bien
camuflada tras mecanismos más evolucionados y relativamente
eficaces (defensas maniacas o elaboración de la angustia de
separación).
2º Amenaza de ruptura o ruptura con la realidad, expresión de una
deficiente organización del sentido de realidad que, a veces, puede
canalizarse alrededor de ciertos temas prevalentes (algunos las han
llamado "psicosis imaginativas") o gracias a mecanismos adaptativos
eficaces, pero frágiles (parapsicosis).
3º Infiltración constante de los procesos secundarios por los procesos
primarios. Resulta la expresión directa de la pulsión, sea al nivel
corporal o en las producciones fantasmáticas. Entraña mecanismos
defensivos masivos y rígidos o bien frágiles y lábiles. Se constata la
existencia de mecanismos procesuales y defensivos de carácter
regresivo, progresivo o de descarga, características de tal o cual nivel
de la organización libidinal primaria (responde a la angustia primaria),
oscilando entre el repliegue narcisístico masivo a la identificación
proyectiva, de la realización alucinatoria del deseo a las defensas
maniacas, de los clivajes a la forclusión, de la idealización mágica a la
proyección.
4º La dificultad en acceder a lo simbólico hace que se constituya una
simbólica un tanto irreal. De esta forma la relación de objeto es muy
primitiva, domina la relación de tipo narcisismo primario, fusional o
diádico, sin posibilidad de triangulización de las relaciones o con una
triangulización incompleta que dificulta la llegada a posiciones
edípicas, siendo predominantemente oral. En ocasiones no existe una
verdadera elaboración de relación objetal, existiendo posiciones
autoeróticas y anaclíticas que dejan al sujeto bajo el dominio de la
pulsión de muerte.
5º Los estudios realizados sobre neurotransmisores evidencian dos
posibilidades: liberación alterada de alguno de los neurotransmisores
(incrementada o selectiva) o dificultad en el reconocimiento por parte
de los receptores (por alteración postsináptica o por una dificultad
derivada de una impregnación masiva); en cualquier caso, existe una
alteración parcial y no total en áreas específicas y/o de forma
transitoria, lo que origina que una función actúe como
desencadenante, sea de tipo genético (factor terreno) o por alteración
vincular o por una interacción de ambas posibilidades (RODRÍGUEZ-
DELGADO).
3.4.4. Principales características clínicas: Es preciso señalar que no se
trata de un diagnóstico clínico, ni de un cuadro nosográfico, sino de un
intento de comprensión de algunos síndromes atípicos, sobre todo
basados en estudios psicopatológicos y estructurales, por ello reúnen
las siguientes características: polimorfismo clínico; labilidad de los
cuadros sintomáticos, junto a una cierta rigidez de las formas de
comportamiento; una evolución incierta y la coexistencia de
mecanismos variados, habitualmente inmersos en otras estructuras
más definidas. Entre las características clínicas destacamos las
siguientes:
3.4.4.1. Coexistencia de síntomas múltiples: Según dominen unos u
otros pueden presentarse como sujetos débiles caracteriales,
hiperquinéticos, psicosis afectivas. En general tienen los siguientes
contenidos clínicos:
1º Base esencialmente neurótica: fobias banales, fenómenos
conversivos pasajeros, comportamientos obsesivos, inhibiciones pre-
fóbicas a veces masivas y como semimutistas.
2º Base esencialmente psicótica: extrañezas, discordancias mímico-
verbales o comportamentales, estereotipias, actitudes esquizoides o
muy fusionales, contenidos depresivos o subexcitación hipomaniaca,
episodios breves de ansiedad o agresividad incontrolada.
3º Base esencialmente deficitaria: aspecto débil, retraso en el
desarrollo afectivo, retrasos madurativos y/o funcionales.
4º Base esencialmente caracterial: trastornos pulsionales de tipo
regresivo (p.e. encopresis), impulsividad (p.e. agresividad brusca y
paso al acto) y una gran inestabilidad tanto tímica como motriz (p.e.
alternancias bruscas del humor, inestabilidad en las relaciones,
labilidad afectiva, inquietud psicomotriz, escasa coordinación en los
movimientos finos).
3.4.4.2. Deficiente control pulsional:
1º Agresividad: aparece en forma de descargas bruscas, cóleras
impulsivas, frecuentes pasos al acto, inhibición motriz masiva (como
expresión de un oposicionismo pasivo y trastornos del tipo pasivo-
agresivo).
2º Funcionamiento libidinal: actividades autoeróticas compulsivas (p.e.
onanismo compulsivo), enuresis o encopresis, coexistencia anárquica
de posiciones y relaciones de objeto de tipo oral, anal y fálico, con
predominio de las de tipo oral.
3º Trastornos del sueño: inversión del ritmo nictameral, pesadillas,
adelantamiento de la hora del despertar.
4º Trastornos de la alimentación, de gravedad variable: bulimia,
anorexia o alternancia en fases de ambos trastornos, pérdidas de
peso.
5º Angustia difusa, masiva, poco integrada e incontrolada, con
frecuentes accesos de pánico.
3.4.4.3. Relación con la realidad: Persiste una relación relativamente
adecuada con la realidad, la posibilidad de mantener una
diferenciación entre la realidad percibida y las proyecciones
fantasmáticas. Pero esta relación se establece en precario y de forma
frágil, con bruscos pasos de un campo al otro, sobre todo cuando
aparece un sentimiento de inseguridad, ausencia de un objeto de amor
o de una situación que facilite las proyecciones, entrañando una cierta
incapacidad para diferenciar la realidad interna de la externa.
3.4.4.4. Relaciones interpersonales: Persiste una cierta calidad del
contacto interpersonal, a pesar de las rupturas frecuentes por las crisis
ansiosas o las descargas pulsionales. Persiste la capacidad de
comunicación y un cierto deseo de comunicar, a menudo bajo una
forma bastante superficial, a veces fría o impostada y poco auténtica.
Aparecen ciertas inhibiciones o reacciones emocionales a flor de piel,
ciertos rasgos esquizoides, vacíos simbólicos, rasgos simbióticos más
o menos regidos por la exigencia de gratificaciones y una importante
dificultad para tolerar las frustraciones.
3.4.4.5. Disarmonía: En todo lo anterior se detecta la existencia de
frecuentes elementos disarmónicos, sea a nivel de la organización
libidinal, sea en la maduración funcional o en ambas, apareciendo
como retrasos madurativos de intensidad variable, elementos de tipo
disfásicos, disnógsicos, dispráxicos, perturbaciones cognitivas, cierto
caos libidinal. IV. Del narcisismo y la muerte en la adolescencia: Dos
aspectos que se juegan en la adolescencia, que se pregunta y nos
cuestiona por ellos el/la adolescente. Dos contenidos que, en
ocasiones, se dan la mano y pueden/suelen caminar juntos o, mejor
aún, no muy distantes entre sí en esta etapa del desarrollo humano.
Sus formas de presentación son las siguientes: 4.1- Las
presentaciones psicosomáticas y las somatizaciones en la
adolescencia: La preocupación por el cuerpo: su aspecto, la imagen
corporal, el poseer un cuerpo sano y fuerte, versus tener alguna
enfermedad o defecto, son temas prioritarios en la adolescencia. Estos
temas se articulan de dos formas: temores hipocondríacos y el
narcisismo del adolescente. La queja somática, por lo tanto, no es
extraña en esta etapa y sus contenidos psicopatológicos son variados.
La presentación somatizada en la adolescencia no solo traduce un
síntoma o un grupo de ellos, sino que remite a una forma de
reaccionar y es una forma de expresión de los trastornos
psicopatológicos en esta etapa de la vida. Ello es lo que hace que
hayamos defendido la existencia de una organización psicosomática
como forma de expresión del funcionamiento psicológico y
psicopatológico en la adolescencia. Se han publicado varios trabajos
acerca del impacto del estrés sobre la aparición de clínica
psicosomática. BAKER publicó una revisión de los estudios existentes
acerca de los efectos del estrés sobre distintas afecciones de tipo
inmunitario y encontró una alta incidencia de procesos atópicos como
son el asma y la fiebre del heno, en pacientes con trastornos afectivos.
GONZALEZ DE RIVERA ha formulado la "Ley General del Estrés",
según la cual "cuando el grado de estimulación ambiental supera o no
llega a los niveles en que el organismo responde con eficacia idónea,
el individuo percibe la situación como nociva, peligrosa o
desagradable, desencadenando una reacción de lucha-huida y/o una
reacción de estrés, con hipersecreción de catecolaminas y cortisol".
Tras los últimos descubrimientos en el campo de la
Psicoinmunobiología, se ha demostrado que factores psicosociales
generarían reacciones emocionales, pudiendo dar lugar tanto a déficit
como a incrementos de la respuesta inmunológica. Las características
cuantitativas y cualitativas de estos factores psicosociales,
determinarán el tipo de cambio y provocarían las anomalías.
4.1.1- FUNCIONES CORPORALES EN LAS ETAPAS EVOLUTIVAS
MACIAS (1991) ha denominado con gran acierto: "Funciones diana del
investimiento materno". Cada figura materna se preocupa de manera
diferenciada por una función de su bebé y cada una de ellas lo hace
con cada uno de sus hijos/as de forma específica. Esta diferenciación
o interés selectivo de la madre pone de manifiesto una proyección
fantasmática en la que la función en conflicto constituye la expresión
del deseo materno en relación con su bebé. Estas focalizaciones
corporales se manifiestan, de forma prioritaria, en las
descompensaciones psicosomáticas del bebé. De tal suerte que se
detecta en los trastornos asmáticos y alérgicos un vínculo simbiótico
madre-bebé, con dificultades en los procesos de separación-
individuación. En otras ocasiones la demanda excesiva de una función
hace que se altere el valor funcional, caso de la anorexia, los cólicos
del primer trimestre, abdominalgias y las incotinencias esfinterianas.
También puede ocurrir una incoherencia y/o irregularidad de tipo
cualitativo y temporal, tal y como ocurre en los vómitos o en los
trastornos del sueño. MACIAS distingue dos grupos de factores que
van a determinar el investimiento de una función corporal del bebé en
detrimento de otras por parte de la figura materna: La dotación
genética, en conjunto con las competencias psico-fisiológicas del
bebé, influencian el desarrollo más o menos armonioso de las
funciones corporales. Y, en segundo lugar, la intensidad y valor
cualitativo de las significaciones que la madre otorga a las diferentes
funciones de su bebé. Esta "función diana" implica tres tipos de
contenidos: Investimiento libidinal por parte del bebé y de la madre de
la función en cuestión; uso cotidiano de la función por medio de juegos
interactivos satisfactorios que mediatizan las necesidades del bebé a
través de su madre y un escenario fantasmático en el que los
investimientos de la madre y del bebé puedan materializarse a favor
del fantasma. Estos aspectos adhieren toda su reactualización en la
adolescencia, cuando el proceso autonomía-dependencia adquiere
toda su intensidad. De esta suerte se confirma que la clínica
psicosomática en estas etapas o la clínica funcional son formas de
expresión de las disfunciones y de los conflictos precoces en los
primeros años de vida. Por esta razón no puede ser devaluada ni
infravalorada esta forma de expresión, pues aunque en algunos casos
pueda ser expresión de una alteración orgánica (como mucho 1/3 de
los casos, en nuestra experiencia) o de una disfunción relacional (1/5
de los casos, en nuestra investigación), la mayoría de los casos
remiten a una alteración más profunda: disfunciones precoces de la
interacción madre-bebé, bien del lado materno (por hipo o hiper-
excitación) o del lado del bebé (hiper o hiposensibilidad). En cualquier
caso: no es solo algo pasajero, o algo sin importancia, por el contrario
pueden ser las bases para que se instaure una "zona irritativa" de la
que parta una organización psicosomática o de otro tipo en etapas
posteriores, tal y como acontece en la adolescencia.
4.1.2- EXPRESIÓN PSICOPATOLÓGICA Muchos autores han
hablado de la simultaneidad de diversas situaciones para tener una
comprensión más certera de lo que acontece en la vida y el desarrollo
humanos, incluida la aparición de la clínica psicológica y/o emocional.
GONZÁLEZ DE RIVERA ha relacionado la simultaneidad de dos
procesos psicopatológicos (depresión y duelo) con tres contenidos de
la semiología de estos procesos (desvalimiento, desesperanza e
inhibición del proceso de renuncia) con la aparición de clínica
psicosomática. En la Fig. 10 esquematizamos esta simultaneidad, que
puede condicionar la aparición de clínica psicosomática, en el proceso
del desarrollo del ser humano de la siguiente forma:
4.1.2.1- El desvalimiento se presenta en una fase evolutiva del ser
humano que se puede localizar entre los 8-16 meses de edad. En esta
etapa el niño/a se siente degradado, abandonado, relegado a un
segundo plano por su objeto de amor y, como consecuencia de ello,
siente la privación de algo sumamente importante para él. En estas
circunstancias no es extraño que tenga serias dificultades para
encontrar una solución eficaz a sus problemas y carencias. Por ello
opta por esperar pasivamente el retorno de ese objeto externo y poder
recuperar la gratificación.
4.1.2.2- La desesperanza se constata evolutivamente en los niños/as
con una edad comprendida entre los 3-6 años, aproximadamente. Se
relaciona con la sensación de frustración y futilidad ante la pérdida de
gratificación por los actos conseguidos por sus propias fuerzas, por lo
que no es posible reparar. Además se siente la diferenciación sexual y
se percibe que no es el preferido de la figura materna, gracias a que la
represión funciona de forma adecuada el niño/a consigue superar esta
etapa. Pero la entrada en la adolescencia reactiva este contenido que
tiende a compensar en la competición que realiza con los pares. Se ha
descrito un fenómeno llamado "desesperanza aprendida", hipótesis
desarrollada por SELIGMAN. Se trata de una inhibición conductual
que se produce cuando una persona cree no poder controlar una
situación por aprendizajes anteriores, queda como paralizada siendo
incapaz de aprender nuevas estrategias para evitarla. Es un estado
parecido a la depresión y puede decirse en algunos casos que ésta, la
ansiedad y los síntomas psicosomáticos son consecuencia de la
perturbación general consecuencia de esta desesperanza. En el asma
bronquial infantil, por ejemplo, lo imprevisible de las crisis y su
intermitencia pueden hacer que el niño y sus padres se sientan
incapaces de adoptar estrategias de control, lo que influiría
negativamente en el tratamiento y la evolución de la enfermedad.
el afectivo, el emocional, el cognitivo, el relacional y el de la
personalidad. Así encontramos las siguientes características:
1º Incapacidad para identificar y distinguir entre sentimientos y
sensaciones corporales.
2º Gran dificultad para expresar verbalmente las emociones, tanto las
propias como las ajenas.

4.1.2.3- La inhibición del proceso de renuncia se expresa en un 3º Forma de pensar utilitaria, concreta, repetitiva en los detalles y
aferramiento (real o imaginario) persistente a algo o alguien que ya ha orientada hacia el exterior.
sido perdido (objeto de amor, personas queridas, etapas de vida
pasadas). En estas situaciones existe una dificultad manifiesta 4º Vida onírica empobrecida o nula y una gran escasez de ensueños y
(cuando no una falla evidente) en el proceso de simbolización del fantasías diurnas.
niño/a, es decir: el niño/a precisa tener presente la
cosa/objeto/persona para poder gozar de ella. El símbolo (recuerdo, 5º Tendencia a resolver los conflictos mediante la acción, actuando las
lenguaje) no es suficiente para taponar, se podría formular como: "o situaciones conflictivas (p.e. fugas, agresiones).
estás o no renuncio a que no estés". Muchos casos de situaciones
simbióticas tienen este fundamento. 6º Empatía alterada en cuanto a las relaciones interpersonales, ya que
son incapaces de reconocer y usar sus propios sentimientos como
4.1.2.4- En la infancia existe otro factor decisivo: el pensamiento señales internas.
operatorio. Este factor es como la argamasa que da sentido a los
factores anteriormente citados y realiza la lectura simultánea de todos 7º Elevado conformismo social. Según la escuela de Psicosomática de
ellos, ya que sin este tipo de funcionamiento el desarrollo París (IPSO), existen tres grupos fundamentales de estructuras según
psicopatológico de cada uno de los anteriores podría ser de otro tipo. su diferente evolución, de las que derivan tres categorías de neurosis,
El pensamiento operatorio, propio de la etapa infantil, se define por sin límites absolutos entre unas y otras, que pueden originar la
tres características: dificultades parciales en el proceso de presencia de clínica somatizada:
simbolización; se buscan soluciones tipo "prótesis" a las dificultades y,
por fin, estas soluciones son operatorias (le permiten "ir tirando"). 1º- Mentales (fóbicas y obsesivas), en las que existen fijaciones
Como ejemplo de este tipo de funcionamiento mental se puede citar relativamente tardías en la evolución individual y que se oponen a la
un ejemplo bastante conocido: ante una invitación a una fiesta, a la progresión contraevolutiva de las desorganizaciones postraumáticas
que van a acudir personas no muy gratas o divertidas, un sujeto puede mediante mecanismos de elaboración internos y la producción de
sentir deseos de no acudir; pero esta ausencia representa un síntomas.
desprecio hacia el organizador; acudir y marchar rápido, es una
2º- Neurosis de comportamiento, situadas en el otro extremo, con
insolencia o la constatación de una mala educación; en estas
fijaciones poco sólidas que remiten a los sistemas más arcáicos. Los
circunstancias solo queda... una jaqueca ¿qué ocurre entonces? la
comportamientos y las conductas parecen surgir directamente de los
inasistencia se debe a una causa real: la jaqueca, todo el mundo lo
instintos por medio de los mecanismos sensoriomotores, sin obtener
comprende; lo importante es señalar que la jaqueca es "real" para el
sujeto, acontece realmente y el dolor se siente como tal, el sujeto se representaciones en la conciencia. Expresan su patología en las
conductas. Su tono instintivo vital se mantiene gracias a las relaciones
encuentra francamente en un estado deplorable (vómitos y nauseas,
con los objetos exteriores, sin ser capaces de mantener relación con
fotofobia, dolor pulsátil). La jaqueca aparece como expresión de un
los objetos internos, y esto les hace especialmente sensibles a los
pensamiento operatorio ("no acudo por la jaqueca") y evita la
traumatismos y desorganizaciones postraumáticas. La ausencia de
confrontación con tener que tomar la decisión de no acudir a la fiesta
una organización mental regresiva, los lleva a una depresión
porque era aburrida; el hecho "tapa" el valor emocional. Esta
simultaneidad nos facilita comprender la hipótesis que hemos "esencial" (ausente de síntomas) y a la vida operatoria confirmada por
el pensamiento operatorio. Esta vida operatoria puede detener el
expuesto con anterioridad sobre la facilidad para padecer ciertas
movimiento de desorganización, y si continúa aparece la patología
enfermedades cuando existen elementos psicopatológicos del orden
somática.
del funcionamiento depresivo. KREISLER ha señalado en múltiples
ocasiones la relación de los procesos depresivos con la aparición de
3º- Neurosis de carácter, que se sitúa en un punto intermedio, con
clínica psicosomática en la adolescencia. Subraya, este autor, una
relativa fragilidad en su sistema de fijaciones, si bien éstas pueden
particular forma psicopatológica que denomina: comportamiento vacío.
poner freno a las desorganizaciones y comenzar las reorganizaciones.
Estos adolescentes están animados por una necesidad de actividades
Si no son lo suficientemente fuertes, puede aparecer desorganización
incesantes; se ponen en marcha por incitaciones perceptivas y
del aparato mental, con la aparición, al menos provisionalmente, de
motrices de situaciones concretas. La estructura comportamental está
una depresión "esencial" y la vida operatoria.
marcada por la incapacidad de la elaboración fantasmática, con lo que
la pobreza de la expresión de los afectos no es menos importante
En la vida operatoria apenas existen conflictos intrapsíquicos, no hay
pudiendo llegar casi a una inexpresividad total. De esta suerte los
angustia ni culpa. La ausencia de elaboración mental, hace que el
elementos esenciales del comportamiento vacío serían: atonía afectiva
vínculo del sujeto con su pasado y su proyección de futuro disminuya
global cuyo indicador más preocupante es una relación de objeto
sensiblemente, de ahí el interés, característico de los sujetos con este
indiferenciado; encadenamiento comportamental y coherente en el
tipo de pensamiento y funcionamiento operatorio, por lo fáctico y lo
plano cognitivo pero privado de contenido fantasmático por lo que se
actual. La actividad fantasmática también está muy reducida y el
engancha a lo fáctico; queda la impresión de un cierto funcionamiento
lenguaje verbal es muy simple desde la perspectiva del contenido
mecánico; su reversibilidad es posible por técnicas psicoterapéuticas y
simbólico. El pensamiento operatorio es un pensamiento fijado en lo
otras intervenciones que modifiquen las condiciones relacionales.
concreto, con sus actividades propias de fantasmatización y
representación disminuidas. En muchas enfermedades
4.1.3. ALEXITIMIA Y CLÍNICA PSICOSOMÁTICA EN LA
psicosomáticas, el pensamiento del enfermo se caracteriza por
ADOLESCENCIA El conjunto alexitímico abarca una serie de
funcionar de una manera operatoria; así no puede dar salida a sus
características que se sitúan en varios niveles psicológicos como son
pulsiones más que a través de los sistemas sensoriomotores y
perceptivos, y no a través de elaboraciones mentales. Aparentemente
son sujetos muy bien adaptados, representando los trastornos
somáticos la única desviación de la norma. Pero una característica
fundamental es la disminución o ausencia de ensoñaciones y actividad
onírica y un empobrecimiento de los intercambios personales, dando
la impresión de que están desconectados de su mundo interno.
Hemos de señalar que el pensamiento operatorio debe considerarse
como una modalidad de funcionamiento mental de duración variable, y
no como una estructura mental permanente. Este planteamiento posee
un gran interés en la infancia y la adolescencia. A lo largo del proceso
de desarrollo existe un momento en que lo cognitivo y lo intrapsíquico
se hacen sintónicos, es decir coinciden, lo que originaría un efecto
sinérgico cuando aconteciera cualquier proceso de paraexcitación,
independientemente de cual fuera su origen. Así un proceso de
enfermar intercurrente médico o quirúrgico (amigdalitis,
amigdalectomía, apendicectomía, gastroenteritis) puede representar
un punto de fijación (dolor, cuidados, demanda, satisfacción) para una
respuesta posterior ante otro tipo de dificultad externa (p.e. una
frustración, un examen, un viaje). De similar forma algo externo (p.e.
un viaje, un examen) despierta de forma directa una reacción
emocional por el valor operatorio que pudiera tener en la vida de ese
sujeto (p.e. una pérdida, una separación, una frustración insatisfecha,
una carencia), lo que posibilitaría una respuesta ante esa situación en
forma de demanda de afecto y/o cuidado: ponerse enfermo (p.e. las
fiebres repentinas de escasa duración tan frecuentes en la infancia y el
inicio de la adolescencia, las algias difusas, la clínica gastro-intestinal,
los trastornos del sueño). De esta forma obtiene respuestas a dos
interrongantes no formulados explícitamente: "me quieren porque me
cuidan" y "si me cuidan no seré tan malo/a". El funcionamiento
operatorio está servido, ya que toma expresión en lo que, en el
apartado anterior, denominamos como "vida operatoria" y que en la
infancia es una realidad: etapa evolutiva basada sobre necesidades y
demandas reales; dificultad para verbalizar sentimientos y afectos;
lectura desde el exterior siempre desde la realidad (p.e. premios y
castigos). Esta circunstancia de sintonía en lo operatorio es lo que ha
motivado a PEDREIRA a decir que en la etapa infantil la clínica
psicosomática representa una forma prevalente de expresión del
sufrimiento emocional, siendo una forma operatoria de representar
dicha capacidad de reacción y de respuesta; el cuerpo ocupa el lugar
de las carencias simbólicas.
4.1.4. LAS ESTRUCTURAS DE RIESGO PSICOSOMATICO Y LOS
PROCESOS DE SOMATIZACION EN LA ADOLESCENCIA:
4.1.4.1- PUNTOS DE PARTIDA CONCEPTUAL: Los procesos de
somatización definen los mecanismos mentales por los que se opera
una ruptura de la economía psico-afectiva y buscan una salida por
medio de la debilidad de las defensas biológicas. Los mecanismos
básicos para la somatización, ya evidenciados desde la más tierna
infancia, son: la depresión esencial y una sobre-excitación desde el
otro. Por estructuras vulnerables o estructuras en riesgo psicosomático
entendemos una modalidad habitual del funcionamiento mental en el
que su fragilidad predispone al paciente a la somatización. Son
funcionamientos mentales ya reconocibles desde la lactancia, al
reconocerse estilos de interacción vulnerables y rupturas interactivas
patógenas en el seno de la relación madre-bebé (la función paterna se
incluye en la propia diada). Las principales estructuras en riesgo
psicosomático, conocidas hasta el momento actual, serían las
siguientes:
1º Algunos funcionamientos de tipo neurótico caracterizados por su
inestabilidad e irregularidad.
2º La denominada estructura alérgica, reconocible a partir del periodo
de latencia, pero cuyas primicias se presentan ya en el curso del
primer año de vida.
3º La estructura comportamental y el comportamiento vacío de
contenido mental del niño/a pequeño.
4º Las severas faltas de organización estructural. Las influencias
traumáticas se ejercen en función de la vulnerabilidad del psiquismo
que las recibe. Así, p.e., en la adolescencia la debilidad se encuentra
sobre todo en la situación conflictiva relativa a la compleja relación
dependencia-autonomía, que de forma interactiva se establece entre
el adolescente y sus figuras parentales. Tendría graves consecuencias
concebir la acción traumática solamente según el modelo elemental
del estrés o del comportamentalismo, ya que sitúan fuera de su
circuito el funcionamiento psíquico del sujeto.
4.1.4.2- LA HOMEOSTASIS PSICOSOMÁTICA: Durante todo el
proceso del desarrollo, un funcionamiento psíquico sin
desfallecimientos con una constitución afectiva adecuada, equilibrada
y estable, tiene un lugar esencial entre los mecanismos defensivos
que se oponen a la desorganización psicosomática. Las cualidades
esenciales atribuidas al funcionamiento psíquico, para una
homeostasis de buena calidad, son superponibles a las que ofrecen un
funcionamiento interactivo conveniente: riqueza en la densidad,
flexibilidad y permanencia. La densidad es toda la plenitud que se
contiene en la interacción imaginaria y fantasmática. Así se fecundan
las funciones biológicas de la adecuada infiltración libidinal, favorecen
el vínculo con su carga afectiva, impulsan el desarrollo anticipatorio de
los proyectos construidos por la madre para su bebé, tanto en el
momento actual como a lo largo del desarrollo. La flexibilidad designa
la permeabilidad para la adaptación mutua a los infinitos movimientos
temporales y espaciales posibles en la interacción. La estabilidad se
fundamenta ante todo en la permanencia y la continuidad de la
relación con la función materna y con la coherencia de los cuidados
maternos. Estas tres cualidades esenciales, requeridas para el
funcionamiento interactivo eficiente y equilibrado, permiten distinguir
las principales categorías patológicas de esta interacción:
1º La insuficiencia de los aportes afectivos y las carencias/dificultades
vinculares. Determinan la patología somática de la miseria afectiva
contemporánea, que encontraremos posteriormente a propósito de la
depresión.
2º La coacción, la rigidez y la hiperestimulación, tanto globales como
electivas y que a modo de ejemplo señalamos a continuación: La
coacción rígida, continua, dirigida sobre una esfera funcional electiva
(p.e. la alimentación o la evacuación intestinal) contribuyen a la
génesis y al desarrollo de trastornos tales como la anorexia, el
estreñimiento o el megacolon psicógeno. Comportamientos de
sobreprotección materna con exclusión del padre, que favorecen una
relación simbiótica con dificultades en los procesos de separación-
individualización. El asma se podría decir que es una enfermedad del
crecimiento afectivo en la que se perpetúan mecanismos vinculares de
tipo arcaico.
3º Las incoherencias y las discordancias cualitativas y temporales de
la relación, se encuentran muy frecuentemente presentes en las
actuales condiciones de vida de nuestros niños/as y adolescentes. La
adolescencia se encuentra, a menudo, regulada por las propias
exigencias materiales del entorno más que por las propias
necesidades de los adolescentes, de tal suerte que la adolescencia
está sumida en un conformismo marcado, muy a menudo, por la
discontinuidad.
Querríamos subrayar que de cara a la carencia afectiva, señalada con
anterioridad, son de igual relevancia e importancia tanto las
irregularidades cuantitativas como las cualitativas en el investimiento.
Hay que señalar que las actuales condiciones de vida inflingidas a los
niños/as generan discontinuidad e incoherencia: multiplicidad de
cuidadores que se van sucediendo, las formas de cuidado
inadecuadas y/o intempestivas por demasiado precoces, etc. en las
que los niños/as se ven desplazados, reemplazados o deportados, en
palabras de SOULÉ. De esta suerte se induce, por mecanismos
directos o indirectos en el seno de una vulnerabilidad interactiva y/o
mental y con la concurrencia de un acontecimiento traumático, las dos
modalidades de los mecanismos de somatización en la infancia: la
depresión y la hiperexcitación desde el otro. Los funcionamientos
neuróticos con riesgo psicosomático dominan con gran frecuencia en
la infancia, de igual forma que las neurosis de carácter son
mayoritarias en el adulto, según los datos aportados por las
investigaciones del IPSO de París. Entre las razones de la fragilidad
psicosomática de las formas neuróticas destacamos las siguientes,
bien sean consideradas aisladas o por combinación de varias de ellas:
I. La inestabilidad e irregularidad del funcionamiento psíquico.
Un funcionamiento neurótico constante y bien organizado posee, por
sí mismo, un valor protector de la somatización. El riesgo de estas
formas neuróticas no es tanto por el contenido de la neurosis, como
por la fragilidad de su organización.
II. II. La rigidez funcional debida en particular a la represión de
los componentes más agresivos y a la negación de los conflictos. P.e.
la neurosis del "niño sagaz", hijo/a perfecto y escolar destacado que
responde al Yo-ideal de la perfección de sus figuras parentales;
superficie tranquila y bonancible pero al precio del sepultamiento
permanente de sus pulsiones, aparentemente barridas pero capaces
de resurgir de forma dramática (p.e. se encuentra con gran frecuencia
en la anamnesis de adolescentes anoréxicas/os), también puede ser
capaz de organizarse en la edad adulta como una forma de neurosis
de carácter dominada por un Yo-ideal de una rigidez mortífera.
III. III. Sensibilidad emocional excesiva. Innata o adquirida en
favor de las experiencias relacionales precoces, esta hiperreactividad
ofrece un hiato abierto a las excitaciones provenientes del ambiente o
de las pulsiones interiores. Un contenido central, p.e., del asma es la
correspondencia entre hiperreactividad bronquial e hiperreactividad
emocional.
1.4.5. Formas clínicas prevalentes de presentación en la adolescencia:
Destacamos tres tipos fundamentales de presentación: las
somatizaciones, los formas clínicas emparentadas con el síndrome de
Munchausen y, quizá el más frecuente de los problemas; el acné
juvenil.
1.4.5.1. Las somatizaciones en la adolescencia: Las quejas
corporizadas en sus diversas formas son corriente moneda de cambio
ante determinadas situaciones emocionales o de estrés. Entre los
síntomas más frecuentes se encuentran: los síntomas de ahogo ("se
me pone como un nudo en la garganta que parece que no me deja
respirar", es la forma en que lo expresan la mayoría de los y las
adolescentes), se suele acompañar de síntomas cardiocirculatorios
como sensación de taquicardia o de "vuelco" del corazón o de "sentir
los latidos". Otra forma de presentación son los dolores, sobre todo las
abdominalgias, las cefaleas y las artralgias; no es extraño que se
acompañen de signos clínicos de tipo neurovegetativo como:
sudoración, palidez, sensación de escalofríos, sensación nauseosa
con o sin vómitos acompañantes. Pero, sin lugar a dudas, la
somatización más sensible consiste en la alteración del sueño:
dificultad para conciliar el sueño, despertarse a media noche,
pesadillas, temores y miedos nocturnos; los motivos aducidos de
temores a que se robe en la casa, a que entre alguien en la habitación,
a que pase algo durante el sueño y no se den cuenta, fantasías de
rapto, agresión y muerte son frecuentes y se suelen acompañar de
alteraciones del humor, irritabilidad y sensación de desconcierto en el
medio familiar y en ellos/as mismos, en ocasiones se suele calmar con
la presencia y sensación de contacto de alguna figura de apego (casi
siempre la figura materna o uno de los hermanos/as, que suelen
aceptar acostarse, aún a regañadientes, para que se tranquilice la
situación). Las pruebas complementarias, suelen repetirse y sus
resultados, persistentemente, se encuentran en los límites normales.
La presencia de síntomas de ansiedad, con contenidos fóbicos,
obsesivos o mixtos, no es extraña.
1.4.5.2. Las formas clínicas del Munchausen en la adolescencia: En un
trabajo anterior hemos descrito las formas clínicas de presentación del
denominado síndrome de Munchausen en la infancia y la adolescencia
(PEDREIRA & MARTIN-ALVAREZ). De entre ellas el Munchausen por
poderes es la forma más excepcional en esta etapa del desarrollo,
aunque, en ocasiones, ha podido ser el inicio del cuadro actual o
tenerlo con un antecedente personal de silente presencia. El cuadro
que hemos denominado como "doctor shopping" sería como una
consecuencia de los beneficios secundarios originados por la
presencia de somatizaciones: ir de médico en médico que realiza, una
y otra vez, un sinfín de pruebas complementarias, cada vez más
sofisticadas, cuyos resultados son persistentemente normales; se va
adquiriendo un entrenamiento en responder a las preguntas y al
sentido clínico de alguna de las fases de la anamnesis y exploración,
se va poseyendo una especie de "barniz" sanitariforme y falsa
comprensión con un fondo de reivindicación: "aunque no se encuentre,
algo pasará". El cuadro clínico conocido como síndrome de Polle,
consiste en el padecimiento de un síndrome de Munchausen en la
figura materna (habitualmente) y también en el hijo/a adolescente; son
quejas reiteradas y bastante parecidas: "ya llevo así muchos años y le
va a pasar como a mí", "así empecé yo", "debe ser de herencia". En
estas edades ya empieza a presentarse el síndrome de Munchausen
vero, es decir (Tabla XI): provocación directa o indirecta de procesos
de enfermar con el fin de desencadenar la intervención médica. Las
características específicas han sido descritas de forma muy detallada
por varios autores y sistematizada por nosotros en algún trabajo
precedente, al que ya hemos hecho referencia. 1.4.5.3. El acné juvenil
y otras afecciones dermatológicas en la adolescencia: La piel es el
más relacional de todos los sistemas del organismo humano. Carta de
presentación y de identidad hacia el exterior. También en la medicina
resulta ser el sistema que más se ve, el que más y mejor se describe y
del que menos se conoce. ANZIEU expone que las afecciones
dermatológicas mantienen una estrecha relación con fracasos
narcisísticos e insuficiencias de la estructuración del Yo. De tal suerte
que la profundidad de la alteración de la piel es proporcional a la
profundidad de la herida psíquica. Nace así la idea del "yo-piel" que,
según este autor, responde a la necesidad de una envoltura narcisista
y asegura al aparato psíquico la certeza y la constancia de un
bienestar básico. De esta suerte el yo-piel designa una figuración de la
que el niño/a se sirve, en las fases precoces de su desarrollo, para
representarse a sí mismo como un yo que contiene los contenidos
psíquicos a partir de su superficie del cuerpo. Dado que toda actividad
psíquica se apoya en una función biológica, el yo-piel encuentra su
sostén en las diversas funciones de la piel: la piel como saco que
contiene y retiene todo lo bueno de las primeras experiencias de la
interacción precoz madre-bebé (p.e. lactancia, cuidados corporales y
tacto, higiene, baño de palabras); también la piel es la frontera que
marca el límite con el afuera corporal, por lo que también tiene una
función protectora frente a agresiones e invasiones del afuera y, por
fin, la piel es un medio de comunicación primario con los demás, por lo
que las relaciones que establece serán significantes y en su superficie
se dejan huellas de las inscripciones relacionales con los otros. La piel
hereda la doble posibilidad de establecer barreras (mecanismos de
defensa psíquicos) y filtra intercambios (también entre las diversas
instancias físicas). Es por lo que ANZIEU asegura que si la función de
apego se ha cumplido de forma precoz y lo suficientemente
satisfactoria (en el sentido más etológico del término, siguiendo a
BOWLBY, HARLOW, TIMBERGEN), se aporta, desde la etapa de
lactante, la base sobre lo que LUQUET ha llamado impulso integrador
del yo, de esta forma el yo-piel aporta ulteriormente la posibilidad del
pensamiento. De aquí la importancia del estímulo dérmico que realiza
la figura de apego en todo el proceso de vinculación; puede ser que
sean del tipo de para-excitaciones que mantienen una disfunción
permanente en la inscripción del tacto y, por lo tanto, responderán con
una para-excitación dérmica. Otra forma de recibir el estímulo es como
hiper o hipoexcitación, dando lugar a irritaciones dérmicas o
insensibilidades, que van a tener su correlato en afecciones dérmicas
y/o tipo de relaciones interpersonales. La piel como barrera de
contacto es fundamental para la constitución y funcionamiento del
aparato psíquico: retienen cantidades; son órganos múltiples,
permeables y maleables; restablecen la resistencia después del paso
del estímulo, una parte permanecerá retenida y así pueden modular la
energía; puede repartir cuantitativamente el estímulo, utilizando
diferentes vías de conducción, dado que cambios cuantitativos
inducen cambios cualitativos que amortiguan los incrementos de
intensidad y los transforman en contenidos cualitativos cada vez más
sensibles y complejos; su resistencia tiene un límite, dado que la
irrupción de cantidades excesivas de estímulos puede abolir
temporalmente la capacidad de contención y de selección de la
barrera, se traduce como dolor; el dolor señala una solución de
continuidad en la barrera, por esa solución de continuidad aparecen
pérdidas internas y una puerta de entrada desde el exterior, con lo que
sustenta la función de filtro entre ambos lados de la barrera. De esta
suerte existe una especie de paralelismo entre las funciones dérmicas
y las funciones del yo, como una forma de correspondencia entre los
somático y lo psíquico:
1º El yo-piel cumple una función de mantenimiento del psiquismo, por
lo que tiene que ver con los primeros estímulos interiorizados y remite
al establecimiento de las conductas de apego por parte de la figura
materna (guarda relación con la función holding de WINNICOTT).
2º Función de continente por medio de la sensación-imagen de la piel
que se despierta en los cuidados corporales, según las propias
necesidades. Emerge aquí el concepto del yopiel como representación
psíquica o envoltura táctil (guarda relación con la función handling
winnicottiana). Las hiperhidrosis o la hipersensibilidad al dolor son dos
manifestaciones típicas de la alteración de esta función.
3º Función de para-estimulación, recoger excitaciones continuadas sin
que la piel guarde su sentido de estar intacta. Por ello debe buscar su
apoyo en estructuras más profundas como la dermis, es el caso de la
segunda piel o piel muscular descrita por BICK. Las paraexcitaciones
más frecuentes serían o la coraza caracterial o la búsqueda-
sustitución de excitaciones con las toxicomanías.
4º Función de individuación, al asegurar las "fronteras" con el exterior.
La pérdida de esta función está muy presente en las psicosis
esquizofrénicas.
5º Función de intersensorialidad donde se unen sensaciones de
diversa naturaleza y desemboca en lo que se denomina como "sentido
común" y remite a la interconexión entre los diferentes sentidos.
6º Función de sostén de la excitación sexual, con lo que si la carga de
la piel es más de tipo narcisista que libidinal la disfunción sexual está
servida en cuyo extremo estaría la perversión sexual.
7º Función de recarga libidinal, con lo que el mantenimiento y
distribución de los impulsos está asegurada.
8º Función de inscripción de huellas sensoriales táctiles, se comporta
como un espejo hacia el exterior. Su alteración tiene una lectura
social, p.e. el rubor, el eczema, el acné.
9º Todo lo anterior se encuentra al servicio del apego, por ello remite a
la función de propio reconocimiento y a la función de rechazo de lo
extraño o función tóxica, la inmunología nos ha enseñado esta función
con el rechazo de los trasplantes. Una alteración del sentido del
reconocimiento ha sido muy estudiada por la medicina psicosomática:
la hipersensibilidad alérgica, el asma, el eczema que conducen al
estudio de los procesos autoinmunes.
10º Función almacenamiento, p.e. de las grasas, que complementa la
función amnésica, en ocasiones algunas alteraciones de esta función
tienden a expulsar los productos almacenados (p.e. el acné).
11º Función producción, p.e. pelos, uñas, su alteración conduce a
procesos relacionados con los mecanismos de defensa del organismo
(p.e. alopecia areata o total).
12º Función emisión, remite al papel en la comunicación interpersonal,
p.e. el olor, incluso la emisión de feromonas y su papel en la excitación
sexual. En la adolescencia estas funciones se redefinen y adquieren
una resignificación. El acné traduce una parte de expulsión de algún
residuo almacenado en forma tóxica para el sujeto, también una
puerta de entrada al exterior donde reinfectar. Pero lo que evidencia
es una alteración de la imagen facial y, por lo tanto, de la
comunicación con los otros, motivo de retraimiento comunicacional. Lo
que originará dolor. Para colmo de males el acné deja una huella: la
cicatriz y la apertura del poro dérmico de forma visible. No interesa la
etiología exacta del proceso, sino su valor y confluencia de varias
causas: cambios hormonales y el papel de los estrógenos, el
incremento de la grasa, los estudios sobre inmunología, la infección
sobreañadida, la función diseminación. Cumplen su función, pero
fundamentalmente nos interesa el contenido psicopatológico: etapa
adolescente con gran interés en el cuerpo, en la imagen hacia los
demás y ambas situaciones se ven afectadas por una apertura de
poros: espinillas, puntos blancos, puntos rojizos, pústulas y un final
evidente: la cicatriz.
4.2- El inicio del adolescente en las conductas adictivas: el uso de
alcohol, drogas y otras sustancias psico-activas: Las sociedades
desarrolladas actuales están alarmadas ante el incremento, casi
exponencial, de las conductas adictivas en la población. Este tipo de
conductas no es privativo de tal o cual grupo o clase social y son
conductas que tienen su consolidación definitiva en la adolescencia.
4.2.1. Tipo de conductas adictivas en la adolescencia: Consideramos
aquellas conductas que cumplen con los requisitos de dependencia
(física y/o psíquica), tolerancia, incremento de dosis, afectación de las
relaciones interpersonales, alteración del funcionamiento de la
personalidad y de la conducta social, co-morbilidad con algún trastorno
psicopatológico y presentación de un tipo de síndrome de abstinencia:
4.2.1.1. Sin uso de sustancias:
4.2.1.1.1. Video-juegos caseros.
4.2.1.1.2. Ludopatía incipiente en las salas de juegos.
4.2.1.1.3. Ordenadores caseros.
4.2.1.1.4. Sexo.
4.2.1.2. Con uso de sustancias legales:
4.2.1.2.1. Tabaco.
4.2.1.2.2. Alcohol.
4.2.1.2.3. Medicamentos (p.e. barbitúricos, diazepan, anfetaminas).
4.2.1.2.4. Otros excitantes y alimentos (p.e. bulimia).
4.2.1.3. Con uso de sustancias ilegales:
4.2.1.3.1. Heroína.
4.2.1.3.2. Cocaína.
4.2.1.3.3. Opio.
4.2.1.3.4. Marihuana.
4.2.1.3.5. Drogas de síntesis.
4.2.2. Rasgos comunes en las conductas adictivas en la adolescencia:
Son rasgos que detecta el clínico, que remiten a un tipo de contacto en
la relación médico-paciente. Lo común de estos rasgos se pueden
sintetizar: referencia casi constante a un orden numérico (p.e. dosis,
número de picos o de contactos con la adicción); referencia a
cantidades económicas (p.e. gastos al día, cuantía de su adicción);
con frecuencia presentan un llanto de tipo catártico; exceso de
confianza con el profesional que les atiende (p.e. fácil tuteo); falta de
un registro sensorial, siendo en exceso operatorio; discurso
inconsistente, en el que se pierde la posibilidad de expresar ciertos
sentimientos y procesos anímicos, sobre todo si están ligados a la
afectividad, en cuyo lugar aparece una adecuación de la propia
palabra a lo que supuestamente espera escuchar el interlocutor. El
denominador común es la constatación de una alteración del tipo de
vínculos que establece el sujeto y una "cosificación", en exceso
operatoria, de dicho vínculo.
4.2.3. Inicio de las conductas adictivas en la adolescencia: Se puede
constatar que algunos adolescentes adictos iniciaron su adicción de
forma un tanto coyuntural, el trabajo dirigido por VEGA demostró que
en algo más de tres de cada cuatro ocasiones es un amigo el
introductor en el consumo y que la edad ronda la edad comprendida
entre los 11-14 años en dos tercios de los casos en el cannabis y
derivados y siendo en dos tercios de las casos la edad entre 13-14
años para los opiáceos; esto se confirma en el hecho de que su
consumo se hace de forma preferente en grupo sobre el 45% de las
ocasiones. De esta suerte se podría pensar que el comportamiento
inicial del adolescente adicto sería una coincidencia entre una espera
muy puntual del sujeto, una espera del producto que causa la adicción,
y al mismo tiempo una coyuntura social de oferta y facilitación de esa
expresión pulsional. La oferta de conductas adictivas, en ocasiones
muy atractiva y apoyada en la propia publicidad en medios de
comunicación, puede encontrar y de hecho encuentra en la
precariedad del adolescente una especie de complicidad para iniciar la
adicción. En efecto, el trabajo dirigido por VEGA señalaba que el uso
para sentirse bien (62%), la utilización como evasión (36%) y la propia
presión del grupo en mucha menor proporción (22%) son motivos
personales que se aducen para el inicio en las conductas adictivas.
Pero si se supone que son otros los que inician las conductas adictivas
los propios jóvenes plantean que la curiosidad (62%) y la presión del
grupo (44%) adquieren una especial y significativa relevancia,
mientras que para continuar en el uso de la dependencia el sentirse
bien (78%) y la dependencia con un 44% lejano, son las causas
aducidas. Para completar el panorama se debe considerar la
accesibilidad y el poder químico de la droga o el enganche de la
conducta adictiva desarrollada para que se organice, de forma
definitiva, la dependencia de forma sintomática. Estas conductas
adictivas no responden a una estructura psicopatológica y presentan
características transnosográficas. Por lo que es preciso señalar la
vulnerabilidad que algunos adolescentes poseen para que les lleve a
desarrollar este tipo de conductas, cuyos efectos son claramente
patológicos y los conduce a una verdadera psicopatología. De hecho
BERGERET apostilla diciendo que las conductas adictivas en la
adolescencia pueden ser consideradas como un intento defensivo y de
regulación contra determinadas deficiencias e insuficiencias
ocasionales de la estructura afectiva y relacional. Esta diversidad es lo
que origina la gran variedad clínica de las conductas adictivas, así
como la diferencia que existe tanto en el pronóstico como en las
respuestas terapéuticas. En muchas ocasiones este tipo de conductas
adictivas suelen tener, al inicio al menos, un cierto valor de auto-
terapia. Ya que se busca protección contra la angustia y las
tendencias depresivas. Ello hace que el sujeto busque en ellas un
sustituto relacional que le proteja de su dependencia afectiva al otro.
De esta suerte estas conductas ponen de manifiesto la existencia de
dificultades más importantes de la organización y estructura de la
personalidad (Fig. 11).
4.2.4. Factores de riesgo hacia las conductas adictivas: Los factores
de riesgo representan una aproximación general, pero deben ser
contrastados en cada caso en particular. Por otro lado la presencia de
uno o varios de ellos pueden darse en el curso de una evolución
normal. En este sentido se debe considerar que se precisan varios de
ellos, persistencia en el tiempo y ser irreductibles a los abordajes
convencionales.
4.2.4.1. Factores sociales: El cambio del perfil social de consumidores,
no exime a ningún nivel social de la posibilidad de acceder a
determinado tipo de conductas adictivas. La marginación, al menos
determinadas formas de marginación, y un deficiente nivel educativo y
cultural favorecen el establecimiento de estas conductas. Quizá el
factor de riesgo más importante consiste en la facilidad en el acceso a
sustancias (alcohol, medicamentos, drogas) o al conocimiento de otras
conductas adictivas.
4.2.4.2. Factores escolares: El fracaso escolar, tanto en el rendimiento
como en la asistencia, los problemas de adaptación y conducta en la
relación (tanto con los pares como con los profesores) son otros
factores de riesgo.
4.2.4.3. Factores familiares: Los antecedentes de conductas adictivas
en las figuras parentales (p.e. alcoholismo, drogadicción, ludopatía),
enfermedades mentales en uno o los dos padres, existencia de
situaciones de violencia familiar, establecimiento disfuncional de los
vínculos (p.e. abandono, negligencia de cuidados, hiper o
hipoestimulaciones afectivas, represiones, falta de confianza, rupturas
familiares traumáticas). En el funcionamiento familiar se insiste en una
figura paterna de funcionamiento periférico, con escaso poder de
simbolización y una figura materna en exceso sobreprotectora.
4.2.4.4. Factores individuales: Los estudios de comorbilidad en
pacientes adolescentes con conductas adicitvas ponen de manifiesto
que la comorbilidad más frecuente en el eje I es con los trastornos de
conducta de forma estadísticamente significativa (89,9%) y es
bastante frecuente (11,6%) en los trastornos de alimentación; en el eje
II resulta con significación estadística los trastornos de personalidad B
(68,5%), sobre todo los de tipo borderline y narcisista. Los trastornos
vinculares son otros trastornos que presentan riesgo evolutivo hacia
este tipo de conductas. Los cambios en los hábitos y la conducta son
signos de alarma bastante precoces, que deben ser seguidos de
cerca. Con relación a la "escalada" se debe matizar que no todo
contacto conduce a este tipo de conductas, sino que se deben estudiar
de forma contextualizada los factores de riesgo en su conjunto, un
contacto incluso varios contactos con este tipo de sustancias no tienen
porqué conducir de forma lineal a las toxicomanías; lo que sí se sabe
es que en población clínica de toxicómanos las conductas de escalada
son prevalentes. Los antecedentes de abusos sexuales en la infancia
y/o una alteración de la vida/conducta sexual en la adolescencia. Si
bien es cierto que la inadaptación social puede conducir al consumo
de sustancias, no es menos cierto que el consumo de drogas conduce
a la inadaptación social. Pero también el uso de sustancias puede ser
considerado como un medio de adaptación para algunos
adolescentes. Por fin, hay que señalar que no todo adicto presenta
conductas disociales y/o delincuentes ni es totalmente cierto que la
toxicomanía conduce a la delincuencia; lo que sí se debe señalar es
que existen más trastornos de conducta y/o predelincuencia en
tiempos previos a la adicción en los adolescentes con conductas
adictivas.
4.2.5. Implicaciones preventivas: El análisis de muchas campañas
preventivas de las conductas adictivas adolecen de algunos fallos
conceptuales, pues inciden en los vínculos disfuncionales (p.e.
pretenden dar consejos, condenan en exceso, señalan en exceso) con
lo que se puede incrementar la curiosidad hacia el consumo de este
tipo de conductas (p.e. son alarmistas, simplistas, en ocasiones se
presentan descontextualizadas). En los últimos tiempos se ha
observado un cambio importante de tendencia, introduciendo dos
aspectos capitales: la información veraz, incluida la tolerancia (p.e. la
campaña sobre el consumo de alcohol en jóvenes realizada por el
Ayuntamiento de Gijón, en la que se informa sobre la cantidad de
alcohol por cada bebida y combinado y un máximo que no se debe
sobrepasar semanalmente) y la postura activa del joven (p.e. la
campaña de la FAD animando a ser actor activo del "NO" ya que es el
mismo joven el que debe decidir; la anterior campaña del
Ayuntamiento de Gijón responde al mismo criterio). Contextualizar la
prevención en el seno del proceso educativo, ya VEGA y cols. Y las
experiencias desarrolladas en México, hicieron que los diferentes
grupos de expertos de la OMS estimulara la activa participación de los
profesionales de la educación en esta labor (p.e. cabe señalar la
segunda parte de la campaña del Ayuntamiento de Gijón, dirigida al
personal docente y a las APAS de los centros escolares).
4.3- "Comer nada": anorexia versus bulimia: Decididamente es el
trastorno de moda: Se han destapado gentes nobles padeciéndolo,
personas situadas socialmente que lo sufren, se han disparado las
cifras de prevalencia, aparece como guión en teleseries de tres al
cuarto, también en programas educativos y de divulgación,
presentadores/as de renombre acogen en sus programas/tertulias "el
caso", las asociaciones de familiares de enfermos/as adquieren un
poder como ninguna asociación de este tipo ha tenido jamás. Esta
eclosión resulta, cuanto menos, preocupante para algunas mentes
rigurosas, razonables y sensatas: ¿cómo es posible aislar un
trastorno, como paradigmático, y descuidar un criterio global, de
atención a la totalidad de los trastornos mentales que acontecen en el
proceso de desarrollo humano? La pujanza social, económica y
cultural de las familias (la gran mayoría de clase media, media-alta y
alta) es solo una razón (a diferencia del origen humilde y con escasa
cultura de otros trastornos mentales de la infancia y de la
adolescencia); pero tampoco podemos olvidar el legítimo deseo de
relevancia de algunos grupos de profesionales. Los trastornos de la
alimentación, como se les denomina genéricamente en los sistemas
de clasificación de los trastornos mentales CIE-10 y DSM-IV, no son ni
algo nuevo ni algo que solo acontece en esta etapa ni con esta
patoplastia. Ya en 1.689 RICHARD HORTON describió un cuadro
clínico que denominó "consumpción nerviosa" que coincide
básicamente con este tipo de trastornos. En 1.874 Sir WILLIAM GULL
describe con gran minuciosidad un cuadro clínico que se caracterizaba
porque se presentaba sobre todo en mujeres jóvenes y adolescentes,
con edades comprendidas entre los 16 y 25 años; que cursaba con
una extrema delgadez, una disminución o falta total de apetito sin que
existiera una causa física demostrable y se acompañaba de
amenorrea, bradicardia, estreñimiento, astenia e hiperactividad
psicomotriz y social. Lo cierto es que este científico no pudo estar más
acertado, fenomenológicamente hablando.
4.3.1. Contenidos psicopatológicos: Existe, en estas pacientes, un
conflicto de identidad entre los aportes del grupo étnico, cultural y las
demandas familiares. No están ajenos a estos avatares los medios de
comunicación social, con sus reportajes de ensalzar las figuras
longilíneas y, un tanto asexuales, de determinadas modelos ("top-
models" en un anglicismo invasor), secundados por la presión de los
fabricantes de ropa en serie ("pret â porter", afrancesado término
usado para este fin) y del grupo de pares, para sorpresa y
anonadamiento de las figuras parentales. De esta suerte la
adolescente (la relación chicos/chicas es 1/7, aunque tiende a
disminuir la diferencia entre ambos sexos y la edad de presentación)
queda atrapada en las relaciones del grupo y la identidad corporal,
existiendo una confusión hacia las presiones del grupo y de los
fenómenos sociales. Aparecen reacciones negativistas y
oposicionistas hacia las situaciones vitales. Aparecen reacciones de
naturaleza ansiosa, persecutoria o depresiva hacia determinados
factores de estrés, como p.e. la ruptura familiar, cambio de roles
familiares, estrés educativo. Todo ello se presenta en una fase con
conflictos específicos y con conflictos internalizados de cierta
relevancia y relacionados con las pulsiones sexuales y agresivas, con
los cambios corporales y con los cambios de la imagen corporal y de
la identidad psicológica. De esta suerte el cuerpo perfecto es el
instrumento con el que se expresa la omnipotencia infantil y sirve para
aislar, aunque de forma variable, los mecanismos psicóticos. La
ansiedad y la confusión, expuestas en los apartados precedentes, con
la sumación de otros aspectos alteran la percepción corporal del
apetito. De esta suerte emergen defensas bastante fuertes y
abandónicas frente a las situaciones de querer y ser querido, es decir
frente a la elección del objeto de deseo y de amor. El problema del
control de los conflictos se desplaza hacia el control de la bulimia, con
lo que aparecen fases alternativas de anorexia y de bulimia.
4.3.2. El cuadro clínico: La clínica que con más frecuencia se presenta
consiste en un cuadro clínico inespecífico, que en los sistemas de
clasificación actuales (CIE-10 y DSM-IV) se denomina: trastorno
inespecífico de la conducta alimenticia y que se caracteriza porque el
promedio de peso es adecuado, no hay episodios de voracidad, pero
existe temor a ganar peso y hasta se puede llegar a provocar el
vómito, puede presentarse síntomas de anorexia en una adolescente,
pero sin llegar a presentar amenorrea o bien síntomas de bulimia, pero
sin la frecuencia periódica de los episodios de voracidad. Es un cuadro
que puede desembocar en un trastorno alimenticio severo, sino se
aborda en el momento pertinente de la forma adecuada, para lo que
se deben tener en cuenta la existencia de factores de riesgo (Tabla
XII) y unos factores individuales favorecedores de esta evolución
(Tabla XIII). Hay que conocer que existen determinadas afecciones
médicas que pueden presentar trastornos alimenticios, como síntoma
acompañante del proceso, por ello debe descartarse su presencia:
Tumores del sistema nervioso central, Insuficiencia hipofisaria anterior,
Hipertiroidismo, Diabetes mellitus, Enfermedad de Addison,
Malabsorción gastrointestinal, Enteritis regional (Enfermedad de
Crohn) y Ulcera gastrointestinal, entre los cuadros clínicos más
relevantes. No obstante los dos cuadros más relevantes dentro de los
trastornos alimenticios, que no los únicos, son los siguientes:
1º ANOREXIA NERVIOSA: Responde a los siguientes criterios para su
diagnóstico:
1.1- Rechazo firme a mantener el peso corporal por encima del valor
mínimo normal de acuerdo a la edad y la talla (15% inferior al peso
esperado).
1.2- Temor a ganar peso o a convertirse en obeso, incluso aunque se
encuentre por debajo del peso considerado como normal.
1.3- Percepción alterada del propio peso, talla o silueta corporal.
1.4- Ausencia de, al menos, tres ciclos menstruales cuando ya se ha
tenido la menarquía. Los signos y síntomas de la anorexia nerviosa
aceptados por la comunidad científica son los siguientes: 2.1- Cambios
en el peso ideal.
2.2- La comida incrementa la insatisfacción con el propio cuerpo.
2.3- La comida favorece el aislamiento social.
2.4- Amenorrea.
2.5- Vómitos.
2.6- Uso de laxantes, diuréticos.
2º BULIMIA NERVIOSA: Los criterios clínicos para su diagnóstico son
los siguientes:
1.1 Episodios recurrentes de ingesta alimenticia voraz. 3.1- Reducción del filtrado glomerular.

1.2- Sentimiento de falta de control sobre la conducta alimentaria en 3.2- Litiasis.

los episodios de voracidad.
3.3- Edemas.
1.3- Empeño en el uso periódico de laxantes, diuréticos, práctica de
dietas estrictas (incluso ayunos), provocación de vómitos, hacer 4.- ENDOCRINO-METABOLICAS:
ejercicio para evitar ganancias ponderales, etc.
4.1- Amenorrea primaria/secundaria.
1.4- Dos episodios de voracidad a la semana, como media.
4.2- Hipogonadismo hipogonadotrópico.
1.5- Preocupación intensa y persistente por la silueta y el peso. Los
signos y síntomas de la bulimia nerviosa se esquematizan de la 4.3- Disfunción tiroidea/adrenal.
siguiente forma:
4.4- Reducción de tolerancia a la glucosa.
2.1- Alcalosis metabólica hipoclorémica-hipokaliémica.
4.5- Osteoporosis.
2.2- Hipertrofia parotidea.
4.6- Distermia.
2.3- Pérdida de piezas y del esmalte dentario.
5.- OTRAS MANIFESTACIONES:
2.4- Alternancia de diarrea y estreñimiento.
5.1- Hipoalbuminemia.
2.5- Callosidades en el dorso de la mano.
5.2- Hipercolesterolemia.
2.6- Componentes depresivos y preocupación excesiva por el peso.
5.3- Hipercarotinemia.
3º Los signos físicos más frecuentes que se presentan en la anorexia
nerviosa son los siguientes: 5.4- Hiperuricemia.

Caquexia, lanugo, pelo ralo, sensación de frialdad, acrocianosis, 5.5- Déficit de Zinc.
erosión del esmalte dental y caries, hipertrofia de glándula parotidea,
deshidratación, síncope y mareos, hipotermia e hipotensión, 5.6- Anemia ferropénica.
bradicardia y posibles arritmias, parestesias, edema, Constipación
crónica y/o diarrea. 5.7- Trombopenia.

4º Manifestaciones clínicas: Por sistemas y aparatos se pueden 5.8- Leucopenia.

sistematizar, como sigue, sistematizándose las complicaciones
posibles en la Tabla XIV: 5º Los cuadros psicopatológicos: Los trastornos de alimentación son
clínica acompañante de varios procesos psicopatológicos, se debe
1.- CARDIOVASCULARES: señalar el proceso para poder hacer una comprensión rigurosa del
cuadro clínico, como orientación señalamos algunos signos
1.1- Disminución volumen cardíaco. diferenciales en la Tabla XV de diferentes organizaciones
psicopatológicas que pueden presentar trastornos alimenticios de
1.2- Prolapso válvula mitral. diversa gravedad. Para terminar este apartado creemos que es
necesario desactivar, de forma activa, la tendencia al alarmismo que
1.3- Arritmias-Acrocianosis. informa sobre una "epidemia". Los datos epidemiológicos rigurosos no
permiten sostener esta hipótesis. Por lo tanto baste señalar con
2.- GASTROINTESTINALES: FISCHLER que si no se ha incrementado de forma real la anorexia, sí
que lo han hecho los "anorexólogos". Este autor describe con singular
2.1- Vaciado gástrico enlentecido. belleza, agudeza e ironía la situación: "Santidad en la Edad Media,
enfermedad en la época contemporánea, da la impresión que las
2.2- Deficiente motilidad intestinal. mismas manifestaciones toman un sentido diferente según las épocas
y los contextos culturales... misticismo, herejía, posesión diabólica,
2.3- Abdominalgias. histeria, anorexia mental... El contexto social modifica profundamente
el sentido atribuido al fenómeno mismo. Antes místicas, ayunadoras,
2.4- Otras posibilidades: histéricas... hoy rebeldes, víctimas de la ideología moderna del culto al
cuerpo y la delgadez... búsqueda de la perfección imposible e
2.4.1- Dilatación gástrica. inalcanzable, antes místicas religiosas, hoy consumistas y hedonistas".
Tras estas palabras y el deseo de reconducir con rigor metodológico y
2.4.2- Perforación gástrica. científico la situación actual, remitimos a los numerosos artículos y
publicaciones críticas que, afortunadamente cada vez con más
2.4.3- Tricobezoar. frecuencia, van apareciendo sobre el particular.

2.4.4- Pancreatitis. LA INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA

2.4.5- Compresión vascular de duodeno. En 1986 WAGENSBERG coordinó un seminario de discusión de

singular relevancia: las dos fundamentales teorías del pensamiento
3.- RENALES: científico, deterministas y antideterministas, se reunían para debatir
abiertamente. Estaban los máximos representantes de las diferentes
tendencias, encabezados por RENÉ THOM e YLYA PRIGOGINE. El
debate fue de una altura inusitada, originando un libro de singular
belleza: "Proceso al azar". En la introducción el Director del debate
dice: "La ciencia es una forma de conocer el mundo que empieza por
separar al lector de lo escrito, al observador de la observado, al sujeto
del objeto. El primer principio del método científico: si el mundo es
objetivo el observador observa sin por ello alterar la observación; es la
hipótesis realista. El segundo principio que el científico asume
tácitamente para elaborar la ciencia podría llamarse la hipótesis
determinista: los sucesos del mundo no son independientes entre sí,
exhiben cierta regularidad, causas parecidas producen efectos
parecidos". Desde esta formulación se nos pregunta, se nos cuestiona
en qué lugar nos situamos a la hora de abordar la comprensión de un
proceso. En el mundo del desarrollo humano: ¿desde dónde
observamos? ¿Para qué observamos? ¿Qué entendemos por
adolescencia? ¿Los factores sociales y culturales pueden explicar, por
sí mismos, la totalidad de los trastornos que se presentan en los
adolescentes? ¿La conceptualización, que llamaremos, orgánico-
mecanicista consigue explicar el origen, funcionamiento y abordaje de
los procesos? De esta forma la complejidad está ya servida a la hora
de abordar la comprensión de los trastornos que surgen en la
adolescencia. Por ello, necesariamente, este apartado partirá de esa
complejidad y pretenderá aportar orientaciones, en ningún caso agotar
las indicaciones como algo exclusivo y excluyente de otros abordajes
u otras posibilidades de comprensión e intervención, expondremos
nuestra experiencia y nuestra práctica. I. Prevenir: En algún trabajo
precedente (RODRIGUEZ-SACRISTAN, PEDREIRA, MENENDEZ Y
TSIANTIS, 1995) hemos señalado que en el campo de la Salud Mental
y de los trastornos psíquicos los niveles preventivos son bastante
complejos y precisan de la concurrencia de otros sectores sociales y
no estrictamente sanitarios (p. e. servicios sociales para la reinserción
de pacientes crónicos, extensión de redes de apoyo social). En la
Prevención primaria esta diversidad de sectores intervinientes es
especialmente significativa para la Salud Mental, de tal suerte que en
sentido estricto se puede decir que la gran mayoría de las acciones de
prevención primaria en salud mental no corresponden al campo
específico de los profesionales de la salud mental, ni siquiera de los
profesionales sanitarios. Lo dicho hasta ahora es cierto, pero existe un
área específica de prevención primaria en salud mental y que le es
propio:
LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL desde las
etapas iniciales del desarrollo humano, estas acciones es específicas
y propias del ámbito de la Salud Mental y exigen una gran calificación
de los profesionales. Las actividades tendentes a la Promoción del
Desarrollo Psicosocial desde sus etapas iniciales (embarazo, parto y
puerperio (momento) de la madre, interacciones precoces madre-
padre-bebé y los primeros años del desarrollo hasta los cinco años) se
consideran dentro de la Prevención Primaria dentro de la Salud
Mental, lo que constituye prácticamente la única actividad específica
de los profesionales sanitarios, tanto de la Atención Primaria de Salud
como de los profesionales de Salud Mental general como de Salud
Mental de la infancia y adolescencia, en este campo. Son un grupo de
actividades que pretenden incidir tanto en el nivel del desarrollo
emocional individual, como en el tipo de interacciones que se
establecen y en el tipo de comunicaciones que se van desarrollando.
Por lo tanto integran los hechos diferenciadores de esta etapa del
desarrollo humano, con relación a otras de la vida humana: la rápida y
constante evolución del sujeto y la íntima y prolongado dependencia
del contexto del niño/a. Con ello se pretende lograr un nivel de
desarrollo óptimo al nivel socio-cultural en el que va a vivir ese niño/a,
decir óptimo implica aceptar las limitaciones propias de eliminar
categorías tales como lo idóneo, lo ideal, lo mejor, etc., y aceptar el
reto de la realidad como condicionante externo (importante y a veces
decisivo), pero no como determinante exclusivo. Por otro lado, desde
el nivel de la intervención preventiva como tal evidencia la necesidad
ineludible de un trabajo múltiple interdisciplinar para abordarlo y que
ello se realice en un marco territorial determinado dando confluyan
esta diversidad de acciones, agencias y profesionales. En otras
palabras, la Prevención Primaria de la Salud Mental en etapas
precoces del desarrollo humano son actividades que incluyen las
facetas individuales en las actividades sociales y plantean los factores
sociales que conforman la respuesta individual (tanto en la interacción
como en el plano emocional), poniendo de relieve el estrecho nivel de
interacción de los diferentes factores y la complejidad del proceso de
desarrollo humano. Por esta razón aborda temas como la vinculación
(tipo y funcionamiento de los vínculos, las figuras de apego); las
interacciones (primero en el plano restringido de las figuras parentales
y después la progresiva generalización a otros contextos relacionales);
la expresión de los conflictos (desde la organización psicosomática a
la estrictamente emocional, pasando por la conductual); los procesos
de aprendizaje (desde la función del lenguaje a los rendimientos
escolares); el control de los impulsos y la canalización de la
agresividad (desde el control esfinteriano y los hábitos higiénicos a los
procesos de racionalización y sublimación); la función del límite y la
Ley (desde la norma de prohibición externa a la interiorización de
patrones morales y éticos). En resumen: logrando el conocimiento y
manejo de las líneas básicas que delimitan la complejidad de los
procesos de relación y desarrollo del sujeto humano se puedan
abordar, al menos con mayores garantías de éxito, el abordaje de las
dificultades que vayan surgiendo a lo largo del proceso vital de cada
sujeto, al menos es la hipótesis de partida. Pero también hay que ser
realistas, el tipo de prevención más habitual es la prevención
secundaria, es decir intentar que el diagnóstico y el tratamiento se
realicen lo más precozmente posible. Por lo tanto, remite a la atención
a la prevalencia como primer paso. Esta atención a la prevalencia, con
un carácter preventivo, lo hemos sistematizado en dos fases: Contener
y re-definir. Contener significa ubicar los trastornos en el contexto
histórico y en el proceso de desarrollo, apuntalar ese proceso de
desarrollo y orientar a las figuras parentales en esta tarea. Re-definir
no significa re-distribuir las responsabilidades y la intervención, sino
que implica un firme compromiso con el/la adolescente y con su familia
en abordar la redefinición de los trastornos presentados, trabajar el
proceso en su conjunto sin escatimar los recursos existentes en la
actualidad, sean del tipo que fueren.
II. El problema del "enganche": Uno de los problemas que surgen
cuando se trabaja con la adolescencia consiste en la elevada tasa de
abandonos del tratamiento e, incluso, durante el proceso de
evaluación. Existen servicios que han comunicado hasta un 30% de
abandonos en una u otra fase de la intervención especializada. Es
cierto que esta tasa es un indicador de la calidad asistencial, pero
también remite, de forma inexorable, al análisis de la pertinencia del
servicio que se oferta para atender a la adolescencia. En efecto cuanto
el dispositivo sea más "generalista" y se rija por "normas" de
determinadas "escuelas" ("seguir un modelo"), se ha comprobado que
los abandonos son más prevalentes. En los dispositivos que ofertan
unos servicios más cercanos a los y las adolescentes, funcionan con
flexibilidad (adaptando la perspectiva teórica de referencia a los
sujetos y no pretendiendo que los sujetos se adapten a las normas
técnicas), que permiten la demanda directa de los adolescentes, que
se respeta la confidencialidad y los profesionales están formados en
infancia y adolescencia, se sabe que los abandonos son menores y los
seguimientos terapéuticos presentan unas tasas más elevadas. El
enganche, por lo tanto, se refiere a la adecuación de la oferta de
servicios a la demanda realizada por el/la adolescente que presenta
algún tipo de sufrimiento o desadaptación. Lo que implica locales
adecuados, actitud respetuosa y que asegure la confidencialidad. Una
oferta de posibilidades terapéuticas adaptadas a la etapa evolutiva y al
contexto de la adolescencia y una integración de diversas
posibilidades terapéuticas de forma complementaria y sin prejuicios.
"Mejor con los pares que con los padres", podría sintetizar una postura
que es discutible, pero que abre una posibilidad, al menos, de
intervención y de contrastar la vivencia de cada adolescente con las
que trasmiten otros chicos o chicas de similar edad y con similar
contexto. En este sentido las terapias grupales suelen ser bastante
bien aceptadas, quizá mejor que las terapias familiares. La alternativa
podría ser la terapia individual, dada que la adolescencia señala hacia
una individuación y una lucha por la propia autonomía. No se puede
olvidar, hoy en día, que la psicofarmacología ha sufrido importantes
trasformaciones, eliminando muchos efectos secundarios y mejorando
sensiblemente su eficacia. Varios grupos de trastornos se han
beneficiado de forma sensible de estos avances: los inhibidores
selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS) presentan una clara
indicación en los trastornos afectivos y en trastornos obsesivos
compulsivos. Su toxicidad es escasa y sus efectos secundarios casi
imperceptibles, su dosificación y administración es fácil, cómoda y
flexible. Se debe tener en cuenta la presencia de algunos efectos
secundarios y colaterales que pueden presentarse y las posibles
interacciones que presentan con otros posibles fármacos, pero unos y
otras son escasos y suelen estar muy bien descritos y la cobertura
bibliográfica comienza a ser relevante, incluso en nuestro país.
Remitimos a las excelentes revisiones y actualizaciones realizadas por
BALLESTEROS y CONDE (1997) y BALLESTEROS (1999), cuyo rigor
y actualización son relevantes. Los nuevos antipsicóticos (risperidona,
olanzapina y zuclopentixol) aseguran un máximo de eficacia con una
sensible disminución de los cuadros diskinéticos (salvo el
zuclopentixol), tanto precoces como tardíos, así como la posibilidad de
utilizar las presentaciones depot facilitan su prescripción y aseguran el
seguimiento terapéutico.
III. La transferencia y la contratransferencia: Un problema que
acontece es que el profesional encargado de atender a los
adolescentes pueda comprenderlos "demasiado bien". El concepto de
transferencia-contratransferencia es muy pertinente para poder
abordar este plus de comprensión. En determinadas circunstancias
puede existir algunos contenidos, totales o parciales, que hagan que el
profesional se identifique con ellos. De aquí la insistencia de la
mayoría de las publicaciones, de la Sección de Psiquiatría y
Psicoterapia de la Infancia y la Adolescencia de la Unión Europea de
Médicos Especialistas y de la Federación Europea de Asociaciones de
Psicoterapia en recalcar la necesidad de que en la formación de los
profesionales que se dedican a la infancia y la adolescencia tengan lo
suficientemente elaborada su propia infancia y adolescencia. No
obstante, la adolescencia es la etapa en la que más y mejor debe
aplicarse el concepto de contención que hemos expuesto en algún
trabajo precedente (Fig. 12). En efecto el proceso contenedor se
articula con tres aspectos: la demanda establecida, la familia como
soporte del contexto social y cultural en un territorio determinado y, por
fin, la supervisión al profesional que se hace cargo de la demanda.
Ese tercero externo a la relación establecida entre el adolescente y su
la familia con el profesional que pertenece a un dispositivo asistencial
determinado, representa el factor determinante para evitar las
identificaciones y poder tomar una distancia crítica, que no fría.
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TEORÍAS DE LA ADOLESCENCIA
Perspectiva psicoanalítica, cognitivo-evolutiva y sociológica G. Stanley
Hall (1844-1924) es considerado como el precursor del estudio
científico de la adolescencia, a partir de la publicación, en 1904, de
dos volúmenes titulados Adolescence. Hall aplicó el punto de vista
evolucionista de Darwin a la hora de conceptualizar el desarrollo
adolescente. Así, el factor principal del desarrollo para él residía en
factores fisiológicos genéticamente determinados, siendo el ambiente
un factor secundario. Sin embargo, reconocía que en la adolescencia
los factores ambientales jugaban un papel mayor que en periodos
anteriores y que era necesario contemplar dinámicamente la
interacción entre la herencia y las influencias ambientales para
determinar el curso del desarrollo de los jóvenes en este periodo. La
idea central de Hall fue la de identificar la adolescencia como un
periodo turbulento dominado por los conflictos y los cambios anímicos
(un periodo de "tormenta y estrés", expresión tomada de la literatura
romántica alemana), claramente diferenciado de la infancia, y en que
el adolescente experimenta como un nuevo nacimiento como ser
biológico y social. Ya hemos visto como frente a esta visión
biologicista y de crisis, autores como Margaret Mead contraponen,
desde un punto de vista antropológico, una visión sociocultural donde
los aspectos biológicos tienen una relevancia menor y en la que los
aspectos críticos del curso adolescente son relativos a la cultura de
una determinada sociedad. En la actualidad, las concepciones
principales sobre la adolescencia se pueden resumir en tres
tendencias dominantes (Delval, 1996): la perspectiva psicoanalítica, la
cognitivo-evolutiva y la sociológica. Cada una de ellas resalta un
aspecto particular del cambio adolescente partiendo de sus
presupuestos teóricos. Desde el psicoanálisis se parte de considerar la
adolescencia el resultado del brote pulsional que se produce por la
pubertad (etapa genital), que altera el equilibrio psíquico alcanzado
durante la infancia (etapa de latencia). Este desequilibrio incrementa el
grado de vulnerabilidad del individuo y puede dar lugar a procesos de
desajuste y crisis, en los cuales están implicados mecanismos de
defensa psicológicos (fundamentalmente la represión de impulsos
amenazantes) en ocasiones inadaptativos. Con la pubertad se inicia la
fase genital en el individuo, que se prolonga hasta la edad adulta. En
esta fase se produce una reactivación de los impulsos sexuales
(reprimidos durante la fase de latencia anterior, correspondiente a la
infancia a partir de los seis años) que conduce al individuo a buscar
objetos amorosos fuera del ámbito familiar y a modificar los vínculos
establecidos hasta ese momento con los padres. Este proceso se
interpreta como una recapitulación de procesos libidinales previos,
especialmente los referidos a la primera infancia, semejantes a un
segundo procesos de individuación. Así, el adolescente está
impulsado por una búsqueda de independencia, esta vez de índole
afectiva, que supone romper los vínculos afectivos de dependencia
anteriores. Durante el periodo de ruptura y sustitución de vínculos
afectivos, el adolescente experimenta regresiones en el
comportamiento, tales como:
(1) identificación con personajes famosos, como artistas o deportistas,
(2) fusión con ideales abstractos referidos a la belleza, la religión, la
política o la filosofía, y también
(3) estados de ambivalencia, manifestados en la inestabilidad
emocional de las relaciones, las contradicciones en los deseos o
pensamientos, las fluctuaciones en los estados de humor y
comportamiento, la rebelión y el inconformismo.
En conjunto, el individuo tiene que ir construyendo una noción de
identidad personal que implica una unidad y continuidad del yo frente a
los cambios del ambiente y del crecimiento individual. Debe integrar
los cambios sufridos en los distintos aspectos del yo (por ejemplo en el
ámbito de su autoimagen y autoconcepto) y establecer procesos de
identificación y compromiso respecto a valores, actitudes y proyectos
de vida que guíen su tránsito a la vida adulta. En este proceso, el
sujeto puede experimentar crisis de difusión de la identidad
(expresadas en el esfuerzo de los adolescentes por definirse,
sobredefinirse y redefinirse a sí mismos) con resultados inciertos. Por
tanto, el psicoanálisis acentúa la importancia de los factores internos
en el curso adolescente, que desencadenan en mayor o menor
medida conflictos de integración social. Desde la perspectiva
cognitivo-evolutiva (Jean Piaget como autor de referencia) la
adolescencia es vista como un periodo en el que se producen
importantes cambios en las capacidades cognitivas (), y por tanto, en
el pensamiento de los jóvenes, asociados a procesos de inserción en
la sociedad adulta. Durante esta etapa los jóvenes acceden en un
grado u otro a formas de razonamiento propias de lo que se denomina
pensamiento formal. Estas nuevas capacidades cognitivas les capacita
para el desarrollo de un pensamiento autónomo, crítico, que aplicará
en su perspectiva sobre la sociedad y en la elaboración de proyectos
de vida. Desde esta perspectiva la adolescencia se produce, pues, por
una interacción entre factores individuales y sociales. Por último,
desde la perspectiva sociológica, la adolescencia es el periodo en el
que los jóvenes tienen que consumar los procesos de socialización a
través de la incorporación de valores y creencias de la sociedad en la
que viven y la adopción de determinados papeles o roles sociales. El
sujeto tiene que realizar opciones en este proceso haciendo frente a
las exigencias y expectativas adultas. En este caso la adolescencia es
vista como el resultado individual de las tensiones que se generan en
el ámbito social, cuando las generaciones de jóvenes reclaman un
estatus de independencia en la sociedad. Desde esta perspectiva se
enfatizan los procesos de integración en el mundo laboral, como
soporte necesario de ese tránsito desde una situación general de
dependencia a otra de independencia. La situación de segregación
social de la que provienen y el alargamiento de los procesos de
tránsito a la sociedad adulta les colocan en una situación de
vulnerabilidad. Por tanto, aquí la adolescencia se atribuye
principalmente a causas y factores sociales, externos al individuo.
FASES DE LA ADOLESCENCIA
PREADOLESCENCIA A partir de los 9 años aproximadamente el
niño/a da señales de que está dejando de serlo. Comienza a tener
ideas propias respecto a la forma de vestir y de asearse. Sus amigos
suelen ser del mismo sexo y mantiene un equilibrio adecuado respecto
a sí mismo y a su familia.
PUBERTAD A los 11¬12 años comienza un cambio físico notable,
pero este desarrollo se lleva a cabo de forma desigual: las manos y los
pies se desarrollan antes que los brazos y las piernas y éstos antes
que el tronco. Todo ello, ocasiona que el chico/a se sienta angustiado
en algunos momentos, por lo que es recomendable que los padres
informemos a nuestros hijo/as acerca de estos cambios ineludibles.
Durante esta etapa, el chico/a se muestra más irritable con los padres
y hermano/as. Es habitual que critique las normas ya impuestas con
anterioridad pretendiendo modificarlas. Comienza a dar signos de
autonomía queriendo separarse de sus padres, aunque el
distanciamiento es más psicológico que físico. Es frecuente que se
encierre en su habitación durante horas, por ejemplo. Todas estas
actitudes sirven para que el chico/a descubra su identidad, en qué
aspectos de la vida puede destacar, y forme las bases para su vida de
adulto. Aunque rehúye cualquier signo que denote su etapa de niño/a,
a veces no puede evitar comportarse como éste. Por una parte desea
tener unos padres que le protejan, pero por otro lado, necesita alejarse
de ellos. Su interés se centra en agradar a su grupo de iguales,
fundamentalmente.
ADOLESCENCIA MEDIA A partir de los 13 años, el adolescente entra
en un período de introspección e interacción con personas de su edad;
en cambio se aísla de los adultos que hasta ahora influían en su vida:
padre, madre, abuelos, profesores; y se hace crítico con ellos. Es
habitual que vea fallos en sí mismo que le angustien, por lo que es
recomendable que los padres normalicemos esta percepción de sí
mismo reconociendo que nosotros también tenemos fallos. El
adolescente tiene sentimientos particulares en esta etapa acerca de
las nuevas formas que su cuerpo va adquiriendo. Comienza a cobrar
fuerza el estímulo sexual. Es frecuente que aparezca en esta etapa la
figura del amigo/a íntimo. Suele ser del mismo sexo, lo que permite
reforzar la identidad sexual del chico/a. El éxito con los estudios, con
los amigo/as y consigo mismo es fundamental. Como carece de
experiencia en gran parte de ámbitos, cualquier acontecimiento que
considera importante adquiere tintes dramáticos si se demora su
aparición (no llevar ropa de moda, ser el último en afeitarse, ser la
última de la clase en tener la menstruación.)
ADOLESCENCIA TARDÍA Es el inicio del fin de esta etapa. La edad
de los 15 años es un período crítico, pues el joven tiene que definirse
con una personalidad única y privada. Es el momento en el que
empieza el aprendizaje de la relación de pareja. A esta edad aparece
la figura de la pareja "fija". Aparecen los primeros problemas con los
amigos/as debido a este tema, pues si se sale con alguien de la
misma edad hacia los 15¬16 años durante un tiempo prolongado, el
chico/a adolescente se aleja de otros amigos, lo que impide adquirir la
necesaria madurez en la relación con un grupo y también precipita el
declive de la relación.
POSTADOLESCENCIA Esta etapa abarca desde los 18 hasta los 22
años aproximadamente. Es un período de tránsito en el que el joven
empieza a experimentar cosas que sólo acontecen en la edad adulta,
votar, conducir. Este período se define principalmente por dos
características: Se accede a la independencia económica y social. Se
consolidan las relaciones de pareja.
http://www.cece.gva.es/orientados/imprimir/familia/fases_adolescencia
.htm
PUBERTAD Y ADOLESCENCIA
La adolescencia se deriva de la pubertad, ya que es la respuesta
psíquica y social originada por los cambios corporales. La Pubertad
podemos considerar un fenómeno biológico por el cual el cuerpo
experimenta una serie de transformaciones sexuales que permiten la
procreación.
DEFINICIÓN
Él termino adolescente se deriva del verbo latino adoleceré que
significa CRECER. La Pubertad es el momento en que la niña y el niño
comienzan a tener cambios físicos para acercarse poco a poco a lo
que será una mujer o un hombre. Se inicia así la prepubertad.
DIFERENCIAS
En la Adolescencia se da un paso más allá, es decir, se ponen en
práctica los descubrimientos anteriores, aparecen las fantasías
sexuales, los genitales se definen. En la Pubertad se descubre el
sexo.
ETAPA EN QUE INICIA Y CULMINA
La Adolescencia es un largo periodo de la vida, que va desde los 11 ó
12 años hasta más o menos los 20. La Pubertad Inicia con los
cambios físicos, termina alrededor de los 15 años ó15 años y medio,
cuando ya se está en plena adolescencia.
OBSERVACIONES
A diferencia de la pubertad, que comienza a una edad determinada a
los doce o trece debido a cambios hormonales, la adolescencia puede
variar mucho en edad y en duración en cada individuo pues ésta
relacionada no solamente con la maduración de la psiquis del
individuo sino que depende de factores psicosociales más amplios y
complejos, originados principalmente en el seno familiar.
DESARROLLO FÍSICO Y SALUD EN LA ADOLESCENCIA
ADOLESCENCIA: UNA TRANSICIÓN DEL DESARROLLO Un
cambio físico importante es la pubertad proceso mediante el cual la
persona alcanza la madurez sexual y la capacidad para reproducirse.
Adolescencia temprana (11-14 años)-ofrece las oportunidades para
el crecimiento, en el aspecto físico, tanto como en áreas cognitiva,
social, autonomía, autoestima e intimidad. El crecimiento en las
niñas ocurre primero que en los varones.
SALUD FÍSICA Y MENTAL Actividad física-una tercera parte de los
jóvenes no realizan la actividad física necesaria. Necesidades de
sueño-un porciento alto de adolescentes tienen problemas de
somnolencia. El promedio de horas que duermen es de menos de 8
horas.
NUTRICIÓN Y TRASTORNOS ALIMENTARIOS Obesidad
/sobrepeso Anorexia nerviosa-trastorno alimenticio caracterizado
por inanición autoimpuesta y pérdida extrema de peso. Bulimia
nerviosa-la persona come regularmente grandes cantidades de
alimento y después purga el cuerpo por medio de laxantes, vomito
inducido, ayuno o ejercicio excesivo.
USO Y ABUSO DE DROGAS Tendencia en uso de drogas-más del
48% de los adolescentes en E.U. han probado drogas ilícitas.
Alcohol, marihuana y tabaco
MUERTE EN LA ADOLESCENCIA
Accidentes vehiculares, Armas de fuego y Suicidio
DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA ADOLESCENCIA
ASPECTOS DE DURACIÓN COGNITIVA: Período entre los 11 a 19 o
20 años de edad. Los adolescentes se ven diferentes. En muchos
adolescentes su pensamiento es inmaduro en algunos sentidos, otros
tienen la capacidad de razonamiento abstracto y de sofisticados juicios
morales, y pueden planificar el futuro de manera más realista.
ETAPA PIAGETIANA DE LAS OPERACIONES FORMALES: Los
adolescentes entran en la etapa de más alto nivel de pensamiento
cognitivo, la de operaciones formales. Pueden: Comprender el
tiempo histórico y el espacio Utilizar símbolos para representar
símbolos Aprenden álgebra y cálculo Piensan en lo que podría ser
Imaginan posibilidades y someten hipótesis.
RAZONAMIENTO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO: Capacidad que
permite desarrollar, considerar y someter a prueba hipótesis. Le da
una herramienta para resolver problemas, desde arreglar el auto de la
familia hasta construir una teoría política como la hizo Nelson
Mandela.
DESARROLLO DE LENGUAJE: Para los 16-18 años, la persona joven
promedio conoce cerca de 80,000 palabras. Con la llegada del
pensamiento abstracto los adolescentes pueden definir y analizar
abstracciones tales como: amor, justicia y libertad. Es más frecuente
emplear términos para expresar relaciones lógicas tales como: sin
embargo, por el contrario, en todo caso, etc. Se vuelven más
conscientes de palabras con diferentes significados como: ironías,
juegos de palabras y metáforas. Asumen posturas o perspectivas
sociales. Hablan un lenguaje diferente con sus pares.
CAMBIOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN EN LA
ADOLESCENCIA: Cambio estructural-la capacidad de la memoria de
trabajo aumenta considerablemente. La información almacenada en
la memoria a largo plazo puede ser: 1. Declarativa-todos los hechos
adquiridos 2. Procedimental-procesos adquiridos 3. Conceptual-
comprensión interpretativa Cambio funcional-incremento continuo en
la velocidad de procesamiento y desarrollo adicional en la función
ejecutiva.
DESARROLLO MORAL: Niveles y Etapas de Kohlberg
Nivel I -Moral preconvencional-control es externo y se obedecen las
reglas a fin de obtener recompensas y evitar castigos o por interés
propio. (4 a 10 años aprox.)
Nivel II-Moral convencional o de conformidad- Se internalizan las
normas de la figura de autoridad. Se preocupan de ser buenos, de
complacer a otros y de mantener un orden social. Se alcanza luego de
los 10 años, aunque hay muchos adultos que nunca la alcanzan.
Nivel III-Moral postconvencional o principios autónomos-siguen los
principios morales internos y pueden decidir entre normas morales
conflictivas. Se llega en algunos casos en la adultez joven.
TEMAS EDUCATIVOS Y VOCACIONALES: Influencias sobre el
aprovechamiento escolar Motivación de los estudiantes y
autoeficacia Importancia del NSE (nivel socioeconómico) y de las
características familiares relacionadas Género Estilos de crianza
infantil, origen étnico e influencia de los pares La escuela
Abandono de estudios en educación media superior Preparación
para la educación superior o vocaciones Influencias sobre las
aspiraciones de los estudiantes Orientación de estudiantes que no
proseguirán a la universidad Adolescentes en el sitio de trabajo.
Janette Orengo Puig, Ed.D en
http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/Reserva_Profesores/janette_or
engo_educ_173/Desarrollo_cognitivo_en_la_adolescencia.pdf
DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA
Identidad vs. confusión de identidad
Erikson dijo que hay que enfrentarse a la crisis de identidad vs
confusión de identidad para que uno se pueda convertirse en un adulto
único, un sentido coherente del yo y un ser valorado en la sociedad.
Según Erikson la identidad se forma en los jóvenes resolver 3
características principales ◦ Elección de ocupación ◦ Adopción de
valores ◦ Buscar la identidad sexual.
Estado de identidad crisis y compromiso
• Marcia define la crisis como un periodo de tomar decisiones
y compromiso una inversión personal en una ocupación.
• Logro de identidad – compromiso con las decisiones tomada
después de una crisis.
• Exclusión – estado de identidad en el que una persona que
no ha tomado un tiempo para considerar alternativas.
• Moratoria – estado de identidad en que una persona
considera alternativas y se dirige al compromiso.
• Difusión de identidad – ausencia de compromiso y falta de
consideración.
Diferencia de género en la formación de la identidad
El sentido del yo femenino se desarrolla por el establecimiento de
relaciones. Los niños se juzgan a sí mismos. La autoestima del
hombre parece involucrarse con los esfuerzos de sus logros. La
autoestima en los jóvenes disminuye más en las niñas que en los
niños.
Factores éticos en la formación de la identidad ◦ La raza u origen es
importante que los jóvenes lo sepan para su formación de su
identidad.
Sexualidad
La conciencia de la sexualidad es muy importante en la formación de
la identidad. El internet y el celular se han vuelto una mala influencia
para los jóvenes ya que abren puertas para tener relaciones sexuales.
Orientación sexuales identidad ◦ La orientación sexual está
relacionado con el interés sexual, romántico y afectuoso ya sea
heterosexual, homosexual o bisexual.
Conducta Sexual
Más mujeres que hombres se vuelven sexualmente activo. De acuerdo
con las encuestas nacionales el 77% de los jóvenes de E.U. han
tenido sexo para los 20 años. Las jóvenes tienen su primera vez a los
17 años y los jóvenes a los 16 años. El 25% de los jóvenes han tenido
sexo a los 15 años.
Enfermedades de transmisión sexual.
• Esto sucede por tener diferentes parejas y tener sexo. El no
usar condones o no usarlos cuando tengan relaciones sexuales
pueden ocasionar enfermedades e igual con las mujeres que tienen
intimidad con parejas de mayor de edad. Al tener contacto sexual hay
1% de que se puedan infectar del VIH, el 30% contraen herpes genital,
el 50% contraen gonorrea y la ETS más común es la papiloma.
• El VIH se transmite por sangre o por semen, por compartir la
jeringa o por contacto sexual. Esta enfermedad se puede diagnosticar
6 meses después o 10 años después. Estas infecciones se presentan
en los jóvenes en la edad de los 13 a 24 años es lo más frecuente.
• La tricomoniasis es común en los jóvenes se transmite por
medio de las relaciones sexuales, por toallas o trajéanos húmedos.
• Las curables son la gonorrea y clamidia.
Embarazadas y partos adolescentes. Más de 40% de las jóvenes han
estado embarazada ante de los 20 años. Más de 51%de las jóvenes
han dado a luz a sus bebes y 35% de las jóvenes los abortan.
Según un estudio dice que las mujeres que estuvieron embarazadas
en su adolescencia fueron porque fueron maltratadas física, emocional
o sexual o porque tiene problemas en sus hogares.
Hay posibilidad que los hijos de las jóvenes salgan prematuros. Hay
posibilidades que la madre adolescente deje la escuela y de seguir
teniendo hijos. Es posible que los 2 carezcan de madurez para ser
unos buenos padres.
Relaciones con la familia y los padres. Los adolescentes pasan más
tiempo con sus amigos que con sus familiares.
Rebelión adolescente – confusión emocional, conflictos con la familia,
se alegan de los adultos, su comportamiento es agradable y rechazan
todo lo que dicen los adultos.
Cambio del uso del tiempo y cambio en relaciones. La mayoría del
tiempo les gusta estar solo en sus cuartos. No pasan mucho tiempo
con sus familias. Los jóvenes tienen poco tiempo libre. La mayoría de
las veces los jóvenes pasan tiempo viendo TV o haciendo nada.
Adolescentes y padres ◦ Los adolescentes quieren que los hijos sean
independiente pero se les hace un poco dificultoso otros los dejan ir,
estas cosas hacen que tengan conflictos entre ellos.
Adolescentes y hermanos. Los adolescentes pierden la comunicación
con los hermanos. Los hermanos mayores ven a sus hermanos
menores como una molestia. Los hermanos menores siempre quieren
imitar a los mayores. Los hermanos mayores pueden influir en los
menores de mala manera.
Pares y amigos. Fuente de importante de apoyo emocional. La
influencia de los pares es entre los 12-13 años. El apego a los pares
puede ocasionar problemas ya que el joven está dispuesto a dejar de
obedecer a sus pares. A los jóvenes les gustan los retos.
Conducta Antisocial y Delincuencia Juvenil. Esto puede ser por una
malacrianza y se empieza a ver desde la infancia. La falta de atención
en sus vidas. El comportamiento de sus hermanos influye. El
comportamiento de los amigos influye. Los jóvenes buscan a jóvenes
que tenga la misma personalidad.
Janette Orengo Puig, Ed.D. En
http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/Reserva_Profesores/janette_or
engo_educ_173/Desarrollo_sicosocial_en_la_adolescencia.pdf
PSICOPATOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA
La normalidad y la patología en la adolescencia han sido estudiadas
desde sus inicios. La crisis de la adolescencia propuesta por Erikson
(1950) corresponde a una crisis normativa de acuerdo a sus
planteamientos sobre el desarrollo psicosocial. Para Freud (1958) el
psicoanálisis de la adolescencia se centra en analizar el conflicto entre
el yo y las pulsiones, paradigma de la técnica psicoanalítica clásica.
En los casos normales conllevan a la formación del carácter, mientras
que los casos patológicos derivan en la formación de síntomas
neuróticos. A su vez, la autora puntualiza que la adolescencia implica
una interrupción del crecimiento imperturbado y que el mantenimiento
de un equilibrio estable en este periodo de la vida es en sí mismo
anormal.
Aberastury y Knobel (1988), por su parte, definió el Síndrome de la
Adolescencia Normal como un cuadro de desequilibrios extremos que
configuran un estado semipatológico, el cual es perturbado y
perturbador para el mundo adulto, pero absolutamente necesario
debido a que en este proceso el adolescente va a restablecer su
identidad. Blos (1962), por su parte, describió la adolescencia en
función de cinco etapas normativas: 1) Preadolescencia, 2)
Adolescencia temprana, 3) Adolescencia propiamente dicha, 4)
Adolescencia tardía y 5) Postadolescencia, de las cuales se enuncia
su conflicto central a continuación:
1.- En la Preadolescencia, se presenta una identificación con la madre
arcaica. Para defenderse de la angustia de reengolfamiento, el
adolescente varón hace un desplazamiento libidinal de la etapa oral a
la anal, activándose fantasías femeninas (de hacer heces en lugar de
hacer hijos). El adolescente se muestra, entonces, hostil y evasivo con
las muchachas por envidia y rechazo a la identificación con la madre
arcaica. La adolescente mujer se defiende de la angustia, contra-
identificándose con la madre arcaica e identificándose con el padre; su
desplazamiento libidinal es, por tanto, hacia la etapa fálica. Asume,
entonces, actitudes masculinas, rechazando la maternidad y el
cuidado corporal.
2.- En la Adolescencia temprana sucede un investimento libidinal de
un amigo del mismo sexo, es decir una elección de objeto narcisista y
homosexual. La importancia que cobra dicho amigo consiste en una
idealización que permite la reconstrucción del ideal del yo. El amigo,
entonces, representa los ideales y los sustitutos del narcisismo perdido
en la niñez.
3.- En la Adolescencia propiamente dicha, se reedita el Complejo de
Edipo. Su importancia radica en una renuncia definitiva a las fantasías
de incesto y parricidio con los primeros objetos. No obstante, en el
proceso ocurren variaciones intensas en el estado de ánimo,
idealizaciones y devaluaciones constantes, actitudes de rebeldía y
agresión, desequilibrios importantes en la autoestima, decatexis de la
realidad externa, hipercatexis del sí mismo e hipercatexis sensorial e,
importantemente, cambios en las elecciones de objeto. Del objeto
homosexual en la adolescencia temprana se atraviesa por la
bisexualidad hasta, finalmente, la elección de objeto heterosexual no
incestuoso.
4.- En la Adolescencia tardía se consolidan las funciones yoicas,
especialmente la capacidad restauradora y sintética-integrativa del yo,
facilitando la adaptación a las condiciones endopsíquicas y
ambientales. Por otro lado, se va estructurado la formación del
carácter, se establece una posición sexual irreversible, los problemas
y asuntos no resueltos se hacen más concretos y específicos y se
posibilita la integración de las experiencias traumáticas, cuya
resolución será tarea para la vida (formación de traumas residuales).
5.- La Postadolescencia se caracteriza, finalmente, por asumir roles
adultos en la selección ocupacional y en la elección de pareja,
coadyuvando en los pasajes a la vida adulta con el matrimonio, la
maternidad y la paternidad.
González (1989), desde este marco de referencia, propone asignar
una edad aproximada a las etapas del desarrollo psicológico de Blos
(1962): Preadolescencia, de 9 a 11 años; Adolescencia temprana, de
12 a 15 años; Adolescencia propiamente dicha, de 16 a 18 años;
Adolescencia tardía, de 19 a 21 años; Postadolescencia, de 21 a 24
años. Sin embargo, aclara de antemano que en esta teoría, no existen
etapas cronológicas, sino evolutivas. De hecho, Blos (1970) puntualiza
que es preciso tomar en cuenta un intervalo cronológico que varía en
relación con el adolescente varón y mujer en general, y con el estilo y
ritmo de maduración y desarrollo de cada individuo en particular. Para
el autor, toda referencia a la edad cronológica tiene que
complementarse con una estimación de la edad de desarrollo.
En consecución, los estadíos del desarrollo que se han enunciado
corresponden al proceso de la adolescencia normal. No obstante, Blos
(1970) identifica que las desviaciones del desarrollo adolescente
surgen en los comienzos de la misma, específicamente en el
adolescente joven. Plantea que, a pesar de que ciertas
configuraciones conflictuales de la niñez temprana se experimentan
nuevamente en la adolescencia, sería un error buscar las raíces de la
psicopatología adolescente en la reactivación de conflictos o traumas
infantiles.
Blos (1970) arguye que la desviación del desarrollo normal puede
deberse, en igual medida, a fallas en la estructura psíquica, cuya
fragilidad y deficiencia se ponen de manifiesto ante una situación
altamente estresante. La pubertad, de acuerdo a su perspectiva,
constituye un periodo en el que el estrés se intensifica, dejando al
descubierto fallas en la estructura psíquica que antes no se
manifestaban o parecían irrelevantes.
El desarrollo adolescente progresa en sus primeros estadíos siguiendo
los rodeos de la regresión a niveles preedípicos y pregenitales,
específicamente en la Preadolescencia y Adolescencia temprana. Es
posible tal nivel de regresión sólo si se logró el nivel de diferenciación
yoica alcanzado en el periodo de latencia. Sin embargo, cuando las
funciones yoicas no se consolidaron suficientemente y la falta de
desarrollo de estas facultades alcanzó niveles críticos, se habla de una
latencia incompleta o abortiva. Es imposible, entonces, que se busque
una transición a la adolescencia. Sólo se encuentra un resurgimiento
intensificado de formas infantiles de descarga pulsional, sin entrar en
conflicto con los requerimientos adaptativos de la adolescencia (Blos,
1970).
La capacidad de resolver conflictos pulsionales, continúa Blos (1970),
implica que se hayan alcanzado cambios estructurales antes de la
pubertad, a través de un desarrollo yoico relativamente adecuado. Es
entonces cuando los conflictos pueden ser elaborados y tolerados y
cuando es posible que las influencias yoicas, superyoicas y del ideal
del yo enfrenten, modifiquen y atenúen internamente las tensiones
pulsionales, conllevando a una diferenciación psíquica y a una
madurez emocional.
En caso contrario, se observa una intensa dependencia a los objetos,
lo cual se debe a una internalización o identificación incompleta (Blos,
1970). Esto produce un carácter decididamente infantil, lo cual puede
manifestarse en la conducta del niño u ocultarse en la formación de
síntomas. En ambos casos, el conflicto polarizado entre el niño y el
medio continúa siendo externo: El niño espera, e incluso exige, que el
medio cambie, pues carece de otra medida que le permita controlar la
angustia. Esto impide internalizar el conflicto, expresando entonces un
esfuerzo anacrónico y abortivo para reconstruir la situación infantil, de
acuerdo a su nivel de maduración.
Por otro lado, Bergeret (1974, pag. 29) realiza una crítica hacia las
nociones de normalidad que se sustentan en relación a la regla o al
ideal: “Si la normalidad se refiere a un porcentaje mayoritario de
comportamientos o puntos de vista, desdichados quienes pertenecen
a la minoría. Si, por otra parte, la normalidad se transforma en función
de un ideal colectivo, ya conocemos de sobra los riesgos a que se ven
expuestas incluso las mayorías, dado que quienes se adjudican la
vocación de defender por la fuerza dicho ideal las reducen al silencio;
se proponen así limitar el desarrollo afectivo de los demás después de
haberse vistos bloqueados ellos mismos por él, y de haber elaborado,
secundariamente, sutiles justificaciones defensivas”.
En ambos casos, refiere, la normalidad se determina a partir de la
relación con los demás: con el ideal o con la regla. Si en su lugar,
continúa, se antepusiera la comprobación de un buen funcionamiento
interior, se podrían encarar las cosas de otro modo que como simples
defensas proyectivas o como un proselitismo invasor e inquietante.
Propone que cualquier ser humano se halla en un estado normal, sean
cuales fuesen sus problemas personales profundos, cuando consigue
manejarlos y adaptarse a sí mismo y a los demás sin paralizarse
interiormente dentro de una prisión narcisista, ni hacerse rechazar por
los demás (a través del encierro de la prisión, el hospital y el asilo), a
pesar de las divergencias a que se expone en su relación con ellos
(Bergeret, 1974).
De hecho, define que “la persona verdaderamente sana no es
simplemente la que se declara como tal, ni mucho menos un enfermo
que se ignora, sino un sujeto que conserva en sí tantas fijaciones
conflictuales como la mayoría de la gente, que no haya encontrado en
su camino dificultades internas o externas que superen su equipo
afectivo hereditario o adquirido, sus facultades personales de defensa
o de adaptación, y que se permita un juego bastante flexible de sus
necesidades pulsionales, de sus procesos primario y secundario, tanto
en los planos personales como sociales, evaluando la necesidad con
exactitud y reservándose el derecho de comportarse de manera
aparentemente aberrante en circunstancias excepcionalmente
anormales”. (Bergeret, 1974, pag. 32).
Por otra parte, Bergeret (1974) plantea que la concepción de
normalidad no es independiente al de estructura de personalidad. En
ese sentido, propone que las estructuras psicótica y neurótica (no
descompensadas) son las únicas que pueden acceder formalmente a
un estado normal, a comparación de las a-estructuraciones o los
estados límites que se presentan generalmente como hipernormales,
como si fueras neuróticos o psicóticos, pero que a fin de cuentas
carecen de una estructura fija, estable y sólida subyacente.
Para Bergeret (1974, pag. 46), “las personalidades pseudo-normales
no se hallan así estructuradas en el sentido neurótico ni en el
psicótico, sino que se constituyen, a veces de manera bastante
duradera aunque siempre precaria, según diversos mecanismos, no
muy originales, que obligan a estos sujetos a jugar el rol de la gente
normal, e incluso a veces el hipernormal más que al original, con tal de
no descompensarse en la depresión. Se trata, de alguna manera, de
una necesidad protectora de hipomanía permanente”.
Kernberg (2004), desde su marco de análisis, señala que cuando lo
normal es considerado como equivalente al promedio o al patrón
predominante, es posible que el tratamiento se convierta en una
cuestión de promover el ajuste, conllevando a que se pierda la utilidad
de la normalidad como estándar de salud. Por otro lado, si el concepto
de normalidad, se refiere a un patrón ideal de conducta, se corre el
riesgo de imponer medidas ideológicamente motivadas.
Ensaya, desde esta perspectiva, una concepción de normalidad en la
sexualidad, entendiéndola como “la capacidad para disfrutar un amplio
rango de fantasías y actividades sexuales, además de integrar estas
formas de vinculación sexual con una relación tierna y amorosa
reforzada por la mutualidad del placer sexual, de la relación emocional
y de la idealización de dicha relación” (Kernberg, 2004, pag. 76). En
ese sentido, la normalidad implica la integración de la fantasía y
actividad pregenital temprana con la fantasía y actividad genital.
McDougall (1978), por su parte, reflexiona igualmente sobre la noción
de normalidad. Señala que para un analista hablar de normalidad es
tratar de describir la faz de la Luna. Plantea que aunque es cierto que
se puede imaginar y formular teorías sobre cómo tendría que ser, la
normalidad no es el país ni el planeta del psicoanálisis. Por el
contrario, su terreno comprende patologías como las neurosis con su
núcleo psicótico y las psicosis con su densa franja neurótica, donde no
es perceptible un criterio formal de normalidad.
Refiere, en ese sentido, que es lícito establecer una oposición entre
normal y neurótico, lo que no impide que otro diga que es normal ser
neurótico. Con base en esto, se está frente a las dos significaciones
principales del concepto de normalidad:
1) Como norma estadística, al referir que la neurosis es un fenómeno
normal; o bien 2) Como ideal, al designar algo hacia lo cual se tiende y
que se considera “normalmente aceptable”.
Por otro lado, sugiere que en caso de que el analista reciba a un
paciente que se denomine normal –independientemente de que
presenta una patología subyacente- se está, con gran probabilidad,
frente a un paciente anti-analizando. Dicho sujeto presenta un
síntoma-normalidad que es invisible al ojo desnudo y que se oculta
detrás de una pantalla asintomática. Además, está marcado por un
sistema de ideas preconcebidas que confiere a su estructura una
fuerza de robot programado, la cual le permite conservar intacto su
equilibrio psíquico (McDougall, 1978).
Desde otra mirada de análisis, reflexiona que el psicoanalista que se
considera normal y se atribuye el derecho de preconizar normas a sus
analizandos, puede resultar tóxico para éstos, retomando que para
Freud (en McDougall, 1978), ningún analista conducirá a sus
analizandos más lejos que quien ha desarrollado en sí mismo la
capacidad de cuestionarse.
En consecución con las nociones de la normalidad y la adolescencia,
Bergeret (1974) propone un entrecruzamiento entre las líneas de
desarrollo y la estructuración de la personalidad. Por línea de
desarrollo comprende que las estructuras neurótica y psicótica, así
como las organizaciones límite evolucionan o presentan detenciones a
lo largo de diferentes etapas que inician desde la indiferenciación
somatopsíquica, atravesando los estadios orales 1 y 2, los estadios
anales 1 y 2, estando entre éstos últimos la divided line propuesta por
Fliess (en Bergeret, 1974), el inicio del Edipo y el estadío genital, la
latencia, la adolescencia y finalmente la madurez.
La adolescencia, en ese sentido, presenta para el autor
transformaciones considerables y posibilidades evolutivas que
permitirían que un yo pre-organizado psicóticamente, se estructure
definitivamente de modo neurótico. De forma inversa, plantea que las
tempestades de la adolescencia podrían acarrear a que un yo pre-
organizado en el nivel neurótico, se precipite hacia la estructuración
definitiva en la modalidad psicótica.
En el primer término, señala que son desdichadamente pocos los
casos en los que un yo pre-organizado psicóticamente se estructura
de modo neurótico. Corresponden en general a aquellos adolescentes
que se han sometido a un tratamiento psicoanalítico, es decir, a un
análisis de sus defensas en transferencia. Otras eventualidades se
vinculan con una experiencia afectiva espontánea e intensa como para
reunir un contexto interior y exterior edípico significativo, al mismo
tiempo que aporten de manera inesperada elementos reparadores de
la falla narcisista primaria. Como ejemplos, puede tratarse de un
encuentro amoroso o una prueba dramática conflictiva que induzca a
una recuperación de los fantasmas triangulares y genitales mal
presentidos hasta entonces (Bergeret, 1974).
En el segundo término, expresa que si en el momento de la
adolescencia, los conflictos internos o externos se manifiestan de
manera intensa, el yo puede deteriorarse más, y dirigirse hacia
sistemas relacionales o defensivos más arcaicos, dirigiéndose a un
cuestionamiento serio y duradero de la realidad, precipitándose
entonces fuera de la línea neurótica y conduciéndose hacia la
estructuración psicótica definitiva (Bergeret, 1974).
Señala que una mutación de la pre-organización neurótica a la
estructuración psicótica definitiva, durante la etapa de la adolescencia,
suele ser más común que el pasaje en el sentido inverso. “Basta un
traumatismo o un conflicto particularmente intensos (y sabemos que
son frecuentes en este periodo muy agitado afectiva y socialmente)
para operar ese cambio irreversible” (Bergeret, 1974, pags. 145 y
146).
Desde el tronco común de los estados límite ocurre una situación
distinta: En la línea del desarrollo, se presenta un traumatismo
desorganizador precoz en el estadío anal 2, antes del inicio del Edipo.
Bergeret (1974, pag. 185) propone que el traumatismo debe
entenderse en el sentido afectivo del término, “una intensa emoción
pulsional que sobreviene en un estado todavía muy deficientemente
organizado y poco maduro en cuanto a su equipamiento, sus
adaptaciones y sus defensas como para hacerle frente en condiciones
inofensivas”. Se trata generalmente de una tentativa real, y no
fantaseada de seducción sexual.
Su efecto inmediato será el detener la posterior evolución libidinal del
sujeto, por lo cual, en lugar de continuar con su desarrollo evolutivo, se
constituye una pseudolatencia más precoz y duradera que la latencia
normal. Esta pseudolatencia recubre el periodo de latencia, lo que
debió haber sido la efervescencia afectiva de la adolescencia, con sus
posibilidades de cambios, transformaciones, intensas inversiones y
desinversiones afectivas, y se prolonga, incluso, en la totalidad de la
edad adulta del sujeto hasta su muerte.
En caso de pseudolatencia (Bergeret, 1974) o de latencia incompleta o
abortiva (Blos, 1970) no se establecen los criterios de terminación de
la adolescencia que éste último autor estableció, los cuales son: 1) El
segundo proceso de individuación, 2) La continuidad yoica, 3) La
identidad sexual definitiva y 4) La socialización del trauma residual. En
su lugar, surge de manera precoz una pseudolatencia que se prolonga
a lo largo de la vida.
Lerner (2006) propone que si bien, han cambiado las épocas, la
modernidad ha dejado sus marcas. Algunas de ellas colocaban al
adolescente ante la presión de lo que se podría llamar su
“normatización”. La noción de “normatización” implica tener un
proyecto cerrado y acabado (estudios u objetivos laborales, casarse,
formar una familia), y ese proyecto exige contar con un mundo dado
de antemano que es la meta, el paraíso que se desea alcanzar. En el
polo opuesto de la normatización se encuentra la trasgresión.
Bollas (1987), por su parte, plantea que lo “normótico” es una afección
que consiste en ser anormalmente normal, designando a aquellos
sujetos que a pesar de que pueden ser eficaces y operativos, su
mundo subjetivo es prácticamente ausente. La noción de normótico
también está relacionada con los antianalizandos de McDougall
(1993), aludiendo a los pacientes robotizados en donde todo marcha
bien, con excepción de que no se sienten vivos. Por supuesto, estas
nociones también guardan relación con los hipernormales estados
límite que propuso Bergeret (1974), y con base en estos ejemplos, los
criterios entre normalidad y patología parecen no estar suficientemente
marcados (Lerner, 2006).
De acuerdo con Sternbach (2006), las nociones de lo patológico
remiten a cierta idea de salud o enfermedad, lo que conlleva a que en
la práctica actual sea obligado interrogarse sobre las categorías
psicopatológicas, pero especialmente sobre las cambiantes
modalidades que adopta la producción social de la subjetividad.
Consecuentemente, plantea “si será que nuestra perspectiva, aferrada
a cánones identificatorios perimidos para las generaciones actuales,
arroja del lado de lo patológico a aquello que simplemente sería un
novedoso modo de la subjetividad” (Sternbach, 2006, pag. 54).
Hornstein (2000), finalmente, considera que sólo una psicopatología
que considere la heterogeneidad de los deseos (de autoconservación,
sexuales, narcisistas, agresivos) o los tipos de angustia, las
modalidades defensivas, las formas de organización del aparato
psíquico, la tendencia a la regresión y las funciones compensatorias
que el otro desempeña, sería apta para inscribir al psicoanálisis en un
paradigma de la complejidad.
BIBLIOGRAFÍA
Aberastury, A. y Knobel, M. (1988) La adolescencia normal: Un
enfoque psicoanalítico. Barcelona: Paidós
Bergeret, J. (1974) La personalidad normal y patológica. España:
Gedisa
Blos, P. (1962) Psicoanálisis de la adolescencia. Argentina: Juan
Pablos
Blos, P. (1970) Los comienzos de la adolescencia. Argentina:
Amorrortu
Erikson. E. (1950). Infancia y sociedad. México: Siglo XXI
Freud, A. (1958) Psicoanálisis del desarrollo del niño y del
adolescente. Argentina: Paidós
González, J. (1989) Teoría y técnica de la terapia psicoanalítica de
adolescentes. México: Trillas
Hornstein, L. (2000) Narcisismo: autoestima, identidad, alteridad.
Buenos Aires: Paidós
Kernberg, O. (2004) Agresividad, narcisismo y autodestrucción en la
relación psicoterapéutica. México: Manual Moderno
Lerner, H. (2006) Adolescencia, trauma, identidad. En MC Hornstein
(comp.) Adolescencias: trayectorias turbulentas. Argentina: Paidós
McDougall, J. (1978) Alegato por una cierta anormalidad. Argentina:
Paidós
Sternbach, S. (2006) Adolescencias, tiempo y cuerpo en la cultura
actual. En MC Hornstein (comp.) Adolescencias: trayectorias
turbulentas. Argentina: Paidós
PSICOPATOLOGÍA EN LA EDAD ADULTA
Transición del adulto joven (17 a 22 años). Durante la transición del
adulto joven, la cual para cualquier individuo dado puede tomar de tres
a cinco años, una persona necesita pasarse de la edad pre-adulta a la
adulta, mudarse de la casa de sus padres y volverse más
independiente tanto financiera como emocionalmente. El joven que va
a la universidad ingresa en una situación institucional equidistante de
ser un niño en la familia y alcanzar una condición de adulto Completo.
Ingreso a la estructura de la vida para la edad adulta temprana (22 a
28 años). Durante la etapa de principiante, la cual también es llamada
“Ingreso al mundo del adulto”, la persona joven se vuelve un adulto y
establece el ingreso a la estructura de la vida para la edad adulta
temprana. Esto puede consistir en relaciones con el otro sexo, que
usualmente resultan en matrimonio e hijos; compromiso con el trabajo,
que resulta en la selección de una ocupación; escoger un hogar;
relaciones con amigos y con la familia; y compromiso con grupos
cívicos y sociales. En estos periodos críticos dos características
importantes del ingreso a la estructura de la vida son el “sueño” y el
“consejero”. El éxito de un hombre está fuertemente influido durante
estos años de aprendizaje por el hallazgo de un consejero, es decir,
alguien que sea alrededor de 8 a 15 años mayor que tome interés en
él, le ofrezca asesoría e inspiración y le transmita sabiduría, apoyo
moral y ayuda práctica tanto en la carrera como en asuntos
personales.
Alrededor de los 30 años, los hombres les echan otra mirada a sus
vidas. Se preguntan si los compromisos que han hecho durante la
década anterior han sido prematuros - o hacen compromisos firmes
por primera vez -. Algunos hombres pasan a través de esta transición
muy fácilmente, otros experimentan crisis de desarrollo, en la cual
encuentran intolerables las estructuras de su vida presente
pareciendo, sin embargo, incapaces de formar una mejor.
Los problemas, con el matrimonio son ahora frecuentes, y la tasa de
divorcio lleva al Máximo. Si las elecciones hechas ahora son
acertadas, proporcionan un fundamento firme para la siguiente
estructura de vida. Si son inadecuadas, pueden debilitarse
peligrosamente.
Culminación de la estructura de vida para la edad adulta temprana (33
a 40 años). Los primeros treinta años anuncian lo que Levinson ha
llamado formalización, un esfuerzo combinado por realizar las
aspiraciones juveniles de uno. La fase de aprendizaje está terminada,
y se están listos para establecer la estructura de vida culminante para
la edad adulta temprana. Hacen compromisos de mayor profundidad
en el trabajo, la familia y otros aspectos importantes de su vida. Los
hombres se fijan metas específicas para sí mismos (ser profesores
universitarios, un cierto nivel de ingresos, o hacer una exposición
individual de arte) con un horario establecido, siempre esperando que
suceda un acontecimiento importante, viene uno llamado “dueño de su
vida”. Ahora, un hombre se irrita con la autoridad de los que tienen
poder e influyen sobre él, y desea escaparse y hablar con su propia
voz; pero teme una pérdida de afirmación y respeto. Durante este
período, un hombre a menudo abandona a su consejero y está de
malas con su esposa, hijos, seres queridos, jefe, amigos o
compañeros de trabajo. La forma como un hombre resuelve o fracasa
al resolver los problemas de esta fase afectará la forma de manejar la
transición de la mitad de la vida.
Edad adulta intermedia (40 a 65 años), en la cual la mayoría de la
gente ha reducido en cierto modo las capacidades biológicas, pero ha
aumentado las responsabilidades sociales. Se podría pensar que,
después de pasar por una etapa llena de productividad, vida sexual, y
dinero, al pasar a los 40 años - la edad intermedia (40 a 65 años)- se
llega a la época de torpezas, barrigas, dolores y arrepentimientos por
la juventud perdida, pero muchas personas en este periodo la
consideran la mejor época de su vida. En general, la gente de edad
intermedia de hoy en día está en buena condición física, financiera y
psicológica. Y una de las mayores fuerzas de la edad intermedia
proviene de haber vivido lo suficiente para adquirir experiencia social y
profesional valiosa, y tener oportunidades de utilizar esa experiencia.
Ultima etapa de la edad adulta (60 años en adelante), la fase final de
la vida.
Tipos de entrevista: estructura y semicondiciones para la realización
de la entrevista (Duración, modo de acceso, lugar de la entrevista)
Factores determinantes de la entrevista (Observar, empatía, desarrollo
de la entrevista, metodología, disponer de tiempo y espacio,
características humanas del entrevistador y características técnicas).
FASES DE LA ENTREVISTA FASES DESCRIPCIÓN Fase inicial
indicándole al paciente nuestro nombre y especialidad. Una vez
tomados los datos personales del paciente, se solicita Información
sobre quién lo ha remitido y el motivo por el cual consulta. Confidencial
Fase Realizar una historia clínica y un examen completo del paciente,
a intermedia través de nuestra intervención mediante preguntas
concretas, evitando interrogar directamente, y dando la impresión con
las preguntas de un interés sincero por conocer su situación.(familia,
intereses, examen psicopatológico) Fase final En esta última fase, en
la que el médico ya tiene datos para formular una hipótesis de
diagnóstico, así como una idea de la forma de ser del paciente, se le
dará una opinión acerca de su situación, y se realizará un plan
terapéutico.
Tipos de consultantes INTERESADO, INDIFERENTE, NEGATIVISTA,
ESPONTANEO, RETICENTE, AUSENTE, HOSTIL, SUICIDA,
DELIRANTE, MUTISTA.
HISTORIA CLÍNICA: DATOS DE IDENTIFICACIÓN, MOTIVO DE
CONSULTA, SITUACIÓN O ENFERMEDAD ACTUAL, HISTORIA
FAMILIAR, HISTORIA PERSONAL, ANTECEDENTES (personales y
familiares-enfermedad mental, neoplasias, patológicos, retardo mental,
farmacodependencia, convulsivos, suicidios, venéreos,
PERSONALIDAD PREMORBIDA (relaciones familiares, actitudes e
intereses, humor, carácter, energía, normas, hábitos), Examen Mental-
físico o neurológico, Concepto, Diagnostico, Pronostico, Tratamiento.
EDAD ADULTA
Durante la vida se tienen cambios cuantitativos (estatura, peso,
vocabulario) y cualitativos (carácter estructural ú organizacional:
inteligencia, memoria) que ocurren en el ser humano desde su
concepción hasta su muerte y permanecen en un tiempo razonable, lo
que se conoce como Desarrollo Humano. Este se caracteriza por ser:
gradual, relativamente ordenado e implica diferencias individuales. Se
toman en cuenta aspectos como el: físico, intelectual, personal y
social; e influyen en el desarrollo los factores biológicos (herencia,
maduración), ambientales (aprendizaje, físico/natural, socio-culturales)
y personales.
La adultez es la etapa comprendida entre los 18 y los 60 años
aproximadamente. En esta etapa de la vida el individuo normalmente
alcanza la plenitud de su desarrollo biológico y psíquico. Se consolida
el desarrollo de la personalidad y el carácter, los cuales se presentan
relativamente firmes y seguros, con todas las diferencias individuales
que pueden darse en la realidad. De este modo la edad adulta
constituye un período muy extenso dentro del ciclo vital, dividido
generalmente en dos etapas: Adultez Temprana y Adultez Media.
Adultez Temprana o Adulto Joven: Desde los 18 hasta los 30/40 años
aprox.
Es el comienzo de la mayoría de edad. Muchos caracterizan la adultez
temprana como el período que va desde los 18 años (cuando se es
legalmente adulto) hasta el momento en que el individuo encuentra
empleo y asume sus roles familiares: funda una familia, tiene hijos,
entre otros.
Características:
• En lo biológico, las funciones están en su máximo
funcionamiento, están estables, lo que se traduce en seguridad,
poder y dominio, hay fortaleza, energía y resistencia física. Un
funcionamiento intelectual consolidado.
• A nivel psicológico, la sensación de dominio se manifiesta en
un sentimiento de autonomía, lo que permite utilizar las energías
de forma más eficiente. Control de emociones y encuentra
intimidad.
• Para la sociedad, estos años son los más importantes de toda la
vida. Hay consolidación de la identidad y comienzo de la
realización del proyecto de vida. Adaptación a la vida social.
Desarrollo Social y Personalidad:
Los humanos cambian y crecen en muy diversos aspectos durante el
período de los 18 a los 40 años. Durante estas 2 décadas se toman
muchas de las decisiones que han de afectar al resto de la vida, con
respecto a la salud, felicidad y el éxito del individuo. Se trata de una
fase de importantes cambios sociales en los ámbitos de la vida
profesional y familiar, cambios que se resumirían en la apropiación de
aquellos roles requeridos para la ejecución de una serie de tareas
como la elección de un compañero/a, comienzo de una ocupación,
aprendizaje en la convivencia marital, paternidad y cuidado de los
hijos, atención del hogar, adquisición de responsabilidades cívicas,
localización de un grupo de pertenencia, entre las principales.
Según Erickson, el adulto joven se mueve entre la intimidad y el
aislamiento, es una etapa en que la persona está dispuesta a fundar
su identidad con la de otros. Está preparado para la intimidad, se tiene
la capacidad de entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas y
de desarrollar la fuerza necesaria para cumplir con tales compromisos,
aun cuando impliquen sacrificios significativos. La afiliación y el amor
son las virtudes o fortalezas que se asocian a esta etapa. Hay
construcción y establecimiento de un estilo de vida, se organiza la vida
de forma práctica, se llevan a cabo propósitos. Por otra parte, también
hay mucha exploración y aprendizaje (no todos los roles que se
asumen son definitivos).
Trabajo:
El trabajo está fuertemente ligado con todos los aspectos del
desarrollo intelectual, físico social y emocional. En general, las
diferencias de edad en el desempeño parecen depender mucho de
cómo se mide el desempeño y de las demandas de una clase de
trabajos específico. Un empleo que requiere reflejos rápidos, por
ejemplo, tiene más probabilidad de que sea desempeñado mejor por
una persona joven, uno que depende de la madurez de juicio puede
ser mejor ejecutado por una persona mayor.
A la larga, los trabajadores jóvenes (de menos de 35 años), quienes
están en el proceso de labrar su carrera, están menos satisfechos con
sus trabajos, en general, de lo que estarán más tarde. Son menos
comprometidos con sus empleos, menos comprometidos con sus
empleadores y tienen más probabilidad de cambiar empleo de la que
tendrán más tarde en la vida. Con respecto a la satisfacción y
permanencia en el trabajo, no hay diferencias claras de edad en
aspectos específicos de la relación de trabajo, estos se encuentran
asociados con la promoción, supervisión, compañeros de trabajo y el
salario.
Es posible que la relación entre la edad y la satisfacción en general
con el empleo puedan reflejar la naturaleza del empleo en sí mismo.
Cuanto más tiempo trabaja la gente en una ocupación específica, más
gratificante puede ser el trabajo y mientras más se conozcan las
características positivas de la institución empleadora, sus principios,
políticas, estructura y alcances, más probablemente se infiltra un
compromiso del trabajador con ella. Para llegar a estos alcances el
joven adulto requiere de tiempo. Las características propias del joven
adulto puede llevarlo a mirar su empleo con ojo más crítico de lo que
lo hará cuando haga un compromiso más serio. Los trabajadores más
jóvenes, por ejemplo, están más preocupados por el nivel de interés
de su trabajo, por las oportunidades de desarrollar sus habilidades y
por las oportunidades de progreso. Los trabajadores de más edad se
preocupan más por supervisores y compañeros de trabajo amistosos y
por recibir ayuda en su trabajo.
Matrimonio:
Principalmente se da la tarea de la intimidad. La gran mayoría, tanto
hombres como mujeres, se casa en este período (25-34 años).
Implica, además, la posibilidad de ser padres, el complementarse y
completarse, diferentes tareas y necesidades psicológicas,
interdependencia, necesidad de amor. Lo que se construye entre
ambos es un espacio psicológico común (con proyectos de pareja).
Constituir una pareja exige el establecimiento de un compromiso con
el otro (se renuncia a otras alternativas de pareja, también se renuncia
a otras relaciones que compitan con la relación de pareja); para hacer
el proyecto hay que negociar; hay una construcción de la identidad de
pareja que pasa por el proyecto común, su realización; hay una fusión
de identidades (no sólo para satisfacer al otro, sino para lograr una
identidad común). Para esto, deben predominar los sentimientos
amorosos por sobre los agresivos. La pareja se hace cargo de sus
propios conflictos y no los ventila con los demás.
Existe la capacidad de entablar relaciones duraderas, donde hay una
apreciación de la pareja y no hay una tendencia explotadora
(dominado-dominador), sino cooperación. Se debe tener una escala
de valores compartida por ambos, asumiendo la responsabilidad ética
del compromiso que se establece con el otro. Se fortalece el vínculo
amoroso, se reconoce y respeta al otro conjuntamente y se busca la
felicidad en la sexualidad.
Ser Padres:
Los nuevos padres tienen una serie de expectativas acerca de cómo
serán como padres, las que se van modificando con la experiencia,
para volverse más realistas estas expectativas. Ser padre ofrece la
posibilidad de ver, más íntimamente, cómo se desarrolla alguien del
sexo opuesto. Posibilita una mejor comprensión de la pareja al vivir
juntos la experiencia de la paternidad y maternidad. No obstante, el
embarazo en la mujer puede generar ansiedad, pero lograrlo da
seguridad. Concebir un hijo otorga inseguridad sobre el cuidado del
mismo y su crianza, pero también proporciona mucha seguridad, ya
que es un estímulo para la integración y elaboración de la sexualidad.
Después de tener hijos se vive mejor la sexualidad, se vive sin culpa
(“ya procreé”). Mayor capacidad de goce, aceptación de la sexualidad
como una cualidad, un espacio de entrega. Aunque esto es relativo
según la cultura familiar o las creencias religiosas, algunas parejas en
países más desarrollados toman la decisión de no tener hijos, y
sencillamente disfrutan de la relación en pareja.
Al ser padre se amplían las relaciones sociales, en función de los
hijos. Ofrece la posibilidad de identificarse con los propios padres,
prepararse para las etapas que vienen. La paternidad es una fuente de
gratificación muy grande. Los hijos van pasando por etapas que
requieren de actitudes especiales de parte de los padres. Lo que sirvió
en una etapa no tiene por qué servir en otra.
La Soltería:
Existen alternativas al matrimonio, como por ejemplo, la soltería. Los
solteros forman un grupo heterogéneo, ya que pueden haber elegido
esta opción por diferentes razones:
• Profesionales: subliman la frustración de no encontrar pareja
sumiéndose en el trabajo, búsqueda de estabilidad, de posición
social, entre otras.
• Sociales: prefieren permanecer solteros para disfrutar de la
libertad y la individualidad. Establecer relaciones en diferentes
ámbitos sociales, en búsqueda de reconocimiento, estatus,
identificación con grupos.
• Individualistas: centradas en el autodesarrollo, autoidentidad,
entre otros, por lo que su tiempo libre es dedicado a eso y al
aprendizaje.
• Activistas: personas muy activas, gastan todo su tiempo en una
causa específica y no en su vida personal.
• Pasivas: pasan la mayor parte del tiempo solo, no tienen iniciativa
para compartir.
• Asistenciales: religiosos, opción por los pobres, entre otros; donde
el propósito de la vida es servir y ayudar a otros.
Mitos Asociados a Las Personas Solteras:
La gente en general piensa que las personas solteras tienden a
padecer de soledad y de actividad sexual indiscriminada
("promiscuidad"). Ninguno de estos dos mitos es verdad. Las personas
solteras hoy día tienen tantas redes de interacción social como las
personas casadas y tienden a practicar un estilo de interacción sexual
que se conoce en la literatura de la sexología como monogamia en
serie (interacción sexual monógama con una pareja fija por un tiempo,
seguido por el rompimiento de la relación e inicio de otra relación
monógama, y así una después de la otra). Muy pocos adultos de esta
edad son caracterizados por tener múltiples relaciones sexuales.
La Crisis Experiencial o Crisis de la Mitad de la Vida:
Es la que se da entre la adultez joven y la adultez media, la cual una
vez superada da paso a la adultez media, en esta se contrastan los
valores con la vida laboral, la realidad y el practicismo. Es un periodo
de reestructuración, con nuevas posibilidades de madurez y
desarrollo. No es un acontecimiento inevitable, ya que la existencia de
buenos recursos para enfrentar las exigencias del medio y las de
crecimiento personal permitiría una buena adaptación a la edad
madura.
EDAD ADULTA TEMPRANA
En esta etapa la persona experimenta una serie de cambios en su vida
en donde le corresponde asumir un grado mayor de responsabilidad
con respecto a la de la adolescencia.
Desarrollo físico
Esta etapa va de los 20 a los 40 años, la agudeza visual es óptima y a
su vez el gusto, el olfato, la sensibilidad al dolor y la temperatura
permanecen intactos hasta los 45 años. Lo más común que se da en
este período es el dolor crónico de espalda el cual está relacionado
con el trabajo.
Influencias conductuales en la salud y la condición física
Esta se va a encontrar relacionada con varios hábitos comunes como
ingerir alimentos de manera regular, dormir de 7 a 8 horas diarias, no
fumar y beber con moderación, además de seguir una buena dieta.
Obesidad
Puede conducir a problemas emocionales, alta presión sanguínea,
enfermedades cardiacas, diabetes y algunos tipos de cáncer.
Actividad física
Una buena actividad física nos va a ayudar a mantener un buen peso
corporal, fortalecer el corazón, los pulmones, disminuir la presión
sanguínea, protege contra la diabetes, el cáncer y la osteoporosis.
Tabaquismo
Está ligado con cáncer de estómago, hígado, laringe, boca, esófago,
vejiga, riñón, páncreas y cerviz, enfermedades respiratorias como
bronquitis y enfisema. Los fumadores pasivos se exponen a los
mismos carcinógenos que inhalan los fumadores activos. El
tabaquismo es común en los jóvenes de edades entre 18 y 25 años.
Alcoholismo
Se da en jóvenes de edades entre los 21 a 35 años (quienes más
beben son los de 21 años), el tratamiento habitual para el alcohólico
puede incluir desintoxicación, hospitalización, medicación, psicoterapia
individual o de grupo
Consumo de drogas
Los universitarios que consumen marihuana como los que consumen
alcohol en exceso tienden a obtener bajas calificaciones, a dedicar
menos tiempo a estudiar y más tiempo a sociabilizar, además de
participar en otras conductas de alto riesgo.
Desarrollo Intelectual
En esta etapa los adultos tempranos piensan de manera diferente a
los niños ó adolescentes, utilizan de su experiencia para así poder
resolver diferentes problemáticas.
Pensamiento post-formal
Se basa en la intuición, emoción y la lógica para ayudar a la gente a Para la sociedad estos son los años más importantes de toda la vida,
afrontar la realidad. Se caracteriza por la capacidad de controlar la ya que hay consolidación, identidad y comienzan a realizar su
incertidumbre, la contradicción, la imperfección y el compromiso. proyecto de vida

Criterios del pensamiento Desarrollo Social

Destreza para cambiar el razonamiento abstracto y las Posición socioeconómica

consideraciones prácticas del mundo y viceversa.
Las personas con altos ingresos se considera que poseen mejor salud
Dentro del desarrollo cognoscitivo se encuentran diferentes etapas y por consiguiente viven más tiempo que las personas de bajos
que mencionaremos a continuación: ingresos.

Adquisitiva (infancia y adolescencia): es la información y las diferentes Género

habilidades que una persona aprende para su bienestar
Las mujeres tienen mayor expectativa de vida que los hombres y
Logros: el individuo adquiere conocimiento para su propio beneficio menores tasas de mortalidad

Etapa de responsabilidad: los adultos se comprometen con metas de
largo alcance
Etapa ejecutiva (de 30 a 40 años hasta edad adulta intermedia): se
dedica a ejercer responsabilidades sociales antes que al núcleo
familiar
Etapa reorganizadora: es cuando las personas se jubilan y
reorganizan sus vidas
Relaciones sociales y salud
Se dice que aquellas personas que se encuentran aisladas de sus
amigos y familiares tienen mayor probabilidad de enfermar y morir que
las personas que mantienen vínculos sociales. Las personas casadas;
en especial los hombres tienen mejor salud física que los que nunca
se han casado, son viudos o divorciados.
Desarrollo Sexual

Etapa reintegradora (edad adulta tardía): los ancianos seleccionan Este va a ser un trastorno en donde la mujer sufre de incomodidad
más las tareas que van a ejecutar física y tensión emocional. Los síntomas son los siguientes:

Etapa de creación del legado: el anciano da instrucciones para la Fatiga

disposición de las posiciones más preciadas y hacen arreglos para su
funeral Antojos de ciertos alimentos

Componente: analizan y procesan las personas la información Dolores de cabeza

Experiencia: es el aspecto que representa la inteligencia y permite Hinchazón

comparar la nueva información con la que ya posee
Sensibilidad en los senos
Contextual: Habilidad para analizar una situación y decidir que hacer
frente a ella Inflamación abdominal

Inteligencia emocional Ansiedad

Este es un término utilizado por Salovey y Mayer, se refiere a la Depresión

capacidad de entender y de regular las emociones
Cambios en el estado de ánimo
Desarrollo moral
Llanto
Este va a depender del desarrollo cognoscitivo, el desarrollo moral es
en esencia una función de la experiencia. Dificultad para recordar

Desarrollo emocional Enfermedades de transmisión sexual

El joven anda en busca de su equilibrio emocional, afectivo, su A nivel mundial el SIDA es una de las enfermedades que cobran una
estabilidad laboral y social. Con la formación de una pareja se cantidad de víctimas humanas de manera alarmante, también
constituye un nuevo sistema, el cual será el inicio de una nueva podemos encontrar otras enfermedades como lo son: sífilis, gonorrea,
familia. En esta etapa hay muchos que se encuentran satisfechos con papiloma humano, etc.
su vida incluso se han esforzado por conseguir lo que querían.
Infertilidad
Características del desarrollo emocional:
Incapacidad para concebir un bebé después de intentarlo, la
En lo biológico las funciones se encuentran a su máximo infertilidad en los hombres se debe a la escasa producción de
funcionamiento, son estables y les refleja seguridad, poder, dominio, espermatozoides y en la mujer se debe a que probablemente no
fortaleza, energía y resistencia física. produce óvulos o que el moco en el cuello del útero impide que los
espermatozoides penetren
A nivel psicológico el dominio se manifiesta como un sentimiento de
autonomía. Van a lograr controlar sus emociones y a su vez encontrar Reproducción asistida
intimidad.
La fertilización in vitro, se da por medio de medicamentos para la
fertilidad con el fin de incrementar la producción de óvulos, luego uno
o más óvulos maduros se extraen quirúrgicamente, se fertilizan en una
bandeja de laboratorio y se implantan en el útero de la mujer.
Inseminación artificial
Esta consiste en inyectar espermatozoides en la vagina, cuello uterino
o útero
Crisis del desarrollo
Desarrollo social y personalidad
Este trata de importantes cambios sociales en los ámbitos de la vida
familiar y profesional.
Trabajo
Este se encuentra ligado con todos los aspectos del desarrollo
intelectual, físico-social y emocional
Matrimonio
Tanto hombres como mujeres se casan en un período entre los 25 a
los 34 años, implica la posibilidad de ser padres, completarse, de
necesidades psicológicas y necesidad de amor.
Ser padres
Aquí se da una mejor comprensión de la pareja al vivir juntos y tener
una experiencia de paternidad y maternidad
Soltería
Los solteros forman un grupo heterogéneo ya que puede ser que
hayan elegido la opción por la soltería
Sociales
Algunos prefieren permanecer solteros para disfrutar la libertad y la
individualidad.
Modelo de crisis normativa
Este modelo explica el desarrollo psicosocial a través de los cambios
que conllevan la edad. Según Erikson en esta etapa la persona se
enfrenta a la sexta crisis psicosocial, intimidad vs aislamiento.
Para tener éxito en el pasar de esta etapa es vital que los jóvenes
adultos fundan su identidad con una íntima relación heterosexual que
conduzca a la procreación.
Modelo de los momentos adecuados de ocurrencia
Los momentos importantes de la vida van a influir en el desarrollo de
los adultos, además la época de la ocurrencia de los eventos puede
modificar la normatividad.
Patologías
El aborto
Esto se refiere a la muerte del feto por su expulsión natural o
provocada, en cualquier momento de su vida.
Masculinidad
Son el conjunto de actitudes que culturalmente resaltan en un varón
sus cualidades viriles como macho dominante frente a otro.
Trastornos de la sexualidad
Dispareunia
Es el acto sexual doloroso tanto en hombres como en mujeres, incluye
desde la irritación vaginal después del coito hasta un dolor profundo.
La dispareunia es más común en las mujeres que en los hombres. La
dispareunia puede ser causada una inflamación o infección como lo la
infección del tracto urinario o inflamación de la vagina.
Vaginismo
Es la imposibilidad de realizar el acto sexual debido a la contracción
involuntaria de los músculos de la vagina. Algunas de las mujeres que
padecen del vaginismo pueden gozar de diversos juegos sexuales y
en muchos casos incluso llegar al orgasmo por medio de la
estimulación del clítoris. El vaginismo se debe en la mayoría de las
veces a causas psicológicas.
Disfunción eréctil
Esto puede ser la incapacidad total de lograr una erección, sin
embargo también se consideran como disfunciones eréctiles los casos
en los que las erecciones son inconsistentes o breves.
Eyaculación precoz
Es la falta de control sobre el efecto eyaculatorio. La mayoría de los
hombres experimentaron una eyaculación precoz en algún momento
de su vida sexual, este es el problema sexual más frecuente entre los
hombres.
Eyaculación retardada: la respuesta eyaculatoria toma demasiado
tiempo, si es que viene
Eyaculación retrógrada: el semen fluye de la próstata hacia la vejiga
en vez de dispararse por el pene
Orgasmo seco: cuando el orgasmo es inhibido en los hombres
Anorgasmia
La anorgasmia es la inhibición del orgasmo de manera persistente y
recurrente expresada por su ausencia tras una fase de excitación
normal, es una de las principales disfunciones sexuales de la mujer.
Tipos de anorgasmia
Anorgasmia primaria: la sufre la mujer que nunca ha experimentado el
orgasmo, ni por el coito ni por la masturbación.
Anorgasmia secundaria: la sufre la mujer que después de un período
en el que experimentó orgasmos deja de experimentarlos de forma
sistemática.
Anorgasmia absoluta: cuando no se es capaz de experimentar el
orgasmo por medio de ningún procedimiento.
Anorgasmia relativa: cuando se obtiene el orgasmo de una manera
determinada, como por ejemplo el orgasmo coital.
Anorgasmia situacional: cuando se pude llegar al orgasmo solo en
determinadas circunstancias específicas.
EDAD ADULTA TARDÍA
¿Qué es la Edad Adulta Tardía?
La edad adulta tardía más conocida como la etapa de la vejez, es uno
de los últimos ciclos de la vida al cual algunas personas llegan. La
edad adulta se divide en “viejo viejo” “viejo joven” “viejo de edad
avanzada”. La edad Adulta Tardía o Vejez comienza a los 65 años
aproximadamente y se caracteriza por un declive gradual del
funcionamiento de todos los sistemas corporales. La etapa de la vejez
o envejecimiento biológico (Senescencia) es también conocida como
Senectud.
Clasificación de las personas adultas mayores según científicos
especialistas en el estudio del envejecimiento.
Los científicos sociales especialistas en el estudio del envejecimiento
se refieren a tres grupos de adultos mayores: “viejo joven”, “viejo” y
“viejo de edad avanzada”. Cronológicamente el viejo joven está entre
los 65 y 74 años, generalmente es activo, vital y vigoroso; el viejo viejo
está entre los 75 y 84 años y el viejo de edad avanzada está en los 85
años y más, particularmente son éstos quienes en cierto punto tienen
mayores complicaciones y “achaques”.
Desarrollo cognoscitivo en la edad adulta tardía.
Cuando las personas envejecen, la capacidad para vivir independiente
se hace una importante prueba de competencia cognoscitiva. Los
cambios en las habilidades cognoscitivas y en la eficiencia de
procesamiento de información es la disminución general del sistema
nervioso hace que a medida que transcurre el tiempo afecte el
desempeño de las personas de edad adulta tardía.
Con el paso del tiempo dichas personas van perdiendo la facilidad del
manejo de las finanzas, dificultad de la conducción y el transporte,
preparación de alimentos, toma de medicamentos y mantenimiento del
hogar. Una de las inquietudes en el paso por esta edad, concierne a
la conservación o declinación de la inteligencia en la edad adulta
tardía.
Cambios Cognoscitivos
Sensopercepción, es decir (visión, audición, percepción de las
vibraciones y memoria tanto reciente como episódica) disminuyen.
Previsión, planeación y control de la conducta disminuyen.
Atención disminuye.
Alteración en la capacidad de integrar la perspectiva (apraxia
constructivista)
Lenguaje e inteligencia: poco deterioro.
Cambios en la Personalidad
Exageración en los rasgos negativos del carácter.
Defensas del anciano ante sus deficiencias cognoscitivas y ante las
actitudes de otros.
Reorganización de los recursos psicológicos: Concentración de interés
en sí mismo e inclinación de atribuir hostilidad a los otros.
El anciano tiene dificultad para adaptarse a las innovaciones.
Tienden a aplicar soluciones pasadas a situaciones presentes.
Cambios físicos
En esta etapa se presentan cambios físicos que incrementan la
posibilidad de desarrollar enfermedades, esto debido a la fragilidad del
organismo.
Algunas de las enfermedades que se asocian con la vejez son
enfermedades crónicas que han sido adquiridas aproximadamente a
los treinta años, como es el caso de la artritis, diabetes, enfermedades
cardiacas, reumatismo, lesiones ortopédicas, alteraciones mentales y
nerviosas.
Cambios Psicobiólogicos
• Perdida de textura y elasticidad de la piel.
• Adelgazamiento y encanecimientos del cabello.
• Disminución de la talla corporal.
• Adelgazamiento de los huesos.
• La pérdida de dientes y los problemas de encías son comunes.
• Problemas de visión.
• Desaparición progresiva de masa muscular, Atrofia de los músculos.
• Se intensifican las arrugas.
• Declinación de las funciones sensoriales y perceptivas.
• Propensión a la osteoporosis en las mujeres.
• Pérdida de la adaptación al frío y al calor.
• Disminución de la fuerza y rapidez para realizar actividades físicas.
• Las paredes de las arterias se endurecen y se reduce su elasticidad.
• Los mecanismos inmunológicos que defienden de las infecciones
pierden eficiencia.
• Los órganos sensitivos requieren un umbral de excitación más alto.
Durante esta etapa se presentan cambios físicos que incrementan la
posibilidad de desarrollar enfermedades, esto debido a la fragilidad del
organismo. Algunas de las enfermedades que se asocian con la vejez
son enfermedades crónicas que han sido adquiridas aproximadamente
a los treinta años, como es el caso de la artritis, diabetes,
enfermedades cardiacas, reumatismo, lesiones ortopédicas,
alteraciones mentales y nerviosas.
Aspectos Sociales
Desde la antigüedad los viejos se han visto como estorbo (pueblos
nómadas y guerreros) o como sabios/expertos (sociedades pastorales,
sedentarias y pacificas).
Un hecho común: Se les trata según su posición social.
Tendencias gerontofóbicas de la sociedad.
Actitudes de los profesionales de la salud frente a los ancianos
Despectiva: Les dedican menos atención y tiempo.
Paternalista sobreprotectora: No se les deja opinar o decidir y la
información es comunicada a los familiares.
Para Reflexionar
A pesar de todos los deterioros físicos propios de la edad que pueden
sufrir las personas mayores, muchos enfrentan esta etapa con una
actitud positiva y juvenil, tienen una vida activa, rica en experiencias,
en fin, muy satisfactoria. No parecen ni se sienten como seniles, pues
su envejecimiento biológico es compensado con un estilo de vida que
los hace mantenerse en excelentes condiciones hasta muy avanzada
edad. La vejez no tiene por qué ser el punto más bajo del ciclo de vida
ya que el envejecimiento satisfactorio es posible, siendo la sociedad
quien debe descubrir los componentes de ella, reorganizando nuestros
pensamientos y estructuras sociales.
La principal tarea de las personas mayores es la de comprender y
aceptar su propia vida y utilizar su gran experiencia para hacer frente a
los cambios personales o pérdidas. Las personas han de adaptarse a
la disminución de la fortaleza y salud física, a la jubilación y adaptarse
a su propia muerte. A medida que tratan con estos temas, sus
motivaciones pueden variar. Una vejez plena de sentido es aquella en
la que predomina una actitud contemplativa y reflexiva,
reconciliándose con sus logros y fracasos, y con sus defectos. Se
debe lograr la aceptación de uno mismo y aprender a disfrutar de los
placeres que esta etapa brinda. Entonces, recuerde: hay que
prepararse activamente para envejecer, para poder enfrentar la muerte
sin temor, como algo natural, como parte del ciclo vital. Y ayudar a
esas personas que están a nuestro alrededor respetándolos y siendo
condescendientes con ellos.
En el hombre la andropausia, se dan después de los 60 años, se dan
por cambios que tienen relación con varios sistemas del cuerpo
humano como lo son el circulatorio y endocrino. Los espermatozoides
disminuyen en cantidad.
El disfrute sexual en algunos casos se incrementa más que no tienen
ciertas preocupaciones como un embarazo no deseado y más tiempo
para dedicarle a la pareja.
Puede presentar disfunciones sexuales como la disfunción eréctil que
es la incapacidad para lograr una erección.
Salud: se puede ver afectada por el estrés, ya que es más intenso y
prolongado. Son más comunes la aparición de ciertas enfermedades
como son hipertensión, enfermedades cardiacas, en la mujer se dan
osteoporosis y cáncer de mama.
Desarrollo cognoscitivo:
Se da el máximo rendimiento intelectual. Hay seis habilidades
intelectuales:
Razonamiento inductivo.
Relaciones especiales.

La principal tarea de las personas mayores es la de comprender y Vocabulario

aceptar su propia vida y utilizar su gran experiencia para hacer frente a
Memoria verbal.
los cambios personales o pérdidas. Las personas han de adaptarse a
la disminución de la fortaleza y salud física, a la jubilación y adaptarse
Número.
a su propia muerte. A medida que tratan con estos temas, sus
motivaciones pueden variar. Una vejez plena de sentido es aquella en
Velocidad perceptual.
la que predomina una actitud contemplativa y reflexiva,
reconciliándose con sus logros y fracasos, y con sus defectos. Se
Existen aspectos de la inteligencia:
debe lograr la aceptación de uno mismo y aprender a disfrutar de los
placeres que esta etapa brinda. Entonces, recuerde: hay que
Inteligencia fluida: es la capacidad de reaccionar antes problemas
prepararse activamente para envejecer, para poder enfrentar la muerte
nuevos no necesitan conocimientos ya vividos o a base de la
sin temor, como algo natural, como parte del ciclo vital. Y ayudar a
experiencia.
esas personas que están a nuestro alrededor respetándolos y siendo
condescendientes con ellos. Inteligencia cristalizada: es a base de la experiencia para reaccionar
en ciertos problemas.
EDAD ADULTA INTERMEDIA
Experiencia: con forme pasamos pruebas la enseñanza que nos dejan
En la adultez intermedia es la etapa que va desde los 40 a los 65 años
cada una de ellas nos ayuda a enfrentar mejor a las problemas, por el
donde se aportan aparecen los diferentes desarrollos ya sean físico,
procesamiento de la información del cerebro.
sexual, cognoscitivo, los cuales son diferentes por los años que se han
vivido y lo experiencia que han pasado. Pensamiento pos formal es apropiado para las tareas más difícil es de
naturaleza integradora.
Desarrollo Físico:
Trabajo y Educación:
Las personas son realistas y se aceptan como son, los cambios que
han sufrido con el tiempo ya sea motor, sensorial, cambios en la Está marcado por la sociedad, solo se trabaja si es joven o adulto
apariencia. temprano con experiencia y se estudia después de salir del colegio,
por lo que se ve extraño el ver a un adulto estudiando. Mientras que el
En esta etapa puede aparecer o es más frecuente a tener daños en la
adulto intermedio se organiza por la jubilación y el tiempo libre que
visión y en la audición.
posee.

Existen muchos cambios estructurales y sintomáticos se dan, las

personas se vuelven menos firmes, se vuelve más delgado el pelo
aparecen las canas, se pierde la estatura porque se encogen los
discos vertebrales.
En la sexualidad, se ve lo que es la menopausia, está la menstruación
se acaba y con ello la posibilidad de no tener hijos. En el oriente las
mujeres no experimentan los síntomas que las mujeres del occidente
ya que la alimentaciones diferente.
Desarrollo Psicosocial:
Teorías clásicas:
Freud: no es necesario aplicar la psicoterapia ya que la personalidad
ya está formada.
Costa y McCrae: es una época estable en la persona.
Humanistas (Abraham Maslow y Carl Roger): la madurez es la
oportunidad para el cambio positivo. Maslow la autorrealización es una
respuesta a la madures y Roger el funcionamiento humano requiere
un proceso constante y permanente de poner el yo con la experiencia
Cambios relacionados con las necesidades que todos
experimentamos, en un momento particular
Cambios relacionados con roles históricos o culturales que afectan
una población particular.
C cambios relacionados con experiencias inusuales o en un momento
inusual.
Modelo de Etapas Normativas:
Individualización y Trascendencia: Carl G. Jung "el desarrollo
saludable de la madurez requiere la individualización"
Generatividad frente estancamiento:
Erick EricKson
La generatividad se puede dar por los padres, abuelos, enseñanza,
calidad productividad o creatividad, autogeneración autodesarrollo.
(Kotre,1984) Estas tienen 4 formas específicas:
Biológicas: concebir y dar a luz a los hijos.
Paterna: Cuidar y crear a los hijos.
Técnica: Enseñar habilidades.
Cultural: Trasmitir valores a sean culturales o institucionales.
Se puede expresar en dos formas:
La comunal: involucra el cuidado y educción de otros.
De agente: contribuciones personales a la sociedad.
Crisis en la edad madura:
Es estresante la cual se adelanta por la revisión del pasado, es una
experiencia normativa del desarrollo.
Desarrollo de la identidad: Kraus identidad como esquema
organizador, en el que se interpretan las experiencias del individuo,
por percepciones del "yo" cociente o no de él.
Asimilación de identidad: intentar encajar una experiencia a un
esquema ya formado.
Acomodación de la identidad: es el ajuste del esquema para adaptar la
experiencia nueva.
Generatividad, identidad y edad: Erickson, la veía como el aspecto de
la formación de la identidad.
Psicología Narrativa: desarrollo del yo, es un proceso continuo de
instrucción de la propia historia de la vida.
Identidad de Género: hay un incremento de la feminización en
hombres, y masculinización en las mujeres.
Teoría de selectividad socioemocional:
La persona puede elegir con quien pasar el tiempo. Esta tiene 3 metas
principales:
Fuente de información.
Ayuda a desarrollar y mantener un sentido del yo.
Fuente de placer y bienestar emocional.
Relaciones Consensuales:
Matrimonio: este mejora después de que los hijos salen del hogar.
Divorcio en la edad adulta: es menos amenazante en la adultez
intermedia que en la adultez temprana.
Relaciones homosexuales: generalmente tardan en decir que son
homosexuales, empiezan a establecer sus relaciones amorosas en la
madurez.
Amistades: invierten menos tiempo en y energía en amistades.
Relaciones con los hijos que maduran:
Cuando los hijos se van del hogar es liberador para las mujeres pero
es estresante para las parejas si la identidad depende del papel
paternal, porque deben enfrentar los problemas que estuvieron
ocultos.
Relaciones con los padres ancianos:
Tiene un fuerte vínculo de afecto.
Programas de apoyo comunitario ayudan a prevenir el desgaste del
cuidador.
Hermanos en la edad madura mantienen una relación muy importante
para su bienestar.
Patologías:
Trastorno Maniaco Depresivo o Bipolar:
Son episodios reiterados de cambios de humor, en un momento están
feliz y al otro tristes. En esta edad los episodios de depresión son más
frecuentes.
Algunos síntomas del episodio Maníaco Tópico:
Hiperactividad.
Delirios de grandiosidad.
Pensamientos suicidas.
Sentimientos desproporcionados e injustificados de bienestar y euforia
Hay 2 tipos:
Bipolar I
Bipolar
Ellos tienden a tener más riesgo de suicidio.
Violencia Domestica:
Hay tres fases:
En la prima fase: acumula la tensión e ira, entonces pueden no
presentarse incidentes o ser muy leves.
En la segunda fase: ocurre la agresión, se sienten atrapados
incapaces de huir por lo que "se bloquean para no sentir"
En la tercera fase: periodo de calma, el agresor se arrepiente, es
cariñoso y la victima termina creyéndose.
Tipos de violencia:
Física: es la forma más obvia, es la acción de agresión, utiliza fuerza
física.
Psicológica: daño o trastorno psicológico a un miembro de la familia.
Maltrato: trato degradante, el cual ataca la dignidad de la persona. Ya
sea con burlas, criticas, ironías amenazas y de más.
Acoso: aplica estrategias, objetivos para perseguir a la víctima con
críticas y amenazas.
Abuso Económico: ocurre cuando no se cubren las necesidades
básicas en caso de ser personas dependientes.
Manipulación: el agresor desprecia el valor de la víctima como un ser
humando negándole la autonomía, libertad, tomar sus decisiones y
valores en su vida.
FACTORES FÍSICOS, COGNITIVOS Y PSICOSOCIALES DE LA
EDAD ADULTA
No existe una línea divisoria que determine cuando empieza la vejez
ya que va a depender de cada persona y su actitud ante su apariencia
física e ilusiones en la vida.
La senectud es el periodo de la vida en que la persona pasa a ser
anciana e inicia a distintas edades según el individuo, por lo tanto no
nos dice mucho saber el año de nacimiento para determinar esto.
La definición oficial acostumbra a fijar el inicio de la vejez a los 65
años que es cuando el individuo es obligado a jubilarse y puede recibir
pensión de la Seguridad social. Pero como hay muchas personas que
continúan vigorosas hasta edades más avanzadas hace que la
definición de vejez cambie de forma y que la jubilación forzosa no
puede aplicarse en muchos trabajos hasta los 70 años. Esto trae
consigo repercusiones en las políticas sociales, ciclos políticos,
estabilidad fiscal y modelos de familia en nuestra sociedad puesto que
la población anciana es un sector importante en la población.
ESTADO FÍSICO Y SALUD DE LOS ANCIANOS:
Ser anciano no significa estar enfermo o incapacitado ya que muchas
personas mayores tienen un buen estado de salud. Los más
propensos a sufrir problemas de salud son las personas mayores de
áreas rurales y los de más de 85 años, mientras que los que tienen
más probabilidades de tener buena salud son los de ingresos
elevados.
Las afecciones crónicas son los problemas de salud más comunes en
personas de 65 años, las más comunes son artritis, reumatismo,
problemas cardiacos, hipertensión, deterioro de las extremidades
inferiores, caderas, espalda y espina dorsal. Las afecciones agudas
como resfriados y gripes son menos comunes en la vejez.
HABILIDADES SENSORIALES EN LA VEJEZ:
Con la edad, la agudeza de los sentidos decae, pero esto también
depende de cada persona. Las personas de más de 65 años son más
propensas a tener problemas de visión en la oscuridad. Los problemas
de audición son más comunes que los de visión, las personas
mayores tienen dificultades especiales para seguir una conversación
cuando interfiere algún ruido de la televisión, la radio, del exterior u
otra persona habla al mismo tiempo.
Esta pérdida de audición puede contribuir a una sensación de
aislamiento y soledad y en muchos casos sentimientos paranoides.
Las personas que no admiten en ellos la existencia de problemas de
audición pueden desarrollar personalidades perturbadas y soportar
mal estos problemas si llegan a imaginarse que los otros están
hablando de ellos o excluyéndolos deliberadamente de las
conversaciones.
Los mayores a menudo se quejan de que su comida no sabe tan bien
como antes, esto es debido a la pérdida de la sensibilidad en el gusto
y en el olfato. El sentido vestibular que ayuda a mantener la postura y
el equilibrio a menudo se deteriora en la vejez lo que causa mareos y
caídas.
HABILIDADES PSICOMOTORAS.
Los ancianos pueden realizar casi las mismas cosas que realizaban
cuando eran más jóvenes pero lo hacen más despacio. Su lentitud
afecta tanto a la calidad de las respuestas como al tiempo, puesto que
tardan más en adaptarse al ambiente y tomar decisiones en este
mundo que se basa en la rapidez y efectividad. Las consecuencias de
esto es que obtienen malas puntuaciones en los test de inteligencia ya
que estos están establecidos por límites de tiempo. En lo práctico
afecta su habilidad para conducir y en su capacidad de independencia.
El ejercicio como hábito desde la juventud ayuda a prevenir estos
cambios en la vejez, ya que nos ayudará a conseguir un buen tono
muscular, mantener el peso bajo y a protegernos de las enfermedades
del corazón. El ejercicio desde la madurez ayuda a tener pocas
perdidas en velocidad, vitalidad, y fuerza así como también en la
circulación y respiración. Muchos de los efectos que asociamos con el
envejecimiento con debidos a la falta de uso de nuestro cuerpo y su
adaptación a no realizar ejercicio físico.
¿PORQUE ENVEJECE NUESTRO CUERPO?
Sabemos que el envejecimiento está influido por factores hereditarios,
por la nutrición, las enfermedades y el ambiente. En cuanto al
conocimiento del que les sucede a nuestras células del cuerpo para
que envejezcan se han realizado teorías que intentan explicarlos:
TEORÍA DE LA PROGRAMACIÓN: Leonard Hayflick descubrió que
las células normales se dividen son un número limitado de veces, las
células humanas aproximadamente lo hacen hasta los 50 años. Esta
limitación controla el proceso de la vida que para los humanos parece
estar limitada a 110 años. Posiblemente nacemos con genes que se
convierten en nocivos en una época más avanzada de la vida
causando un deterioro. Un deterioro de este tipo puede ser el que
ocurre en nuestro sistema de inmunidad corporal que parece estar
confuso en la vejez provocando ataque al propio cuerpo.
Teoría del desgaste y la destrucción: dice que los esfuerzos internos y
externos conllevan a la acumulación de derivados nocivos en nuestro
sistema, como los derivados químicos del metabolismo agravan el
proceso del deterioro, al envejecer las células son menos capaces de
reparar o reemplazar componentes dañados y por tanto se mueren.
Como es en las células del corazón y del cerebro que no pueden
reemplazarse a sí mismas nunca. Cuando sufren una lesión mueren y
es este mismo proceso el que se desarrolla en el resto de las células
en épocas posteriores de la vida.
DEMENCIA: Es la combinación del deterioro físico y mental que en
medicina se le llama demencia. La mayoría de los casos de demencia
son causados por la enfermedad de Alzheimer cuyos síntomas
iniciales comprenden signos de olvido, seguidos por la confusión,
irritabilidad, desasosiego, y a veces, incapacidad para hablar o para
cuidar de sí mismos. Uno de cada tres casos parece ser hereditario y
suelen aparecer en edades más tempranas, algunas veces incluso a
los 40 años mientras que en familias que no han sufrido la enfermedad
no suele aparecer hasta los 70 años.
Esta enfermedad parece ser causada por un trastorno cerebral,
posiblemente un defecto en la producción o actividad del
neurotransmisor químico acetilcolina. Los intentos de inyectar en los
pacientes mayor cantidad de ésta o de sustancias similares no han
dado resultados eficaces. Por lo tanto, actualmente no existe una
forma definitiva para tratar esta enfermedad. Los fármacos
antidepresivos, el asesoramiento y el uso de un conjunto de ayudas
para mejorar la memoria del paciente puede algunas veces hacer la
vida más agradable para el paciente y su familia.
Muchos otros casos de demencia senil tienen su causa en una serie
de pequeñas embolias. Estas pueden ser prevenidas tratando la
hipertensión que las causa. En algunos casos lo que parece ser una
demencia puede estar motivada por otras causas tratables y
reversibles. Otras veces los síntomas de la demencia en la vejez no
son bien diagnosticados ni tratados ya que la senilidad es algo que se
espera en la vejez. Sin embargo, muchos instantes de confusión,
pérdida de memoria y síntomas similares responderán bien a un
tratamiento adecuado. Algunas veces es debido a la sobre medicación
con fármacos que interactúan negativamente. Otros trastornos
también son la depresión ya sea causada por una salud débil, una
operación, el fallecimiento del cónyuge, etc. también están las
enfermedades subyacentes como es el alcoholismo, mala nutrición,
bajo funcionamiento tiroidal, dificultad para ajustarse a los cambios
sociales, etc.
ESTADO INTELECTUAL: las personas mayores acostumbran a ser
más aptas que las más jóvenes en ciertos usos de la inteligencia
aunque no tienen tan buenos resultados como los individuos más
jóvenes al enfrentarse a un nuevo problema cuya solución requiere
habilidades geométricas o relaciones espaciales, normalmente son
superiores a la hora de recordar, combinar y deducir conclusiones de
la información obtenido a través de los años.
La habilidad para tomar en consideración diferentes facetas de
información mejora en muchas personas con el paso de los años y las
personas ancianas pueden decir la misma cosa en cinco maneras
distintas. Mientras que mejoran en algunas cosas se deterioran en
otras. Esto se debe a que las personas conservan las habilidades
ejercitadas mientras que suelen mostrar una decadencia en las no
ejercitadas.
Muchos ancianos se sitúan en un nivel inferior a su verdadera
capacidad intelectual por razones no intelectuales. Realizan cosas con
lentitud cuando lo único que se requiere es rapidez, pueden tener
problemas al oír o ver las instrucciones o preguntas de los tests,
pueden no estar motivados para hacer el esfuerzo. En esto debemos
tener en cuenta que existe una gran diferencia entre competencia y
ejecución en la vejez.
Las personas mayores deben aprender a usar nuevas técnicas y
hábitos para recordar información, es importante el que se mantengan
intelectualmente activos y que se reúnan con personas estimulantes,
que aprendan a ordenar las prioridades, reservando sus energías para
las tareas que consideren más importantes. A menudo, el declive de
las actividades intelectuales ha sido atribuido a la vejez, pero es en
cambio, algo previo a la muerte. Poco antes de morir muchas
personas experimentan la caída terminal, un declive en la actividad
intelectual. Es importante que los ancianos no asocien la muerte con la
llegada de la senectud, ya que esta es la principal causa de muerte al
abandonarse y no adoptar nuevas técnicas para seguir activos.
DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD: Después de los
65 años las personas pueden experimentar tanto crecimiento como
crisis. Nuestra sociedad esta predispuesta a impedir que las personas
mayores experimenten positivamente sus últimos años: rechazamos
sus ideas como desfasadas e irrelevantes en lugar de valorar los
conocimientos adquiridos a través de la experiencia y de la relación
con el pasado. Los forzamos al retiro cuando muchos aún son
enérgicos y capaces de trabajar. Aceptamos la depresión y
enfermedad como carga inevitable de la vejez y estereotipamos a las
personas mayores de muchas maneras creando así profecías que
nosotros mismos nos encargamos de que se cumplan. Como sociedad
fracasamos en buena medida en satisfacer sus necesidades de
compañía, ingresos, transporte, vivienda, salud, cuidado y seguridad.
A pesar de estas adversidades muchos logran envejecer con éxito. No
existe una manera única para envejecer ya que depende de la
personalidad, del pasado y de las circunstancias presentes, por
ejemplo, algunos prefieren estar activos ya que esto los hace sentir
más realizados en la vejez, otros prefieren apartarse de la vida
refugiándose en ellos mismos.
En cuanto a la jubilación algunos lo toman con buena actitud y otros se
sienten fatal. Esas diferencias se deben principalmente al dinero y la
salud. Los jubilados que gozan de buena salud y no tienen
preocupaciones económicas están por lo general más satisfechos con
el retiro que los que no se sienten lo suficientemente bien físicamente
para emplear su tiempo libre o los que pierden sus ingresos
económicos. También es difícil jubilarse las personas que tienen un
cierto prestigio en su trabajo o que ganaban más dinero que un
trabajador promedio.
Por eso es importante para considerar que hay que prepararse
durante la vida para la jubilación. En cambio, con las mujeres que
trabajan sucede distinto, ya que para ellas el retirarse del trabajo les
puede suponer la primera oportunidad para realizar el tipo de tareas
domésticas y actividades ociosas que las mujeres de otros grupos que
han venido realizando y de las que están cansadas.
CRISIS FINAL DE LA VIDA SEGÚN ERIKSON: integridad del yo
frente a desesperación.
La integridad del Yo es la culminación de la solución con éxito de las
siete crisis anteriores en el desarrollo a lo largo de la vida. Implica
amor al yo humano, que depende de la aceptación de la vida que uno
ha llevado, sin remordimientos importantes por lo que podía haber
hecho o por lo que debía haber hecho de forma diferente. Las
personas que no pueden aceptar la forma básica de la vida en que
han vivido caen en la desesperación al saber que no hay tiempo para
empezar otra vida, que no hay tiempo para hacer de nuevo las cosas
bien.
Las personas que no se han evaluado continuamente y modificado sus
estructuras de vida pueden llegar a ser desesperadamente temerosas
de la muerte. Por el contrario, aquellas que han aceptado su vida
pueden aceptar más fácilmente la inevitabilidad de su muerte como el
final de una vida vivida lo mejor que sabían.
La parte sana de la desesperación consiste en que esta nos refleja los
valores humanos, ya que al desesperarnos de cosas propias de la
condición humana como es la explotación y pobreza mundial, esto nos
refleja que existe un equilibrio en nosotros mismos. Equilibrio
importante para entender y actuar en la vida.
Las personas mayores a menudo se dedican a la revisión de la vida,
en la que se recuerda el pasado y se piensa qué hacer en el futuro.
Muchas veces modificando la conducta los años que le quedan de
vida de la personas drásticamente comparado con lo que fueron
durante toda su vida. En la vida poseemos un control sobre nuestra
personalidad y podemos cambiar en cualquier época de la vida,
incluida la vejez, acciones necesarias para sentir que hemos vivido
plenamente y morir en paz, sanar viejas heridas y reconciliados con
las personas que nos rodean.
Todas las etapas de nuestro ciclo vital de vida son importantes. La
condición natural de la vida es la pregunta quiénes somos?, pregunta
que será el motor que nos llevará hacia la búsqueda y persistirá hasta
el final de nuestra vida.
VEJEZ (CONCEPTOS BÁSICOS)
La vejez es la última etapa en la vida de los seres animados, que
precede a su muerte. También muchas cosas inanimadas envejecen
por el paso del tiempo, acompañado de su uso, como por ejemplo, una
prenda de vestir, o un aparato electrónico.
La vejez humana es la inevitable consecuencia de la existencia del
tiempo. Desde que nacemos vamos envejeciendo cada día un poco,
pero al principio se madura, se crece, hasta que luego de transcurrida
la meseta de la adultez, comienza una etapa de declinación y
desgaste psicofísico natural, que marca huellas en el carácter y en lo
físico. A veces, si se ha vivido de acuerdo a valores positivos,
haciendo de este ser humano alguien cada día más sabio, pero si se
ha vivido una vida sin metas, será un anciano vacío. La enfermedad
también juega un rol muy importante en la etapa de la vejez. Así un
adulto mayor con problemas importantes de salud, no podrá disfrutar
de esta etapa en plenitud, de lo contrario, podrá saborear los placeres
del descanso, de los viajes, de los nietos, del tan preciado tiempo libre.
Galeno recomendaba vivir con moderación para llegar a una buena
vejez, que era algo inevitable. Para él igual que para Aristóteles a
medida que la vida transcurre se pierde un poco de calor, hasta que
finalmente el cuerpo se enfría. Esa es la vejez. El invierno de la vida.
En las antiguas civilizaciones la vejez era honrada y reconocida como
una etapa llena de sabiduría. En la antigua Roma el pater familias era
el varón vivo más antiguo de cada familia, o sea el abuelo o bisabuelo,
según el caso, y tenía inmensos poderes, siendo una especie de rey
dentro de la estructura familiar. En nuestra sociedad actual
individualista, consumista, y medido todo en términos de
productividad, la vejez, generalmente, salvo honrosas excepciones, no
es reconocida como símbolo de experiencia entre los jóvenes, sino
como alguien cuyo ciclo productivo terminó y que hay que cuidar,
muchas veces como una carga.
Generalmente se asocia la vejez, cuyo comienzo no es preciso pero
ocurre alrededor de los 60 años (La Organización Panamericana de la
salud fijó en el año 1994, la edad de 65 años para ser considerado
adulto mayor) con jubilación, pasividad, enfermedades, soledad; lo que
no brinda un broche de oro interesante ni esperable para la
culminación de la existencia.
El hombre siempre ha luchado por prolongar la vida, y lo está
logrando, cada generación tiene aspiraciones de vivir más tiempo que
la que le precedió, pero debería preverse las condiciones en que
vivirán estos adultos mayores que cada día son más. La calidad de
vida de nuestros viejos es un desafío pendiente aún, ya que muchos
llegan a avanzadas edades pero enfermos, desvalidos, recluidos en
asilos, cuando deberían ser valorados, cuidados y disfrutar de una
justa recompensa por los años vividos y las metas logradas.
PSICOPATOLOGÍA DE LA VEJEZ
1. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez Unidad 1, Tema 1
Elementos conceptuales para la contextualización Guillermo Laurentín
Torres Lcdo. En Psicología (MSc.) Mayo 2014.
2. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Qué deberías saber
sobre Psiquiatría y Psicología antes de conocer sobre Psicopatología?
¿Cuál es la formación profesional de un Psiquiatra? 1) Debe cursar la
carrera de Medicina durante la cual estudia materias como anatomía,
histología, fisiología, bioquímica, farmacología, epidemiología,
enfermedades tropicales, farmacología, realizar una pasantía clínica
por los servicios médicos fundamentales y finalmente una pasantía
rural. 2) Posteriormente realiza un internado hospitalario, donde rota
por las diferentes áreas asistenciales.
3. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Cuál es la formación
profesional de un Psiquiatra? 3) Finalmente, realiza el curso general
de postgrado como Especialista en Psiquiatría, el cual dura 3 años en
hospitales afiliados a Universidades Nacionales (UCV, ULA, UC, UDO;
LUZ) y ven asignaturas como semiología psiquiátrica, neurociencias,
psicofarmacología, electroencefalografía, psicopatología clínica
psiquiátrica; personalidad, psiquiatría forense, dependencias,
asistencia a la familia del paciente, psicoterapia, psiquiatría infanto
juvenil.
4. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Cuál es la formación
profesional de un Psicólogo? 1) La carrera de Psicología dura 5 años y
se cursa a continuación del bachillerato en la UCV (1956), UCAB
(1957), URU (1978), UBA y UAM (2000), UNY y UM (2004) y UCLA
(2006). 2) Durante su formación el estudiante debe cursar materias
como psicología general, estadística, neurofisiología, psicofisiología,
psicología social, psicología evolutiva, personalidad, psicología
experimental, psicometría, psicopatología, teoría social, psicología del
aprendizaje.
5. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Cuál es la formación
profesional de un Psicólogo? 3) Al terminar la carrera puede
especializarse en las siguientes áreas: clínica (que incluye
psicoterapia de acuerdo a la orientación de la escuela), escolar,
organizacional, social, asesoramiento psicológico y orientación,
neuropsicología, entre otras.
6. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Para qué sirve toda esta
formación académica? El Psiquiatra como médico, está entonces en
capacidad de evaluar el impacto de la salud física del paciente en su
estado mental y en sus conflictos interpersonales y viceversa, su
formación le permite tratar con medicamentos y con psicoterapia las
alteraciones emocionales, interpersonales y los trastornos mentales
derivados de enfermedades psiquiátricas, neurológicas y de otros
sistemas del organismo.
7. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Para qué sirve toda esta
formación académica? El Psicólogo por su formación psicométrica
puede evaluar y cuantificar las funciones mentales normales y
patológicas, también puede realizar psicoterapia personal, de pareja,
familiar, de grupos y asesorar instituciones para optimizar las
relaciones interpersonales y resolver de manera eficiente los
conflictos.
8. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez Es importante destacar
que el Psiquiatra y el Psicólogo se apoyan y se complementan en la
asistencia de los pacientes. Y ambos deben realizar una psicoterapia
personal, a fin de canalizar sus propios procesos conflictivos de
manera que afecten lo menos posible su desempeño profesional, esta
psicoterapia es de carácter obligatoria en la formación del
psicoterapeuta profesional.
9. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Cuáles son los motivos
por los cuales consultan al Psiquiatra y al Psicólogo? Emociones
intensas y desagradables como angustia, ansiedad, miedo, tristeza,
depresión, ira, culpa, debilidad; pensamientos molestos,
presentimientos angustiosos, percepciones anormales, insomnios,
intranquilidad, disfunciones sexuales, pérdida del apetito, conflictos
interpersonales, conflictos familiares.
10. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Cuáles son los motivos
por los cuales consultan al Psiquiatra y al Psicólogo?
Acompañamiento al familiar del paciente con enfermedad de
Alzheimer, trastornos mentales, dependencias; en ocasiones sólo es el
deseo de mejorar su crecimiento personal, pruebas psicológicas para
fines laborales, académicos o legales.
11. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Qué es la mente?
Conjunto de funciones que se derivan directamente de la actividad del
sistema nervioso e incluyen conciencia, memoria, sentimientos,
pensamientos, percepción, lenguaje, inteligencia, juicio y no excluye
áreas fundamentales de la existencia como la espiritualidad, la noción
de Dios, la conciencia social y universal (Baptista Troconis, 2010).
12. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Qué es Salud Mental?
“Es una estado de bienestar en el cual el individuo desarrolla sus
propias capacidades, puede enfrentar las tensiones normales de la
vida, puede trabajar productivamente y es capaz de contribuir al
bienestar de su comunidad” (OMS).
13. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Qué es una
Enfermedad Mental? En la actualidad es más común utilizar el término
“trastorno” en vez de “enfermedad mental”, siendo así se define
trastorno mental como “un conjunto de manifestaciones psicológicas
y/o conductuales que se asocian con malestar significativo o
discapacidad en los aspectos personales, sociales, laborales,
emocionales, físicos o espirituales, aumenta el riesgo de sufrimiento,
muerte o incapacidad, y disminuye la libertad personal” (Asociación
Norteamericana de Psiquiatría).
14. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Qué es un Trastorno
Mental? “Un síndrome o un patrón comportamental o psicológico de
significación clínica, que aparece asociado a un malestar (p. ej., dolor).
a una discapacidad (p. ej., deterioro en una o más áreas de
funcionamiento) o a un riesgo significativamente aumentado de morir o
de sufrir dolor, discapacidad o pérdida de libertad. Además, este
síndrome o patrón no debe ser meramente una respuesta
culturalmente aceptada a un acontecimiento particular (p. ej., la muerte
de un ser querido).
15. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Qué es un Trastorno
Mental? Cualquiera que sea su causa, debe considerarse como la
manifestación individual de una disfunción comportamental,
psicológica o biológica. Ni el comportamiento desviado (p. ej., político.,
religioso o sexual) ni los conflictos entre el individuo y la sociedad son
trastornos mentales, a no ser que la desviación o el conflicto sean
síntomas de una disfunción. (DSM-IV).
16. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Qué es un Trastorno
Mental? Es la alteración de algunas de las funciones mentales, cuya
causa o causas pueden ser experiencias personales, alteraciones del
cuerpo o una combinación de ambas (Baptista Troconis, 2010).
17. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Cómo es una persona
mentalmente sana? Una persona sana “no tiene emociones negativas
duraderas que le perturben su vida cotidiana, tales como ansiedad,
tristeza, rabia, miedo, vergüenza; puede mantener relaciones
interpersonales, familiares y sociales en general afectuosas y estables,
no presenta conductas destructivas hacia sí mismo o hacia los demás,
trabaja en forma productiva, sus capacidades intelectuales (memoria,
inteligencia, juicio, lenguaje) son adecuadas, mantiene un nivel
razonable de bienestar”.
18. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez ¿Qué es Bienestar? “Es
una condición estable de coherencia de la Personalidad que permite la
manifestación de una gama de emociones positivas y no de
emociones negativas duraderas, a pesar, incluso de las circunstancias
adversas” (Cloninger, 2004). Personalidad “es la organización
dinámica de los sistemas psicofísicos que determinan el ajuste único
de cada persona a su ambiente”.
19. Psicopatología de la Adultez y de la Vejez “En la tranquilidad hay
salud, como plenitud, dentro de uno. Perdónate, acéptate, reconócete
y ámate. Recuerda que tienes que vivir contigo mismo por la
eternidad”. Facundo Cabral “Un hombre no está bien hasta que sea
feliz, sano, y próspero; y la felicidad, la salud, y la prosperidad son el
resultado de un ajuste armonioso del interior con el exterior del
hombre”. James Allen
TEMA III PSICOLOGÍA CRIMINAL
AGRESIÓN, CONDUCTA ANTISOCIAL Y DELINCUENCIA
AGRESIÓN: CUALQUIER FORMA DE CONDUCTA DIRIGIDA A
DAÑAR O INJURIAR A OTRO SER VIVO QUE ESTÁ MOTIVADO A
EVITAR TAL TRATO. (SE EXCLUYEN DE ESTA DEFINICIÓN LAS
CONDUCTAS QUE PUEDEN CAUSAR DAÑO SIN INTENCIÓN). ASÍ
MISMO SE CONSIDERA AGRESIÓN CUALQUIER CONDUCTA QUE
AUN TENIENDO INTENCIÓN DE PROVOCAR DAÑO FRACASA EN
SU OBJETIVO. (DIFAMAR, ETC.) 2 TIPOS DE AGRESIONES:
AGRESIÓN AFECTIVA U HOSTIL: ACCIONES CUYO FIN ÚLTIMO
ES PROVOCAR UN DAÑO. SE CONSIDERA IMPULSIVA Y
DIRIGIDA POR LA IRA. ES MÁS IRRACIONAL QUE LA
INSTRUMENTAL. SUELE SER REACTIVA. (PERSONA QUE EN UN
ATAQUE DE IRA MATA A SU VECINO).
AGRESIÓN INSTRUMENTAL: ES LA MÁS FRECUENTE. SE TRATA
DE UNA AGRESIÓN DIRIGIDA A CONSEGUIR ALGÚN OBJETIVO O
UN FIN QUE NO ES EL DAÑO EN SÍ MISMO. SE REALIZA PARA
ANTICIPAR CONSECUENCIAS REFORZANTES O EVITAR
CASTIGOS. SE CONSIDERA DELIBERADA, RACIONAL Y NO
GUIADA POR LA IRA. (ATRACADORES QUE EMPLEAN MUCHA
VIOLENCIA CON SUS VÍCTIMAS CON LA INTENCIÓN DE QUE
FUTURAS VÍCTIMAS ESTÉN MÁS ATEMORIZADAS) - LA
AGRESIÓN SE SUELE CARACTERIZAR EN FUNCIÓN DE
DISTINTOS PARÁMETROS (MODALIDAD DE RESPUESTA,
VISIBILIDAD, TIPO DE DAÑO QUE PRODUCE, FRECUENCIA,
DURACIÓN, AGENTES IMPLICADOS, ETC.), VIOLENCIA: FORMAS
EXTREMAS DE AGRESIÓN FÍSICA. CONSISTE EN INFLIGIR
FUERZA INTENSA A SERES VIVOS O PROPIEDADES CON EL
PROPÓSITO DE DESTRUIRLOS, CASTIGARLOS, O
CONTROLARLOS (SE CONSIDERA UN SUBTIPO DE LA
AGRESIÓN).
SUPUESTOS BÁSICOS DEL ANÁLISIS PSICOSOCIAL DE LA
AGRESIÓN
“El comportamiento agresivo es un comportamiento normal que forma
parte del repertorio de conductas habituales de las personas” A
continuación vamos a ver distintas aportaciones biológicas y evolutivas
sobre este supuesto.
Teorías modernas - Origen innato de la agresión: La capacidad de
comportarse agresivamente ha permitido a los seres vivos enfrentarse
a situaciones de peligro que amenazaban la propia vida o la de sus
semejantes. Existen mecanismos innatos que participan en el proceso
de agresión, concretamente una conexión cerebral cólera-miedo
relacionada con la agresión.
Teorías del impulso: Motivo de hacer daño. La motivación es una
reacción a eventos del entorno.
Teorías biológicas: Motivo de satisfacción inmediata. Relacionan la
motivación con los procesos de activación-inhibición asociados,
respectivamente, a la acción de la dopamina, sobre la necesidad de
satisfacción urgente, y de la serotonina que inhibe la conducta.
Perspectiva evolutiva: Las conductas agresivas están estrechamente
unidas al desarrollo evolutivo.
Cuadro 9.1 Perspectiva evolutiva: teoría de la madurez bio-social de la
agresión. La agresión es una consecuencia conductual, entre otras, de
la adquisición de nuevas habilidades físicas y sociales que permiten
estas manifestaciones. Y ahora vamos a ver el segundo supuesto que
da título a este apartado: “La cultura regula el uso de la agresión en
las relaciones interpersonales y sociales” - Los mecanismos innatos
relacionados con la agresión están modulados por la cultura. Diversas
investigaciones resaltan la importancia de la cultura: Importante el
meta-análisis de Rohner con 130 estudios sobre la conducta agresiva
en 101 sociedades. Este estudio concluye que la cultura es el predictor
más importante de la conducta agresiva. Otros estudios revelan
diferentes connotaciones según el comportamiento. Por ejemplo, el
uso de la ironía se considera relativamente dañino en España, Polonia
y Estados Unidos y muy agresivo en Japón e Irán. Dentro de cada
sociedad, la cultura no es completamente homogénea sino que
coexisten distintos códigos o normas de violencia. Esto se ve en el
cuadro siguiente:
Cuadro 9.2 Subcultura de la violencia y su articulación.
La subcultura de la violencia: Hace referencia a la existencia de
determinadas sociedades, grupos, bandas, etc. de las condiciones,
códigos y manifestaciones específicas bajo las que el uso de la
violencia está regulado, legitimizado e incluso ritualizado.
Consideraciones para identificar comportamiento antisocial o La
presencia de conductas antisociales es relativamente común en las
primeras fases del desarrollo de la persona
Las conductas antisociales disminuyen con el tiempo
• Características de las conductas
La frecuencia con la que se ve envuelto el sujeto
Intensidad de las consecuencias
Cronicidad de la conducta
Magnitud o constelación de conductas
No todos los niños con problemas de conducta se convierten en
adultos antisociales. La mayoría de adultos con problemas
antisociales, fueron antisociales en la infancia continuidad implica una
serie de pasos intermedios necesidad de identificar la aparición de la
conducta antisocial en la infancia (Robins).
• Estado psiquiátrico
Pronóstico a largo plazo de jóvenes con problemas de conducta
Alcohol, drogas

Deterioro psiquiátrico
Actitudes hacia la agresión y violencia: -

• Conducta delictiva
Actitudes pro-violencia: Se relacionan con las creencias que justifican
la agresión o las que culpabilizan a la víctima. Se relacionan
Arrestos, condenas, cárcel
positivamente con la agresión. –
• Ajuste laboral
Desaprobación de la violencia: Rechazo de la conducta agresiva y
evaluación negativa de los agresores. Se relacionan inversamente. –
Trabajos precarios, inestables
Actitudes províctima: Son aquellas que reflejan empatía y apoyo hacia
• Logros académicos
las víctimas. Se relacionan con la manifestación de conductas de
ayuda, empatía y apoyo hacia las víctimas.
Abandono de estudios, malos resultados
Los rituales compartidos en torno a la violencia o el miedo:
• Participación social
Rituales de agresión: Son una serie de conductas estereotipadas que
Menor contacto con familia y amigos
se utilizan en ciertas condiciones y que ayudan a enfrentarse de
manera experta a las dificultades de las situaciones. Están asociados
Poca participación en organizaciones sociales
a los comportamientos grupales y de las bandas.
• Salud física y psicológica2
Cumplen dos funciones: -
Mayor tasa de mortalidad y hospitalización
Dan seguridad para enfrentarse a los acontecimientos amenazantes o
novedosos – • Trastorno disocial. Menores que:

Ayudan a prevenir actos de agresividad descontrolada Desorden de conducta o trastorno disocial

CONDUCTA ANTISOCIAL Evidencian un patrón de conducta antisocial persistente

Conducta antisocial: Abarca un amplio rango de actos y actividades Muestran una desadaptación generalizada en el funcionamiento diario
que infringen reglas y expectativas sociales. Muchas de ellas reflejan
acciones contra el entorno, personas y propiedades. Violan repetidamente los derechos de los demás y las normas sociales

Definición de conducta antisocial: Cualquier acción que viole las reglas Los adultos califican su conducta de ingobernable
y expectativas sociales o vaya contra los demás, con independencia
de su gravedad. • Síntomas del trastorno disocial *:

• Conducta normal como paradigma de evaluación Fanfarronea, amenaza o intimida

Inicia peleas
Utiliza un arma Rechazo de sus compañeros

Manifiesta crueldad con otras personas Pocas habilidades sociales

Manifiesta crueldad con animales Fracaso en la interacción con adultos

Ha cometido robos con enfrentamiento a las víctimas Los niños con trastornos de conducta son considerados como
“incompetentes socialmente”.
Ha forzado sexualmente
• Cascada de efectos (Patterson y Yoerger):
Ha provocado incendios
A conducta antisocial más extrema más probabilidad de problemas
Ha destruido propiedades ajenas secundarios

Ha violentado hogares, automóviles ajenos, etc. Un síntoma en la secuencia es una causa para otro que le sigue

Miente CASCADA DE EFECTOS

Ha cometido robos sin enfrentamiento directo a las víctimas CAUSAS DIRECTAS SÍNTOMAS CAUSAS
ANTISOCIALES INDIRECTAS
Permanece fuera de casa por la noche (< 13 años) Fracaso escolar Débil integración Rechazo de
labora compañeros
Se ha fugado de casa un mínimo de dos veces ó una sola vez durante Estado depresivo Afiliación a grupos Abuso de sustancias
un largo período de tiempo de desviados
Características Características Psicopatología e
familiares y Familiares inadaptación de los
Hace “novillos” ambientales padres
Conducta delictiva Alcoholismo MUERTE
(*) Para diagnosticar este trastorno como un síndrome es necesario
que concurran varias conductas a la vez (mínimo tres) en un período
de tiempo (al menos seis meses)
Prácticas y actitudes disciplinarias
• Síntomas y síndromes:
Especialmente duras
Características de los trastornos de conducta
Relajadas
Síntoma individual Cualquier acción antisocial
Irregulares
Síndrome o constelación de síntomas Varias conductas antisociales
Inconsistentes
• Características asociadas (No son conductas antisociales por sí
mismas, pero agravan el trastorno): Relaciones padres-hijos

Hiperactividad Menor aceptación de los hijos

Exceso de actividad motriz Menor comunicación

Agitación Escasa participación en actividades

Impulsividad Menor afecto y apoyo emocional

Falta de atención Menor apego o Relaciones entre los padres

Alboroto Infelicidad

Alardes Conflictos personales

Culpar a los demás Agresiones

• Áreas del desarrollo afectadas

Académica Características ambientales

Bajos logros académicos Familias numerosas

Abandono escolar Hacinamiento

Deficiencias de aprendizaje Alojamiento inadecuado

Relaciones interpersonales Escasa o nula educación de los padres

Desventajas socioeconómicas Escolares

Trastornos de conducta y delincuencia Grupales (grupo de iguales)

Trastorno de conducta: Categoría psiquiátrica (menores de 18 años) Examen detallado sobre su actividad delictiva

Delincuencia: designación legal basada en el contacto con los DELINCUENCIA

juzgados de menores.
El latín delinquentia, la delincuencia es la cualidad de delincuente o la
Ambos conceptos coinciden parcialmente, pero no son lo mismo. Los acción de delinquir. El delincuente es quien delinque; es decir, quien
jóvenes con trastornos de conducta pueden realizar o no conductas comete delito (un quebrantamiento de la ley).
delictivas. Algunos menores cometen delitos de modo aislado
(experiencia bastante común que la mayoría abandona en su La delincuencia, por lo tanto, está vinculada a las personas que violan
desarrollo). las leyes y al conjunto de los delitos. Por ejemplo: “En este barrio ya
no se puede salir a la calle: la delincuencia domina cada rincón”, “El
Conductas problemáticas asociadas a conductas delictivas: gobierno prometió nuevas medidas para combatir a la delincuencia”,
“La delincuencia de la clase dirigente es el principal flagelo de este
Hiperactividad y déficit de atención país”, “Si no enfrentamos a la delincuencia, no tenemos futuro”, “La
desigualdad social está vinculada al crecimiento de la delincuencia”.
Deficiencias de aprendizaje y bajo rendimiento escolar
Al implicar conductas antijurídicas (contrarias al derecho), a la
Pobres habilidades sociales y rechazo por parte del grupo delincuencia le corresponde un castigo según lo estipulado por la ley.
Esta pena dependerá del tipo de delito cometido.
Pobres habilidades cognitivas de solución de problemas
interpersonales Utilizado para nombrar al colectivo de delincuentes, el concepto de
delincuencia está asociado a un grupo de gente que está afuera del
Características ambientales sistema y que debe ser reinsertado en la sociedad. Las penas que se
purgan en prisión están orientadas a esa tarea de resocializar a los
Problemas conyugales delincuentes para que puedan volver a formar parte de la sociedad
como elementos productivos y no dañinos.
Infelicidad
Es importante establecer que existen diversos tipos de delincuencia.
Conflictos Así, por ejemplo, nos encontramos con la llamada:

Agresiones Delincuencia juvenil que, como su propio nombre indica, es aquella

que es llevada a cabo por los menores de edad. El abuso de alcohol o
Abuso de alcohol drogas, el vivir en un entorno complicado, formar parte de pandillas
violentas o padecer algunos trastornos mentales son algunas de las
Conducta delictiva
principales causas que llevan a los jóvenes a cometer delitos.

Prácticas educativas basadas en castigo e inconsistencia

Los tribunales de menores son los órganos judiciales encargados de
llevar a cabo la resolución de los delitos realizados por aquellos. De
Pobre supervisión
esta manera, sus sentencias pueden determinar desde el
internamiento en un centro específico hasta el pago de multas
Bajo estatus socioeconómico
pasando por la realización de trabajos a la comunidad.
Menor aceptación de los hijos
Delincuencia organizada. Esta es la que lleva a cabo un grupo que
está perfectamente estructurado, que tiene sus jerarquías y que
Menor comunicación
planifica de manera concienzuda todas y cada una de las acciones
delictivas que va a realizar.
Menor afecto y apoyo emocional

En el año 1929 fue cuando por primera vez se recurrió a utilizar este
Menor apego
último término citado y se usó para referirse a todas las actuaciones
El estudio diagnóstico del chico delincuente debe comprender: que estaba llevando a cabo la mafia. Desde ese momento se comenzó
a usar con más frecuencia hasta llegar hasta nuestros días donde se
Aspectos individuales emplea para citar a todos aquellos delitos que son cometidos por
grupos de tres o más personas con el claro objetivo de conseguir
Conductuales dinero, joyas o incluso poder. Contra este tipo de criminalidad existen
entidades tales como la Interpol.
Cognitivos
La lucha contra la delincuencia supone una parte importante de las
Afectivos políticas de Estado ya que su accionar viola los derechos de los
ciudadanos. En todas partes del mundo, pero especialmente en las
Aspectos sociales grandes ciudades, la delincuencia se cobra miles de vidas al año, lo
que convierte a este problema en una de las principales
Ambientales preocupaciones sociales.

Familiares
Lee todo en: Definición de delincuencia - Qué es, Significado y
Concepto http://definicion.de/delincuencia/#ixzz3SL5sIPGu
FACTORES DE RIESGO Y DE TRASTORNOS PSICOLÓGICOS DEL
DELINCUENTE
Trastornos mentales, síndromes psíquicos y conductuales, opuestos a
los propios de los individuos que gozan de buena salud mental. En
general, son causa de angustia y deterioro en importantes áreas del
funcionamiento psíquico, afectando al equilibrio emocional, al
rendimiento intelectual y a la adaptación social. A través de la historia
y en todas las culturas se han descrito diferentes tipos de trastornos,
pese a la vaguedad y a las dificultades que implica su definición.
Anorexia nerviosa, enfermedad que se caracteriza por el miedo
intenso a ganar peso y por una imagen distorsionada del propio
cuerpo. Conduce a un grave adelgazamiento debido a una dieta
exagerada y a un exceso de ejercicio. Se presenta habitualmente en
adolescentes, especialmente en las mujeres. La enfermedad produce
alteraciones en los ciclos hormonales, una inmunodepresión con
aumento del riesgo de infecciones, y aproximadamente entre el 5 y el
18% de los anoréxicos muere por desnutrición. Los pacientes también
padecen a menudo bulimia, que consiste en ingerir enormes
cantidades de alimentos y después provocar el vómito para
permanecer delgados. No existe un tratamiento universalmente
aceptado para la anorexia nerviosa. Frecuentemente se asocia con
depresión y baja autoestima, y los pacientes suelen mejorar con
antidepresivos. La psicoterapia y la terapia familiar a menudo son
importantes. La mitad de los pacientes se curan definitivamente,
aunque a veces, la enfermedad acaba produciendo alteraciones
metabólicas y hormonales que agravan el proceso puramente
psíquico.
Esquizofrenia, es un trastorno poco frecuente que afecta a algo menos
de 1% de la población total. No obstante, es una forma de anormalidad
muy llamativa y, a no ser que se trate adecuadamente, hace que la
vida normal resulte imposible. Ésta se caracteriza por 3 tipos de
problemas:
Delirios y alusiones.
Pensamiento, emociones y conductas desorganizadas.
Disminución del placer y la motivación.
Las personas con esquizofrenia muestran el desinterés y la
incapacidad para disfrutar suelen ser crónicos y no hay cambios más
al respecto, aunque los delirios, las alucinaciones y la organización
general pueden reducirse de manera temporal, entre episodios de
agravamiento de los síntomas.
Piromanía, trastorno mental caracterizado porque el paciente provoca
incendios repetida y deliberadamente sin obtener beneficio económico
alguno, movido sólo por un impulso irrefrenable. El paciente
experimenta una fuerte tensión ansiosa antes de comenzar el fuego, y
después siente placer, descanso e incluso gratificaciones eróticas. A
menudo se trata con psicoterapia. Desde el punto de vista legal, el
pirómano es considerado un delincuente.
Cleptomanía, fracaso recurrente en resistirse al impulso de robar
objetos que quien sustrae no necesita ni le sirven para su uso
personal, ni suelen tener un valor monetario considerable. El paciente
experimenta una creciente sensación de tensión que precede al hurto,
y que sólo desaparece perpetrándolo, lo que acostumbra a hacer sin
concurso de otros, ni guiado por la ira o los deseos de venganza.
Debido a que los cleptómanos obtienen gratificación del acto mismo
de robar y no de la posesión de lo sustraído, se apoderan a menudo
de objetos de poco valor que podrían comprar fácilmente. Aunque la
psiquiatría considera la cleptomanía un trastorno en el control de
impulsos, no se reconoce como atenuante legal en ciertos países.
Sonambulismo, estado mental disociativo (fallos en la memoria,
conciencia y percepción) en el que el individuo se levanta durante el
sueño, sin ser prácticamente consciente de su entorno, para realizar lo
que parecen actividades motoras conscientes. Los sonámbulos
ejecutan actos, como la búsqueda de objetos perdidos, que reflejan
situaciones de tensión experimentadas durante las horas de vigilia. El
sonámbulo suele también hablar durante el sueño y es raro que este
trastorno origine lesiones. Si aparece de cuando en cuando no se
considera un signo de trastorno mental grave.
Fobia, miedo intenso y persistente hacia un objeto, situación o
actividad, debido al cual el individuo lleva una vida limitada. La
ansiedad que se sufre suele ser desproporcionada con las situaciones
reales, y las víctimas son conscientes de que su miedo es irracional.
La ansiedad fóbica se distingue de otras formas de ansiedad porque
ocurre sólo en presencia de un objeto o situación específica,
caracterizándose por síntomas fisiológicos como el latido cardiaco
acelerado, molestias gástricas, náuseas, diarreas, micción (orina) muy
frecuente, sensación de ahogo, enrojecimiento del rostro, transpiración
abundante, temblores y desmayos. Algunos fóbicos son capaces de
afrontar sus miedos, pero por lo general evitan el objeto que les causa
el temor, lo que a menudo impide la libertad del sujeto. Los psiquiatras
reconocen tres tipos principales de fobias: las fobias simples hacia
objetos y situaciones específicas, como a ciertos animales (por
ejemplo, las arañas o las serpientes), a espacios cerrados o a las
alturas; la agorafobia, miedo a espacios públicos abiertos (como el
metro o centros comerciales) de los que resulta difícil escapar, o en los
que se experimenta agobio, miedo que aumenta hasta que el sujeto es
incapaz de salir a la calle, y fobias sociales, como el miedo de sentirse
ridículo o sentir vergüenza en público.
Depresión Mayor, ésta se conoce por un trastorno afectivo caracteriza
por episodios de profunda infelicidad pérdida de interés por la vida, y
otros síntomas. El individuo que experimenta una depresión que
experimenta una depresión mayor es completamente infeliz. La
persona que sufre esta enfermedad piensa de forma negativa. Este
estado suele ir acompañado por algunos síntomas como puede ser:
aumento y disminución del sueño, del apetito, pérdida de interés en
sexo, falta de energía,.... La ½ de los individuos que padecen esta
enfermedad se recuperan. La depresión se experimenta solo una vez
si se trata adecuadamente. La probabilidad de que un individuo sufra
por una 1º vez una depresión mayor es muy baja, antes de la
pubertad, aumenta hasta un máx. Entre los 45 y 55 años y destaca en
la 3º edad. Llega a ser más usual en mujeres en hombres.
Trastorno afectivo bipolar, estado en el que el individuo experimenta
períodos de manía que se alterna irregularmente con períodos de
depresión aguda. La manía es una alteración en el estado de ánimo
que puede proporcionar ciertos placeres de bienestar del individuo, a
corto plazo. Pero es generalmente dañino a largo plazo tanto para la
persona que la padece como para los demás. Durante el episodio
maniaco, al individuo experimenta un sentimiento de elevación muy
notable. Esto es frecuente en este estado se hagan compras
disparatadas o placeres grandiosos y sumamente costosos.
Enuresis es la emisión no voluntaria de orina por el día o por la noche,
a una edad en la que se espera que haya control al respecto, es decir,
más allá de los 3-4 años. La Enuresis puede ser:
- primaria: si el niño nunca ha conseguido controlar su pipí.
- secundaria: si, después de un período de control, no consigue volver
a él.
- diurna
- nocturna el más obvio es la respuesta a la presión social que valora la delgadez
como atractivo físico, pero también por las dificultades para asumir un
- mixta: en ambos momentos del día cuerpo sexuado. Para tratar la enfermedad se utilizan diversas
terapias de grupo y terapias de condicionamiento. Los antidepresivos
Hay una serie de factores que pueden predisponer al niño a padecer pueden también ser efectivos, pues muchos de los bulímicos sufren
este trastorno: también depresión.

- algún problema físico: una vejiga pequeña o de musculatura débil. Es Trastornos de la personalidad, el DSM-IV clasifica los trastornos de la
lo primero que habría que averiguar. personalidad en torno a tres grandes grupos e incluyen 11 categorías:

- iniciar demasiado tarde el hábito del control del pipí; una vez pasada 1- Sujetos extraños o extravagantes:
la edad óptima, alrededor de los 2 años, es más difícil.
Esquizoide
- circunstancias críticas emocionalmente (factor psicológico):
nacimiento de un nuevo hermanito,... Esquizotípicos

- factor hereditario: es frecuente que alguien de la familia haya tenido Paranoides

el mismo problema; si es así, es conveniente explicárselo al niño para
darle seguridad. 2- Sujetos inmaduros:

- un ciclo del sueño muy profundo que le impide recibir el aviso de Histriónicos
"vejiga llena".
Narcisistas
- padecer algún otro trastorno al que la enuresis va asociado. Aunque
suele mejorar espontáneamente con el paso del tiempo, es un tema Antisociales
que no debe ignorarse. El primer paso será determinar la causa del
problema o el factor que lo ha podido desencadenar. Nunca se debe Límite
ridiculizar ni castigar a un niño por este hecho, ya que ello muy al
contrario de hacerle reaccionar, le puede provocar importantes 3- Sujetos temerosos:
problemas emocionales. En algunos casos, se utiliza tratamiento
farmacológico, pero suelen tener bastantes efectos secundarios, por lo Evitadotes
cual no es muy aconsejable. Se aplican, asimismo, técnicas de
aprendizaje al control, aparatos de alarma (pipi-stop),... según el caso. Dependientes

Retraso mental, antes llamado mongolismo, malformación congénita Compulsivos

causada por una alteración del cromosoma 21. Los enfermos con
retraso mental presentan estatura baja, cabeza redondeada, frente Pasivo-agresivos
alta y aplanada, y lengua y labios secos y fisurados. Presentan
GRUPO I: PERSONAS QUE PARECEN EXTRAÑAS O
epicanto, pliegue de piel en la esquina interna de los ojos. Las palmas
EXCÉNTRICAS
de las manos muestran un único pliegue transversal, y las plantas de
los pies presentan un pliegue desde el talón hasta el primer espacio
Notable aislamiento interpersonal y social.
interdigital (entre los dos primeros dedos). En muchos casos padecen
cardiopatías congénitas y tienden a desarrollar leucemia. El cociente
Alteración en los mecanismos de procesamiento de la realidad
de inteligencia (CI) varía desde 20 hasta 60 (una inteligencia media
exterior.
alcanza el valor 100), pero con procedimientos educativos específicos
y precoces, algunos enfermos consiguen valores más altos. La
Llamativa dificultad para aprender las habilidades sociales más
incidencia global del retraso mental se aproxima a uno de cada 700
elementales.
nacimientos, pero el riesgo varía con la edad de la madre. La
incidencia en madres de 25 años es de 1 por 2000 nacidos vivos,
Percepciones distorsionadas y actitudes de desconfianza.
mientras que en madres de 35 años es de 1 por cada 200 nacimientos
y de 1 por cada 40 en las mujeres mayores de 40 años. Para detectar Raros, impenetrables, viven socialmente aislados en distintas formas
la anormalidad cromosómica durante el periodo prenatal se pueden de marginalidad.
emplear la amniocentesis (muestra del líquido amniótico) y la biopsia
de vellosidades criónicas (conservación a bajas temperaturas). Carecen del sentido del humor y de intereses ailiativos.

Bulimia, desorden alimenticio causado por la ansiedad y por una
preocupación excesiva por el peso corporal y el aspecto físico. Se
caracteriza por episodios repetidos de ingesta excesiva seguidos de
provocación del vómito, uso de laxantes, dietas exageradas y/o abuso
del ejercicio para controlar el peso. A veces el comportamiento
bulímico se observa en los enfermos de anorexia nerviosa o en
personas que llevan a cabo dietas exageradas, pero la bulimia por sí
misma no produce pérdidas importantes de peso. Lo que sí produce a
veces, debido a los vómitos provocados, son problemas
gastrointestinales e hipopotasemias (concentraciones bajas de potasio
en sangre) graves, así como lesiones en los dientes debido a la acidez
de los vómitos. La bulimia aparece sobre todo en adolescentes, en
especial en las mujeres, debido a diferentes mecanismos psicológicos;
Fríos, inexpresivos.
Fácil adhesión a sectas, altamente vulnerables a la patología
psiquiátrica: esquizofrenia, trastornos afectivos y abuso de sustancias
GRUPO II: PERSONAS QUE PARECEN TEATRALES, EMOTIVAS Y
VOLUBLES
La labilidad afectiva y dificultad para controlar los impulsos, con los
consiguientes problemas para la adaptación social. A menudo son
catalogados de inmaduros.
TRASTORNO ANTISOCIAL
TRASTORNO LÍMITE
TRASTORNO HISTRIÓNICO
GRUPO III: PERSONAS QUE PARECEN ANSIOSAS O TEMEROSAS
> Miedo e inseguridad generalizados.
> Elevados grados de ansiedad.
> Sensibles a las señales de castigo.
> Reacciones emocionales que interfieren en el aprendizaje y
desorganizan la conducta.
> Incapacidad de adquirir estrategias de afrontamiento.
> Infradesarrollo de áreas de funcionamiento imprescindibles para la
vida autónoma y el equilibrio emocional.
> Introversión y neuroticismo.
> La diferente expresión clínica de cada trastorno parece depender de
las estrategias que el sujeto pone en marcha para defenderse de la
ansiedad, una vez fracasada la adquisición de los aprendizajes
adaptativos.
> La falta de estrategias de afrontamiento adecuadas de lugar a
conductas explosivas, desorganizadas y mal dirigidas, que alternan
con el retraimiento y la inhibición.
> Estos comportamientos no solo son inútiles como recursos para
afrontar el miedo, sino que añaden nuevos conflictos en las relaciones
interpersonales e hipersensibilizan al sujeto, que tiende a defenderse
con mecanismos psicológicos de negación, de racionalización y de
proyección y con estrategias de evitación y de inhibición en lo que
respecta a su conducta.
TRASTORNO POR EVITACIÓN
TRASTORNO POR DEPENDENCIA
TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO
TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO
Prevalencia del 1 % y se considera que es 2 veces más frecuente en
los hombres.
> Falta de decisión y sus dudas constantes.
> Viven pendientes de los detalles, a fin de evitar todo posible error.
> Esclavos de las normas y del orden e incapaces de improvisar.
> Ansiedad cuando algo se escapa de su control, de ahí que se vean
obligados a hacer frecuentes comprobaciones.
> Todo debe ser programado.
> Son normativas, perseverantes y parsimoniosas.
> Preocupación por el perfeccionismo y los rendimientos.
> Necesidad de orden, limpieza y meticulosidad.
> Tendencia a la duda sistemáticamente.
> Recurren a continuas repeticiones y comprobaciones.
> No tolerancia a la incertidumbre.
> Nunca experimentan estados placenteros.
> Evitan cualquier tensión interpersonal.
> Especulan en lugar de actuar.
> Utilizan mecanismos psicológicos de defensa en vez de estrategias
conductuales de afrontamiento: racionalización, superstición o
delegación de decisiones en otros.
> Contacto personal difícil y suelen basar sus relaciones en la
dominancia o la sumisión,
> Poco flexibles y nada gratificantes y se obstinan en que las cosas se
hagan a su manera.
> Disciplinados, nunca se arriesgan a improvisar.
> Compulsivo: naturaleza displacentera de muchas conductas
obsesivas que se imponen como necesidad homeostática, a pesar que
el interesado las considera inconvenientes o absurdas.
> Conductas rituales, a pesar de enjuiciarlas como supersticiosas.
> Sólo tras su ejecución se ve libre de su angustia.
Su exigencia y extremado perfeccionismo les impiden tener una visión
global de las cosas. Antes de iniciar una tarea, pueden quedarse
atascados intentando decidir cuál sería la mejor forma de hacerla. Son
personas preocupadas por la eficacia, que no toleran el ocio; esto les
lleva a renunciar a actividades placenteras o relaciones personales.
Rendimientos bajos, ya sea por su desorganización y lentitud o por su
tendencia a dejar para el último momento las cosas importantes.
Esclavos de la limpieza y les horroriza desprenderse de las cosas.
Aunque se muestran pedantes, rígidos e intransigentes, son inseguros
y temerosos y pronto se ponen a la defensiva. Les caracteriza la
rectitud y los escrúpulos de conciencia y son muy dados a moralizar.
Emociones afectuosas raras en ellos y se sienten molestos si otros las
manifiestan.
Los límites entre el trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad y
el trastorno obsesivo-compulsivo no siempre son fáciles de establecer.
La mayoría de los estudios clínicos encuentran que el primero precede
al inicio del segundo. Para evitar confundirlo con este último, la CIE-10
utiliza el término anancástico, que hace referencia a uno de los
síntomas más graves de este trastorno y que consiste en que el
paciente se ve asaltado por ideas absurdas que se imponen
involuntariamente. Complicaciones: trastorno depresivo y ansioso.
Terrores nocturnos
Es un despertar abruptamente y con mucho miedo de un sueño
profundo. Generalmente a la mañana siguiente no recuerdan nada.
Lo sufren cerca de 1 de cada 4 niños entre los 3 y los 4 años.
Es mayor alarma para los padres que para los niños.
Rara vez es un problema serio, normalmente desaparecen solos.
No son síntomas de problemas emocionales. Puede ser un efecto De
sueño muy profundo.
Los terrores nocturnos suelen ocurrir 1 hora después de haberse
dormido. Las pesadillas hacia la madrugada y pueden recordarse.
Las pesadillas persistentes que hacen que el niño se vuelve ansioso
pueden ser una señal de demasiada tensión para el niño.
Hay que tratar de rebajarla y apoyar al niño, estar cercanos a él.
Los temas repetitivos pueden indicar un problema que el niño está
tratando de resolver y al no poder aflora en sueños. Es importante
tratar de ayudarle en ello.
No preocuparse si el niño se lleva a la cama un muñeco ya que ello le
da seguridad y le sirve de transición de bebé dependiente a niño
independiente.
El terror nocturno y las pesadillas son diferentes.
Las pesadillas son la expresión de la angustia que siente el niño.
Pueden irse a dormir aparentemente tranquilos, pero despertarse
asustados y angustiados.
Se suelen producir en la mitad o hacia el final de la noche, en la fase
REM del sueño (fase en la que se sueña). Pueden durar más de diez
minutos. Los padres pueden calmar al niño con más o menos facilidad.
Al día siguiente recordará el contenido del sueño.
La consecuencia normal de esta situación es que las noches
siguientes se resista a irse a dormir.
El contenido de las pesadillas gira entorno a amenazas contra la
propia seguridad. Son frecuentes en la infancia, entre los 3 y los 6
años. Son más habituales en las niñas.
Las pesadillas persistentes pueden ser una señal de que el niño sufre
demasiada tensión lo que le puede crear un estado de ansiedad.
Los terrores nocturnos son diferentes. Estos son más aparatosos y no
están relacionados con los sucesos diurnos ni con el contenido del
sueño. Aparecen sobre los 2 años y disminuyen en la pubertad, a
diferencia de las pesadillas son más frecuentes en los niños. Aparecen
en las primeras horas del sueño.
Se caracterizan por un despertar brusco y con mucho miedo de un
sueño profundo. Generalmente no recuerdan nada al día siguiente. Se
producen en la fase NREM (sueño profundo).
El niño se incorpora repentinamente en la cama con expresión facial
de terror. No reacciona ante los esfuerzos de los padres por
espabilarlo y tranquilizarlo. Parece que está despierto, pero en
realidad está desorientado. Una vez terminado el episodio, que puede
durar desde unos segundos a 10 minutos, se duerme plácidamente
como si nada hubiera ocurrido
Los terrores nocturnos son menos frecuentes que las pesadillas. Rara
vez es un problema serio, generalmente desaparecen solos. No son
síntomas de problemas emocionales.
Trastorno de Ansiedad, la ansiedad normal es una respuesta ligada al
instinto de conservación de la especie; esta se pone en marcha frente
a hechos vividos como amenazantes. Ante una situación de stress,
nuestro cuerpo experimenta alguno, o varios de éstos síntomas: falta
de aire, taquicardia, palpitaciones, sudoración en las manos. Esta
respuesta puede transformarse como patológica cuando acontece
innecesariamente y de modo desproporcionado. En ese caso, a los
antes mencionados, se agregan otra serie de alteraciones:
contracturas musculares, imposibilidad de relajarse, dolor en el pecho,
náuseas, temblor en las piernas, sensación de hormigueo, mareo,
sensación de desmayo. Por otra parte, a nivel mental o psicológico se
registran una serie de síntomas tales como: estados de tensión,
nerviosismo, intranquilidad, desasosiego, temor, inseguridad,
dificultades en la conciliación del sueño, dificultad para concentrarse;
pudiendo predominar uno u otros estados psíquicos.
Crisis de Angustia
La crisis de angustia (panic attack) se caracteriza por la aparición
súbita de síntomas de aprensión (urgente deseo de huir del lugar
donde aparece la crisis, miedo pavoroso o terror, acompañados
habitualmente de sensación de muerte inminente (el paciente cree
estar a punto de morir). Durante estas crisis también aparecen
síntomas como la falta de aliento, palpitaciones, opresión en el pecho,
sensación de asfixia y miedo a volverse loco o a perder el control.
PERFILES PSICOLÓGICOS
Clasificaciones psicológicas De los criminales
INTRODUCCIÓN
El contenido de esta investigación, explicará, la existencia de la
delincuencia; analizándola desde su etiología más profunda. Partiendo
de, que desde en que se da lugar a la concepción de un ser este
traerá unidos a él, factores en su favor y factores en su contra, es decir
los antecedentes de los padres, desde el momento en que se une el
óvulo y el espermatozoide, desde la unión de sus respectivos núcleos,
aquí comienza su predisposición o su resistencia a actos delictivos.
Existirán otros factores además de este; intervendrá, el medio
ambiente en que este se desarrolle, personalidad, vivencias,
temperamento, herencia genética ya mencionada, y otros factores que
se mencionaran más adelante.
Y de la armonía o discordancia de estos elementos, dará como
resultado un ciudadano adaptado, capas de respetar los reglamentos
sociales o bien uno incapaz de convivir en sociedad, al quebrantar
normas continuamente.
De igual manera se clasificara, cada conducta delincuencial, según el
patrón obedecido .Se verá al delincuente desde el punto de vista
psicológico y social. Qué tipo de personalidades ejecutan que tipo de
delito y su por qué.
Y se mencionaran que clase de delincuentes es factible, su reinserción
en la sociedad, posterior a un determinado tratamiento.
FACTORES Y DINAMICA CRIMINAL
Existen dos tipos de factores que ejercen influencia sobre un ser: el
primero será el factor endógeno (biológico-genético) y otro el exógeno,
este será el factor político, cultural, económico y social; medio
ambiente).
En toda acción delictuosa debe buscarse el factor etiológico de esta
acción, pueden entrar en juego factores hereditarios, factores
ambientales o los dos al mismo tiempo.
Factores endógenos
Es pues de comprender que de padres psíquico-físicamente sanos lo
más probable es que nazcan niños sanos
La importancia de los fenómenos de la herencia en la génesis, es
evidente que una herencia morbosa, viene a desarrollar en el individuo
particulares anomalías psíquico – físicas o tendencias que ejercerán
sobre el influencia para cometer hechos delictuosos.
En todos los factores endógenos se notará que el actor principal es el
cerebro; el encéfalo es la parte más importante de nuestro cuerpo, es
la parte es la parte más compleja del sistema nervioso, controla el
cuerpo, los actos, las sensaciones y las palabras, recibe información
de todas partes del cuerpo, las procesa y envía mensajes a los
músculos para entrar en acción. Todo el cerebro esta comunicado de
tal forma para controlar el comportamiento.
Anomalías anatómicas.-
Las anomalías anatómicas especialmente en el encéfalo presentan
fenómenos de la predisposición constitucional de la delincuencia ya
que es la sede de los fenómenos psíquicos, provocando disfunción
hormonal, capaces de influir sobre la misma función del cerebro.
Orden infeccioso.-
A los agentes etiológicos del orden infeccioso , debemos tener en
consideración todas las toxiinfecciones; así se ha visto en caso de
encefalitis , muy especialmente cuando atacan en la infancia, pueden
obrar sobre el temperamento , carácter , tendencias y aptitudes del
niño, aun en niños sin taras hereditarias pueden apreciarse
degeneraciones sexuales, marcada perversidad, impulsividad,
irritabilidad y tendencia al robo.
Traumas.-
Es sabido que también los traumas, especialmente los
craneoencefálicos, pueden dar lugar a perturbaciones psíquicas más o
menos graves y hasta a verdaderas psicopatías agudas o crónicas
especialmente cuando se acompañan de lesiones anatómicas y
funcionales de los elementos nerviosos ,por eso se debe ser muy
prudente en la utilización de fórceps y durante el parto, claro está que
en aquellos individuos de constitución delincuencial el trauma viene a
actuar como un elemento secundario desencadenante.
Hipertiroidismo y hipersuprarrenalismo.-
Otro factor es él estudia de las glándulas de secreción interna, ya que
están e íntima relación con el sistema vegetativo, o sea el sistema
nervioso autónomo, que a su vez está en relación con la vida instintiva
y afectiva. A este respecto, se puede saber que el hipertiroidismo e
hipersuprarrenalismo; disfunciones de las glándulas de secreción
interna se encuentran en los homicidas. La Endocrinología es un factor
de mucha consideración mas no la única causa etiológica.
Factores exógenos
Todo estimulo exterior, toda influencia ambiental, encuentra según la
estructura del organismo que ha recibido dicho influencia
Receptividad y reactividad.-
En la etapa de la niñez se va formando el carácter y temperamento,
cada niño es diferente, la receptividad y la forma de reaccionar serán
diferentes en cada uno, habrá muchos menores en que el menor
estimulo basta para su descontrol completo, otros resisten sin
descontrolarse a estímulos de consideración, pero teniendo en cuanta
que el cerebro del niño se encuentra en estado evolutivo, a pesar de
que pudiera tener un factor herencia magnifico, es necesario separarlo
de malos elementos que pueden dejar huella en su cerebro no
desarrollado.
Socialización y aculturación.-
La socialización es el proceso por el cual el individuo se convierte en
miembro de un grupo social: una familia, comunidad, tribu, etc. Aquí se
presenta el aprendizaje de aptitudes y creencias, costumbres y
valores, expectativas y roles del grupo social. Si este sentido de
pertenencia a un grupo social, existirá en el sujeto inseguridad frente
al entorno en que se desenvuelve, si no existen roles ni expectativas,
no tendrá una identidad definida por lo que le inclinará a acciones
delictivas, con el fin de buscar una identidad.
Sistema familiar.-
La familia ocupa el papel central en el desarrollo, en la relación con los
niños de corta edad, ejerce influencia extraordinaria sobre el tipo de
persona en que se convertirá y el lugar que ocupará en la sociedad. La
forma en que interactúan las personas en una familia tiene un impacto
muy fuerte en el desarrollo .Además de integrar al niño en la unidad
familiar, los padres interpretan para él la sociedad y su cultura .Los
valores culturales se expresan en aspectos de la vida cotidiana como
la comida, ropa, amigos, educación y juegos y en cada uno de estos
deberá tenerse, minucioso cuidado.
El influjo de los padres no es más que un elemento esencial para
aprender a funcionar como miembros de grupos sociales.
Aspecto económico.-
Otro factor importantísimo es el estado de miseria material y
fisiológica, la primera refiere la carencia de medios para transmitir una
buena escolarización, vestimenta y juguetes, la miseria fisiológica ya
sea de origen congénito o por alimentación cualitativamente o
cuantitativamente insuficiente; el individuo sufre degeneración física y
psíquica, mayor inhibición de la inteligencia y de la voluntad, y por lo
tanto una baja resistencia a actos delictuosos. Al hablar de miseria se
incluye naturalmente las pésimas condiciones de higiene.
En toda acción delictuosa es indispensable el estudio de la
personalidad del sujeto, la reconcentración de la cadena de
situaciones psicológicas que han hecho surgir la idea delictuosa, las
que han formado su desarrollo y las que han puesto en juego se
realización.
CLASIFICACIÓN DEL DELINCUENTE DE CESAR LOMBROSO
Delincuente nato.-
Encontrando una similitud en dos criminales, manifestada en el
cráneo, sustenta la existencia del delincuente nato. Uno de estos dos
criminales se llamaba Vilella un famoso ladrón italiano dice el mismo
Lombroso : ... una larga serie de anomalías anatómicas , sobre todo
una enorme foseta (ranura craneal) occipital media y una hipertrofia
del vómer análoga a la que se presenta en los vertebrados inferiores
las anomalías fundamentales que observó fueron deformaciones del
vómer y una foseta occipital media (todos tenemos o debemos tener
cuatro fosas occipitales en algunas especies inferiores se encuentra
una quinta foseta en medio de las otras cuatro).
Sus ideas fueron reforzadas con el caso del criminal de nombre
Versen el cual había asesinado a varias mujeres, descuartizándolas y
bebiendo su sangre. Así parte la idea de que el delincuente nato, es
un sujeto que no evolucionó.
Compara al delincuente nato, con un salvaje al cual le gusta tatuarse,
es supersticioso, le gustan los amuletos y prefiere los colores
primarios. Su segunda comparación es con los niños los cuales están
en una etapa anterior, reaccionan de forma infantil, no tienen control
adecuado sobre sus emociones y coinciden principalmente en:
Cólera, venganza, celos, mentira, falta de sentido moral, escasa
afectividad, ocio y flojera, vanidad, juego e imitación.
Y lo describe físicamente de la siguiente manera:
1.- Frente esquiva y baja 6.-Muy astuto y por lo tanto se rehúsa a aceptar el tatuaje; distinción
criminal.
2.-Gran desarrollo da arcadas superficiales
7.-Incapacidad de vivir en familia
3.-Asimetrías craneales
8.-A pesar del egoísmo se nota un altruismo exagerado, el cual no es
4.-Altura anormal del cráneo más que una perversión de afectos.

5.-Fusión del hueso atlas 9.-Megalomanía (excesiva vanidad)

6.-Gran desarrollo de los pómulos
7.-Orejas en asa
8.-Gran pilosidad (peludos)
9.-Brazo superior a la estatura
Otras características psicológicas,
delincuente nato señala:
1.-Frecuencia al tatuaje
10.-Pereza para el trabajo en contraste a la exagerada actividad para
el mal y orgías.
11.-Habilidad para disimular la locura.
Delincuente epiléptico
Este tipo de delincuente es más peligroso que los locos morales, esta
biológicas y sociales del teoría de delincuente está basada en el caso "Conde Belga“, nacido
de una madre epiléptica , hijo único , agredía continuamente a su
mujer , atormentaba a los animales y a todos a su alcance aunque en
la esfera perceptiva e ideativa continuaba normal.

2.-Insensibilidad al dolor Otro caso base fuel el Misdea: Misdea era un soldado napolitano de
22 años , el cuan salió un día con licencia tomo una copas y al
3.-Zurderia regresar a su cuartel fue víctima de burlas a las cuales reacciono de
forma brutal, disparando con un rifle 52 cartuchos matando a 7 de sus
4.-Carencia afectiva compañeros e hiriendo a 13.

5.-Frecuencia de suicidios Este tipo de homicidas, después de haber cometido el delito quedan
tranquilos, dicen generalmente que en un momento dado "vieron rojo"
6.-Inestabilidad y perdieron por completo el control afirman que " les tiembla la cabeza,
sienten vértigos, que la cabeza gira o da vueltas, Lombroso descubre
7.-Vanidad en general
que se trata de un epiléptico.

8.-Venganza Características principales de Turín:

9.-Tendencia al vino, juego , sexo y orgías

1.- Tendencia a la vagancia

10.-Uso de lenguaje especial (calo) 2.-Amor a los animales

11.-Entre los criminales urbanos el sentido religioso está muy perdido,

3.-Sonambulismos
más en los rurales existe una gran religiosidad (un criminal nato
raramente es un ateo y por lo regular tiene alguna singular religión). 4.- Obscenidad (masturbación, homosexualidad y depravación)

Delincuente loco moral.- 5.- Precocidad sexual y alcohólica

Se basa en el caso Sbro (se desconoce su nombre completo) un joven 6.-Facilidad y rapidez de cicatrización
de 20 años, que sin razón aparente había envenenado a su padre y
asesinado a su hermano y cuando este iba a envenenar a su madre 7.-Destructividad
esta lo descubrió excluyéndolo en un, manicomio de Regio Emilia
donde fue estudiado por Tomboriny. 8.-Canibalismo

La descripción del loco moral de Lombroso fue: 9.-Vanidad

1.-Escasez en los manicomios, frecuentes en las cárceles y en los 10.-Grafomanía

prostíbulos
11.-Doble personalidad al escribir
2.-Peso y robustez igual o mayor a la normal.
12.-Palabras o frases especiales
3.-El cráneo tiene una capacidad igual o superior a la normal y en
general no tiene diferencias con los cráneos normales. 13.-Tendencias al suicidio

4.-En algunos casos encontró caracteres comunes del hombre 14.-Tatuajes

criminal.
15.-Asociación (son junto con los locos morales, los únicos enfermos
5.-Analgesia que se asocian)

16.-Simulación (locura y ataque epiléptico)

17.-Cambios de humor 6.-Altruistas

18.-Amnesia. 7.-Sentido ético y ordenado

El delincuente loco.- 8.-Laboriosidad y escritura compulsiva

Delincuente loco: Sujeto que cometió un delito y enloquece en prisión. 9.-Convicción exagerada de sus propios méritos

Loco delincuente: Enfermo demente sin capacidad de entender. 10.-Crímenes impulsivos generalmente, cometidos en público

El delincuente loco está conformado por: 11.-Delirio de persecución

a. Delincuente alcohólico 12.-Encanto por litigar.

1.-Generalmente ofrecen una vida anterior honestísima. Delincuente pasional.-

2.-Son apático e indiferente
3.-La embriaguez les ayuda por sí sola a cometer el delito en una
forma casi de automatismo o sonambulismo.
4.-En medio del efecto del alcohol presentan cinismo humorístico y
fuertes tendencias al robo, al estupro, aunque después entran en un
profundo sueño y después frecuentemente caen en amnesia.
b) Delincuente histérico
Sus características son las siguientes:
1.- Herencia análoga a los epilépticos sin carácter degenerativo
2.-Inteligencia intacta
3.-Egoísmo y ávidos a escándalos, se les ve continuamente como
demandantes.
Todos sus delitos tienes como esencia la violencia de alguna pasión.
Basado en un caso denominado por Lombroso " Quadi”, era un sujeto
noble, diplomático famoso, conocido por Lombroso en el momento en
que se enamora de una mujer de la vida alegre, esta mujer le engaña
haciéndole creer, que es una mujer honesta en busca de un buen
matrimonio, al descubrirla prostituyéndose su reacción fue violenta,
asesinando a la mujer e intenta suicidarse, al instante acudió ante las
autoridades confesando en crimen cometido. Tiempo después conoce
otra mujer y contrae matrimonio, formando de esta manera una familia
con, hijos saludable, sin embargo veinte años después finalmente se
suicida por la mujer aquella que había conocido tiempo atrás.
Características generales:
1.-Pocos delitos de sangre
2.-Edad de entre 20 y 30 años
3.-Cráneo sin datos patológicos

4.-Impresionabilidad excesiva, fácilmente se vuelven coléricos, feroces 4.-Belleza en su físico

o depresivos.
5.-Honestidad de alma
5.-Facilidad a simpatías y antipatías súbitas
6.-Afectividad exagerada
6.-Inestabilidad
7.-Amnesia momentánea
7.-Venganzas complicadas y escandalosas
8.-Conmoción después del delito
8.-Necesidad de mentir
9.-Suicidio o tentativa inmediata al crimen
9.-Tendencia al erotismo, toda su criminalidad se desarrolla alrededor
de sus funciones sexuales 10.- Confiesan su delito.

10.-Delirios, alucinaciones y fugas

11.-En algunos casos prostitución. TIPOLOGÍA DE DELINCUENTES JÓVENES DE DON C.GIBBONS

Delincuente matloide.-

La palabra matloide no tiene una clara traducción al español, vendría 1.-Pandillero ladrón.-
siendo, un sujeto que no está loco pero casi, Cesar Lombroso
encontró las siguientes características: Delitos:

1.- Escasez entre mujeres Incurre en diversos delitos en contra la propiedad ajena y robos con
escándalo, puede hallarse en bandalismo y delitos sexuales. Participa
2.-Raros en edad juvenil en orgías o encerrones pandilleriles pero muy poco en golpizas entre
pandilleros.
3.-Raros en capitales y grandes civilizaciones
Interacción:
4.-Abundan entre burócratas, médicos y teólogos no así entre militares

5.-Muy pocas formas degenerativas y poquísimas anomalías físicas

Van cambiando de cómplices en su trayectoria delictiva, se observa
finalmente que delinquen en compañía de camaradas, que son sus
parientes consanguíneos o hermanos.
Imagen propia:
Se sienten seguros de sí mismos, y se enorgullecen de su fama de
rebeldes.
Actitud:
Muestran hostilidad hacia la policía, institutos correccionales, etc., del
trabajo sus palabras son: "solo los imbéciles trabajan"
Trayectoria:
Sus actitudes delincuentes comienzan a los 8 o 9 años de edad.
Clase social:
Provienen de las clases obreras de sectores urbanos, han vivido en
barrios contaminados donde abunda el ejemplo de criminales adultos.
Antecedentes familiares:
Existe el rechazo parental y falte de protección, en sus relaciones
familiares no suele hallarse una situación marcadamente conflictiva
sino más bien cordial entre todos, faltando a la joven supervisión
cuidadosa y solícita de sus padres, en este tipo de familias se habla de
que ya anteriormente habían existido hechos delictuosos en sus
antecesores.
En las pandillas el ladronzuelo halla respaldo a sus actitudes agresivas
y así mismo halla un estímulo y gratificación a sus delitos.
2.-Delincuente pandillero pendenciero.-
Delitos:
Este tipo lo forman adolescentes varones que son miembros de las
"pandillas de vagos" que merodean las calles y arman pleitos
pandilleros .Algunos consumen drogas enervantes y otros satisfacen
sus deseos sexuales con "chicas del barrio”. Roban muy poco sus
delitos más frecuentes son los pleitos.
Interacción:
Pertenecen a organizaciones delictivas bien definidas e inclusive
ostentan emblemas y distintivos en el vestir, hay muy fuerte
sentimiento de pertenencia a la pandilla.
Imagen propia:
Se consideran miembros de una pandilla rebelde y no como
delincuentes.
Actitud:
Sus actitudes girar en derredor de creer que el mundo les negó todas
las oportunidades.
Trayectoria:
Inician en años de adolescencia, muchos de estos jóvenes terminan
reajustándose a la sociedad tal vez por falta de modelos criminales.
Clase social:
Proceden de sectores urbanos y residen en barrios bajos o viviendas
populares. En donde no existe conducta delictiva bien definida pero
tampoco una organización social saludable.
Antecedentes familiares:
Los padres son recién venidos a la ciudad, y pasan apuros para
conseguir trabajo, muchas veces ellos si son portadores de actitudes
sociales positivas.
3.-El delincuente pandillero ocasional:
Delitos:
En algunos casos participan en riñas y otras veces en robos, sus
delitos cada vez son menos serios y frecuentes.
Interacción:
Es muy común que cometan sus delitos por diversión y solo los
comete raras veces, el grupo de delincuentes lo considera como
acompañante ocasional y no como miembro en sí, y así se ve el
mismo.
Imagen propia:
No se considera él mismo como delincuente, y explica su relación con
pandillas como: "tipos que conviene tener cerca".
Actitud:
Presenta hostilidad hacia cuerpos policiacos y representantes de la
ley, alientan actitudes positivas con respecto al trabajo ordinario y
cuenta con obtener este tipo de trabajo para sí y llegar a ser un buen
adulto.
Trayectoria:
Inician a edad temprana pero a la vida adulta generalmente ya son
ciudadanos honrados.
Clase social:
Proceden de barrios obreros.
Antecedentes familiares:
Viene de padres de clase trabajadora, el cuidado y supervisión es más
cuidadosa que en los anteriores, en su mayoría los padres no tienen
antecedentes criminales y le han inculcado aspiraciones de
superación. Este joven se relaciona con chicos pandilleros, más tiende
a frecuentar a jóvenes honrados.
4.-El delincuente casual no pandillero.-
Delitos:
Existen pequeñas transgresiones que van desde el hurto de menor
cuantía, fumar y emborracharse y pocos casos llegan a causar daños
graves.
Interacción:
Operan con jóvenes que no son considerados como delincuentes
delante de la sociedad de adultos, entre este grupo de muchachos los
delitos son permisibles pero no honorables.
Imagen propia:
Se ven a sí mismos como no delincuentes, y cuando llegan a ser
capturados confiesan rápidamente el haber actuado erróneamente y
tienden a mostrarse avergonzados .Sus delitos los ven como diversión
Actitud:
No muestran marcada hostilidad a la policía.
Trayectoria:
Inician de los 13 a los 19 años, los delitos son pocos y no graves, deja
de cometer delitos cuando termina su educación media y logra entrar a
la facultad.
Clase social:
Proviene de clase media donde ha vivido desahogado se le halla en
grandes y pequeñas ciudades.
Antecedentes familiares:
Los progenitores suelen haber tenido éxito relativo en sus esfuerzos
por educar a sus hijos e impulsar en ellos la superación.
Este tipo de joven es bien visto entre sus amigos su círculo de amigos,
como tolerante de algunos delitos. Es posible que en estos jóvenes la
acción penal sirva de freno.
5.-Ladrón de automóviles.- (paseador escandaloso)
Delitos:
Roban automóviles con el fin de diversión y no con el fin de lucro, se
les conoce como libertinos, sus actividades delictuosas se limitan a
encender el carro manejar a altas velocidades y después abandonar el
carro, y rara vez se les ve envueltos en otros delitos en contra de la
propiedad ajena.
Interacción:
Se reúnen como grupos, son jóvenes desadaptados de sus escuelas.
Imagen propia:
Se consideran no delincuentes, sus delitos los toman como prueba de
su temeridad y sangre fría.
Actitud:
Se adaptan a estándares convencionales.
Trayectoria:
Se inician en la adolescencia y hay indicios de que se readaptan al
terminar la adolescencia .Clase social:
Suelen ser adolescentes de clase media de posición desahogada, sus
padres suelen ser empleados bien presentados o trabajadores de
clase media.
Antecedentes familiares:
Se aprecia una falta de interacción íntima con el progenitor masculino,
otra característica es la excesiva movilidad de empleos del padre y
cambios de residencia, y esto causa que el joven no acabe de
integrarse a su propia comunidad.
6.-El delincuente drogadicto.- (heroinómano)
Delitos:
La mayoría hace de los enervantes su única línea de transgresión,
unos cometen otros delitos con el propósito de conseguir dinero para
proveer la droga.
Imagen propia:
Se consideran drogadictos más no transgresores de la ley, y muestran
desprecio hacia las personas no delincuentes.
Actitud:
Su actitud hacia el trabajo son negativas y su odio va directamente
hacia la policía.
Trayectoria:
El joven drogadicto comienza a temprana edad y continua en su vicio
hasta hacerse adulto, salvo en algunos casos.
Clase social:
Provienen de arrabales citadinos, de la clase baja.
Antecedentes familiares:
La vida familiar le parece intrascendente y sin sentido. Familias rotas a
causa de carencias económicas.
7.-El agresor de peligrosidad extrema.- (el matón)
Características:
Estos jóvenes perpetran ofensas aparentemente inexplicables en
contra de sus iguales y ocasionalmente en contra de personas adultas
o animales, la mayoría de estos delincuentes se contentan con
maltratar de manera física a sus víctimas sin despojar de pertenencias
ni incurrir en delitos en contra de la propiedad ajena.
Interacción:
Por su difusa agresividad casi no mantienen relaciones con iguales;
evitan compañía.
Imagen propia:
No se conceptúan a sí mismos como delincuentes, se ven como
víctimas de un medio ambiente hostil y se muestra retador.
Actitudes:
Fuera de la idea de que en cualquier momento las demás personas
podrían agredirlo, no son antisociales.
Trayectoria:
Inician antes de llegar a la adolescencia, muchos son recluidos en
centros clínicos de reeducación, se readaptación es casi nula.
Clase Social:
Este tipo de delincuentes se observa en toda clase social.
Antecedentes familiares:
Lo ordinario es que sean hijos ilegítimos o fruto de un embarazo no
querido o que hayan sido abandonados por sus padres. Muchos de
ellos pasaron grandes temporadas en casas ajenas u orfelinatos y no
con sus progenitores naturales.
8.-La joven delincuente.-
Delitos:
Las jóvenes delincuentes suelen comparecer ante los tribunales de
menores por delitos de variada tipificación: rechazo de autoridad,
descarrío, faltas a la moral, y desenfreno sexual, sin embargo la más
común es la promiscuidad sexual.
Interacción:
Cometen transgresiones sexuales con sus parejas masculinas, pero
no se envuelven en actividades de pandillaje .Estas jóvenes forman
grupos porque sus demás compañeras adolescentes las segregan
como" vagas".
Imagen propia:
No se ven a sí mismas como delincuentes, justifican sus actos con la
idea de que tienen problemas y obstáculos muy especiales. Se juzgan
como "duras" y capaces de soportar malos tratos. Usan un lenguaje
profano más cuando hay varones.
Actitud:
Presentan hostilidad hacia sus padres y representantes de la ley.
Trayectoria:
Comienzan con delitos sexuales recién pasada la pubertad, lo más
frecuente es que su carrera delictuosa se interrumpa en la edad
adulta.
Clase social:
Se presentan en varios escalones socio económico.
Antecedentes Familiares:
La muchacha se cría en un hogar desbaratado, otros en contraste en
hogares completos, se descubre que existe alguna tensión familiar por
la que la joven tiene conflictos con algunos de sus padres o ambos,
sus delitos sexuales son el intento la falta de relaciones afectivas.
9.-Delincuente psicópata o con fuerte predisposición.-
Delitos:
Comete delitos extravagantes de carácter individualista y casi siempre
de orden grave.
Interacción:
Los jóvenes que los perpetran suelen mostrarse esquivos y como
ajenos al medio de interacción de sus iguales.
Imagen propia:
No se conceptúan a sí mismos como delincuentes y tampoco no
delincuentes, sino como diferentes de todos.
Actitudes:
Exhiben las mismas actitudes de la gente común respecto a la policía
e instituciones similares.
Trayectoria:
Cometen pocos delitos pero de orden grave, al llegar a la edad adula
suelen enredarse en problemas más serios y terminan en sanatorios
mentales.
Clase social:
No se presenta en una clase determinada, sino en todas.
Antecedentes familiares:
Familias desunidas y presentan rigorismo de los padre a la vida
sexual.
TIPOLOGIA DE CRIMINALES ADULTOS DE DON C.GIBBONS
(Basada en el trabajo realizado previamente por Donald L.Garrity)
1.- El ladrón profesional.-
Aquí se tiene una modalidad de transgresión muy esotérica que
emplea técnicas sumamente elaboradas: la manipulación de dinero de
apuestas, las cartas espuria, el soplo por dinero etc.
Los datos empíricos que se tienen de la estrategia de los ladrones
profesionales permiten ver que se trata de un conjunto de habilidades
delictuosas de orden muy complejo en que no se recurre a la violencia
y que consiste en crear una relación de grupo primario con la víctima
elegida. A la postre, siempre sigue el abuso de confianza y un engaño
de mala fe.
Hay cierto indicio para creer influye en ellos un factor de personalidad
intrínseco, se trata de un don de simpatía innato, con la persuasivo de
palabra y las habilidades de manipular a otras personas.
2.-El delincuente profesional consumado –virtuoso del oficio
Delitos:
Se dedica a operaciones de atraco a mano armada , robo con
escándalo y otras formas directas de rapiña en la propiedad ajena .Tal
grande es la habilidad de estos individuos que rara vez se ven
obligados a utilizar amenazas o violencia física.
Interacción:
Casi todas las operaciones se realizan en equipo, cada uno de los
socios interviene con su propia especialización.
Imagen propia:
Estos individuos tienen de sí mismos la imagen propia de virtuosos del
delito y muestran orgullo por esta habilidad.
Actitud:
Miran con desdén a los agentes ineptos, pero saben respetar a los
policías competentes.
Trayectoria:
La mayoría comienza su carrera delictuosa desde joven como
pandillero.
Clase social:
Los transgresores que forman este tipo proceden de zonas urbanas de
clase baja.
Antecedentes familiares: Clase social:

Tipo I del delincuente juvenil. Aunque provienen de diferentes sectores socioeconómicos, el más
frecuente es el de la clase media baja .En multitud de casos estos
3.-El semiprofesional del delito en contra de la propiedad ajena: transgresores accidentales ganaban un salario modesto.

Delitos: Antecedentes familiares:

Se dedican a los atracos a mano armada, robos con escándalo y otras
formas similares de delitos en contra de la propiedad o las personas,
la estrategia que se sirven es relativamente simple y poco elaborada.
Interacción:
Intervienen únicamente dos partes: El agresor y la víctima. El criminal
suele actuar en forma directa y burda.
Imagen propia:
Se consideran a sí mismos como delincuentes.
Actitud:
Muestra mayor hostilidad y antagonismo hacia la policía que el
profesional o virtuoso, mira despectivamente los trabajos ordinales.
Casi todos los individuos clasificados en esta categoría proceden de
familias normales y relativamente bien integradas.
5.-El ladrón de automóviles.-paseador escandaloso
Se trata únicamente de la versión adulta del adolescente, la diferencia
es que su juicio es en los juzgados penales.
6.-El ingenuo falsificador de cheques.-
Delitos:
Se trata de modalidades burdas e improvisadas de timo o fraude .Son
individuos que expiden cheques a su propio nombre y a cargo de sus
cuentas bancarias, sin tener fondos monetarios.
No tienen antecedentes delincuenciales juveniles.

Trayectoria: Interacción:

La mayor porción de ellos sí proviene de pandillas de ladronzuelos El timo de cheques es una actividad que el transgresor realiza sin
jóvenes. depender de nadie más.

Clase social: Imagen propia:

Tipo I de delincuentes jóvenes. No se consideran verdaderos trasgresores, suelen dar una serie
estereotipada de disculpas como: un garabato de la pluma no es para
Antecedentes familiares: matar a nadie.

Tipo I Jóvenes, cuando son adultos llegan a tener una familia de Actitud:
carácter inestable.
Muestran en general una buena disposición en la que viven.
4.-Transgresores por única vez.-
Trayectoria:
Delitos:
Empiezan a cometer sus timos ya en la edad adulta sin haber
Transgresores que cometen solo un delito sobre la propiedad ajena, delinquido cuando jóvenes
frecuentemente de naturaleza grave.
Clase social:
Interacción:
No provienen de un solo lugar socioeconómico; sin embargo la
Es muy común que sus operaciones delictuosas las realicen solos. mayoría de ellos encuadra dentro de la clase media por haber tenido
una vida relativamente desahogada.
Imagen propia:
Antecedentes familiares:
La imagen que tienen de sí mismos no es la un criminal, suelen admitir
que han obrado mal, pero mantienen la explicación de que es una No hay fundamento para afirmar hayan crecido en un ambiente
reacción aislada a su conducta normal. familiar especialmente atípico o revuelto. Muchos de estos
defraudadores están casados, pero no es raro que sus hábitos
Actitud: fraudulentos arraiguen a raíz del distanciamiento del cónyuge.

Las actitudes exteriorizadas por ellos verbalmente son de aceptación a
la sociedad .Lo más común en este tipo de delincuentes es que hagan
planes y propósitos para llevar una vida apegada a la ley cuando
consigan su liberación.
Trayectoria:
Casi nunca se da el caso de que hayan cometido transgresiones en su
juventud, ni tampoco aparecen en sus antecedentes de adultos otros
cargos penales.
7.-El criminal que pasa por funcionario honrado:
En la presente tipología se diferenciara tres patrones de conducta
delictuosa que han sido confundidos. El análisis que emprenderemos
será muy somero pues son muy pocos transgresores que pasan por
funcionarios íntegros antes que fueran recluidos en instituciones de
terapia correccional .Los malversadores de fondos si figuran en los
acervos clínicos , lo mismo que los profesionales antiéticos.
8.-El antiético o sin escrúpulos - que abusa de su profesión.-
Delitos:
El profesional antiético es una persona que emplea sus artes para
realizar actividades que no se consideran legítimas en el ejercicio de
su profesión.
Interacción:
Los delitos de estos transgresores se figuran generalmente con la
intervención de dos personas que interactúan: el transgresor y su
víctima, en ocasiones por ejemplo el aborto no existe víctima.
Imagen propia:
Se conceptúan a sí mismos como profesionales íntegros, no como
criminales .Aunque suelen admitir que sus actitudes quebrantan la ley
siempre tienen una explicación justificativa.
Actitudes:
Muestran actitudes normalmente convencionales da adaptación social.
Trayectoria:
Acontece que inicien su carrera delictuosa ya en una edad ya bien
madura. La mayor parte de estas violaciones permanece oculta e
impune.
Clase social:
Por definición, son personas de la clase media y de ingresos medios
.Se trata de trasgresiones que se concentran más bien en áreas
metropolitanas.
Antecedentes familiares:
Proceden generalmente de un medio ambiente relativamente normal.
9.-El malversador de fondos.-
Delitos:
En este tipo se incluye a las personas que abusan de un puesto de
confianza para defraudar al patrón, el malversador es un empleado
que destina alguna grande suma de dinero del patrón para su propio
beneficio y se vale de alguna alteración en los registros contables.
Interacción:
Se mueve en un medio de interacción social, se ostenta como
empleado regular y cumplido mientras que ocultamente realiza sus
operaciones clandestinas.
Imagen propia:
Aunque se muestra como ciudadano íntegro, acontece sin embargo
que al descubrirse sus malversaciones ya tiene hecho un cuadro más
o menos complejo de justificaciones.
Actitud:
Se caracteriza por tener actitudes ordinarias y convencionales de
benevolencia social.
Trayectoria:
Antes de quedar envuelto en el desfalco, casi nunca tienen abierto un
expediente penal .La razón de ello está, ante todo en que si tales
personas tuvieran antecedentes ello les habría impedido el tener el
puesto de confianza.
Clase social:
El grupo general de los malversadores se ve formados por individuos
que proceden de la clase media.
Antecedentes familiares:
Las influencias parentales del malversador casi no indican alguna
conexión con los delitos cometidos. Hay fundamento para afirmar que
muchos desfalcos se produjeron por haber intentado la persona
mantener un nivel de vida superior.
10.-El lesionador de personas –por única vez
Delitos:
En este tipo se incluye a los que cometen crímenes graves,
generalmente violentos contra la integridad de las personas físicas.
Los delitos configurados entres otros son, el asesinato, homicidio
imprudencial, y otros tipos de vejámenes.
Interacción:
Los lesionadores de personas físicas que sufren remordimiento por la
mala suerte anterior eligen a sus víctimas de entre el grupo de
aquellas personas a quienes conoce bien.
Imagen Propia:
Estos ofensores accidentales no tienen formada de sí mismos una
imagen de criminales. Acontece a menudo que son ellos mismos
quienes se entregan a la policía y se muestran avergonzados.
Actitud:
Las convencionales de la vida social, y ya en la cárcel los copresidiros
los consideran torpes, fuera de la órbita de la subcultura criminal.
Trayectoria:
La mayoría de estos lesionadores no fueron delincuentes convictos
cuando jóvenes ni tampoco tienen antecedentes penales cuando
adultos.
Clase social:
No proceden de un solo sector socioeconómico.
Antecedentes familiares:
No ha sido posible comprobar la existencia de un patrón específico de
interacción parental-filial que actúe como marco psíquico en la
formación de estos caracteres violentos.
11.-El psicópata agresor.-
Este tipo representa una evolución de la trayectoria del joven
delincuente número 6 de la tipología de jóvenes. Este tipo de
delincuentes incurren en una buena variedad de delitos. Los criminales
de esta categoría reinciden con frecuencia en los mismos delitos,
pasan una corta temporada libre y reingresan al Reclusorio a cumplir
otra condena larga.
12.-El agresor sexual violento.-
Delitos:
Estos ofensores sexuales se dedican a vejar mujeres imprimiendo en
sus delitos una coloración sexual muy marcada .El ataca va
usualmente acompañado de acciones extravagantes y de violencia
insólita.
Interacción:
Estos delitos de violencia sexual intervienen dos partes que son la
víctima y el victimario .Lo común es que la víctima no haya tratado
para nada con su victimario un considerable espacio de tiempo antes
de la agresión.
Imagen propia:
Estos transgresores sexuales violentos, no se conceptúan así mismos
de esta manera, sino como ciudadanos cumplidos de la ley, sin
embargo es muy común que muestren cierta conciencia propia de ser
distintos al resto de las personas.
Trayectoria:
La mayoría de estos transgresores no tienen antecedentes penales de
ninguna clase, ni tampoco fueron jóvenes delincuentes, casi siempre
las condenas que les imponen son tan largas que no hay ocasión para
ulteriores reincidencias.
Clase social:
Los factores etiológicos que concurren en la comisión del delito no
guardan ninguna relación importante con el medio socioeconómico.
Antecedentes familiares:
Lo más probable es que venga de una familia donde existió fuerte
represión sexual.
13.-El transgresor sexual no violento.-
En esta categoría quedan incluidos los transgresores que realizan
exhibicionismo nudista , prevención de menores e incesto .Los
individuos clasificados aquí se diferencian de los anteriores por agredir
a víctimas físicamente inmaduras y por no mostrar una motivación
instintiva violenta.
14.-El seductor de jovencitas.-
Delitos:
Aquí quedan clasificados los adultos que cometen estupro con
muchachas menores de edad.
Imagen propia:
Estos seductores o raptores se consideran a sí mismos dentro de la
ley; piensan generalmente que en su caso todo se redujo a mala
suerte que fueron sorprendidos en aquello que los demás consiguen
realizar con impunidad.
Actitud:
Muestra una disposición social accesible y normal.
Trayectoria:
No tienen antecedentes penales ni de jóvenes ni de adultos.
Clase social:
No se conecta con alguna clase social en concreto, pero si hay
pruebas de que los organismos consignatorios toman medidas más
rotundas en contra de los raptores cuando proceden de clase baja.
Antecedentes familiares:
Por lo general no muestran características fuera de lo común y
tampoco es posible constatar que haya habido problemas graves entre
miembros de la familia.
CONCLUSIÓN
Yo creo que la delincuencia, es el resultado no siempre de fallas
familiares, la convivencia en la familia es un factor de suma
importancia pero no el determinante, el determinante es cada persona.
Toda la gente es diferente y percibe de diferente manera los diversos
sucesos de la vida cotidiana , por lo tanto la delincuencia no se puede
combatir solo con un método , que tal vez sería de freno a un tipo de
delincuente ,mientras que para otro no lo seria y para otro sería un
estimulante o tal vez hasta insignificante.
El derecho penal según he leído los perfiles de los delincuentes solo
surge un buen efecto en una minoría, los castigos y el
encarcelamiento no implica temor en los criminales, para los
psicópatas representa un reto a vencer y para las pandillas una
aventura, en los delincuentes ocasionales y por única vez podría
pensarse que si les es de freno.
Tal vez nunca se podrá obtener una sociedad libre de delincuencia,
porque se necesita terapias totalmente diferentes para las diferentes
tipologías criminales.
BIBLIOGRAFÍA
Criminología, Ruiz Rodríguez Manzanera, México 1979, Ed. Porrúa
.Instituto de Investigaciones jurídicas (UdG)
Criminología, López Vergara Jorge,México . Instituto de
investigaciones jurídicas (UdG)
Problemas Criminológicos, Beristan Ipiña Antonio, México .Instituto de
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.Instituto de investigaciones jurídicas.
Etimologías Griegas (lexicología medica), tomo II, Vázquez Correa
Luis, Guadalajara Jalisco México, 1972.
Medicina Legal, Martínez Murillo Salvador, México DF , 1979 .
Desarrollo Psicológico, Grace J Craig, Pearson Educación 1999.
AGRESORES SEXUALES
Introducción
El término delincuente sexual describe una categoría legal de
delincuentes más que una categoría psicológica de sujetos ya que
Este grupo no presenta una personalidad uniforme sino heterogénea.
Algunos delincuentes sexuales son:
Pedófilos o pederastas
Mirones
Fetichistas o exhibicionistas
 Violadores
Los delincuentes sexuales presentan diferentes motivaciones (no
siempre de índole sexual) y a menudo buscan humillar y dominar a
sus víctimas.
También muestran diferentes procedimientos de ejecución de sus
delitos que pueden ser: con o sin violencia gratuita; con cómplices o
sin ellos; con robo o sin él, además de agredir sexualmente a la
víctima.
Delincuentes que agreden sexualmente a mujeres adultas
La prevalencia (nº de sujetos que comenten delitos sexuales) e
incidencia (nº de delitos sexuales conocidos) de este tipo de delitos
son bajas comparadas con otros delitos.
En España no llega al 1% de todos los delitos denunciados; dato que
se repite en las encuestas de autovictimización.
En las cárceles hay aprox. un 5% de presos que cumplen condena
por delitos sexuales.
A pesar de escasa (relativamente) presencia de delitos sexuales y el
tratamiento de los delincuentes debe ser objetivo principal de las
ciencias sociales por:
Tratarse de delitos enormemente graves ya que atentan contra uno
de los bienes esenciales de las personas como es la libertad sexual.
Suelen ocasionar secuelas graves y duraderas en las víctimas.
Producen una elevada alarma social.
Variedad de agresores
Las motivaciones básicas de los agresores sexuales son: sexo, poder
y dominio (puede que éstas 2 últimas por encima de la anterior).
Según Groth (1979) existen diferentes motivaciones básicas:
Violación colérica (55% de los agresores)
La agresión sexual es un medio para expresar y descargar
sentimientos de cólera
El agresor emplea más violencia de la necesaria para doblegar a la
víctima ya que la idea central es dañarla tanto como sea posible.
El aspecto sexual de delito es una consecuencia sobrevenida no
inicialmente prevista derivada de una situación que le ha frustrado o
enojado.
Violación de poder (40% de los agresores)
El agresor quiere poseer sexualmente a la mujer y no infligir otro
daño adicional
Su meta es el sexo, así que la violencia es instrumental; para
conseguir “colaboración”
El agresor quiere el control, “estar al mando”, no suele querer
gratificación sexual sino demostrarse que es “lo suficientemente
hombre”.
Violación sádica (5% de los agresores)
Incorpora elementos sexuales y agresivos
El agresor elige a sus víctimas porque las encuentra semejantes a
algo que odia
Suele actuar con rituales, torturas y vejaciones en la violación, La
degradación y el abuso es lo que le proporciona enorme satisfacción.
El violador sistemático o en serie (I)
Warren et al., (1998) han estudiado a los violadores en serie y
descubrieron que:
Son aquellos agresores sexuales que tienden a incrementar la
violencia que ejercen contra las víctimas con cada nueva agresión
sexual.
Atacan a mujeres más mayores de lo que es usual
Se recrean más tiempo en la agresión
Suelen ser más especializados en sus delitos, aplicándose casi
exclusivamente a la comisión de delitos sexuales
Algunos violadores en serie cometen agresiones relámpago (blitz
rapes) otros engañan y “envuelven” a sus víctimas antes de agredirlas.
Canter et al., (1999) han estudiado estadísticamente tipos de
violadores de acuerdo con su modus operandí (lo que hacen antes,
durante y después de la agresión) para conocer:
Acciones de los delincuentes sobre sus víctimas
Huellas conductuales dejadas en la escena del crimen
Variables reveladoras de las características del delincuente y de la
víctima
El violador sistemático o en serie (II)
Canter y Heritage (1990) analizaron un grupo de agresores sexuales
conocidos y anotaron la frecuencia con la que presentaban las
siguientes conductas (análisis del espacio más pequeño):
Violencia
• Incontrolada-Controlada
• Verbal-´Física...
Sexualidad
• Forma de agresión sexual (vaginal, anal, felación...)
Intimidad
• Participación verbal, preguntas previas a la agresión...
• Cumplidos, disculpas...
Criminalidad
• Uso de arma o no
• Hay robo, se ata, amordaza, o se usa disfraz...
Conducta impersonal
• Rotura de ropas, insinuaciones de conocimiento....
Los tipos varían según predominen las características que definen
cada variable de las que son sometidas a análisis.
Violaciones cometidas por conocidos
Se estima que cerca del 50% de las violaciones son perpetradas por
conocidos
Estas violaciones se agrupan en varias categorías las más
frecuentes son:
Las agresiones sexuales durante una cita cuando se sale con
alguien
Con frecuencia no se denuncian
Tienden a ser consideradas como violaciones “menos auténticas”
En USA se estima que el 15-20% de las universitarias han sufrido
una violación o intento de estas características durante su periodo
universitario.
Se cree que sólo se denuncia 1 que cada 10 violaciones de este tipo.
Las agresiones sexuales dentro del matrimonio
Se las considera integradas dentro del ciclo de la violencia
doméstica
Son más frecuente las que se cometen que las que se denuncian
Su inclusión en los códigos penales de muchos países es
relativamente nueva
La ausencia en los tipos penales es consecuencia de prejuicios
machistas y en la creencia de una supuesta superioridad de varón
frente a la mujer fundamentada en:
• Obediencia debida de la mujer a su marido.
• Deber de satisfacer las demandas sexuales de éste en todo caso.
Las causas de la violación
Se han ofrecido diversos factores causales de la agresión sexual:
Perspectiva evolucionista/biológica del impulso sexual masculino
La conducta sexual es instintiva y dirigida a expandir el material
genético, si los violadores son varones con poco éxito social “deben
recurrir a la violencia”
Socialización masculina
Los varones son instruidos para ser duros y dominantes y se les hace
creer que las mujeres desean ser dominadas. La violación es un
intento de mejorar su autoimagen e identidad de varones y mantener a
“raya a las mujeres”
Patología psicológica
Existen diversos estudios que señalan a los violadores como sujetos
con personalidades anormales, incluyendo tendencias psicopáticas,
distorsiones cognitivas y actitudes sádicas.
Aprendizaje social
La agresión sexual se aprende a partir de la observación de modelos y
de la victimización recibida en la infancia tanto sexual como por otros
malos tratos.
Cabe, además, citar la influencia de la pornografía como
desensibilizadora de actitudes y conductas violentas.
Los delincuentes sexuales juveniles (I) Teorías explicativas del
fenómeno
Las explicaciones basadas en la perspectiva del desarrollo infantil
El desarrollo psicosexual de los individuos transcurre según una serie
de pautas que pueden verse alteradas por hechos traumáticos como la
ruptura del proceso de apego y cualquier forma de maltrato (físico,
sexual o emocional), que producen una imagen amenazadora del
mundo y de las relaciones lo que facilita la agresión sexual El
modelo integrado de MacFarlane y Cunninghan (1996) Integran 4
teorías para diseñar programas que ayuden a los niños agresores:
a) El modelo de trastorno de estrés postraumático
• Estresores que evocan experiencia de victimización no
necesariamente sexuales
• El trauma se reexperimenta con recuerdos, sueños, vivencias...
• Se produce un aislamiento del entorno
• Aparecen nuevos síntomas no presentes antes del trauma:
recuerdos, pesadillas...
b) la teoría del ciclo del abuso sexual
La secuencia de delitos es repetitiva y se basa en una serie de
asunciones:
• El abuso sexual no es un acto impulsivo, el delincuente piensa antes
de actuar
• El abuso expresa una necesidad de poder más que sexual
• El abuso sexual es una conducta compensatoria porque el control
disminuye la ansiedad y el malestar.
•La excitación sexual ocurre antes de los actos agresivos, mientras se
piensa en ellos o sobre delitos previos.
• El refuerzo que proporciona la agresión sexual puede tener efectos
adictivos.
• Los jóvenes agresores muestran frecuentes distorsiones cognitivas
que por repetición se trasforman en un sistema de creencias estable y
resistente al cambio.
c) el modelo de Finkelhor (1994)
Adaptado a jóvenes por Cunninghan y Macfarlane (1991,1996) es el
modelo de las 4 precondiciones. Así para que haya violencia tiene que
darse:
1) Un sujeto motivado para agredir sexualmente
2) Que se superen las inhibiciones internas
3) Que se superen las inhibiciones externas
4) Que se superen las resistencias de las víctimas
d) El modelo de la adicción
Se fundamenta en la teoría del aprendizaje social. Se centra en que el
orgasmo sexual puede llegar a ser un intenso reforzador del acto
sexual lo que puede ocasionar una dependencia.
Según Carnes (1983) los indicadores de la existencia de una
dependencia sexual serían:
• Preocupación con el sexo o los pensamientos sexuales
• Ritualización
• Compulsión sexual
• Secretismo
• Sexo como alivio de dolor/ansiedad
• Conductas sexuales no empáticas
• Desesperanza y vergüenza
• Tolerancia
• Negación completa
Parece necesaria una intervención con anterioridad a que se instale
una adicción sexual
La perspectiva integrada del modelo de prevención de recaídas
Este modelo incorpora factores cognitivos, afectivos
comportamentales y destaca la importancia del autocontrol para
prevenir nuevos delitos. La dinámica de la agresión sexual es similar a
la que establece el modelo del ciclo de abuso sexual:
Sentimiento negativo Fantasías sobre la agresión Distorsiones Abuso
En este modelo Gray y Pithers (1993) emplean 3 grandes categorías
de factores de riesgo precursores de la agresión sexual:
Factores de riesgo predisponentes
Son aquellos que aparecen en un punto temprano del ciclo de abuso:
falta de empatía, mal aprendizaje de normas y valores, escaso apego
parental...
Factores de riesgo precipitantes
Ocurren muy poco tiempo antes de la agresión sexual y tienden a
determinar si el tipo de abuso (violento o no violento) Puede ser un
sentimiento negativo, o percibir un insulto...
Factores de riesgo perpetuantes
Son lo que incrementan la probabilidad de que el abuso continúe en el
futuro (refuerzo del grupo o impunidad).
Estos mismos autores identifican 4 tipos de respuestas personales que
modulan el grado en que los factores de riesgo influyen en los
agresores:
a) respuesta de autocontrol
b) respuestas inducidas por un trauma
c) respuestas de compensación
d) supervisión externa
Dos conclusiones
1) Que la agresión sexual ejercida por preadolescentes y jóvenes no
siempre aparece como consecuencia de un abuso sexual sufrido en la
infancia. Puede que un situación de maltrato no sexual genere una
conducta de abuso sexual. La mayor parte de los agresores sexuales
conocidos no han sido agredidos sexualmente en la infancia (si un
30%).
2) Los resultados de investigación señalan la relación existente entre
los problemas de los jóvenes agresores sexuales y sus familias u
hogares alternativos. Como la mayor parte de estos jóvenes agresores
sexuales vive con sus familias parece necesaria una intervención
terapéutica en el escenario familiar.
AGRESORES SEXUALES INFANTILES
CONOCE EL PERFIL DE UN POSIBLE AGRESOR SEXUAL
Todos los padres quieren proteger a sus hijos de los depredadores
sexuales, pero ¿cómo mantenerlos a salvo si no sabes cómo
identificar a uno? Cualquiera podría ser un posible pederasta, por lo
que reconocerlo puede ser una tarea difícil, especialmente porque al
comienzo casi todos se ganan la confianza de los niños que abusan.
Continúa leyendo para que aprendas a identificar qué
comportamientos y características son señales de alerta y cómo
impedir que personas peligrosas se acerquen a tu hijo.
Pero recuerda que no todos los pedófilos son pederastas o
abusadores y que tener pensamientos inapropiados con niños no es lo
y mismo que hacerles daño. Además, el adulto que interactúa mejor con
niños que con adultos no necesariamente es pederasta. Acusar
erróneamente a alguien de pedofilia puede causar depresión y
ansiedad social.
Entiende que cualquier adulto podría ser abusador sexual. No existe
una característica física, profesión o tipo de personalidad que
compartan todos los abusadores. Pueden pertenecer a cualquier sexo
o raza y sus afiliaciones religiosas, ocupaciones y pasatiempos son
tan variados como los de cualquier otra persona. Un abusador podría
parecer encantador, amoroso y completamente amable mientras
alberga pensamientos típicos de un depredador sexual que oculta
hábilmente. Eso significa que jamás debes descartar completamente
la idea de que alguien podría ser un abusador.
Ten en cuenta que la mayoría de los abusadores son personas que los
niños conocen. El 30% de los niños abusados sexualmente han sido
víctimas de algún familiar, mientras que el 60% han sido víctimas de
un adulto que no era un familiar pero sí un conocido. Esto significa que
solo un 10% de los niños abusados han sido atacados por un
desconocido.[3]
• En la mayoría de los casos, el abusador resulta ser un
conocido del niño de la escuela o de otro entorno como un vecino, un
maestro, un entrenador, un sacerdote, un pastor, un instructor de
música o una niñera.[4]
• Los familiares como los padres, abuelos, tíos, primos,
padrastros, etc. también podrían ser depredadores sexuales.
Conoce las características que los abusadores tienen en común. Si
bien cualquiera puede ser uno, la mayoría son hombres,
independientemente de si sus víctimas son de sexo masculino o
femenino.[5] Muchos depredadores sexuales cuentan con un historial
de abuso en su propio pasado, ya sea de tipo físico o sexual.
• Algunos también padecen una enfermedad mental, por
ejemplo, un trastorno del estado de ánimo o de la personalidad.[6]
• Los hombres heterosexuales y homosexuales tienen la
misma probabilidad de ser abusadores. La idea de que los
homosexuales son más propensos a serlo es un mito.[7]
• Las abusadoras tienden a abusar más de los niños que de
las niñas.
Advierte los comportamientos que los abusadores tienen en común.
Estos no suelen prestar tanto interés a los adultos como a los niños.
Podrían tener empleos que les permitan estar cerca de niños de una
edad determinada o idean otras formas de pasar tiempo con ellos
trabajando como entrenador o niñera.[8]
• Los abusadores tienden a hablar de los niños o a tratarlos
como si fueran adultos. Podrían referirse a ellos en la misma manera
en que lo harían con un adulto, amigo o pareja. [9]
• Los abusadores suelen asegurar que aman a todos los niños
o sienten como si aún lo fueran.
Busca señales de “grooming”. El término anglosajón “grooming” (que
podríamos traducir como “engatusamiento”) se usa para hacer
referencia a las tácticas del potencial abusador para ganarse la
confianza de un niño y a veces también la de los padres. A lo largo de
los meses e incluso años, el abusador se irá convirtiendo en un amigo
de confianza para la familia, ofreciéndose a cuidar a los niños,
llevarlos de compras, de viaje o incluso pasar tiempo con ellos de
alguna otra forma. En realidad, muchos de ellos no abusarán de un
niño hasta haberse convertido en alguien de confianza.
• Los abusadores buscan niños vulnerables a sus tácticas,
porque carecen de apoyo emocional o no reciben suficiente atención
en casa. Intentarán convertirse en la figura paterna para el niño.
• Algunos pederastas se aprovechan de los niños de padres
solteros que no pueden supervisarlos con mucha frecuencia.
• Un pederasta normalmente empleará un gama de juegos,
trucos, actividades y lenguaje para ganarse la confianza o para
engatusar al niño, por ejemplo: guardar secretos (los secretos son
importantes para la mayoría de los niños, porque los ven como un
asunto de adultos y como una fuente de poder), juegos de contenido
sexual explícito, cariños, besos, tocamientos indebidos,
comportamientos provocativos, exposición del menor a material
pornográfico, extorsión, soborno, adulación y lo que es peor, afecto y
amor. Ten en cuenta que estas tácticas se utilizan básicamente para
aislar y confundir al menor.
PROTEGE A TU HIJO DE LOS DEPREDADORES SEXUALES
Averigua si hay pederastas viviendo en tu vecindario. Si vives en
EE.UU., puedes utilizar la base de datos nacional de agresores
sexuales del Departamento de Justicia o de tu país, para determinar si
algún delincuente sexual registrado vive en tu área. Todo lo que tienes
que hacer es ingresar tu código postal, realizar una búsqueda y podrás
ver dónde viven los pederastas.
• También puedes buscar nombres individuales para ver si
alguna persona en particular es un agresor sexual.
• Es bueno estar al tanto de los depredadores potenciales,
pero debes saber que es ilegal tomar cualquier tipo de acción contra el
agresor sexual que haya cumplido su condena.
Supervisa las actividades extracurriculares de tu hijo. Participar lo más
que puedas en la vida de tu hijo es la mejor manera de protegerlo
contra posibles abusadores. Ellos buscarán un niño vulnerable y que
no reciba mucha atención por parte de sus padres. Preséntate en sus
juegos, prácticas o entrenamientos, acompáñalo a sus viajes de
excursión y dedica parte de tu tiempo en conocer a los adultos que
son parte de su vida. Deja en claro que eres un padre presente y que
participas en su vida.
• Si no puedes ir a un viaje o a una excursión, asegúrate de
que al menos dos adultos que conozcas bien acompañen a tu hijo.
• No dejes solo a tu hijo con adultos que no conozcas bien.
Incluso los parientes pueden representar una amenaza. La clave es
estar lo más presente posible.
Instala una cámara para niñeras si contratas a una. Hay momentos en
los que no podrás estar presente, así que emplea otras herramientas
para asegurarte de que tu hijo esté a salvo. Instala una cámara
escondida en tu casa para detectar alguna actividad inapropiada. No
importa lo bien que creas conocer a alguien, deberás tomar
precauciones por la seguridad de tu hijo.
Enséñale a tu hijo sobre la seguridad en línea. Asegúrate de que sepa
que muchas veces los depredadores se hacen pasar por niños o
adolescentes para atraerlos por Internet. Vigila el uso que le da tu hijo
al Internet, fijando reglas para limitar el tiempo que pasa en el chat.
Conversa periódicamente con tu hijo de aquellos con quienes se
comunica por Internet.
• Asegúrate de que tu hijo sepa que nunca debe enviar
imágenes a ninguna persona que haya conocido por Internet o con
quien se comunique.
• Debes saber que a menudo los niños son reservados sobre
su comportamiento en Internet, por lo que tendrás que permanecer
atento para mantenerte informado de la actividad en línea de tu hijo.
Asegúrate de que tu hijo se sienta emocionalmente apoyado.[10]
• Los abusadores de niños les pedirán a los menores que no
se lo digan a los padres.
• Asegúrate de que tus niños comprendan que si alguien les
pide que no les digan algo a ustedes, los padres, es porque ellos se
meterán en problemas, pero la persona que les pidió que lo hicieran
sabe que lo que hace está mal.
• Como los niños que no reciben mucha atención son
especialmente vulnerables a los depredadores, asegúrate de dedicarle
mucho de tu tiempo y se sienta apoyado. Tómate el tiempo para
hablarle a diario y entablar una relación abierta y de confianza.
• Manifiesta interés en todas las actividades de tu hijo,
incluyendo las tareas de la escuela, las actividades extracurriculares,
pasatiempos, entre otros.
• Hazle saber que puede decirte todo y que siempre estás
dispuesto a hablar.
Enséñale a reconocer los tocamientos inapropiados. Muchos padres
emplean el método del “toque bueno, malo y secreto”. Este consiste
en enseñarle que existen algunos toques apropiados como palmadas
en la espalda o chocar los cinco, pero existen otros no gratos o
“malos” como golpes o patadas y también están los toques secretos,
que son toques que se le pide al niño mantener en secreto. Emplea
este método o algún otro para enseñarle a tu hijo que algunos toques
no son buenos y que si suceden, deberá contártelo
inmediatamente.[11]
• Enséñale que nadie puede tocar sus áreas privadas.
Muchos padres definen estas áreas como aquellas cubiertas por el
traje de baño.
• Enséñale a tu hijo a decir “no” y alejarse si alguien intenta
tocarlo en una zona privada.
• Dile que acuda a ti de inmediato si alguien lo toca de manera
inapropiada.
Reconoce cuando algo no está bien con tu hijo. Si notas que tu hijo
actúa de forma distinta, aborda el problema para averiguar qué está
mal. Preguntarle con frecuencia cosas acerca de su día, incluyendo si
ocurrió alguna clase de toques “buenos”, “malos” o “secretos” ayudará
a mejorar la comunicación entre ustedes. Nunca hagas caso omiso si
tu hijo te dice que fue tocado de forma inapropiada o que no confía en
un adulto. Confía en él en primer lugar.
• Nunca descartes sus quejas solo porque el adulto en
cuestión es un miembro importante de la sociedad o parece incapaz
de semejantes cosas. Eso es precisamente lo que quiere un
pederasta.
• No olvides que lo más importante para proteger a tu hijo es
escucharlo. Evalúa sus necesidades y deseos, habla con él y en
definitiva sé el mejor padre que puedas. En conclusión, si no le prestas
atención, otra persona lo hará.
• Recuerda que los niños alrededor de los 12 años deberán ya
conocer de educación sexual. Sus padres deberán ya haberles
enseñado el significado y los nombres correctos de todo. Esto evitará
que un maestro o amigo pederasta tome la iniciativa y les enseñe
otros aspectos. Procura que tu niño ya sepa todo lo que le es
necesario saber antes de que le enseñen palabras con significados
muy diferentes o le digan que besar o pasar la lengua por la mejilla del
maestro no tiene nada de malo.
• Si el niño es muy joven o menor de 14 años, podría no
reconocer la diferencia entre un maestro malhumorado que les deja
más tarea y un desconocido que se hace pasar por maestro que le
pide que le dé un beso en la mejilla antes de retirarse. Ambos son
“molestos”, así que ponte alerta cada vez que te cuente vagamente
sobre los chistes sexuales del maestro, sobre si los toca o es
“molesto” y les pide todo tipo de “cosas privadas”.
• En cuanto el niño te diga que el maestro está extraño o pide
información, fotos o cosas personales de los hermanos, deberás
decirle al niño cómo reaccionar ante la situación. ¡Sé realista! No
ayudará mucho pedirle que grite a todo pulmón cuando el maestro le
toque el hombro o que le golpee la mano y grite cada vez que le toque
la espalda. No le golpeará al maestro, especialmente si usa la táctica
del “grooming” y le dice a tu niño que solo quiere ayudarlo. Asegúrate
de que le diga que ya les contó a sus padres lo sucedido y que no
están a gusto. Si no, dale al niño un sobre con una carta que diga:
“Deja de tocar a mi hijo y tu firma”. Asegúrate de que se lo dé cuando
le toque una zona privada del cuerpo y no se detenga cuando se lo
pida (eso sí, reflexiónalo bien, porque solo tendrá un efecto positivo si
estás absolutamente seguro de que ignora los límites y efectivamente
va demasiado lejos. Una mano impulsiva sobre el hombro no será el
caso).
ADVERTENCIAS
• Recuerda: si un niño luce aislado o molesto, lo vuelve un
blanco muy fácil para un depredador. Indaga sobre la vida escolar de
tu hijo, averigua quiénes son sus amigos. Si no tiene ninguno,
esfuérzate para que eso cambie. Mantenerse en grupo es muy
importante y en muchos casos podría salvarle la vida si no puedes
estar presente.
• Aclaración de términos: un pedófilo es aquel que siente
atracción sexual, romántica o erótica principalmente por los niños
preadolescentes (un error común en los medios de comunicación es
definir a un pedófilo como una persona atraída hacia alguien por
debajo de la mayoría de edad, ampliando la definición a los que se
sienten atraídos por los adolescentes, lo que es incorrecto). Un
hebéfilo es aquel que se siente atraído principalmente por los jóvenes
que se encuentran en plena etapa de la adolescencia, mientras que un
efebófilo es alguien atraído por los adolescentes que ya pasaron la
etapa de la pubertad. Un pederasta es alguien que abusa de un niño,
independientemente de sus atracciones o preferencias sexuales.
• Ten presente que pese a la manera en la que los medios de
comunicación y otros medios lo malinterpretan, existe una clara
diferencia entre los términos “pedófilo” y “pederasta”. No todos los
pedófilos son pederastas ni buscan abusar de niños e igualmente no
todos los pederastas son pedófilos. A menudo, existen motivos ocultos
para una conducta criminal y algunos son agresores situacionales.
Contrariamente a la creencia popular, muchos pedófilos se encuentran
tan aterrorizados de sus propias atracciones como las personas a las
que les desagradan.
• Esto no significa que debamos tener simpatía por el
pederasta, sino que debemos estar permanentemente al tanto de las
fallas de la sociedad y luchar por corregirlas en lo posible prestando
mucha atención a nuestros hijos y brindándoles líneas de
comunicación y confianza.
• Debido al incontrolable problema de la falta de información,
así como de la cobertura de los medios de comunicación con respecto
a casos como el del ex entrenador de fútbol americano de Penn State,
Jerry Sandusky, aquellos que tienen este tipo de atracciones a
menudo temen salir y buscar ayuda para su enfermedad. Asimismo,
los terapeutas no siempre son tan objetivos como deberían serlo y
algunos pedófilos se desesperan al no poder recibir la ayuda que
necesitan. A su vez, es esa desesperación la que los lleva a hacer lo
incorrecto.
1.
http://translate.google.de/translate?hl=en&sl=de&u=http://www.psychot
herapiepraxis.at/artikel/sexualtherapie/zwangsgedanken_paedophilie.p
html&prev=search
2. ↑ http://www.huffingtonpost.com/diane-dimond/only-adults-
can-stop-sand_b_1654655.html
3. https://www.apa.org/pi/families/resources/child-sexual-abuse.aspx
4.http://www.health.harvard.edu/newsletters/Harvard_Mental_Health_L
etter/2010/July/pessimism-about-
pedophilia?utm_source=mental&utm_medium=pressrelease&utm_cam
paign=mental0710
5. ↑ https://www.apa.org/pi/families/resources/child-sexual-
abuse.aspx
6.
↑http://www.health.harvard.edu/newsletters/Harvard_Mental_
Health_Letter/2010/July/pessimism-about-
pedophilia?utm_source=mental&utm_medium=pressrelease&utm_cam
paign=mental0710
7. ↑ https://www.apa.org/pi/families/resources/child-sexual-
abuse.aspx
8. ↑ http://www.huffingtonpost.com/paul-mones/protecting-kids-
from-sexu_b_1100114.html
9. ↑ http://www.huffingtonpost.com/diane-dimond/only-adults-
can-stop-sand_b_1654655.html
10. ↑ http://www.webmd.com/parenting/features/protecting-child-
sex-abuse?page=2
11. ↑ http://www.webmd.com/parenting/features/protecting-child-
sex-abuse?page=2
IV. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN EL ÁMBITO DE LA
PSICOLOGÍA CRIMINAL
Introducción • “La evaluación psicológica (…) se ocupa de la
exploración y análisis del comportamiento de un sujeto humano ( o
grupos específicos de sujetos) con distintos objetivos básicos y
aplicados (descripción, diagnóstico, selección/predicción, explicación
y/o valoración) a través de un proceso de toma de decisiones en el
que se incardina la aplicación de una serie de dispositivos, tests y
técnicas de medida y/o evaluación”. Fernández¬ Ballesteros (2000). •
Esta formulación incluye: – Un análisis descriptivo basado en la
exploración inicial. – Un análisis funcional centrado en el
planteamiento de hipótesis. – El diagnóstico, recomendable que se
base en clasificación diagnóstica internacional (DSM-IV o CIE¬10). –
Elección del tratamiento y la evaluación de su implementación,
seguimiento y efectividad. • La evaluación psicológica jurídica debe
basarse en la exploración de todos los aspectos relevantes, positivos
o negativos, de un individuo (encausado o víctima o testigo), con el
objetivo de responder a las demandas que se realizan desde el
ámbito legal y así contribuir a la toma de decisión respecto a la
conducta delictiva y sus implicaciones.
Características generales de los tests psicológicos • Definición de los
Tests, sería la estipulada por la Comisión Internacional de Tests
(CIT), que ha traducido el Colegio Oficial de Psicólogos (COP): – “Los
tests incluyen un amplio abanico de procedimientos utilizados en la
evaluación psicológica, educativa y ocupacional. – Los tests incluyen
procedimientos para la medición de conductas tanto normales como
anormales o disfuncionales. – Los tests son procedimientos diseñados
para ser aplicados bajo condiciones controladas o estandarizadas, y
conllevan la utilización de protocolos de puntuación rigurosos. – Estos
procedimientos proporcionan medidas de ejecuciones y conllevan la
obtención de inferencias a partir de muestras de conducta. También
pueden incluir procedimientos que proporcionan clasificaciones
cualitativas u ordenamientos de las personas”. • Tanto en Europa
como en España se trabaja en conseguir dos objetivos primordiales: –
Aumentar la calidad de los tests como instrumentos científicos y
profesionales. – Mejorar la competencia de los profesionales que los
construyen, aplican e interpretan.
Características generales de los tests psicológicos • Requisitos
psicométricos de los tests: – Fiabilidad: la confianza que puede darse
a la constancia de los resultados obtenidos en diversas aplicaciones a
lo largo del tiempo. – Validez: corresponde al grado o medida en que
el test se ajusta a la variable que se pretende medir: • Validez criterial:
siguiendo los criterios estadísticos y matemáticos, ofreciendo el
“coeficiente de validez”. • Validez de contenido: referido al grado en
que el test resulta una muestra adecuada de lo que se pretende
medir, en cuanto al contenido. • Validez de constructo: para describir la
validez de aquellos tests con los que se pretende medir conceptos
psicológicos teóricos que no son observables. – Estandarización: se
refiere a las normas precisas en la aplicación de un test, para
conseguir con ello una homogeneidad y uniformidad en los resultados
que se obtienen (tiempo, orden, actitud del evaluador, local, ambiente,
material empleado). • Respecto a la competencia de los profesionales
para aplicar los tests, deberíamos destacar que sólo pueden ser
utilizados por expertos, entendiendo como tales a personas
licenciadas en Psicología debidamente especializadas en evaluación.
Instrumentos para la evaluación jurídica • En EEUU se trabaja con
fuerza en la construcción de instrumentos específicos, en España
esto no es así, se utilizan técnicas tradicionales clínicas adaptadas al
contexto judicial. • Algunos de estos instrumentos procedentes de
este ámbito clínico y utilizados en el contexto jurídico son los
siguientes: – Entrevistas: estructuradas, semiestructuradas o
desestructuradas. – Tests o autoinformes: pruebas de rendimiento,
cuestionarios, escalas y técnicas proyectivas. – Observación: directa
o indirecta. – Registros psicofisiológicos: polígrafo.
Instrumentos para la evaluación jurídica: LA ENTREVISTA •
Fundamental en la evaluación forense, se trata de un instrumento que
puede proporcionar mayor cantidad de información y mayor
rendimiento con un consumo escaso de tiempo y recursos. • En la
entrevista jurídica el elemento característico primordial es que el
objetivo está ya prefijado y de él tienen conocimiento ambas partes.
Las fases básicas de la entrevista son según Barea y Villegas (2002):
– Preparación. – Comienzo. – Cuerpo. – Cierre. • Las entrevistas
carecen de baremos estandarizados • Algunas fuentes de error que
pueden surgir por parte de los entrevistadores serían: – Detectar
erróneamente síntomas no existentes o distorsionados. – No percibir
signos o síntomas no verbales y significativos o inducir. – Dirigir las
respuestas del sujeto.
Instrumentos para la evaluación jurídica: LOS TESTS O
AUTOINFORMES • Los cuestionarios, inventarios, escalas pueden ser
aplicados a diferentes funciones y conductas relevantes en el proceso
judicial. • Deben cumplir unas cualidades psicométricas, aunque
también hay que tener en cuenta las siguientes fuentes de error: –
Estructura de los tests o autoinformes, los ítems o preguntas tienen
una importancia esencial. – Tiempo sobre la conducta, pensamiento,
emoción, acción o hecho sobre el que se pregunta. – Aquiescencia:
tendencia a responder afirmativamente en formatos de respuestas
dicotómicas. – Tendencia de respuesta central o extrema: tendencia
que puede darse en formatos de respuesta escalar.
Instrumentos para la evaluación jurídica: LOS TESTS O
AUTOINFORMES • Las fuentes de error propias de los sujetos en los
tests o autoinformes son las siguientes: – Ignorancia. – Falta de
motivación. – Simulación. – Deseabilidad social. – Distorsiones de
memoria. • Las Técnicas Proyectivas evalúan la personalidad o la
presencia de trastornos emocionales, enfrentando al sujeto con una
situación “a la cual responderá en función de los que dicha situación
represente para sí mismo y según lo que esté experimentando
durante ese proceso de respuesta. Lo esencial de estas pruebas
serán las manifestaciones unificadas de la personalidad, que suponen
proyecciones desencadenadas frente a estímulos adecuados”.
Evaluación de la inteligencia y de la personalidad • La evaluación del
comportamiento criminal deberá recoger la máxima información sobre
el sujeto, haciendo hincapié en dos áreas básicas: sus capacidades
cognitivas y su personalidad. • La evaluación de la inteligencia se ha
relacionado con el comportamiento criminal generalmente mediante
dos aspectos: – Evaluación para determinar ciertos aspectos legales
como la competencia para ser juzgado o la determinación de la
responsabilidad penal. – Establecer la relación entre las capacidades
intelectuales y la delincuencia.PSICOLOGÍA CRIMINAL¬ 2007/2008
Evaluación de la inteligencia y de la personalidad Evaluación de la
Inteligencia: • WAIS- III. Scala de inteligencia de Weschler para
Adultos¬ III. Weschler Intelligence Scale¬ III Weschler: – Facilita el
coeficiente intelectual a tres niveles: CI verbal, CI manipulativo y CI
total. – Detecta diferencias en la inteligencia de sujetos con trastornos
de personalidad, psicópatas y delincuentes y población general. •
RAVEN. Las matrices Progresivas de Raven – Evalúa la inteligencia a
partir de matrices que van incrementando su dificultad. – Tiene la
ventaja de estar exento de patrones educativos y/o culturales.
• TONI-Test de Inteligencia no verbal. L. Brown, R.J Sherbenou y S.K.
Johnsen: – Proporciona una medida del funcionamiento intelectual
mediante la evaluación de la capacidad para resolver problemas
abstractos de tipo gráfico, eliminando así la influencia del lenguaje y
de la habilidad motriz. • K-BIT. Test breve de Inteligencia de Kaufman.
A. S. Kaufman y N. L. Kaufman: – Es un test de cribaje que evalúa las
funciones cognitivas, tanto verbales como no verbales. – Permite la
apreciación de l inteligencia cristalizada y fluida y proporciona un CI
compuesto.
Evaluación de la inteligencia y de la personalidad • Bender.
Testguestáltico Vasomotor. L. Bender: – Permite la apreciación de
perturbaciones orgánicas funcionales, nerviosas y mentales.
Evaluación de la personalidad: • MMPI, MMPI-2. Inventario Multifásico
de Personalidad de Minnesota. Hathaway y McKinnley: – Evalúa
psicopatología general mediante trece subescalas: • 8 básicas:
hipocondriasis, depresión, histeria, desviación psicopática, paranoia,
psicastenia, esquizofrenia y manía. • 2 subescalas de constructor
generales: masculinidad¬ feminidad, introversión- extraversión social.
• 3 que valoran actitudes de comunicación: mentir, infrecuente y
corrección/ defensividad. – Tiene el inconveniente de ser larga, sobre
todo para sujetos de nivel cultural bajo. Para evitar este problema
existe una versión reducida de la escala. • MCMI- III. Inventario
Multiaxial Clínico de Millon¬ III: – Evalúa estilos de personalidad,
trastornos de personalidad y algunos síndromes clínicos principales,
según criterios del DSM¬IV, posibilitando un diagnóstico
sistematizado.
Evaluación de la inteligencia y de la personalidad • EPQ-R.
Cuestionario de Personalidad de Eysenck: – Evalúa tres dimensiones
de personalidad: emotividad, extraversión y dureza emocional, consta
también una escala de sinceridad (disimulo/conformidad). • 16 PF, 16
PF-5. Cuestionario Factorial de Pesonalidad. R.B Cattell, A. K. Catell,
H. E. P. Catell: – Evalúa cinco dimensiones globales de personalidad:
extraversión, ansiedad, dureza, independencia y auto¬ control. •
SCID- II. Entrevista Clínica Estructurada para los Trastornos de
personalidad del Eje II del DSM-IV. First, Gibbon, Spitzer y cols: –
Entrevista semiestructurada que evalúa la categoría o dimensión de
los trastornos de personalidad según los criterios del sistema
clasificatorio del DSM¬ IV.
Evaluación de la inteligencia y de la personalidad Técnicas
proyectivas: • RORSCHACH. Psicodiagnóstico de Rorschach.
H.Rorschach y H.Zulliger: – Valora los diversos aspectos de la
personalidad profunda. • TAT. Test e percepción Temática. H.A. Murria
y L. Bellak: – Evalúa diferentes aspectos de la personalidad como
impulsos o emociones. • Test del Árbol de Koch: – Consiste en el
dibujo de un árbol, con la única recomendación de que no sea
familiar. • STAXI. Inventario de Manifestación de la Ira Rasgo/ Estado.
Spielberger, Gorsuch, Lushene, Vagg y Jacobs: – Evalúa la ira como
rasgo y como estado. • STAI. Inventario de Ansiedad Estado/Rasgo.
Spielberg, Gorsuch y lushene: – Evalúa la ansiedad como rasgo y la
ansiedad como estado.
Evaluación de áreas específicas relacionadas con la conducta
criminal Agresión Física: • Existen diferentes causas patológicas, hay
que prestar especial atención a trastornos de la personalidad como
conducta antisocial o psicopatía. Destacan los instrumentos: – PCL-
R. Escala de Hare de Psicopatía: • Evalúa síntomas que definen la
psicopatía, incluyendo, además de los comportamientos antisociales,
las características interpersonales y afectivas. – PCL-SV. Escala de
Hare de Psicopatía: Versión Screning: • Derivada de la PCL-R, versión
cribaje, recomendada para uso forense por su rápida aplicación y
entre psicópatas no criminales.
Evaluación de áreas específicas relacionadas con la conducta
criminal Agresión Sexual: • Se entiende como el contacto sexual real o
su intento, con una persona que no lo ha consentido o consciente o
que no está capacitada para dar su consentimiento. • Están implicados
factores biológicos, sociales, psicosociales y cognitivos; pero en este
caso, es importante resaltar de los factores biológicos, el aspecto de
la sexualidad en general; que deberá abordarse en la evaluación
psicológica, por ser el ente distintivo de la agresión. • La información
relevante sobre la sexualidad que se debe recoger en la evaluación
del acusado, mediante la entrevista y otros instrumentos: –
Antecedentes familiares, abordar la actitud y los roles paternos en
relación a la crianza. – Historia sexual plenamente. – La cognición, se
valoran los mitos y creencias irracionales respecto a la sexualidad en
general. – Relación con la sexualidad, abordar las características
relacionales del sujeto, su competencia y adaptación social.
Evaluación de áreas específicas relacionadas con la conducta
criminal • Gómez, 1999, establece cuatro grupos básicos de agresores
sexuales: – Agresores sexuales a desconocidas. – Agresores sexuales
en el ámbito familiar. – Agresores sexuales a conocidas. – Agresores
sexuales a menores. • En cuanto a los factores psicopatológicos
implicados en la agresión sexual, Soria y Hernández (1994) destacan
los trastornos de personalidad: antisocial o psicopático y esquizoide,
el límite, las parafilias, las alteraciones cognitivas e intelectuales y el
alcoholismo. • Algunas de las pruebas específicas serían: •
Cuestionario de fantasías sexuales de Wilson. • Escala de atractivo
hacia la agresión sexual. Malamuth: evalúa la atracción
experimentada por varones hacia la agresión sexual. • Escala de
actitudes favorables a la violación. Lottes: evalúa creencias y
actitudes en relación con la violación. • Inventario de conducta sexual
agresiva. Mosher: evalúa el grado de agresión sexual ejecutado por
hombres a mujeres. • Inventario multifásico de sexualidad Nichols y
Molinder: explora la deseabilidad social, al obsesión sexual, el grado
de mentira, las distorsiones cognitivas, las justificaciones, el nivel de
paidofilia, exhibicionismo y violación, y otras parafilias, como la
escatología telefónica.
Evaluación de áreas específicas relacionadas con la conducta
criminal Maltrato: • Echeburúa y Corral (1998) afirman que la conducta
violenta en el hogar surge de un estado emocional intenso,
básicamente la ira, que junto a ciertas actitudes (como la hostilidad),
un repertorio de conductas pobre (déficit en habilidades sociales y de
afrontamiento, baja tolerancia a la frustración) y factores precipitantes
como pueden ser el estrés, el abuso de alcohol, los celos, la
percepción de vulnerabilidad en a víctima o el reforzamiento de
conductas violentas previas, provocan la situación violenta. •
Distinguen dos formas de violencia: – Violencia Expresiva:
caracterizada por ser motivada por emociones fuertes como la ira, por
un déficit en el control de impulsos o en la expresión afectiva y por
causar en el actor el arrepentimiento. – Violencia instrumental:
caracterizada por la planificación y la ausencia de remordimientos o
culpa.
Evaluación de áreas específicas relacionadas con la conducta
criminal • Respecto a la Violencia en el Hogar, cabe aclarar: –
Violencia doméstica: agresiones físicas, psicológicas o sexuales que
se realizan por un miembro de la familia y son reiteradas, causando
daño físico o coartando la libertad de otra persona. – Violencia de
pareja: ejerce un miembro de la pareja sobre el otro. • La evaluación
del maltratador, según Castellano, Lachica, Molina y Villanueva
(2004), podría basarse en lo siguiente: – Entrevista con el agresor. –
Autoinformes (de personalidad, inteligencia,…), entre los que se
pueden señalar: • Entrevista General Estructurada de maltratadotes,
Echeburúa y Fernández¬ Montalvo. • Cuestionario de variables
dependientes del maltrato. Echeburúa y Fernández¬ Montalvo. •
Inventario de pensamientos Distorsionados sobre la mujer y sobre el
uso de la violencia. Echeburúa y Fernández¬ Montalvo.
Evaluación de áreas específicas relacionadas con la conducta
criminal Droga y simulación: • Deben valorarse variables como el
tiempo, factores influyentes en el consumo inicial, el mantenimiento
del consumo, deterioro social, laboral y personal del sujeto y la
posible afectación de las capacidades cognitivas y volitivas respecto a
los hechos delictivos. • Un análisis cognitivo conductual del sujeto
contribuye a la valoración plena de la drogodependencia en relación
con la responsabilidad legal. • Instrumentos Para valorar el consumo
del alcohol: – MALT. Test de Alcoholismo de Munich. Feuerlein. –
MAST. Test de Discriminación del Alcoholismo de Michigan. Selzer. –
Instrumentos para valorar el consumo de drogas: – ASI. Índice de
severidad de la adicción. McLellan, Luborsky, Woody – SAOM.
Módulo de resultados de abuso de sustancias. Smith, Ross y Rost. –
DAST. Test de Evaluación para el consumo de drogas. Skinner.
Evaluación de áreas específicas relacionadas con la conducta
criminal Evaluación de la simulación: • Sujetos inmersos en los
procesos judiciales o reos privados de libertad pueden fingir síntomas,
positivos o negativos, con el objetivo de conseguir beneficios o evitar
perjuicios legales. • En las entrevistas hay que controlar los sesgos de
error, sospechando cuando: – El sujeto suele dar respuestas
exageradas a las preguntas referidas a síntomas clínicos. – La
latencia de respuesta sea alta. – Conductas desconcertantes como
mirada huidiza, tono de voz cambiante o pausas prolongadas.
Evaluación de áreas específicas relacionadas con la conducta
criminal Predicción del comportamiento delictivo: • En la evaluación
pericial de la predicción del riesgo de violencia lo más adecuado es
realizar una valoración sistematizada y validada, utilizando una
combinación de los métodos, con el fin de obtener una evaluación
completa, adecuada y lo más fiable posible. – HCR-20. Guía ara la
valoración del riesgo del comportamiento violento. CH. D. Webster,
K.S. Douglas, D. Eaves y S. Hart, 1997. – PCL: SV. Escala Hare de
Psicopatía: Versión Screnning. – PCL-R. Escala de Hare de
Psicopatía. – SARA. Spousal Assault Risk Assesment Kroop et al. –
SVR-20. Sexual Violence Recidivism¬ 20. Boer, Wilson, Gauthier y
Hert. – VPS. Violence Prediction Écheme. Webster, Harris, Rice,
Cormier y Quinsey. – Suicide Probability Scale. Cull y Gill.
LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN EL ÁMBITO JURÍDICO¬PENAL
Introducción • No resulta fácil conocer las causas y/o motivos por los
cuáles un sujeto comete un delito – Necesitamos: • Investigar la
historia vital del acusado • Conocer las circunstancias de naturaleza
ambiental en las que se desarrolla su vida – Para: • Determinar las
causas que llevan al acusado a delinquir • Mecanismos utilizados para
realizar el hecho – Diferenciar: • Conducta delictiva de una
personalidad psíquicamente normal • Conducta delictiva en una
personalidad con anormalidades psíquicas menores • Conducta
delictiva en una persona con profundas alteraciones o perturbaciones
de la personalidad.
• La imputabilidad: a) Capacidad de comprender lo injusto del
hecho o comportamiento que se ha tenido b) Capacidad de dirigir la
actuación conforme a dicha comprensión • Inimputable: – Aquella
persona que no puede responder penalmente porque actúa o, mejor
dicho, ha actuado sin libertad o sin conocimiento – La imputabilidad
puede verse anulada o reducida por factores individuales
(enfermedad mental y deficiencias intelectuales) o situacionales.
Imputabilidad (II) • Ordenamiento jurídico • Código Penal (art. 20
Capítulo II / art. 21 y 25 Capítulo III) • Imputable (Responsable) • Semi-
imputable (Responsabilidad atenuada) e • Inimputable (Irresponsable)
La función de los psicólogos expertos a la hora de valorar actos
criminales • Evaluación de la existencia de determinados déficits
básicos (del desarrollo, episódicos o crónicos), neurobiológicos y
psicofisiológicos, intelectuales, de personalidad y motores) •
Evaluación de procesos cognitivos y afectivos, con el objetivo de
valorar la capacidad que el sujeto tiene de reconocer y comprender la
significación de las propias acciones (conciencia), lo que supone
la evaluación de todas las alteraciones del procesamiento cognitivo,
determinadas por: 1. alteraciones de la percepción, 2. alteraciones de
la atención, 3. alteraciones de la memoria, 4. alteraciones del
razonamiento, 5. alteraciones del pensamiento, 6. alteraciones del
lenguaje, 7. trastornos psicóticos, 8. trastornos de personalidad.
Trastornos psicopatológicos asociados a las eximentes y atenuantes
– Psicopatología de la atención y de la conciencia – Psicopatología de
la percepción y de la imaginación – Psicopatología de la memoria –
Psicopatología del pensamiento – Psicopatología del lenguaje –
Trastornos psicopatológicos más frecuentes en el ámbito penal
Psicopatología de la atención y de la conciencia – Atención: • Relación
con conciencia y memoria • Influencia de factores externos
(características físicas de los objetos y consumo de drogas), internos
(fisiológicos y psicológicos) y otros factores (fatiga, estrés, sueño) •
Psicopatología de la atención: hiprosexia/pseudopropexia
/hiperprosexia – Conciencia: • Acto complejo que implica a su vez
otras esferas de lo cognitivo • Capacidad a partir de la cual un sujeto
puede verbalizar sus pensamientos • Nivel de vigilancia • Alteraciones
cualitativas de la conciencia • Alteraciones cuantitativas de la
conciencia • Alteraciones del contenido de la conciencia • Trastornos
de la conciencia del YO corporal • Trastornos de la conciencia del Yo
psíquico • Trastornos de la conciencia del mundo exterior
Psicopatología de la percepción y la imaginación – Percepción: •
Proceso constructivo mediante el cual somos capaces de
interpretar los datos sensoriales • Art. 20.01; 20.02 y 20.03 •
Clasificación de la psicopatología según Belloch et al., 1995 •
Psicopatología de la percepción e implicaciones jurídicas –
Distorsiones sensoperceptivas • En intensidad • En la integración • En
la egoimplicación – Errores sensoperceptivos • Pseudopercepciones •
Ilusiones • Alucionosis • Pseudoalucinaciones • alucinaciones
Psicopatología de la memoria y sus implicaciones jurídicas
– Paramnesias • Del recuerdo • Del reconocimiento • De evocación –
Amnesias • Orgánicas • Funcionales – Psicógenas – Personalidad
múltiple – Despersonalización – Estados de fuga
Psicopatología del pensamiento – Clasificación de los trastornos del
pensamiento según Belloch et al., 1995 – Ideas erróneas – Ideas
sobrevaloradas – Ideas obsesivas – Esquema de las implicaciones
forenses de los trast. formales del pensamiento – Principales ideas
delirantes • Místico • De persecución • De control • Celotípicos •
Erotomaníaco • De ruina • De culpa • Megalomaníaco • hipocondríaco
Psicopatología del lenguaje – Síntomas asociados a trastornos
psicopatológicos – Principales alteraciones del lenguaje y trastornos
asociados • Trastornos del ritmo, del curso e intensidad: – Modulación
del tono (estado maníaco, ansiedad, depresión, miedo, histerias y
trastorno paranoide) – Discurso prolijo (esquizofrenia/TOC) – Retardo
del lenguaje (depresiones) – Logorrea (inicios estados maníacos) –
Lenguaje enfático (esquizofrenia) – Verbigeración (esquizofrenia) –
Ecolalia (demencias7esquizofrenias/cuadros confusionales) –
Asonancia (fases maníacas/esquizofrenias residuales) – Tartamudez
(TOC) – Mutismo (depresiones profundas/esquizofrenia
catatónica/demencias seniles/personalidad histérica) • Trastornos
sintácticos • Trastornos semánticos • Trastornos morfológicos
Trastornos psicopatológicos más frecuentes en el ámbito penal –
Retraso mental – Trastornos de personalidad – Trastornos mentales
orgánicos – Trastornos psicóticos – Trastornos del estado de ánimo –
Trastornos neuróticos – Trastornos del control de los impulsos
Consumo de drogas y criminalidad – Efecto de la droga vs. Efecto del
NO consumo en toxicómanos – Concepto de abstinencia vs. Concepto
de dependencia – Concepto de tolerancia Implicaciones psicológicas
del consumo de drogas y repercusiones jurídicas • La simulación y los
trastornos facticios.
La perfilación criminal
Por Pili Abeijon
"Si quieres comprender al artista, contempla su obra"
En el año 1956, un terrorista apodado "Mad Bomber" (el Dinamitero
Loco) mantenía aterrorizada la ciudad de Nueva York tras haber
colocado un total de treinta y dos paquetes con explosivos. Habían
pasado ocho años desde la primera explosión y las fuerzas de
seguridad no tenían claros indicios sobre el autor de los atentados,
hasta que un psiquiatra de barrio llamado James A. Brussel les puso
sobre la pista.
El experto, tras revisar minuciosamente las fotos de los lugares
afectados y las cartas que el terrorista enviaba a los periódicos
observó unas pautas de conducta determinadas que le permitieron
concluir, entre otras cosas, que el criminal era un inmigrante de la
Europa Oriental, de unos cuarenta años, que posiblemente vivía con
su madre en una ciudad de Connecticut. El psiquiatra aclaró que el
hombre era muy pulcro, y dedujo, por la escritura de los anónimos
manuscritos, que debía tratarse de un paranoico que adoraba de
manera obsesiva a su madre y que odiaba a su padre. Al final de la
descripción, Brussel recomendaba: "Busquen a un hombre de
complexión mediana y edad madura, nacido en el extranjero. Es
católico y soltero, y vive con su madre."
Ciertas alusiones de las cartas hacían suponer que el dinamitero podía
ser un empleado o ex empleado descontento de la compañía que
suministraba energía eléctrica a la ciudad. Al comparar la descripción
preparada por Brussel con los archivos de personal de la empresa, la
policía dio con el nombre de George Metesky, quien había trabajado
allí antes de los atentados y luego se había ido a Waterbury,
Connecticut.
Cuando fueron a hacer la detención, los agentes se encontraron ante
un individuo de edad madura, nacido en el extranjero, católico y
soltero. La única discrepancia con respecto a la descripción era que
vivía con dos hermanas solteras.
El doctor Brussel explicó, que el trabajo normal de un psiquiatra
consiste en examinar a un individuo y, partiendo del examen, inferir
cómo se comportará en determinadas situaciones. Para poder llegar a
sus sorprendentes conclusiones simplemente siguió el proceso
inverso: deducir la personalidad del individuo partiendo de sus actos.
Se puede decir que estos fueron los inicios de lo que hoy se conoce
como perfilación criminal, un arte que más adelante permitiría
establecer los retratos psicológicos de distintos tipos de criminales:
asesinos, secuestradores, terroristas, violadores, pedófilos y
pirómanos, a partir de detalles aparentemente triviales.
En realidad, no fue hasta principios de los años 80 cuando esta
técnica empezó a ser utilizada en los Estados Unidos como una eficaz
ayuda en la investigación criminal. Por aquel entonces no se hacía una
clara distinción entre los distintos tipos de criminales, y mucho menos
desde un punto de vista psicológico. La mayoría de los cuerpos de
seguridad dejaban ese papel a otros profesionales como sociólogos o
trabajadores sociales, sirviéndose como disculpa que la única misión
de la policía era únicamente detener al delincuente y no estudiar su
personalidad. Un pequeño grupo de agentes del FBI que más tarde
fundarían la famosa Unidad de Ciencias del Comportamiento (hoy
llamada Unidad de Apoyo a la Investigación), les demostrarían con
hechos lo equivocados que estaban.
La curiosidad de estos agentes les llevó a la Asociación Psiquiátrica
Americana y a la Academia Americana de Ciencias Forenses, entre
otras, considerando que expertos ajenos al mundo de la policía podían
enseñarles cosas que no sabían.
Al mismo tiempo se pusieron en contacto con departamentos de
policía locales y les pidieron copias de sus casos archivados sobre los
criminales violentos con el fin de estudiar casos individuales y
establecer alguna similitud entre ellos. Así, analizando detenidamente
ese material, comenzaron a ver las posibilidades de realizar una
investigación en profundidad que condujera a una mayor comprensión
de los criminales violentos.
Al final, llegaron a un punto en el que desearon charlar con las
personas que sabían más que nadie sobre este tipo de crímenes y que
mejor les podían enseñar, los propios criminales. Querían saber más
sobre la persona del asesino, sobre qué factores de su entorno, de su
infancia y de sus antecedentes les hacían desear cometer tales
crímenes. Consiguiendo suficiente información de bastantes
entrevistados podrían confeccionar más adelante listas útiles y
comprobar si ciertos tópicos eran o no reales, por ejemplo, si el
asesino realmente volvía a la escena del crimen.
Así, en las entrevistas descubrieron cosas tan sorprendentes como
que Charles Manson, el inductor de los crímenes de Sharon Tate y de
una serie de personas más, había suscitado en sus adeptos de La
Familia las ganas de cometer la masacre para ganar popularidad
cuando comenzó a perder el control sobre ellos, y no porque se
creyese la versión particular del Apocalipsis que predicaba, como se
pensó durante mucho tiempo. O como que David Berkowitz, el asesino
de media docena de personas en Nueva York que había engañado a
varios psiquiatras alegando que había asesinado por órdenes de un
perro poseído por un demonio, mentía simplemente para hacer creer a
las autoridades que estaba loco, pero la verdadera razón de que
matase a mujeres era su resentimiento hacia su madre y la
incapacidad de establecer relaciones satisfactorias con ellas. Mientras
acechaba a las víctimas y disparaba sobre ellas se excitaba, y
después de los disparos, se masturbaba.
Finalmente, estos pioneros en psicología criminal lograron que se
crease el VICAP (Violent Criminal Apprehension Program), una
gigantesca base de datos que agrupa la mayoría de los homicidios
violentos cometidos en los Estados Unidos (unos 23000 crímenes
cada año, de los cuales 700 sin móvil aparente) y que permite
establecer similitudes entre diferentes crímenes para buscar un
agresor común. Por ejemplo, si un policía de una localidad introduce
en la base de datos un homicidio que acaba de ser cometido y
describe que la víctima ha sufrido agresión sexual y mutilación de
algún miembro, automáticamente verá en pantalla todos los crímenes
cometidos bajo esas circunstancias. Con esto el agente podrá
determinar si se trata de un caso aislado o si es obra de un mismo
asesino.
La perfilación criminal no es algo general, sino un proceso que trata de
reconstruir un comportamiento individual. Tampoco pretende poder dar
el nombre y la identidad de un delincuente, sino que es una ayuda en
la orientación de la investigación, en el interrogatorio de sospechosos,
en el juicio para comprender la motivación del asesino y para la
prevención de otros crímenes tras un primero, tanto en secuestros,
como en homicidios, en terrorismo, en violaciones, etc.
Un perfilador no puede más que describir el tipo de individuo
susceptible de haber cometido el asesinato en cuestión y el
comportamiento que podría haber tenido antes y después del crimen.
Con esto, lo que se espera es reducir la lista de sospechosos de los
investigadores y acelerar su detención.
En sus inicios en Estados Unidos se ha promovido mayoritariamente el
método inductivo para establecer el perfil psicológico. Esto consiste en
una generalización a un criminal determinado a partir de las
características comportamentales compartidas por otros criminales
que han sido estudiados en el pasado. Sin embargo, la nueva
generación de perfiladores, en su mayoría europeos, utilizan el método
deductivo, que se apoya en la interpretación de pruebas legales,
incluyendo las fotografías de la escena del crimen, los resultados de la
autopsia, un estudio profundizado sobre la posible relación entre la
víctima y el agresor, con el fin de reconstruir lo más exactamente
posible los patrones de la escena del crimen a partir de los patrones
del comportamiento del agresor, sus características emocionales y
motivacionales.
El perfilador europeo rara vez acude a la escena del crimen, sino que
trabaja a partir de un dossier que recibe con las primeras
constataciones por parte de la policía de la escena del crimen, las
disposiciones de los testigos, los interrogatorios del vecindario, las
fotos y los planos de la escena del crimen, el dossier médico legal y
las fotos de la autopsia, el análisis balístico…
¿De qué se compone un perfil criminal?
1. Evaluación de la escena del crimen
Una vez que tenemos el dossier con los datos del caso, y tras una
ligera evaluación de los hechos, empezamos estudiando en primer
lugar la escena del crimen. Recordemos que cada dato, por elemental
que nos parezca, nos puede proporcionar un indicio sobre la persona
que estamos buscando.
La puesta en escena de un crimen es muy importante, consiste en la
modificación voluntaria del lugar de los hechos para dejar falsas pistas
a la policía o dejar los menos indicios posibles. Nos permite de
determinar si el asesino es organizado o desorganizado. (No sirve de
mucho decirle a un agente que anda detrás de una personalidad
psicótica si el policía no tiene preparación en psicología. Necesitamos
hablar en términos que se puedan entender. En vez de decir que una
escena de un crimen presenta señales de una personalidad
psicopática, decimos que aquel crimen en particular era organizado y
desorganizado.)
La distinción entre organizado y desorganizado es una forma
fundamental de separar dos tipos completamente diferentes de
personalidades.
La característica fundamental del asesino organizado es su capacidad
de planear el delito. Sus crímenes derivan de unas fantasías
premeditadas, y normalmente escoge a sus víctimas, lleva consigo el
arma del crimen y procura no dejar pistas una vez que comete el
homicidio.
De este tipo de personas podemos deducir en términos generales que
no suelen tener antecedentes psiquiátricos pero sí antecedentes
penales, que pueden mantener una vida social perfectamente normal,
que suelen tomar alcohol o estupefacientes y que actúan solos o en
raras ocasiones acompañados de un cómplice.
Lo que caracteriza al asesino desorganizado es todo lo contrario que
en el caso anterior. Éste no escoge a las víctimas de manera lógica,
suele atacar a las llamadas "víctimas de oportunidad", es decir, la
primera persona a la que considere una presa fácil. Como arma del
crimen utilizan lo primero que tienen a mano, un cuchillo de cocina,
una piedra, una cuerda..., no tienen mucho cuidado para ocultar los
restos de sangre, semen o el mismo cadáver.
Es más fácil determinar el móvil cuando se trata de un asesino
organizado porque premedita, planifica y es capaz de llevar a cabo un
plan de acción lógico. Por otro lado, el asesino desorganizado comete
sus crímenes por motivos derivados, frecuentemente, por una
enfermedad mental y los procesos cognitivos que la acompañan,
(visiones, alucinaciones auditivas…). Además, sabemos que son
personas introvertidas y antisociales, al límite de la marginación,
solitarios, raramente tienen un empleo estable, viven solos o con los
padres y que su comportamiento generalmente es agresivo.
2. Estudio victimológico
El papel de la víctima es fundamental si queremos comprender la
motivación del asesino y su manera de operar. Empezamos
calculando el riesgo que corría la víctima, usando factores tales como
la edad, profesión y estilo de vida, para establecer si era una persona
de riesgo alto, moderado o bajo, ya que el riesgo para la víctima está
relacionado directamente con el riesgo para el agresor, por ejemplo,
secuestrar a una víctima en la calle al mediodía supone un alto riesgo,
y eso indica que el agresor puede estar obrando bajo ciertos tipos de
estresantes personales o que necesita excitarse para poder cometer el
crimen.
Para llegar a conocer la relación entre víctima y agresor debemos
conocer un poco más acerca de la personalidad de la persona
asesinada, entrevistando a los familiares, por ejemplo. Siempre hay
que preguntarse el porqué una víctima a sido elegida y no otra, ¿Por
su aspecto físico? ¿Por su entorno social? ¿Sus costumbres?
¿Porqué ha levantado una fantasía en el agresor?
Una vez que conocemos un poco más a la víctima, podemos deducir
cual pudo haber sido su reacción con el agresor, y llegar a otro tipo de
conclusiones respecto a éste: ¿Porqué una víctima que es de
naturaleza pasiva ha podido recibir tantos golpes en la cara? ¿Por qué
tiene síntomas de tortura cuando sabemos que por su personalidad
tuvo que haber cedido a todo lo que le pedía el agresor? Tal vez esto
indique que el agresor disfruta torturando a las víctimas, lo importante
para él es castigarlas y no violarlas.
Eso es lo que se llama la firma del asesino. Saber como la víctima
pudo reaccionar nos dice mucho sobre el agresor. El modus operandi
es lo que hace el criminal para cometer el crimen, la firma es la razón
psicológica por la que lo ha hecho. La firma implica signos
identificativos significantes en la personalidad del agresor, por
ejemplo, el uso de cierto tipo de cuerdas, el tipo de heridas que inflige,
los signos rituales, mutilaciones y torturas, y son hechos estáticos, no
varían de un crimen a otro, mientras que el modus operandi es
dinámico. Este último evoluciona a medida que el criminal progresa en
su carrera y que va acumulando experiencia. Si puede encontrar un
medio mejor para transportar los cadáveres, por ejemplo, lo utilizará.
Lo que nunca cambiará, es la firma, es decir, el motivo psicológico por
el cual comete el crimen. En los crímenes, el análisis de la firma es
esencial, porque nos permitirá unir varios crímenes entre ellos.
3. Evaluación de los distintos informes
Esta etapa consiste en el análisis de los informes preliminares de la
policía, de lo que han constatado los agentes en su prospección en el
lugar del crimen, en las interrogaciones a testigos y sospechosos o en
los análisis de pruebas y balística, así como los informes realizados en
la autopsia.
Una vez establecido el perfil se puede describir al agresor por su
comportamiento y determinar qué deseo quiso satisfacer con sus
actos para predecir sus acciones posteriores. Luego se comunica a los
investigadores, con consejos o sugerencias para su uso en el terreno
en función del tipo de caso o en el interrogatorio de sospechosos, por
ejemplo, las técnicas proactivas.
El problema de la perfilación es que el material base proviene del
estudio del comportamiento humano, y eso no es una ciencia exacta.
Si un perfil está equivocado puede dirigir la investigación en otra
dirección, por eso hay que estar completamente seguro de lo que se
dice en él. Siempre puede y debe ser afinado en función de los nuevos
elementos de la investigación, y eso conducirá sin duda, a la
identificación del criminal.
TEMA IV: PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO
INTRODUCCIÓN
LA PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO TRATA DE LA APLICACIÓN DE
LOS CONOCIMIENTOS SOBRE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS
BÁSICOS (ATENCIÓN, PERCEPCIÓN, MEMORIA Y PROCESOS
AFINES) A LA OBTENCIÓN Y VALORACIÓN DE LA PRUEBA
TESTIFICAL.
EN SUS INICIOS, LA PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO SURGE
COMO UN INTENTO DE ESTUDIAR LA PSICOLOGÍA DE LA
MEMORIA Y LA PERCEPCIÓN EN ENTORNOS COTIDIANOS. POR
ELLO, SU DESARROLLO DISCURRE PARALELAMENTE AL DE LA
PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL. AUTORES COMO STERN,
MÜNSTERBERG, BINET O WHIPPLE FUERON PIONEROS EN LA
REALIZACIÓN DE LAS PRINCIPALES INVESTIGACIONES EN EL
ÁREA, A FINALES DEL SIGLO XIX Y PRINCIPIOS DEL XX. DESDE
ENTONCES Y HASTA NUESTROS DÍAS EL DESARROLLO DE LA
PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO VENDRÁ DETERMINADO POR
LOS AVANCES TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA
PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL. DE ESTE MODO, PODEMOS
HABLAR DE TRES ÉPOCAS EN LA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
DEL TESTIMONIO:
A) UNA PRIMERA ÉPOCA DE INICIO HASTA LOS AÑOS 30-40 DEL
SIGLO XX, DONDE SE PERFILAN LOS PRINCIPALES TÓPICOS DE
LA DISCIPLINA;
B) UNA ÉPOCA DE CRISIS HASTA LOS AÑOS 60, DONDE
PERDURA CASI EN EXCLUSIVA EL INTERÉS POR LOS
FACTORES CONDUCTUALES ASOCIADOS A LA CREDIBILIDAD
DE LOS TESTIMONIOS; Y
C) UNA ÉPOCA DE RENACIMIENTO Y PLENO APOGEO CON LOS
PARADIGMAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN,
DESDE LOS AÑOS 60 HASTA NUESTROS DÍAS, DONDE EL
INTERÉS POR LA PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO CRECE
EXPONENCIALMENTE, SITUÁNDOSE DE NUEVO EN UN LUGAR
DESTACADO EN LOS ESTUDIOS APLICADOS DE LA PSICOLOGÍA
DE LA ATENCIÓN, LA PERCEPCIÓN Y LA MEMORIA.
ASÍ, HOY EN DÍA LA PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO GENERA
INTERESANTES TEMAS DE ESTUDIO COMO EL DEL EFECTO DE
LA INFORMACIÓN SUGERIDA, LA DISTINCIÓN DEL ORIGEN DE
LOS RECUERDOS O LOS FACTORES DE INFLUENCIA EN LA
PERCEPCIÓN Y EL RECONOCIMIENTO DE PERSONAS.
POR OTRO LADO, LA CRECIENTE DEMANDA FORENSE EN EL
SISTEMA DE JUSTICIA Y LA ESPECIALIZACIÓN DE LOS
CUERPOS DE SEGURIDAD EN LA PREVENCIÓN Y PERSECUCIÓN
DE DELITOS HACEN DE LA PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO UNA
ESPECIALIDAD MUY DEMANDADA, COMO LO MUESTRA EL
HECHO DE QUE DESDE PRINCIPIOS DE LOS 90 HASTA
NUESTROS DÍAS SE HAYAN MULTIPLICADO LAS ACTUACIONES
PERICIALES EN LOS JUZGADOS, SOBRE ASPECTOS
RELACIONADOS CON LOS FACTORES DE INFLUENCIA EN LA
EXACTITUD DE LAS DECLARACIONES E IDENTIFICACIONES.
PROGRESIVAMENTE LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL
TESTIMONIO SE HA INCORPORADO AL CURRÍCULO DE
ABOGADOS, MAGISTRADOS, POLICÍAS Y TODAS AQUELLAS
PERSONAS RELACIONADAS CON LA ADMINISTRACIÓN DE LA
JUSTICIA.
ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO
LOS ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO SE
REMONTAN AL ORIGEN DEL DERECHO.
MARBE (DISCÍPULO DE WUNDT) ES EL PRIMERO DE QUIEN SE
TIENE CONSTANCIA QUE INTERVINO EN UN JUICIO EN 1892,
COMO TESTIGO EXPERTO, PARA INFORMAR ACERCA DEL
TIEMPO DE REACCIÓN EN UN CASO DE ACCIDENTE DE TREN.
SCHRENK-NOTZING EN 1896 INTERVINO EN UN CASO DE
HOMICIDIO, PARA INFORMAR SOBRE EL EFECTO DE LA
PUBLICIDAD PREVIA A UN JUICIO.
CATELL (1893) FIGURA COMO EL PRIMERO EN INVESTIGAR
SOBRE LA EXACTITUD DE LAS DECLARACIONES DE LOS
TESTIGOS EN EEUU. EN EUROPA, EL AUSTRÍACO GROSS (1897)
PUBLICA EL LIBRO “KRIMINAL PSYCHOLOGIE” DESTINADO EN
GRAN PARTE AL TESTIMONIO.
ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO
A FINALES DEL S. XIX Y PRINCIPIOS DE S. XX SURGE LA
INVESTIGACIÓN SOBRE ESTE TEMA, INTERESÁNDOSE POR LA
SEGURIDAD DE LOS RELATOS Y POR LA SEGURIDAD QUE LAS
PERSONAS TIENE EN SU PROPIA MEMORIA (EXACTITUD DE LA
MEMORIA).DESTACANDO:
BINET(1897), PUSO DE MANIFIESTO LA FALTA DE EXACTITUD
DEL RECUERDO Y LOS EFECTOS DE LA SUGESTIÓN DE LA
MEMORIA VISUAL. PUBLICÓ EN 1900 EL LIBRO TITULADO “LA
SUGGESTIBILITÉ” EN EL QUE SE RECOGEN LOS PRIMEROS
TRABAJOS APLICADOS SOBRE LA PSICOLOGÍA DEL
TESTIMONIO.
MÜNSTERBERG(1908), SEÑALÓ LA NECESIDAD DE UNA
REFORMA LEGAL BASADA EN LA EXPERIMENTACIÓN
CIENTÍFICA. PUBLICÓ EL PRIMER MANUAL ESPECÍFICO SOBRE
PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO TITULADO “ON THE WITNESS
STAND”(1908). “EN EL BANCO DE LOS TESTIGOS”.
LOMBROSO,(1905) SERÍA EL PRIMERO EN PUBLICAR UN
ESTUDIO SOBRE LA PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO Y EL
PROCESO PENAL, TITULADO “LA PSICOLOGIA DEI TESTIMONI
NEI PROCESSI PENALI”. EL HITO PRINCIPAL DE LA CRISIS DE LA
PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO SERÁ: EL AUGE DEL
CONDUCTISMO, DESDE UN PUNTO DE VISTA TEÓRICO-
EXPERIMENTAL. LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL. DURANTE
LOS AÑOS 80 SE PRODUJO UN GRAN AUGE DE LA PSICOLOGÍA
DEL TESTIMONIO. EN ESTE PERIODO SE PUBLICARON
NUMEROSOS TRABAJOS SOBRE EL TEMA Y SE CREARON
ASOCIACIONES Y COMITÉS ACADÉMICOS Y PROFESIONALES.
EL TESTIGO ES UNA FIGURA PROCESAL. EN DERECHO, EL
TESTIGO ES LA PERSONA QUE DECLARA VOLUNTARIAMENTE
ANTE EL TRIBUNAL SOBRE HECHOS QUE SON RELEVANTES
PARA LA RESOLUCIÓN DEL CASO SOMETIDO A SU DECISIÓN,
DICHA DECLARACIÓN RECIBE EL NOMBRE DE TESTIMONIO.
PERSONA QUE COMUNICA AL JUEZ EL CONOCIMIENTO QUE
TIENE DE ALGÚN HECHO O ACTO CUYO ACLARAMIENTO
INTERESA PARA LA DECISIÓN DE UN PROCESO.
EL TESTIGO ES UNA FIGURA PROCESAL.
CLASIFICACIÓN DE LOS TESTIGOS SEGÚN DE PINA:
TESTIGO PRESENCIAL: PERSONA QUE PRESENCIA O ADQUIERE
UN CONOCIMIENTO DIRECTO DE UNA COSA.
TESTIGO NO PRESENCIAL: ES AQUEL QUE PRESTA
DECLARACIÓN SOBRE ALGO QUE HA ESCUCHADO O QUE LE
HAN DICHO.
EJ. PERITO
TESTIGO DE CARGO: LLAMASE ASÍ AL QUE EN EL PROCESO
PENAL AFIRMA LA EXISTENCIA DE HECHOS O CIRCUNSTANCIAS
DESFAVORABLES AL ACUSADO.
TESTIGO DE DESCARGO: ES AQUEL CUYO TESTIMONIO
FAVORECE LA SITUACIÓN DEL ACUSADO.
TESTIGO DE OÍDAS: ES EL QUE DECLARA SOBRE HECHOS,
COSAS O CIRCUNSTANCIAS DE LOS QUE TIENE CONOCIMIENTO
POR REFERENCIA, NO DIRECTAMENTE.
TESTIGO FALSO: EL QUE EN SU DECLARACIÓN FALTA
INTENCIONALMENTE A LA VERDAD.
TESTIGO HÁBIL: PERSONA QUE REÚNE LOS REQUISITOS
LEGALES ESTABLECIDOS PARA LA PRESENTACIÓN DEL
TESTIMONIO, ES DECIR, QUE ES APTA PARA DECLARAR EN EL
PROCESO.
TESTIGO INSTRUMENTAL: TRADICIONALMENTE SE DENOMINA
INSTRUMENTAL AL TESTIGO EN QUE UN DOCUMENTO
NOTARIAL AFIRMA CON EL NOTARIO EL HECHO Y CONTENIDO
DEL PENSAMIENTO.
TESTIGO OCULAR: LLAMADO TAMBIÉN “DE VISTA”, ES AQUEL
QUE DEPONE SOBRE ACTOS O HECHOS QUE HA
PRESENCIADO, TENIENDO, POR LO TANTO, SOBRE ELLOS UN
CONOCIMIENTO DIRECTO.
TESTIGO SINGULAR: DÍCESE DE AQUEL QUE ES EL ÚNICO QUE
PRESTA DECLARACIÓN SOBRE UN HECHO.
TESTIGO CONTESTES: SON AQUELLOS QUE COINCIDEN EN EL
CONTENIDO DE SUS DECLARACIONES.
ESTUDIOS ACADÉMICOS: PSICOLOGÍA JUDICIAL (TESTIMONIO Y
JURADO): EN LA APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA JUDICIAL EL
PSICÓLOGO TRABAJA EN LA VALORACIÓN DE LOS JURADOS,
ASÍ COMO INVESTIGANDO LOS PROCESOS DE TOMA DE
DECISIÓN, INFLUENCIA SOCIAL, ETC. LOS CAMPOS DE LA
PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL Y LA PSICOLOGÍA SOCIAL
INTENTAN DETERMINAR LA CALIDAD (EXACTITUD Y
CREDIBILIDAD) DE LOS TESTIMONIOS QUE SOBRE LOS
DELITOS, ACCIDENTES O SUCESOS COTIDIANOS, PRESTAN
LOS TESTIGOS PRESENCIALES.
UN TESTIMONIO O UNA DECLARACIÓN ES UN RELATO DE
MEMORIA QUE UN TESTIGO REALIZA SOBRE LOS HECHOS
PREVIAMENTE PRESENTADOS. LA PSICOLOGÍA DEL
TESTIMONIO ES UNA DE LAS MÁS DIRECTAS APLICACIONES DE
LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL AL SISTEMA DE JUSTICIA, LA
PERSONA QUE PRETENDA VALORAR UN TESTIMONIO DEBE
CONOCER:
LAS PRINCIPALES TEORÍAS DE LA MEMORIA COMO ASPECTOS
ESENCIALES DE LOS PROCESOS DE CODIFICACIÓN,
ALMACENAMIENTO-RETENCIÓN Y RECUPERACIÓN.
DEBE CONOCER LAS INVESTIGACIONES QUE MUESTRAN QUÉ
FACTORES Y DE QUÉ FORMAN AFECTAN A LA MEMORIA Y EN
CONCRETO A LA MEMORIA DE TESTIGOS. LA PSICOLOGÍA
FORENSE EXPERIMENTAL Y LA PSICOLOGÍA COGNITIVA SE
ENCARGAN DE ESTOS CONOCIMIENTOS.
LA PERCEPCIÓN DENTRO DEL TESTIMONIO
LA PERCEPCIÓN SE DEFINE COMO EL PROCESO MEDIANTE EL
CUAL DOTAMOS DE SIGNIFICADO A LAS SENSACIONES. ENTRE
LOS PROCESOS BÁSICOS DE LA PERCEPCIÓN ESTÁN:
LA DETECCIÓN,
DISCRIMINACIÓN,
RECONOCIMIENTO E
IDENTIFICACIÓN.
¿QUÉ ES LA CREDIBILIDAD?
“LA VALORACIÓN SUBJETIVA DE LA EXACTITUD ESTIMADA DE
LAS DECLARACIONES DE UN TESTIGO”. (MANZANERO Y DIGES,
1993). LAS CARACTERÍSTICAS DE NUESTRO SISTEMA
COGNITIVO PROVOCAN QUE LA MAYOR PARTE DE LAS
INEXACTITUDES QUE NOS ENCONTRAMOS EN LAS
DECLARACIONES DE LOS TESTIGOS SE DEBAN A MÁS
“ERRORES” QUE A “MENTIRAS”.
PERSUASIÓN EN EL TESTIMONIO
*LA PERSUASIÓN ES LA INFLUENCIA SOCIAL DE LAS
CREENCIAS, ACTITUDES, INTENCIONES, MOTIVACIONES Y
COMPORTAMIENTOS.
*LA PERSUASIÓN ES UN PROCESO DESTINADO A CAMBIAR DE
UNA PERSONA (O UN GRUPO) LA ACTITUD O
COMPORTAMIENTO HACIA ALGÚN EVENTO, IDEA, OBJETO O
PERSONA(S), EN ESTE CASO HACIA SU COMPORTAMIENTO O
CAMBIO DE DECISIÓN A LA HORA DE TESTIFICAR, MEDIANTE EL
USO DE PALABRAS ESCRITAS O HABLADAS PARA TRANSMITIR
INFORMACIÓN, SENTIMIENTOS, O EL RAZONAMIENTO, O UNA
COMBINACIÓN DE LOS MISMOS.
*ES EL PROCESO DE GUIAR A LA GENTE Y UNO HACIA LA
ADOPCIÓN DE UNA IDEA, ACTITUD, O LA ACCIÓN MEDIANTE
SIGNIFICADOS RACIONALES Y SIMBÓLICOS (AUNQUE NO
SIEMPRE LÓGICOS). ES UNA ESTRATEGIA DE RESOLUCIÓN DE
LOS PROBLEMAS QUE CONFÍA EN "PETICIONES" MÁS QUE EN
LA COACCIÓN.
PERCEPCIÓN EN EL TESTIMONIO
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN Y MEMORIA DE TESTIGOS
LA MEMORIA SENSORIALES UN REGISTRO PRECATEGORIAL DE
LA INFORMACIÓN DE CAPACIDAD LIMITADA Y ESCASA
DURACIÓN. PROPONE DOS TIPOS DE MEMORIA SENSORIAL:
MEMORIA ICÓNICA: RESPONSABLE DEL REGISTRO
PRECATEGORIAL DE LA INFORMACIÓN VISUAL.
MEMORIA ECOICA: RESPONSABLE DEL REGISTRO
PRECATEGORIAL DE LA INFORMACIÓN AUDITIVA.
EL DECAIMIENTO DE LA MEMORIA ECOICA DEPENDE DE LAS
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DEL ESTÍMULO: FRECUENCIA Y
AMPLITUD (TONO O INTENSIDAD); Y DE SU COMPLEJIDAD
(TONOS PUROS O COMPUESTOS).
MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) SERÍA UN ALMACÉN DE
RETENCIÓN A CORTO PLAZO, PERO LO QUE ES MÁS
IMPORTANTE, SE CONSIDERA LA RESPONSABLE DE LOS
PROCESOS DE CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN, AUNQUE
TAMBIÉN DE LA RECUPERACIÓN, PUES ES EN ELLA DONDE SE
ACTIVA LA INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LA MEMORIA A
LARGO PLAZO. HOY LA MEMORIA A CORTO PLAZO ES
SINÓNIMO DE MEMORIA OPERATIVA, CONSIDERÁNDOLA COMO
UNA MEMORIA DE TRABAJO O DE MÚLTIPLES COMPONENTES,
RELACIONADOS CON OTROS PROCESOS COGNITIVOS COMO
EL: RAZONAMIENTO, COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE.
CAPACIDAD DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO. LA MCP TIENE
UNA CAPACIDAD LIMITADA PARA ALMACENAR INFORMACIÓN.
ESTA CAPACIDAD DEPENDE DE VARIOS FACTORES, COMO LA
MODALIDAD DEL ESTÍMULO (AUDITIVO O VISUAL). LA CURVA DE
POSICIÓN SERIAL SE RECUERDAN MEJOR LOS ÍTEMS QUE SE
PRESENTAN AL PRINCIPIO DE UNA LISTA, EFECTO DE
PRIMACÍA, Y LOS QUE SE PRESENTAN AL FINAL, EFECTO DE
PRESENCIA, QUE EL RESTO.
MEMORIA A LARGO PLAZO: SERÍA UN ALMACENAMIENTO DE
INFORMACIÓN RELATIVAMENTE PERMANENTE E ILIMITADO DEL
SISTEMA DE LA MEMORIA. PODEMOS HABLAR DE DOS TIPOS
DE MLP: „
MEMORIA PROCEDIMENTAL: SE REFIERE A LAS HABILIDADES
QUE SE HAN PRACTICADO MUCHO Y QUE, POR LO TANTO, SON
MUY AUTOMÁTICAS.
PUEDEN SER: …BÁSICAMENTE COGNITIVAS: LEER, ESCRIBIR,
ETC. …
O INVOLUCRAR UN COMPONENTE MOTOR: CONDUCIR, JUGAR
AL TENIS, TOCAR EL PIANO, ESCRIBIR A MÁQUINA, ETC.
MEMORIA DECLARATIVA: SE REFIERE A NUESTRO
CONOCIMIENTO SOBRE EL MUNDO, Y SE ALMACENAN EN ELLA
DOS TIPOS DE CONTENIDOS: …
LA RECUERDOS EPISÓDICOS: INCLUYEN CUALQUIER COSA
QUE NOS SUCEDE, ESTOS RECUERDOS VINCULADOS A UN
TIEMPO Y A UN LUGAR. …
LA RECUERDOS SEMÁNTICOS: TRABAJA CON INFORMACIÓN
CONCEPTUAL QUE TIENE REFERENCIAS COGNITIVAS SOBRE
HECHOS O SUCESOS GENÉRICOS Y SOBRE CONOCIMIENTO
GENERAL.
PROCESOS BÁSICOS EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO
1. CODIFICACIÓN: LA INFORMACIÓN NO SE ALMACENA TAL Y
COMO LA PERCIBIMOS, SINO QUE SIEMPRE ES OBJETO DE UN
PROCESO DE SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN RELEVANTE,
DESPUÉS DE UNA INTERPRETACIÓN QUE LA DOTA DE
SIGNIFICADO Y POR ÚLTIMO DE SU INTEGRACIÓN EN LAS
ESTRUCTURAS PREVIAMENTE EXISTENTES. LA CODIFICACIÓN
HACE A CADA HUELLA DE MEMORIA CIRCUNSTANCIAL Y
ESPECÍFICA, DE FORMA QUE PUEDEN EXISTIR TANTAS COMO
CODIFICACIONES DIFERENTES SE REALICEN. ESTA
ESPECIFICIDAD VIENE DETERMINADA POR LA INFORMACIÓN
CONTEXTUAL.
2. ALMACENAMIENTO/ RETENCIÓN. EL PASO DEL TIEMPO ES
UNO DE LOS ELEMENTOS CLAVE EN LA FASE DE RETENCIÓN.
DESTACA LA RECODIFICACIÓN QUE SE DEFINE COMO LOS
PROCESOS U OPERACIONES QUE TIENEN LUGAR DESPUÉS DE
LA CODIFICACIÓN DE UN SUCESO ORIGINAL Y QUE PROVOCAN
CAMBIOS EN LA HUELLA DE MEMORIA.
LAS PROPIEDADES FUNCIONALES DE UNA HUELLA DE
MEMORIA SE MODIFICAN DEBIDO A TODO TIPO DE ACTIVIDAD
MENTAL. LA PRESENTACIÓN MÚLTIPLE DE UN MISMO ÍTEM EN
CONTEXTOS DIFERENTES DARÁ LUGAR A LA DIFUSIÓN DE LOS
ELEMENTOS DE LA HUELLA, YA QUE SE ENCONTRARÁN EN
DIFERENTES REPRESENTACIONES.
3. RECUPERACIÓN. NO ES SIEMPRE FÁCIL YA QUE DEBE
DARSE: EL SISTEMA COGNITIVO DEBE ESTAR PREDISPUESTO
PARA LA RECUPERACIÓN. DEBE PRESENTARSE UN INDICIO DE
RECUPERACIÓN ADECUADO, ES DECIR, LA CLAVE QUE
FACILITA ENCONTRAR LA INFORMACIÓN ALMACENADA. LA
RECUPERACIÓN DEPENDERÁ DE LAS DISTINTAS TAREAS DE
MEMORIA, PUDIENDO DISTINGUIRSE ENTRE TAREAS:
EXPLÍCITAS O DELIBERADAS.
IMPLÍCITAS O NO-DELIBERADAS.
PROCESOS DE RECUPERACIÓN TULVING (1983) DISTINGUE
ENTRE DOS PROCESOS DIFERENTES QUE INTERVIENEN EN
LAS FASES DE LA RECUPERACIÓN:
EN LA MEMORIA EPISÓDICA, LA FASE INICIAL CORRESPONDE
AL PROCESO DE ECFORÍA, UNA ACTIVIDAD CONSTRUCTIVA Y
SINERGÍSTICA QUE COMBINA LA INFORMACIÓN (EPISÓDICA) DE
LA HUELLA Y LA INFORMACIÓN (SEMÁNTICA) DEL INDICIO.
EN LA SEGUNDA FASE, LA INFORMACIÓN SE HACE ACCESIBLE
A LA CONCIENCIA, DANDO LUGAR A LA EXPERIENCIA DE
RECUPERACIÓN QUE PUEDE SER INTERNA O EXTERNA.
TULVING (1983) DENOMINA EXPERIENCIA DE RECUPERACIÓN A
LA CONCIENCIA SUBJETIVA DE LA INFORMACIÓN ECFÓRICA DE
LA PERSONA QUE RECUERDA.
EL TESTIGO ES UNA FIGURA PROCESAL. EN DERECHO, EL
TESTIGO ES LA PERSONA QUE DECLARA VOLUNTARIAMENTE
ANTE EL TRIBUNAL SOBRE HECHOS QUE SON RELEVANTES
PARA LA RESOLUCIÓN DEL CASO SOMETIDO A SU DECISIÓN,
DICHA DECLARACIÓN RECIBE EL NOMBRE DE TESTIMONIO. EL
TESTIGO PUEDE SER UN TESTIGO PRESENCIAL O NO
PRESENCIAL
DECLARACIÓN DEL TESTIGO Y CONSECUENCIAS LEGALES LOS
TESTIGOS TIENEN QUE RESPONDER DE UNA MANERA CLARA Y
PRECISA A LAS PREGUNTAS QUE SE LES HAGAN,
FUNDAMENTANDO POR QUÉ AFIRMAN LOS HECHOS
ASEVERADOS.
OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA
PSICOLÓGICO SE ESTUDIAN LOS PROCESOS DE OBTENCIÓN
(RECUPERACIÓN) DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR UNA
PERSONA ACERCA DE UN SUCESO.
LA PSICOLOGÍA FORENSE ES UNA CIENCIA EXPERIMENTAL
QUE APOYA Y ASESORA A LOS JUECES. EL OBJETIVO DE LA
PSICOLOGÍA FORENSE ES DOTAR AL PROCESO JUDICIAL DE
UNOS PRINCIPIOS, UNAS TÉCNICAS Y UNOS INSTRUMENTOS
PSICOLÓGICOS QUE PERMITAN UNA VALORACIÓN MÁS
OBJETIVA DE LA CONDUCTA HUMANA Y AYUDE AL JUEZ A
DICTAR SENTENCIAS MÁS ACORDES CON LAS DEMANDAS DE
LOS IMPUTADOS.
EL TRABAJO DEL PSICÓLOGO FORENSE COMO EXPERTO
ASESOR EN LOS PROCESOS LEGALES, ES UN TRABAJO
CLÍNICO Y DIAGNÓSTICO EN EL QUE EMITE SU JUICIO
PROFESIONAL ACERCA DEL ESTADO MENTAL DE LAS
PERSONAS IMPLICADAS DE ALGUNA MANERA EN EL PROCESO
LEGAL PERTINENTE.
EL INFORME PERICIAL ELABORADO POR EL PSICÓLOGO
FORENSE, CONSTITUYE UN DOCUMENTO ESCRITO EN EL QUE
EL PERITO EXPONE SUS CONSIDERACIONES Y CONCLUSIONES
SOBRE LOS HECHOS QUE HAN SIDO OBJETO DE LA PERICIA.
EN ALGUNOS CASOS, EL/LOS PERITOS DEBERÁN RATIFICARLO
VERBALMENTE EN PRESENCIA JUDICIAL Y SOMETERSE A LAS
ACLARACIONES DE LAS PARTES.
LA LABOR COMO PERITOS ESTÁ REGULADA EN EL CAMPO CIVIL
EN LA LEY DE ENJUICIAMIENTO CIVIL POR LOS ARTÍCULOS 335
AL 352, Y EN EL ÁMBITO PENAL EN LA LEY DE ENJUICIAMIENTO
CRIMINAL, EN LOS ARTÍCULOS 456 AL 485.
LOS PERITOS SON PROFESIONALES DOTADAS DE
CONOCIMIENTOS ESPECIALIZADOS QUE SUMINISTRAN
INFORMACIÓN U OPINIÓN FUNDADA A LOS TRIBUNALES DE
JUSTICIA SOBRE LOS PUNTOS LITIGIOSOS QUE SON MATERIA
DE SU DICTAMEN.
INVESTIGACIÓN CRIMINOLÓGICA EN ESTA ÁREA LAS LÍNEAS
GENERALES DE INVESTIGACIÓN HAN ESTADO CENTRADAS EN
ESTUDIOS COMO LOS DE RASGOS DE PERSONALIDAD Y
DENTRO DE ELLAS LAS DESCRITAS POR EYSENCK; LAS
ESCALAS DE SOCIALIZACIÓN Y LA BÚSQUEDA DE
SENSACIONES; LAS VARIABLES COGNITIVAS, COMO LA
ORIENTACIÓN, LOS VALORES, Y LAS HABILIDADES COGNITIVAS
DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, ETC. –PSICOLOGÍA POLICIAL Y
DE LAS FUERZAS ARMADAS LOS TEMAS QUE SE ABORDAN
DENTRO DE ESTAS ORGANIZACIONES SON LOS DE
FORMACIÓN, SELECCIÓN, ORGANIZACIÓN Y RELACIONES CON
LA COMUNIDAD.
SERVICIOS SOCIALES DESDE 1987 TIENEN ATRIBUIDAS TODAS
LAS COMPETENCIAS REFERIDAS A LA PROTECCIÓN Y TUTELA
DE LOS MENORES EN SITUACIÓN DE DESAMPARO O PELIGRO,
PROMOVIENDO LOS EXPEDIENTES RELATIVOS A ACOGIMIENTO
Y ADOPCIÓN DE MENORES. ASIMISMO TIENEN ENCOMENDADA
LA LABOR DE LLEVAR A LA PRÁCTICA EL PROYECTO
EDUCATIVO QUE EL JUZGADO DE MENORES HAYA ESTIMADO
OPORTUNO PARA LOS MENORES DE REFORMA, CUYOS
EXPEDIENTES TRAMITA. –PSICOLOGÍA PENITENCIARIA HA SIDO
LA PIONERA EN ESTE CAMPO Y COMPRENDE LA ACTUACIÓN
DEL PSICÓLOGO DENTRO DE LAS INSTITUCIONES
PENITENCIARIAS DESARROLLANDO LAS LABORES DE
CLASIFICACIÓN DE LOS INTERNOS EN MÓDULOS CONCRETOS,
PROGRESIONES Y REGRESIONES DE GRADO, ESTUDIO DE LA
CONCESIÓN DE LOS PERMISOS PENITENCIARIOS DE SALIDA,
DE LOS INDULTOS, ETC. TAMBIÉN SE OCUPAN DE LA
ORGANIZACIÓN GENERAL DEL CENTRO, ESTUDIAR EL CLIMA
SOCIAL, REALIZAR TRATAMIENTOS GRUPALES E INDIVIDUALES,
ETC.
LA MEDIACIÓN ES UNA ALTERNATIVA A LA FORMA
TRADICIONAL DE ACUDIR A LA JUSTICIA EN BUSCA DE
SOLUCIÓN. LA SOLUCIÓN NO VIENE DADA DEL EXTERIOR, SINO
QUE LA REALIZAN LAS PROPIAS PARTES EN CONFLICTO CON
LA AYUDA DE UN TERCERO IMPARCIAL, EL MEDIADOR, QUE
TRATA DE AYUDARLES PARA QUE ÉSTAS CONSIGAN
ACUERDOS CONSENSUADOS QUE LES PERMITAN UNA SALIDA
PACÍFICA A LA SITUACIÓN CONFLICTIVA. LA BASE DE ESTA
TÉCNICA ESTÁ EN UNA MANERA DE ENTENDER LAS
RELACIONES INDIVIDUO-SOCIEDAD DISTINTO, SUSTENTADO
POR LA AUTODETERMINACIÓN Y LA RESPONSABILIDAD QUE
CONDUCEN A UN COMPORTAMIENTO COOPERATIVO Y
PACÍFICO. EN LA ACTUALIDAD, ESTA TÉCNICA SE UTILIZA EN
CONFLICTOS DIVERSOS: LABORALES, PENALES, CIVILES,
COMERCIALES, ADMINISTRATIVOS, INTERVENCIÓN POLICIAL,
TOMA DE DECISIONES EN ORGANIZACIONES, ETC. EN ESPAÑA,
LA MEDIACIÓN SE HA DESARROLLADO EN EL ÁMBITO FAMILIAR
FUNDAMENTALMENTE.
VICTIMOLOGÍA: LA VÍCTIMA QUEDA DESAMPARADA ANTE LAS
CONSECUENCIAS DEL DAÑO CAUSADO, RECLAMÁNDOSE LA
NECESIDAD DE PROMOVER PROGRAMAS DE ASISTENCIA Y
COMPENSACIÓN A LAS VÍCTIMAS. LAS FUNCIONES DEL
PSICÓLOGO EN ESTA ÁREA SERÍAN LA ATENCIÓN,
EVALUACIÓN, TRATAMIENTO Y SEGUIMIENTO DE VÍCTIMAS EN
SUS DIFERENTES GRADOS; Y EL ESTUDIO, PLANIFICACIÓN Y
PREVENCIÓN EN GRUPOS DE RIESGO Y CAMPAÑAS
DIVULGATIVAS A LA POBLACIÓN GENERAL. -ESTUDIOS
ACADÉMICOS: PSICOLOGÍA JUDICIAL (TESTIMONIO Y JURADO):
EN LA APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA JUDICIAL EL PSICÓLOGO
TRABAJA EN LA VALORACIÓN DE LOS JURADOS, ASÍ COMO
INVESTIGANDO LOS PROCESOS DE TOMA DE DECISIÓN,
INFLUENCIA SOCIAL, ETC. LOS CAMPOS DE LA PSICOLOGÍA
EXPERIMENTAL Y LA PSICOLOGÍA SOCIAL INTENTAN
DETERMINAR LA CALIDAD (EXACTITUD Y CREDIBILIDAD) DE LOS
TESTIMONIOS QUE SOBRE LOS DELITOS, ACCIDENTES O
SUCESOS COTIDIANOS, PRESTAN LOS TESTIGOS
PRESENCIALES.
CAMPOS DE ACTUACIÓN DE LA PSICOLOGÍA APLICADA A LOS
TRIBUNALES:
GUARDA Y CUSTODIA DE LOS MENORES (CAPACIDAD DE LOS
CÓNYUGES).
ESTABLECER RÉGIMEN DE VISITAS Y SEGUIMIENTO DEL
MISMO.
ADOPCIÓN Y TUTELA DE MENORES.
EFECTO PSICOLÓGICO DE LA SEPARACIÓN O EL DIVORCIO.
PROCESOS DE NULIDAD. PRIVACIÓN PATRIA POTESTAD.
INCAPACITACIONES LEGALES.
INTERNAMIENTOS PSIQUIÁTRICOS VOLUNTARIOS E
INVOLUNTARIOS.
CAPACIDAD TESTAMENTARIA E IMPUGNACIÓN DE
TESTAMENTOS.
VALORACIÓN DE SECUELAS PSICOLÓGICAS.
VALORACIÓN DE LA IMPUTABILIDAD.
TRASTORNOS PSICOPATOLÓGICOS.
TOXICOMANÍAS.
AGRESIONES SEXUALES.
PERSONALIDAD CRIMINAL.
DAÑO MORAL Y SECUELAS PSICOLÓGICAS.
SITUACIONES DE MALTRATO.
ACCIDENTES LABORALES.
PSICOPATOLOGÍAS LABORALES (BURNOUT).
SITUACIONES DE ACOSO (MOBBING).
INCAPACIDAD LABORAL.
CREDIBILIDAD DE TESTIMONIO DEL MENOR.
ESTADO PSICOLÓGICO DEL MENOR.
EVALUACIÓN MALTRATO PSICOLÓGICO DEL MENOR.
MEDIDAS ALTERNATIVAS A LA PRISIÓN Y SU CUMPLIMIENTO.
RECONSTRUCCIÓN DE LA DEMANDA PERICIAL.
MEDIOS DE PRUEBA A SOLICITAR.
ASESORAMIENTO EN LA SELECCIÓN DEL JURADO.
PROCESOS INTERVINIENTES EN LA IDENTIFICACIÓN.
CASOS ESPECIALES
MADRE ASESINA A SU HIJA
PUBLICADO: 10 ENERO, 2014 EN CASOS REALES,
UNCATEGORIZED ETIQUETAS:PABLO VERÓN BISCONTI,
POLICIALES, PRISCILA MORENA, PSICOLOGÍA FORENSE,
PSICOPATAS, SILVIA BEATRIZ LAFUENTE
SU MADRE LE DIO UNA BRUTAL PALIZA. LUEGO, ELLA Y SU
PAREJA HABRÍAN QUEMADO EL CUERPO EN UNA PARRILLA DE
LA CASA ANTES DE TIRARLO A UN ARROYO, DONDE LO
LLEVARON EN UN CARRITO DE BEBÉ.
LA VIDA DE PRISCILA MORENA LAFUENTE, DE 7 AÑOS, ERA UN
INFIERNO. SU MADRE LA VIVÍA GOLPEANDO DE MANERA
DEMENCIAL: VARIOS VECINOS DECLARARON VERLA
PEGÁNDOLE A SU HIJA; Y SU PROPIA FAMILIA YA LA HABÍA
DENUNCIADO POR VIOLENCIA. DESPUÉS DE LA ÚLTIMA PALIZA,
EL VIERNES 3 DE ENERO, LA NENA SE FUE A DORMIR.
YA NO DESPERTÓ. A LA MAÑANA SIGUIENTE ESTABA MUERTA.
SEGÚN LOS INVESTIGADORES DEL CASO, SU MAMÁ Y SU
PADRASTRO TRATARON DE HACER DESAPARECER EL
CUERPO. PRIMERO QUISIERON QUEMARLO EN LA PARRILLA DE
LA CASA. COMO NO PUDIERON, LO HABRÍAN LLEVADO
ADENTRO DE UNA BOLSA, EN UN CARRITO DE BEBÉ, HASTA EL
ARROYO DONDE FINALMENTE LO TIRARON.
LOS RESULTADOS DE LA AUTOPSIA REALIZADA EN LA
MORGUE DE EZPELETA DETERMINARON QUE LA NENA FUE
ASESINADA A GOLPES EN LA CABEZA, Y QUEMADA UNA VEZ
MUERTA.
LA MAMÁ DE LA NENA, SILVIA BEATRIZ LAFUENTE (34), Y EL
PADRASTRO –PABLO VERÓN BISCONTI (30), EX POLICÍA
FEDERAL–, ESTÁN PRESOS. LA MUJER FUE ACUSADA DE
HOMICIDIO AGRAVADO Y EL HOMBRE DE ENCUBRIMIENTO
AGRAVADO. AYER AMBOS SE NEGARON A DECLARAR ANTE LA
JUSTICIA.
PRISCILA NACIÓ PREMATURA Y SIEMPRE TUVO PROBLEMAS DE
SALUD. SE CRIÓ EN LA VILLA IAPI DE BERNAL, EN QUILMES, Y
VIVIÓ UN TIEMPO CON SU PADRE Y OTRO CON SU ABUELA
MATERNA Y SU TÍA, EN EL MISMO BARRIO.
SILVIA TENÍA 11 HIJOS ADEMÁS DE PRISCILA. CON EL POLICÍA
LLEVABAN 5 AÑOS EN PAREJA Y TENÍAN CUATRO HIJOS EN
COMÚN: DOS NENAS (DE 4 Y 3 AÑOS) Y UN VARÓN, DE 2. LA
PAREJA TUVO UN CUARTO HIJO PERO EN NOVIEMBRE, CON
SÓLO CUATRO MESES, EL BEBÉ MURIÓ, PRESUNTAMENTE POR
ASFIXIA. LA MUJER APRESADA TAMBIÉN TIENE UN NIETO.
HACE MENOS DE UN AÑO, EL MATRIMONIO AHORA DETENIDO
ALQUILÓ UN CHALÉ A MEDIO TERMINAR –PERO
COMPLETAMENTE DE MATERIAL Y EN BUENAS CONDICIONES–
EN CALLES 161 Y 49A, EN EL BARRIO LAS MANZANAS DE
BERAZATEGUI. ALLÍ SE MUDARON CON LOS HIJOS DE LA
PAREJA Y OTRA HIJA DE 16 AÑOS QUE LAFUENTE TUVO CON
OTRO HOMBRE. EN OCTUBRE PASADO SE SUMÓ PRISCILA,
QUIEN HASTA ESE MOMENTO HABÍA ESTADO VIVIENDO CON SU
PADRE BIOLÓGICO, EN BERNAL. EL FUE FINALMENTE QUIEN
IDENTIFICÓ EL CUERPO CUANDO LA POLICÍA LO HALLÓ
FLOTANDO EN EL ARROYO.
“SE ESCUCHABAN LOS GRITOS DE LAS PELEAS FAMILIARES Y
EL LLANTO DE LOS CHICOS. UN DÍA MI ESPOSA LA VIO A LA
GORDA (ASÍ SE REFIRIÓ A SILVIA LAFUENTE) GOLPEANDO A LA
NENA.
CON UNA MANO LA TOMABA DE LOS PELOS Y CON LA OTRA LE
PEGABA TROMPADAS CON EL PUÑO CERRADO EN LA CARA ”,
CONTÓ A CLARÍN DANIEL, UN VECINO QUE VIVE JUSTO
ENFRENTE A LA CASA DONDE VIVÍA PRISCILA CON SU FAMILIA.
LA ALMACENERA DEL BARRIO, ELSA MIRANDA, EXPLICÓ QUE
LAFUENTE IBA A COMPRAR A SU COMERCIO Y QUE SIEMPRE
LLEGABA CON PRISCILA Y SUS OTROS TRES HIJOS. “LOS
CHICOS ERAN MUY CALLADITOS. SI LES PREGUNTABAS ALGO
NI TE CONTESTABAN. LA TÍA DE LOS CHICOS TAMBIÉN LA
DENUNCIÓ A LAFUENTE POR PEGARLES”, RECORDÓ LA MUJER.
LOS VECINOS ASEGURARON QUE EL MATRIMONIO SOLÍA
PONER MÚSICA MUY ALTA PARA QUE NO SE ESCUCHARAN LOS
GRITOS DE LOS CHICOS CUANDO ERAN GOLPEADOS. “ERAN
LOS ÚNICOS CHICOS DEL BARRIO A LOS QUE NO LOS DEJABAN
SALIR”, DIJERON.
SEGÚN CONTARON FUENTES POLICIALES, EL VIERNES 3 A LA
NOCHE PRISCILA SUFRIÓ UNA PALIZA BRUTAL Y LUEGO LA
ACOSTARON A DORMIR. AL OTRO DÍA, CUANDO LA FUERON A
DESPERTAR, LA NENA ESTABA MUERTA. AHÍ ARRANCÓ EL
HORROR DESPUÉS DEL HORROR.
PRIMERO TRATARON DE QUEMAR EL CUERPO. SEGÚN
DETERMINARON LOS INVESTIGADORES, LO HABRÍAN PUESTO
EN LA PARRILLA UBICADA EN EL JARDÍN DE LA CASA, LO
CUBRIERON CON PAPEL DE DIARIOS Y MADERAS Y LO
PRENDIERON FUEGO.
COMO FINALMENTE NO PUDIERON QUEMARLO, LA NOCHE DEL
SÁBADO 4 EL MATRIMONIO METIÓ EL CUERPO DE LA NENA EN
UNA BOLSA DE CONSORCIO. Y SE CREE QUE LO LLEVÓ EN UN
CARRITO DE BEBÉ HASTA EL ARROYO “LAS CONCHILLAS”,
UBICADO A 800 METROS DE LA CASA FAMILIAR. TODO ESTO
HABRÍA SIDO CONTADO POR EL PADRASTRO DE LA VÍCTIMA
ANTE LA POLICÍA, EN UNA DECLARACIÓN ESPONTÁNEA QUE
SIN EMBARGO NO TIENE VALOR LEGAL.
LAS IMÁGENES DE LA PAREJA, CON DOS HERMANITOS DE
PRISCILA Y UN ADOLESCENTE CAMINANDO HACIA EL ARROYO,
QUEDARON GRABADAS EN LA CÁMARA DE SEGURIDAD DE UNA
ESTACIÓN DE SERVICIO.
EL MATRIMONIO SE PRESENTÓ EN LA COMISARÍA EL LUNES
PARA HACER LA DENUNCIA. TAL VEZ PENSARON QUE EN ESE
TIEMPO LA CORRIENTE DEL CURSO DE AGUA HABÍA
ARRASTRADO EL CUERPO MÁS LEJOS.
“EL MATRIMONIO DIJO EN LA COMISARÍA QUE EL SÁBADO A LA
MAÑANA, CUANDO SE LEVANTARON, LA NENA NO ESTABA. NOS
LLAMARON LA ATENCIÓN DOS COSAS: QUE UNA NENA SEA
ROBADA ADENTRO DE SU PROPIEDAD Y QUE LOS PADRES
HAGAN LA DENUNCIA RECIÉN 38 HORAS DESPUÉS ”, CONTÓ A
CLARÍN UN INVESTIGADOR DEL CASO.
FINALMENTE LA NENA FUE HALLADA MUERTA EL MARTES A LA
MAÑANA. LO PRIMERO QUE HICIERON LOS INVESTIGADORES, A
CARGO DEL FISCAL CARLOS RIERA, FUE PONER LA LUPA EN EL
CÍRCULO ÍNTIMO.
FUENTE: HTTP://WWW.CLARIN.COM/POLICIALES/TRAGEDIA-
PRISCILA-ASESINADA-GOLPES-CASA_0_1063093757.HTML
¿PSICÓPATAS?:
-LA MADRE DE PRISCILIA EJECUTO UN PLAN PARA
DESHACERSE DEL CADAVER (PRIMERO QUEMARLA Y LUEGO
ARROJARLA AL ARROYO), ELLO EVIDENCIARÍA QUE SABRÍA LO
QUE ESTABA HACIENDO. LOS PSICÓPATAS SON AQUELLAS
PERSONAS QUE TIENEN INTACTAS SUS FACULTADES
MENTALES, PERO CARECEN DE EMPATÍA. SON
DEPREDADORES INFRENABLES E IMPOSIBLES DE TRATAR EN
QUIENES LA VIOLENCIA ES PLANEADA, DECIDIDA Y CARENTE
DE EMOCIONES. ESTA VIOLENCIA CONTINÚA HASTA QUE
ALCANZA UN TOPE ALREDEDOR DE LOS 50 AÑOS, Y LUEGO
DISMINUYE. TIENDEN A OPERAR CON UNA GRANDIOSA
CONDUCTA, UNA ACTITUD PRETENCIOSA, UN APETITO
INSACIABLE, Y UNA TENDENCIA HACIA EL SADISMO. SU FALTA
DE TEMOR ES PROBABLEMENTE LA CARACTERÍSTICA
PROTOTÍPICA
HAY CUATRO (4) SUBTIPOS DIFERENTES DE PSICÓPATAS. LA
DISTINCIÓN MÁS ANTIGUA ENTRE LOS TIPOS PRIMARIO Y
SECUNDARIO FUE REALIZADA POR CLECKLEY EN 1941.
LOS PSICÓPATAS PRIMARIOS NO RESPONDEN AL CASTIGO, A
LA APREHENSIÓN, A LA TENSIÓN NI A LA DESAPROBACIÓN.
PARECEN SER CAPACES DE INHIBIR SUS IMPULSOS
ANTISOCIALES CASI TODO EL TIEMPO, NO DEBIDO A LA
CONCIENCIA, SINO PORQUE ESO SATISFACE SU PROPÓSITO
EN ESE MOMENTO. LAS PALABRAS NO PARECIERAN TENER EL
MISMO SIGNIFICADO PARA ELLOS QUE EL QUE TIENEN PARA
NOSOTROS. EN REALIDAD, NO SE SABE SI LLEGAN A
COMPRENDER EL SIGNIFICADO DE SUS PROPIAS PALABRAS,
UNA CONDICIÓN QUE CLECKLEY LLAMÓ “AFASIA SEMÁNTICA.”
NO SIGUEN NINGÚN PROYECTO DE VIDA, Y PARECE COMO SI
FUERAN INCAPACES DE EXPERIMENTAR CUALQUIER TIPO DE
EMOCIÓN GENUINA.
LOS PSICÓPATAS SECUNDARIOS SON ARRIESGADOS, PERO
SON INDIVIDUOS TAMBIÉN MÁS PROCLIVES A REACCIONAR
FRENTE A SITUACIONES DE ESTRÉS, GUERREROS, Y
PROPENSOS A LA CULPABILIDAD. SE EXPONEN A MÁS ESTRÉS
QUE LA PERSONA PROMEDIO, PERO SON TAN VULNERABLES
AL ESTRÉS COMO LA PERSONA PROMEDIO. (ESTO SUGIERE
QUE NO SON “COMPLETAMENTE PSICOPÁTICOS.” PUEDE SER
DEBIDO A VARIACIONES GENÉTICAS DISTINTIVAS).
SON GENTE AUDAZ, AVENTURERA Y POCO CONVENCIONAL
QUE COMENZÓ A ESTABLECER SUS PROPIAS REGLAS DE
JUEGO A TEMPRANA EDAD. SON CONDUCIDOS FUERTEMENTE
POR UN DESEO DE ESCAPAR O DE EVITAR DOLOR, PERO
TAMBIÉN SON INCAPACES DE RESISTIR A LA TENTACIÓN. A
MEDIDA QUE SU ANSIEDAD AUMENTA HACIA UN CIERTO
OBJETO PROHIBIDO, SU ATRACCIÓN HACIA ELLA TAMBIÉN SE
INCREMENTA. VIVEN SUS VIDAS DEJÁNDOSE LLEVAR POR EL
ALICIENTE DE LA TENTACIÓN. TANTO LOS PSICÓPATAS
PRIMARIOS COMO LOS SECUNDARIOS ESTÁN SUBDIVIDIDOS
EN:
LOS PSICÓPATAS DESCONTROLADOS: SON LA CLASE DE
PSICÓPATAS QUE PARECEN ENFADARSE O ENLOQUECERSE
MÁS FÁCILMENTE Y MÁS A MENUDO QUE OTROS SUBTIPOS. SU
FRENESÍ SE ASEMEJARÁ A UN ATAQUE DE EPILEPSIA. POR LO
GENERAL SON TAMBIÉN HOMBRES CON IMPULSOS SEXUALES
INCREÍBLEMENTE FUERTES, CAPACES DE HAZAÑAS
ASOMBROSAS CON SU ENERGÍA SEXUAL, Y APARENTEMENTE
OBSESIONADOS POR IMPULSOS SEXUALES DURANTE LA GRAN
PARTE DE SU VIDA QUE PASAN DESPIERTOS. TAMBIÉN
PARECERÍAN ESTAR CARACTERIZADOS POR ANSIAS MUY
FUERTES, COMO EN LA DROGADICCIÓN, LA CLEPTOMANÍA, LA
PEDOFILIA, CUALQUIER TIPO DE INDULGENCIA ILÍCITA O
ILEGAL. LES GUSTA LA ENDORFINA “ALTA” O “ACELERADA” DEL
ENTUSIASMO Y DE LA TOMA DE RIESGOS. EL VIOLADOR Y
ASESINO EN SERIE CONOCIDO COMO EL ESTRANGULADOR DE
BOSTON ERA UN PSICÓPATA DE ESTE TIPO.
LOS PSICÓPATAS CARISMÁTICOS: SON MENTIROSOS
ENCANTADORES Y ATRACTIVOS. POR LO GENERAL ESTÁN
DOTADOS DE UNO U OTRO TALENTO, Y LO UTILIZAN A SU
FAVOR PARA MANIPULAR A OTROS. SON GENERALMENTE
COMPRADORES, Y POSEEN UNA CAPACIDAD CASI DEMONÍACA
DE PERSUADIR A OTROS PARA QUE ABANDONEN TODO LO
QUE POSEEN, INCLUSO HASTA SUS VIDAS. LOS LÍDERES DE
SECTAS O DE CULTOS RELIGIOSOS, POR EJEMPLO, PODRÍAN
SER PSICÓPATAS SI CONDUCEN A SUS SEGUIDORES A
CAUSAR SU PROPIA MUERTE. ESTE SUBTIPO LLEGA A MENUDO
A CREERSE SUS PROPIAS FICCIONES. SON IRRESISTIBLES.
LOS SOCIÓPATAS HAN EXISTIDO SIEMPRE EN FORMAS
DIVERSAS Y EN DISTINTO GRADO. SE LOS HA CONOCIDO BAJO
DIFERENTES NOMBRES. SE LOS HA ESTUDIADO UTILIZANDO
VARIAS TÉCNICAS, Y A TRAVÉS DE LOS AÑOS SE HAN
ENCONTRADO VARIAS CAUSAS A SU ENFERMEDAD. PERO UNA
COSA NUNCA VARÍA: TODOS LOS SOCIÓPATAS POSEEN TRES
CARACTERÍSTICAS EN COMÚN: SON INDIVIDUOS MUY
EGOCÉNTRICOS, SIN EMPATÍA HACIA LOS DEMÁS, E
INCAPACES DE SENTIR REMORDIMIENTO O CULPA. [EL
SOCIÓPATA – (THE SOCIOPATH) REBECCA HORTON (ABRIL
1999)]
A PESAR DE QUE EL PSICÓPATA TIENE GUSTOS Y
PREFERENCIAS, Y AFICIÓN POR LOS PLACERES QUE LA
COMPAÑÍA HUMANA PUEDE TRAER, EL ANÁLISIS DEMUESTRA
QUE ES TOTALMENTE EGOCÉNTRICO, Y QUE VALORA A LOS
OTROS SOLAMENTE PORQUE AUMENTAN SU PROPIO PLACER
O MEJORAN SU ESTATUS. MIENTRAS QUE ÉL NO BRINDA
NINGÚN AMOR VERDADERO, ES ABSOLUTAMENTE CAPAZ DE
INSPIRAR AMOR A VECES HASTA FANÁTICO EN LOS DEMÁS.
ES POR LO GENERAL SUPERFICIALMENTE ENCANTADOR Y DA
MUY SEGUIDO UNA IMPRESIÓN LLAMATIVA DE POSEER LAS
CUALIDADES HUMANAS MÁS NOBLES. SE HACE DE AMIGOS
FÁCILMENTE, Y ES MUY MANIPULADOR, CON SU HABILIDAD DE
PALABRAS PARA SALIRSE CON LA SUYA DE CUALQUIER
APURO. A MUCHOS PSICÓPATAS LES ENCANTA SER
ADMIRADOS Y SE REGODEAN CUANDO LOS DEMÁS LOS
ADULAN.
LA CARENCIA DE AMOR TRAE TAMBIÉN APAREJADA LA
CARENCIA DE EMPATÍA. EL PSICÓPATA ES INCAPAZ DE SENTIR
LÁSTIMA POR OTROS EN SITUACIONES DESAFORTUNADAS O
DE PONERSE EN EL LUGAR DE OTRA PERSONA, SIN IMPORTAR
QUE HAYA LASTIMADO O NO A ESTA ÚLTIMA. [GORDON BANKS]
PARA MÁS INFORMACIÓN:
HTTP://QUANTUMFUTURE.NET/SP/PAGES/PSICOPATIA.HTML
SIGMUND FREUD SUGIRIÓ INTERNACIÓN PARA ADOLF HITLER
CUANDO TENÍA 6 AÑOS
PUBLICADO: 18 DICIEMBRE, 2013 EN CASOS REALES,
PSICOLOGÍA FORENSE
ETIQUETAS: ADOLF HITLER, EDUARD BLOCH, FREUD,
LAURENCE MARKS, PERSECUCIONES, PSICOLOGÍA FORENSE,
PSICOLOGÍA HITLER.
EL DIARIO LA NACIÓN (ARGENTINA) PUBLICÓ EN SU PÁGINA
WEB UNA NOTA MUY INTERESANTE BASADA EN LAS
INVESTIGACIONES DE LAURENCE MARKS Y JOHN FORRESTER
(ESTUDIOSOS DE LA OBRA DE FREUD) EN LA QUE SE DETALLA
QUE EN 1895 SIGMUND FREUD RECOMENDÓ QUE ADOLF
HITLER, QUIEN EN AQUEL ENTONCES TENÍA 6 AÑOS DE EDAD,
FUERA INTERNADO EN UN INSTITUTO DE SALUD MENTAL.
EL PADRE DEL NIÑO, ALOIS, RECHAZÓ EL CONSEJO DE FREUD
TODO ESTO COMENZÓ CUANDO EL MÉDICO DE LA FAMILIA
HITLER, EL DOCTOR EDUARD BLOCH, LE CONSULTARA A
FREUD QUÉ HACER CON EL PEQUEÑO ADOLF, QUIEN SUFRÍA
DE FRECUENTES PESADILLAS CARACTERIZADAS POR CAÍDAS
HACIA ABISMOS PROFUNDOS Y NEGROS COMO LA NOCHE Y
PERSECUCIONES EN LAS QUE ERA CAPTURADO Y AZOTADO
HASTA DESEAR LA MUERTE; ESTO ERA ACOMPAÑADO DE
CONDUCTAS INAPROPIADAS.
SIN EMBARGO, EL PADRE DEL NIÑO, ALOIS, RECHAZÓ EL
CONSEJO DE FREUD. SEGÚN MARKS, LO DECIDIÓ ASÍ PARA
EVITAR CUALQUIER EXAMEN MÉDICO QUE EVIDENCIARA EL
MALTRATO PSICOLÓGICO Y FÍSICO QUE SUFRÍA SU HIJO
ADOLF.
EN SU INVESTIGACIÓN MARKS RELATA: “LE GUSTABA
HUMILLAR A SU HIJO. EN UNA MUESTRA DE REBELIÓN, ADOLF,
ENTONCES DE SEIS AÑOS, TRATÓ DE ESCAPAR DE SU CASA
DURANTE LA NOCHE, SALTANDO POR UNA VENTANA. SE
DESVISTIÓ PARA SALIR CON MENOS RUIDO, PERO QUEDÓ
ENGANCHADO. SU PADRE LO OYÓ Y LO TRAJO AL RESTO DE LA
FAMILIA PARA QUE SE RIERAN DE ÉL. ADOLF LLORÓ DURANTE
TRES DÍAS.”
“ADOLF LLORÓ DURANTE TRES DÍAS.”
LUEGO DE PUBLICADOS ESTOS DESCUBRIMIENTOS, MARKS Y
UN GRUPO DE ESCRITORES REALIZARON UNA OBRA DE
TEATRO LLAMADA: DR FREUD WILL SEE YOU NOW, MR HITLER
(EL DR. FREUD LO VERÁ AHORA, SR. HITLER); EN LA MISMA
EXPLORAN QUÉ PODRÍA HABER PASADO SI KLARA, LA MAMÁ
DE ADOLF, HUBIERA TOMADO EL TREN A VIENA. PUEDES
DESCARGAR EL AUDIO EN INGLES AQUÍ
TE RECOMIENDO VISITAR EL ARTÍCULO ORIGINAL PARA QUE
CONOZCAS CON MÁS DETALLES ESTA INTERESANTÍSIMA
INVESTIGACIÓN DEL PEQUEÑO ADOLF, QUIEN AÑOS DESPUÉS
SE CONVERTIRÍA EN EL TEMIDO FÜHRER.
*NOTA DEL EDITOR: EL LIBRO ENCYCLOPEDIA OF LEADERSHIP,
VOLUMEN 1 TAMBIÉN HACE MENCIÓN A ESTE EPISODIO Y
PUEDES ACCEDER AQUÍ. LAS INVESTIGACIONES DE LAURENCE
MARKS SE BASAN EN LA MEMORIA ESCRITA EN LOS AÑOS 50
POR FRANZ JETZINGER, LLAMADA HITLER’S YOUTH (LA
JUVENTUD DE HITLER.)
HTTP://PSYCIENCIA.COM/2013/12/07/SIGMUND-FREUD-SUGIRIO-
INTERNACION-Y-TRATAMIENTO-PARA-ADOLF-HITLER-CUANDO-
TENIA-6-ANOS/
EL “HANNIBAL LECTER” ARGENTINO
PUBLICADO: 24 AGOSTO, 2013 EN CASOS REALES, PSICOLOGÍA
FORENSE
ETIQUETAS: EL HOMBRE DE MIL CARAS, HANNIBAL, HANNIBAL
LECTER, PSICOLOGÍA FORENSE, PSICOLOGIA JURÍDICA, RAÚL
MENOCCHIO
INSPIRADO EN HANNIBAL LECTER, ASESINÓ A DOS PERSONAS,
TENÍA UN MANUAL PARA MATAR Y UNA LISTA DE POSIBLES
VÍCTIMAS EN OCASIONES SE OFRECÍA COMO “TAXI BOY”, UN
POSIBLE NEXO CON SUS VÍCTIMAS PARA CONCRETAR SUS
CRÍMENES. TENÍA INTENCIÓN DE ESTUDIAR CRIMINALÍSTICA
“ES EL HANNIBAL LECTER ARGENTINO: TERRIBLEMENTE
INTELIGENTE, PERO CON UN SADISMO IMPLACABLE”. ASÍ
DESCRIBIÓ ARAÚL MENOCCHIO UN FUNCIONARIO JUDICIAL
CORRENTINO, QUIEN DEBIÓ TRATARLO EN LOS ÚLTIMOS AÑOS
CUANDO CAYÓ PRESO POR EL CRIMEN DEL PRODUCTOR
TELEVISIVO CLAUDIO NOZZI. EN UN REPORTAJE REALIZADO
POR ALFREDO ZACARÍAS, CORRESPONSAL DE CLARÍN EN
CORRIENTES, ESTE MAGISTRADO INDICÓ QUE POR LAS
CARACTERÍSTICAS OBTENIDAS Y POR CIERTOS RASGOS DE LA
PERSONALIDAD DE ESTE HOMBRE FLACO, ALTO, DE MUY BUEN
HABLAR PERO ALGO TARTAMUDO CUANDO SE PONE
NERVIOSO, PERMITEN SOSTENER LA COMPARACIÓN CON EL
ASESINO SERIAL DE LA PELÍCULA “EL SILENCIO DE LOS
INOCENTES”.
RAÚL MENOCCHIO (ALIAS “EL GUSANO”, ALIAS “EL HOMBRE DE
LAS MIL CARAS”) AHORA ES EL PRINCIPAL SOSPECHOSO DE
LOS SALVAJES ASESINATOS DE MANUEL ROSEO Y SU CUÑADA
NÉLIDA BARTOLOMÉ, EN LA LOCALIDAD CHAQUEÑA DE
CASTELLI. EL VIERNES PASADO EN HORAS DE LA TARDE FUE
LLEVADO DESDE LA DIRECCIÓN DE DELITOS COMPLEJOS DE
LA POLICÍA DE CORRIENTES HASTA UNA DEPENDENCIA
POLICIAL DE RESISTENCIA, CHACO, EN MEDIO DE UN
IMPRESIONANTE OPERATIVO DE SEGURIDAD QUE INCLUYÓ LA
PARTICIPACIÓN DE FUERZAS ESPECIALES DE AMBAS
PROVINCIAS. “SABEMOS DE QUIÉN SE TRATA, POR ESO
TOMAMOS TANTAS PRECAUCIONES” ASEGURARON.
EL “GUSANO” FUE DETENIDO EL ÚLTIMO MARTES EN UN
LUJOSO HOTEL BOUTIQUE DE CORRIENTES, DONDE SE
ALOJABA EN LA HABITACIÓN MÁS CARA JUNTO A SU ESPOSA,
UNA MUJER DE BUEN PASAR ECONÓMICO ORIUNDA DE
BUENOS AIRES. LO ATRAPARON JUSTO CUANDO LLEGABA AL
LUGAR A BORDO DE UNA CAMIONETA FORD RANGER. LO
ESTABAN ESPERANDO SU ESPOSA Y EL ABOGADO QUE LO
DEFIENDE EN LA CAUSA NOZZI, ERNESTO GONZÁLEZ, PERO
QUE NO LO ASISTIRÁ EN EL CASO ROSEO.
MENOCCHIO DICE QUE SÓLO ES UN EMPRESARIO Y QUE EN
ESA CONDICIÓN CONOCIÓ A MANUEL ROSEO: QUERÍA
COMPRARLE SU ESTANCIA. AFIRMA QUE LE PAGÓ 40 MILLONES
DE DÓLARES POR ESA OPERACIÓN. EL DÍA QUE CERRARON
TRATO SE SACARON UNA FOTO ABRAZADOS. UNA SEMANA
MÁS TARDE, ROSEO Y SU CUÑADA FUERON TORTURADOS Y
ASESINADOS.
NO ES FÁCIL SEGUIRLE LOS PASOS A MENOCCHIO. ESTE
HOMBRE ELEGANTE Y DE GUSTOS CAROS, SUPO SER LA
PUERTA DE ACCESO A LA ALTA SOCIEDAD MISIONERA
CUANDO, ALLÁ POR LOS AÑOS ‘70, SU PADRE ERA UNO DE LOS
HOMBRES MÁS RICOS DE LA ARGENTINA. “EL NIÑO RAÚL” LO
LLAMABAN POR AQUELLA ÉPOCA, EN LA QUE ABANDONÓ
POSADAS PARA IR A ESTUDIAR A RESISTENCIA, DONDE NUNCA
ESTUDIÓ, PERO SI ENCONTRÓ NOVIA.
AUN EN CONTRA DE LA VOLUNTAD DE AMBAS FAMILIAS,
MENOCCHIO SE CASÓ CON UNA JOVEN DE FAMILIA ADINERADA
CON LA QUE TUVO DOS HIJOS. SU ESPOSA, A DESGANO, LO
ACOMPAÑÓ EN SU REGRESO A MISIONES Y EN SU POSTERIOR
TRASLADO A ASUNCIÓN DEL PARAGUAY, LUEGO DE LA
QUIEBRA ESCANDALOSA DE LAS EMPRESAS FAMILIARES. EN
LA CAPITAL PARAGUAYA, LA JOVEN DIJO BASTA, CANSADA DE
LOS PROBLEMAS Y ESCÁNDALOS EN LOS QUE SE
INVOLUCRABA SU MARIDO.
MENOCCHIO, YA SEPARADO, SE INSTALÓ ENTONCES EN LA
EXCLUSIVA SAN BERNARDINO, A ORILLAS DEL LAGO IPACARAÍ,
DONDE –COMO DUEÑO DE UNA RED DE VIDEOCABLES EN
TODO EL PARAGUAY– COMPRÓ YATES, COCHES COSTOSOS Y
CAMIONETAS 4×4. VIAJABA EN UN AVIÓN PRIVADO
ACOMPAÑADO DE VARIOS GUARDAESPALDAS. PERO ALGO
SALIÓ MAL Y VOLVIÓ A QUEBRAR.
EN AGOSTO DE 2004, EL COMERCIANTE FORMOSEÑO
EDUARDO MACIEL (56), DUEÑO DEL PUB PUERTO MADERO, Y
SU NOVIA GRACIELA MÉNDEZ (22) FUERON HALLADOS
MUERTOS EN UN ARROYO UBICADO EN LAS AFUERAS DE
ASUNCIÓN. MENOCCHIO FUE ACUSADO DE LOS CRÍMENES. ¿EL
SUPUESTO MÓVIL? UNA MANIOBRA DE LAVADO DE DINERO.
EN ASUNCIÓN RECUERDAN HASTA HOY LAS “FIESTAS” QUE EL
ARGENTINO ORGANIZABA CON GRAN CANTIDAD DE BEBIDAS
ALCOHÓLICAS, DROGAS Y MUJERES. A ESOS ENCUENTROS
CONCURRÍAN NO SÓLO MIEMBROS DE LA ALTA SOCIEDAD
PARAGUAYA SINO MUCHOS INTEGRANTES DE LA FARÁNDULA
ARGENTINA, QUE ERAN INVITADOS ESPECIALMENTE. LA
ACUSACIÓN POR EL DOBLE CRIMEN LO ALEJÓ DE LA REGIÓN.
ALGUNOS ASEGURAN QUE “DESAPARECIÓ” PARA CAMBIAR SU
ROSTRO CON CIRUGÍAS PLÁSTICAS Y ELUDIR ASÍ LA ACCIÓN
DE LA JUSTICIA. DURANTE ESE IMPASSE, FUE VISTO EN UN
PUEBLO DE LA FRONTERA COLOMBIANO PANAMEÑA
PARTICIPANDO DE UNA REUNIÓN CON UN EMPRESARIO
ARGENTINO Y, DESPUÉS, ENCARCELADO EN MÉXICO POR
LAVADO DE DINERO DEL NARCOTRÁFICO TAMBIÉN FUE
PRESENTADO EN UN BAR DEL DF DE MÉXICO A ARGENTINOS
RESIDENTES EN ESE PAÍS. NO OCULTABA SU NOMBRE NI LAS
PELIGROSAS RELACIONES QUE MANTENÍA.
REAPARECIÓ POR ESTAS TIERRAS EN 2005 Y DE LA PEOR
MANERA. LO DETUVIERON POR EL CRIMEN DEL PRODUCTOR
TELEVISIVO CLAUDIO NOZZI, QUIEN FUE ASESINADO EN SU
YATE DE LUJO Y ARROJADO A LAS AGUAS DEL PARANÁ.
MENOCCHIO (BAJO EL NOMBRE DE HUGO JARA) IBA A HACER
UN NEGOCIO MILLONARIO CON LA VÍCTIMA.
ESTUVO CUATRO AÑOS PRESO Y EN 2009 SALIÓ EN LIBERTAD,
AUNQUE SIGUE VINCULADO A LA CAUSA.
TRAS SER LIBERADO, RETOMÓ MUCHOS DE SUS CONTACTOS
EN LA REGIÓN, AL PUNTO QUE UN PODEROSO EMPRESARIO
MISIONERO FUE QUIEN PUSO LA CAUCIÓN PARA QUE QUEDE
LIBRE. EN ESA PROVINCIA TAMBIÉN SE LO ACUSA DE HABER
DADO MUERTE A JUAN ROTHARMEL, UN EMPRESARIO
MADERERO DE ELDORADO.
“VIOLENTO, PERVERSO, UNA MENTE BRILLANTE DEDICADA AL
MAL”, ASÍ LO CALIFICÓ ANTE CLARÍN UN EMPRESARIO Y
ABOGADO MISIONERO QUE LO TRATÓ.
LOS CRÍMENES DE MACIEL, NOZZI Y ROSEO TIENEN
DENOMINADORES COMUNES. CON LAS TRES VÍCTIMAS,
MENOCCHIO SE SACÓ FOTOS ANTES DE QUE MURIERAN. LOS
TRES CRÍMENES DEJAN EN EVIDENCIA UNA SAÑA BRUTAL, EL
MÓVIL PARECE SER EL ECONÓMICO Y TIENEN DETRÁS UNA
TRAMA INTELIGENTEMENTE URDIDA. EN LOS TRES CASOS,
FINALMENTE, APARECE EL MISMO SOSPECHOSO.
FUENTE:
HTTP://WWW.CONTRAPUNTOYA.COM.AR/INDEX.PHP/LOCALES/P
OLICIALES/1930-MENOCCHIO-ES-EL-HANNIBAL-LECTER-
ARGENTINO.
EL CASO ANGELES RAWSON
PUBLICADO: 12 JUNIO, 2013 EN CASOS REALES, PSICOLOGÍA
FORENSE.
ETIQUETAS: ASESINATO BUENOS AIRES, ÁNGELES RAWSON,
FORENSE, PERFIL ASESINO, PERFIL CRIMINOLOGICO,
PSICOLOGÍA FORENSE, RAÚL TORRE
A LAS 9.45, ÁNGELES RAWSON TERMINÓ SU CLASE DE
GIMNASIA EN EL PREDIO QUE LA CEAMSE TIENE EN EL BARRIO
DE COLEGIALES, EN CONCEPCIÓN ARENAL Y CRAMER.
ALGUNAS ESCUELAS, COMO EL INSTITUTO VIRGEN DEL VALLE,
AL QUE ASISTÍA ÁNGELES, ENVÍAN A SUS ALUMNOS A HACER
ACTIVIDADES FÍSICAS ALLÍ. CON 16 AÑOS, Y CON PROMEDIO 9,
ERA LA MEJOR ALUMNA DEL COLEGIO. LA ÚLTIMA VEZ QUE SE
LA VIO FUE A UNA CUADRA DE ALLÍ, EN COSTA RICA
(CONTINUACIÓN DE CRAMER) Y DORREGO. “VOY A COMER Y
VUELVO”, LE HABÍA DICHO A SUS AMIGAS.
POR LA TARDE, ANGELES DEBÍA ASISTIR AL COLEGIO, SITUADO
A CINCO CUADRAS DEL PREDIO DE LA CEAMSE. POR ESO, EN
LA FAMILIA, NO SE PREOCUPARON PORQUE NO ESTABA EN LA
CASA. PERO POR LA NOCHE TAMPOCO LLEGÓ. ENSEGUIDA,
LLAMARON AL CELULAR DE ÁNGELES Y NO ATENDÍA. SE
COMUNICARON CON SUS AMIGAS Y ENTONCES ADVIRTIERON
QUE LA JOVEN TAMPOCO HABÍA IDO A LA ESCUELA. LA FAMILIA
RADICÓ LA DENUNCIA EN LA COMISARÍA 31 Y DE INMEDIATO
COMENZÓ LA BÚSQUEDA POR LAS REDES SOCIALES.
AL OTRO DÍA, POR EL MEDIODÍA, UN CUERPO QUE SE
ENCONTRÓ EN UNA BOLSA EN LA CEAMSE DE JOSÉ LEÓN
SUÁREZ FUE IDENTIFICADO COMO ÁNGELES RAWSON. Y LA
BÚSQUEDA CESÓ. LAS ÚLTIMAS PISTAS INDICAN QUE A LAS
9.43 LA TELEFONÍA CELULAR INFORMÓ QUE DESDE EL
APARATO DE LA CHICA SE HIZO UNA LLAMADA A UNA ENTIDAD
BANCARIA QUE DURÓ UNOS 10 MINUTOS. A LAS 10.59 SE HIZO
UNA RECARGA VIRTUAL DE 50 PESOS Y A LAS 21.49 EL
TELÉFONO SE APAGÓ, SEGÚN CONSIGNA LA AGENCIA TÉLAM.
ANOCHE, LA CEAMSE DE COLEGIALES FUE ALLANADA. A UNOS
OCHO CUADRAS DE ALLÍ, MÁS TEMPRANO, EN CASA DE LA
VÍCTIMA, EL SECRETARIO DE SEGURIDAD DE LA NACIÓN,
SERGIO BERNI, VISITÓ A LA FAMILIA DE ÁNGELES . SEGÚN
FUENTES DEL MINISTERIO, SE COMPROMETIÓ A BRINDAR
“TODO EL APOYO DEL GOBIERNO NACIONAL”. AYER POR LA
NOCHE, AMIGOS Y VECINOS DE LA VÍCTIMA SE MANIFESTARON
EN COLEGIALES RECLAMANDO JUSTICIA.
SEGÚN EL INFORME DE LA FISCALÍA, ANGELES RAWSON NO
HABRÍA SIDO VIOLADA:
SEGÚN EL INFORME DE LA FISCALÍA, ÁNGELES RAWSON NO
HABRÍA SIDO VIOLADA. “LA FISCALÍA CONFIRMÓ QUE LA
AUTOPSIA REALIZADA SOBRE EL CUERPO DE LA VÍCTIMA
PERMITIÓ ESTABLECER QUE LA ADOLESCENTE NO HABRÍA
SUFRIDO VIOLACIONES NI OTROS ACTOS DE VIOLENCIA FÍSICA,
MÁS ALLÁ DE LA ACCIÓN QUE CAUSÓ SU MUERTE”, DICE EL
COMUNICADO DE LA PROCURACIÓN GENERAL DE LA NACIÓN.
“ESTOS DATOS -AÑADIÓ- SE DESPRENDEN DE LA REUNIÓN
QUE SOSTUVO EN EL DÍA DE HOY LA FISCAL MARÍA PAULA
ASARO CON EL MÉDICO FORENSE QUE ESTUVO A CARGO DE
LA AUTOPSIA, EN CONJUNTO CON AUTORIDADES DEL
MINISTERIO DE SEGURIDAD DE LA NACIÓN”, AÑADIÓ.
SE INFORMÓ ADEMÁS QUE LA FISCAL DISPUSO “UNA NUEVA
BATERÍA DE MEDIDAS DE PRUEBA QUE SE SUMAN A LAS YA
REQUERIDAS A PARTIR DEL MOMENTO DE LA DENUNCIA Y
POSTERIOR HALLAZGO DEL CADÁVER EN LA CINTA DE
TRASLADO DE MATERIAL DE RESIDUOS DEL COMPLEJO
AMBIENTAL NORTE 3 DE LA CEAMSE, EN LA LOCALIDAD DE
JOSÉ LEÓN SUÁREZ”. MARÍA PAULA ASARO ES LA FISCAL QUE
ASUMIÓ LA INVESTIGACIÓN.
LO CONFIRMÓ LA AUTOPSIA REALIZADA AL CUERPO DE LA
VÍCTIMA DE 16 AÑOS, A QUIEN ENCONTRARON AYER EN LA
CEAMSE DE JOSÉ LEÓN SUÁREZ
MÁS TEMPRANO, FUENTES JUDICIALES CONFIRMARON A
TÉLAM QUE ÁNGELES CASTRO FUE ESTRANGULADA. LOS
FORENSES LE ADELANTARON A LA FISCAL QUE LA CAUSA DE
LA MUERTE FUE EL ESTRANGULAMIENTO A LAZO CON LA SOGA
QUE AYER APARECIÓ ENROSCADA EN EL CUELLO DEL
CADÁVER.
SI BIEN EL MÉDICO DE LA POLICÍA CIENTÍFICA BONAERENSE
QUE AYER LEVANTÓ EL CUERPO DE LA PLANTA DE
TRATAMIENTO DE LA CEAMSE DE JOSÉ LEÓN SUÁREZ
INFORMÓ QUE VEÍA EN LA VÍCTIMA SIGNOS DE ABUSO SEXUAL,
LOS FORENSES DE CAPITAL NO OBSERVARON LESIONES
TÍPICAS DE UNA VIOLACIÓN Y, AUNQUE NO LA DESCARTARON,
LE INFORMARON A LA FISCAL QUE PREFERÍAN ESPERAR LOS
RESULTADOS COMPLEMENTARIOS. FINALMENTE, HOY SE
HABRÍA DESCARTADO LA VIOLACIÓN
ACTUALMENTE LOS INVESTIGADORES SE ENCUENTRAN EN LA
BÚSQUEDA DE PISTAS DE TODA ÍNDOLE Y PRINCIPALMENTE DE
DATOS SOBRE EL PERFIL DEL ASESINO. EL PERFIL PUEDE
DETECTARSE MÁS FÁCILMENTE CUANDO SE DESCUBRE CUAL
FUE SU FORMA DE ASESINAR Y LOS PASOS PREVIOS AL
CRIMEN.
CRONOLOGÍA: OTROS CASOS SIMILARES AL DE ÁNGELES
RAWSON:HTTP://WWW.LANACION.COM.AR/1591210-
CRONOLOGIA-OTROS-CASOS-SIMILARES-AL-DE-ANGELES-
RAWSON.
FUENTE: HTTP://WWW.LANACION.COM.AR/1591274-SEGUN-LA-
FISCALIA-ANGELES-RAWSON-NO-HABRIA-SIDO-VIOLADA.
CRONOLOGÍA DEL CASO PAULETTE
ISRAEL DÁVILA, CORRESPONSAL
PERIÓDICO LA JORNADA, SÁBADO 22 DE MAYO DE 2010, P. 28
TOLUCA, MÉX., 21 DE MAYO. ENTRE EL 22 Y EL 30 DE MARZO,
POR LA RECÁMARA DE PAULETTE GEBARA FARAH PASARON
EMPLEADOS, AMIGOS Y PARIENTES DE SUS PADRES,
EXPERTOS Y HASTA PERROS ENTRENADOS EN BUSCAR
PERSONAS PERDIDAS; ALLÍ SE RECONSTRUYÓ VARIAS VECES
LA DESAPARICIÓN DE LA NIÑA DE CUATRO AÑOS, Y LA SEÑORA
LIZETTE, SU MADRE, OFRECIÓ ENTREVISTAS. NADIE SE
PERCATÓ QUE ENTRE EL COLCHÓN Y UNA ESTRUCTURA DE
MADERA AL PIE DE SU CAMA ESTABA ATORADO EL CADÁVER
DE LA MENOR, SEGÚN CONCLUYERON LAS AUTORIDADES DE
JUSTICIA QUE INVESTIGARON EL CASO.
ESTA ES UNA CRONOLOGÍA DE LOS HECHOS MÁS
IMPORTANTES OCURRIDOS DESDE ENTONCES HASTA ESTE
VIERNES 21 DE MAYO EN QUE LAS AUTORIDADES DIERON POR
CERRADA LA INVESTIGACIÓN AL CONCLUIR QUE SE TRATÓ DE
UNA MUERTE ACCIDENTAL.
LUNES 22 DE MARZO. MAURICIO ANTONIO GEBARA Y LIZETTE
FARAH REPORTARON A SU HIJA COMO DESAPARECIDA. LA
NOCHE ANTERIOR, COMO CUALQUIER DÍA, SU MADRE Y LAS
CUIDADORAS ERIKA Y MARTHA CASIMIRO CESÁREO LA HABÍAN
ACOSTADO LUEGO DE QUE LA MENOR REGRESÓ A SU HOGAR
TRAS PASAR EL FIN DE SEMANA CON SU PAPÁ EN VALLE DE
BRAVO. HORAS DESPUÉS, PERSONAL DE LA PROCURADURÍA
GENERAL DE JUSTICIA DEL ESTADO DE MÉXICO (PGJEM)
ACUDIÓ AL DEPARTAMENTO DE LA FAMILIA, UBICADO EN EL
CONJUNTO PORTO VITA 2, EN INTERLOMAS, MUNICIPIO DE
HUIXQUILUCAN.
24 DE MARZO. EN UNA CAMPAÑA MEDIÁTICA PARA LOCALIZAR
A SU HIJA, LOS PADRES YA TENÍAN COLOCADOS MÁS DE 20
ANUNCIOS ESPECTACULARES Y DECENAS DE MANTAS CON LA
FOTO DE LA MENOR EN PUENTES PEATONALES DEL DISTRITO
FEDERAL Y ZONA CONURBADA. TAMBIÉN RECURRIERON A
INTERNET.
26 DE MARZO. EL PROCURADOR ALBERTO BAZBAZ SACAL
ESTUVO EN EL CUARTO DE PAULETTE SIN DETECTAR NADA
EXTRAÑO. LA NIÑA NO HABÍA SIDO LOCALIZADA EN EL
DEPARTAMENTO PORQUE CONFIAMOS EN LAS
DECLARACIONES DE QUIEN DENUNCIÓ LA DESAPARICIÓN,
DECLARÓ DÍAS DESPUÉS.
27 DE MARZO. LIZETTE FARAH DEJÓ ENTRAR A REPORTEROS A
SU DEPARTAMENTO. EXISTEN IMÁGENES DE TELE- VISIÓN
DONDE HABLA DE LA DESAPARICIÓN DE SU HIJA, SENTADA EN
LA CAMA DONDE DÍAS DESPUÉS SE HALLÓ EL CADÁVER. EN
UNA OCASIÓN DECLARÓ QUE NO ENTENDÍA CÓMO PUDO
DESAPARECER LA NIÑA SIN QUE NADIE SE DIERA CUENTA,
PUES LA VÍCTIMA PADECÍA DISCAPACIDAD MOTRIZ Y DE
LENGUAJE. NI MODO QUE SE LA HUBIERA LLEVADO HARRY
POTTER, DIJO. ESE SÁBADO FUE EL ÚLTIMO DÍA QUE SE
PERMITIÓ A LA FAMILIA PERMANECER EN SU DOMICILIO.
29 DE MARZO. LA PGJEM SOLICITÓ ARRAIGAR A LOS PADRES Y
A LAS NANAS CON EL ARGUMENTO DE QUE EXISTÍAN
INCONSISTENCIAS Y CONTRADICCIONES EN SUS
DECLARACIONES. INCLUSO HAN INCURRIDO EN FALSEDAD,
SEÑALÓ BAZBAZ SACAL.
30 DE MARZO. DURANTE LA MADRUGADA LOS CUATRO
INGRESAN AL CENTRO DE ARRAIGO DE LA PGJEM, EN TOLUCA.
CERCA DE LA MEDIANOCHE DE ESTE MISMO DÍA, AGENTES
MINISTERIALES QUE POR QUINTA OCASIÓN VISITABAN EL
DEPARTAMENTO, ENCUENTRAN MUERTA A PAULETTE EN EL
DEPARTAMENTO DONDE VIVÍA CON SU MADRE, QUIEN DE
VÍCTIMA Y TESTIGO PASÓ A SER INDICIADA POR HOMICIDIO,
PUES SE DESCUBRIÓ QUE LA MENOR FUE ASESINADA POR
ASFIXIA MECÁNICA POR OBSTRUCCIÓN DE FOSAS NASALES Y
COMPRESIÓN TORACICOABDOMINAL.
31 DE MARZO. CON AYUDA DE UNA SICÓLOGA, BAZBAZ SACAL
INCRIMINÓ A LIZETTE FARAH. AMBOS COMENTARON QUE
PRESENTABA UN TRASTORNO DE PERSONALIDAD QUE SE
ADVIRTIÓ DURANTE INTERROGATORIOS Y ENTREVISTAS QUE
CONCEDIÓ DURANTE LOS DÍAS EN QUE ESTUVO
DESAPARECIDA SU HIJA, DONDE SE MOSTRÓ TRANQUILA, FRÍA
Y DISTANTE ANTE LOS HECHOS. VIMOS IMÁGENES DE LA
SEÑORA LIZETTE DANDO ENTREVISTAS SENTADA EN LA CAMA
DONDE SE HALLÓ EL CUERPO, RECALCÓ.
2 DE ABRIL. FUENTES DE LA PGJEM MANIFESTARON QUE SE
DESCONOCE EL PARADERO DE UN HOMBRE, PRESUNTO
AMIGO DE LA MADRE DE PAULETTE, QUIEN HA SIDO
REQUERIDO POR EL MINISTERIO PÚBLICO. QUIEN SÍ
COMPARECIÓ FUE UNA PRESUNTA AMIGA DE LA MADRE, QUE
ACOMPAÑÓ A ÉSTA INCLUSO DURMIÓ EN LA CAMA DE
PAULETTE CUANDO YA ESTABA DESAPARECIDA.
3 DE ABRIL. DESPUÉS DE UNA SEMANA DURANTE LA CUAL SE
DIFUNDIÓ QUE LA FAMILIA GEBARA FARAH TENÍA VÍNCULOS
CON GENTE PODEROSA ECONÓMICA Y POLÍTICAMENTE, EL
CASO DIO UN VUELCO. CERCA DE LA MEDIANOCHE LA PGJEM
SOLICITÓ AL JUZGADO TERCERO DE LO PENAL DE PRIMERA
INSTANCIA, CON SEDE EN EL PENAL DE BARRIENTOS, EN
TLALNEPANTLA, LEVANTAR EL ARRAIGO CONTRA LOS PADRES
Y LAS NANAS DE LA MENOR, PUES HAN CAMBIADO LAS
CONDICIONES QUE DIERON LUGAR A DICHA MEDIDA
CAUTELAR.
4 DE ABRIL. LOS CUATRO ABANDONARON EL ARRAIGO Y EL
PROCURADOR CAMBIÓ SU VERSIÓN AL DECLARAR QUE NO
EXISTÍAN ELEMENTOS PARA DETERMINAR QUE SE TRATABA DE
UN HOMICIDIO Y SUGIRIÓ UNA NUEVA HIPÓTESIS: LA MUERTE
ACCIDENTAL. NO OBSTANTE, LIZETTE SALIÓ CUSTODIADA POR
DOS PATRULLAS Y SEIS POLICÍAS MINISTERIALES. POR LA
TARDE, EL CUERPO DE LA MENOR FUE ENTREGADO A
CHRISTOPHER Y TONY GEBARA, HERMANOS DE MAURICIO
GEBARA, QUIENES LA VELARON ESE DÍA Y AL SIGUIENTE (5 DE
ABRIL) CORRESPONDIÓ HACER LO PROPIO A LOS FAMILIARES
DE LA MADRE.
6 DE ABRIL. SIN LA PRESENCIA DE LA FAMILIA PATERNA, ES
SEPULTADO EL CUERPO DE PAULETTE EN EL PANTEÓN
FRANCÉS DE LA CIUDAD DE MÉXICO. LA MADRE DE LA MENOR
ENCABEZÓ EL CORTEJO FÚNEBRE, ACOMPAÑADA DE SU
HERMANA ARLETTE Y CUSTODIADA POR EMPLEADOS DEL
CEMENTERIO.
DESPUÉS DE LAS EXEQUIAS SE VINO UNA AVALANCHA DE
ESPECULACIONES Y DESINFORMACIÓN, PROVOCADAS POR LA
MISMA PROCURADURÍA, QUE FILTRABA AVANCES SOBRE LAS
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN, PRINCIPALMENTE A TELEVISA.
MAURICIO Y LIZETTE ALIMENTARON EL ENRARECIMIENTO DEL
CASO AL INCRIMINARSE UNO AL OTRO, EN ENTREVISTAS
CONCEDIDAS A LA RADIO Y TELEVISIÓN.
SE DIJO QUE LA MADRE TENÍA UN AMANTE. QUE LIZETTE
FARAH HABÍA PASADO EL FIN DE SEMANA CON SU AMIGA
AMANDA DE LA ROSA Y SU AMIGO EN LOS CABOS, MIENTRAS
LA NIÑA ESTABA CON SU PADRE EN VALLE DE BRAVO.
LUEGO SE COMENTÓ QUE EL PADRE MAURICIO GEBARA DEBÍA
MUCHO DINERO Y SE FILTRÓ LA INFORMACIÓN DE UN POSIBLE
AUTOSECUESTRO PLANEADO POR LOS PADRES, PARA PODER
SALDAR LAS DEUDAS.
MIENTRAS LOS PADRES VENTILABAN SUS DIFERENCIAS EN
HORARIO TRIPLE A DE LA TELEVISIÓN, LAS CUIDADORAS SE
REFUGIARON EN VILLA NICOLÁS ROMERO, MUNICIPIO DE
DONDE SON ORIGINARIAS. ASEGURARON QUE VARIAS VECES
BUSCARON A LA NIÑA EN LA HABITACIÓN Y SEÑALARON QUE
ERA IMPOSIBLE QUE ESTUVIERA EN EL LUGAR DONDE FUE
HALLADO EL CADÁVER.
POR ÓRDENES DEL GOBERNADOR, ENRIQUE PEÑA NIETO, EL
PROCURADOR ALBERTO BAZBAZ DEJÓ DE DAR ENTREVISTAS.
LAS ÚLTIMAS LAS CONCEDIÓ EL 4 DE ABRIL A LAS DOS
TELEVISORAS, DONDE ASEGURÓ QUE EL CRIMEN SERÍA
RESUELTO CON AYUDA CIENTÍFICA. PIDIÓ APOYO A LAS
PROCURADURÍAS GENERAL DE LA REPÚBLICA, DEL DISTRITO
FEDERAL Y DE NUEVO LEÓN, Y HASTA EL BURÓ FEDERAL DE
INVESTIGACIONES DE ESTADOS UNIDOS.
21 DE MAYO. DOS MESES DESPUÉS DE LA DESAPARICIÓN DE
PAULETTE, EL PROCURADOR CONFIRMÓ QUE TODO FUE UN
ACCIDENTE.
CASO RAUL RÍO GARZA, MULTIHOMICIDIO
El jueves 18 de julio de 1991, un séxtuple homicidio ocurrido en las
calles de Trípoli, en la colonia Portales, estremeció a los capitalinos. El
pueblo lo llamó “Un Crimen sin culpables”. Los tres presuntos,
detenidos, consignados y procesados, fueron absueltos y puestos en
libertad año y medio después.
Quedó al descubierto entonces la “fabrica” de culpables que era (¿o
sigue siendo? la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal.
MIGUEL MONTES GARCIA acababa de ser nombrado procurador y
había que demostrar su capacidad, su eficiencia. El caso tenía que ser
resuelto a la brevedad.
Y de ello se encargarían los lisonjeros que rondaban al nuevo
funcionario.
RENE GONZALEZ DE LA VEGA, subprocurador; ROBERTO VALERO
CHAVEZ, fiscal Central de Homicidios y GUSTAVO SALAS CHAVEZ,
delegado en Alvaro Obregón, mediante una investigación fast track,
“resolvieron” el caso.
En menos de tres meses, el 10 de octubre, Montes García, titular de la
procuraduría, presentó a HECTOR RIVADENEIRA ORTIZ, JUVENCIO
GARDUZA RUEDA y a RAUL ALFONSO RIOS GARZA, como autores
del multihomicidio, los tres confesos, según los sagaces
investigadores.
El primero, era, al mismo tiempo, hijo y padre de tres de las víctimas;
el segundo, novio de una amiga de otra de las jovencitas asesinadas,
dueño de intachable currículum como jefe de seguridad en PEMEX y
el tercero, un odontólogo, con mención honorífica al graduarse,
famoso por su altruismo, y novio de una de las víctimas. Ninguno se
conocía entre sí.
Podríamos citar las torturas a las que fueron sometidos los tres, pero
no centraremos en JUVENCIO, quien, acompañado de su novia,
MONICA MALDONADO, se presentó voluntariamente a declarar, pero
fue detenido e interrogado “científicamente”.
Ya sabe usted, golpes, en la cabeza, en las orejas, bolsas de agua
con chile piquín, toques eléctricos en los testículos, inmersiones de la
cabeza en el WC, amenazas de violar a su novia o a la esposa a las
que llevaron a un cuarto contiguo y las hacían gritar.
El trato fue similar para los tres detenidos, hasta que los
“convencieron” que era mejor que se declararan culpables, si no
querían que hasta sus familiares también serían consignados.
Para redondear la “brillante” investigación, sacaron a JUVENCIO, todo
golpeado, por los sótanos. Lo llevaron a una maquinita de fotos
instantáneas y le tomaron algunas. Regresaron con el dibujante
“experto” en retratos hablados.
Este elaboró el retrato, gracias a la foto, aunque las autoridades
dijeron que fue por “declaraciones” de testigos y luego de más de una
semana de tenerlo en su poder, dijeron que tras seguirle la pista
durante muchos días, lograron atrapar a uno de los chacales.
Las necropsias fueron “a modo”, coordinadas por el director del
Servicio Médico Forense, FERNANDO GARCIA ROJAS, despedido en
1995 por múltiples anomalías encontradas en el SEMEFO, como
tráfico de órganos, entre otras.
Se ignoró también que una de las víctimas, ingeniero químico, fue
requerido en 1989 por las autoridades para declarar sobre un
cargamento de droga en Veracruz y que su hija, otra de las jóvenes
asesinadas, mantenía relaciones con un estudiante de la UNAM,
apodado “El Diablo”, señalado como vendedor de droga en las
llamadas “Islas” de la máxima casa de estudios.
Obviamente, la burda investigación se cayó en los tribunales y en
diciembre de 1992, los tres fueron absueltos y dejados en libertad. Se
conocieron las injusticias y se inició la averiguación previa SC/764/92-
01, por tortura, extorsión, privación ilegal de la libertad, robo, porque al
catear las casas de los presuntos se llevaron todo, y perjurio.
DAVID DELGADO PEDROZA, fiscal del Sector Central de la Mesa de
Delitos Cometidos por Servidores Públicos, aseguró entonces: “No
todo es corrupción en esta institución (PGJDF), la ley será justa y
ciega contra quienes transgredieron la ley y favorecerá a tres
inocentes”.
Al paso del tiempo se comprobaría, efectivamente, que la ley es ciega,
pero no justa, RENE GONZALEZ, quien acostumbraba decidir con un
“volado” quien sería o no consignado, ocupó otros cargos y hasta fue
“merecedor” de preseas y reconocimientos y por lo que respecta
GUSTAVO SALAS también fue arropado en otros puestos y ahora, es,
nada más ni nada menos, que subprocurador en la PGR, responsable
de perseguir y acabar con el narcotráfico, es decir el fiscal antidrogas
mexicano.
Sólo que de aplicar sus mismas “técnicas” de investigación con los
narcos, los resultados no serían los mismos para SALAS CHAVEZ,
pues ahora no se trata de perjudicar a gente honesta que, al fin ajena
al delito, no sabe cómo defenderse, sino de sanguinarios y peligrosos
capos que cobran ojo por ojo y diente por diente.
Para RODOLFO FERNANDO RIOS GARZA, hermano menor del
odontólogo, RAUL ALFONSO, fue determinante lo ocurrido. Lo marcó
de tal manera, que al paso de los años llegaría al mismo cargo de
donde habían salido las órdenes para encerrar a su hermano.
Y ahora, 24 años después, en el mismo mes de julio, otro asesinato
múltiple lo involucra, pero ya no como directamente afectado, sino
como funcionario.
Se trata del quíntuple homicidio en la colonia Narvarte, al que a toda
costa han querido desvincular del narcotráfico.
El mismo RIOS GARZA, ha reiterado que el móvil podría ser el robo,
habla de narcomenudeo, pero no acepta el narcotráfico, como si
vender droga al menudeo no fuera tipificado como delitos contra la
salud.
Y una y otra vez, como el jefe de Gobierno de la Ciudad de México,
Miguel Angel Mancera Espinoza, niega la existencia de cárteles de la
droga en la capital del país, pese a que en su misma administración
han ocurrido ejecuciones y casos evidentemente ligados a la
delincuencia organizada, principalmente con Mancera, en su calidad
de procurador capitalino.
En el multihomicidio de la Portales se descartó la línea de
investigación de narcotráfico, a pesar de las vinculaciones de dos de
las víctimas, una con un tractocamión cargado de droga y la otra con
un narcomenudista en la UNAM, mientras que en el Caso Narvarte, en
el bolso de una de las víctimas se encontraron 300 gramos de
cocaína en dosis individuales, las llamadas ‘grapas’ y no aparece un
portafolios que contenía droga o dinero, producto de las drogas.
Ambas tragedias comparten similitudes, desde la forma en que fueron
privadas de la vida las víctimas, la presencia de droga y hasta la
presunta tortura a los detenidos para arrancarles confesiones.
¿Quedarían en el olvido los ideales que llevaron al licenciado RIOS
GARZA a ser procurador?
¿Triunfaría la obligada “disciplina” del subalterno al jefe y se repetirá
otro “Crimen sin culpables”.?
VI. VALORACIÓN DEL TESTIMONIO
Psicología del testimonio, consideraciones y limitantes. “la verdad se
observa, la mentira se explica“…
Valoración de las acusaciones y Psicología del Testimonio:
Valoración de la acusación – Psicología del testimonio
Sobre la evaluación de la credibilidad:el objetivo implica
determinar si una supuesta víctima pudo haber experimentado los
abusos de los que dice que fue objeto.
Sobre la evaluación de la validez de las acusaciones
(valoración de la acusación):el objetivo implica establecer hasta qué
punto, la supuesta víctima informó sobre lo que realmente experimentó
y el grado de que determinadas influencias externas pueden haber
impactado en sus alegaciones y/o recuerdos.
Análisis de la validez de la declaración (SVA). El análisis del
contenido basado en criterios (CVCA) constituye la herramienta central
del (SVA).
Resulta necesario considerar el (CVCA) dentro de un contexto global y
complementario al análisis de todas las pruebas disponibles. El primer
objetivo de la entrevista para el análisis de credibilidad del testimonio,
será la evaluación de cinco hipótesis alternativas (Raskin y Esplín,
1991):
1. Las acusaciones son básicamente válidas, pero el
denunciante ha sustituido una persona distinta por el perpetrador.
2. Las acusaciones fundamentales son válidas, pero el
denunciante ha inventado o ha sido influido para que realice
alegaciones adicionales que son falsas.
3. El denunciante ha sido influido o presionado para realizar
una acusación totalmente falsa con objeto de beneficiar a alguien.
4. El denunciante ha realizado una acusación falsa por
motivos personales de venganza, obtener ganancias o para ayudar a
alguien también.
5. El denunciante ha fantaseado o ha inventado las
acusaciones, probablemente debido a problemas psicológicos.
En segundo lugar se deberá realizar una evaluación psicológica que
proporcione una imagen de los aspectos positivos y negativos del
denunciante, del contexto y del nivel general del funcionamiento de su
familia. Se deberá recabar información sobre la salud física del
denunciante y sobre su desarrollo social, emocional, sexual, cognitivo
y lingüístico.
La evaluación de las declaraciones del denunciante se realiza
mediante el análisis de contenido basado en criterios (CBCA), que
consiste en puntuar la presencia o no de 19 criterios, agrupados en
cinco categorías (0 si no está presente, 1 se encuentra presente y 2 se
encuentra fuertemente presente un determinado criterio). El principio
científico consiste en que a mayor número de criterios presentes en la
declaración, mayor será la probabilidad de que el relato sea cierto.
Una vez realizada la evaluación por el psicólogo forense, se procede a
comprobar su validez en función de las categorías características
psicológicas (adecuación del lenguaje, del afecto y susceptibilidad a la
sugestión), características de la entrevista (especialmente si se han
utilizado preguntas sugerentes o coactivas y la adecuación global de la
entrevista), motivación del denunciante para relevar el abuso sexual
(motivos para informar, contexto de la revelación y análisis de la
posibilidad de que haya sido presionado) y cuestiones de la
investigación (consistencia de la declaración con otras declaraciones y
pruebas disponibles, como resultados médicos). Finalmente se realiza
una valoración global de la declaración del denunciante catalogándola
como creíble, no creíble o indeterminada.
Existe peligro de un empleo inadecuado del método, especialmente
por parte de evaluadores inexpertos, sin entrenamiento especializado
y totalmente centrados en la presencia o ausencia de los criterios sin
considerar las notables diferencias en función de la edad, nivel de
desarrollo y adecuación a las entrevistas, por parte del o la
denunciante.
Es fundamental considerar que cuanto mayores sean las capacidades
cognitivas y menor será la complejidad del suceso, más difícil será el
análisis de la declaración basada en criterios. Un resultado positivo
derivado de la presencia de varios criterios puede ser irrelevante si las
capacidades cognitivas y verbales del testigo están altamente
desarrolladas.
El análisis de contenido basado en criterios, es la técnica central del
protocolo o sistema de análisis de la validez de las declaraciones (S.
V. A.). El planteamiento central de este protocolo es considerar que
una declaración será veraz si se demuestran los criterios que indiquen
que está basada en hechos experimentados directamente por el que
declara, independientemente de la mayor o menor precisión de tal
declaración.
Para la psicología del testimonio, este protocolo o sistema análisis
(SVA) incluye:
1. Una entrevista que no sesgue las respuestas del
denunciante.
2. La aplicación de los 19 criterios del CBCA a la transcripción
de la entrevista. Cuantos más criterios se ven, más veraz puede
considerarse la declaración.
3. El llamado “listado de criterios de validez” que evalúa la
adecuación de la entrevista, la correspondencia entre el lenguaje
empleado y el desarrollo cognitivo del denunciante, la ausencia de
contradicciones, etc..
El procedimiento CBCA consiste en aplicar a la transcripción verbal de
la grabación de la entrevista un conjunto de criterios que, de estar
presentes, apoya la veracidad del testimonio, es decir, confirman la
creencia de que la declaración se basa en algo directamente
experimentado. Sin embargo, el psicólogo forense debe saber que la
entrevista no es una técnica de detección de mentiras y que la
ausencia o presencia de los criterios de veracidad en la declaración no
implica necesariamente que el abuso haya tenido lugar.
En cualquier caso, la evaluación de la entrevista deben llevarla a cabo
dos psicólogos expertos que realizarán rigurosa e independientemente
cada uno de los criterios para tomar una decisión global de la validez
del testimonio. Posteriormente ambos psicólogos deben hacer una
puesta en común de las evaluaciones y conclusiones. EL INFORME
FINAL ES PRODUCTO DEL ACUERDO INTERJUECES.
Para la psicologia forense, la evaluación del testimonio no constituye
una ciencia exacta, todo lo cual, implica incluir otras pruebas que
confirmen o confronten empiricamente la declaración (por ejemplo;
informes médicos, la confesión del acusado, declaraciones y
discriminatorias en relatos de testigos que no se conozcan entre sí,
documentación, valoración del estado psicológico y moral,
observaciones conductuales, gestos que acompañan a la descripción
del acto, historia familiar, etc.) La persona que inventa una
experiencia de abuso sexual, disfrutará hablando de las cosas terribles
que ha sufrido a manos del acusado. Los que inventan este tipo de
historias, es poco probable que experimenten sentimientos de culpa
por las consecuencias que esto tenga para el acusado.
El psicólogo forense debe actuar como un procesador de información
y no como un confirmador de hipótesis preestablecidas. Un sesgo muy
peligroso en el que puede incurrir un psicólogo sin especialidad
forense es en el de confirmación. El especialista deberá esforzarse por
igual en reunir pruebas que confirmen o que desmientan todas las
hipótesis y no ignorar los datos contradictorios.
Es preciso comprender la personalidad del acusador en función de su
relación con los demás: si se encuentra muy necesitado de aprobación
externa, de ser aceptado o de congraciarse con los adultos, entonces
podría ser más susceptibles fabular un episodio de abuso. El 75% de
las víctimas de abuso sexual al principio niegan los abusos. Bradley y
Wood (1996) en un estudio sobre los patrones de relación del abuso
sexual determinaron que la mayoría de las víctimas (72%) había
revelado el abuso a alguien antes de contactar con los servicios
sociales o con la policía. Lo más frecuente era que hubieran revelado
el abuso a un familiar inmediato (35%), a un familiar más lejano o
amigo (16%) o a las autoridades académicas (13%). El 96% reveló
total o parcialmente los abusos durante al menos una entrevista con
los servicios sociales o con la policía; el 16% de las víctimas negó al
principio ante los servicios sociales ante la policía que se hubieran
producido los abusos sexuales. (La revelación de abuso resulta
inverosímil si se da con extraños o desconocidos)
Todo esto se traduce en el convencimiento de que hay que “acosar” a
los denunciantes mayores de 11 años de lo contrario nunca revelarán
los reales aspectos tras supuestos “abusos sexuales” de los que se
han o no han sido objeto (Bruck, Ceci y Hembrooke, 1998).
La calidad del contenido de una declaración depende no sólo de un
testigo describe un suceso por el experimentado o inventado, sino
también de las capacidades cognitivas del informante y de la
naturaleza del suceso relatado. Seguramente las capacidades
intelectuales de un testigo y la complejidad de un suceso disminuye, la
aplicación del análisis de declaraciones mediante criterios de
contenido se hacen más y más difícil, o incluso insignificante. Un
resultado positivo de un análisis de calidad de una declaración es
menos convincente cuando las capacidades cognitivas y verbales de
un testigo están desarrolladas en plenitud.
Como se mencionó antes, evaluar la credibilidad de las declaraciones
de un testigo adolescente en caso de supuestos abusos sexuales
implica el análisis de la personalidad mediante métodos psicométricos,
comportamétricos, registro de hechos y otras formas de diagnóstico.
Además del análisis en la naturaleza suceso y sobre las capacidades
cognitivas del testigo, la cantidad de criterios de realidad en una
declaración también depende de su extensión. La extensión de la
declaración está parcialmente determinada por la técnica de entrevista
utilizada por el interrogador.
Será suficiente destacar que el análisis de una declaración requiere
extensas narraciones y que las preguntas sugerentes o dirigidas
durante la entrevista pueden producir una declaración que no puede
ser adecuadamente analizada por el criterio de contenido. En
Alemania, lugar donde se desarrolló la técnica, el análisis de
declaraciones es una especialidad restringida a los psicólogos con
especialidad forense, puesto que el análisis de declaraciones basado
en criterios, sus presupuestos e implicaciones para las técnicas de
entrevista, son especialmente importantes y útiles en la primera fase
de la investigación. Por tanto los profesionales que la utilicen deberán
ser entrenados en las técnicas de evaluación e investigación del
análisis de declaraciones basado en criterios o de la psicología del
testimonio. (El entrenamiento de todo el procedimiento se obtiene a
través de estudios de postgrado.
CORRECTA VALORACIÓN DE LAS PRUEBAS
LIC. ROSAURA ESTHER BARRIENTOS CORRALES
JUEZ SUPLENTE PRIMERO MENOR PENAL, IRAPUATO, GTO.
CORRECTA VALORACIÓN DE LA PRUEBA. En el contexto general
la prueba en materia jurídica, es de suma importancia para el
desarrollo del derecho, ya que no existe proceso judicial que no
dependa estrictamente de la prueba, ni mucho menos una sentencia
que establezca el derecho de las partes que no se sustente en prueba
conocida y debatida dentro proceso, porque no puede existir una
sentencia en materia penal o civil que no fundamente sus
considerandos en lo que es objetivamente veraz y a todas luces capaz
de convencer sobre la inocencia o responsabilidad de un acusado o
bien que el actor acredito sus pretensiones. Así entonces desde todos
los tiempos la prueba tiene un gran importancia en la vida jurídica tal
como nos lo hace saber la doctrina, así Davis Echandia sostenía que:
“No se concebía una administración de justicia sin el soporte de una
prueba”. Entonces, sin la prueba el Juez no podría tener un contacto
con la realidad extraprocesal. Y, por ello la forma mediata de
comprobar que la persona a la cual se le causa de haber cometido un
hecho punible, es culpable o es inocente; en tratándose de Derecho
Penal, solamente se puede llegar a esta conclusión agotando todos
los medios de la prueba legales.
Facultad que la misma ley ha concedido tanto al Estado representado
por el Ministerio Público y el Juez así como al acusado y a su defensa.
Por qué en el procedimiento penal por ser el instrumento de la
definición de las relaciones de orden público, el Tribunal debe procurar
llegar al conocimiento de la verdad efectiva analizando
escrupulosamente el material probatorio, en su doble aspecto de cargo
y de descargo. Consecuentemente, tenemos que como lo dice García
Falconí, la prueba –de cargo y descargo- no habla por sí sola, está
llena de detalles, de inconsistencias, concordancias, versiones y
matices que arrojan diversos caracteres para valorarlas y para
fundamentar la sentencia a dictarse, y que por ello la prueba debe ser
necesaria, legal, oportuna, libre, controvertida y practicada en la etapa
del juicio. Entonces dada la importancia de los medios de prueba en el
proceso penal, resulta necesario que el Juzgador realice una correcta
valoración de los medios de prueba para arribar a la verdad histórica
de los hechos y con base a ello sentenciar al acusado.
Es necesario establecer un concepto de la Prueba, y para ello
debemos recurrir a su sentido etimológico, pues la palabra prueba,
deriva del término latin probatio o probationis, que a su vez procede
del vocablo probus que significa: bueno, por tanto lo que resulta
probado es bueno y se ajusta a la realidad; de lo que se infiere, que
probar consiste en verificar o demostrar la autenticidad de una cosa.
De otro lado se afirma que la prueba en materia jurídica es aquella en
la cual los procedimientos, mecanismos y medios a través de los
cuales se desarrolla la actividad probatoria. La prueba se presenta
como la necesidad de comprobar, de verificar todo objeto de
conocimiento. De lo expuesto debemos dejar en claro que la prueba
es algo distinto a la averiguación o investigación, para probar es
necesario previamente investigar, averiguar o indagar. La averiguación
es siempre anterior en el tiempo a la prueba, así tenemos que se
investigan y averiguan unos hechos para poder realizar afirmaciones
en torno a los mismos, y una vez hechas tales afirmaciones es cuando
tiene lugar la prueba de las mismas, es decir la verificación de su
exactitud, así vemos que siendo necesaria la investigación, la misma
no forma parte del fenómeno probatorio.
Para Couture la prueba en su acepción común, equivale tanto a la
operación tendente a hallar algo incierto, como la destinada a
demostrar la verdad de algo que se afirma como cierto. Así el
concepto de prueba puede entenderse desde los siguientes aspectos:
OBJETIVO: Se considera prueba al medio que sirve para llevar al Juez
al conocimiento de los hechos, definiéndose la prueba como el
instrumento o medio que se utiliza para lograr la certeza Judicial.
Luego entonces, la prueba abarcaría todas las actividades relativas a
la búsqueda y obtención de las fuentes de prueba, así como la
práctica de los diferentes medios de prueba a través de los cuales, las
fuentes de las mismas se introducen en el proceso.-
SUBJETIVO.- Este caso se equipara la prueba al resultado que se
obtiene de la misma, dicho de otro modo al convencimiento o grado de
convicción que se produce en la mente del Juez, la prueba es el hecho
mismo de la convicción judicial o del resultado de la actividad
probatoria.
En un tercer aspecto se combinan el criterio objetivo de medio y el
subjetivo de resultado, esta apreciación permite definir la prueba como
el conjunto de motivos o razones que nos suministran el conocimiento
de los hechos, para los fines del proceso que se deducen de los
medios aportados.
LOS SISTEMAS DE VALORACIÓN DE LA PRUEBA Así, tres
sistemas han consagrado la teoría general de la prueba, para la
valoración de las mismas:
1.- El sistema de libre apreciación de la prueba.
2.- El sistema de la prueba legal o tasada.
3.-El sistema de prueba mixta.
En el sistema de libre apreciación de la prueba existe determinada o
cierta desconfianza a las normas a-priori que fijan el valor a cada
medio de prueba y se sustituye con la fe o confianza que se tiene a la
autoridad judicial; este sistema se conoció desde la época romana. En
el sistema de prueba legal o tasada fue introducido en el derecho
canónico, como un freno, un obstáculo, a los ilimitados poderes que
tenía el juez, que ejercía absoluto dominio sobre el acusado y que
frecuentemente se traducía en arbitrariedades.
En éste sistema se suprime el poder absolutista del Juez, ya que no
son los jueces los que según el dictado de su conciencia debe juzgar
el hecho determinado, sino que sus fallos han de ajustarse a la pauta
de la norma jurídica; ya no es solo su convicción la que prevalece, sino
que sus resoluciones deben dictarse apreciando la prueba de acuerdo
con las normas procésales. Por tanto, el sistema de la prueba tasada
es aquel que consistía en el establecimiento de ciertas reglas a que de
manera rígida asignaba un determinado resultado a los medios de
prueba en sentido formal que se utilizaban en el proceso, y que no se
dirigían a formar el conocimiento del juzgador sino a la obtención de
un resultado absoluto, en un principio y más tarde sustituido por
normas que obligaban al juzgador a formar un criterio según el
contenido de éstas. Este régimen puede lograrse de dos modos que
se denominan por la doctrina: Teoría Positiva y teoría Negativa de la
Prueba. Atiéndase por teoría negativa de la prueba: La que hace
depender de la condena del imputado de un mínimo de requisitos del
resultado de las pruebas o de algún particular. Teoría positiva es en la
que se vincula al juzgador tener como probado un hecho, siempre que
ciertas pruebas produjeran un determinado resultado. El sistema mixto
surge de la reunión de los sistemas anteriores, el cual por mucho
tiempo se ha aplicado a los tribunales, existiendo en la actualidad la
tendencia de transformar moldes probatorios por un sistema
relacionado con la evolución jurídica del mundo, pues el procedimiento
moderno en materia de pruebas deja a el Juez en libertad para admitir
como tales aquellos elementos probatorios que no estén
expresamente clasificados en la ley, siempre que a su juicio puedan
constituirlos, pero en su valoración debe expresarse los fundamentos
que tuvieron en consideración para admitirlos o para rechazarlos. Es
un hecho que nuestra ley procedimental en materia penal para el
Estado de Guanajuato, tiene un ajuste perfecto a este último sistema
valorativo de la prueba, como queda demostrado en algunos artículos
del capítulo IX, denominado “Del valor jurídico de la prueba”; es el
caso del artículo 268, que habla de la plenitud de la prueba
documental, pero sometiéndose a los requisitos establecidos en la
misma ley para ello. El artículo 272 del mismo ordenamiento, nos
habla de la inspección y de los resultados de los cateos, que harán la
prueba plena siempre que se practiquen sometiéndose a los requisitos
legales. El artículo 273 determina en forma generalizada que todos los
demás medios de la prueba o de investigación y la confesión
constituyen meros indicios, y por último de nuestra legislación estatal
el artículo 278, determina a los razonamientos que hayan tenido en
cuenta para valorar jurídicamente la prueba.
Ahora bien, el artículo 274 del Código de Procedimientos Penales para
el Estado de Guanajuato, establece: “Los tribunales, según la
naturaleza de los hechos y el enlace lógico y natural más o menos
necesario que exista entre la verdad conocida y la que se busca,
apreciarán en conciencia el valor de los indicios hasta poder
considerarlos como prueba plena”. Precisamente del contenido de
este precepto y que sirve de enlace para la valoración de los indicios,
puede advertirse incongruencias en cuanto al propósito que se busca
con las pruebas que se ofrecen en el proceso. Por que ese enlace
lógico y natural que de debe existir en la verdad conocida y la
desconocida es más que necesario, ya que precisamente lo que se
pretende en el derecho penal es arribar a la verdad histórica de los
hechos. Lo cual solo se logra con una conclusión razonada del Juez,
quien debe apreciar en conciencia los medios de prueba existentes en
autos. Resaltándose además que el propio articulo 278 del Código de
Procedimientos Penales nos habla ya nos habla de que los tribunales,
en sus resoluciones, expondrán los razonamientos que hayan tenido
en cuenta para valorar jurídicamente la prueba.
Así de acuerdo con el ofrecimiento de las pruebas y al origen de las
misma, existen las llamadas pruebas validas e ilícitas. Entendiéndose
las primeras como aquellas pruebas de cargo o descargo que se han
solicitadas y que se desahoguen conforme a las disposiciones
contenidas en el Código de Procedimientos Penales en el Estado y
que no sean obtenidas sin inducción o coacciones que afecten la
voluntad del sujeto y sus garantías individuales. Tan es así que el
artículo 275 y 277 de la Ley Instrumental de la materia requiere que,
para la validez de un testimonio y la confesión del acusado se hayan
emitido de manera libre y espontánea. Por su parte la prueba ilícita es
aquella que en sentido absoluto o relativo, es contraria a la forma
establecida en la norma o va contra principios y garantías protegidos
por el derecho positivo, que recoge además la protección contenida en
los tratados internacionales sobre derechos humanos. Lo que significa
que la prueba es ilícita por su origen, ya que es obtenido medios
ilícitos. La prueba ilícita tiene íntima relación con el concepto de medio
de prueba prohibido o ilícito, que es aquel que proporciona elementos
que permiten llegar a constatar la existencia de un hecho o la
responsabilidad de un sujeto, pero que el ordenamiento jurídico lo
prohíbe utilizar, por ser contrario a sus principios y garantías; es decir
son pruebas obtenidas o utilizadas en contra de lo que señala la ley y
su consecuencia directa es la inadmisibilidad, sin importar de qué tipo
de prueba se trate. Siendo que las pruebas ilícitas pueden ser
detectadas desde la etapa de instrucción o bien cuando el Juzgador se
dispone a dictar Sentencia. Ahora bien de acuerdo a la concepción de
las pruebas ilícitas surge la necesidad de establecer cuáles deben ser
sus efectos dentro del proceso: Desde luego que, toda prueba que sea
ilegal desde su origen no tendrá validez alguna, es nula e inadmisible
como medio para sustentar la acusación que se vierta sobre el sujeto
activo del proceso. Por lo que el Juzgador, desde mi opinión, al
detectar que dentro del proceso existe una prueba ilícita debe
considerarla nula de manera directa y abstenerse incluso al analizarla
para argumentar en su caso si es legal o no, ya que ello puede
influenciar su ánimo al momento de resolver en definitiva. Ya dentro si
pretendemos que prevalezca un sistema democrático, la base de
cualquier declaración ya no puede sustentarse en maltrato físico o
psicológico o con la utilización de medios ilegales para allegarse
pruebas al proceso. Por qué no podemos separar la consecuencia
ilícita de una prueba ilícita. Si bien es cierto, que al negarle a las
pruebas obtenidas con medios ilícitos valor alguno, habrá un sin
número de casos que van a quedar impunes por no existir prueba
legal que los sustente, pero justamente esto será la consecuencia no
deseada que sea actualice en un sistema democrático y respetuoso a
las garantías del gobernado que a la larga beneficiara a la mayoría de
la sociedad al avalar una correcta valoración de los medios de prueba
que se encuentren un proceso y sobre todo al del carácter penal.
EN RESUMEN: La valoración de la prueba constituye,
indudablemente, una operación fundamental, de gran importancia en
todo proceso y, más aún en el proceso penal, puesto que de ella
depende que el tribunal llegue o no a una certeza; es decir va a
determinar el carácter absolutorio o condenatorio de la sentencia para
el acusado. Porque precisamente, al momento de la valoración de las
pruebas el Juez no solo pone al servicio del Estado su intelecto y
raciocinio, sino incluso su honestidad como persona Entonces, la
valoración de la prueba determina el resultado de la práctica de los
medios de prueba, es decir, el grado de convicción o persuasión que
la prueba practicada por las partes logró sobre el juzgador. Porque
además, la apreciación probatoria se da desde el momento en que el
Juez tiene contacto con el medio de prueba, porque desde ese
instante se irá formando su juicio acerca de la credibilidad y la eficacia
de cada medio de prueba, para al final confrontar todas las pruebas
receptadas, depurarlas y tomar una decisión, esto es valorarlas en
conjunto para sentenciar en base a la convicción lograda luego de
dicha valoración.
Estableciendo que debe considerarse como pruebas y los tipos de
objetivos que con ellas se pretenden. De ahí entonces que al valorar
los medios de convicción debe analizarse el sistema que se sigue, el
cual puede ser libre, tasado o mixto. Podemos decir que en el sistema
libre apreciación de la prueba el Juez no obedece a un criterio legal
preestablecido, sino a lo que dicta su propia estimación; no es la ley
quien fija el valor de la prueba, es el juzgador. Mientras que en el
sistema de la prueba tasada, la ley fija de manera determinada el valor
de la prueba; con lo que se pretende evitar arbitrariedades por parte
del Juzgador. Y, en el sistema mixto se predetermina el valor de unas
pruebas y en otras se deja al órgano jurisdiccional libertad de valorar.
Como se establece en el artículo 268, 272, 278 del Código de
Procedimientos Penales, advirtiéndose que el artículo 274 del citado
cuerpo normativo presente incongruencias en su redacción ya que
considera aspectos que se encuentran incluidos en el mismo artículo
278 del citado cuerpo normativo. Así entonces, atendiendo a la
importancia de la valoración de la pruebas dentro del proceso, resulta
necesario abordar el estudio de las consideras pruebas validas e
ilícitas, pues la problemática de la prueba constituye un aspecto
esencial, al ser fundamental dentro del proceso penal, toda vez que
ella será la que determine la resolución justa o injusta de la causa que
tome el tribunal competente; de ahí surge la necesidad de que
correctamente la prueba sea pedida y desahoga, además de que su
origen se licito, ya que toda prueba que quebrante una garantía del
gobernado, no tendrá validez alguna para fundamentar la acusación o
para producir la convicción del Juzgador en la sentencia, quien en mi
opinión debe incluso de abstenerse de analizarla a efecto de
salvaguardar su sano animo al momento de dictar sentencia. Y, existe
la posibilidad que al considerar nula una prueba ilícita no se puede
sustentar alguna acusación, lo que ocasionara hechos impunes pero
como se dijo es un riesgo que debe de tomarse al pretender garantizar
un estado de derecho.
FUENTES CONSULTADAS: I.- CARLOS FRANCO SODI. EL
PROCEDIMIENTOS PENAL EN MÉXICO. EDITORIAL PORRÚA. II.-
GUILLERMO COLÍN SÁNCHEZ. DERECHO MEXICANO DE
PROCEDIMIENTOS PENALES. EDITORIAL PORRÚA EDICIÓN
1985. III.- MARCO ANTONIO DÍAZ DE LEÓN. TRATADO SOBRE
LAS PRUEBAS PENALES. EDITORIAL. PORRÚA. EDICIÓN 1988.
EVALUACIÓN DE LAS DECLARACIONES
SISTEMA DE ANÁLISIS DE VALIDEZ DE LAS DECLARACIONES
(PROTOCOLO SVA) EN UN CASO DE ABUSOS SEXUALES ENTRE
MENORES. DESCRIPCIÓN DE CRITERIOS Y SU APLICACIÓN
INTRODUCCIÓN En el ámbito de la psicología forense es frecuente la
valoración de la credibilidad y validez del testimonio. Es habitual que
se soliciten estas valoraciones en los casos de maltrato infantil y, más
en concreto, en una de sus variantes, el abuso sexual. El maltrato
infantil se define como las "lesiones físicas o psicológicas no
accidentales ocasionadas por los responsables del desarrollo, que son
consecuencia de acciones físicas, emocionales o sexuales, de
comisión u omisión y que amenazan el desarrollo físico, psicológico y
emocional considerado como normal para el niño" (1) Desde una
perspectiva muy amplia se puede considerar el maltrato infantil como
cualquier forma de violación de los Derechos del Niño (2) La
Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas define el
maltrato infantil, como: “toda forma de perjuicio o abuso físico o
mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación,
incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia
de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona
que lo tenga a su cargo” (3, 4) Así, en el maltrato infantil se da un
abuso o desatención a los menores de 18 años. Incluye todos los tipos
de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención,
negligencia y explotación comercial o de otro tipo que causen o
puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad del niño, o
poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación de
responsabilidad, confianza o poder. (5) Los malos tratos no son
exclusivos de los adultos o responsables del desarrollo de los menores
(padres, familiares, profesores), sino que pueden provenir también de
niños de la misma o distinta edad. La exposición a la violencia de
pareja también se incluye a veces entre las formas de maltrato infantil.
(5) Resulta muy difícil conocer el alcance real del maltrato; a la
ocultación del hecho en determinados ambientes se añade la
disparidad de criterios sobre los que se elaboran las estadísticas. No
es nuestra intención analizar la prevalencia o incidencia, sino aportar
una idea general sobre la magnitud del problema, para lo cual son
suficientes los siguientes datos: La Encuesta Nacional de Salud (2006)
indica que existe un total de 44.339 personas de todas las edades que
han sufrido agresión o maltrato en los últimos 12 meses. Entre los
datos obtenidos, destaca que el 15,58% del total corresponde a
menores con edades comprendidas entre 0 y 15 años. (6) No se ha
encontrado este indicador en la última encuesta publicada en 2013. (7)
Durante 2013, 1.209 menores obtuvieron alguna orden de protección o
medida cautelar por violencia doméstica. (8) El 4,25% de los menores
en edades comprendidas entre los 8 y los 17 años ha sido maltratado
en el ámbito familiar durante el año 2006. (6) El 37,9 % de las
llamadas recibidas por la Fundación ANAR en 2013 se debió a algún
tipo de violencia (9) Dentro del maltrato infantil destaca por su
prevalencia y consecuencias el abuso sexual a menores. Se estima
que el 23% de las niñas y un 15% de los niños sufren abusos sexuales
antes de los 17 años en España (10). Resulta difícil dar una definición
única del abuso sexual infantil, ya que existen diferencias entre los
especialistas en cuanto a la delimitación de criterios como la edad o
las estrategias para llevar a cabo el abuso o las conductas
consideradas como abusivas. Al margen de éstas, existe un consenso
básico en cuanto a los dos criterios necesarios para definir el abuso
sexual (11, 12): a) una relación de desigualdad o asimetría (edad,
madurez o poder) entre agresor y víctima. Ante una diferencia de edad
significativa no se garantiza la verdadera libertad de decisión,
representando en sí misma una coerción. Quedan incluidas, por tanto,
los abusos y agresiones sexuales que cometen unos menores sobre
otros. b) la utilización del menor como objeto sexual, incluyéndose el
contacto físico (penetración con objetos, coito, caricias, contacto oral,
etc.) o como objeto de estimulación sexual, sin contacto físico
(exhibicionismo, acoso, exhibicionismo de películas, solicitudes
sexuales, etc.). Una de las definiciones más completas del abuso
sexual infantil sigue siendo la propuesta por el National Center of Child
Abuse and Neglect en 1978 (13). Constituyen abusos sexuales "los
contactos e interacciones entre un niño y un adulto, cuando el adulto
(agresor) usa al niño para estimularse sexualmente él mismo, al niño o
a otra persona. El abuso sexual también puede ser cometido por una
persona menor de 18 años, cuando ésta es significativamente mayor
que el niño (la víctima) o cuando (el agresor) está en una posición de
poder o control sobre el otro menor." Si resulta difícil definir el maltrato,
más difícil es aún su diagnóstico. Los síntomas y signos de valor
específico se presentan con poca frecuencia (2) Se han propuesto
indicadores, que si bien ponen en alerta, no son suficientes para
afirmar el abuso sexual. Algunos de estos indicadores son: dificultades
al andar o sentarse, dolor o picor en la zona genital, conductas o
comentarios sexuales inapropiados para su edad, pesadillas,
conductas agresivas, desconfianza hacia los adultos, excesiva
obediencia y deseo de complacer a los demás, prostitución,
sentimientos de culpa, pudor o miedo excesivos ante exploraciones
médicas, etc. (11) El diagnóstico “cierto” es el resultado de una
valoración multidisciplinar: examen medicoforense, examen
psicológico forense y valoración social (2) Lo más frecuente es que
estos indicadores se analicen de forma retrospectiva, tras una
manifestación espontánea por parte del menor. El relato espontáneo
no es la situación más común, pero es de alta especificidad (2).
Aunque los niños pueden mentir y los adultos no detectar dicha
mentira (14) El análisis del relato y, especialmente de la certeza del
mismo será, por tanto, fundamental a la hora de valorar los abusos
sexuales. Desde esta perspectiva, en el ámbito de la psicología
forense se desarrollan técnicas de análisis de estas declaraciones.
Una de ellas, la más utilizada en el ámbito judicial es el protocolo SVA
(Statement Validity Assessment). PROTOCOLO SVA El Sistema de
Análisis de la Validez de las declaraciones (SVA) (15, 16) es un 1. Las alegaciones contra el acusado son válidas.
instrumento psicométrico, frecuentemente utilizado en España en el
ámbito forense, que evalúa la credibilidad de las declaraciones de los Hipótesis alternativas:
menores abusados sexualmente analizando el contenido de sus
relatos. De hecho es la técnica más empleada en las declaraciones 2. Las alegaciones son básicamente válidas, pero el niño ha sustituido
verbales (17). Se trata de un instrumento de apoyo y no una al culpable por otra persona.
herramienta única para menores de entre 2 y 17 años, aunque
también se ha intentado aplicar en adultos (17, 18) El contexto en el 3. Las alegaciones fundamentales son válidas, pero el niño, ya sea por
cual se explora a los menores para determinar su credibilidad suele iniciativa propia o debido a la influencia de otras personas, ha
ser el propio juzgado, y allí es donde se sitúan los equipos de inventado alegaciones adicionales que son falsas.
psicólogos y asistentes sociales que deben atender a su vez a las
demandas de jueces, fiscales y letrados. Metodología del SVA La 4. El niño ha sido orientado o presionado para que hiciera una
prueba del CBCA-SVA es un método semi-estandarizado para la alegación completamente falsa y así servir a los intereses de alguna
evaluación de la credibilidad y veracidad de las declaraciones. Es un otra persona.
desarrollo específico de la prueba Statement Reality Analysis, SRA
(Análisis de la Realidad de la Declaración) (19) y se fundamenta en la 5. El niño ha hecho una alegación falsa por motivos personales o
llamada hipótesis de Undeutsch según la cual: “los relatos verdaderos venganza, para obtener algún beneficio, o para ayudar a otra persona
de las víctimas de abuso sexual difieren de los relatos imaginados o por voluntad propia.
creados”. El SVA se compone de tres elementos (20): 1. La entrevista
semiestructurada con la víctima. 2. El análisis del contenido de la 6. El niño ha fantaseado las alegaciones, posiblemente debido a
entrevista según determinados criterios (CBCA) 3. Y por último, la problemas de índole psicológica.
integración del CBCA y los criterios correspondientes al Listado de
CBCA. Es el principal componente del SVA. Es un sistema de
Validez. Una vez realizados los tres pasos que conforman el SVA el
evaluación altamente estructurado basado en la asunción de que
entrevistador debe catalogar la declaración como: creíble,
existen ciertas características del testimonio que pueden ser
probablemente creíble, indeterminada, probablemente increíble o
evaluadas de forma objetiva. Su propósito es determinar si la calidad y
increíble (21, 22) Es una técnica compleja, no psicométrica, en
los contenidos específicos narrados son indicativos de una narración
realidad constituye una guía estructurada que analiza la información y
que carece de reglas claras para alcanzar las conclusiones de relato generada a partir de registros de memoria o si son producto de la
creíble o no creíble (20) Dado que es un método básicamente de invención, la fantasía o la influencia de otra persona. Esta fase se
realiza sobre la transcripción de la entrevista mediante los llamados
interpretación, se recomienda que ésta se lleve a cabo por dos peritos
Criterios de Realidad del CBCA (Criterial-Based Content Analysis).
de forma independiente (20), para reducir la subjetividad interpretativa.
Estos criterios son 19 y se agrupan en 5 áreas con la finalidad de
Estos peritos deben tener experiencia en la aplicación del SVA.
determinar la credibilidad (se especifican en la tabla 2) (29). Se puntúa
También se debe grabar la entrevista, pues da fluidez, acorta su
con 0 ó 1 si cumple o no algún criterio establecido en el CBCA, de
duración, al permitir una transcripción literal a posteriori, y reduce la
victimización secundaria. Además se ha comprobado que las modo que 0 es la puntuación mínima y 19 la máxima. Cabe mencionar
que otros autores puntúan 0, 1 y 2 según no esté presente, esté
declaraciones de los niños varían en contenido semántico según sean
presente o fuertemente presente. A mayor número de criterios, mayor
veraces o inventadas y según la repetición de las mismas, con la
veracidad otorgaremos al testimonio, no esperando que la declaración
repetición de las manifestaciones cada vez resulta más difícil distinguir
válida conste de todos los criterios, ya que la ausencia no indica
entre relato veraz o no (23), pues las diferencias entre indicadores
necesariamente falsedad.
verbales ciertos de los falsos se aprecian en la primera entrevista y
desaparecen con la reiteración de declaraciones (24) A pesar de las
Tabla 2: Criterios CBCA. (29,30)
ventajas, de que se considera el procedimiento más elaborado y válido
para la valoración de la credibilidad (25) y de su aceptación en el
Características Generales: Se refieren a la declaración tomada en su
ámbito judicial, no hay que olvidar que no existen técnicas válidas para
totalidad y valoran la coherencia y potencialidad informativa de la
detectar mentiras (26). Por lo que estamos de acuerdo en que las
misma (30).
decisiones judiciales no deberían recaer exclusivamente en los
resultados aportados por el CBCA-SVA. (27, 28) Entrevista
1. Estructura lógica: los diversos detalles describen idéntico curso de
estructurada. En esta primera parte del Protocolo se realiza una
sucesos, la declaración en su conjunto es coherente y lógica, sus
entrevista diseñada para obtener la máxima información posible del
partes "encajan". Si la declaración tiene sentido se cumple este
testigo y poder aplicar los criterios del CBCA y, a la vez, minimizar
criterio.
cualquier tipo de contaminación generada, ya sea por el entrevistador
o por cualquier otro adulto (25). La entrevista es la principal técnica de
2. Elaboración desestructurada: la declaración está algo
la que dispone el perito. Se puede contar con guiones o esquemas, las
desorganizada, es poco lineal, hay disgresiones espontáneas y
preguntas formuladas deben ser abiertas, siempre propiciando el
cambios de enfoque, los elementos relevantes están dispersos por la
relato libre del entrevistado para así evitar sesgos en las respuestas.
misma y la secuencia de sucesos no se da en orden cronológico.
Como se ha dicho, es fundamental grabar la primera entrevista (24),
pues la repetición de los relatos e interrogatorios disminuye su validez. 3. Cantidad de detalles: descripciones de lugares, personas, objetos,
Antes de iniciar la entrevista forense hay que formular una serie de concreción del momento temporal de los hechos, detalladas
hipótesis que comprendan las diversas posibilidades y que deberán explicaciones de acontecimientos, etc. Las repeticiones del mismo
ser exploradas en profundidad a lo largo de la entrevista. Hasta que no detalle no deben contabilizarse de nuevo.
se hayan examinado suficientemente, confirmando una de ellas y
descartando las demás, no se debería finalizar dicha entrevista. La Contenidos específicos: se cuantifican los detalles, sean contextuales,
tabla 1 muestra la hipótesis principal que estará presente en todos los descriptores de informaciones o conversaciones, o inesperados. Se
casos, seguida de otras hipótesis alternativas formuladas por las asume que un niño que inventara la declaración no sería capaz de
características específicas del caso (25). incluir en la misma estos contenidos, ya que ello superaría sus
capacidades cognitivas. El foco está en el plano cuantitativo.
Tabla 1.- Hipótesis que se pueden explorar durante la entrevista
(Raskin y Esplin, 1991) (25) Hipótesis principal:
4. Engranaje contextual: el acontecimiento está inserto en un contexto
espacio-temporal rico y complejo.
5. Descripción de interacciones: acciones y reacciones mutuas entre el
testigo y el agresor. Debe haber un mínimo de 3 elementos.
6. Reproducción de conversaciones: reproducción de un diálogo en
que hay una réplica virtual de las palabras de al menos una persona.
7. Complicaciones inesperadas: dificultades que impiden la natural
terminación del suceso.
Peculiaridades del contenido: son aquellas características del
testimonio que incrementan su concreción y viveza. Se asume que un
niño que inventara la declaración no sería capaz de incluir en la misma
estos contenidos, ya que ellos superarían sus capacidades cognitivas.
Aquí el foco está en el plano cualitativo.
8. Detalles inusuales: detalles extraños, algo inesperados y
sorprendentes, pero no irreales.
9. Detalles superfluos: detalles periféricos y que no contribuyen
directamente a la alegación.
10. Incomprensión de detalles relatados con precisión: acciones o
detalles que el testigo describe con exactitud pero que no comprende
y sí entiende el entrevistador.
11. Asociaciones externas relacionadas: referencias a otros
acontecimientos de tono sexual que tuvieran lugar fuera del incidente
específico.
12. Alusiones al estado mental subjetivo: descripción de los propios
sentimientos y pensamientos durante el transcurso del incidente.
13. Atribución del estado mental del autor del delito: emociones,
pensamientos y motivos que el niño atribuye al supuesto autor del
delito.
Contenidos referentes a la motivación: alguien que, de forma
deliberada, ofrezca un testimonio falso para acusar a una persona
inocente no introduciría estos contenidos, porque entendería que le
restarían credibilidad.
14. Correcciones espontáneas: corregirse a uno mismo de forma
espontánea.
15. Admitir fallos de memoria: admitir no acordarse de determinados
detalles del acontecimiento.
16. Plantear dudas sobre el propio testimonio: dudar de que otros
crean la alegación.
17. Autodesaprobación: censurar la propia conducta.
18. Perdonar al autor del delito: no culpar o perdonar al agresor.
Elementos específicos de la ofensa: se contrastan las características
del abuso narrado con las que son propias de este tipo de
acontecimiento.
19. Detalles característicos del delito: la descripción del abuso se aleja
de las creencias legas sobre este tipo de delito y se acerca a la
realidad de como sucede realmente.
Los criterios que más se presentan en las declaraciones veraces
(aunque en adultos) son (16): las características generales: criterios 1,
2 y 3, los de contenido específico: 4, 5, 6, 7, y de las peculiaridades
del contenido y de la motivación, tenían mayor valor los criterios 8, 12,
14 y 15. De ellos, los de mayor poder discriminativo son: Cantidad de
detalles (criterio 3), Reproducción de conversaciones (criterio 6),
Engranaje contextual (criterio 4) y elaboración destructurada (criterio
2). La ausencia de los criterios no implica que la declaración sea
necesariamente falsa, pero dicha ausencia se debe argumentar de
forma adecuada, con apoyo en la tercera fase del SVA, es decir del
listado de Criterios de Validez que se utiliza como complemento del
CBCA. El CBCA no constituye hoy por hoy una herramienta
completamente eficaz para detectar el engaño y tiene limitada utilidad
como herramienta para evaluar la credibilidad en menores (28) Listado
de Validez. En los inicios del protocolo no existía este tercer apartado;
fue añadido en 1989 para completar la validez de la prueba,
denominándolo “Validity Checklist” (22). Tiene como fin tomar la
decisión final sobre la validez, comprobando que la entrevista se haya
hecho correctamente, que el desarrollo cognitivo y lingüístico del niño
sea el adecuado y que la evidencia externa más sólida no contradice
los resultados del análisis de la declaración. Los criterios de la lista de
validez se muestran en la tabla 3 (31)
Tabla 3: Lista de Validez (31)
I. Factores relacionados con la declaración.
A) Características psicológicas: evalúa la adecuación del lenguaje, el
afecto y susceptibilidad a la sugestión.
1. Limitaciones cognitivo-emocionales.
2. Lenguaje y conocimiento.
3. Emociones durante las entrevistas.
4. Sugestionabilidad.
B) Características de la entrevista: análisis sobre la calidad de la
entrevista valorando el tipo de preguntas formuladas y la adecuación
global de la misma.
5. Procedimientos de la entrevista.
6. Influencias sobre los contenidos de las declaraciones.
C) Motivación: descarta los aspectos motivacionales que puedan influir
en una posible declaración falsa. Es importante hacer una valoración
del contexto en el que se genera el informe.
7. Circunstancias de la alegación original.
8. Motivación para declarar.
9. Influencia por parte de otros.
II. Cuestiones investigativas.
10. Falta de realismo (inconsistencia con las leyes de la naturaleza).
11. Declaraciones inconsistentes.
12. Evidencia contradictoria.
13. Características del delito.
Como se ha expuesto, el SVA constituye una herramienta de apoyo
para la valoración del testimonio de menores, no exenta de
limitaciones, entre las que se encuentran la subjetividad y la falta de
reglas claras y unánimes. Por ello debe emplearse de forma correcta,
por profesionales con experiencia. En el ámbito pericial se deben
evitar artimañas, entre las que se incluye aplicar pruebas psicológicas
(test, cuestionarios, etc.) para disfrazar de objetivo aquello que no lo
es, más aún cuando es el único elemento de prueba. EXPOSICIÓN Y
DISCUSIÓN DEL CASO. Durante la instrucción por abusos sexuales
de un menor, de 14 años, a otros cuatro menores con edades
comprendidas desde los 3 a los 6 años, la acusación aportó un
informe psicológico forense al procedimiento. El objeto de dicho
informe era analizar la credibilidad y validez de las declaraciones de
los menores abusados. Para ello el psicólogo empleó el Protocolo SVA
anteriormente expuesto. Como en otras ocasiones, se dio traslado de
dicho informe al médico forense cuando se le solicitó la valoración
sobre los abusos sexuales denunciados. Para la exposición del caso
nos referiremos a los sujetos peritados como sujeto 1 (6 años), sujeto
2 (4 años), sujeto 3 (3 años) y sujeto 4 (6 años). En los Sujetos 1, 2 y 3
el perito concluyó que el relato era creíble y válido. En el sujeto 4
concluyó que no se puede determinar la validez del testimonio, pero
encontró indicadores de conductas coherentes con un posible abuso
sexual infantil. Se exponen a continuación los hallazgos de interés
para este trabajo. En primer lugar el informe está realizado por un solo
perito. Por lo que respecta a la parte argumental e interpretativa del
informe: En el sujeto 1: • En el Criterio número 7, basado en
Complicaciones inesperadas durante el incidente, da un ejemploque
no sirve, pues no aclara sino crea confusión. • El Criterio 18 se basa
en una pregunta dirigida y no en un relato espontáneo del menor. •
Faltan las referencias a los Criterios: 4, 8, 9, 10, 11 y 19. En el sujeto
2, encontramos que: • En el Criterio número 7 no indica si se trata de
un relato natural o inducido. • No hay mención alguna a los Criterios: 3,
6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19. En el sujeto 3: • En el
Criterio número 4, basado en la contextualización adecuada,
encontramos que el ejemplo descrito no es válido, ya que se refiere a
situaciones interactivas y no a la adecuación espaciotemporal de los
contenidos de la declaración. • Además no se explican los Criterios: 3,
5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19. En el sujeto 4: • En
el informe consta que no pudo concluir la exploración, pero no dice
cuán fue el motivo. • Se aplicó el Test de Familia y el Test de los
Muñecos Anatómicamente Correctos. Por lo que respecta a los sujetos
1, 2 y 3 en el informe consta la argumentación del perito sobre el
Listado de Validez. Desde nuestro punto de vista esta argumentación
es discutible puesto que en ninguno de los casos quedan reflejadas
las categorías de la validez del testimonio, (características
psicológicas, características de la entrevista, motivación para realizar
acusaciones falsas y aspectos relacionados con la investigación). El
perito sólo argumenta de forma débil la capacidad de la sugestión.
Para determinar la susceptibilidad a la sugestión se le deben realizar
preguntas contradictorias y observar su reacción, pero en este caso
apreciamos preguntas dirigidas y no sugestivas. Además, el informe
refleja un sesgo importante al hacer discriminar al menor entre un
“secreto malo” y un “secreto bueno”, ya que creemos que esto
condiciona al menor creándole expectativas de cómo debe responder.
Y, por último, en el sujeto 4 no pudo terminar la exploración
psicológica, tal y como se ha indicado, pero no explica el por qué. En
el informe se dice que aparecen indicadores de conductas coherentes
con un posible abuso sexual infantil después de la administración del
Test de la Familia y el Test de los Muñecos Anatómicamente
Correctos, en concreto, tras la aplicación e interpretación de estos dos
test, el perito afirmar que la actitud del menor fue “extremadamente
seductora e inadecuada al contexto y a su edad cronológica,
adoptando posturas muy sexualizadas y terminando por bajarse la
cremallera del pantalón para masturbarse ante la examinadora”.
Consideramos necesario añadir la explicación del menor acerca de
estas conductas. Discusión del informe. En los casos de abusos
sexuales a menores el informe pericial psicológico se tiene en gran
valor para establecer el diagnóstico de dichos abusos y, por tanto,
tiene innegable valor probatorio. Este informe pericial puede realizarse
en el entorno judicial en los institutos de medicina legal o bien por
peritos designados judicialmente, incluso por peritos privados. No es
infrecuente que en los dos últimos supuestos se solicite una valoración
final medicoforense, como ocurrió en el caso expuesto. Cuando se
aplica el SVA para la valoración del testimonio en casos de abusos
sexuales es fundamental la experiencia del perito en las técnicas
empleadas. Es recomendable la interpretación por dos peritos y la
grabación de la entrevista.
No podemos discutir la experiencia del perito de este caso, pero sí la
ausencia de registros de las entrevistas y, sobre todo, la débil
argumentación que utiliza para alcanzar sus conclusiones y la
homogeneidad en la interpretación de los resultados. En el informe no
se justifica la ausencia de criterios ni tampoco su aplicación. La
ausencia de criterios, como se ha dicho, no significa que el relato sea
“no creíble”, pero debe razonarse la ausencia de los mismos, lo que no
ocurre en el caso expuesto. La credibilidad del testimonio puede ser
influida por factores como la edad. Es de esperar la falta de algunos
criterios en ciertos grupos de edad. Concretamente los menores de
entre 4 y 7 años, difícilmente presentan en sus declaraciones criterios
tales como: descripción de interacciones, atribuciones del estado
mental del perpetrador, admisión de falta de memoria y
autodesaprobación. Pero en el caso analizado estos criterios sí que se
encuentran, por lo que no se entiende la no mención del resto de
criterios más necesarios en estas edades, para concluir si un relato es
creíble y válido. Una de las limitaciones del SVA, como se ha indicado,
es la ausencia de reglas fijas que establezca cuántos criterios (y
cuáles) son los mínimos para establecer si una declaración es creíble
o no creíble. Tampoco puede considerarse una técnica objetiva, ya
que sus puntuaciones dependen de la interpretación personal del
evaluador. Por lo que es oportuna la interpretación por dos peritos.
Además, para niños con edades comprendidas entre los 4 y 6 años es
necesario el análisis e interpretación de la conducta no verbal.
Asimismo para los niños menores de 8-9 años se debe aplicar la
prueba de Muñecos Anatómicamente Sexuados. Esta prueba está
muy controvertida (2, 20), pero se utiliza en psicología forense. Si se
usa, debe grabarse la sesión (2) En este caso llama la atención que el
perito sólo la aplique al sujeto 4 (6 años), sin justificación alguna y sin
registro. El perito concluye, en los sujetos 1, 2 y 3, que los testimonios
de los menores son creíbles y válidos. En el sujeto 4 que no se puede
determinar la validez, pero presenta conductas de posible abuso
sexual. Creemos que los aspectos indicados en la discusión generan
dudas sobre las conclusiones alcanzadas y determinan una nula
validez pericial. La débil argumentación podría haberse suplido o
complementado de haber contado con una transcripción de las
entrevistas, o con grabaciones de audio o video, material que no
adjuntó al informe. En ocasiones, el perito puede incurrir en
responsabilidad profesional por culpa, incluso dolo. La mala técnica
durante la anamnesis, seleccionar la información (2), excluir lo que
resulta disonante en un informe pericial supone una mala praxis (2, 20,
32) No tenemos elementos para poder indicar que en este caso existe
impericia, pero sí consideramos que el informe presentado no tiene
validez medicolegal, no siendo útil para la justicia. Queremos añadir
que los peritos no deben olvidar cuál es su función en el
procedimiento: auxiliar a la justicia. Y que esta función debe realizarse
con rigor metodológico, objetividad, imparcialidad y responsabilidad. El
caso expuesto es un ejemplo de la necesidad de mejorar la formación
de los peritos, de incluir criterios de calidad en las periciales,
especialmente las psicológicas y psiquiátricas sobre menores.
CONCLUSIÓN El caso expuesto refuerza el hecho de que el
diagnóstico pericial de los abusos sexuales a menores es aún un
desafío. La validez del informe sobre la credibilidad de las
declaraciones requiere experiencia del profesional y solidez en los
argumentos en los que se basan las conclusiones. El SVA no
constituye un elemento objetivo, único y concluyente en los casos de
abusos sexuales a menores
POSTS ETIQUETADOS ‘EVALUACIÓN DE LA VALIDEZ DE LAS
DECLARACIONES’
Análisis de contenido basado en criterios (CBCA)
Publicado: 13 abril, 2011 en Psicología forense, Psicología jurídica
Etiquetas: Análisis de Contenido Basado en Criterios, CBCA, 10. Incomprensión de detalles relatados con precisión.
entrevista forense, Evaluación de la Validez de las Declaraciones,
Hipótesis de Undeutsch, psicología forense, Psicología jurídica, 11. Asociaciones externas relacionadas.
técnica de análisis
12. Alusiones al estado mental subjetivo.
Esta técnica de análisis evalúa la calidad del contenido de una
declaración utilizando una serie de criterios definidos. 13. Atribuciones al estado mental del autor del delito.

El Análisis de Contenido Basado en Criterios – CBCA hace parte de Contenidos referentes a la motivación
un procedimiento mucho más general denominado Evaluación de la
Validez de las Declaraciones (Statement Validity Assesment- SVA) 14. Correcciones espontáneas.
(Sporer, 1997; Ruby y Brigham, 1997). El SVA tiene tres partes
fundamentales: a) Una entrevista forense semi-estandarizada b) el 15. Admisión de falta de memoria.
análisis de la trascripción de la entrevista a través de los criterios del
CBCA y c) la Lista de Validez. Una vez realizados los tres procesos 16. Plantear dudas sobre el propio testimonio.
que conforman el SVA el investigador debe catalogar la declaración
como: creíble, probablemente creíble, indeterminada, probablemente 17. Autodesaprobación.
increíble e increíble (Bradford, 1994, Ruby y Brigham, 1997).
18. Perdonar al autor del delito.
El CBCA consiste en 19 criterios los cuales son aplicados a la
Elementos Específicos de la Ofensa
trascripción de la entrevista realizada en la primera fase del SVA. Si
bien no se espera que la declaración válida deba tener todos los
19. Detalles característicos de la ofensa.
criterios, la mayor presencia de éstos indica mayor probabilidad de
validez; la presencia de un criterio aumenta la credibilidad del
A.- Características Generales:
testimonio pero su ausencia no indica necesariamente falsedad. Cada
criterio es puntuado con 0= no presente, 1= presente y 2= fuertemente
La primera categoría se refiere a las características generales de la
presente (Manzanero, 1997), aunque algunos autores solo puntúan
declaración y requieren el examen de la declaración como un todo, ya
ausencia – presencia.
que los criterios se refieren al testimonio completo. Estos criterios
constituyen un primer paso en el análisis y se pueden evaluar sin
El CBCA se fundamenta en la Hipótesis de Undeutsch la cual afirma:
referencia a los detalles del contenido de la declaración.
“las descripciones de eventos que realmente hayan sucedido difieren
en contenido, calidad y expresión, de aquellos hechos que son fruto de
El primero de los criterios es la estructura lógica que aparece cuando
la imaginación” (Garrido y Masip 2001, p. 43). Es decir, las
los diferentes detalles en una declaración describen de forma
declaraciones que están basadas en hechos que realmente se han
independiente el mismo curso de evento, es decir, si la declaración
experimentado son diferentes a aquellas que se basan en la
completa encaja. La producción desestructurada se basa en que los
imaginación.
testimonios falsos suelen presentarse de una manera continuamente
estructurada y generalmente cronológica Además, la declaración debe
De esta manera y basados en el aporte de distintos autores, como
contener una cantidad suficiente de detalles para que sea posible
Arntzen, Trankell, Undeutsch y otros; Köhnken y Steller integran en
proceder a su análisis, porejemplo, sobre la localización, personas,
1989 en un único sistema los diversos criterios planteados (Sporer;
objetos y acciones implicados en el abuso. La simplicidad del suceso
1997), así:
implicará una reducida cantidad de detalles, por lo que este aspecto
debe ser valorado a la hora de considerar la presencia de este criterio.
Tabla 1.Criterios de realidad para el Análisis de Contenido Basado en
Criterios
A diferencia de los restantes criterios, estos tres son necesarios para
apoyar la credibilidad de una declaración, esto es, su ausencia
Características generales:
(especialmente de los criterios 1 y 2) indica falta de credibilidad de una
declaración.
1. Estructura lógica.

2. Elaboración inestructurada. B.- Contenidos específicos.

La incardinación contextual se refiere a descripciones que anclan al

3. Cantidad de detalles
suceso bajo evaluación en el tiempo y el espacio. Una ampliación
Contenidos Específicos especial de este criterio, si lo consideramos en sentido más amplio, lo
constituye el contexto vital del menor. De esta forma, se esperaría que
4. Engranaje contextual. un suceso de la naturaleza de las agresiones sexuales afectara de
alguna forma a la historia biográfica del menor, no siendo esperable
5. Descripción de interacciones. que su ocurrencia tuviera lugar como algo aislado sin ningún tipo de
repercusión en la vida del niño, de igual forma que debieron darse
6. Reproducción de conversaciones. algunos hechos previos que progresivamente llevaran al suceso,ya
que es un hecho conocido que las agresiones sexuales
7. Complicaciones inesperadas. (fundamentalmente si son producidas por conocidos) no se producen
repentinamente sino que suelen darse conductas de aproximación
Peculiaridades del Contenido previas del agresor al menor, tal y como argumentaba Undeutsch
(1989) en el criterio de anclaje. Además, la aparición en el relato de
8. Detalles inusuales. descripciones de interacciones referidas a la agresión sexual entre el
agresor y el menor es un indicativo de credibilidad, de igual modo que
9. Detalles superfluos. si reproduce conversaciones mantenidas con el agresor en el
transcurso de la agresión o en conversaciones relacionadas con ella.
Un último criterio perteneciente a esta categoría es la mención a las
complicaciones inesperadas durante el incidente que suponen
dificultades imprevistas que entorpecen el curso habitual del suceso y
cuya mención no obedece a otras motivaciones. Estos cuatro criterios
son contenidos específicos adicionales que se consideran signos de
veracidad de una declaración.
C.- Peculiaridades del Contenido.
La aparición en la declaración del menor de detalles inusuales o
únicos con visos de realidad son un indicativo de la realidad de la
declaración. Ya que su probabilidad de ocurrencia es muy baja no es
esperable su aparición en relatos inventados. También los detalles
superfluos narrados por el menor son un indicativo de realidad, ya que
cuando una persona miente no es probable (menos aun siendo un
niño) que se invente detalles que son irrelevantes para la acusación.
Tampoco es esperable encontrar en relatos inventados alusiones al
estado mental del menor ni al del agresor. La alusión a sentimientos,
emociones u otros estados mentales de los implicados en la agresión
se consideran indicadores de realidad en cuanto que no se espera que
estén presentes en relaciones ficticias.
El criterio sobre el informe exacto de detalles mal entendidos se
cumple si el menor proporciona una descripción correcta de una
observación y al mismo tiempo malinterpreta el fenómeno descrito.
Descripciones del semen o del acto de eyaculación dadas por niños
muy pequeños a menudo están “más allá del horizonte de la
comprensión del testigo” (Undeutsch, 1967, p.141; citado en Steller y
Koehnken, 1989). Las asociaciones externas relacionadas están
presentes si el testigo informa de conversaciones con el supuesto
agresor que se refieren a sucesos anteriores.
D.- Contenidos relacionados con motivación.
Este grupo de criterios de contenido incluye rasgos de la declaración
que traicionan o desvelan la motivación del niño para informar en
falso. Son criterios de este tipo las correcciones espontáneas que
emite el menor sobre su propio testimonio, admitir falta de memoria
sobre algún dato concreto, exponer dudas de otros sobre el propio
testimonio u objeciones anticipadas contra la veracidad del propio
testimonio, mencionar detalles autodesaprobadores, desfavorables o
autoincriminadores así como cuando el menor tiende a perdonar al
agresor de forma que en su declaración tiende a favorecer al acusado
proporcionando explicaciones o exculpaciones de su conducta .
E.- Elementos específicos de la agresión.
Detalles característicos de la agresión: El estatus extraordinario de
este criterio de contenido se refleja en el hecho de que es necesaria
una competencia específica para tratar con este criterio. Se necesita
conocimiento sobre las formas típicas en las que se cometen delitos
sexuales. El acuerdo entre partes de la declaración y esos cursos
típicos de agresiones sexuales específicas se toman como una
indicación de la veracidad de la declaración. El criterio se cumple de
forma fuerte si las descripciones específicas de la agresión
contradicen creencias mantenidas por no profesionales y al mismo
tiempo están en correspondencia con hallazgos empíricos de abuso
sexual infantil. En caso de incesto, por ejemplo, se pueden considerar
como elementos específicos un largo periodo de relación incestuosa,
conducta sexual relativamente menor al comienzo y una progresiva
escalada, así como un cambio en la actitud de la víctima hacia el autor
del delito.
La evaluación de los criterios de contenido es un proceso complejo
que se compone de aspectos cuantitativos y cualitativos. Como en el
caso de las propuestas de Undeutsch (1989), cuando se aplica el
CBCA se tiene que seguir ciertas reglas. La primera regla afirma que
las meras repeticiones en diferentes pasajes de la declaración no
aumenta la valoración de la presencia de un criterio. La segunda regla
implica que un pasaje en una declaración dada puede cumplir más de
un criterio. Así, es posible una puntuación doble. Y, tercera, sólo los
contenidos que están relacionados de alguna manera con el incidente
se consideran, no todo lo que un testigo podría contar se evalúa en
relación con el análisis de credibilidad.
La presencia de cada criterio se evalúa de acuerdo con tres valores:
ausente, presente y fuertemente presente. Los criterios de contenido
favorecen el examen sistemático de la declaración en distintos niveles,
y permiten la inclusión de un mismo dato en varios criterios a la vez.
Cuantos más criterios y con más fuerza aparezcan más credibilidad se
estimará a la declaración del menor, aunque su ausencia no indica
mentira, sino más bien indeterminación.
Sin embargo, como toda regla tiene sus excepciones y en estos casos
esas excepciones pueden ser más importantes que la misma
confirmación de la presencia de los criterios. Ya dijimos que es
esencial tener en cuenta diversos factores que pueden afectar a las
declaraciones de los menores y, en general, todo aquello que la
psicología cognitiva conoce acerca del funcionamiento de la memoria.
Puede darse el caso de que algunos factores contribuyan a que la
aparición de ciertos criterios no vaya a favor de la credibilidad de la
declaración, sino en su contra. De igual forma la ausencia de un
determinado criterio, dependiendo de las circunstancias, podría ser
positivo. Por eso es importante que el psicólogo que realice un análisis
de la credibilidad de las declaraciones conozca en profundidad, e
incluso sea experto en el estudio de los procesos de memoria. De no
ser así, la probabilidad de error en la valoración de la credibilidad
aumentará considerablemente.
Tras evaluar los criterios de contenido en términos de la medida en
que se cumplen en una declaración determinada, este análisis de los
criterios individuales se combina para permitir una evaluación global
de la calidad de una declaración. Esta evaluación de la calidad es útil
para posteriormente realizar una evaluación del probable grado de la
validez (credibilidad) de un testimonio. Dicho de otro modo, da
información sobre la probabilidad de que un testigo haya sufrido la
supuesta agresión.
Ni en la época en que Steller y colaboradores (Steller, 1989; Steller y
Boychuk, 1992; Steller y Koehnken, 1989) publicaron sus trabajos ni
en la actualidad, es posible realizar una evaluación cuantitativa del
grado de validez de una declaración. El nivel actual de desarrollo del
CBCA no permite sopesar los criterios o producir puntuaciones de
corte.
La evaluación sólo puede ser cualitativa. Además, la evaluación de
cualquier declaración debe estar en relación con las capacidades
verbales y cognitivas del niño y en relación con la complejidad del
suceso o sucesos que se describen.
El número de criterios encontrados en una declaración está
determinado por lalongitud de la declaración, así como por la
naturaleza del suceso y las capacidades cognitivas del menor.
Obtener una declaración de suficiente longitud para realizar un análisis
de contenido basado en criterios depende de dirigir adecuadamente la
entrevista. Un prerrequisito básico para la entrevista es obtener tanta
información previa sobre el caso como sea posible. Este requisito
contrasta con algunas recomendaciones en la bibliografía sobre
entrevistas en casos de abuso sexual infantil. El problema de esa
recomendación es que el investigador puede, por ignorancia, perder
información importante.
Hallazgos y Recomendaciones:
Discriminación Individual de los Criterios
Inicialmente debe aclararse que no todos los estudios tienen como
objetivo determinar el poder discriminativo de los criterios a nivel
individual, y aunque la discriminación global no es una suma de los 19
criterios, no está exenta de los efectos de cada criterio individualmente
por lo que su estudio es relevante.
Los resultados en cuanto al desempeño de los criterios a nivel
individual son los mas disímiles, encontrándose en algunas
oportunidades contradicciones en cuanto al nivel de discriminación de
éstos y por lo tanto su valor dentro de la técnica. Dentro de los
estudios revisados para este trabajo los criterios cantidad de detalles
(3) y estructura lógica (1) son unos de los criterios que con mayor
frecuencia discrimina significativamente entre declaraciones falsas y
verdaderas (ver tabla 3), coincidiendo en cierta medida con lo
encontrado por otros autores. Por ejemplo, en Garrido y Masip (2001),
quienes hacen una revisión de los estudios desde 1982 a 1999 sobre
los tres componentes del SVA, se encuentra que los criterios con un
mayor poder discriminativo son: cantidad de detalles (3), engranaje
contextual (4), reproducción de conversaciones (6) y elaboración
inestructurada (2); igualmente Vrij (2005) halla estos mismos criterios
como los mas discriminativos.
En cuanto a los criterios con menor poder de discriminación existe un
amplio rango. En Garrido y Masip (2001), los criterios admisión de falta
de memoria (15), correcciones espontáneas (14) y detalles superfluos
(9) combinan su poco poder discriminativo con una baja fiabilidad
interjueces y/o fiabilidad temporal, por lo que según estos autores
sería adecuado eliminarlos. Igualmente, autodesaprobación (17),
incomprensión de detalles narrados con precisión (10) y dudar del
propio testimonio (16) también presentan un pobre poder de
discriminación entre declaraciones falsas y verdaderas (Vrij, 2005).
Por su parte los criterios reproducción de conversaciones y dudar del
propio testimonio aparecen en los trabajos revisados, como buenos
discriminadores de las dos condiciones, falsedad-veracidad. Hallazgos
de este tipo también han sido reportados por Garrido y Masip (2001)
quienes encuentran que cuatro criterios del CBCA a pesar de
discriminar positivamente en la gran mayoría de los estudios en
algunos aparecen discriminando en sentido contrario al hipotetizado,
es decir, se encuentran con más frecuencia en declaraciones falsas.
Discriminación Global
Respecto a la capacidad discriminación entre declaraciones
verdaderas y falsas a nivel global, se ha encontrado que ésta es
mucho mejor que la que tienen cada criterio de forma individual, no
obstante, existe un amplio rango de precisión global de la técnica,
oscilando éste entre la discriminación al azar y 100% de precisión
(Garrido y Masip; 2001). Vrij (2005) también encontró que en 12
estudios que examinaron la precisión a nivel global del CBCA,
efectivamente los testigos veraces reciben un puntaje global más alto
que los no veraces. En los estudios revisados, dos trabajos reportan
que el CBCA no discrimina mas allá del azar, lo cual puede deberse a
condiciones específicas del diseño; en estos dos estudios (Strömwall y
cols. 2004 y Granhag y cols. 2006) se investigó los efectos de la
repetición tanto del evento como de su recuerdo en los puntajes del
CBCA, lo cual indica que la repetición afecta negativamente el CBCA
haciendo que su discriminación a nivel global disminuya, de la misma
forma, López y Zaldívar (2002) encuentran que los criterios CBCA
aumentan por el efecto de la repetición aún en testigos no
involucrados personalmente.
Una variable importante al determinar la precisión global es la forma
como esta se establece, en la mayoría de los estudios en los cuales se
ha explorado la precisión global del CBCA, se ha hecho a través del
análisis discriminante y de la concordancia de la clasificación con el
valor de verdad de las declaraciones, en menor medida se han
utilizado las reglas de decisión (Vrij, 2005). En el análisis discriminante
típicamente se ha utilizado el valor de verdad como variable de
agrupación versus el concepto del evaluador de la declaración,
recientemente los investigadores han optado por tomar como variable
de agrupación la cantidad de criterios en una declaración versus su
valor de verdad (López y Zaldivar; 2002), este parece ser un
procedimiento mas óptimo para determinar la precisión de la técnica,
pues permite comparar la precisión de los criterios
independientemente de lo que los evaluadores hallan puntuado
finalmente.
Entrenamiento de los Evaluadores
En cuanto al efecto del entrenamiento éste es aún impredecible, en
algunos casos se ha encontrado que los jueces entrenados son
mejores que personas sin entrenamiento, aunque también existen
otros en los que no se encuentra ningún efecto del entrenamiento o
donde este empeora el desempeño (Vrij, 2005, Akehurst y cols.,
2004). Una cuestión a tener en cuenta en este punto es la calidad del
entrenamiento antes que su duración, como lo señala Garrido y Masip
(2001) al mencionar trabajos como los de Joffe (1993), Brodie (1993) y
Tye (en prensa, citado por Garrido y Masip , 2001) en los que si bien el
entrenamiento fue amplio no se utilizaron los criterios en la calificación.
Además, también es importante saber como el conocimiento de otras
“estrategias” para la detección del engaño pueden influir la correcta
aplicación de los criterios como se puede observar en el estudio de
Akehurst y cols., (2004) en el que el entrenamiento en diferentes
grupos de personas presenta unos resultados totalmente distintos, lo
cual se relaciona con su conocimiento de otros tipo de estrategias de
evaluación, así como del conocimiento sobre el desarrollo infantil.
Edad y Otras Diferencias Individuales
Además de ser afectada por la veracidad, la credibilidad del
testimonio, puede ser influida por otros factores; se ha establecido
claramente que la edad influye en la presencia de ciertos criterios, una
razón de esto pueden ser la pocas habilidades lingüísticas de los mas
pequeños (Garrido y Masip; 2001), igual que las habilidades narrativas
y de memoria no desarrolladas totalmente. Así, es de esperarse la
falta de algunos criterios en ciertos grupos de edad, por ejemplo, niños
entre los 4 y 7 años de edad difícilmente presentan en sus
declaraciones criterios tales como descripción de interacciones,
atribuciones al estado mental del perpetrador, admisión de falta de
memoria y autodesaprobación, esto debido entre otras cosas a sus
habilidades metacognitivas y de metamemoria. Igualmente en los
niños de 7 a 8 años de edad se encuentran menos presentes los
criterios: estructura lógica, cantidad de detalles, atribución al estado
mental del perpetrador y correcciones espontáneas que en los niños
de 13 y 14 años (Vrij, 2005). Buck, A., Warren, A., Betman, S., y
Brigham, J.(2002), subrayan la necesidad de determinar criterios de
decisión claros frente al efecto de la edad en los resultados del CBCA,
plantean tres posibilidades:1) hacer una concesión para la edad
cuando se examina un criterio específico, 2) determinar un umbral
diferente de puntuación total para los niños menores frente a los de
mayor edad, 3) comparar la declaración del niño y el puntaje del CBCA
sólo con declaraciones de niños de la misma edad. Teniendo en
cuenta los resultados de los estudios sobre este aspecto una opción
para el manejo del efecto de la edad, es establecer de una manera
mas rigurosa cuales son los criterios que se ven afectados
directamente por ésta, ya que estos difieren de un estudio a otro, para
determinarlo se puede conservar la idea propuesta por Buck y
cols.(2002) en la que al evaluar las declaraciones se desconozca la
edad para que se conserve su efecto aislado; esto debería ir unido a
una clara definición de las exigencias por criterio para cada grupo de
edad, es decir, es necesario inicialmente establecer cuales son los
criterios que aparecen de manera sistemática en declaraciones
verdaderas en determinados grupos de edad y cuales no. Lo anterior
se inscribe en una perspectiva de desarrollo que está mucho más
acorde con la evaluación de niños de corta edad. Algunos criterios que
han presentado un patrón de aumento progresivo en relación con la
edad, según los resultados de Buck y cols. (2002) son estructura
lógica, producción inestructurada, cantidad de detalles y detalles
característicos de la ofensa.
Algunos investigadores han aplicado con aparente éxito esta técnica a
declaraciones de adultos. Por ejemplo Parker y Brown (2000, citados
por Vrij, 2005) en un estudio de campo evaluaron la veracidad de las
declaraciones sobre violación en adultos y encontraron diferencias en
los criterios del CBCA en la dirección esperada. Otros estudios
realizados también presentan tal tendencia en los resultados (Colwell,
2002, Hofer, 1996, Porter y Yuille, 1996, citados por Vrij, 2005).
Además, es esperable que si las habilidades lingüísticas y de memoria
influyen en el desempeño de la técnica, al estar dichas habilidades
mejor desarrolladas en los adultos la técnica obtenga mayor precisión;
por ejemplo, en Akehurst y cols. (2001) la precisión del CBCA al
diferenciar por la edad fue en los niños del 71.4% y en los adultos del
90.3%.
Además de la edad, otras diferencias individuales parecer influir el
CBCA, la propensión a la fantasía es una de las características que se
plantea posiblemente afecten su puntuación, igualmente, desde otros
trabajos como el de Vrij, (2004) se recomienda tener en cuenta las
habilidades sociales de los niños y su nivel de ansiedad. Asimismo, el
CBCA parece ser afectado por las habilidades lingüísticas de los
testigos, así como por su autoconciencia pública, es decir, aquellos
quienes tienen la conciencia para determinar cuando son el centro de
la atención y como controlar su conducta para evitar la detección de la
mentira (Masip y cols. 2005)
Reglas de decisión
Una seria objeción hecha al CBCA radica en la tendencia a considerar
narraciones falsas como verdaderas, es decir, el sesgo de la técnica
hacia la veracidad de las narraciones o falsos positivos (Ruby y
Brighan, 1997; Garrido y Masip; 2001). De esta manera, el CBCA no
puede considerarse una técnica objetiva ya que sus puntuaciones
dependen de la interpretación personal del evaluador (Vrij, 2005).
Relacionado con lo anterior, se ha señalado la ausencia de reglas
formales de decisión, es decir, la carencia de criterios fijos que
permitan decidir sobre la veracidad de una declaración mas allá de la
interpretación subjetiva; al respecto algunos autores han propuesto
ciertas reglas las cuales sin embargo no han sido acogidas por la
comunidad en general y aún carecen de mayor investigación sobre su
efectividad. Por ejemplo, Yuille (citado por Garrido y Masip, 2001)
indica que la presencia de los 5 primeros criterios y dos más
cualesquiera son indicadores fiables de la validez de la declaración,
logrando identificar correctamente el 90% de historias verdaderas y
74% de las falsas. Por su parte, Raskin y Esplin (1991 citados por
Garrido y Masip, 2001) consideran que la presencia de los dos
criterios, estructura lógica y cantidad de detalles son condición
indispensable para considerar un testimonio válido. De cualquier
modo, las reglas de decisión deben estar basadas en la efectividad de
los criterios en las que se fundan, por lo que una posibilidad sería
exigir como mínimo la presencia de aquellos criterios que se hacen
mas presentes en las declaraciones verdaderas y que han demostrado
su efectividad al discriminarlas. Además dicha regla debe contemplar
lo anteriormente mencionado en relación con la edad.
Aplicación del CBCA a otros delitos
Respecto a la aplicación del CBCA a otros delitos distintos al abuso
sexual, para el cual en un principio fue creado, las opiniones están
divididas, Algunos autores (Honts, 1994; Horowitz, 1997 citados por
Vrij, 2004) defienden su uso exclusivo para el abuso sexual.
Manzanero (1997) da tres razones por las que no se podría realizar tal
extensión: a) las conductas y respuestas psicológicas asociadas al
abuso sexual tanto de los agresores como de las víctimas han sido
ampliamente estudiadas y se conocen en profundidad; b) el
conocimiento de los elementos característicos de los abusos sexuales
no son de dominio público, como sí pueden serlo los elementos
característicos de otros delitos, y su conocimiento por parte de una
persona, adulto o menor, solo es probable mediante la experiencia; y
c) los conocimientos de los niños sobre la conducta sexual normal es
bastante incompleta y distorsionada, un amplio conocimiento sólo
puede deberse a la experiencia y en este caso el relato de un menor
sobre una relación sexual vivida tendrá esas mismas distorsiones,
mientras que el uso de terminología e interpretaciones propias de
adultos sólo podría provenir de la sugerencia de mayores.
Los defensores de la aplicación del CBCA a otro tipo de delitos han
argumentado que la hipótesis de Undeutsch no se restringe a una
población específica ni a un delito determinado, por lo que podría
extenderse a otros contextos (Ruby y Brigham, 1997). En cuanto a los
argumentos de Manzanero se puede anotar que si bien es cierto que
el abuso sexual presenta ciertas características que facilitan la
aplicación de instrumentos como el CBCA éstas no son excluyentes
de otros tipos de delitos. Igualmente, ciertos criterios del CBCA no son
exclusivos de un evento de abuso por lo que podrían ser factores a
evaluar en declaraciones sobre otro tipo de eventos, así, criterios
como estructura lógica, elaboración inestructurada, cantidad de
detalles, descripción de interacciones, alusiones al estado mental
individual, admitir falta de memoria; por nombrar algunos, no están
supeditados a una narración de abuso; no obstante el CBCA se ha
aplicado en la gran mayoría de casos a delitos de tipo sexual por lo
que su aplicación a otros delitos es un aspecto aún por explorar.
Conclusion :
Los distintos resultados de las recientes investigaciones permiten
hacer varias observaciones y recomendaciones sobre el SVA en
general y el CBCA en particular, algunas de las cuales ya se han
expuesto a lo largo del texto y si bien se podría ahondar sobre cada
una de ellas, no se pretenden agotar dicho análisis en este artículo;
por lo cual es tarea de los investigadores del campo de la Psicología
Jurídica profundizar sobretodo de manera empírica muchos de los
temas que quedan inconclusos.
ENTREVISTA COGNITIVA
La entrevista cognitiva mejorada: Cómo interrogar a un testigo de
manera eficaz Rui M. Paulo a , Karlos Luna b , Pedro B. Albuquerque
a a School of Psychology, University of Minho, Portugal b Dept. of
Psychology, Suleyman Sah University, Turquía Tipo de artículo:
Actualidad. Disciplinas: Psicología. Etiquetas: memoria de testigos,
interrogatorio, entrevista cognitiva, criminología.
La entrevista cognitiva está considerada como una de las técnicas
más eficaces para mejorar la calidad de la declaración de un testigo.
Inicialmente incluía cuatro técnicas:
Reinstauración del contexto, se basa en que la recuperación de
información de la memoria es mejor cuando se recrea el contexto del
acontecimiento original durante el interrogatorio. Durante esta fase el
interrogador pide al testigo que recree mentalmente la escena del
crimen y su estado psicológico, cognitivo y emocional. Esto se
consigue pidiéndole que cierre los ojos y que se sitúe a sí mismo de
nuevo en la escena del crimen.
Contarlo todo, La técnica de contarlo todo consiste en pedir al testigo
que cuente todo lo que recuerde sobre el crimen, aunque sean
detalles triviales. Como nuestra memoria está compuesta de unidades
de información asociadas, recordar un detalle irrelevante puede
ayudar a recordar otras informaciones relevantes.
Cambio de perspectiva, La técnica del cambio de perspectiva consiste
en pedir al testigo que recuerde el acontecimiento desde una
perspectiva diferente. Por ejemplo, si el testigo está muy nervioso,
pedirle que recuerde desde una perspectiva más tranquila como antes
de que se diera cuenta de que se estaba cometiendo un crimen. Esta
técnica permite aumentar la cantidad de información en la declaración,
especialmente información periférica (p. ej., sobre la conducta de otros
testigos durante el delito).
Cambio de orden, La técnica de cambio de orden consiste en pedir al
testigo que cuente el acontecimiento en un orden diferente al
cronológico, por ejemplo, empezando desde el final. Mediante esta
técnica es posible que se recuerde información pasada por alto al
contar el suceso en orden cronológico, mejorando la exactitud global
de la declaración. Según Vrij y cols. (2008), esta técnica podría
también servir para detectar mentiras, porque ambas tareas, contar
algo en orden inverso y mentir, exigen un gran esfuerzo cognitivo.
Pero se han introducido otras nuevas, dando lugar a la ENTREVISTA
COGNITIVA MEJORADA. Esta nueva entrevista, además de mejorar
la calidad de la declaración de los testigos, también parece ser útil
para otros propósitos, como detectar mentiras, o para mejorar el
bienestar mental de las víctimas. Repasamos brevemente la
investigación existente y las técnicas más relevantes para ambos tipos
de entrevista. En la mayoría de las investigaciones policiales la
información obtenida de los testigos suele ser vital para la correcta
resolución del caso. Sin embargo, la declaración de un testigo durante
un interrogatorio puede no corresponderse con lo que recuerda.
Además de eso, técnicas de interrogatorio deficientes pueden reducir
la cantidad de información relevante obtenida y aumentar la cantidad
de información incorrecta. Para evitar este problema, Geiselman y
cols. (1984) desarrollaron la entrevista cognitiva, que en la actualidad
es aceptada como una de las técnicas más efectivas para mejorar la
declaración de un testigo. Diferentes investigaciones han mostrado
que esta técnica aumenta la cantidad de información correcta
recordada por el testigo sin que a su vez aumente significativamente la
cantidad de información incorrecta (Fisher, Milne y Bull, 2011).
La entrevista cognitiva ha demostrado ser eficaz en diferentes países
(EE.UU., Reino Unido, Alemania o Brasil), con diferentes tipos de
testigos (niños, adultos o personas mayores) y diferentes intervalos
temporales entre el evento a recordar y el interrogatorio (desde unos
pocos minutos hasta varios días), tanto en laboratorio como en
estudios de campo.
Para el testigo deshonesto es más difícil crear una mentira coherente y
plausible cuando está realizando a su vez otra tarea igualmente
exigente. Unos años después, Fisher y Geiselman (1992) propusieron
incluir en la entrevista factores sociales y comunicativos. La policía
normalmente ignora los sentimientos de los testigos porque los
considera irrelevantes para el interrogatorio, aunque su bienestar
afecta directamente a la calidad del testimonio. Por este motivo se
incluyeron varias nuevas técnicas, dando lugar a la entrevista cognitiva
mejorada. Las nuevas técnicas son:
1.- Hacer preguntas compatibles con el testigo,
tras el interrogatorio (Walsh y Bull, 2011). La entrevista cognitiva
mejorada ha demostrado ser más efectiva que otros tipos de entrevista
usados por las fuerzas policiales (Fisher y Geiselman, 1992), o que
una entrevista estructurada (Köhnken, Milne, Memon y Bull, 1999), es
decir, entrevistas creadas por los investigadores siguiendo los criterios
básicos de una buena entrevista, como usar preguntas abiertas y no
sugestivas. La investigación también sugiere que la entrevista
cognitiva mejorada disminuye la cantidad de información falsa, es
decir, no presente en el suceso original, emitida por el testigo (Holliday
& Albon, 2004).
En conclusión, la entrevista cognitiva mejorada es un conjunto de
técnicas que permite mejorar la calidad del testimonio. La
investigación sobre el tema muestra que esta entrevista es mejor que
otras técnicas utilizadas para entrevistar testigos, no sólo respecto a la
cantidad de información recordada, sino también en otros aspectos.
INTERROGATORIO POLICIAL
LA ENTREVISTA POLICIAL EN EL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN
CRIMINAL
Objetivo: Diferenciar los conceptos de entrevista e interrogatorios.
Sumario: El interrogatorio . La entrevista y sus formalidades .
Actividad 1:
Analice las definiciones de los conceptos entrevista e interrogatorio y
determine cuáles son sus diferencias
¿Qué aspectos se deben tener presen te a la hora de realizar una
entrevista?
Leamos el texto que se expone a continuación : Es una comunicación
interpersonal de carácter formal , circunstancial y estructurado entre
dos o más personas de acuerdo a objetivos concretos y que debe
desarrollarse dentro de condiciones afectivas positivas , en la que el
entrevistador posee los elementos técnicos y de dirección de la
misma.
Objetivos
• Obtener información de interés operativo.
• Ampliar las informaciones con relación a un hecho delictivo.
•Conocer las características del entrevistado, aunque esté latente una
simulación.
• Ayudar a precisar causas y condiciones que facilitarán la comisión de
un delito.
• Permitirá influir positivamente en las personas entrevistadas.
• Permitirá conocer pruebas y modus operandis empleados por los
delincuentes en la comisión del delito.

2.-Crear un buen clima emocional (“rapport”),

¿Cuáles son las etapas de la entrevista?

3.-Transferir el control de la entrevista al testigo o,

• Preparación de la entrevista.

4.- Crear imágenes mentales de detalles específicos.

• Comienzo de la entrevista.

Por ejemplo, para crear un buen clima emocional el interrogador debe

• Desarrollo de la entrevista.
intentar establecer una relación amistosa con el testigo. Además de
mejorar el recuerdo y permitir obtener mejores declaraciones, la • Final de la entrevista.
entrevista cognitiva mejorada también parece promover el bienestar
mental: las víctimas afirman sentir mayor control y mayor confianza
En cada una de estas etapas se cumplen determinados requisitos que
permitirán lograrlos objetivos propuestos en la entrevista.
Aspectos a tener en cuenta en las entrevistas
a) A testigos:
• Entrevistarlos por separado.
• Presionarlos psicológicamente sólo de forma ligera.
• Aislarlos de la presencia de otras personas.
• Hablarles de sus obligaciones como testigo, ser respetuoso con sus
criterios, consecuentes y pacientes con sus intervenciones.
• Ser cuidadoso al enfocar las preguntas y el nivel de profundización
de las mismas.
b ) A menores Aspectos de carácter legal que no se pueden violar
• Tiene que estar presente un representante legal o en su defecto el
fiscal.
• Las declaraciones siempre van a estar firmadas por el representante
legal.
• Está prohibido esposarlo o encerrarlo en celdas.
• No ejercer presión psicológica.
¿Qué es el interrogatorio?
Para la criminalística como ciencia jurídica el interrogatorio es la
acción de instrucción que tiene como objeto la obtención de
declaraciones por parte del instructor o investigador sobre las
circunstancias en que se produjo un hecho delictivo o accidente y que
pueden ser ofrecidas por los testigos, las víctimas y los acusados o
sospechosos.
Realice las siguientes tareas, a partir de la lectura realizada:
• ¿Cuáles son las diferencias entre el interrogatorio y la entrevista?
• Elabore una tabla comparativa resumen teniendo en cuenta: sus
fundamentos legales y procedimientos.
• ¿Qué importancia tiene para el funcionario y funcionaria policial
conocer estas diferencias?
Actividad 2
A través del juego de roles realizar una entrevista a un sujeto
vinculado a la comisión de un delito, teniendo en cuenta los requisitos
para su ejecución y las diferencias existentes entre esa acción y el
interrogatorio. Se señala que un alumno jugará el rol de policía
actuante y otro del presunto sospechoso, víctima o testigo. Se
escenificará en el grupo las acciones realizadas.
TÉCNICAS DEL INTERROGATORIO POLICIAL
Una parte fundamental del trabajo policial implica que el oficial
dialogue con víctimas, testigos y sospechosos. No importa si se
tratade un accidente de tránsito menor o de un asesinato: en el relato
se esconde una verdad que el agente querrá conocer para resolver el
caso. La manera de abordar la charla dependerá de cada situación en
particular, tanto por lo sucedido como por el carácter de las partes, ya
que no es lo mismo entrevistar a un presunto violador que a una mujer
o un niño.
Con el correr de los años han habido dos técnicas de interrogatorio
policial que se han destacado por sobre el resto. Se diferencian en la
manera de observar las conductas de los sujetos y en el método de
manejo de la entrevista para provocar que la verdad sea revelada.
Estas son la kinésica y la deReid.
TÉCNICA KINÉSICA
La entrevista kinésica reconoce e interpreta un amplio rango de
conductas físicas y verbales, conscientes e inconscientes, para
establecer si un sujeto dice la verdad o está mintiendo. Ningún signo
por sí solo es prueba absoluta, sino que es el conjunto de síntomas lo
que puede permitir al investigador interpretar con cierto grado de
certeza si la persona se está comportando evasivamente o con
falsedad.
Los elementos a los que se pone particular atención son los
siguientes:
1. Conducta verbal. Hace hincapié en la forma de hablar: si hay
vacilación en el discurso, un silencio repentino o exceso de
camaradería; si responde una pregunta con otra pregunta o repitiendo
la pregunta al comenzar la oración, o invocando el nombre de Dios.
2. Respuestas divergentes. Las respuestas que se pueden dar en una
entrevista transitan por dos caminos de patrones conductuales. Si se
consulta, por ejemplo, por qué sus huellas estaban en el picaporte de
la puerta que se violó, quien no tuvo que ver con el hecho dirá que eso
no es posible; mientras que alguien involucrado ofrecerá algún tipo de
excusa.
A veces el investigador hace preguntas falsas para tender trampas y
conseguir una admisión de culpabilidad. Esto no es ilegal. Por
ejemplo, sostener que la persona fue vista entrando a una habitación,
aunque este dato no sea cierto.
3. Conducta no verbal. Los entrevistadores siempre ponen mucha
atención al lenguaje corporal ante las preguntas difíciles y van
comparando las reacciones respecto a cómo responde a preguntas
normales o no amenazantes para ir registrando patrones.
Por ejemplo, si una persona tiene una posición relajada, pero ante una
pregunta difícil cruza sus brazos, se puede esperar un engaño. O si se
frota la nariz cada vez que niega su participación en el hecho y dicho
gesto transcurre sólo en la entrevista y en preguntas claves, entonces
también probablemente esté mintiendo.
TÉCNICA REID
La técnica siempre comienza con una entrevista no acusatoria y
cuando es el momento apropiado se orienta la sesión hacia un
interrogatorio, etapa que está basada en nueve elementos.
1. Confrontación positiva. El investigador acusa de culpable al
interrogado y espera la reacción del sujeto para evaluarla, y continúa
con otras inferencias que permitan explicar y probar por qué y cómo
cometió el delito. Se la conoce como una ‘declaración de transición’
para conseguir que el sujeto admita la culpa.
2. Desarrollo del tema. El investigador interpreta el tipo de
personalidad del interrogado y lo lleva a que se explaye sobre los
aspectos temáticos que minimizan o justifican ese tipo de delito. Una
vez que la persona racionalizó lo sucedido y vio posibilidades de que
admita su responsabilidad, es más probable que confiese. Por
ejemplo, hacer hincapié en que otras personas habrían hecho lo
mismo en su lugar.
3. Manejo de negaciones. El investigador intenta persuadir al
interrogado de que no es conveniente para él negar su implicación en
los hechos. Ante un gesto como queriendo llamar la atención, buscar
la mirada del interrogador o abrir la boca, dando la impresión de
querer hablar, el oficial debería interrumpir la solicitud y expresar un
comentario desaprobatorio sobre el intento de negación. Agregar una
expresión del tipo: “Carlos, antes de que digas algo más déjame
explicarte lo delicado que es este asunto”, manteniendo la mano en
alto en señal de detención y evitando el contacto visual.
4. Objeciones inminentes. El interrogador debe racionalizar los
argumentos del acusado para desechar las excusas y razones del
sujeto para negar su acusación.
5. Atención. El investigador siempre tiene que mantener la atención
del interrogado. Si aquél mantiene quieto, evita el contacto visual o
cruza las piernas son señales de que el sujeto está en otro asunto.
Para captar su atención, el interrogador debe utilizar técnicas
invasivas de acercamiento físico, como ponerle la mano en el hombro,
mover la silla más cerca o moverse dentro de la línea de visión de la
persona. También utilizar técnicas verbales para dominar y controlar la
atención del sujeto.
6. Pasividad. La conducta pasiva del sujeto puede tratarse de un
indicador de que está listo para admitir su culpabilidad. En estas
circunstancias, el interrogador debería hacer un resumen de las
razones que tuvo la persona para cometer el delito y observar
atentamente las reacciones de aprobación o negación del sujeto.
7. Preguntas alternativas. El investigador hace una pregunta con dos
respuestas posibles, ambas incriminatorias. Por ejemplo: ¿Con el
dinero pagaste lo que debías o te lo gastaste en diversión? De un
modo u otro admite culpabilidad.
8. Detallando eventos. Es necesario identificar las discrepancias y la
falta de concordancia en la historia que expresa el interrogado para
aclarar los detalles incriminatorios antes de establecer una admisión
de culpabilidad completa. El método apunta a utilizar palabras que
bajen la carga emocional de los hechos. Preguntar ¿cuántas veces
jalaste el gatillo?, en lugar de ¿cuántas veces le disparaste a
quemarropa?
9. Declaraciones escritas. Por último, es importantísimo que el
sospechoso incluya en una confesión escrita los detalles del delito,
que solamente él puede conocer, y que la declaración sea
estructurada de manera tal que admita verdaderamente la culpabilidad
y que resultó de su voluntad natural de confesión, para evitar así un
posterior rechazo judicial.
OTRAS TÉCNICAS
Silencio: La mayoría de la gente se incomoda con el silencio y
comienza a hablar solamente para romper la tensión.
Empatía: Minimizar el sentimiento de culpa o la pena por una conducta
ilícita cometida para que le resulte menos difícil emitir una confesión.
Por ejemplo, contando una experiencia personal.
Apelar a las emociones y a la espiritualidad: La culpa les causa un
gran peso en su “alma” y el interrogador puede decir algo como: “Yo
sé que eres una buena persona y esto te está afectando. Si te libras
de esa carga te sentirás mejor”.
Señalar signos de culpabilidad: Para incrementar la presión,
demostrarle abiertamente que está manifestando síntomas típicos de
culpa.
Transmitir que se sabe todo: Después de hacer una pregunta,
destacar que se sabe la respuesta. Por ejemplo, alegando que se ha
entrevistado a otras personas sobre el asunto.
Ofrecer una oportunidad para mentir: Sugerir un escenario y situación
que se sabe incierto de antemano para escuchar si el sospechoso
concuerda.
Un investigador deberá conocer, aprender y aplicar elementos de
éstas y otras técnicas según cuál le convenga en cada situación,
desarrollando a la vez un estilo propio.
Conoce más metodologías que sacan la verdad de cualquier boca en
‘Motivos para Matar’, todos los sábados a las 9PM por ID.
EVALUACIÓN DE LA SIMULACIÓN Y EL ENGAÑO
Control de la simulación/disimulación y detección del engaño
La simulación o disimulación refleja el deseo deliberado por parte del
sujeto de ocultar su estado mental real, bien para dar una imagen
positiva de sí mismo (por ejemplo, en procedimientos para determinar
la idoneidad de custodia de los hijos), o bien para transmitir un estado
de deterioro acentuado (por ejemplo, en el ámbito de la
responsabilidad penal para conseguir la exculpación o en el campo del
daño psíquico para reclamar una indemnización) (Pivovarova et al.,
2009; Rosenfeld et al., 2010) .
Hay una sospecha de simulación cuando existe un problema médico-
legal, cuando hay una discrepancia entre los síntomas alegados y la
observación de la conducta, cuando los síntomas son atípicos (mal
definidos, erráticos e inconsistentes) y no se corresponden con los
cuadros clínicos habituales y cuando hay una dramatización delas
quejas o una sobreactuación clínica. Asimismo, la incapacidad
alegada por el sujeto para el trabajo o el desempeño de los
quehaceres habituales, pero el mantenimiento de la capacidad de
diversión (deportes, salidas nocturnas, etc.), sobre todo cuando hay un
historial previo de bajas laborales repetidas, da pie a la sospecha de
simulación (Rosenfeld et al., 2010).
Especial complejidad presenta la detección de la disimulación. En
estos casos los sujetos evaluados muestran una actitud defensiva
tanto a la exploración pericial psicopatológica como a la administración
de pruebas complementarias. Sin acceso a la historia clínica del
peritado, la exploración forense puede encontrarse con serias
limitaciones. Una dificultad añadida aparece en el campo penal, por
ejemplo en sujetos expuestos a situaciones de victimización cuya
manifestación psicopatológica puede conllevarles consecuencias
negativas en otros ámbitos jurídicos (por ejemplo, las mujeres víctimas
de violencia en la pareja pueden disimular su deterioro psíquico por
temor a ser consideradas incapaces para guiar la custodia de sus
hijos) (Vilariño et al., 2009).
Los trastornos mentales más propicios para el fingimiento (simulación)
son el trastorno de estrés postraumático, los cuadros psicóticos, las
demencias, las toxicomanías, los trastornos disociativos y el retraso
mental. Ciertos trastornos de personalidad, como el antisocial o el
histriónico, facilitan la existencia de la simulación. A su vez, la
ocultación de síntomas para conseguir algún beneficio (disimulación) -
en todo caso, menos frecuente que la simulación- es más habitual en
la depresión, en la paranoia y en el alcoholismo (Delgado, Esbec y
Rodríguez, 1994).
Detección del engaño
La detección del engaño ha dado origen a tres ámbitos de
investigación: a) estudio de los cambios fisiológicos, b) investigación
sobre los correlatos conductuales observables de naturaleza no verbal
y c) análisis de los contenidos verbales. Los primeros derivaron en el
desarrollo de distintos procedimientos tecnológicos: polígrafo,
analizadores de estrés vocal, potenciales evocados, resonancia
magnética funcional y termografía facial (un exhaustivo análisis al
respecto puede encontrarse en Masip y Alonso, 2006). La conclusión
de las distintas publicaciones es que no resultan válidos para detectar
la mentira. Lo que realmente miden todas estas técnicas no es la
verdad o la mentira en sí, sino una amplísima gama de variables
emocionales de ansiedad, activación o estrés, generalmente
suscitadas por la propia evaluación. Pero los mentirosos entrenados
pueden no reflejar emoción cuando intentan engañar (Manzanero,
2008, 2010).
Respecto a los segundos, de los distintos estudios se puede concluir
que las claves conductuales del engaño son escasas, no aparecen en
todas las ocasiones y su expresión varía con la motivación del emisor
y con la temática (transgresión/no-transgresión) de la declaración, así
como con el entrenamiento previo (Masip, Alonso y Herrero, 2006).
Estos dos campos de investigación en la detección del engaño no han
generado una metodología de uso en la evaluación pericial
psicológica.
No ocurre así con el último grupo: el estudio de la credibilidad de las
declaraciones. Desde mediados del pasado siglo en el contexto
jurídico alemán, los psicólogos forenses llevan aplicando técnicas para
valorar la credibilidad de los relatos de menores presuntas víctimas de
abuso sexual infantil (Steller y Koehnken, 1994). En nuestro país se
introdujeron en la década de los noventa y en la actualidad ocupan un
lugar primordial en la intervención pericial psicológica dentro del
ámbito del Derecho Penal (Ruiz- Tejedor, 2006).
En resumen, el psicólogo forense no puede trabajar con hipótesis
sólidas sobre actitudes de engaño o sobre la veracidad de los hechos
alegados, ya que la Psicología no cuenta al momento actual con una
metodología de contrastada fiabilidad y validez al respecto.
Únicamente se maneja de forma estándar una técnica para valorar la
credibilidad de los relatos en un ámbito específico (abusos sexuales) y
en una población concreta (menores de edad o adultos con
discapacidad psíquica) y que, como se expondrá en el epígrafe
posterior, no está exenta de limitaciones (Hershkowitz, Fisher, Lamb y
Horowitz, 2007).
Los ojos y las mentiras
Los ojos tienen la costumbre de posicionarse de acuerdo a la actividad
de nuestro cerebro, por lo que cuando hablamos y manipulamos
pensamientos y recuerdos nuestros ojos van a colaborar con nuestro
cerebro para recordar palabras, armar el discurso, enfatizar la idea,
etc.
Al igual que la conducta de nuestras palabras, nuestra voz y nuestro
cuerpo, los ojos tienen su propia conducta siguiendo patrones
predecibles.
Ser capaz de leer los ojos de otras personas es una habilidad muy útil.
Vas a poder saber si alguien está mintiendo, pero cuidado, no
debemos hacer conjeturas sobre la veracidad o falsedad de una
declaración solo por el hecho de observar la desviación de la mirada.
Deben tenerse en cuenta las circunstancias, el tipo de preguntas que
se intentan responder y la gama de expresiones y gestos que
aparecerán como resultado de lo que está en juego al responder. Hay
que evitar el error de Otelo y el riesgo de Brocaw también en este
aspecto.
EL PENSAMIENTO SEGÚN LA DIRECCIÓN DE LA MIRADA
Los ojos se mueven cuando pensamos, lo hacen de forma involuntaria
o casi involuntaria. Estudios realizados demostraros que determinadas
partes de nuestro cerebro se activan para recordar, imaginar, pensar y
mirar. La dirección de nuestra mirada coincide, en la mayoría de los
casos, con la actividad cerebral que se lleve a cabo en ese momento.
Es por esto que podemos clasificar la dirección de los ojos con
respecto al pensamiento.
Contacto visual. El contacto visual directo a los ojos es señal de que
existe un interés o disposición en la conversación. El prolongado
contacto visual directo puede significar que la persona está tratando
de intimidar y/o que no confía en sus palabras. Breve contacto visual
puede indicar falta de atención o interés, pero también es un signo de
timidez o inseguridad personal. La total falta de contacto visual
muestra gran desinterés en la conversación.
Los ojos mirando hacia arriba. Subir los ojos hacia arriba es un gesto
que, a menudo, indica el desprecio, el sarcasmo, el aburrimiento o
molestia. Si alguien está mirando hacia arriba con sus ojos no es una
buena señal. A veces la gente mira directamente hacia arriba cuando
se refiere a un dios, pero en la mayoría de los casos se trata de ser
condescendiente sin mucho interés por el discurso. La mirada hacia
arriba no es directamente en esa dirección y puede estar acompañada
del “reboleo” de los ojos hasta llegar ahí.
Ojos para arriba a la derecha. Este tipo de mirada corresponde a
lamirada visual. Quién esté mirando hacia arriba a la derecha (arriba a
la izquierda en primera persona) está intentando visualizar la imagen
guardada en su memoria “la recuerda”. Por ej. Ante la pregunta “¿De
qué color era al auto del tío?”. Para recordarlo debería mirar hacia
arriba a la derecha.
Ojos para arriba a la izquierda. Cuando ves a alguien que mueva
rápidamente los ojos para arriba a la izquierda (arriba a la derecha en
primera persona) se trata de lo que se conoce como
visiónconstructiva. La construcción de imágenes en su cabeza. Una
persona que mira arriba a la izquierda está usando su imaginación
para poner una imagen en su mente. Pídele a alguien que imagine
algo ridículo y verás posiblemente como su mirada se inclina hacia
arriba a la izquierda.
Ojos a la derecha. Mirar a la derecha, memoria auditiva, (izquierda en
primera persona) significa que estamos recordando o “buscando” los
sonidos en nuestra memoria. Pedirle a alguien que recuerde la
melodía de una canción conocida lo impulsará a llevar sus ojos hacia
la derecha.
Ojos a la Izquierda. Las personas suelen construir sonidos en su
mente cuando miran a la izquierda (derecha en primera persona),
también en este caso es memoria auditiva. Cuando alguien se imagina
nuevos sonidos, o por ejemplo intenta crear una nueva canción, o
crear una voz rara, su mirada se inclina hacia la izquierda.
Ojos para abajo y a la derecha. Una persona que mira para abajo y a
la derecha está teniendo un dialogo interno en su cabeza.
Posiblemente cuando se hablan con uno mismos, recordando una
conversación o pensando que se va a decir. Si pedimos a alguien que
recuerde como fue exactamente su conversación con X persona,
puede que dirija su mirada hacia abajo a la derecha.
Ojos para abajo y a la izquierda. La persona que mira hacia abajo y a
la izquierda está pensando en algo que “moviliza sus sentimientos”.
Verla contenta, seguramente esté pensando en algo que le produzca
alegría, y el ejemplo puede emplearse al revés, si la ves triste, quizás
esté pensando en algo que le cause tristeza, y en este caso también
estará mirando hacia abajo a la izquierda. Lo mismo ocurre al intentar
recordar olores, sabores o sensaciones, etc.
Ojos para abajo directamente. Una persona mirando hacia abajo
demuestra timidez o sumisión, o que directamente esta incomoda.
También es signo de que la persona no desea tener una conversación,
posiblemente por los mismos sentimientos de timidez. La mirada hacia
abajo puede también significar tristeza o vergüenza.
La mayoría de las personas siguen estas pautas básicas al igual que
la mayoría de las personas diestras. Sin embargo, hay personas que
son zurdas, y según el cruze de información que se da en el cerebro,
con estas personas la izquierda y la derecha se invierten. Por lo tanto,
y en el caso de la memoria auditiva y visual, estas personas,
recuerdan la información mirando de forma contraria cuando intentan
responder a las preguntas en estos aspectos
Felicidad oculta: Se expresa con una breve sonrisa que dura menos
de una quinta parte de un segundo es lo que se llama micro-expresión.
También hay otra sonrisa la cual expresa satisfacción o felicidad, solo
se encoge un lado del labio.
Encogimiento de hombros: Pequeño movimiento de hombros que
significa “No confío en lo que digo”, el cuerpo contradice las palabras,
está mintiendo. Si este encogimiento de hombros dura mas de un
segundo esta fingiendo.
Desprecio oculto: Se arruga los lados de la nariz también es una
micro-expresión, estas expresiones son las mismas en todas las
personas.
Vergüenza: se tocan la frente al final de las cejas mirando hacia a
bajo.
Indiferencia: Estas expresiones son universales.
Emoción: Estas se ven igual en todas las personas ya seas ama de
casa o un terrorista suicida.
Rompimiento del contacto visual: Cuando alguien rompe el contacto
visual entes de responder a una pregunta dice la verdad porque esta
recordando para poder responder sinceramente, pero si no desvía la
mirada quiere decir que no esta recordando un hecho, eta mintiendo.
Las personas que mienten necesitan ver si crees sus mentiras.
Repartición inflexible: cuando a una persona le preguntan algo ejem.
“¿Habías estado en su casa antes?” y este responde “No nunca había
estado en su casa antes”, típica repetición en una mentira.
Tristeza: Movimiento de cejas oblicuas.
Profunda vergüenza: Se levanta el mentón.
Picazón de nariz: Los hombres tienen tejido eréctil en la nariz pica
cuando esconden algo.
Cuando una persona asienta “Si” antes de asentir “No” con la cabeza
quiere decir que esta mintiendo.
Cuando una persona oculta la mano izquierda en el bolsillo
presionando la pierna en una situación especifica quiere decir que está
ocultando algo.
Respiración: Cuando una persona respira por la boca poco i rápido
esta nerviosa.
Signo de problemas: cuando una persona se remanga la mano en una
situación específica quiere decir que tiene o tuvo problemas.
Ira: Cuando una persona presiona el puño quiere decir que siente
rabia.
Cuando alguien miente es difícil de contar la historia hacia a tras
porque no hay recuerdo real de lo que sucedió, los mentirosos
ensayan sus mentiras en orden no las memorizan hacia a tras.´
Cuando la pupila de una persona se dilata puede ser por miedo o
enojo o puede ser por causas de excitación sexual.
Sonrisa falsa: Cuando alguien sonríe pero no se arruga alrededor de
los ojos esta fingiendo, cuando alguien sonríe de verdad se le arrugan
los lados de los ojos.
Disgusto: Cejas presionadas, labios presionados.
Cuando la temperatura de la piel baja quiere decir que tiene miedo, es
una reacción fisiológica típica, la sangre fluye desde las extremidades
hacia las piernas así estas preparado para correr, las manos se
enfrían primero.
Levantamiento de cejas: cuando una persona se le levantan las cejas
quiere decir que saber la repuesta de la pregunta que le hacen.
Retroceso gestual: cuando una persona retrocede un paso hacia atrás
al responder a una pregunta o al decir una afirmación, significa que no
cree en todo lo que dice, esta mintiendo.
Desliz gestual: Cuando una persona presiona los labios quiere decir
que no confía en sus palabras, esta mintiendo.
Ansiedad: Cuando una persona habla rápido es signo de ansiedad,
también cuando crean una barrera frente a él con cualquier objeto.
Sorpresa: cejas levantadas, mandíbulas caidas.
Todas las personas que mienten tienen un tic que lo delatan se
pueden presentar de muchas formas, un ejemplo: Cuando mienten se
tocan la nuca.
Cuando una conversación va junto con movimientos de mano significa
que no confía en lo que dice, esta mintiendo.
Barbilla: Cuando alguien levanta la barbilla quiere decir que esta
enojado.
Disgusto: Labios presionados y sacados hacia afuera.
Falta de memoria: Cuando una persona no recuerda alguna cosa y
hace correcciones inmediatas son señales de decir la verdad.
Cuando alguien habla bajo y lento son signos de extrema tristeza y
ansiedad.
Preocupación. Cuando alguien se frota los dedos de la mano es signo
de preocupación, (auto-gesto reconfortadle).
Maldad: Las cejas hacia a bajo al mismo tiempo, levantamiento de las
pestañas superiores, expresión tirante bajo los ojos, estos son rasgos
que se ve en la cara de alguien que va a cometer un acto violento.
Esta expresión es involuntaria no se puede controlar.
Cejas altas y juntas: Miedo, preocupación, aprehensión.
Engaño de placer: Es el placer que siente un mentiroso cuando ve que
creen sus mentiras. Pequeña sonrisa (Micro-expresión).
Proceso cognoscitivo del parpadeo: Significa que esta mintiendo. (no
esta seguro de lo que dice). Es parpadeo sucesivo.
Repetición y titubeo: Quiere decir que la persona tiene problemas en
procesar lo que esta diciendo, normal mente esto indica que la
persona miente.
Señalar con el dedo: Cuando una persona señala con el dedo hacia un
lado y él mira hacia otro, esta mintiendo. La mente esta tan ocupada
inventando cosas que el cuerpo no puede mantener la sincronía.
Emblema a-gestual: Es un gesto inconsciente con un significado
específico. Cuando una persona se toca la cara con un dedo quiere
decir que siente honestidad.
Ansiedad: se muerde el labio se rasca la oreja todos estos son signos
de ansiedad.
Cuando alguien responde a una pregunta y el tiempo en el que se
responde esta por de bajo del segundo quiere decir que miente ¿Por
qué? Porque las personas que tienen la mentira ya preparada esta
ansioso por contarla.
Ira: Ventana de la nariz abierta labios apretados.
Remordimiento: Mejillas levantadas, comisuras de los labios hacia
abajo
Cuando alguien se esta acallando quiere decir que sabe algo y no
quiere contarlo pero parte de el si quiere.
Personalidad hostil: Frente baja cejas levantadas.
Cuando el cuerpo de alguien se encorva quiere decir que esta
mintiendo. Porque tratan de tener el mínimo espacio posible.
Superioridad: cuando un grupo de personas entran por una puerta el
ultimo casi siempre en todos los casos es el mas importante, es
superior a los demás.
Cuando una persona dice “Solo diré esto una vez” frase clásica que
califica la aclaración. La persona no necesita decir eso si estuviera
diciendo la verdad.
Conocer el lenguaje corporal es una Habilidad Social (una de las 5
habilidades prácticas de la Inteligencia Emocional)
Nuestros movimientos nos delatan
El lenguaje corporal, que no es más que todo lo que trasmitimos por
medio de movimientos o gestos, delata completamente nuestros
sentimientos o altera la percepción acerca de la persona con la que
estamos interactuando.
Cuando conversamos con una o varias personas, reflejamos y
enviamos miles de señales y mensajes a través de nuestro
comportamiento. Así que prestemos atención y saquémosle provecho
a los datos que se encuentran abajo, porque tanto en nuestra vida
laboral como en la personal, nos serán de gran utilidad para
desarrollar las HABILIDADES SOCIALES.
EL ACTO y LO QUE REFLEJA
Algunos Tips de lenguaje corporal:
Acariciarse la barbilla: Toma de decisiones
Entrelazar los dedos: Autoridad
Dar un tirón al oído: Inseguridad
Mirar hacia abajo: No creer en lo que se escucha
Frotarse las manos: Impaciencia
Apretarse la nariz: Evaluación negativa
Golpear ligeramente los dedos: Impaciencia
Sentarse con las manos agarrando la cabeza por detrás: Seguridad en
sí mismo y superioridad
Inclinar la cabeza: Interés
Palma de la mano abierta: Sinceridad, franqueza e inocencia
Caminar erguido: Confianza y seguridad en sí mismo
Pararse con las manos en las caderas: Buena disposición para hacer
algo
Jugar con el cabello: Falta de confianza en sí mismo e inseguridad
Comerse las uñas: Inseguridad o nervios
La cabeza descansando sobre las manos o mirar hacia el piso:
Aburrimiento
Unir los tobillos: Aprensión
Manos agarradas hacia la espalda: Furia, ira, frustración y aprensión
Cruzar las piernas, balanceando ligeramente el pie: Aburrimiento
Brazos cruzados a la altura del pecho: Actitud a la defensiva
Caminar con las manos en los bolsillos o con los hombros encorvados
:Abatimiento
Manos en las mejillas: Evaluación
Frotarse un ojo: Dudas
Tocarse ligeramente la nariz: Mentir, dudar o rechazar algo
Conductas y emociones: nace la biopsicología, el lenguaje de los
gestos en animales y humanos.
C. Darwin y la biopsicología:
C. Darwin fue el primer científico en pensar que determinadas
conductas tienen una expresión universal, y que son independientes
de la cultura. De hecho, estableció principios fundamentales del como
se manifiestan las emociones en animales y como estas ideas se
aplican a las manifestaciones de las emociones por los humanos,
independiente de su edad, cultura y condición social.
SNA y conductas agresivas:
Un animal agresivo muestra señas de un aumento del tono simpático y
de evidente descarga de la médula adrenal: aumento del tono
muscular, (orejas elevadas, pilo-erección, muestra los dientes, gruñe,
alza la cola etc.), aumenta la presión arterial y la frecuencia cardiaca,
respira mas aceleradamente, todas señales de preparación para el
ataque físico, hostil. Un animal manso al contrario, encorva la
columna, actitud dócil, relaja las orejas y la cola, “no está ni allí”.
La manifestación de la agresividad depende del SNC, e implica la
activación del sistema autonómico, los músculos esqueléticos a través
de motoneuronas y los nervios craneanos, las glándulas, etc. Pero
también hay un componente genético evidente.
¿Qué determina que algunos perros pastores alemanes y de otras
razas sean “feroces”, mientras que los Golden Retrievers sean
mansos? ¿Tiene la agresividad un valor adaptativo evolutivo que
permita la conservación de esta conducta?
Agresividad, transmisores, hormonas y genes:
Hay animales genéticamente agresivos: dogo argentino, toros de lid,
leones y quique, mientras que otros son dóciles y han sido
domesticados, útiles para el hombre.
Varios genes han sido asociados a conductas agresivas. En el SNC, la
serotonina y alguno de sus receptores están vinculados con la
agresividad, la enzima MAO (monoamino oxidasa), y la enzima que
sintetiza el óxido nítrico también. Animales genéticamente modificados
por KO de algunos genes o por introducción de otros, son más
agresivo. Estos hallazgos nos llevan a pensar que la agresividad
depende de la actividad de circuitos cerebrales
La testosterona, la hormona masculina y las conductas agresivas:
Testosterona es la hormona masculina. Los andrógenos ayudan a
construir masa muscular y se vinculan, en general, con las conductas
agresivas de los machosLa demarcación de territorios es una
conducta animal que se ha conservado evolutivamente y que es
determinante en conductas reproductivas y de liderazgo. La violación
de territorios inicia la lucha. El dominio de un determinado terreno
establece liderazgo y reproducción, mientras que la derrota frente a
otro macho conlleva a conductas dóciles y de sumisión.
El lenguaje facial, y los gestos:
¿Existe un código universal para expresar emociones?
¿Aprendemos a sonreír? y ¿Cómo aprendemos?
Demostración de emociones, expresión facial:
Desde hace años se sabe que las emociones se manifiestan a través
del lenguaje por gestos, y que estos dependen de la contracción y
relajación de los músculos esqueléticos faciales. Pero, ¿cómo ocurre
este proceso? Y ¿cómo se controla y se aprende?
Experimentos “locos” de Duchennecon un sujeto muy expresivo que
demostró la posibilidad de remedar gestos faciales sin emociones.
P. Ekman y el código expresiones faciales primario (FACS):
Se pensaba que las expresiones faciales tenían un importante
componente cultural, pero las investigaciones de P. Ekman revelaron
que son relativamente comunes en culturas orientales y occidentales.
Este hallazgo hace pensar que existe un código de gestos (lenguaje
gestual), que traduce universalmente muchas emociones humanas.
¿Cómo se procesa el código de la expresión facial?:
Como toda acción del SNC, ésta obedece a la activación de circuitos
neuronales que se manifiestan a través de las descargas eléctricas
que incluyen los músculos faciales. Obviamente, cuando el SNC
procesa una emoción de rabia y es agresiva, activa un circuito
neuronal que afecta tanto a los músculos esqueléticos de las
extremidades y de todo el cuerpo, incluyendo la cara. Pero además
activa todo el sistema autonómico, y nos preparar para la activa y
metabólicamente para la “lucha”. En cambio la sensación de felicidad
activa otros circuitos neuronales que llevan a la manifestación de otras
conductas.
Sistema límbico y emociones:
Las emociones se procesan en diferentes núcleos del sistema límbico,
que incluye núcleos como la amígdala, cuerpos mamilares, etc. Cada
emoción activa circuitos neuronales diferentes que transmiten
información tanto a la periferia como a otros núcleos SNC, permitiendo
la completa expresión de cada emoción.
Lesiones corticales y emocionalidad:
Lesiones en determinadas zonas cerebrales afecta la expresión de
determinadas conductas emocionales y además hace que se procesen
en forma anómala ciertas emociones.
Hipótesis de la retroalimentación facial:
Poner cara de felicidad ¿hace que uno se sienta mejor? Al revés al
poner cara de enojado ¿Hará sentirse peor?
Control voluntario de la expresión facial:
Los humanos podemos controlar voluntariamente los músculos
faciales, por esta razón, podemos manejar voluntariamente las
expresiones faciales. De esta manera, podemos fingir una sonrisa
para tranquilizar a un amigo, y podemos engañar a través de controlar
nuestras emociones y su expresión. Deduzca las implicaciones de
controlar estas emociones en la vida práctica y en su vida profesional
Como descubrir mentiras segun "Lie To Me"
Lenguaje Facial
Publicado en General por reesemarcelo sobre el 23 Agosto 2009
La cara es el punto focal de nuestro cuerpo es la parte en que nos
fijarnos primeramente cuando nos encontramos con una persona por
primera vez, y los rasgos que grabamos en nuestra memoria para
reconocer a esa persona si nos encontramos con ella, esta
comprobado que tener un rostro amplio y despejado equivale varios
puntos a nuestro favor en el impacto que provocamos a los demás al
proyectar nuestra personalidad, pero como todos no tenemos esta
ventaja hay ciertos gestos que nos serán de ayuda para intimidar a los
demás.
Evite parpadear constantemente: es más, ensaye a parpadear lo
menos posible ya que el parpadeo constante denota vacilación e
inseguridad.
En todo momento trate que su mirada sea directa: establezca contacto
visual con los ojos de su interlocutor, manteniéndolos siempre fijos.
Esto revela decisión sinceridad y valentía.
No se muerda los labios ni se los humedezca con la lengua- son
muestras de timidez, inseguridad, titubeo e indecisión.
Mantenga la boca cerrada, ambos labios unidos mientras escucha a
su interlocutor. Esto denota calma y seguridad en si mismo, en cambio
la boca abierta, la mandíbula caída, sugieren nerviosismo, prisa,
asombro y sorpresa.
¡Precaución al sentarse!
Al analizar las posiciones en las cuales el ser humano adopta al
sentarse es evidente que estas revelan nuestras intenciones y
emociones en un momento determinado. Envíe mensajes precisos de
acuerdo con la posición que adopta al sentarse y los movimientos que
realiza con las manos brazos y piernas
Mantenga siempre una posición apropiada y evite los movimientos
constantes y abruptos: estos denotan intranquilidad nerviosismo temor
falta de control, por regla general la gente que sabe sentarse y que
controla sus movimientos mientras está sentada, denota tranquilidad,
seguridad y más sentido común. Por el contrario quienes no logran
mantener una misma posición mientras están sentados, aquellos que
mueven sus brazos y manos con frecuencia generalmente se les
califica como irresponsables y erráticos.
¿Rigidez al sentarse o una posición demasiado forzada? Es evidencia
de tensión, nerviosismo y agresividad. Estas son emociones que no
deben notarse en ningún momento, ya que revelan deficiencias de
personalidad.
Mientras los otros le hablen manténgase atento pero impasible. Nadie
debe saber su opinión sobre un tema determinado a menos que usted
quiera hacer un comentario al respecto, evite hacer movimientos con
su cuerpo ante una frase que le provoque sorpresa, haga saber su
opinión en el momento más oportuno
No cruce las piernas ¡mantenga ambos pies sobre el piso! Esto
sugiere seguridad en si mismo. Una persona de conceptos inalterables
e integra es incapaz de ser estremecida ante una sorpresa o situación
de crisis, o ¿desea mostrar atención extrema? … expresar un estado
alerta total coloque ambos pies sobre el piso las manos sobre las
rodillas e inclinarse ligeramente hacia delante, esta situación además
sugiere un control. Absoluto sobre la situación determinada
Mantener las piernas cruzadas y balancear una de ellas sugiere
nerviosismo impaciencia timidez temor
Controle los movimientos de sus manos, recuerde que las manos
dicen más de lo que queremos expresar. Al sentarse mantenga los
brazos sobre sus piernas o sobre sus lados sobre la butaca o sillón.
Esta es una posición neutra que expresa muy poco lo que usted esta
realmente pensando.
En todo momento mantenga sus manos visibles. Ocultarlas debajo de
las piernas o detrás de un bolso o chaqueta sugiere timidez falsedad
temor
La voz, un tono moderado y sin titubear
Todos sabemos que una voz vacilante es sinónimo de inseguridad y
timidez, Generalmente revela que la persona no domina el tema sobre
el cual esta hablando o que sus conceptos no son fuertes o definidos.
Para demostrar, auto control y seguridad procure proyectar
directamente su voz sin titubeos de ningún tipo.
Ojo, el tono de voz revela mucho de la personalidad del individuo: Un
tono de voz demasiado bajo (inconscientemente) sugiere timidez poca
capacidad de decisión, inseguridad. En cambio, un tono de voz
moderadamente alto, audible en todo momento revela seguridad
dominio de lo que se ha expresado y con ello se logra firmeza de
concepto.
Si usted baja el tono de voz controladamente usted esta obligando a
su interlocutor a que se vea forzado a prestar mas atención usted lo
esta manipulando a su antojo y esta demostrando su superioridad e
Mantenga control de sí mismo siempre- Cuando uno mantiene la
calma en momentos de confrontación su tono de voz es uniforme y
domina los movimientos de su cuerpo esta ejerciendo un dominio
absoluto de la situación.
Ejercer poder por medio del lenguaje corporal en los negocios
Una persona que se quiera distinguir o mostrar su superioridad se vale
de ciertos artificios para hacer saber a otros su superioridad, veamos
algunos ejemplos:
El tiempo de espera: este representa status para la persona que hace
esperar, mientras más espera un individuo por otro menos es su
importancia ante los ojos de esa persona.
Por el contrario si el individuo es invitado a pasar inmediatamente por
la persona con la cual se va entrevistar su posición de importancia
aumenta considerablemente.
Otros factores a tomar en cuenta para definir jerarquía y poder en el
mundo de los negocios:
¿Lo recibe sentado o se pone de pie? ¿Es él mismo quien le abre la
puerta? ¿Se sienta frente a él… o al lado de él? ¿A que distancia se
mantiene uno del otro?
El maletín es otro símbolo que proyecta el status del empleado y la
imagen que proyecta: Esta establecido que en una empresa, solo los
ejecutivos de mayor importancia lleven un maletín que se supone que
contiene documentos importantes, material de trabajo constante esto
sugiere autoridad, superioridad aunque en el solo haya papeles de
menor importancia.
Si nuestro tamaño no nos acompaña ¿qué podemos hacer?
Es evidente que en el lenguaje corporal, estatura equivale a autoridad
y poder, pero como todos no podemos tener esto a nuestro favor,
depende de nosotros hacer cierto tipo de ajuste para colocarlo en un
plano superior al de nuestro interlocutor.
Si alguien entra en una habitación donde usted ya esta (sea hombre o
mujer): póngase de pie inmediatamente de manera que en ese primer
encuentro, usted este al menos en el mismo nivel de la persona que
va a saludar, permita que ella o el se siente primero.
No permita Jamás que alguien que permanezca de pie le hable
mientras usted esta sentado: De acuerdo con el lenguaje del cuerpo
usted se encontraría en tina posición totalmente adversa y de total
desventaja.
De énfasis a su opinión, póngase de pie en el momento adecuado: Si
se coloca deliberadamente en un nivel superior usted estará mirando
hacia abajo al resto de las personas e imponiendo su superioridad.
Además de colocarse en un nivel superior invada con toda intención el
espacio de su interlocutor: El efecto que esto provoca en la otra
persona es de intimidación.
Colóquese de pie fuera del campo visual de su interlocutor: Inquiételo
al tratar de que él adivine cuáles son sus intenciones, fuércelo a que él
le preste una atención especial, quizás hasta se vuelva en su asiento
para seguirlo con la mirada.
Otras señales del cuerpo y lo que significan
Arreglarse el pelo con la mano: Es un gesto muy femenino; sugiere
provocación discreta, coqueteo.
Ajustarse el nudo de la corbata con la mano: Es un gesto equivalente
al anterior. El mismo mensaje de me gustas puede manifestarse al
arreglarse el pliegue del pantalón, las solapas de la chaqueta, el
pañuelo en el bolsillo de al chaqueta, etc.
En las mujeres morderse los labios con la punta de la lengua: Es un
mensaje abiertamente sexual, de provocación sutil.
Morder un labio con el otro: El mismo mensaje anterior, sugiere cierta
timidez actitud nerviosa.
Acariciar un objeto determinado inconscientemente: Es un gesto que
denota sensualidad, es un gesto típico de los individuos de sexualidad
desarrollada.
Una sonrisa con una mirada directa y prolongada (10 segundos o más)
Sugiere provocación discreta y coqueteo.
La clásica mirada de arriba, abajo: Es característica de la persona que
es muy sensual.
La palma de la mano abierta en todo momento: Es un gesto
característico de las personas sinceras.
El puño cerrado: Revela tensión nerviosismo, se oculta la verdad
Los hombros caídos: Sugiere depresión incapacidad, para hacerle
frente a ciertas situaciones en la vida.
Si la persona se sienta con las dos piernas unidas paralelamente:
Denota una personalidad cuidadosa, ordenada y cuidadosa.
Si el individuo cruza la pierna en un ángulo de 90º al nivel de la rodilla:
Es ambicioso. Competitivo. Es una actitud poco común en las mujeres.
Si la persona se sienta sobre una pierna: Sugiere una personalidad
muy conformista a quien no le es fácil tomar decisiones.
El hombre que se siente con una pierna sobre la otra (Apuntado hacia
el suelo): Manifiesta una personalidad balanceada.
La mujer que se sienta con las piernas abiertas: Revela
independencia, un concepto muy definido de su imagen.
El cigarrillo apretado entre el pulgar, el índice y el dedo del centro:
Denota una personalidad intensa, intranquila y errática.
Pestañear contantemente: Denota atención total.
Mirar a una persona con frecuencia: Tiene implicaciones sexuales.
No mirar a una persona: Sugiere rechazo (no me interesas, no me
simpatizas).
Una mirada prolongada con la cara seria: Revela curiosidad,
posiblemente hasta desprecio.
Las mujeres que miran hacia los lados: Es un gesto femenino casi
siempre se interpreta como una insinuación sexual.
Cuando un hombre mira hacia los lados con cierta frecuencia: Es una
señal de hipocresía.
Tocar demasiado a una persona: Puede significar; un grado de alto
egoísmo (nunca amor o deseo físico).
Los cónyuges que se tocan constantemente en público expresando
amor: Es una manera de comunicar precisamente la inseguridad que
amenaza esa relación.
Si los miembros de una pareja apenas se tocan o miran: La relación es
bastante fría. Es posible que existan serias diferencias emocionales
entre sí.
Si el hombre toca el área de los genitales: Es un gesto común en
algunas culturas este denota una reafirmación masculina.
La persona camina muy a prisa: Sugiere una personalidad dinámica,
inquieta, ansiosa por cumplir metas que se ha trazado en un tiempo
determinado.
Si el individuo camina con pasos vacilantes, y no mantiene una
relación recta al caminar: Denota una personalidad vacilante, errática,
insegura, tímida y cansada por los embates recibidos en la vida.
¿Una sonrisa es una manifestación espontanea de satisfacción por
algo? No siempre esto es así, la mayoría de las veces la sonrisa es
forzada y se convierten una especie de máscara para nuestros
verdaderos sentimientos, es la llamada sonrisa profesional (sus
mayores cultores son políticos, actores hombres de negocios).
Cuando se llama la atención por la ropa y forma en que uno se viste:
No sólo se proyecta una personalidad exhibicionista, sino se
demuestra un carácter rebelde independiente.
Jugar con un lápiz o un objeto cualquiera: Es evidente que lo que esta
persona nos provoca es nerviosismo, inquietud, ansiedad, en realidad
estamos tratando de ganar tiempo y preparándonos para dar una
respuesta adecuada.
Mirar el reloj mientras se habla: Denota prisa e intranquilidad.
Mirar el reloj mientras otra persona habla: Es un gesto rudo que revela
impaciencia.
Los estudiantes que se sientan en los primeros asientos del aula:
Revelan receptividad a lo que les enseña el maestro tienen,
intenciones de aprender y participar
Aquellos estudiantes que se esconden al final del aula: No tienen el
mismo grado de interés por aprender.
Tamborilear los dedos sobre una superficie: Denota intranquilidad
impaciencia
Silbar mientras se camina por un lugar solitario: No estamos llamando
la atención; estamos haciendo simplemente haciendo un ajuste
psicológico por el temor de recibir cualquier tipo de agresión
inesperada
Poner los pies sobre la mesa: Denota relajamiento total, control
absoluto
Echarse hacia atrás en una butaca: Sugiere confianza en uno mismo
Un tono de voz demasiado alto: Sugiere una personalidad agresiva
capaz de actuar con violencia en un momento determinado
Pisadas repetidas en el suelo mientras se está estático: Sugiere
nerviosismo, impaciencia, intranquilidad. Se está acumulando tensión
y es posible que esta estalle en cualquier momento.
1. Pellizcarse o tocarse alguna parte de la cara (frente, pelo,
cejas, oreja, labios) o morderse las uñas: Dudas, Inseguridad,
nerviosismo.
2. Tocarse la nariz mientras se habla: Se está mintiendo.
3. Apoyar la mano en la barbilla: Aburrimiento, falta de interés
por cansancio.
4. Acariciarse el mentón: Aceptación positiva, toma de
decisiones.
5. Retorcer y entrelazar las manos, abrir y cerrar los puños:
Ansiedad.
6. Entrelazar los dedos: Autoridad y seguridad.
7. Palma de la mano abierta y hacia arriba: Sinceridad, buenas 34. Mantener una distancia óptima con el entrevistador (al
intenciones. menos 1 metro): Educación y respeto.

8. Jugar con un bolígrafo, anillo o cualquier otro objeto: 35. Caminar erguido: Confianza y seguridad en sí mismo.
Distracción, nerviosismo.

9. Golpear ligeramente los dedos contra una mesa o

reposabrazos de la silla: Impaciencia.

10. Tener los brazos cruzados a la altura del pecho: Actitud

defensiva.

11. Sujetar algo contra el pecho (Chaqueta, bolso,

portafolios…): Miedo a los retos.

12. Asentir con la cabeza mientras habla el entrevistador:

Interés, escucha activa.

13. Cejas completamente levantadas: Incredulidad.

14. Cejas medio levantadas: Sorpresa.

15. Cejas medio fruncidas: Confusión.

16. Cejas completamente fruncidas: Enfado.

17. Mirada huidiza o esquiva al entrevistador: Timidez, dificultad

para integrarse, sin iniciativa.

18. Bajar la mirada: Incredulidad de lo que se escucha.

19. Mirar por encima de las gafas al reclutador: Desconfianza.

20. Mirar con los ojos entreabiertos: Desaprobar o no estar de

acuerdo.

21. Mirar el reloj o frotarse las manos: Impaciencia.

22. Mirar directamente a la cara al entrevistador, pero no de

forma excesivamente continuada: Interés, concentración, confianza en
ti mismo.

23. Sonrisa amplia y sincera: Imagen positiva.

24. Balancear tu cuerpo: Tensión, dudas.

25. Moverse continuamente en el asiento: Nerviosismo,

ansiedad e inseguridad.

26. Balancear un pie mientras tenemos las piernas cruzadas:

Aburrimiento, desidia.

27. Piernas torcidas, con las puntas de los pies juntas y talones
separados: Nerviosismo, tensión.

28. Postura excesivamente cómoda: Arrogancia.

29. Postura relajada: Comodidad, nada que ocultar.

30. Mantener una postura erguida y natural al estar

sentados:Confianza, seguridad y sinceridad.

31. Sentarse al borde de la silla: Indecisión, impaciencia,

inseguridad.

32. Sentarse repantigado: Falta de respeto.

33. Inclinación hacia delante: Atención o interés.