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As Crianças e o Mundo das Palavras: Considerações

sobre a Pesquisa em Desenvolvimento Lexical

Children and the World of Words: Remarks on Lexical Development Research

Débora de Hollanda Souza*

Universidade Federal de São Carlos

Resumo
A pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento no Brasil tem realizado importantes avanços nos últimos anos,
no entanto, um processo básico ainda se encontra ausente das discussões entre os pesquisadores brasileiros na
área: o desenvolvimento lexical. O presente artigo tem como objetivo fornecer uma revisão da literatura,
demonstrando como estudos sobre o aprendizado inicial de palavras podem contribuir para a nossa compreensão
atual do desenvolvimento infantil. Os principais avanços da pesquisa sobre desenvolvimento lexical são discutidos,
assim como os principais desafios encontrados pelos pesquisadores dedicados ao tema. Espera-se também que
este artigo possa servir como ponto de partida para pesquisadores brasileiros interessados em investigar esse
processo em crianças falantes do português.
Palavras-chave: Desenvolvimento da linguagem; desenvolvimento lexical; aprendizado de palavras.

Abstract
Developmental Psychology research in Brazil has made substantial progress in recent years, however, a basic
process remains absent in discussions among Brazilian researchers in the area lexical development. The present
paper is aimed at providing a literature review and showing how studies on word learning can contribute to our
current understanding of child development. The main findings on lexical development are discussed as well as
the main challenges found by researchers who are dedicated to the topic. It is also hoped that this paper can
serve as a starting point for Brazilian researchers interested in investigating the process among Portuguese-
speaking children.
Keywords: Language development; lexical development; word learning.

A pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento no Brasil fonológicas, metalingüísticas) podem influenciar proces-

tem realizado grandes avanços nos últimos anos e esse pro-
gresso pode ser verificado pelo crescente número de traba-
lhos na área. No V Congresso da Sociedade Brasileira de
Psicologia do Desenvolvimento (SBPD), realizado em se-
tembro de 2005, 347 apresentações foram feitas, incluindo
conferências, mesas-redondas, comunicações orais e pôste-
res. Esses trabalhos abordaram os mais diversos temas,
como por exemplo, cognição social, aquisição de leitura e
escrita, interações mãe-criança, crianças e adolescentes em
situação de risco, envelhecimento, o contexto escolar e
muitos outros aspectos do desenvolvimento humano.
No entanto, é surpreendente observar que um processo
básico do desenvolvimento se encontra praticamente au-
sente das discussões entre os psicólogos do desenvolvimento
brasileiros: a aquisição lexical, ou o processo através do
qual as crianças aprendem suas primeiras palavras. Vários
estudos apresentados no V Congresso da SBPD investiga-
ram como determinadas habilidades lingüísticas (e.g.,
* Endereço para correspondência: Universidade Federal
de São Carlos, Centro de Educação e Ciências Humanas,
Rodovia Washington Luís, Km 235, São Carlos, SP,
13565-905. Tel.: (16) 3351 8361. Caixa-Postal: 676. E-mail:
debhsouza@uol.com.br
sos cognitivos ou o próprio processo de alfabetização (e.g.,
Cardoso-Martins, 2005, Mota, 2005) e esses estudos tra-
zem contribuições indiscutíveis não só para a Psicologia
do Desenvolvimento como para a Psicologia da Educação,
possuindo, além disso, grande relevância social. A pergun-
ta a ser feita, entretanto, é de outra ordem: Por que, dentre
os 347 trabalhos apresentados no último Congresso da
SBPD, somente um abordou especificamente o tema da
aquisição lexical (Cadore & Thiers, 2005)?
É importante lembrar que a pesquisa sobre o desenvolvi-
mento da linguagem oral no Brasil não é inusitada. Os
psicolingüistas brasileiros têm investigado o processo há
mais de três décadas (cf. Côrrea, 1999 para uma revisão da
literatura). Os primeiros estudos surgiram na década de
70, uma época ainda marcada pela revolução Chomskyana.
A hipótese inatista de Chomsky motivou não só uma série
de estudos como a criação de modelos teóricos alternati-
vos. Como nos lembra Côrrea (1999):
São dessa época os estudos pioneiros de de Lemos
(1975), sobre a aquisição dos verbos ser e estar,
refletindo, de certa forma, a confluência de diferentes
tradições na Grã-Bretanha, o estudo de Scliar-Cabral
(1977), procurando alternativas teóricas para lidar com
a descrição das gramáticas emergentes, e o trabalho de
195
 Psicologia: Reflexão e Crítica, 21(2), 195-202.
Mota Maia (Albano) (1975), analisando a negação na
fala da criança, de modo a refletir sobre a proposta
gerativista. (p. 349)
No campo da Psicologia, o impacto das idéias de
Chomsky foi observado à luz do paradigma cognitivista
emergente. A publicação da resenha do livro de Skinner
“Verbal behavior” (Chomsky, 1959) representou um mar-
co na pesquisa sobre a aquisição da linguagem. Apesar de
ter gerado muita controvérsia (cf. Justi & Araújo, 2004), a
proposta de Chomsky era, no mínimo, intrigante: a aquisi-
ção da linguagem é um processo complexo que não pode
ser explicado apenas por mecanismos de aprendizagem e
sem levar em consideração a estrutura interna do sistema
(Chomsky, 1959). Desde então, os psicólogos do desen-
volvimento e os psicolingüistas têm colaborado em muitas
frentes em uma tentativa de desvendar os mistérios desse
processo básico. Por exemplo, nos EUA, desde 1976,
pesquisadores do mundo inteiro se reúnem anualmente
em uma conferência exclusivamente dedicada ao estudo
do desenvolvimento da linguagem: Boston University
Conference on Language Development (BUCLD). No Bra-
sil, desde 1989, os pesquisadores brasileiros se reúnem no
ENAL (Encontro Nacional sobre Aquisição da Linguagem),
promovido a cada três anos pelo Centro de Estudos sobre
Aquisição e Aprendizagem da Linguagem (CEAAL) da
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(PUCRS). Há, portanto, diversos pesquisadores brasilei-
ros que vêm se dedicando, nos últimos anos, ao estudo da
linguagem oral, mas por que, na principal conferência em
Psicologia do Desenvolvimento no Brasil, há tão pouco
interesse manifesto sobre o tema?
Os benefícios da colaboração entre psicólogos do de-
senvolvimento e psicolingüistas são claros. Por um lado,
os psicólogos do desenvolvimento podem contribuir com
conhecimento sobre as habilidades, competências e limi-
tações da criança que começa a adquirir a linguagem oral.
Por outro lado, os lingüistas podem contribuir com conhe-
cimento sobre a estrutura e natureza da linguagem. O que
se torna necessário, entretanto, é uma reflexão sobre as pos-
síveis contribuições de estudos sobre o desenvolvimento
da linguagem oral para os psicólogos do desenvolvimento.
Afinal, por que devemos estudar a linguagem oral?
Em primeiro lugar, o estudo do desenvolvimento da
linguagem pode nos levar a aprender mais sobre processos
de crescimento e mudança (Hoff, 2001) e, sobretudo, sobre
possíveis mecanismos de mudança. Aliás, esse parece ser
um grande e permanente desafio para esse campo de es-
tudos: compreender como mudanças desenvolvimentais
ocorrem.
Ver mudanças em termos de saltos de um nível de
compreensão para outro qualitativamente diferente pode
sutilmente desencorajar investigadores a até mesmo
tentar explicá-las. . . Tentar compreender mudanças é
inerentemente desafiador e complexo. Entretanto, em
nossos esforços para descrever o desenvolvimento da
forma mais limpa e dramática possível, nós podemos
inadvertidamente ter tornado a tarefa mais árdua do
que ela precisa ser. (Siegler, 1996, p. 6-7)
196
Ou seja, estudos sobre a aquisição da linguagem oral
podem revelar dados sobre: (a) o que as crianças são capa-
zes de fazer em diferentes pontos do processo e (b) os me-
canismos de mudança que fazem com que as habilidades
lingüísticas se tornem cada vez mais sofisticadas.
Em segundo lugar, o estudo desse processo básico de
desenvolvimento exerce um papel fundamental nas discus-
sões sobre a natureza e o funcionamento da cognição hu-
mana (Hoff, 2001). Compreender o processo através do qual
adquirimos essa habilidade impressionante pode também
nos ajudar a compreender como o nosso sistema cognitivo
funciona.
Finalmente, o tópico do desenvolvimento da linguagem
deve ser também motivo de interesse para a pesquisa apli-
cada. Por exemplo, há diferenças culturais importantes no
uso da linguagem e conhecer essas diferenças se torna essen-
cial para aqueles envolvidos em planejar práticas educativas
adequadas a crianças com diferentes estilos ou habilidades
verbais. Da mesma forma, é preciso criar expectativas so-
bre o processo para a elaboração de intervenções eficazes
voltadas para crianças de desenvolvimento atípico, cujas
habilidades lingüísticas podem ser afetadas.
Considerando as razões acima enumeradas e as possí-
veis contribuições de iniciativas de investigação sobre o
processo de aquisição da linguagem, o presente artigo se
configura como uma tentativa de encorajar os psicólogos
do desenvolvimento brasileiros a voltarem sua atenção para
o tema. Para tanto, uma revisão da literatura foi realizada
tendo como foco o desenvolvimento lexical ou o aprendi-
zado das primeiras palavras (word learning), uma vez que
seria difícil apresentar, de forma sucinta e clara, uma revi-
são da literatura sobre os mais diversos aspectos do pro-
cesso de aquisição da linguagem oral.
Pretende-se demonstrar, portanto, como estudos sobre o
aprendizado das primeiras palavras podem contribuir para
uma melhor compreensão do desenvolvimento lingüístico
infantil. Além disso, através de uma revisão da literatura,
os principais avanços da pesquisa sobre desenvolvimento
lexical serão discutidos, assim como os principais desafios
encontrados pelos pesquisadores dedicados ao tema.
Como as Crianças Aprendem Palavras
O processo de aquisição lexical é especialmente interes-
sante por uma série de razões. Em primeiro lugar, a ques-
tão de como as crianças aprendem palavras novas é não só
fascinante como necessária para a nossa compreensão do
processo de aquisição da linguagem. Em segundo lugar,
como Woodward e Markman (1998, p. 371) argumentam,
“a aprendizagem de palavras mais do que qualquer outro
aspecto da aquisição lingüística se encontra na interseção
do desenvolvimento cognitivo e lingüístico”. E finalmen-
te, a aquisição lexical é um processo complexo e a sua in-
vestigação requer um olhar sob diferentes perspectivas. Por
um lado, é importante descobrir quais habilidades ou co-
nhecimentos da criança podem facilitar o processo. Por
outro lado, é preciso perguntar qual é a contribuição dos
pais ou do ambiente em geral.
Souza, D. de H. (2008). As Crianças e o Mundo das Palavras: Considerações sobre a Pesquisa em Desenvolvimento Lexical.
Apesar de um grande número de trabalhos investigando
o processo de aquisição lexical (cf. Woodward & Markman,
1998 para uma revisão da literatura), um consenso ainda
não foi alcançado sobre como as crianças conseguem asso-
ciar corretamente uma palavra nova a um conceito já que
há tantas possibilidades para o significado de uma pala-
vra. Apesar das divergências, os pesquisadores parecem
concordar que a tarefa de aquisição lexical apresenta, por
um lado, inúmeros desafios e, por outro lado, pode ser fa-
cilitado por vários fatores lingüísticos e sociais.
Um recurso importante para crianças que estão apren-
dendo o significado de novas palavras é o que tem sido
convencionalmente chamado de contexto ostensivo ou con-
texto de rotulação. Neste contexto, um adulto chama a aten-
ção da criança para um objeto ou ação, aponta para este (a)
e o (a) nomeia (Baldwin & Tomasello, 1998; McShane,
1991; Ninio & Bruner, 1978). A situação é bastante co-
mum em interações entre pais e filhos: o pai (a mãe) olha
para uma bola, a entrega para a criança e diz “Olhe. É uma
bola. Isso mesmo. É uma bola”. Ou a mãe pode apontar
para o pai e dizer “Quem é esse? É o papai? Isso mesmo, é
o papai!” Entretanto, mesmo dentro do contexto ostensi-
vo, ou seja, quando um adulto está apontando para algo e
lhe dando um nome, a criança ainda se vê rodeada por um
mundo de possíveis referentes. Como Quine (1960, p. 52)
nos lembra:
Aponte para um coelho e você terá apontado para um
estágio de um coelho, para uma parte integral de um
coelho, para a fusão coelho, e para onde a essência de
coelho é manifesta. Aponte para uma parte integral de
um coelho e você terá apontado novamente para os
quatro tipos de coisas remanescentes; e assim por diante.
Várias propostas para a solução deste problema e sobre o
quê pode estar facilitando o processo foram desenvolvidas.
Por exemplo, alguns pesquisadores têm demonstrado inte-
resse em possíveis restrições1 que podem ajudar as crian-
ças a limitar as possibilidades para o significado de novas
palavras (Markman, 1989; Waxman, 1994). Alguns estu-
dos enfatizaram o conhecimento que as crianças possuem
sobre a estrutura sintática da língua (Gleitman, 1990;
Pinker, 1994). Outros pesquisadores, entretanto, têm in-
vestigado dicas sociais e pragmáticas como fontes potenci-
ais de informação para a criança aprendendo palavras no-
vas. Por exemplo, algumas pesquisas sugerem que, mesmo
antes do início do desenvolvimento da linguagem, as cri-
anças já possuem a habilidade de compreender as inten-
ções comunicativas de alguém, ou seja, já podem identifi-
car ao quê exatamente uma pessoa está se referindo quan-
do uma palavra nova é introduzida (Baldwin, 1993, 1995;
Koenig & Echols, 2003; Tomasello & Barton, 1994). Uma
descrição detalhada dessas diferentes propostas é feita a
seguir.
Dicas Lingüísticas
Uma fonte potencial de informação para as crianças que
estão aprendendo o significado de novas palavras se origi-
1
Em inglês, constraints.
na em restrições (constraints). Estas limitam ou “restrin-
gem” a gama de possibilidades que elas têm para um de-
terminado referente. Markman (1989), por exemplo, argu-
menta que as crianças são equipadas com três restrições
básicas.
Uma delas é a chamada restrição do objeto inteiro (whole
object assumption): as crianças esperam que uma palavra
nova vá se referir ao objeto como um todo e não a uma
parte dele ou uma de suas propriedades (por ex.: cor, tama-
nho, ou substância). Vários laboratórios americanos cole-
taram evidências sugerindo que há uma expectativa entre
as crianças (e entre os adultos) de que um novo rótulo deve
ser aplicado ao objeto inteiro ou ao seu formato (e.g., Imai
& Gentner, 1997; Landau, Smith & Jones, 1988; Soja,
Carey & Spelke, 1991; Waxman & Markow, 1995).
Outra restrição sugerida por Markman (1989) pode se
sobrepor à do objeto inteiro: a exclusividade mútua. Esta
se refere à crença de que um referente não tem mais de um
nome e pode ser observada quando as crianças se vêem
diante de dois objetos, sendo que um deles já recebeu um
nome. Esta restrição também ajuda a explicar como as cri-
anças aprendem palavras para partes e propriedades de
objetos. Por exemplo, se uma criança sabe o significado da
palavra “carro” e alguém aponta para um carro, mas diz
“roda”, esta criança provavelmente se recusará a associar
a palavra “roda” ao objeto inteiro “carro” porque já tem
um nome para ele. Desta forma, ela deve inferir que a pa-
lavra “roda” se refere a alguma parte do carro.
Outros pesquisadores como Clark (1987), entretanto,
preferem tratar a restrição da exclusividade mútua como
uma restrição pragmática e não lexical (cf. Woodward &
Markman, 1998 para discussão). Em outras palavras, não
se trata apenas de um dispositivo lingüístico; as crianças
também prestam atenção ao contexto no qual a palavra nova
está sendo introduzida e ao que é esperado em tal situação.
De acordo com esta abordagem, a criança raciocina da se-
guinte forma: se uma pessoa olha pra bola e diz “dada”,
por exemplo, ela está provavelmente se referindo a qual-
quer outra coisa, mas não à bola; se a sua intenção fosse a
de se referir à bola, ela simplesmente teria utilizado o ter-
mo “bola” que seria compreendido por ambos interlo-
cutores. Portanto, não se trata de uma impossibilidade de
um mesmo objeto ter dois nomes, mas sim de que as crian-
ças esperam que as pessoas usem palavras novas somente
quando há um termo compartilhado pelos interlocutores
que descreve o referente desejado.
A terceira restrição apontada por Markman é a restrição
taxonômica. Esta também tem sido descrita na literatura
como uma tendência a formar uma categoria de substanti-
vos (Waxman, 1989) e que leva à expectativa de uma nova
palavra se referir não somente a um referente individual,
mas também a outros objetos dentro da mesma classe
(Markman, 1989; Markman & Hutchinson, 1984). Há, no
entanto, uma interpretação alternativa deste fenômeno, uma
tendência a se ater à forma, (Baldwin, 1992; Landau et al.,
1988). Esta tendência ou viés (shape bias) vem da percep-
ção de que objetos de uma mesma categoria geralmente
têm uma mesma forma geral. Portanto, quando estenden-
197
 Psicologia: Reflexão e Crítica, 21(2), 195-202.
do uma palavra nova a outro membro da mesma categoria,
as crianças podem ser guiadas unicamente pela forma.
Outra fonte de informação útil para as crianças é o seu
conhecimento sobre a sintaxe da sua língua. Por exemplo,
quando as crianças estão aprendendo verbos novos, elas
prestam atenção ao sujeito ou aos objetos do verbo, ou se o
verbo é transitivo ou intransitivo (Fisher, Hall, Rakowitz
& Gleitman, 1994; Gleitman, 1990). No estudo de Fisher
et al. (1994), algumas crianças assistiram a um videoteipe
de um coelho que estava alimentando um elefante com uma
colher. Em seguida, as crianças ouviam duas sentenças:
“O elefante está blicando” (“The elephant is blicking”) in-
terpretada por elas como “o elefante está comendo”; e “O
coelhinho está blicando o elefante” (“The bunny is blicking
the elephant”) interpretada como “O coelhinho está ali-
mentando o elefante”. O número de argumentos em cada
sentença está informando a estas crianças que o verbo in-
dica uma ação transitiva ou intransitiva e isto limita o nú-
mero de significados possíveis para cada verbo. Na pri-
meira sentença “O elefante está blicando”, o verbo “blicar”
não tem objeto direto, e, portanto, a sentença não poderia
ser interpretada como “o elefante está alimentando”.
Dicas Sócio-Pragmáticas
O contexto ostensivo ou de rotulação não é o único no
qual a aquisição de palavras ocorre. Tomasello e Barton
(1994) conduziram uma série de quatro estudos cujos re-
sultados sugerem que as crianças podem obter um
mapeamento adequado entre palavra e objeto mesmo quan-
do não há um adulto apontando ou nomeando o objeto.
Estes autores argumentam que as crianças utilizam dicas
sócio-pragmáticas quando o contexto ostensivo não está
presente: o olhar do interlocutor, movimentos corporais e
a atenção conjunta.
De acordo com Baldwin (1995, p. 132), a “atenção con-
junta simplesmente significa o engajamento simultâneo de
dois ou mais indivíduos em um foco mental sobre o mesmo
objeto externo”. O que é importante neste contexto não é o
fato de que duas pessoas, mãe e filho, por exemplo, estão
olhando para a mesma coisa, lugar ou ação, e sim que os
dois estão conscientes do foco de atenção um do outro
(Baldwin, 1991; Tomasello & Barton, 1994). Os resulta-
dos de Baldwin (1991) revelaram que crianças de 16 me-
ses de idade já utilizam a atenção conjunta na tarefa de
mapear palavras novas a um referente. O estudo de
Morissette, Ricard e Decarie (1995) também parece indi-
car que, mesmo aos 12 meses, as crianças já conseguem
olhar na direção geral indicada por suas mães, e que aos
15 meses, elas já olham corretamente para o alvo indicado.
Pode-se também levantar a hipótese de que o mecanismo
pelo qual as crianças adquirem as suas primeiras palavras
não passa de uma mera associação. Segundo esta hipótese,
as crianças vêem coisas e ao mesmo tempo, ouvem pala-
vras; por associação, elas aprendem que as palavras que
elas ouvem se referem às coisas que elas vêem. Entretanto,
alguns dados mais recentes revelam que há muito mais do
que uma pura associação em jogo; desde cedo, os bebês
demonstram possuir uma compreensão de referência e
198
intencionalidade, ou seja, elas parecem entender que quando
alguém está rotulando ou nomeando algo, há uma inten-
ção de se referir a uma entidade no mundo real (Baldwin,
1993; Koenig & Echols, 2003).
Koenig e Echols (2003), por exemplo, descobriram que
aos 16 meses, os bebês já possuem uma expectativa de que,
quando uma pessoa olha para um objeto em uma tela e o
rotula, deve fazê-lo corretamente. Duas condições foram
utilizadas nesta pesquisa: na condição chamada de verda-
deira, um adulto, ao ver um objeto projetado em uma pare-
de (um copo, por exemplo), dizia “Olha, é um copo”; na
condição falsa, o adulto olhava para o mesmo objeto, mas
fornecia um rótulo errado. Por exemplo, ele via o copo,
mas dizia “Olha, é uma cadeira”. A duração em segundos
do olhar da criança em direção ao objeto, ao pai (à mãe)
que o segurava no colo, e ao experimentador foi medida
em ambas as condições. Um dos dados mais interessantes
desta pesquisa é que o tempo durante o qual estes bebês
olhavam para o experimentador era significativamente
maior na condição falsa do que na condição em que os
objetos eram rotulados corretamente. Além disso, elas tam-
bém olhavam por mais tempo para o pai (mãe) na condi-
ção falsa do que na condição verdadeira. O olhar mais
longo na condição falsa sugere que as crianças se mostram
surpresas ao observar uma pessoa que está vendo um obje-
to (por ex.: um copo), mas o chama por um nome diferente
(por ex.: “cadeira”).
Em um outro estudo, Koenig e Echols (2003) utilizaram
as mesmas condições com uma diferença sutil: o
experimentador que rotulava os objetos agora olhava para
a parede oposta àquela na qual as figuras dos objetos esta-
vam sendo projetadas, ou seja, ele estava rotulando objetos
sem que tivesse acesso visual a eles. Novamente, um grupo
de crianças participou na condição verdadeira (o
experimentador rotulava o objeto corretamente) e outro
grupo na condição falsa (o experimentador dava um rótulo
errado para o objeto). Ao contrário do estudo acima descri-
to, as crianças deste estudo olharam significativamente por
mais tempo para o experimentador na condição verdadei-
ra do que na condição falsa. Neste caso, portanto, as cri-
anças se mostram surpresas quando observam uma pessoa
que consegue rotular um objeto corretamente quando, na
verdade, não pode ver o objeto. Os resultados, portanto,
foram congruentes com a idéia de que existe algo mais do
que um simples processo de associação na aquisição de
palavras novas. Se este fosse o caso, não haveria diferen-
ças entre as crianças na condição falsa e as crianças na
condição verdadeira.
Outras evidências contra a visão associacionista provêm
de estudos investigando a aquisição de palavras novas em
situações durante as quais o referente está ausente (Akhtar
& Tomasello, 1996; Tomasello, Strosberg & Akhtar, 1996).
Em um destes estudos, o experimentador diz “Vamos en-
contrar o toma”. O experimentador então procura pelo
“toma” em um estábulo que estava trancado. Crianças de
18 meses aprenderam a nova palavra sem ver o referente
uma única vez quando a palavra alvo foi introduzida
(Tomasello et al.). Em um outro estudo, crianças de 24
Souza, D. de H. (2008). As Crianças e o Mundo das Palavras: Considerações sobre a Pesquisa em Desenvolvimento Lexical.
meses aprenderam novas palavras para ações e objetos que
eles não podiam ver (Akhtar & Tomasello, 1996). Estes
pesquisadores argumentam que em contextos não-ostensi-
vos, as crianças podem confiar na sua habilidade para iden-
tificar a intenção referencial do interlocutor.
Pode-se também argumentar que as crianças são capazes
de utilizar tanto dicas sociais como lingüísticas em qual-
quer idade, mas a escolha dependerá do tipo de palavra
que está sendo aprendida, de quais dicas estão presentes
em um contexto específico de aquisição de palavras, assim
como no período de desenvolvimento na qual as crianças
se encontram. A questão, entretanto, é se há um continuum
no processo de construção de um vocabulário. Uma pos-
sibilidade é a de que, no início do desenvolvimento lin-
güístico, as restrições inatas, ou constraints, e o contexto
ostensivo sejam fatores determinantes na aquisição de pa-
lavras novas, e mais especificamente, na aprendizagem de
palavras referentes a objetos (Markman, 1989; McShane,
1991). Posteriormente, quando os termos abstratos estão
sendo introduzidos, outros instrumentos tais como a base
de conhecimento da criança e dicas gramaticais se tornam
também extremamente úteis. Golinkoff, Hirsh-Pasek e
Hoolich (1999) e o seu “modelo de coalizão” defendem
esta idéia. De acordo com estas autoras, tanto as dicas
perceptuais como as gramaticais e sócio-pragmáticas são
relevantes no processo de desenvolvimento lexical. O que
muda com o desenvolvimento é o peso que deve ser atri-
buído a cada uma dessas dicas.
O Papel dos Pais
Após décadas de pesquisa em desenvolvimento lingüís-
tico, não resta dúvidas de que as crianças estão bem pre-
paradas para a tarefa de aprender palavras e construir um
vocabulário. De um lado, elas estão cercadas de pessoas
que parecem querer facilitar o processo. Por exemplo, es-
tudos sobre a fala dirigida a bebês (infant-directed speech)
revelam que as mães conversam com seus bebês em um
tom elevado, usando sentenças mais curtas, com entonação
exagerada e com freqüentes repetições. Este padrão tem
sido observado em culturas e línguas diversas (Fernald &
Morikawa, 1993; Fernald et al., 1989; Snow, 1972).
Há, entretanto, a questão de como e em qual grau a fala
dos pais ou suas estratégias de ensino tem um efeito na
tarefa de aquisição de palavras. Bloom, Margulis, Tinker e
Fujita (1996), por exemplo, sugerem que o papel dos pais é
limitado. Em um estudo, estes autores observaram conver-
sas entre crianças e suas mães desde a idade de nove meses
até aproximadamente dois anos. As falas foram codifica-
das de acordo com o critério de pertencer a um tópico em
particular ou se elas simplesmente ocorriam em seqüência
temporal. Os resultados indicaram que a maioria das falas
era iniciada pela própria criança e somente uma porcenta-
gem pequena delas era uma resposta ao que a mãe tinha
dito anteriormente, e as mães não deram muitas respostas
relacionadas a um tópico específico. O argumento de Bloom
et al. (1996) é que estes dados reforçam o seu modelo de
intencionalidade do desenvolvimento lingüístico, segundo
o qual, as crianças aprendem palavras para suprir unica-
mente uma necessidade de se expressar ou de dividir algo
que elas experienciam.
Entretanto, mesmo se os argumentos de Bloom et al.
(1996) estiverem corretos, os comportamentos dos pais
poderiam estar facilitando as habilidades das crianças em
reconhecer palavras referentes a objetos que são de inte-
resse para elas, ou que estão de acordo com as capacidades
cognitivas destas crianças. Nelson (1973, p. 5) nos lembra
que:
Assim como a criança se engaja na tarefa de selecionar
estratégias para solucionar o problema da linguagem,
os pais também estrategicamente selecionam aquelas
partes do mundo com as quais a criança entra em contato
e assim, em grande parte, preparam o contexto de
aprendizagem.
De fato, há evidências de que os pais utilizam estratégi-
as básicas como rotular os objetos que são concretos, pre-
sentes fisicamente e aos quais a criança presta atenção
(Nelson, 1973; Souza, 2002).
Callanan (1985) observou que os pais utilizam estratégi-
as específicas quando nomeiam objetos para os seus filhos.
Uma estratégia é a de “ancoragem”, utilizada quando se
quer introduzir uma palavra que pertence a uma categoria
superordenada; em outras palavras, eles também fazem
referência a um membro de uma subclasse. Por exemplo,
quando usando a palavra “inseto”, eles podem dizer “É
uma libélula, mas também é um inseto”. Embora estes re-
sultados não sejam evidência de que esta estratégia tem
um efeito real na aquisição de palavras, eles sugerem que
os pais tentam facilitar o processo de aprendizagem para
os seus filhos.
Em um outro estudo, Kohn e Landau (1990) investiga-
ram como as crianças solucionam o “problema do homôni-
mo”, ou seja, como elas aprendem a distinguir, lingüística
e conceitualmente, conceitos diferentes que têm o mesmo
nome. Estes autores descobriram que os pais conversam
sobre a inclusão em uma categoria, utilizam alternativas
para os homônimos ou fornecem mais informações. Um
bom exemplo em português seria dizer “manga-fruta” e
“manga da sua camisa”, explicitando assim o referente e
eliminando a ambigüidade.
Gelman, Coley, Rosengreen, Hartman e Pappas (1998)
também encontraram evidências de que as mães fornecem
a seus filhos informações importantes sobre a estrutura das
categorias. Estes autores observaram 46 mães e seus filhos
em interações naturalísticas e procuraram por discussões
que incluíam categorias de animais ou artefatos. Seus da-
dos revelaram que as mães usam uma vasta gama de estra-
tégias ao introduzir tais categorias. Estas estratégias in-
cluem fazer afirmações sobre um dado objeto, estabelecer
relações entre membros de uma mesma categoria, conver-
sar sobre o tipo geral, e não um indivíduo (por ex.: “Os
morcegos vivem nas cavernas”), usar gestos e, finalmente,
discutir propriedades dos membros de uma mesma catego-
ria (Gelman et al.).
Em resumo, de um lado, investigadores como Lois Bloom
et al. (1996) defendem a posição de que as crianças adqui-
rem novas palavras e constroem seu vocabulário por méri-
199
 Psicologia: Reflexão e Crítica, 21(2), 195-202.
tos próprios e os pais não exercem papel algum neste pro-
cesso. De outro lado, existem aqueles que estão convenci-
dos do papel que os pais têm no desenvolvimento lexical
de seus filhos. Talvez a resposta para esse dilema esteja
exatamente em considerar tanto o papel ativo da criança
como as estratégias utilizadas pelos pais em suas interações
verbais.
Palavras Abstratas
Os vários estudos relatados neste artigo contribuíram sig-
nificativamente para a nossa compreensão atual sobre o
processo de desenvolvimento lexical e demonstram que os
pais são sensíveis ao estágio de desenvolvimento dos seus
filhos, utilizando estratégias específicas que facilitam o
processo de aprendizagem. É interessante observar, entre-
tanto, que estes trabalhos discutem apenas o aprendizado
de palavras concretas, palavras que se referem a objetos
visíveis e concretos ou a ações visíveis. Pouco se sabe ain-
da a respeito da aquisição de palavras abstratas e, mais
especificamente, sobre as estratégias utilizadas pelos pais
quando seus filhos não podem se beneficiar do contexto
ostensivo, ou seja, quando eles precisam aprender pala-
vras que se referem a coisas que não podem ser vistas.
Mais recentemente, alguns pesquisadores têm sugerido
que o processo de aquisição de palavras abstratas não é
necessariamente complicado. Fisher e Gleitman (2002, p.
475), por exemplo, argumentam:
As primeiras palavras das crianças são determinadas
pelos instrumentos disponíveis na aprendizagem de
palavras. O verdadeiro iniciante só pode tentar observar
elementos no mundo que ocorrem sistematicamente com
o uso de determinadas palavras. Isto leva ao sucesso
naqueles casos nos quais a aprendizagem de palavras
é suficientemente concreta para ser prontamente obser-
vável no fluir de eventos: em sua grande maioria,
substantivos, mas também, um grupo heterogêneo de
outras palavras. Para se aprender termos menos con-
cretos (menos observáveis), o aprendiz precisa de outros
tipos de evidência: evidência lingüística, proveniente
de um vocabulário de palavras concretas previamente
adquirido.
A teoria de bootstrapping lexical (Gleitman, 1990) pro-
põe que as crianças aprendem o significado de palavras
abstratas através das informações lingüísticas que elas pos-
sam extrair de sentenças que incluem estas palavras, e
através de dicas que elas possam obter a partir do signifi-
cado de outras partes das sentenças. De fato, resultados
de vários estudos sugerem que as crianças utilizam dicas
sintáticas para determinar os significados das palavras
(Fisher et al., 1994; Gillette, Gleitman, Gleitman & Lederer,
1999; Hirsch-Pasek & Golinkoff, 1996; Waxman &
Markow, 1995).
Um dos estudos que reforçam esta visão é o estudo da
“simulação humana” conduzido por Gillette et al. (1999).
Em uma de suas condições, adultos observaram videoteipes
silenciados de mães conversando com seus filhos e, poste-
riormente, tinham que adivinhar qual palavra foi utilizada
200
pela mãe em determinados momentos do teipe (toda vez
que uma campainha tocava). Um dos dados mais interes-
santes desta pesquisa foi o de que os participantes eram
capazes de identificar verbos concretos (por ex.: “atirar”
ou “vir”) freqüentemente, mas não eram capazes de identi-
ficar verbos referentes a estados mentais (por ex.: “pensar”
ou “saber”). Entretanto, em uma outra condição, os parti-
cipantes tinham acesso a algumas informações sobre a sin-
taxe da sentença, mas não podiam observar as cenas no
videoteipe. Surpreendentemente, os participantes tiveram
melhor desempenho quando tentaram adivinhar os verbos
abstratos do que quando tentaram adivinhar os verbos con-
cretos. Gillette et al. (1999) argumentam que, enquanto o
significado de palavras concretas pode ser extraído da
própria experiência, o significado de palavras abstratas
demanda informações sobre a sintaxe da sentença.
É necessário, entretanto, que, mais uma vez, se levante a
pergunta sobre a contribuição dos pais neste processo de
aprendizagem. Souza (2002), por exemplo, investigou pos-
síveis estratégias utilizadas pelos pais para introduzir pa-
lavras abstratas versus palavras concretas. Dois estudos
foram realizados. No primeiro estudo, transcrições do banco
de dados CHILDES – Child Language Data Exchange
System (cf. MacWhinney, 1995) foram examinadas para
se avaliar a freqüência de algumas palavras abstratas na
fala de crianças e adultos, assim como identificar estraté-
gias utilizadas pelos pais quando discutindo estes termos.
No segundo estudo, crianças de 2, 3 e 4 anos de idade fo-
ram filmadas com seus pais em suas próprias casas. Os
pais recebiam uma lista de 6 palavras diferentes durante
cada uma das duas sessões e o experimentador pedia que
eles utilizassem estas palavras enquanto estivessem
interagindo com seus filhos (quatro destas palavras eram
abstratas e duas se referiam a coisas concretas).
Os resultados dos dois estudos convergiram: a estratégia
mais freqüentemente usada pelos pais era a de associar a
palavra abstrata com algo que fosse concreto e visível. Por
exemplo, quando uma mãe introduzia uma palavra abstra-
ta como “nada”, ela pegava uma caixa na sala e dizia “O
que tem nesta caixa? Olha, não tem nada nesta caixa ago-
ra”. A segunda estratégia mais freqüentemente usada era a
de se referir a um evento passado, presente ou futuro. Por
exemplo, ao introduzir a palavra “amedrontado”, uma mãe
disse, “Às vezes, o gato gosta de sentar na cadeira com a
gente. O papai não gosta, não é mesmo? E aí, o quê que o
papai faz? Ele a amedronta, não é? Ele faz assim... [a mãe
bate palmas]. Ele a manda embora. Você acha que ela fica
amedrontada [com medo]?” Estes resultados, portanto, são
consistentes com as sugestões anteriores de que os pais, de
fato, buscam facilitar o processo de aprendizagem de pala-
vras para os seus filhos (Nelson, 1973; Snow, 1977).
Conclusão
Pais e mães freqüentemente se surpreendem diante da
velocidade com a qual seus filhos incorporam palavras ao
seu vocabulário. Como elas podem aprender tão rapida-
mente e sem muito esforço aparente? Como elas podem
Souza, D. de H. (2008). As Crianças e o Mundo das Palavras: Considerações sobre a Pesquisa em Desenvolvimento Lexical.
conhecer e produzir tantas palavras quando elas ainda nem
mesmo conseguem amarrar seus sapatos? Adultos estudan-
do uma segunda língua certamente já se fizeram essa per-
gunta. Para que se tenha uma compreensão desta habilida-
de impressionante, é necessário que se examine o que o
processo de aquisição lexical envolve. Anos de pesquisa
em aquisição e desenvolvimento da linguagem têm con-
tribuído muito para a nossa atual compreensão do proces-
so. Várias perguntas sobre o processo de desenvolvimento
lexical, entretanto, ainda permanecem sem resposta. Por
exemplo, o número de pesquisas sobre a aquisição de pala-
vras abstratas é ainda muito pequeno. Pouco se sabe sobre
quando e como exatamente estas palavras são incorpora-
das ao vocabulário das crianças. O que é mais preocupante,
talvez, é que não há ainda um consenso geral sobre quais
fatores são determinantes em diferentes contextos de apren-
dizagem de palavras.
Uma reflexão crítica dos estudos descritos no presente
artigo também se faz necessária. Por exemplo, de Lemos
(2001) propõe uma visão alternativa àquela que defende
a aquisição da linguagem como parte de um processo
desenvolvimental. Segundo a autora, a grande maioria dos
estudos sobre aquisição da linguagem se baseia em dois
pressupostos: (a) a fala da criança deve ser compartimen-
talizada (i.e., sintaxe, fonologia, semântica), o que permi-
te, por sua vez, a identificação de diferentes estágios no
processo de desenvolvimento lingüístico e (b) os aspectos
lingüísticos precedem os discursivos. Ao analisar a narra-
tiva presente na fala de uma criança no período entre 2 e 5
anos, de Lemos (2001) argumenta que as mudanças obser-
vadas ao longo desse período são efeito de um processo de
“subjetivação pela linguagem”, e não reflexo de um acúmulo
de conhecimento sobre a língua, ou avanços isolados em
seus componentes.
Finalmente, espera-se que esta revisão da literatura pos-
sa estimular a curiosidade de pesquisadores brasileiros e
abrir portas para novos estudos que podem ser não só inte-
ressantes como também necessários. Pesquisas trans-cul-
turais ou dados obtidos em diferentes comunidades lingüís-
ticas podem, em especial, contribuir para a compreensão
sobre a relação entre linguagem e cognição (e.g., Gentner
& Boroditsky, 2001; Shatz, Diesendruck, Martinez-Beck
& Akar, 2003; Tardiff & Wellman, 2000). Dados com cri-
anças brasileiras serão muito bem-vindos e podem futura-
mente fomentar trabalhos em colaboração com pesquisa-
dores de outros países. Afinal, o interesse por estudos com-
parativos em diferentes comunidades lingüísticas está au-
mentando exponencialmente.
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Recebido: 30/01/2007
1ª revisão: 05/06/2007
2ª revisão: 14/09/2007
Aceite final: 27/09/2007