10ó ía. Discurso v Pod.
er
la
de los niveles de la instituciÓn educativa incluyendo, claro está,
*-La
universidad.
reflexión sobre estas relaciones-transformaciones de lo micro
v 1o macro debeía dar origen a una Pedagogía general y a varias
áeOaeoeías especiales (pedagogía de pre-escolar, de la lengua
ñrrréñrul etc.). Lo mismocon la Didáctica general. y lasdidácticas
.iu.iiJrór; nb excluye clentro de esta actividad, la posibilidadque
de
generar métodos que señalen un camino para la enseñanza sin
Estos tengan la prétensión de obligatoriedad, o de ser seguidos
por
-- maestros en forma acútica.
otros
gl
artículo es pues, una propuesta para la construcción del
cuehacer dentro d-e aquellas insiituciones. que a lo largo de la
tiistoria se han creado con el propósito de ser educativas y que nan
dado origen al saber Pedagógico.
Por su parte, la profesora Eloísa Vasco presenta una argu-
mentación sobre lo que se ha venido llamando el "Saber Peda-
sóeico", procurando-definirlo desde la especiñcidad del propio
ñuóftuce. bel maestro, es decir, desde el propio contexto que deter-
ilinu rur preguntas, y al mismo tiempc [e ciea sus limitaciones. Se
^dicño
justifica saber, desde la perspectiva del quehacer de la
enseñanza.
La actitud afectiva hacia el conocimiento, las formas de
aprehensión del mismo, afectarán la-práctica del rnaestro; la edad de
lós suietos que aprenden, la reflexión sobre el para qué, el cÓmo se
enseñá, sonlodos factores que cuando se constifuyen en una forma
de aproximación reflexiva del maestro, le posibilitarán construtr su
Dropio saber a partir de la práctica misma en que se halla inrnerso,
bvif¿n¿ote caer en la rutina de lo pre-establecido y relegando a una
oreocupación secundaria el tener que cumplir cgn sus asignaturas
brntro'de tiempos reducidos' y con el solo propósito de obtener
buenos resultados en las pruebas elaboradas por el "Estado" como
criterio de validez para evaluar el aprendizaje.'
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA PEDAGOGIA
LA DIDACTICA *
Carlos E. Vasco U.
y
Práctica, reflexión praxis.
Empiezo con cinco aforismos que pretendo sean de alta densidad:
1. En el principio e ra la acción.
2. Los sistemas de accioncs se van iiecantando en prácticas.
3. Sólo los fracasos de las prácttcas llevan a la refléxión sobre
eilas:
nace la praxis.
4. La praxis empieza a transformarse en virfud de esa reflexión.
5. La retlexión empieza a refinane y a expresarse en forma rela-
tivamente autónoma con respecto a la praxis:
nace la teoría.
Ejcrcicio de Gimnasia Mental Número 1: Relea en el orden inveno
los cinco albrismos, atendiendo a las diferencias y a las relaciones
.)ntre teoría-prácüca, práctica-praxis, acción-reflexíón.
Piense en particular que cuando se habla de práctica no se
:xcluye la reflexión: sólo se prescinde de si se da o no se da.
l'ráctica y praxis no son pues categoías dicotómicas: la prácüca cs
una calegoría más amplia, y la praxis es una subcategoría más
,'specítica que incluye la reflexión.
Ffjese en que esta reflexión no es solipsista: se <Ja socialmente en
l,rrn& dialogal a la vez que individuiilmente en tbrma de Droce-
,;Ultiento rnental.
lrste artículo no hubierl podido elaborarse sin el apoyo de la
I:undación John Simon Cuggenheim que me otorgó dna beca ¡e
invesügació1
{qlanfe todo el año de 1989, y sin el apoyo dc
l.r Universidad Nacional de Colombia que me concedió ,.r,.,..,
, omisión de estudios para aprovechir dicha distir-rcirin
,rt'adémica.
 lo e Interacción Social
.. En forma_parecida, note que teoría y praxis no son categorías
dicotómicas: la teoría es un asp€cro de la-piaxis reflexionada ócial e
individualm€nte q'e se ha hecho relativamente autónomo, y además,
sin caer. en la_s rigideces mecanicistas de la "praxis'teórica"
althusse.riana, sí puede afirmane que la producción t^eórica es un tipo
de praxis.
Forrnación y educación.
Toda sociedad busca la configuración de sus nuevas generaciones
para la super-vivencia y la con-vivencia en el sistemfsocial dado.
Para referirme a las prácticas (reflexionadas o no) qué préi.na.n
lograr esa configuración, hablo de "formación".
Hablo de "educación" cuando la formación ocurre en contextos
institucionalizados para ello, como la institución de los rutói.i o
paidagogoi en las mansiones griegas, las escuelas coránicas, los
sistemas de aprendizaje gremiai, las escuelas catedralicias en la
época carolingia, las univenidades medievales, la escuela masiva en
las sociedades burguesas, etc.l
Las prácticas formativas y educativas.
L-as prtrcticas formativas
.se-dan
en primÉr lugar en la familia y en el
clan. En algunas sociedades emfiezan a Institucionalizarse y a
convertirse así_en prácticas educativas o prácticas pedagógicis,
' específicarnente con segregación de espacios' tiempos, personas'
cuy_os protagonistas son los educadores o pedagogos.
La formación se da siempre a partir ¿ét naórñiento, y al menos
.¿ud en la que en cad-a culfura se considera af
llTP lu
lrucrado
¡ovéniomó ya
en su comunidad. pero en la terminologfa -propuesta. lás
prácticas de crianza no institucionalizadas no ion'própiamente
educación, sino formación.
1 Estas precisiones sobre práctica y.
praxis en la peda gogía, y
sobre formación y educación, proiienen de convelsaciínel óo"
Aracelli de Tezanos. Algunas de ellas quedaron consignada's
en los módulos del poltgrado en Edücación y DesXrroilo
Humano del CINDE: y en el_artículo que ella p"Ufi.O i"
recopilación -
sujeto' como objeto de lai ciencias' sociales ""(De
-El
Tezanoq 1982)
Al,qunas Re.fle-riones sobre la Peda,qo,qla y la Diüctica 109
Si la institucionalización de las prácticas de fbnnaciÓn inicial se
cxtiende hacia atrás, hacia la prirnera infancia, aparece ia educación
ore-escolar.
' La formación llega en algunas sociedades a hacerse relativamente
autónoma, y aun a continuar después del período considerado
socialmente como de iniciación. La formación continuada, o forma-
ción permanente, hace su aparición en la historia de esa cultura.
Si ese tipo de formación se extiende hacia adelante, hacia la
formación conünuada o permanente y se insütucionaliza, aparece la
educación conünuada o permanente.
La formalización de las instituciones.
El problema conceprual principal quc tiene la tcrminoiogía propuesta
es la posibilidad de que los interlocutores tengan diferentes concep-
ciones más o menos rígidas de lo que es el proceso de institu-
cionalización, y de lo que debe considerarse como una insütución'
Por ejemplb, si auñ las prácticas de crianza transmitidas infor-
malmenie de madres a hijas se consideran como ya institu-
cionalizadas, desaparecería la distinción entre la mera formación
como categoría más amplia, y la educación como subcategoría de
formación instiruc ionalizada.
Me atrevo a corer ese ricsgo, señalando que precisamente por
eso la terminologfa propuesta presupone una concepción
relativamente rfgida de lo que está ya institucionalizado
roles y símbolos.
Pero tampoco puede concebirse demasiado rígidamente la insti-
tucionalización, en nuestro caso, hasta exigir que para que se
especifique la formación a educación sea necesaria la aparición
de una insütución formal reconocida concientemente como tal, pues
entonces no tendría sentido hablar de educaciÓn no-formal e
informal: toda educación seía formal por detinición. Hay aquí un
filo de navaja difícil de recorrer, pero por el que estimo que vale ia
pena seguir avanzando.
La pedagogía.
Al institucionalizarse en la forma indicada las prácticas de
formación, aparece la práctica educativa, asignable a personas y
roles, que [ámamos "pedagogos" y "pedagogas". Estos..ante.las
"práctlca
dificultades y fracasos de esa práctica que llamamos
 .l
ía e Interacción Social ía v lu Didóctica 111
pedagógica", empiezan a desarrollar algunas reflexiones v
transformacione s de esa práctica, la cual cn mayor o menor grado ,:rimolosía que "escisión" de "escindir"; "pre-cisiÓn" tampoco tiene
ia mism"a etimología que "prescin<lir"). En la claboración de todo
s'e
ya convirtiendo en una praxis refleja, que llamamos r'praxis
pedagógica". modelo sistémico es pues ñecesario un proceso activo de corte y
,'pedagogía,' i.io.t , que implica uña serie de tomas de
decisión'
. .gn uig*os contextos puede aparecer la palabra para '--lrp.óificamente, de los procesos
designar la práctica pedagógica misma. en el modelo sistémico
educaüvos precisamos o recortamos como componentes principales
propongo qle se corrsictere ia rrdagogía no como la práctica
.Pero
pedagógica misma, sino conro el sabcr t.o¡so-pracúco geneádo por o "suietos üe la educación" a los maestros y a los alumnos. Los
los pedago-gos a trav-és dc la reflexión pcnonat y dialqqal sobre su ¡lumños no son objetos.
propia práctica pedagógica. específicame nte -en el -proceso dc Los demás componentes pueden recort¿rse en forma separada, o
asignarse al microcntomo social y físic.o en
que se mueven esos
convertirla en praxis pedagógica, a parür de su propia eiperiencia y
de los aportes de las otras prácticas y disciplinás que se intersectan suiEtos, o al macroentomo social y físico en que está inserto el
ri;1.ñ cclucativo así constituítJo. En paficular pucden slpararse
con su quehacer.
Eje rcicio de Gimnasia Mental Número z: Tnte ahora de relee r el como compgnentes lOS distintoS saberes SOclalmente ctrculantes se
nfrrlto anJeng_l remplazando "pedagogía" por "medicina", "pedagó_ llñ;" o nb se ilamen "científicos", o asignarlos a los maesÍos, a
gica" por "médica", y "pedagogos" por "médicos,'. ioi atu.nos, a los microentomos sociales y físicos,.(piúnsese por
cicmnlo si hay o no sabcres acuntulados cn los llbros. mapas.
,iin,ir, hcnun-ientas y computadorcs), y al macroentorno social y
Procesos educativos y sistemas educativos. l'ísico.
Todo sistema como modelo de un proccso comprendc no sólo
Las.prácticas dc formación, todavía simplemente formativas (es los componentes, sino principalmente una red de vínculos o
decir no-institucionalizadas), o ya'educativas (cs ¿eiir rclaciones, la estructura tlel sistenla, y una se ric de actividadcs o
institucionalizadas), o_currcn dentro dc un proceso muy complejo e transformaciones, la dinámica del sistcma'
proceso educativo
intcrdependiente- de los demás procesos económicós, pofrtióos, se distingucn en nucstfo mo<Jclo sistémico del
las relaciones maestro-
sociales y culturales que se dan en un sistema social históricamente ft¡nnailvo ínstitucionalizado) al mcnos
al umno-nl ic roento mo (s.), y I as
situado.en el espac.io-tiempo, por difícil que sea precisar o aislar a alumno(s) : m aestro-nt icroento mo(s) ;
relaciOncs clc totlOs elloS cOn el nlacroentgnlo. y en
parttcular COn
éste de los demás sistemas sociales.
La única manera que tenemos de comprcnder estos procesos de los sabcrcs socidmente ci rculantcs'
formación y educación es la de conf igurar ciertos constructos por eso no esroy dc acuerdo con los que hablan en singular de la
mentales sistémicos, que llamamos "modelos" de ellos, a través de ,.etaiiOn pedagógióa, como si ésta tucra sólo la rclación maestro-
cortes rrás o menos arbitrarios que hacia el exterior los distinguen de aiuÁnotil. R-uñque esta última en alguna tbrma merezca ser
otros procesos y sistemas, y hacia el interior los desglosan en on"if.eiuúu, tanrbién las demás relaciones qgg.ll teoría pueda cons-
componentes o elementos, relaciones o correspondéncias, i*li ín el sisrema educativo bajo análisis son relaciones
y lo son las rclaciones dc maestros y
pedagógicas. En particular
acü vidades o t¡ansformaciones. 2
Iturn"nit con el microentomo y el macroentomo, y muy
. Nótcse que las palabras "de-cisión" y "pre-cisión" tienen la .io"iffi.o-ente las relaciones de todos ellos con los saberes.
TifTL rg!bá1ic7 que las palabras quinirgicas "in-cisión" y "ex- particular. un análisis de procesos y sistemas mostraría la
cisión". (Esta última está relacionadá con, pero no tiene la misma
necesidad de tener en cucnta distintos desgloscs.del microcntomo
del aiumno en sus aspectos antrópicos y preantrÓpicos:
2 Me refiero al desglose de procesos
en sub.procesos y al intento
de construír modelos sistémicos de esos sub-prbcesos que a) Para ubicar el microentomo social o. antrópico de cada
explico en el artículo "Teoría de sistemas y metodologías alumno en una red compleja de relaciones alumno(s)-
científicas" publicado en 1980 en Ia revista Cieníia, alumno(s), maestro(s)-alumno(s)' etc', en donde las inter-
Tecnología y Desarrollo COLCIENCIAS (Vasco, 19g0). áiiionei íociales se van extendiendo a directivos docentes,
 tt2 e Interacción Sociaí 113
personal au1t1a1¡ otras personas presentcs en
la escuela, y a
la fam'ia, la-vecindad,-ros pareé l peeii ji"i*-y .-t*- Ejercicio de Gimnasia Mentai Número 3: Trate de releer los dos
oánlifos anteriores rcmplazando "enseñanza" .por "curación",
escolares, y a círculos cada véz mayoies, y paraubicár
rhicroentrono antrópico ras reracioñes ¿e ioi aiumnos
en ese r;;;;i.'; por "médicot', "maestro-alumno(s)" P9r "médico-
saberes localmente circulantes.
cón tos pá.;éni.irl ,i "di¿ácrica,' por "terapéurica", "enseñar" por "curar",
i'pedagógico" por "médico"' ctc.
b) Para tratar de derimitar er microentomo físico o nre-
antrópico der arumno, con el fin de ver cuáresde
toooi 5iu,
aspectos están más o mei¡os reracionador .ón
ror iuú...., Aprehender Y aPrender.
cuáles ron po. .i **rtio, y
cuáles son 1á:^11:nos
más o nlenos_reconfigurables
condióionantes de la actividad
aprehendiente del alurnno. El análisis sistémico nuestra también que hay un lugar propio en.la
l.J.f"gfiquepara la reflexión sobre la áctividad aprehendiente del
Parecido análisis habría que hacer respecto Itumno, corresponde al otro sentido de la relación alumno-
al microentomo der
maestro, de tal manera que lás relaciones maesro-microentomo(s) ó sea al i¡ue señala hacia lo que llamamos "aprender.del
contemplen: "i.iiiiótrj,
miest.o;',-¡untament¡ con uno de los dos sentidos de la relación
a') En cuanto al microentorno social o antrópico, alumno-nlícroentomo(s), o sca el que señala hacia lo que llamamos
relaciones como maestro_maestro(s), maestro_directivos "aorcndcr del ambicntc".
docentes, maestro_padres de familia, etc., y -Á.i. actividad aprehendiente del alumno podemos y debemos
las relaciones de
todos ellos con los saberes circuianies. llamarla "aprcndizajó". a pesar de las connotrciones negativas que
b') En cuanto al microentomo físico o preantrópico, uünén ¿ef ienticlo antigud de aprendizaje como mera reproducción
Oe iéCnic^s gremialci transmitidas por el maestro artesano
las al
relaciones con los distintos aspecros ¿e
u éscüeli f li iuru, y a"pesar de las connotaciones más negativas todavfa que
las relaciones de ellos con loi ,ib.r.s, y uoténOir,
en particular los
aspecros que sean más o menos recoñnguiaúiei-Jói er ;[;; Oeí sei'tloo predominantc de los años 50 a los 70, tiempo
por
en
tcoría
maesrro.. para. o modificai rá- iitiul¿a¿ "i
*. ia palabra 'iaprendizaje" lue monopolizada una
aprehendiente del-condicionar
alumno. .ttááirt¡óf de trjaciones y citinciones de rcspuestas conductualcs
observables poi refuerás externos dentro del paradigma del
Análisis Experimcntal dc la Conclucta.
La enseñanza y la didáctica. Oi¡uttd amedrentar por csas connotaciones y excluír el
aorenúizaie dc la reflcfión perlagógica para centrarla cn.lr
La enseñanza es la actividad-del maestro que
corresponde a uno oe cnseRanzá, scría conlo centrar la reflexiÓn medlca cn las
los dos senridos de la relació" *üñ_;lr;no(s),
junramenre intervenciones terapéuticas de los médicos, excluyendo de esa
uno de los dos sentidos de la relación,uótro_ricroentomo(s), con reflexión la manera iomo los pacientes las reciben, las adaptan, las
en las
cuanto el maestro trata de reconfigurai-ios
micro.ntornod-óuiu reDroducen en sus prácticas d^e autoformulación o autorreceta,
potenci ar la relación mi croenromo .-""¿"n, o tas transfbrm¿n; excluyendo las intervenciones curativas
(s) _"alumno(s) d¿ ;;;;; ;ff
ygw ;,
oonulares de familiares, amigos, yerbateros' curanoeros'
lo posible esré sintonizada y no ddí*;il;i;p;-,"*;:*'-'*
'"l "
considero la didáctica'no .o*ó ri-ftiitiru
misma de enseña¡ iótirilron* y sobanderos; excluyéndo las prácticas de prevención
sino como el sector más o menos tien
delimitado del saber
pedagógico que se ocupa explícitamente
de la enseñanza.3
del maestro, por importante que ésta sea' Ver más adelante
las precisiott'es qt.te hago en la sección "Más allá de la
3 fsle aspecto de la relació n maestro-alumno".
configuración más o menos explícita
microambientes por párte del *u"rtro de los La distinción propuesta entre pedagogi Y didáctica.parece
para potenciar la
relación maestro-alumno(s) ."u"-li rá' rirriitacio'n coincidir en forma bastante cercana con la concePtu,allzaclon
restringir ra didáctica a la mera consideración A;;-;";" hecha por Ricardo Lucio en un arrículo reciente en la revista
de la palabra
de la Úniversidad de La Salle (Lucio,'1989).
 tt4 j' la Diücñca lt5
4lgutns Reflexiottes sobre la Pefuigogla
de enfermedades,, y,T4s grave
organísmicos psicobiorógiioi aún, exch¡yendo los procesos para no habiar de otros aspectos
qu."p.oorcln a.rgias y v las relaciones entre los maestros' los que se refieren aI
rnrervenciones médicas, y
tor,ma! iÁoo
rechazos a las ár^".t á. r. ielaclon maestro-alumnb(s)' comoantenor'
;:f.',?'"T#l',:l*:g#íf .";g.1#3,'.#ff ;ffiü;f ál.iiénnao preciso de la sección

r.T j:19:,h?meóparas o aróparas.4

df ;:fl i*.1trl
IvIás allá de la relación maestro'alumno'
.";.:i1'Jfi#,qe#:,rilu:3isT.,1tTü:?;#ill; asi conto la pedagogía T'P^11d'
compleja rejación maesr¡c_alumll"fr),1 Mueslra también csc análisis que' pbrque esa reflexiÓn
¿.,"gar ta reilexión sohre el iobre ia cnseflanza'
lJrí:li¿Í'*'ni'l?'¿il::::1i' ; i;-i;'í."i:ri.
Sería como si ra
limitarse a reflexionai
conslituve sólo una p;t il ta dio¿ctica' rampoco l1Ti3:i]'
Pito:a sus mecra-
anterior, y deleqaratloara-los aspectos relacio¡ador .n ái'parruro iJfd;üiÑ;;égt á a la relación maest¡o-alumno(s) v
ant roporo_sía, i a psicor'Ígff il
j,:?re. e I los e xc I us¡ u eíü'u u
lil'il r ciones, principalmentt-ltruUoio' ai lenguajg I'a
l.a sino11e1391ó¡.{ta
que bene que
a su vez el podei y la afecu-vidad)'
á;;;;t'ü¿;cl'e y macroentomos de la práctica
tener en cuenta tantoién lós micicl
*rii:1,."¿fjiff ,lfiH:,ü,":it#;ü!ilt?.Jsif i3n1,.iüi ;;;;g;gi*, los-modcs de articulaciÓn de esa práctica con otras
inserción de
reraciones¿.,t.i,i"ü'"riiilif prácticas y con los iüii"¡tt tá*rcs'
y los modós de
el
nii,- .J, g x rra-esco arc! :lil;
elsistema sociai en
?r?i;,ll*:l,,lh,,,,L""f
-
esa misma pracuc.a y.iói *irmos sahÉres en
l?il:t:ln, ?ll'l
i,L{ :,,.
r un,ó ¡
e
que ocurrcn Y circulan'
jf,l,::?::?::l?jl9 social v los mic-riü;*tas t^
r r
ates y físicos.
sociales
soc Mucho menos de acuerdo en reducir it Pt919.?,g^t:':
i fÍs co s, . n pu.r. Jui
i
"" i;; ;;il: rrH t lJ::,HTff :i"# "iátiu pues ésto privilegiaría
:: reflexión sobre la f"iuUru del maestro,
diaciónes de las relaciones
- excesivamenr. unu'iolá- oc tas me
cl lcniul{t' cn detrimento de otras
pJü;;ü' r, t.oiáóién p'or
trabajo' tl 99-dT,J lu
rff [iü::i"'"'"oJ;, ,1:. J":*x1:?';. ;:-, ^ * i, r 9 e
p er rira nd o rnediaciones oc csa rclación' como el
j,:1" *S::T, et, sa ber peeagogrco r:l como el lenguaje mlsmo'
uulu. n".o,ii"iiJ.".,
p"a, goi[; y
u la investigación
ñ
"', """iffj,I*:" ü
";]ito:T:f
l el
uiéótiui,r.o, al menos tan importantes a^spcctol
ocultarfa tlry13¡,T:
;ffih;:h;'blar sólo de la palabrael lenguajc gestual yryla pragntatt9a
;;ü;;t"togía generat óomo
t*;tl'f ,*'ff i"*i"^iri;"i'TÍ"li":':'ffi
también ü;;." ü;""t:#:tff & Torres l't"".iq'", iíti,'í",
; general, ya sea untversal o culturalmentc
esFecífica' y ocultana
ademáslaconrtguracióndelmicroentomodelalumnoporpartedel
, -yl:lur de ras l¿*í un maestro, aspecto muy importantc de
lts prácticas de enseñanz'a'
3,ffi;*:-.,T *;"^ ::*
"i,r".íádu,
o ;::: ifl ':f# ",#:Í::
o'i gi ü; ", nu

y didácticas generales y regionales'

;::l'.-";:;?;il",;"i¿:":,.:,1,'lú{d::.*:"";1..r*,tlri:
rezanos (ver de Tezanos,,lgai, Pedagogías
de. Pedagogía confo¡malo lési,.iBíu,"rgan,con macro los
por d;;.¿;.," Zutuaga,et Gruoo La reflexión pedagógica, tanto sobre los aspectos -comoa los
g;tiJ Atbeito general' 1o mismo que
l,.n9yu..y, Humberto ari¡;": micro, puede y o.uE'áltit a nivet
r ái;;i;;"; nivetós oe óncrecion de laipráctic.as pedag9g't::,:1T:
M a rtínez- ( ve Ma r tíne.z -,
fs?,T:i, J_j, ?i;i:
m., rébo,
eáucatiuós, las finalidades y las disciplinas
espccit!cas.
l,?jÍ * -no-g
ru,,', é#;i, :". er Grupd
r
Federici
i;;;i;;l; general y muchas
con lo cuat tcnOriarn"o"s ""t pt¿'gpgía ry9l1ogt*
i gési,'.";
^}3ii;Í:i:f:; ¿ ;íJ ?"1#r',XT?:"Jil:.:"'f t",tu vu,.o,
en rcsionalcs o.rp".,iJi. o."ió oJrñ c,i.l.t
estarían la pedagogía del
pro.resores d er to n8f iil"*". ; "i[,ri¿;:rr#n
ex'ri n ;r:-;ññ ii'p"¿tg,ü* átiol"urotes' la de ia lengua matcma' la
ff sociales, la de las naturales,
;;',;'??ff l,,H:::i?f' r''o"- oi'o'" ü,"ooradores de ra
o
á1, riJ,iilr"¿fiiir,"r^"0.1árii.n.ias
w Bli ?ii á'ri^;1,' { niá'|." "
( ver por ejemptá- r;iü ñ;" ; etc.
 r16
y la Didáctica -l17
En cuanro u ,1ff-gqgogÍa.generat, ilgunas Reflexiones sobre Ia Peckt'qo'gía
invesrigación v rehexién"rot. g_uiero señalar
aquf tra falra de las condenas sumarias del
róiurp".,o, socio-aféctivos
de ra
No estoy pues de acuerdo con- ionotnar en bloque todos los
uuimérico Método, qi"t p"é"¿tn
ro, aspecros áti
ffiiieeí,'.1#Ji#i;;i;'i '1'#l d. ra
'u..ó métodos,las técnicas, i^íñ;üi^ v rqt^lodelos curriculares' Es
En Francia enco¡tré ríneas paia derribarlo después ^para'
de investigación interesantes, armarse un gran .tpuniupa:urosi de un go'p9-^t'*:t^lot
rosamente, como sr ffi ffi;;ti*inut*
sobre
i?,fj!iüi,-.Tffi ff"gH:f'"{,¿::ii* ¿e, rneü vuiJir*, métodos y técnicas.dJ"a;fi;'i;t-4ij:*4:'es
v de gaiantizaren
lo
el contrato didá.r,.o (Brousseau, c,u¿prousseau sobre pala un crecimiento lozano y
,nroltlfg ¡osible las condtctoÁJ ecológi9as L Rousttuu y su naturalismo
irondoso. otra torma it"tttu?it*
iüi:Év¿::ryJfi
cenrado
ÍtÍif tff :¿ jttÍdp:¡ü!.",':rff :ii'ái
espe cíficás se han
en tas rnatem¿r.u.ió."uli.ii,lt, una actividad cultural,
ft1]. considerar la educación como y como
lu riü ián*ro#e ra "d1'*"tfil!fi;ro con la palabra "culüvar"' no
g,,'t?rf H' i$|{:l I "acerca a puede da rse incluyendo ,u po,.n'JJio riii"o como cultivo'
un mero esponmnels;;' óñtd;io
de lo.s .enseñarz pués la educación
fi.nalidades y-laselSl'.o niveles eduóativos, las
t t"*:":lr:Jfr!r;)]L*t'oo tampoco-con. reducir la didáctica a los
trTñ?:1tr*#,¿$iH,:"?jfr,tr:f ,ff:i* '#s,.*
¿iol.ri.u ¿. ü,;i:;jrlu:.^:scotar, ra didácrica oe lól-"Joi., ",_
ouimérico' o en donde se
tratados en donde tt';;il;;;;tntJio¿omaésros los sigan al pie dc
o lu para quc los
Droponen métodos rrlioós sobre todos los aspectos de
ia lótra. La di<iáctica".Jüi.'üi.ii.*ión
alumnos v sus microentomos
El Método y los las relaciones del ;;*ñ óon'ut Si.omo conclusión parcial
métodos.
desde el punro de
",ilii?ir."r.niüi
de esas reflexiones eI pedagog.o
ptory-le uno o varios métodos
fil#ff""?:,.iü!ll:1,1...e reducirse ra didtcrica
didácticos, ésto es up"nu', nutirít, no-tiene más (ni menos) peligro
y
a rrarar sobre argo
int#üii';;;;y* a tomar esos métodos al pie de
que el de que los nrecánicamente (o
1me:azao.uo.uil"o1ouru::qülr,!!:,1,?,.il?HtT#B:r+#i:.nT
de comenio y de la letra .o*o gu'untiii ot "" Z'iito
tograule
que
ro,s t.*to, t uá¡.i;;;;';. seguimientdde las instrucciones
normales y
facultades o. .ár.l.io,i.rn. drdácrica
en las escueras másicament.l u ttuui!"oer
roeologizada, Doroue no
existe
pu.*." exagerada e ffiilft;iií.ñ ottot casos y óirc'nstancias'
el error'i" üiJríoi"gfa educativa
de corte conductista'
"i;;il mérodo
mayúscura' soio tráy ra"oor"prrffi
l'rf
en singuiar y con
o. menos ñ¡nJsóuros,
Ese fue
con su sesgo positi""irio'á"'.iiñlnacion
de la conciencia de los
proo<-rner lécnicas infalibies'
'A?l1i',t.f:lT j::T p" q'ry;üu;¿ yn solo niver educarivo. sujetos, y ,u p,."n'iá" q"*¿tica.dc "a prucba dc
ü;: no sólo "u p*'ol';;'lil;;;;i"'-tino'también
::9r'$qe ; if,"'o :: T'3,' Hf, ;X'j i'5 o. . n' "n uil ul. u un alumnos". r ,- el
au tope rc i be co ^r temor como bandera' nl
^^-^ tr;¡nrlefi
m o e x i tos o í" ó*i" r."nli ?" Pero tampoco puede enarbolane
_. " fi : ;i i..?H::?Xi; Las propue stas métodos
#qüTr?::ilffi T;m'*t&'"'ü*üi'i'ii'",u,'unu,¡,r.L-uiiái¡on caricaturiza. *t u,ot'?i"J;;;;i;Ñto' por unos pedagogos'-dc y su
didácticos y O. *od'tiot curriculares otros' son scrán
puesta a prueba d;";;;' ;;;;iü; v
críLica por v
natizado, propuesto para
ser seguido por ottór.
No Ie veo nada de amenazante Dafte import*,','ül át la didáctica
generai y sobre todo de las
y pe¡ a un camino oue áüá.ti.ui regionalcs o especiales'
llsujgn.rye proponga pu..u qu. /o'io'r,ülntoo
siguiéndolo u.gáü im, destino. - con la promesa de qie
r'o que puede ser perigroso
para-seguir canrinos' es tomar ciegamente
ras indicaciones ¿Pedagogía o andragogía?
como si er eiiló?.'iriu,
camrnanres mismos,,9? no dependiera de ros
aquellos que pretenden rcducir
la
compañeroE d5 viaje y
lo,, il;"p*-;
ros lugares, de los Tampoco estoy de acuerdo con ¿b los niños' como el
de los o.rúnó, "u"rü,lu. la éOuc.aciOn
,. proponen ltegar. pedagogía 11a p¡exiOnióU'e parece ipdicar' pues
prefijo"paroo- (a;i'F;¿ó pais'paidos )
 lr8 119
,rr rfr!
qye se den.prácticas
rnsrrruciona,zada: rogo: rós n¡veies de educación o ftrrnr;rr,l11¡¡
,9-"^:*g,rr:T. l,cronoVeoporquésetfaenacuent'oestascitasparaexcluirla
fueoe surgir várida't.rrrr. r¡r p.¿ágOgica Oel nilti-uli:::'3lo
reflexión sobre esas. pr¿rti.ui' qu.".J.rrron..,
' "'Ái".oilrr"urio,"ii citas ñ,e
^.,." ^ir.c
,9 leen con cuidado, estas
nrrecen
que parecen
ti, reflexión
n¿o m ricñü ;;1.' para arej ped.g.¡irr ir
',.-ii" indicarrmá:^b-t:n l^
,.,n:ll[" 1:o:::: Ia pedagogía a : ar e r ¡,c r ¡1 r,, r ('\cluir los métodos ¿iOia"ói áe la acatlemia' sepan comunicar a los
cambiar .l no*Ju.rr ¿..niños, i.ri,,,.t,ru il(.ccsidad de que ro, ni*Jioiuniversitariosla Duerta a Ia reflexión
_cosas
,lr'rnáS su sabidurÍa' ;
p"il" tanto abren
i*[*iitri"..'t*f i:i'd.r:1.:iil:-TJnili"zri",::,:
creemoso"."...,iff i'j,roXi,Í#¿üJr?,Tff
,rrlrre las contlictones í i"tii"ii*os
Si Comenio frunitia-áuettOq
de esa corñunicación'
gxciuir todos los métodos de
*,1;nJi'u,,,,,,,.u no habría e.speci fi c ado tan atinadarne nte
se podrra tar vez dec^ii ";t;;.;üil;',
.antropoiogfa" ,,,,, Jáuál ié' i i,irn..tiOuü sabiduía y
si no se contundiera c()rl sao.r óómunicar al lado del saber de la
y tasta.con. ,,ániffifagia,,. por eso prcf.icnr la necesidad oer
,i.i sa¡", de la erudición' su método de enseñanza infantil
f ü:H,Tlh: lJ #.'.ü?#j:a
c o n I i'a"oíá o,íut
¡
á.'' ;p" iuó li i i,, i,, Si con rarOn e*crule Comenio con eso todos los métodos de
nó éicruye
¿. ü'ri"i", áói¿e*iiái,
.u*lrnrcu.ión' sino que más bien los invoca v cxise'
¿Pedagogía en la universidad? oi;;;"C";ncnio tuvo'tamtié1 t-os *.:l*ot
Estoy seguro no'sotros tuvimos'qulenes'
En esta misma ttn"1*l:^r^Titación profesorcs unrversrtaribs. que todos
de la pedago gía ataeducación mucho, no saben enscñar",
como dicen ro, uo*ioi,;'.inqu.
sabcn
p:o^f:p res, uni u.rs i üñá <lc
Óo*.nio,."aunque sabios y eru<litos'
f::,,?l*r rl_*l.g.
¿uruaga, nan udtizad.?^girr. ¿e Comin¡o
s, s i gu ie ntto a o I ga L uc Ía
;"¿;;;'á;;ánle, U"iir".ni.
iara recna, ar la pe?agogÍa a los demás su sabiduría" '
como ajena a los clausrros
de ra ;d-;;;;i[" supenor. io iuUá"-.omunicar se ha
de la acaoemii'ñ;"r ;:.ves AI habra¡ der por otra pun., ü^iiiñiucó. ideológica de estas citas
y pcclagó-
tit"111113"nte mcdiocrcs
:'f,Yttfl?.3"e1 que aoucen ibn ras converti<lo puru p'oitJoiéi las
mero mecanismo de defensa contra
sicamente ignaros en un
o. ri labor <locente por parte de t9-t 1:::::t v
"Para esre
nivet del saber ,no llega en É;;il;;i;;.?
nuestro método.':l.j:g"
(Comenio). f.. j-;ruru que verdad dircctoresdc<tepartamentos(cosaqueensínoestangrave)ycontra
académicos sean ¡ealmcnt. los estudios las evaluacion., p#plJ.
á.-iór.Éu, y alumnos (cosa que.en sí ya
uniul,ües grave); p;'tí;;;;ittltgyi:t: srave que esa utilizaciÓn
lugar' profesores sauios y eruür;"¿.se necesita, en primer es más
artes, facultades.y^leng"ár,-q";'J" todas ras ciencias, idcológicaschayaconvcrt-idocnmccanismódcaüto-de|ensacontra
iu.rr..n como vivos sobre nuest*) propio quehacer como
repertorios y sepan com-un¡c*,iioii.,ar ra rcflexión cnuca y auto-crítica
segundo lugar una bibtioteca ru sabidurfa, y en universttanos'
el uso común.' (Comenio).,,5
se],ñ;;
-. -- -" ¿i"."JJárr;ffi il; ' Es verdad
Drofcsorcs
qu. tn péOugo-gía' o más- bien la didácticay
como
hecho a
dt ens-cnanza' puede convertirse' de
Dropucsta dc nlétodos
una excusa para no seguir oP':l!l::d': '
ud?",:H ueces se convierte' en y en
ci tas. s9n m a{av., la propia área en la que se eicrce la docencta'
*i *'l%l8:.' 3,: 3--9.!1¡ los a s e n s e ñ ar ar r a i,r'.)Jiu!.,i,ii en la ialta dó conocimientos' de
nosin,riéruo';ü"'JJíffr un sustituto muy ;Jb;;;;t^ y de compromiso con la
universitario como vivo {1,'Jifiiu :¿H'o'¿f lÍlr*';ila;Lf;S
i-d;;;;;. entusiasmo, d. .rpi,l"t"u'iníestigativo'
r?iiourru..,.. ciencia resPectiva'
torcida de also tan importante como
Pero el pcligro oe uülización
en ios mes elevaíos nivelis académicos'
h;áüá!í;v"r. oio¿.iitt de la reflexión universitaria, y menos
' ñlL'¿'ffi?,j:':í1dl _du,parabras de Comenio y de orsa no es excusa para oestinatlas
áe Comenio que a mi pryt:'-t:.Lu1*
- con la autoridad ot "*t'üi'i
s a ; ;;; f,"',;iiX,::
irv
cro"odo-iíiio,
o
";.;;i;'"
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:" Í:l,T enil,;',i,,l,,y
el
(Zutuaga, \!^,yo
1:' *:
Reino rle ¡íil orecisanlentelocontrario:lanecesidaddeunarcflexiÓncreatlvay
&"ü;;ü;; de los saberes académicos.
el saber comunicar
sri"á,"isái:';. ft;." :r,az, pp."iZ-ii;
 'l i

'a
e Interacción Social ',gunas Rrflurionot tobrn lo Prdog

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