Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa

Dirección de Educación Superior

Subdirección de Formación Docente

Módulo

CAPACITACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL

CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO

1. LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL

El espacio y los espacios escolares
El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las
interacciones escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (según o más allá de
lo diseñado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significados que se
otorga y las ideas que se tiene sobre los ámbitos donde los actores interjuegan.
Los sentidos del tiempo en la escuela
Los conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un
intento por disminuir la contingencia) y el tiempo errático de los niños (de incertidumbre
y marcada contingencia).
2. LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Los actores
Los directivos, los docentes, los alumnos, el personal, los padres, otros miembros de la
comunidad local.
El poder
El ejercicio del poder y las relaciones de poder. La participación. Los modelos de
conducción institucional.
Lo instituido y lo instituyente
Creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos,
refundaciones). Zonas de clivaje, proyectos alternativos y fuerzas que se ponen en juego,
creaciones, sueños.
3. LA MICROPOLÍTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PÚBLICO ESCOLAR
La cultura escolar
Las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, símbolos, ritos
instruccionales, ficciones, lógicas de organización, actos escolares, espacios y tiempos de
intercambio, situaciones de reciprocidad y reconocimiento mutuo.
El discurso escolar y los otros discursos
El contacto cultural y el diálogo intercultural. Los discursos y las culturas en el escenario
escolar. Los escenarios de pugna y conflicto. Los sentidos en pugna y conflicto. El
discurso y la cultura escolar frente a otros discursos y culturas. Los reconocimientos de
sujetos y culturas y las interpelaciones escolares.
Los proyectos escolares

1
 Proyectos “político-culturales” explícitos e implícitos. Proyectos en pugna. Los
horizontes político-culturales en los proyectos. La escuela como agencia de distribución y
circulación de saberes. Los otros saberes circulantes en las escuelas.
El orden micropúblico escolar
La escuela como “ventana de la sociedad” donde se establecen, se obturan o se
posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitúan y
visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas, las
desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las
expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos.
La comunidad y la escuela
El contexto de la comunidad donde está la escuela, atendiendo a las condiciones
socioculturales del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, instituciones y
movimientos que interpelan a los niños y sus familias, los estereotipos sobre los actores
escolares provenientes del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes
actores sociales (informantes claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumos
culturales, las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten
comprender la situación de la escuela y sus actores.

3/ Re-lectura de la escuela como espacio social

En el desarrollo de la Práctica de Campo de 2º Año, vamos a proponer tres grandes

ejes de “re-lectura” de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela
concreta están estrechamente articulados, y sería imposible encontrarlos
aisladamente. Ellos son:
 la escuela como espacio social,
 la política y lo político en la institución escolar y
 la micropolítica cultural y el espacio público escolar.

 Con el fin de profundizar la idea de “escuela como espacio social” y de trabajar

el espacio y el tiempo escolar, les sugerimos la lectura de la Primera Parte del
Documento elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela
para re-escribirla.

Nota: estos Documentos deben considerarse “disparadores” para abrir el

intercambio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas, y no como
posicionamientos cerrados.

2
 Re-leer la escuela para re-escribirla (I)
La escuela como espacio social
Cuando hablamos de un espacio social no
intentamos sólo una descripción de los
“lugares” que constituyen la escuela
(muchas veces considerada meramente
como edificio). En ese sentido algunos
sólo han trabajado una mirada hacia lo
evidente: cuántas aulas hay en la escuela,
dónde está ubicada la dirección, qué lugar
ocupa el patio o los baños, etc.
Podríamos decir que es una mirada
“arquitectónica”.
Sin embargo, la arquitectura no es un
reflejo de los espacios representados en
un plano. La arquitectura registra y
comprende los sentidos de los lugares y
de las experiencias del tiempo en un
espacio. Un espacio social se refiere a las
zonas donde se establecen relaciones, se
plantean conflictos o pugnas por el
sentido del mismo espacio, donde se
producen encuentros y desencuentros,
negociaciones, reciprocidades,
indiferencias, autoridades o jerarquías,
rituales legitimados o no, rutinas
admitidas o sancionadas, etc. Un espacio
social es complejo, no lineal. En cuanto
tal, es posible trazar una topografía,
representando los lugares y distribución
en él; pero debemos también comprender
una topología, es decir, el sentido que ellos
tienen para los sujetos que en ellos
circulan y establecen diversos tipos de
encuentros.
El espacio y los espacios escolares
La primera cuestión es aproximarnos al
espacio social escolar. Para ello,
necesitamos reconocer al menos tres
dimensiones del espacio:
3
1. El espacio diseñado (o prescripto) para
los distintos actores educativos y para
las interacciones escolares. Nos
referimos al diseño arquitectónico, o
las prescripciones y regulaciones
espaciales, la distribución establecida
o instituida en el mismo, las
disposiciones espaciales y los
equipamientos que las configuran, la
regionalización establecida, los ejes,
distancias y dominios espaciales, las
sendas y estaciones prescriptas, etc.
Por detrás existen políticas espaciales
y representaciones sobre el espacio
para quienes poseen la potestad de
diseñarlo o rediseñarlo, relacionadas
con el dominio, el control y la
disposición, y con la planificación, la
ingeniería social y la construcción
científica. En este sentido, es un
dispositivo que pretende capturar los
movimientos, relaciones y formas
sociales de habitar el espacio.
2. El espacio recorrido por los diversos
actores (según o más allá de lo
diseñado y prescripto). Hacemos
referencia a las zonas, lugares o
regiones que recorren o por las que
circulan o en las que se establecen
diferentes tipos de relaciones. Es la
dimensión de lo clandestino, de la
oportunidad, de lo subterráneo, de las
inscripciones particulares o
identitarias, de lo vivido, de lo
efectivamente experimentado. Es el
conjunto de diversas apropiaciones y
usos del espacio diseñado, con
distintos intereses, con significados y
modos de habitarlo que no coinciden
con lo prescripto por el espacio
diseñado.
3. El espacio representado (lo percibido y
lo significado): aludimos a los
significados que los actores que
recorren un espacio le otorgan al
mismo, a sus zonas o regiones,
además de los posibles significados y
sentidos que se le atribuyen a esos
espacios por actores que ni siquiera
los recorren (es decir, los sentidos
sociales y los significados de quienes
no circulan o se niegan a circular por
ellos). Conviene distinguir aquí los
significados de quienes detentan el
poder de diseñar los espacios, de los
significados de quienes los
experimentan y recorren, elaborando
una “descripción densa” sobre ello
(es decir, una interpretación de los
malentendidos acerca de los
significados de un espacio común).
Resulta clave observar y analizar aquí las
cercanías y distancias, los encuentros y
desencuentros, las continuidades y
rupturas entre los tres aspectos del
espacio considerado. Sin embargo,
necesitamos comprender que en las
instituciones educativas el espacio no
puede concebirse como un “receptáculo
vacío”, sino algo configurado por el(los)
cuerpo(s). Es en los cuerpos que
percibimos y construimos el “aquí”, los
ejes espaciales (arriba-abajo, izquierda-
derecha), la cercanía y la distancia, el
adentro y el afuera, la completitud y el
vacío, etc.
Algunos autores hablan de “escenario”,
como si la institución fuera una espacio
donde se ponen en escena diferentes
roles dramáticos. Otros, como el francés
Michel de Certeau, han preferido
distinguir dos modos de situarse en el
espacio, lo cual será valioso para nuestra
aproximación:
1. Las estrategias son el cálculo o
manipulación de relaciones de fuerza
que se hace posible desde que un
sujeto de voluntad y poder (sea un
ejército o una empresa, un grupo
«educativo» o una escuela) resulta
aislable. Postula, entonces, un lugar
4
que puede circunscribirse como algo
propio, desde el cual administrar las
relaciones con una exterioridad, sean
los enemigos o los clientes, como los
educandos o los destinatarios. La idea
de “estrategia” –conviene recordarlo–
proviene de la teoría de la guerra (en
especial, Karl Von Clausewitz); en ese
contexto, la estrategia significa el plan
para derrotar/destruir las fuerzas, la
voluntad y el territorio del
“enemigo”… muchas veces nos
encontramos que, en algunas
escuelas, sus destinatarios son sus
“enemigos”, y que las estrategias son
imaginadas como formas de
sometimiento, represión y
transmutación de sus prácticas, sus
saberes, sus formas de pensar, sus
lenguajes, sus culturas.
2. Las tácticas son las artes del débil.
Pertenecen a los débiles quienes,
valiéndose de usos y prácticas, actúan
en un lugar que no les es propio. Las
tácticas no tienen más lugar que el del
otro: el poderoso, y actúan en un
terreno organizado por una fuerza
extraña. Es decir, juegan en el
territorio y con las reglas diseñadas
por otros (o por las estrategias). Las
tácticas son producidas por la
oportunidad y el interés de
apropiación de bienes o sentidos en
ese espacio diseñado por otro en el
que se juega.
El reconocimiento de ellas y el interjuego
entre las mismas nos permitirá percibir de
manera compleja las relaciones sociales
que se producen en el espacio y la
posición de los diferentes sujetos.
Debemos suponer, además, la
diferenciación entre espacio per se (como
si fuera una esencia natural) y espacio
producido (como sostiene el geógrafo
crítico Edgard Soja). De hecho, los
espacios sociales no son naturales,
aunque muchas veces se los naturalice;
ellos son un producto siempre inacabado
de las relaciones sociales, del poder, de
intereses de sector, etc.
El espacio producido es un espacio
geopolíticamente dispuesto (dice Michel
Foucault). Esto quiere decir que los
límites, las fronteras, los territorios, es
posible que no coincidan con las
vivencias y experiencias de sujetos y
grupos. Un ejemplo no escolar es el del
choque entre el espacio producido en el
cercano Oriente y la experiencia cultural
histórica de los palestinos; o la vivencia
del espacio producido por la frontera
entre EE.UU. y México para los
mexicanos, quienes siguen considerando
que su espacio cultural histórico
(California, Texas, etc.) les ha sido robado
por la potencia del norte1. Desde esta
perspectiva resulta interesante observar y
comprender los sentidos de las
delimitaciones espaciales de la escuela y
sus alrededores en una comunidad, como
así también las funciones y El tiempo se juega en la zona de cruce
disfuncionalidades de los diversos
espacios producidos en la escuela (el
patio, el aula, los baños, etc.). Vale la
pena pensar en estos términos la vivencia
cultural de los distintos lugares de la
escuela, las marcaciones que los actores
hacen en ellos, las interacciones que en
ellos se suscitan; un lugar interesante para
observar esto es el baño, por ejemplo, si
lo “leemos” como un espacio donde los
alumno escriben, interactúan, se
apropian, desarrollando y prolongando
tácticas, resistencias, contestaciones a las
disposiciones escolares y a las funciones
para las cuales ese espacio fue diseñado.
El baño, entonces, puede revelarnos
quiénes son, cómo piensan, qué sienten o
hacen los niños, más allá de las
posiciones adecuadas o esperadas en el
espacio escolar.
Los sentidos del tiempo en la escuela
1 Vale recordar que el término “dispuesto”
proviene de la filosofía heideggeriana, y en el
pensamiento de Foucault es lo que constituye los
“dispositivos”. Los dispositivos están
relacionados con el ejercicio del poder, y tienen
por objeto capturar a los sujetos (cosa que
muchas veces no logran, debido a diversos modos
de resistencia, transgresión, tácticas, etc.).
5
Veamos ahora algunas pistas para la
aproximación al tiempo escolar.
En cuanto a la lectura del tiempo,
tenemos que diferenciar entre la durée
(duración o tiempo experimentado, según
el filósofo Henri Bergson, siempre
relativo a las percepciones subjetivas y
existenciales) y tiempo producido, que es
susceptible de medición y de control; es
el tiempo del reloj, un tiempo que es
percibido como “objetivo”. No es lo
mismo, por ejemplo, que un recreo tenga
establecidos 10 minutos (el tiempo
objetivo producido para ese fin) que lo
que “dura” para los niños, que puede ser
(en su experiencia) muy corto, y que por
eso muchas veces lo prolongan en otros
horarios establecidos para otros fines,
como el tiempo de la clase.
entre tiempo producido y tiempo
experimentado. El tiempo producido es
un tiempo históricamente determinado
(afirma Gianni Vattimo). Esto quiere
decir que frecuentemente, en la historia,
son los “ganadores”, los conquistadores,
los poderosos, quienes pretenden
establecer las secuencias temporales
históricas, otorgándoles valor en términos
de progreso/atraso, civilización/barbarie,
primitivismo/modernidad, etc. Es decir,
los poderosos son quienes establecen
“estrategias” temporales; por ejemplo, la
periodización de la historia está
producida por determinados intereses
y/o “razones” de quienes detentan mayor
poder en la sociedad. La organización del
tiempo en la escuela suele ser un tiempo
producido por razones “pedagógicas” de
quienes detentan el poder para hacerlo.
La inadecuación a ese tiempo producido
es nombrada y valorada como
indisciplina, desorden, etc. Lo que resulta
clave “re-leer” son las cercanías y
distancias entre ese tiempo producido,
determinado, ordenado (según
secuencias, momentos, etc.) por la
escuela, y las experiencias del tiempo que
tienen o hacen los niños, posiblemente
más vinculadas a la simultaneidad, el
presente, la irrupción, etc.
Existen diferentes sentidos del tiempo
que, en principio, podríamos dividir en
dos:
1. El tiempo estratégico-instrumental, que
está dominado por el cálculo racional
planteado desde una exterioridad
trascendente; en este sentido es cronos
(el tiempo medible y periodizable),
que en la modernidad ha tenido
relación con los períodos medibles
que apuntan a un “futuro”.
2. El tiempo práctico, en cambio, que está
dominado por la duración, la
experiencia subjetiva del tiempo, y
por la oportunidad, desde la
inmanencia de una interioridad; en
este sentido es kairos (el tiempo de la
coyuntura experiencial).
Es interesante, en esta línea, realizar
también una descripción densa que recoja
los distintos significados del tiempo, por
ejemplo, para docentes y alumnos, o para
los padres, etc.
En la actualidad sería posible distinguir
diversos tiempos conviviendo en las
escuelas. Tiempos que poseen diferentes
acentos, como lo muestra el filósofo de la
geografía David Harvey. Este autor
propone relacionar los sentidos del
tiempo con formaciones sociales
específicas. Su tipología nos permite
reconocer la simultánea multiplicidad de
tiempos que condicionan las prácticas y
estrategias en las instituciones educativas.
Entre ellos:
 el tiempo engañoso (ese tiempo de la
sociedad organizada de duración
larga),
 el tiempo errático (de incertidumbre y
marcada contingencia, donde
prevalece el presente),
 el tiempo cíclico (como intento de
disminuir la contingencia y acentuar
la continuidad),
6
 el tiempo anticipatorio (de la
innovación, la discontinuidad y
contingencia del cambio),
 el tiempo explosivo (del fermento
revolucionario y creador), etc.
En la institución educativa se percibe una
pugna entre los sentidos del tiempo
(incluso aunque fuera solapada) y un
escenario de confrontación múltiple entre
esos sentidos diversos del tiempo
respecto de la distribución y apropiación
de los saberes. Es notable cómo los
docentes suponen y conjugan en sus
estrategias el tiempo “engañoso” (que
suele enmascarar las crisis y rupturas
entre pasado y presente) con el tiempo
“cíclico” y, con suerte, con un tiempo
“anticipatorio”, poblado de innovaciones
frecuentemente tecnológicas. Entretanto,
sus alumnos interponen un sentido del
tiempo frecuentemente “errático”, y a
veces “explosivo”, revolucionario y
creativo. Las distancias entre ambos y sus
sentidos del tiempo producen los
malentendidos en cuanto a la
significación y el valor de los saberes en
función de esos inconmensurables
sentidos del tiempo.
Bibliografía:
Bergson, Henri, La evolución creadora,
Barcelona, Planeta-Agostini, 1985.
De Certeau, Michel, La invención de lo cotidiano.
I. Artes de hacer, México, Universidad
Iberoamericana, 1996.
Foucault, Michel, Genealogía del racismo,
Montevideo, Nordan-Altamira, 1993.
Harvey, David, La condición posmoderna,
Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
Léfebvre, Henri, The Production of Space,
Oxford, Blackwell Publishers, 1991 (trad.
Mgr. Sergio Perdoni).
Vattimo, Gianni, La sociedad transparente,
Buenos Aires, Paidós, 1990.
Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogotá,
Labor, 1994.
 Actividad:
Les vamos a pedir que imaginen una herramienta (o parte de ella) para relevar
los sentidos del espacio y del tiempo en una escuela.
Recordemos que hablamos:
 de tácticas y estrategias,
 de espacio diseñado, recorrido y representado,
 de espacio y tiempo producido y experimentado,
 de tiempo instrumental y práctico,
 de tiempo engañoso, errático, cíclico, etc.
Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cómo relevar no sólo los
espacios o tiempos “estratégicos” y “tácticos”, sino también los significados
que los sujetos les dan a los mismos. Por eso, pensemos de qué manera
complementaríamos a la observación como técnica básica de relevamiento.

Les proponemos una idea muy general. Por ejemplo, si relevamos el recreo (o el
patio) como un lugar dentro de la escuela…

Dimensión Objeto Técnica

Espacio diseñado
Espacio recorrido
Espacio representado
Tiempo producido
Tiempo experimentado
Descripción del lugar
Descripción de lo que hacen
los niños
Significados que otorgan los
niños al recreo o al patio
Lo cronometrado
Experiencia, vivencia del
tiempo del recreo
Observación
Observación
Entrevista (bien informal)
Participación en un juego que
juegan los niños
Observación
Observación de gestos,
reacciones, palabras
Entrevista informal
Participación en un juego que
juegan los niños

 Como lectura ampliatoria, sugerimos el texto de María Belén Fernández,

Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural, que se encuentra
como Anexo 2 de este Módulo.

7
 4/ Re-lectura de la política y lo político en la institución
escolar

La escuela es una institución. Una institución moderna inscripta en tiempos de

crisis de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de
representación política y de formación de sujetos). ¿Cómo recrear el sentido de la
escuela en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la “institución
escolar”. Por eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la política y lo
político en la institución escolar.

 Con el fin de profundizar la idea de “institución escolar” y de trabajar la política

y lo político en ellas, les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento
elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-
escribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (II)

La política y lo político en la institución escolar

La institucionalidad es una dimensión de los previa renuncia a parte de su libertad–

fenómenos humanos que comprende
aspectos que dan cuenta del poder de
regulación social (comunitaria, grupal,
organizacional) sobre el comportamiento
individual, según explica Lidia Fernández.
La institucionalidad es una constricción
de la experiencia social que se concreta
bajo las formas de políticas, leyes,
normas, pautas (explícitas o implícitas) y
otras formas de regulación de los
comportamientos sociales, como los
sistemas de expectativas mutuas, la
presión de uniformidad, etc. Estas formas
culturales y psicosociales operan sobre los
sujetos (los sujetan) al modo de marcos
cuyos límites diferencian lo permitido de
lo prohibido y dentro de los cuales –
manejan el grado de autonomía que su
posición social u organizacional les tiene
asignada.
La institución y las instituciones
Las instituciones no sólo son, cada vez
(como sostenía René Loureau), las
formas sociales visibles, desde el
momento en que están dotadas de una
organización jurídica y/o material, por
ejemplo una empresa, una escuela, un
hospital, el sistema industrial, el sistema
escolar, el sistema hospitalario de un país.
Ellas también son y se fabrican a partir de
la invisibilidad de una urdimbre
simbólica, de un magma de

8
significaciones imaginarias que autoriza
su visualización. La institucionalidad es la
forma que adopta la reproducción y la
producción de las relaciones sociales en
un momento dado. Pero más que eso
(siguiendo a Castoriadis) la
institucionalidad alude a una red
simbólica socialmente sancionada, que
actúa como “ley” y “regla”.
Eugene Enriquez, desde una perspectiva
psicoanalítica, relaciona el origen de las
instituciones con Tótem y tabú, de
Sigmund Freud2. El crimen del padre
hace posible la organización social, la
institución imaginaria de la sociedad. Sin
embargo, la presencia del padre es suplida
por una ley que provoca el equilibrio
social. Enriquez propone dos ejemplos
históricos: el asesinato de Luis XVI en la
revolución francesa y el del zar Nicolás II
en la rusa. En ambos casos, asesinatos
innecesarios (ambos eran reyes
debilitados), pero simbólicamente
imprescindibles, porque permiten
afirmar: “ya no hay ‘el Padre’, ahora el
padre somos nosotros, esta nueva
organización social”3. El autor muestra
que el origen de las instituciones siempre
es violento, y que la finalidad de las
instituciones es la canalización de las
pulsiones agresivas y amorosas (sexuales)
para construir la unidad de la sociedad.
No se puede vivir sin instituciones pero, a
la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante.
Tomando también ideas de Freud,
Herbert Marcuse afirma que la institución
de la sociedad se hace posible mediante la
represión y retardo del principio del
placer (las actividades sexuales
primordialmente) en virtud del imperio
del principio de realidad (las actividades
2 Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida
por el macho todopoderoso que tenía el
monopolio del poder sexual y mantenía a los hijos
bajo su dominio. Un día los hijos matan al padre y
se lo comen, y como sienten culpa, erigen un
tótem idealizando al padre asesinado.
3 De modo similar, EE.UU., al finalizar la
Segunda Guerra Mundial, obliga al Emperador
japonés a declarar públicamente que él no es
Dios, lo que permite el origen de un nuevo tipo
de institución social, de un nuevo tipo de “ley”.
9
económicas, el trabajo, el estudio, etc.).
Esto se concreta en cada institución a
través de un proyecto general y de una
tarea común.
La institucionalidad, como un lenguaje,
ordena y otorga sentidos y significación al
flujo de experiencias, expectativas y
sensaciones singulares. Como dimensión
simbólica, la institucionalidad consiste en
ligar o anudar determinados símbolos (o
significantes) con determinados
significados (representaciones, órdenes,
incitaciones a hacer o a no hacer) y en
hacerlos valer como tales. Es decir,
donde hay “indeterminación” se im-pone
“lo determinado” (lo indeterminado es
racionalizado por la determinación). Para
hacerlo, muestra Castoriadis, opera sobre
la base de una lógica identitaria que funda
un “nosotros” y excluye a “otros”. Ella
fabrica la institución como posibilidad de
coleccionar en un todo, en un conjunto
(que es unidad idéntica consigo misma)
que contiene/retiene las diferencias, de
manera que quedan lógicamente
eliminadas o indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institución no
podría existir si no es en lo simbólico. En
su dimensión simbólica, institución
consiste en ligar o anudar determinados
símbolos (o significantes) con
determinados significados
(representaciones, órdenes, incitaciones a
hacer o a no hacer, ideas sobre educación,
sobre enseñanza, sobre saber, etc.). Pero
también consiste en hacer valer esos
anudamientos como “naturales”; es decir,
instituirlos y consagrarlos eludiendo su
propio carácter histórico-social,
haciéndolos valer como si existieran así
desde siempre.
El filósofo argentino Enrique Marí afirma
que en los dispositivos de poder
convergen dos construcciones: el
“discurso del orden” y el “imaginario
social”. El discurso del orden está asociado
con la racionalidad: con la fuerza-
racional, con la soberanía y con la ley; y el
imaginario con cierta irracionalidad: con lo
simbólico, lo inconsciente, las emociones,
la voluntad y los deseos. Lo imaginario
social está hecho de ciertas prácticas y
montajes: ficciones, soportes mitológicos,
prácticas extradiscursivas, ceremonias,
banderas, rituales, cánticos, himnos,
distribución de espacios, rangos y
prestigios, diplomas, certificados, marcas,
apelaciones, manejos de ruidos y
silencios, etc. En este sentido, la
institución escolar despliega siempre
rituales que la sostienen. Estos rituales -
que no son nunca asuntos concientes-
comportan siempre innumerables reglas,
actos, ceremonias, símbolos,
componentes llenos de elementos de lo
imaginario social. Finalmente, la institución
escolar, como institución de poder,
instituye a cada momento significaciones
que le son favorables a su perduración
como tal y que quedan marcadas o
internalizadas tanto en los docentes como
en los alumnos.
La política y lo político: actores,
poder, lo instituido y lo instituyente
Al referirnos a la institución escolar lo
hacemos teniendo en cuenta las
diferencias entre “la política” y “lo
político” que señala la socióloga argentina
Alcira Argumedo. Mientras que “la
política” se restringe a los fenómenos
relacionados con la representatividad y
con la organización institucional, “lo
político” designa una compleja
configuración de distintas
manifestaciones de poder (incluyendo “la
política”), reflejando la condensación de
distintas instancias del poder
sociocultural y reconociendo la relativa
autonomía en el desarrollo de distintas
esferas de la vida sociocultural.
Fundamentalmente, lo político se rige
según una lógica de cooperación o
antagonismo entre voluntades colectivas.
Es importante observar y analizar, en la
re-lectura de la escuela, las convergencias
y distancias, los dinamismos particulares y
las formas que adquiere no sólo la política
formal (educativa e institucional) sino
también lo político, regido por lógicas de
10
cooperación en el ejercicio del poder
cultural, o por lógicas de antagonismo
(entre proyectos, actores, modalidades
pedagógicas, etc.).
En el análisis de las instituciones que
proponen G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti se destacan las múltiples
negociaciones que en ellas se producen.
Las instituciones son permanentes
construcciones en la que los actores
habitan y a la vez son habitados. Dicen
que el interjuego entre la prohibición y la
protección en las instituciones da cuenta
del carácter ambivalente que ellas poseen
en su dinámica y que se traduce en
relaciones entre los actores y la
institución, sesgadas por un doble
movimiento (simultáneo y contradictorio)
de atracción y repulsión. Frecuentemente
se liga a la institución con la idea de lo
establecido, de lo reglamentado, de la
norma y la ley. Sin embargo, en ellas hay
zonas de certidumbre y de incertidumbre.
Para cada actividad es necesario el
mínimo de certezas que nos aseguren el
encuentro con otros y la realización de las
tareas, pero al interior de ese marco se
hace necesario que aparezcan intersticios
para la libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el
poder pertenece al orden de las prácticas
sociales e implica una relación de fuerzas
(no necesariamente violenta). Es decir, el
poder no se “posee” sino que “se ejerce”
en la institución, a través de la fuerza de
la palabra, de los saberes, de las acciones,
del discurso. Y se ejerce también a través
de la producción de dominios de saber y
de regímenes de “verdad”, que crean
objetos, métodos, etc. Las relaciones de
fuerzas se dan entre los diversos
discursos y actores que disputan un
espacio social. Allí vemos que hay grupos
o actores que ejercen más poder, y que se
establecen relaciones de fuerza en
términos de dominación de unos sobre
otros, o de unos saberes y concepciones
sobre otras, o en términos de
discriminación y también de exclusión de
sujetos, saberes y prácticas.
Como el poder no se posee sino que se
ejerce, sería un error identificar el poder
con lo instituido, con las autoridades
(directivos, docentes) y con los proyectos
educativos oficiales. También se ejerce el
poder desde posiciones de crítica, de
impugnación, de cuestionamiento, de
resistencia… y desde zonas de
construcción de otros proyectos y
producción de otras tareas en el ámbito
institucional, que frecuentemente son
consideradas transgresoras,
contrahegemónicas o alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones de
poder, G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti le dan importancia a dos
cuestiones. En primer lugar, a las “zonas
de clivaje”: zonas de posibilidad, de
ruptura o de fractura, en las cuales hacer
posible la obtención de reconocimiento,
espacios, recursos, beneficios. Conocer
las zonas de clivaje es sumamente
importante porque permite que los
actores institucionales puedan reconocer
lugares desde los cuales trabajar para
desarrollar acciones que tiendan lazos
para articular lugares de posible fractura.
Los clivajes institucionales están
relacionados con el hecho de que en cada
institución, cada actor y grupo de actores,
hace uso de una fuente de poder. En
segundo lugar, le dan importancia a los
conflictos. Los conflictos constituyen un
aspecto sustancial a tener en cuenta en las
organizaciones ya que inciden de forma
determinante en el desempeño de los
actores en la institución. Según estas
autoras, en toda institución el conflicto es
inherente a su funcionamiento, a su
propia dinámica.
Una dimensión clave en la re-lectura de la
institución escolar es el interjuego entre
lo instituido y lo instituyente en clave
histórica. Por un lado, el reconocimiento
de las creencias que sostienen lo
instituido, los mitos, los rituales y las
rutinas. Pero además, el reconocimiento
de las historias institucionales,
distinguiendo los momentos, los actores,
las pugnas, las fuerzas en juego, los
11
idearios que constituyeron la etapa
fundacional; los tiempos de crisis, de
cuestionamientos y conflictos, y las etapas
refundacionales. En ese dinamismo, por
último, es importante la re-lectura de los
proyectos hegemónicos y alternativos (o
contrahegemónicos) y las fuerzas, las
creaciones, los sueños que en ellos se
ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis,
experimentamos un generalizado malestar
en las instituciones. El tiempo de la
modernidad en nuestras sociedades
suponía la confianza en el Estado-nación,
esa “megainstitución cuyo organigrama
interno es el conjunto de todas las
instituciones”, decía Ignacio Lewkowicz.
Pero hoy asistimos al agotamiento del
dispositivo institucional; “cada institución
es un mundo aparte” y muchas veces se
autoconsidera “productora exhaustiva de
los sujetos que necesita en la situación en
que los necesita”. Cada institución tiene
el aspecto de un “pequeño mundo
aislado”, en ciertos sentidos se comporta
como si fuera una institución total y
autoengendra identidades imaginarias que
se sostienen sólo en el interior de ese
pequeño mundo aislado. Las escuelas
suelen ser una muestra de este nuevo tipo
de institución.
Bibliografía:
Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en
América Latina, Buenos Aires, Ediciones del
Pensamiento Nacional, 1996.
Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria
de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires,
Tusquets, 1993.
Enriquez, Eugene, La institución y las
organizaciones en la educación y la formación, Bs.
As., Novedades Educativas, 2002.
Fernández, Lidia, Las instituciones educativas,
Bs. As., Paidós, 1994.
Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tiramonti,
Las instituciones educativas: cara y ceca, Buenos
Aires, Troquel, 1992.
Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos
Aires, Paidós, 2004.
Marcuse, Herbert, Eros y Civilización, AA.VV., Derecho y Psicoanálisis. Teoría de las
Barcelona, Ariel, 1981. ficciones y función dogmática. Bs. As., Hachette,
1987.
Marí, Enrique, “Racionalidad e imaginario
social en el discurso del orden”, en

Actividad:
Para debatir en grupos…
¿Cuáles son, para ustedes, los símbolos y los significados instituidos sobre la
escuela y la educación, que obstruyen la “re-escritura” de la escuela pública en
el siglo XXI?
¿Desde qué “zonas de clivaje” podrían imaginar un camino posible?

12
 5/ Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público
escolar

Desde la constitución del sistema educativo argentino, la escuela fue –durante

muchos años– la principal (y casi la única) política cultural en nuestro país; a través
de ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundo
simbólico, se distribuían los bienes culturales, se reconocían, se formaban y se
impugnaban identidades culturales, etc. Por lo demás, desde esa época y hasta la
actualidad hablamos de “escuela pública”, a veces dándole a esa noción distintos
significados. Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropolítica
cultural y el espacio público escolar.

 Con el fin de profundizar la idea de la escuela como “micropolítica cultural” y

como “espacio público”, les sugerimos la lectura de la Tercera Parte del
Documento elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela
para re-escribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (III)

La micropolítica cultural y el espacio público escolar

La cultura escolar La cultura escolar, entonces, transforma

desde dentro la cotidianidad social,
La cultura escolar comprende un conjunto
imprimiendo en ella formas de
de prácticas, saberes y representaciones
distribución, disciplinamiento y control
producidas y reproducidas a partir de la
de prácticas, saberes y representaciones
institución escolar. Pero también incluye
aún más allá de los ámbitos identificados
las modalidades de comunicación y
como la “escuela”. Como tal, comprende
transmisión de saberes para poder actuar
las costumbres, las ritualidades y las
socialmente (más allá de la escuela) que
rutinas escolares, los emblemas
operan de acuerdo con la “lógica” del
identitarios, los símbolos, los ritos
funcionamiento escolar. En este sentido,
instruccionales, las ficciones, las lógicas
la cultura escolar es una forma de
de organización, los actos escolares, los
producción, transmisión y reproducción
espacios y tiempos de intercambio, las
de saberes, prácticas y representaciones
situaciones de reciprocidad y de
sociales, que tiende a la organización
racional de la vida social cotidiana. reconocimiento mutuo.

13
Entretanto, David Tyack y Larry Cuban
hablan de la gramaticalidad cultural
aludiendo al conjunto de tradiciones y
regularidades sedimentadas a lo largo del
tiempo, transmitidas de generación en
generación por diversos actores; los
modos de hacer y de pensar heredados y
aprendidos a través de la experiencia
organizada; las reglas del juego y
supuestos compartidos que no se ponen
en entredicho y que posibilitan llevar a
cabo la acción específica de la institución,
produciendo una lectura y resignificación
de lo nuevo según esas matrices
heredadas. Pero también las formas de
resistencia y de estratagema, más las
tácticas y las “mañas” que burlan ciertos
dispositivos y regulaciones, y que se
refiguran a lo largo del tiempo y la
experiencia acumulada. Con el concepto
de “gramática institucional” nos
proponemos brindar un marco
explicativo y de análisis para entender
cómo se aplican y adaptan los cambios;
cómo y por qué determinadas propuestas
o interpelaciones son introducidas más o
menos rápidamente a la vida escolar;
cómo otras son rechazadas, modificadas,
reformuladas o distorsionadas a partir de
esos modos de hacer y pensar
sedimentados a lo largo del tiempo; y
cómo, sobre todo, este modo de leer el
espacio escolar puede aportar a generar el
cambio (es decir, alentar la posibilidad de
“reescribirlo”) y cómo el cambio, en
definitiva, es una combinación de
continuidades y rupturas.
Uno de los rasgos de la gramaticalidad es
la producción de lo que Peter McLaren
denomina paradigmas raíces. Los
“paradigmas raíces” sirven como guiones
culturales que existen (porque han sido
apropiados) en los docentes y en los
estudiantes, que a su vez guían la
cognición y orientan las experiencias
aceptables. Pero el concepto puede ser
extendido a otros espacios para
comprender procesos que modelan las
nuevas experiencias y los nuevos
conocimientos. Entender la
gramaticalidad de esta forma, nos acerca
14
al campo y los alcances de la “creencia”
en las prácticas. La “creencia” (en el
sentido de Bourdieu) resulta ser el tamiz a
través del cual se resignifican (desde el
posicionamiento de los actores)
determinadas innovaciones. Por ejemplo,
la “creencia” pedagógica (o mejor,
escolar) suele recurrir a un orden anterior
frente a los cambios comunicacionales o
tecnológicos; mientras que la “creencia”
mediática (o suscitada por la pertenencia
a una cultura mediática) es un factor
principal de resolución pragmática (no
siempre feliz) de los nuevos problemas en
los espacios educativos.
Sin embargo, existe cierto nomadismo
que caracteriza hoy a la cultura escolar y a
las formas de comunicación y de
formación subjetiva que en ella se
producen. El nómade, para el francés
Michel Maffesoli, es el hombre que va de
una tribu a otra, que no tiene una única
identidad ideológica, sexual, profesional o
de clase, que no se deja encerrar dentro
de roles que antes eran definitivos, en
instituciones como el matrimonio. El
nómade puede pertenecer
simultáneamente a numerosas tribus.
Emergen en las escuelas, por ejemplo,
formas nómadas de la atención y la
memoria, que suelen ser incomprendidas
por el aparato escolar.
La cultura escolar está demasiado anclada
en una cultura de “lo social” y del
“contrato social” que desconoce y
desconfía de la socialidad, como forma
cotidiana de orientación al otro y de
interacción singular ligada a la
experiencia, frecuentemente naturalizada,
que se desarrolla más allá o a pesar del
“contrato social”. Vale recordar que para
el filósofo Georg Simmel, a partir de lo
singular, de la experiencia y de la vivencia
es posible conocer la socialidad, como las
diversas formas de relación que se dan a
través de interacciones entre los
individuos. Si bien no es posible
establecer uniformidades fijas y necesarias
(como ocurre con la figura de la
“sociedad”), es posible describir
interpretar la socialidad.
Para Simmel, “la sociedad” como
representación imaginaria que contiene la
totalidad de las variedades y la
cristalización de hechos cambiantes,
parece imposible. En cambio, “la
socialidad” revela un tipo de sociedad
sometida al suceso, a la situación, líquida,
porosa, ambigua, en perpetuo estado de
devenir… ¿Qué tiene que ver el “aparato
escolar moderno” con esta socialidad, a la
cual rechaza y califica como fantasía de
un orden anterior a la “sociedad” o al
“contrato social”? Y sin embargo, la
escuela también es ese tipo de comunidad
configurada por la socialidad; una
comunidad a veces transitoria, y a la vez
cotidiana y repetitiva, demasiado
territorial (aunque también licuada y
porosa). En esa comunidad, la
experiencia, la vivencia y lo singular, es
acaso lo que tenemos que capturar para
poder “re-leer” la escuela.
Hay una tensión entre las derivaciones
contractuales propias de lo social y las
relaciones de socialidad. Para Maffesoli,
esto permite apreciar formas tribales de
socialidad y “que el neotribalismo se
caracteriza por su fluidez, las
convocatorias puntuales y la dispersión”.
En ese contexto cabe preguntarse si los
sujetos educativos son hoy nómadas, o
son en realidad vagabundos. O si son
“jugadores” que aceptan un mundo de
riesgos e intuición, aunque con algunas
precauciones, siempre que no signifiquen
un control absoluto. O si son “turistas”
que están en todos los lugares donde van,
pero en ninguna parte son del lugar. En su
mundo y para ellos, lo extraño (como la
cultura escolar) está domado y ya no
asusta. Según Zigmunt Bauman, el turista,
huidizo del confinamiento en el hogar,
acepta los “paquetes” (en este caso,
educativos) siempre que contengan
estimulación, complacencia y diversión.
Tal vez, también, los sujetos educativos
son “paseantes” que viven la realidad
como una serie incesante de episodios, es
e decir, sucesos sin pasado ni
consecuencias, donde los encuentros no
tienen incidencias demasiado
significativas. ¿O será que son todas esas
cosas a la vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en los
espacios institucionales educativos una
“razón sensible”: una manera de
aproximarse a lo real en su más fluida
complejidad; una conjunción de lo
material y de lo espiritual y no una
oposición, destacándose el papel de lo
afectivo, de las interacciones y de lo
subjetivo; una apertura a lo imaginario,
lo lúdico, lo onírico social. Esa razón
sensible es característica de las nuevas
formas de la socialidad, que nada tienen
que ver con el viejo “contrato social”.
El discurso escolar y los otros
discursos
Sin embargo, hoy la gramaticalidad
escolar, como una especie de guión
cultural, se ve asediada por la emergencia
de múltiples discursos o “culturas” que
nada tienen que ver con ese guión o esos
“paradigmas raíces” propios de las
escuelas, y que frecuentemente desafían la
seguridad de las creencias institucionales,
haciendo a la cultura escolar más caótico,
confuso y relativo. El discurso escolar
convive y compite con otros discursos
sociales, como el mediático, el callejero, el
comunal o comunitario, el del mercado,
el del trabajo, etc. Lo hemos trabajado en
el Campo de la Práctica de 1er. Año,
donde el eje pedagógico estuvo puesto en
una entrada y una experiencia en espacios
de la comunidad en los cuales operan
esos otros discursos. Y se hizo evidente
que las interpelaciones entre estos
discursos, además, suelen no coincidir;
cada discurso interpela a la formación de
su propio sujeto, un sujeto que dista del
que busca formar la escuela.
Muchos hablan de multiculturalismo…
Existe un interesante debate de la
pedagogía crítica acerca del llamado
“multiculturalismo”. Algunas claves se
15
encuentran en el Prólogo de Alicia de
Alba (que es una larga carta a Adriana
Puiggrós) al libro del norteamericano
Peter McLaren titulado Multiculturalismo
revolucionario. Alicia de Alba, mexicana,
critica la noción de “multiculturalismo”.
Ella dice que entiende por qué la usa
McLaren y por qué él afirma que en
nuestros escenarios culturales cada uno
de nosotros es un “flâneur”, una especie
de observador callejero. Y le dice a
Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes
llegar a concebir las complejas relaciones
entre las culturas como pluriculturales o
multiculturales”. El flâneur está “tocado”
por los otros, por la otredad; pero al
mismo tiempo, está atrincherado en su
posición de observador.
En cambio, cuando uno entabla,
establece relaciones (aunque fueran
conflictivas) con otras culturas, lo que es
más fuerte es el contacto cultural, que es
posible que se construya como verdadero
diálogo intercultural. Y esto ya no puede
vivirse como multiculturalismo, como
una suerte de relación entre nosotros y ellos,
sino que comienza un proceso de
construcción intercultural de un nuevo
nosotros (donde yo y el otro, nosotros y
ellos, vamos formando parte de esta
construcción, no siempre feliz o
armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce
continuamente en las escuelas, y entre las
escuelas y las comunidades donde ellas
están situadas. Ya no se trata sólo de
relaciones entre etnias o razas diversas,
sino entre grupos generacionales a veces
antagónicos, entre diferentes sectores
sociales, etc. Ese contacto no está
desprovisto de pugnas por el significado
de la experiencia, de la vida y del mundo.
McLaren dice que el aula debe ser
considerada una “arena de lucha
simbólica”, donde se ponen en juego
diferentes expectativas, miradas,
lenguajes, intereses. De allí que hayamos
insistido, en el Acompañamiento
Capacitante de 1er. Año, en comprender
la comunicación como “puesta en
16
común”, frecuentemente poco armoniosa
y más bien atravesada por el conflicto y el
malentendido.
Esto nos permite comprender la
diferencia radical entre conocimiento y
reconocimiento. En el conocimiento de la
otra y del otro, de la otra cultura, se
mantiene la relación del flâneur, la relación
entre nosotros y ellos. El conocimiento
también puede convertirse en un insumo
para dominar, destruir, manipular o
invadir a las y los otros. En el
reconocimiento, en cambio, comienza un
proceso donde se construye un nosotros
con los otros y las otras. El
reconocimiento siempre implica un
proceso básico de contacto cultural, que
tiene como objetivo construir un diálogo
intercultural.
El objetivo de diálogo cultural e
intercultural, no tiene que significar que el
respeto por la otra cultura implique
aceptar sus negaciones (como la
subordinación de la mujer, por ejemplo).
El diálogo es una construcción que
también implica problematización de las
culturas dialogantes y prácticas de
transformación de las relaciones
opresivas que muchas veces han sido
naturalizadas en cada cultura.
El orden micropúblico escolar
La escuela puede considerarse una
“ventana de la sociedad”. De hecho, en
ella es donde se establecen, se posibilitan
y se avalan determinadas relaciones
sociales, y también se obturan, se
impugnan o se reprimen otras. En la
escuela también se sitúan y se visibilizan
las relaciones de poder, los lazos sociales,
los conflictos, las identidades, los
malestares, las pugnas, las desigualdades y
la fragmentación, las movilidades, las
negociaciones, las exclusiones o las
expulsiones y discriminaciones a
determinados sujetos, por razones de
clase, de raza, de identidad sexual, de
género, etc.
En la escuela, como ventana de la
sociedad, se hace visible la construcción
de hegemonía. Esto se observa en
diversos proyectos “político-culturales”
que circulan en ella (además del oficial o
hegemónico), a veces explícitos y otras
implícitos. Esos proyectos suelen estar en
pugna, debido a que representan
diferentes o antagónicos horizontes
político-culturales. Y esto se produce no
sólo en cuanto al tratamiento de las
diferencias sociales y/o culturales;
también se evidencia en cuanto la escuela
es una agencia de legitimación de saberes
e impugnación de otros, aunque en ella se
distribuyan y circulen saberes
estrictamente escolares, o provenientes de
la cultura comunal, callejera, mediática,
etc.
De esta forma es posible re-leer la escuela
como micropolítica cultural y como
espacio público. La política, para la
filósofa alemana Hannah Arendt, es lo
más distintivo de la acción humana. La
política se instala como acción en el
mundo o en el micro-mundo. Un mundo
que está formado de cosas producidas
por las actividades humanas; pero
también esas cosas que deben su
existencia exclusivamente a los humanos,
condicionan de manera constante a sus
productores.
Antes que considerar a lo público sólo
como lo visto y oído por muchos, Arendt
insiste en la recuperación de lo público
como espacio de recreación de lo
específicamente humano, lo que le
permite rescatar la interna relación de este
ámbito con la acción y el discurso; es
más, reivindicar la palabra como forma de
acción política. Para Arendt, recordemos,
“(...) la acción sólo es política cuando va
acompañada de la palabra (lexis), en la
medida en que esta última convierte en
significativa la praxis. Y, en este sentido,
la palabra es entendida como una suerte
de acción, como una vía para conferir
significado, sentido y durabilidad al
mundo y para decir nuestra
responsabilidad con respecto a él”. Así
17
entonces, Arendt afirma la íntima
imbricación entre estas dos capacidades
humanas, acción (praxis) y discurso (lexis)
en cuanto de ellas surge la esfera pública.
El carácter comunicativo de la política
centrado en la lexis, no significa que el
diálogo político sea siempre armonioso y
esté ligado sólo al acuerdo racional o al
“contrato social”. Antes bien, la lexis es ya
acción política no sólo al otorgarle
significados y sentidos a la praxis, sino
que lo es también en cuanto centrada en
la discusión, la disputa y el debate de
ideas, de formas de ver, de significados,
de interpretaciones. Esto muchas veces
lleva al conflicto que, lejos de ser
“incomunicación”, refiere a diversas
formas de producir significados y
sentidos; es decir, el conflicto es también
una práctica de comunicación que habla
de la praxis y sobre la que se basa la praxis.
En el conflicto también se “ponen en
común” formas de ver y sentir, de
interpretar y de actuar; se “comunica” la
diferencia, la oposición, la resistencia. Y
es en este clima donde se trama el espacio
público.
Una cuestión a resolver en la
construcción del espacio público, es de
qué modos se dirime el conflicto. Si bien
tenemos que alejarnos de la visión de una
armonía irrealizable, también tenemos
que construir formas no violentas de
dirimir los conflictos. Este es un desafío
para “re-escribir” la escuela, pero
sabiendo que ese desafío se presenta en el
contexto de una sociedad que suele
dirimir violentamente sus conflictos y
contradicciones.
En cuanto espacio público ligado a la
política y a la lexis y la praxis, uno de los
grandes problemas hoy es determinar
cómo se puede conducir la escuela y las
actividades escolares en condiciones de
conflictividad social y de complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky se
pregunta sobre el tipo de vínculo que une
a los jóvenes de sectores populares
pobres con la escuela, una de las
instituciones de mayor perdurabilidad
histórica que ha pretendido constituirse
en el lugar fundamental de construcción
de identidades juveniles. En su
investigación pretende recuperar esa
escuela vivida, transitada y “burlada” por
lo jóvenes, no silenciando sus voces.
El hallazgo más elocuente radica en el
fenómeno de la interpelación de la
escuela a los jóvenes (tanto en escuelas
más abiertas y participativas, como en
escuelas normativistas y excluyentes). La
escuela, en un desplazamiento de sus
sentidos canónicos, parece perfilarse
como un “horizonte de posibilidad”. Los
jóvenes, a la vez, impugnan la escuela y la
merodean incluso después de su paso por
ella, y exhiben con orgullo su
guardapolvo. Es decir, hay un carácter de
referente interpelador por fuera de sus
significados “normales”. Ese “plus” de
significación de la escuela para los
jóvenes de sectores populares pobres
abre a una mirada de la escuela desde el
punto de vista simbólico.
Para Duschatzky, la escuela como
“frontera”, más que un límite, es un
horizonte. Es un pasaje a “otro lado” que
provoca reconocimiento social, una
nueva experiencia de socialidad y una
puesta en juego de nuevos soportes
discursivos. En la escuela se hacen
presentes subjetividades plurales y
polifónicas y se mezclan diferentes
territorios de identificación. Es, en
definitiva, un espacio público residual.
Por su parte, para el pedagogo crítico
norteamericano Peter McLaren, la escuela
debe ser pensada como esfera pública y
de posibilidad. A través de su trabajo de
etnografía y de estudios críticos de
discurso, McLaren propone diferenciar
entre “escolarización” y “educación”. “La
primera es principalmente un modo de
control social; la segunda tiene el
potencial de transformar la sociedad,
entendiendo al estudiante como un sujeto
activo comprometido con su desarrollo y
con la sociedad”. Otorga primacía a la
experiencia estudiantil que pretende ser
borrada en la arena de lucha escolar, por
18
la vía de la imposición de la
escolarización.
En ese contexto, McLaren reconoce los
discursos, las culturas y las posiciones que
se ponen en juego en la escuela como
esfera pública: la cultura de la calle (o de
la esquina) y a cultura del estudiante (o
posición escolar). Para el autor, la escuela
es una agencia político cultural y el
currículum una política cultural, en el
sentido que legitima, regula, excluye,
ordena, discursos, saberes, prácticas,
formas de relación, ritualidades, etc. Se
juega allí la hegemonía; pero también allí
se ponen de manifiesto micropolíticas
culturales contrahegemónicas. En ese
sentido, la escuela es espera pública y de
posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la “voz” de
los estudiantes. La “voz” es el conjunto
de significados multifacéticos por medio
de los cuales los grupos de referencia, los
sujetos que comparten un microespacio
social o determinados “polos de
identificación”, hablan y dialogan, leen la
experiencia y el mundo, la “escriben”
incluso antes de que nosotros (los
portadores de las estrategias) les
“enseñemos” a escribirlas. La voz resulta
de cierta mediación de un discurso
privado pero situado en la trama del
lenguaje y de los significados compartidos
y colectivos. En ese sentido, es
ciertamente precaria, incluso puede ser
transitoria. A través de la voz, una suerte
de lenguaje clandestino o fugitivo, los
sujetos interpretan la experiencia, la vida
y el mundo, y la hacen posible.
Finalmente, la escuela forma parte de la
comunidad; no está separa de la
comunidad. Como tal, en el interior de la
escuela aparecen las condiciones
socioculturales del barrio o la ciudad, de
las familias cuyos niños van a esa escuela,
las organizaciones, instituciones y
movimientos que interpelan a los niños y
sus familias y que, a veces, interactúan
con la escuela. Es clave poder relevar y
comprender los estereotipos sobre los
actores escolares que proviene del
“afuera”, los sentidos que le otorgan a la
escuela diferentes actores sociales
(informantes claves de la comunidad, por
ejemplo); los servicios, las ofertas y
consumos culturales que existen en la
comunidad además de la escuela; las
condiciones estructurales más amplias y
abarcativas que permiten comprender la
situación de la escuela y sus actores.

Bibliografía
Arendt, Hannah, La condición humana,
Barcelona, Paidós, 1993.
Bauman, Zygmunt, “De peregrino a turista, o
una breve historia de la identidad”, en S.
Hall y P. du Gay (comps.), Cuestiones de
identidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu,
2003.
De Alba, Alicia, “Prólogo”, en P. McLaren,
Multiculturalismo revolucionario, México, Siglo
XXI, 1998.
Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela como
frontera, Bs. As, Paidós, 1999.
Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vagabundeos
iniciáticos, Fondo de Cultura Económica,
México, 2004.
Maffesoli, Michel, Elogio de la razón sensible:
una visión intuitiva del mundo contemporáneo,
Barcelona, Paidós, 1997.
McLaren, Peter, La escuela como un performance
ritual, México, Siglo XXI, 1995.
McLaren, Peter, La vida en las escuelas, México,
Siglo XXI, 1994.
Simmel, Georg, Sociología. Estudio sobre las
formas de socialización, 2 Vol., Bs. As., Espasa
Calpe, 1939.
Tyack, David y Larry Cuban, En busca de la
utopía. Un siglo de reformas de las escuelas
públicas, México, Fondo de Cultura
Económica, 2001.

19
 Actividad:
A continuación sugerimos la lectura de un relato de Kevin Morawicki titulado
“Hay una bomba en el colegio” (publicado en el Nº 10 de la Revista Cocú.
Cultura y juventud, de Puerto Rico, Misiones).
La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de “re-lectura” de la escuela
presentados en el Módulo. Para eso, les proponemos tener en cuenta:
 la experiencia y el significado del espacio, el tiempo y el saber para los
diferentes personajes;
 lo instituido y el ejercicio del poder en la institución escolar;
 la “palabra” y la “voz” como constitutivas de lo público;
 las pugnas político-culturales que se perciben en el relato.

HAY UNA BOMBA EN EL COLEGIO

“No existe una escuela que enseñe a vivir”

De una canción de Charly García

Cada lunes de aquel inolvidable segundo año le escuché relatar a Pablo

sus avatares de fin de semana. Ese día, mientras tomaban asistencia,
empezó directamente por la conclusión:
-Me gustaría tener una novia que toque la guitarra.
Pablo tenía el pelo corto, negro y lacio, que siempre llevaba peinado
hacia un costado. No era petizo pero visto de lejos su estructura fornida
y sus hombros anchos lo acercaban a esa categoría. Tenía ojos
marrones, brilantes pero cautelosos, y cultivaba un humor refinado e
imprevisto.
-Es algo muy raro lo de ahora -continuó-. Viste que siempre hablamos de
lo difícil que es poder vivir cosas distintas, conocer caras distintas,
barrios distintos, ideas distintas... Bueno, algo de eso hay...
-Se te está dando... –acoté.
-Imaginate: hace 6 meses, más o menos, en la terminal, un cruce de
miradas. Al tiempo otro cruce, ahora en pleno centro. Al tiempo, no sé
bien cuánto, otro despliegue de miradas mutuas en la escalera de
Ticue... Se veía venir: los dos sabíamos lo que el otro sabía, pero faltaba
una oportunidad más... Digamos más oportuna.

20
Sonrió. Levanté la mirada: había entrado la profesora de Cívica. Ustedes
saben: Educación Cívica, ese saber que supone una sociedad
imaginaria. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un
susurro, pero la profesora comenzó a hablar, directamente, sin entrar en
calor. Había dejado sus cosas, levantado las cejas con fuerza a modo de
saludo, y comenzado a hablar:
-Democracia –dijo. Hizo una gran pausa que acompañó con un lento
caminar por el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra
atención-. La democracia es... un sistema... –y, cambiando de tono,
como si pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno.
Pablo sonrió. Esta vez su ironía fue gestual: fingió un exagerado interés
por la clase quedándose boquiabierto y con la cabeza levemente
inclinada hacia arriba. La profesora prosiguió su discurso con el mismo
tono, con esa hueca impostación de la voz que uno inmediatamente
relaciona con lo escolar:
-En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo –dijo-. Porque es
el pueblo el que gobierna. –Hizo otra gran pausa y luego agregó-: Pero
sólo gobierna a través de sus representantes.
Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empezó a negar
con la cabeza. Ahora estaba enojado.
-Esto es mucho –murmuró-. No entiendo por qué...
-Por qué qué?- Le pregunté.
-Por qué no mira lo que está pasando. Lo que nos pasa a todos. Ya sé, es
obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso. Pero que
mire hacia fuera. ¿Es democracia que un presidente ande a 200 Km. con
una Ferrari y haga fiestas oscuras con animadoras de programas
infantiles de televisión? Bueno, eso en realidad es lo de menos...
Miró por la ventana buscando que alguien pasara por la calle. Yo seguí
su ejemplo. Del otro lado de la calle, en el patio del jardín de infantes,
niños de 3 y 4 años formaban filas, derechas y prolijas: de un lado los de
azul, del otro los de rosa y, en el rincón, sentados con las piernas
cruzadas, un grupo disidente, reacio a la formación de filas en plena
infancia, en penitencia.
Cuando sonó el timbre pareció que despertábamos de un ensueño.
Aceptamos la noticia y salimos al patio. Era un momento agradable el
recreo, uno podía verse con el resto de los chicos, saludarse, planificar
actividades... Era como volver a la sociedad.
Fuimos al baño. Al salir, el timbre volvió a sonar. El recreo nunca duraba
lo que se decían que duraba. Teníamos la sensación de que por lo menos
unos segundos necesitaban sacarnos, como si fuera una cuestión de
honor en una enfrentamiento inexistente.
Volvimos al aula: tercera y cuarta hora destinada a lo que en aquella
época llamábamos Actividades Plásticas. Agarramos hojas Canson
número A3 y algunos lápices de esos que (3B, 4B, 5B) tienen distinta

21
graduación y que cuestan más que los lápices comunes. Cuando nos
sentamos Pablo continuó sin ninguna introducción:
-El jueves iba yendo a pescar al puerto, tipo cinco de la tarde. Al llegar a
la Plaza del Cóndor la vi, dibujando, sentada en una escalera. Me
acerqué, pensando improvisar alguna frase robada, pero no se me
ocurrió ninguna. Ella me miró pero esquivé su mirada y primero miré su
dibujo. Cuando vi árboles con montañas de fondo y un lago, dejé de
dudar. La miré a los ojos y las palabras me salieron sin esfuerzo. “Por
qué no te incluís en el dibujo –le dije-. Es una pena que prives a la
naturaleza de la belleza que vos misma detentás”.
Yo, que tenía el respaldo de la silla recostado contra la pared, pegué un
sapucai. No por rebeldía sino como una muestra de que ni siquiera las
palabras servían para festejar semejante presentación. La profesora nos
llamó la atención. Se acercó a nosotros, se bajó los anteojos para poder
mirar de cerca y examinó los trabajos:
-¿Qué es esto? –me dijo.
-Un...
-¿Y esto? –dijo a Pablo.
-Una versión...
-Qué versión ni versión. Fui clara: tres círculos grandes, dos chicos y
sólo uno diminuto.
Nos miró como esperando que asintiéramos en un gesto de
entendimiento de algo que antes no entendíamos. Nos sacó las hojas y
sentenció:
-Empiecen de nuevo.
Cuando se alejó, Pablo golpeó la mesa con el puño cerrado, en un lugar
de apoyo cuyo impacto no provocaba ruido.
-¡No puede ser! –gritó ahogadamente-. Métodos arcaicos! Dibujar
redondos, cuadrados, redondos, cuadrado... percepciones arcaicas.
Eso es: ideas arcaicas. Punto. No entienden que el mundo cambió, que
cambia a cada segundo...
Permanecimos en silencio, pensativos, sin ganas de seguir hablando.
Después salimos al recreo largo, que duraba 14 minutos, compramos
chipas y nos sentamos en uno de los canteros de ladrillo del patio. Le
pregunté cuál fue la impresión que la chica le había dejado en ese primer
encuentro.
-Y...–pensó cuidadosamente lo que iba a decir- ...bastante buena.
Digamos que el grado justo: ni la mínima decepción ni tampoco ese
feeling ilusorio y exagerado propio del los primeros encuentros. Fijáte
que, después de mi presentación, me dijo: “Epa, hay alguien que no se
conforma sólo con pescar en el río”. “En realidad –le respondí- podría
dejar de lado el río y concentrarme en las calles... Mejor dicho en las
plazas”. Ella rió, con soltura y cautela, y me miró a los ojos.
-¿Cómo es? –le pregunté.

22
-Y... No sabría decirte... No es lo físico lo que la define. Después veremos
si es linda o no. Es... cómo decirte... Tiene los ojos grandes y brillantes
que te miran y dicen “te conozco de antes, más allá habrá un lugar”,
esas cosas.
Sonó el timbre. Nos levantamos y caminamos hacia el aula para entrar
en las últimas horas del lunes: Filosofía. (…)

7/ Herramientas de la Práctica:
El enfoque metodológico del Campo de la Práctica

El Campo de la Práctica, en el Diseño Curricular de la Formación Docente, sigue

siendo considerado un “eje vertebrador”. En este Campo se especifican tres
componentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador
interdisciplinario.

En cuanto a las Herramientas de la Práctica, en 2º Año se propone una

Aproximación y análisis cualitativo institucional. Como sabemos, el enfoque cualitativo
tiene diferencias básicas respecto del cuantitativo, como las que se presentan a
continuación:

Perspectiva cuantitativa Perspectiva cualitativa

 Está regida por el cálculo y la medición
de hechos o fenómenos
 El conocimiento se logra por repetición
de experiencias o fenómenos y
cuantificación de elementos
 Permite establecer regularidades y
promedios en las relaciones
 Apunta a lograr conocimientos
generalizables, verificables y sobre lo
general
 Busca la neutralidad del investigador
 Trabaja con “variables” de investigación
 Procede, por lo general, separando
 Trabaja con técnicas precisas de
 Su principal interés es la descripción, la
comprensión y el entendimiento
 El conocimiento se logra mediante el
reconocimiento de lo distinto y lo propio
de cada elemento
 Se refiere a situaciones, sujetos o
prácticas concretas y singulares
 Su aspiración puede ser sólo singular o
particular (conocer en profundidad y en
detalle)
 Supone el involucramiento del
investigador
 Construye “categorías analíticas”
 Procede articulando y asociando
 Permite un alto grado de creatividad
metodológica

23
 investigación  Es adecuada para investigar
 Es más adecuada para estudiar microprocesos
macroprocesos  Permite la articulación entre lo teórico y
 Logra conocimientos estadísticos las prácticas

Sin embargo, ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que
combinarse para lograr un conocimiento más ajustado o que obtenga mayor
certeza.
Pero no olvidemos que de lo que se trata en 2º Año, es de la comprensión del espacio
escolar. ¿Por qué? Porque si el propósito es reconstruir el sentido de la escuela en la
sociedad, es reconstruir el vínculo entre la escuela y la vida, es re-escribir la escuela
y sus significados políticos, sociales, culturales, debemos comprender qué ocurre en
y con ella, y no tanto enumerar cantidades (de aulas, de alumnos, de mobiliario,
etc.). La comprensión, más allá de las explicaciones según leyes causales, se refiere
no sólo a cuántas aulas hay, cómo se distribuyen los espacios, cómo son los baños,
etc. La comprensión tiene por objeto a los significados que los diferentes sujetos
otorgan al espacio que comparten, en este caso: la escuela.

De la explic ac ión A la c omprens ión

en función de leyes causales de los significados

E l conocimiento: un proyecto de comprensión del mundo

el mundo condiciona a las mujeres y los hombres ,
quienes cons truyen es e mundo y le dan sentido

No s e trata tanto de “s acar una fotografía”

s ino de comprender los s entidos de lo
fotografiado
y comprender la mirada con que se s aca la foto

Muchas veces calificamos como “anómalas” a las conductas de los niños, por
ejemplo; en tiempos de complejidad, aquellas prácticas que son incomprensibles
desde nuestros parámetros, rápidamente desde la escuela las tachamos de anómalas

24
o anormales. Y de hecho, a veces, reclamamos más personal para los gabinetes
psicopedagógicos. De lo que se trata, en cambio, es de comprender qué significados
tienen esas prácticas o esas conductas para los niños en el mundo sociocultural en
el que viven.

No pretendemos “sacar una foto” de la escuela; una foto no nos dice demasiado
sobre desde qué sentidos o significados cada sujeto está actuando en ese espacio
escolar. Trabajaremos con la idea de fotografía, pero preguntándonos por la mirada
que saca la foto (recordemos La cámara lúcida, de Roland Barthes) y por el
significado de las acciones, los posicionamientos, las relaciones, las prácticas, las
resistencias, etc.

También tenemos que hacer “vigilancia epistemológica” en esta aproximación y

comprensión de la escuela, porque muchas veces lo que miramos lo miramos
porque contribuye a endurecer nuestras miradas anteriores o nuestros preconceptos.
Es importante revisar de qué manera vamos a mirar, con qué mirada, cómo
trabajamos la mirada.
Dice Martin Heidegger que la comprensión abre. Abre a querer modificar algunas
cosas. Aunque produce cierta angustia, la comprensión abre a poder transformar las
cosas. Del mismo modo, la incomprensión (aunque conozcamos profundamente
una realidad) cierra toda puerta a la transformación.

Además, tenemos que precavernos de lo que Heidegger llama un “estado público

de interpretado”, como que hubiera una única forma de interpretación que la
vamos adoptando todos. El desafío es involucrarnos en la dinámica de una
reflexión propia, que no es individualista sino que necesita de las otras y los otros
(por eso es importante fortalecer el Taller Integrador, con la participación también
de los maestros de Inicial y de Primaria y con agentes comunitarios que no son sólo
los miembros del Instituto).

25
  C aptar las redes de s ignific ac ión tejidas
por quienes pertenec en a una c ultura

la c ultura es el s er humano es tá ins erto

una urdimbre en tramas de s ignificación
de que él mis mo ha tejido
s ignific ac iones

el anális is de la cultura ha
los s ignificados tienen de bus car y comprender
validez en el entorno es as s ignificaciones
donde s e producen

El desafío de la descripción densa será captar las redes de significación tejidas por
quienes pertenecen a una cultura. “Redes de significación” es algo similar a lo que
Freire llamaba “universo vocabular” (códigos, lenguajes, ideas, compartidas por
algunos, no siempre por todos). Es decir, debemos partir del reconocimiento de esas
redes de significación. La cultura misma, dice Clifford Geertz, es una urdimbre
simbólica, es una urdimbre de significaciones.

Los significados tienen validez en el mundo cultural donde se producen. Por eso
existe esa distancia entre los significados que otorgan a las actividades escolares los
maestros y los que otorgan los niños. En nuestra época es muy fuerte esa ruptura
entre los campos de significación de distintas generaciones.

Lo clave es reconocer que el ser humano está inserto en tramas de significación que
él mismo ha tejido. El análisis de la cultura, entonces, no pretende explicar
causalmente de los “fenómenos”, sino buscar y comprender esas significaciones.

26
 Proceso de la descripción densa

C apturar las es truc turas s ignific ativas a partir de las

c uales s e produc en, s e perc iben y s e interpretan las
prác tic as , los lenguajes , las ideas , las c reenc ias , las
E sas c onduc tas , etc .
estructuras son
extrañas, 1 . Obs ervac ión y entrevis ta en
evanescentes,
irregulares, no
profundidad: inmersión en el ambiente
explícitas (captar la perspectiva del “nativo”)
2. Regis tro: escribir la complejidad que
se lee (diario, cuaderno de bitácora)
3 . Anális is : desentrañar las
estructuras (o los campos) de
significación

Para lograr esa descripción densa tenemos que asumir, en primer lugar, que esas
estructuras de significación son extrañas, evanescentes, irregulares, no explícitas;
están en permanente movimiento. Luego, tenemos algunas técnicas de trabajo
etnográfico:

 la observación y la entrevista en profundidad, que requiere una inmersión de

parte nuestra en ese ambiente que nos es extraño o del que debemos
extrañarnos. Pero una inmersión para poder captar la perspectiva del
“nativo”, es decir, de quienes viven cotidianamente ese espacio;

 el registro de lo relevado, pero no como una simple toma de notas que refleje
la realidad o nuestras interpretaciones personales sobre ella, sino como
desafío de “escribir la complejidad que se lee”; ese registro lo podemos hacer
en un diario de campo y en el cuaderno de bitácora;

 finalmente, el análisis, que nos llevará a desentrañar esas estructuras o

campos de significación.

27
 “la des c rip c ió n dens a es c omo tratar de leer un
manus c rito extranjero, borros o, plagado de elips is ,
inc oherenc ias , s os pec hos as enmiendas y c omentarios
tendenc ios os , y además es c rito, no en grafías
c onvenc ionales s ino extrañas ” (C . G eertz)

C aptar y
c apturar el
“malentendido”

el “malentendido” expres a los

diferentes campos o es tructuras de
s ignificación

Dice Geertz que “la descripción densa es como tratar de leer un manuscrito
extranjero, borroso, plagado de elipsis, incoherencias, sospechosas enmiendas y
comentarios tendenciosos, y además escrito, no en grafías convencionales sino
extrañas”. Sucede que, habitualmente, entre los sentidos que diversos sujetos les
dan a las cosas se produce un malentendido. El objeto central de la descripción densa
es captar y capturar esos malentendidos, que revelan diferentes estructuras o
campos de significación.
En definitiva, muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomalía
(respecto de la atención y la memoria, de formas de jugar, de los lenguajes, del
contacto corporal, de los modos de estar juntos, etc.), no es otra cosa que el
emergente de un malentendido que expresa diversos campos de significación. De
allí que para poder recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas
y conflictivas, necesitemos comprender esas significaciones “otras” o esos diversos
campos de significación.

 Para enriquecer este enfoque que se propone, les sugerimos leer el texto
Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura, de Cliffort Geertz (1992).

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