Combaterea hărțuirii și violenței în școli

Hărțuirea în mediul școlar este o problemă gravă și trebuie recunoscută ca atare. În ultimele
decenii, s-a demonstrat că hărțuirea poate avea efecte pe termen lung, însă multe țări europene nu
au o strategie națională de luptă împotriva acestui fenomen. Dr. Paul Downes, din cadrul
Institutului pentru Educație DCU, ne explică cum pot opera școlile modificări în acest domeniu.

Definiția general acceptată a hărțuirii face referire la un act a) intenționat, b) repetat și c) având
la bază un dezechilibru de putere între victimă și autor. (Hărțuirea online nu face obiectul acestui
articol.) Hărțuirea este un fenomen pluridimensional, care necesită o întreagă gamă de
răspunsuri. De exemplu, anumite aspecte ale agresiunii pot fi legate de dificultăți de vorbire și de
natură lingvistică, altele de prejudecăți societale legate de minoritățile etnice sau comunitatea
LGBTI.

Școlile pot contribui la prevenirea hărțuirii, în primul rând prin instaurarea unui mediu mai
deschis, care pune accent pe incluziune și relaționare, nu pe violență și confruntare. Totul începe
cu profesorul de la clasă. Acesta poate recurge la abordări curriculare în care elevii dobândesc
competențe de relaționare: numirea emoțiilor, cooperarea secvențială, poezii despre hărțuire și
joc de rol pentru soluționarea conflictelor (spre exemplu, în cazul unui conflict între personajele
animale interpretate de elevi în sala de clasă). Este important ca, atunci când reacționează față de
un caz de hărțuire, profesorul să perceapă situația atât din punctul de vedere al autorului, cât și a
victimei. Iată de ce profesorul trebuie să reacționeze adresând întrebări, în loc să se grăbească să
dea instrucțiuni și să condamne. O reacție a profesorului motivată de furie nu va face decât să
atragă și mai multă furie.

Profesorul trebuie să fie priceput să adreseze întrebări deschise. Iată câteva exemple de întrebări
propuse de Jeannette Holtham:

Ai putea să-mi explici cu propriile tale cuvine ce s-a întâmplat în acea zi?

Ai putea să-mi spui la ce te gândeai atunci?

Ce părere crezi că are X (victima) despre această situație?

Dacă ai avea posibilitatea, ce ai face diferit?

Consecințele pentru autor pot fi stabilite odată ce profesorul a auzit întreaga poveste. Acestea se
pot concretiza sub forma unui plan individual de educație și dezvoltare, care să cuprindă
obiective clare, în cadrul unui dialog cu autorul și părinții săi, cu procese rapide de feedback, și,
eventual, scuze scrise adresate victimei.
Abordările narative se axează pe ceremonii publice precum pactele de pace din cadrul unei clase
sau între clase, la care participă foști autori ai unor acte de hărțuire. Utile se pot dovedi și
declarațiile împotriva hărțuirii afișate pe pereții școlii.

Printre strategiile care nu funcționează se numără amenințările și umilirile, așa-numitele abordări

bazate pe toleranță zero, axate pe excludere și pedepse, suspendare și exmatriculare. Aceste
abordări tind să aibă un impact disproporționat asupra minorităților etnice și rasiale, iar
strategiile de apărare de către colegi – care îi învață pe ceilalți elevi să intervină în mod activ –
sunt tot mai des puse sub semnul întrebării. În general, s-a demonstrat că măsurile de prevenire a
hărțuirii funcționează mai bine în cazul copiilor mai mici decât al tinerilor din învățământul
secundar.

Aceasta subliniază necesitatea unei implicări mai active a elevilor în procesul de proiectare a
unor medii școlare incluzive și a unor măsuri de prevenire a hărțuirii, printre care videoclipuri,
resurse curriculare etc. Strategiile de combatere a hărțuirii la nivel de școală trebuie
implementate cu elevii, nu doar pentru elevi. Comisiile la nivel de școală, în care elevii participă
centralizat, pot suscita schimbări sistemice și pot îmbunătăți climatul de comunicare. Din acest
punct de vedere, hărțuirea este și o chestiune de comunicare: studiile arată că hărțuirea se
manifestă mai pregnant în mediile în care profesorii fac diferențe între statutul elevilor (spre
exemplu, între elevii nativi și cei migranți).

De asemenea, este important de reținut că hărțuirea este adesea subestimată de profesori și poate
suferi modificări de-a lungul unui semestru, fapt ce presupune efectuarea unor anchete regulate.
În egală măsură, fenomenul se poate produce în locuri și momente specifice: spre exemplu, în
recreație, între ore sau imediat după ore.

Dacă sistemele de școlare favorizează spațiile de opoziție diametrală, caracterizate de medii

închise, non-interactive, exclusiviste, ierarhice și rigide, se creează un teren propice hărțuirii și
excluziunii. Pe de altă parte, un sistem de relaționare spațială concentrică este interactiv,
incluziv, deschis și fluid, putând contribui la crearea unui climat pozitiv în școală.

Fig. 1. Atitudini și diviziuni, de exemplu: „bun/rău”, „înăuntru/afară”, „profesor/elev”

Fig. 2. Oamenii și experiențele pot fi corelate

Un număr de hărțuitori pot exterioriza violența sau traumele pe care le-au trăit ei. Prin urmare,
comportamentele lor de hărțuire pot fi adânc înrădăcinate, necesitând intervenția unei echipe de
sprijin multidisciplinare. Profesorii pot contribui la prevenirea stresului, însă nu sunt terapeuți.

Studiile arată că printre cele mai eficiente elemente ale programelor de combatere a hărțuirii se
numără instruirea părinților, ședințele cu părinții, formarea profesorilor, o mai bună supraveghere
a terenului de joacă, metode disciplinare (care nu se reduc la abordări punitive sau de toleranță
zero), cooperare între profesioniști, reuniuni școlare, regulamente în clasă, gestionarea
colectivului de elevi și o politică de luptă împotriva hărțuirii la nivelul întregii școli.

Lecturi suplimentare:

Cele două rapoarte ale noastre publicate de Comisia Europeană propun instrumente de
identificare a indicatorilor structurali pentru școli în domeniul a) abordărilor pluridimensionale
de prevenire a hărțuirii și b) abordărilor pluridimensionale vizând sistemele incluzive.

Terapia prin joc in lucrul cu trauma la copii

Copiii trec uneori prin experiente si situatii care sunt stresante sau traumatice. Exista insa o
diferenta clara intre aceste doua tipuri de evenimente si este importanta folosirea corecta a
termenilor, mai ales pentru ca in vorbirea curenta a parintilor, profesorilor, adultilor si uneori,
chiar a specialistilor, termenii:”trauma”, „traumatizat”, „traumatizare” si-au pierdut din valoarea
reala, clinica.

Un eveniment stresant poate provoca reactii fiziologice si emotionale, dar acestea nu coplesesc
copilul si nu ii influenteaza dezvoltarea personalitatii. De obicei, daca parintii isi autoregleaza
reactiile aparute in urma stresului, copiii mici vor urma modelul si o vor face si ei. Copiii mai
mari isi poate regla singuri reactiile la stres, daca li se ofera de catre parinti sau profesori
instrumente potrivite si sunt invatati cum sa le foloseasca.

Cateva exemple de evenimente stresante pot fi:

despartirea brusca de parinti, pentru perioade scurte

imbolnavirile usoare, dar repetate

conflictele specifice varstei cu covarstnicii

sarcinile scolare grele, primite in cantitate ridicata

Evenimentul sau situatia traumatica provoaca reactii emotionale si fiziologice atat de puternice
(simptome post-traumatice), incat au efect asupra intregii dezvoltari a copilului, rup integritatea
personalitatii acestuia si provoaca rani interioare greu de depasit. Copiii si adolescentii nu pot
regla sau depasi aproape niciodata singuri o trauma. Astfel de evenimente nu sunt procesate in
mintea copiilor in mod normal si copiii pot ramane blocati in eveniment, nu mai sunt constienti
de ei sau de lumea din jur. Si emotiile asociate acestor evenimente pot ramane blocate si devin
adesea cauza problemelor emotionale si comportamentale pe care adultii le observa ulterior la
copii.

Cateva exemple de evenimente/situatii traumatice pot fi:

sarcina sau nastere cu probleme,

separarea/abandonul timpuriu de către mamă,

toate tipurile de abuz (fizic, emotional, sexual, neglijare),

violenta din casa la care copilul asista- intre parinti, asupra unui parinte,

imbolnavirea mai grava a copilului si tot ceea ce implica procesul (spitalizari, interventii
chirurgicale, tratamente intruzive etc),

accidente cu sau fara mutilare

boli psihice ale parintilor si expunerea pe termen lung la efectele acestora

respingerea sociala pe termen lung

catastrofele naturale

Copiii se vor simti mai bine si isi vor imbunatati comportamentele, daca vor reusi sa inteleaga
evenimentul stresant sau traumatic si il vor asimila in ceea ce ei au inteles si stiu deja despre
lumea din jur. Toate acestea se numesc „procesarea” experientei si implica adesea exprimarea
emotiilor si gandurilor, cu scopul de a ajunge la o noua intelegere despre experienta prin care au
trecut, care va conduce la schimbari in comportament. Procesul este asemanator cu ceea ce face
un adult cand merge la consiliere sau psihoterapie si vorbeste despre dificultatile sale, diferenta
principala fiind aceea ca limbajul copiilor este jocul.

Astfel, copiii nu vor folosi cuvinte, ci imaginatia si simbolismul din joc, iar cu ajutorul jucariilor
sau al anumitor activitati de joaca, vor exprima ceea ce ii doare. Experientele care i-au impactat
vor iesi la suprafata prin comportamentele de joc si tematicile din joc. De exemplu, un copil care
a avut un accident de masina se poate juca prin lovirea si accidentarea masinutelor in joc. Un
copil care si-a vazut parintii certandu-se, poate pune in scena cu niste marionete aceste conflicte
vazute acasa.

Tipul de joc mentionat mai sus se poate transforma in joc post-traumatic. Acesta poate aparea
imediat dupa eveniment sau la distante mai lungi de timp si are urmatoarele caracteristici (Terr,
1981):

Aparitia compulsiei catre repetitie. Copiii nu se opresc din repetitia temelor din joc daca nu sunt
intrerupti de un adult-parinte sau terapeut;

Legatura inconstienta dintre joc si trauma.

Jocul este literal. Jocul nu este elaborat si arata, de obicei, ceea ce s-a intamplat in eventimentul
traumatic.
Jocul nu reuseste sa elibereze anxietatea copilului.

Arie mai larga de vârstă. Jocul apare la o categorie mai larga de varste decat apare jocul regluat.

Jocul poate incepe in momente diferite de timp fata de momentul traumei- imediat sau la cateva
luni mai tarziu.

Acest tip de joc atrage copiii care nu au traume. Copiii traumatizati de obicei vor sa ii atraga pe
altii in jocurile lor.

Este contagios. Ii poate impacta usor pe altii.

Unele parti ale acestui tip de joc pot fi periculoase. Jocurile care implica punerea in scena a
traumei pot pune copilul sau pe altii in situatii de risc.

Copiii folosesc mazgaleli, vorbesc sau fac duplicatii audio ca modalitati repetitive;

Daca este urmarit, acest joc poate duce la traume timpurii.

Eliana Gil, un mare nume in psihoterapia prin joc folosita la copiii traumatizati a identificat doua
tipuri de joc post-traumatic:

dinamic- este o varianta sanatoase si vindecatoare a acestui tip de joc, care ii permite copilului sa
preia controlul asupra evenimentului prin care a trecut (in contrast cu neputinta existenta, de
obicei in trauma), prin a avea posibilitatea de a-si alege cat si cum doreste sa isi aminteasca
evenimentul.

toxic– este repetat in mod obsesiv, este rigid si nu ajuta copilul sa elibereze tensiunea si
anxietatea traite in eveniment, ci are riscul de a retraumatiza copilul. Este nevoie, de obicei, de
interventie terapeutica pentru a deveni dinamic.

Jocul facut in cadrul sigur al spatiului terapeutic devine agentul de activare al capacitatilor
naturale de vindecare pe care toti copiii le au, astfel incat sentimentele si gandurile blocate se vor
debloca. Asa cum corpul se vindeca de o rana, copilul are un sistem emotional care poate ajuta la
vindecarea ranilor psihologice, daca acestuia i se ofera un cadru terapeutic. Apar, ulterior
schimbarile in comportament, in gandire si in starea afectiva.

In lucrul cu copiii care au trecut sau trec prin evenimente stresante, se poate folosi terapia prin
joc generala, insa pentru copiii care au trecut sau trec prin evenimente traumatice, este nevoie de
terapie prin joc specifica, care are la baza lucrul cu jocul post-traumatic. Aceasta terapie
specifica este facuta (sau ar trebui facuta) de terapeuti prin joc specializati in teoria/teoriile
traumei.

Si un ultim aspect, obligatoriu de mentionat, este ca orice forma de terapie a copilului se va face
prin implicarea parintilor/apartinatorilor/familiei in procesul terapeutic.
Sursa:

Eliana Gil-Posttraumatic Play in Children: What Clinicians Need to Know.

Ann Cattanach- Play Therapy with Abused Children

Elevii-problemă. Traumă şi eşec şcolar

Partea I. Neînţeleşi

1. Bariere în calea învăţării

Bariere în calea învăţării în sistemul de educaţie generală

Cuvântul englez "barrier" (barieră) este definit în Dicţionarul Webster în diferite feluri, în primul
rând ca un obiect material sau ca un set de obiecte care separă, demarchează sau joacă rolul unei
bariere. Pentru scopul acestei cărţi, a doua definiţie este mai relevantă: bariera poate fi şi ceva
imaterial, care împiedică sau separă. Având în minte acest ultim sens al cuvântului, vom ajunge
să înţelegem de ce atât de mulţi elevi nu profită de pe urma experienţelor lor educaţionale, în
ciuda celor mai mari eforturi din partea educatorilor. Exemple de bariere evidente în calea
învăţării, dar care nu epuizează semnificaţia cuvântului, sunt bolile cronice, dificultăţile legate de
învăţarea într-o altă limbă decât cea maternă, factorii socio-economici, şi condiţiile de mediu,
precum limitarea accesului la şcoală şi la resursele educative.

Să ne referim pe scurt la fiecare dintre aceste bariere. Bolile cronice îi chinuie pe mulţi dintre
elevii noştri în fiecare an şi îi împiedică să asiste în mod constant la cursuri sau, atunci când sunt
la şcoală, să beneficieze de pe urma învăţăturii. Exemple de boli cronice care pot apărea la elevi
sunt diabetul, astmul, bolile de rinichi şi leucemia. Chestiunile care ţin de adaptarea la o altă
limbă decât cea maternă şi impactul ei asupra învăţării au stârnit multe dezbateri şi controverse
în educaţie de-a lungul timpului. Specialiştii în ştiinţele educaţionale continuă să studieze
efectele învăţării a mai mult de o singură limbă în familie sau expunerea limitată la limba
engleză, înainte şi după începerea şcolii cu predare în limba engleză. Învăţarea într-o limbă
străină poate deveni o problemă în funcţie de existenţa sau inexistenţa altor variabile. Elevii care
trăiesc în condiţii socioeconomice precare se confruntă cu greutăţi copleşitoare, precum simplul
fapt de a reuşi să meargă la şcoală în mod regulat. Unii nu pot fi expuşi la un mediu de învăţare
divers înainte şi după ce intră la şcoală, ceea ce face ca procesul învăţării să fie unul dificil. Aşa
cum ştim, prezenţa scăzută la şcoală împiedică abilitatea elevilor de a reuşi pe plan şcolar.
Acestea şi alte numeroase bariere în calea învăţării pe care le întâmpină elevii vor fi discutate în
capitolul de faţă.

Mai întâi, este important să precizăm că astăzi în şcolile americane se iau o serie măsuri pentru a
răspunde numeroaselor probleme întâmpinate de elevi. Majoritatea educatorilor, incluzând aici
psihologii şcolari şi alţi membri ai personalului care acordă asistenţă elevilor, sunt bine pregătiţi
pentru a rezolva probleme importante şi frecvente, de natură variată. În fiecare an, profesorii fac
o treabă excelentă în a identifica elevii care prezintă "risc" de eşec şcolar din cauza unora dintre
factorii menţionaţi, dar şi a multor altora.

Educatorii ţin şedinţe regulate, pentru a discuta despre aceşti copii şi despre cele mai bune
metode de intervenţie, la nivelul clasei sau la nivelul şcolii ca întreg. Profesorii identifică elevii
care întâmpină probleme pe plan psihic, şcolar, comportamental, emoţional, precum şi cu mediul
în care trăiesc.

Trebuinţele şcolarilor variază foarte mult. Unii au nevoie de haine curate, mâncare, ochelari,
ajutor pentru citit, asistenţă la matematică, îndrumare a conduitei, terapie ocupaţională, asistenţă
medicală şi aşa mai departe. Şcolile trebuie să aibă o reacţie promptă. Fiecare membru al echipei
are propriile atribuţiuni. Infirmiera poate să facă un examen medical şi să se adreseze unui medic
pentru tratament în cazul elevului cu indispoziţii fizice. Psihologul şcolar poate să lucreze cu
profesorul la conceperea unui plan de intervenţie la nivel comportamental pentru elevul care nu
poate sta liniştit sau care se angajează în conduite prin care vrea neapărat să capteze atenţia
celorlalţi. Consilierul şcolar poate pune bazele unui grup de amiciţie al acelor elevi care
întâmpină probleme în a-şi face sau a-şi păstra prietenii. Administratorii urmăresc atent
chestiunile ce ţin de disciplină pentru a se asigura că elevii vor ajunge nişte cetăţeni respectuoşi
şi responsabili.

În ciuda acestor eforturi multiple, există mereu un grup de elevi în fiecare şcoală care rămâne
rezistent la intervenţiile realizate de-a lungul timpului. Echipa şcolară axată pe rezolvarea acestor
probleme se poate întâlni de mai multe ori pentru a modifica intervenţiile şi pentru a recurge la
noi abordări cu cei mai dificili dintre şcolari. În vreme ce majoritatea elevilor vor răspunde
excelent anumitor tipuri de intervenţie, alţii vor fi în continuare greu se stăpânit, indiferent ce se
face pentru a-i ajuta.

Vine un timp în care echipa de intervenţie, inclusiv părintele sau tutorele, ar fi bine să se
gândească dacă elevul n-ar trebui oare evaluat în vederea acordării de servicii educaţionale
speciale. Toţi membrii echipei cunosc importanţa excluderii limbii, mediului şi a altor factori
care pot explica dificultăţile continue ale elevului - aici trebuie eliminate inclusiv chestiunile ce
ţin de cultură şi de lipsa de expunere la mediul de învăţare şi la materiale şcolare (exemplu:
absenţa de la ore). Evaluările psiho-educaţionale nu sunt făcute decât după ce se descoperă că
asemenea factori nu sunt motivul principal pentru eşecul şcolar. Acesta nu este un proces facil şi
ar trebui să fie apreciate eforturile educatorilor de a se întâlni regulat pentru a pune în discuţie
aceste probleme şi pentru a încerca să le rezolve înainte de a fi luată în considerare mutarea
copilului într-un sistem de educaţie specială. Desigur, asta nu înseamnă că anumite intervenţii nu
sunt necesare şi pentru elevii care au probleme şcolare din cauza dificultăţilor ce ţin de faptul că
învaţă într-o limbă străină, de prezenţa scăzută la ore, de boală sau factori de mediu. Ei necesită
intervenţii în cadrul sistemului de educaţie generală, la fel ca toţi elevii cu probleme. Totuşi,
numai atunci când există o rezistenţă în timp la acest tip de intervenţie ce ţine de educaţia
generală şi când fiecare dintre aceşti factori perturbatori a fost exclus din categoria principalelor
cauze ale eşecului şcolar, o trimitere în scopul unei evaluări pentru educaţia specială va fi etică şi
adecvată.

După ce evaluarea psiho-educaţională este completă, se ajunge adesea la o mai bună înţelegere a
factorilor care au interferat în cazul elevilor care au fost rezistenţi la intervenţiile realizate de-a
lungul timpului. În sfârşit, se poate da o explicaţie de ce elevul a continuat să aibă asemenea
dificultăţi, în ciuda asistenţei variate şi neîntrerupte. În timpul procesului de evaluare, psihologii
şcolari verifică dacă elevii se încadrează sau nu într-una dintre categoriile indicate pentru
educaţia specială. În SUA, ei procedează potrivit Legii Federale a Educaţiei Persoanelor cu
Dizabilităţi (IDEA - Individuals with Disabilities Education Act) şi în conformitate cu pachetul
de legi pentru educaţie din fiecare stat american.

Elevii se califică drept indivizi cu "nevoi speciale" atunci când rezultatele procesului de evaluare
demonstrează că gradul de dezabilitate impune un sistem de educaţie specială. Echipa care se
ocupă de planul educaţional individualizat (PEI) - ce include pedagogii şi psihologii care au grijă
de elevul care trece printr-o situaţie dificilă, precum şi părinţii elevului - decide dacă rezultatele
evaluării au demonstrat sau nu că gradul dizabilităţii şcolarului reclamă o educaţie specială.
Echipa ia în considerare toate informaţiile relevante cu privire la elev şi nu se foloseşte niciodată
de o singură variabilă sau de un singur set de variabile drept criteriu unic pentru a lua o decizie.
Odată ce elevii au fost identificaţi ca necesitând încadrarea într-una dintre categoriile elevilor cu
nevoi speciale, PEI le serveşte adesea pentru a găsi cea mai bună soluţie ca nevoile lor specifice
de învăţare să fie satisfăcute.

Potrivit IDEA, un "copil cu dizabilităţi" este definit "în general" ca un copil care are nevoie de o
educaţie specială şi de servicii adiacente pentru diverse tipuri de probleme: retard mental,
deficienţă a auzului (inclusiv surzenia), deficienţă de vorbire sau de limbaj, deficienţă de vedere
(inclusiv orbirea), tulburare emoţională severă (la care ne vom referi de acum înainte în termeni
de "tulburare emoţională"), leziune ortopedică, autism, traumatism cranio-cerebral, alte
deteriorări ale stării de sănătate, tulburare de învăţare, surzenie-orbire sau deficienţe multiple. În
plus, IDEA defineşte la modul general "copilul cu dizabilităţi" drept acel copil (în vârstă de 3
până la 9 ani) care are nevoie de educaţie specială şi servicii specifice din cauza întârzierilor în
dezvoltare într-una sau mai multe din următoarele arii: fizică, de ordin cognitiv,
comunicaţională, socială, emoţională sau adaptativă.

În continuare vom trece în revistă fiecare dintre cele şase categorii, în funcţie de scopurile acestei
cărţi.

Bariere în calea învăţării în cadrul educaţiei speciale

Pentru fiecare dintre categoriile examinate, elevilor li se recomandă să treacă la un sistem de

educaţie specială numai atunci când performanţele lor educaţionale au fost afectate nefavorabil
de către deficienţa lor. "Performanţa educaţională" reclamă mult mai mult decât a avea nişte note
bune. Performanţele educaţionale ale elevilor includ abilitatea lor de a răspunde exigenţelor
adecvate vârstei şi mediului şcolar. Ceea ce implică, pe lângă aşteptările legate de note, şi cerinţe
sociale, emoţionale şi comportamentale. Pentru fiecare dintre categoriile analizate, elevii sunt
desemnaţi ca având nevoie de educaţie specială numai atunci când performanţa lor şcolară în
oricare dintre aceste arii - socială, emoţională, comportamentală sau şcolară - este afectată în
mod nefavorabil de deficienţa lor.

Următoarele şase categorii sunt cele mai relevante pentru scopurile acestei cărţi şi vor fi
reexaminate în capitolul final, capitolul 12. Ele includ autismul, retardul în dezvoltare (de la 3 la
9 ani), dificultăţile specifice de învăţare, tulburarea emoţională, traumatismul cranio-cerebral şi
alte deteriorări ale stării de sănătate (vezi Anexa A pentru alte categorii definite de către IDEA).
Autismul

Un număr de inspectorate şcolare americane etichetează mai larg această categorie drept
tulburări din spectrul autismului (TSA), deoarece categoria este mai cuprinzătoare decât ceea ce
implică termenul de autism. Autismul face parte dintr-o aşa-numită categorie a "tulburărilor de
dezvoltare pervazive" (TDP), potrivit Manualului de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale
(DSM-IV-TR). Această categorie mai largă include sub umbrela ei tulburarea autistă, tulburarea
Rett, tulburarea dezintegrativă a copilăriei, tulburarea Asperger şi tulburarea de dezvoltare
pervazivă fără altă specificaţie (TDP-FAS), de unde şi folosirea mai cuprinzătoare a etichetei de
tulburări din spectrului autismului. Ne vom opri în special asupra stărilor mai des observate în
tulburarea autistă, în tulburarea Asperger şi în TDP-FAS.

Autismul, tulburarea Asperger şi TDP-FAS au în comun probleme extrem de dificile în ariile

interacţiunii sociale şi ale comunicării, însoţite, în cazul autismului şi al tulburării Asperger, de
comportamente şi interese repetitive şi/sau stereotipe. Elevii cu autism suferă de obicei şi de
retardare mentală, dar cel puţin 25% sunt consideraţi "înalt funcţionali", deoarece abilitatea lor
cognitivă generală se situează undeva între medie şi superioară. Unu la sută din elevii cu
Asperger, pe de altă parte, au o capacitate cognitivă peste medie şi nu prezintă întârzieri în
dezvoltarea limbajului. Retardul de limbaj este specific în cazul elevilor cu autism.