UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

Facultad de Psicología

TECNICAS DERIVADAS DEL APRENDIZAJE OPERANTE

Castro, A; Chaca, Y; Ore, J; Prado, H. & Torres, A.

Lima- Perú

2019
 ÍNDICE

 Portada I

Capítulo I: Aprendizaje operante

Capitulo II: Principios del condicionamiento operante

2.1 Reforzamiento positivo

2.2 Reforzamiento negativo
2.3 Castigo positivo
2.4 Castigo negativo
2.5 Extinción

Capítulo III: Técnicas de adquisición de una conducta

3.1 Moldeamiento por aproximaciones sucesivas

3.1.1 Concepto
3.1.2 Aplicaciones
3.1.3 ¿Cómo se aplica?
3.2 Encadenamiento
3.3 Programas de reforzamiento
3.3.1 Concepto
3.3.2 Tipos de programas de reforzamiento según su temporalidad

Capitulo IV: Caso

 Conclusiones
 Referencias

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 CAPÍTULO I

APRENDIZAJE OPERANTE

El condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día; análisis

experimental de la conducta (AEC) desarrollado por el psicólogo B.F Skinner, se puede
definir de la siguiente forma: Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la
conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un
método experimental. Es decir, que, ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria,
la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta
operante se fortalezca o debilite. Es la operación que incrementa la probabilidad de que un
estímulo provoque la aparición de una determinada respuesta. Skinner también considera al
aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes en la conducta.
(Reynolds, 1975).

Técnicas operantes

Acorde con el conocimiento anterior, las técnicas operantes son aquellas que
implican la manipulación de los antecedentes y consecuentes que controlan la conducta con
el fin de conseguir cambios en esta. Las técnicas operantes pueden clasificarse en tres
categorías según se empleen para: a) desarrollar, aumentar o mantener conductas, b) reducir
o eliminar conductas, y c) potenciar y/o debilitar conductas.

CAPITULO II

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 PRINCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

5.1 Reforzamiento positivo

El reforzamiento positivo es un procedimiento que consiste en presentar un
supuesto reforzador positivo contingentemente a una conducta con el objetivo de
incrementarla o mantenerla. Es importante señalar que el reforzamiento positivo es
más efectivo si se sigue inmediatamente a la conducta.

Posibles ejemplos de reforzamiento positivo:

A) En la vida diaria: a) Dar las gracias a alguien que nos cede el paso. b) Reír o
sonreír cuando alguien cuenta un chiste. c) Decirle a alguien que nos gusta cómo
sabe decir las cosas. d) Invitar a alguien a tomar algo después de habernos
ayudado. e) Elogiar a mamá por lo bien que le salen ciertos platos. f) Darle a un
compañero una palmadita en la espalda por un comentario ingenioso realizado
en clase. g) Pagar por un trabajo realizado.

B) En el ámbito clínico: a) Alabar al paciente por llevar a cabo una exposición a una
situación temida o por los progresos logrados. b) Dejarle ver a un niño
encoprético cierto programa de televisión por haber defecado en el váter. c) Dar
cromos a niños asmáticos por usar el equipo de inhalación. d) Invitar a cenar a
la pareja por ciertos avances conseguidos en el tratamiento. e) Dedicar un
tiempo a participar con un hijo en su actividad preferida por haber cooperado
con su hermano.

5.2 Reforzamiento negativo

Un estímulo aversivo, también conocido con el nombre de reforzador negativo,

es un estímulo (evento, conducta u objeto) cuya retirada o prevención
contingente a una conducta da lugar a un aumento o mantenimiento de esta.

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 Posibles ejemplos de estímulos aversivos son la desaprobación y la crítica
social, las reprimendas, los sentimientos de decepción por parte de otro, la
realización de actividades poco preferidas por la persona (p.ej., determinadas
tareas domésticas, ciertos ejercicios), el tener que corregir el mal causado, los
olores desagradables y los ruidos fuertes.
El reforzamiento negativo consiste en retirar, reducir o prevenir un supuesto
estímulo aversivo o terminar o prevenir la pérdida de un supuesto reforzador
positivo contingentemente a una conducta con el objetivo de incrementarla o
mantenerla. Pueden distinguirse dos clases de reforzamiento negativo: escape y
evitación.

5.3 Castigo positivo

Para Bados en el año 2011, Un estímulo punitivo es aquel cuya presentación

contingente a una conducta da lugar a una disminución de esta. Estímulo punitivo y
estímulo aversivo suelen emplearse como sinónimos, aunque, realmente, el segundo
se define como un estímulo cuya retirada o prevención contingente a una conducta
da lugar a un aumento o mantenimiento de esta. De todos modos, ambos tipos de
estímulos suelen coincidir, por lo que los ejemplos dados anteriormente para los
estímulos aversivos en el apartado de reforzamiento negativo son válidos para los
estímulos punitivos. Pueden añadirse otros ejemplos más extremos tales como el
jugo de limón en la boca (para niños pequeños), los cachetes, las medicaciones
eméticas o paralizadoras y la descarga eléctrica breve de baja intensidad.

Hay que tener en cuenta que la aplicación de algunos de estos estímulos está
prohibida legalmente (p.ej., los cachetes), mientras que otros (p.ej., medicaciones
eméticas o paralizadoras, descargas eléctricas breves) quedan reservados para
conductas graves que no pueden ser modificadas de otra manera. Por ejemplo, el
uso de eméticos en la adicción al alcohol y de las descargas eléctricas breves en el
caso de personas que se automutilan.

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 El castigo positivo o por aplicación consiste en presentar un supuesto estímulo
punitivo contingentemente a una conducta con el objetivo de reducirla o eliminarla.

Posibles ejemplos de castigo positivo:

A) En la vida diaria:
a) Criticar a una persona que ha hablado a otra con malos modos.
b) Mandar cinco vueltas al patio por insultar a un compañero en clase.
c) Fregar los platos por llegar tarde a cenar.
d) Imitar a un niño pequeño que hace tonterías y, por tanto, ponerlo en evidencia (de
todos modos, mientras que las reprimendas y amonestaciones pueden reducir la
conducta cuando son en privado, pueden aumentarla si son hechas en público).
e) Desaprobar los comentarios racistas de una persona.

B) En el ámbito clínico:
a) Dar a un alcohólico un fármaco emético sensible al alcohol, de modo que la
ingesta de este va seguida de náuseas y vómitos.
b) Aplicar jugo de limón en la boca a un niño pequeño con retraso mental cada vez
que se balancea.
c) Aplicar de forma automática en la pantorrilla descargas eléctricas de 1 segundo
con intervalos de 1 segundo entre descargas cada vez que un niño pequeño con
infrapeso vomita la comida después de comer y hasta que cesa el vómito.
d) También se ha aplicado la descarga eléctrica en casos graves de personas que se
automutilan o se golpean la cabeza.

También es posible encontrar ejemplos de conductas adecuadas que son reforzadas

castigadas en la vida cotidiana:
a) Pegar a un niño pequeño por masturbarse.
b) Desaprobar a un adolescente por decir sinceramente lo que piensa sobre algo tras
haberle pedido que sea franco. No hay que confundir el castigo con el reforzamiento
negativo tipo evitación (activa). Aunque ambos utilizan estímulos aversivos, el

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primero reduce la conducta, mientras que la segunda la incrementa o mantiene.
Además, a nivel de procedimiento, en el castigo se presenta un estímulo aversivo si
se hace determinada conducta, mientras que en la evitación se presenta dicho
estímulo si no se hace una conducta especificada. Por tanto, en el castigo cualquier
otra conducta distinta de la especificada impedirá la ocurrencia del estímulo
aversivo (evitación pasiva), mientras que en la evitación cualquier otra conducta
distinta de la especificada recibirá el estímulo aversivo.

Aunque es muy raro utilizar el castigo positivo en la práctica clínica, se ofrecen

algunas guías para su uso correcto, por si hubiera que aconsejar a personas que sí lo
utilizan. De todos modos, el uso del castigo por aplicación no es aconsejable y sólo
debe ser utilizado cuando otros procedimientos han fallado, durante el menor
tiempo posible y en combinación con la enseñanza y/o reforzamiento de conductas
incompatibles con la castigada.

- Deben emplearse estímulos punitivos que sean aceptables en función de la

conducta a castigar y de las personas implicadas. Posibles ejemplos serían la crítica
constructiva, las reprimendas y la realización de actividades poco preferidas En el
polo opuesto, pegar no es un estímulo punitivo apropiado y además es ilegal.
Igualmente, una descarga eléctrica breve y de baja intensidad puede ser aceptable
para reducir conductas que ponen en peligro grave la integridad física de la persona
y cuando otros recursos han fallado, pero no estaría justificada para reducir otras
conductas.

- En el caso de utilizar la crítica como estímulo punitivo, no hay que emplear

comentarios globales negativos (“eres tonto”, “no sirves para nada”, “eres un niño
malo”). Estos comentarios ofenden a la otra persona, hacen más negativa la relación
con el agente punitivo y pueden reducir la autoestima. Hay que criticar la conducta
no a la persona.

- Hay que intentar identificar estímulos punitivos que sean eficaces para la persona

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en cuestión. La utilidad del estímulo punitivo para reducir la conducta puede ser
menor si la persona lo ha recibido previamente de forma intermitente; por ello, es
interesante intentar localizar estímulos punitivos nuevos.

- El uso del castigo físico es ilegal en España y debe evitarse. Otras razones para
evitarlo son: a) es muy fácil pasarse de la raya, b) las personas tozudas se vuelven
aún más tercas, c) las personas fuera de control pueden excitarse aún más, d) la
persona castigada aprende el uso del castigo físico como estrategia de control, y d)
hay técnicas más o menos igual de eficaces a corto plazo y más a largo plazo. En
otros países, algunos psicólogos defienden el uso del castigo físico bajo ciertas
circunstancias (p.ej., conductas peligrosas para la persona y siempre que no haya
otros recursos), pero creen que los límites deben ser un cachete en la mano o una
zurra en el trasero con la mano abierta y que no deben usarse nunca objetos para
golpear. Además, consideran que hay que explicar al niño por qué se le pega y que,
si una persona tiene dificultades para controlar su ira, no debe emplear nunca el
castigo físico.

5.4 Castigo negativo

Este tipo de aprendizaje se basa en el condicionamiento operante, siendo

utilizado muchas veces como una forma de parar al sujeto cuando ha realizado un
tipo de conducta inadecuada.

Autores como Skinner y Thorndike concluyeron que este castigo no era un

método muy efectivo para controlar la conducta ya que tenía sólo efectos
temporales. En cambio, investigaciones posteriores concluyeron que sí era efectivo
siempre y cuando se utilizasen procedimientos adecuados, siendo una técnica
efectiva para modificar la conducta.
Su procedimiento básico constaba de la presentación de un estímulo negativo al
realizar una conducta específica. De esta forma, la no realización evitaría el
estímulo aversivo. En situaciones experimentales y con animales se han utilizado

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 estímulos aversivos como descargas eléctricas, ruidos intensos y claves previamente
condicionadas.
Un ejemplo de castigo positivo sería acariciar a un perro y que su respuesta
fuera ladrar e intentar morder. Eso funcionaría como un estímulo aversivo que
permitiera que la próxima vez que se vea al animal disminuya la conducta hacia él.

Otro ejemplo sería castigar a un estudiante sin ir al recreo porque durante la clase
haya pegado a un compañero. La consecuencia a esa respuesta de dañar a su amigo,
sería la retirada de un estímulo positivo como permitir al alumno salir fuera a jugar
durante el descanso de las clases.

Dentro de las técnicas de castigo positivo se habla de estímulo punitivo como

sinónimo de estímulo aversivo.

A su vez, por aversivo se entiende como aquel estímulo que tras su retirada aumenta
la probabilidad de la emisión de la conducta que se pretende reforzar.

Es por esta razón que no debe confundirse el castigo positivo y reforzamiento

negativo ya que el primero tiene como objetivo la reducción de una determinada
conducta mientras que el segundo pretende mantener o incrementarla.

A continuación, te dejo una guía práctica para la aplicación del castigo positivo:

 Emplear estímulos punitivos válidos y admisibles según la persona y el contexto.

 No realizar comentarios globales negativos.
 Delimitar estímulos punitivos que sean efectivos y nuevos para la persona, ya
que estímulos que anteriormente hayan sido utilizados como forma de castigo
intermitente no suelen ser eficaces.
 No recurrir al castigo físico ya que es ilegal, además de que no son adecuados
por otras razones, existiendo más técnicas que son igualmente válidas y eficaces
tanto a corto como a largo plazo.

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 5.5 Extinción
En la extinción, la persona emite una conducta previamente reforzada, pero deja/n
de presentarse el/los reforzador/es contingente/s a la misma; como consecuencia, la
conducta disminuye o desaparece.

Ejemplos de extinción (suponiendo que la conducta está mantenida por el reforzador que se
descontinúa):

A) En la vida diaria:

a) Dejar de dar dulces al niño que los pide gritando o lloriqueando. b) Dejar de
prestar atención al niño que hace el payaso. c) No mirar ni hacer gestos de asombro ante el
comportamiento de un exhibicionista. d) Colgar el teléfono al que hace llamadas obscenas.
e) No inmutarse ante los insultos que nos dirige otra persona. f) Dejar de prestar ayuda a un
compañero que siempre consulta cosas de ordenador que podría localizar en el manual. g)
Volver a llevar al colegio a un niño que vomita sospechosamente los lunes por la mañana
porque prefiere quedarse jugando en casa.

B) En el ámbito clínico:

a) No seguir prestando atención (ni verbal ni en la forma de aplicación de ungüento)

a la conducta de rascarse excesivamente de un paciente. b) Dejar de intentar tranquilizar a
un niño que ha cogido una rabieta. c) No entrar en el cuarto de un niño acostado cuando
éste llora para que se esté con él. d) No responder a las demandas de un paciente
hipocondríaco que busca tranquilización repetidamente (p.ej., un familiar podría decirle:
“sé lo mal que te sientes, pero como acordamos todos en la clínica, no es útil que yo te
responda a lo que me pides”; luego, podría pasar a hablar de otro tema). e) Permanecer
sordos y mudos ante las “crisis convulsivas” de una niña. f) No atender a la información
irrelevante que un paciente presenta repetidamente.

También es posible encontrar ejemplos de conductas inadecuadas que son sometidas

a extinción en la vida cotidiana: a) Por nuestro ánimo abatido, dejamos de salir con una
persona cuando nos llama para ello. b) Mirar la TV en vez de atender a la conversación (no

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improductiva) de la pareja. c) Dejar de elogiar a los alumnos que se comportan bien en
clase. d) No dar las gracias a gente que nos hace un favor.

En ciertas ocasiones es posible confundir el coste de respuesta con la extinción. Si

alguien nos dice o hace algo que no nos gusta y le dejamos de prestar atención totalmente
durante un tiempo (dejamos de hacer cualquier cosa con él), no estamos aplicando un
procedimiento de extinción, sino de coste de respuesta. En efecto, no estamos
descontinuando el reforzador que mantenía una conducta, sino retirando un reforzador
contingentemente a una conducta. En la extinción se deja de presentar el reforzador que
mantiene la conducta, mientras que en el coste de respuesta el reforzador que se retira no es
el que mantiene la conducta, sino uno diferente que la persona tiene o disfruta. Por ejemplo,
si alguien nos habla de un tema que no nos gusta y no le prestamos atención, pero
volvemos a atenderle cuando cambia de tema, estamos aplicando extinción. Ahora bien, si
nuestra pareja nos critica delante de los amigos y dejamos de hablarle durante un día,
estaríamos aplicando un coste de respuesta.

Guías para aplicar un procedimiento de extinción.

- Decidir si la conducta a reducir puede someterse a extinción sin problemas. No

conviene aplicar extinción con conductas peligrosas (correr por el medio de la calzada,
subirse a sitios peligrosos) o intolerables (morder, ciertos insultos).

- Combinar la extinción con la enseñanza y el reforzamiento de conductas

alternativas. Se evitan o minimizan así problemas como que la persona pueda presentar
otras conductas inadecuadas al extinguirse la conducta previa o que esta pueda reaparecer
(“recuperación espontánea”) al cabo de un tiempo. - Identificar los reforzadores que
mantienen la conducta y asegurarse de que será posible suspenderlos o descontinuarlos. -
Informar a la persona de la puesta en marcha del procedimiento de extinción.

- En el caso más probable de que el reforzador a retirar sea la atención, no hay que
reaccionar al comportamiento indeseado de ninguna manera, verbal o no verbal (reproches,
explicaciones, miradas, gestos, contacto físico). Se debe seguir con las actividades que se
están realizando, ponerse a hacer otras, mirar a otro sitio o salir de la habitación. Puede ser

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de ayuda, según los casos, tararear, subir el volumen de la radio o hablar con uno mismo de
sus cosas.

- El procedimiento de extinción debe ser utilizado consistentemente, ya que, si no,

se coloca la conducta bajo un programa de reforzamiento intermitente que la hará más
resistente. Si hay varios agentes de cambio (diverso personal en una institución, maestros y
compañeros), deben actuar de forma conjuntada, sin que haya discrepancias entre ellos.

- En ocasiones se produce durante las fases iniciales de la extinción un aumento

temporal de la frecuencia, duración o intensidad de la conducta. En estos casos, debe
continuar aplicándose el procedimiento, pues la conducta terminará por disminuir; la
suspensión del procedimiento intensifica la conducta indeseada. Si los agentes que van a
aplicar la extinción (p.ej., los padres) no están seguros de poder soportar las consecuencias
del procedimiento, es mejor pensar en otra técnica de reducción de conductas. El
incremento temporal de la conducta indeseada puede ser evitado o reducido haciendo saber
a la persona que recibirá reforzador por una conducta alternativa.

- El procedimiento de extinción puede dar lugar a reacciones de frustración y

agresión, las cuales pueden reducirse mediante el reforzamiento de una conducta
incompatible e informando a la persona de las nuevas contingencias de reforzamiento.

- Si se desea eliminar rápidamente la conducta problema, no debe utilizarse la

extinción, ya que el proceso puede ser muy lento, particularmente si la conducta ha sido
mantenida según un programa de reforzamiento muy intermitente o variable.

- La extinción no termina de funcionar bien con conductas que son normales en

ciertas etapas del desarrollo, tales como las rabietas a los dos o tres años. Por mucho que se
pasen por alto, no desaparecerán, aunque si se es persistente, se mantendrán a lo largo de
menos tiempo en el futuro.

Muchos padres se resisten a aplicar extinción en el caso de niños que lloran a la

hora de dormirse para que se esté con ellos. Los motivos son los supuestos efectos
negativos que la extinción puede tener (p.ej., reducir el sentimiento de seguridad del niño) y
no poder soportar el incremento de los lloros que se produce en la fase inicial de la

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extinción. Esto ha llevado a diseñar procedimientos modificados de extinción graduada, los
cuales son eficaces, aunque no hay datos sobre cuál puede ser más eficaz (France y
Hudson, 1993; Sadeh, 2005):

a) Atender brevemente al niño cuando se despierta, salir de la habitación (se puede

decir “buenas noches”) y volver a intervalos de 20 minutos hasta que esté dormido.
La atención debe ser breve (15-30 segundos) y puede implicar un masaje suave,
pero no encender la luz, dar de beber o entablar conversación. Algunos han
propuesto intervalos más cortos, incluso de hasta 5 minutos; en estos casos, debe
aumentarse gradualmente el tiempo entre visitas.

b) Incrementar en 5 minutos cada dos noches el tiempo que los padres tardan en
acudir al llanto del niño; estos deben atenderle brevemente (15 a 30 segundos).

c) Reducir progresivamente el tiempo que los padres pasan con el niño cada vez que
se despierta. El tiempo puede reducirse en una séptima parte cada 4 días, con lo
cual, a partir del día 28 los padres dejan de atender al niño si se despierta.

d) Dormir en la habitación del niño, en una cama diferente, durante una semana,
pero sin interactuar con él durante la noche, aunque se despierte; si el niño llora o
protesta durante un periodo largo, se pueden colocar al niño en la posición de
dormir, pero sin hacer nada más. Tras la semana de dormir en la misma habitación,
el progenitor vuelve a dormir a su habitación.

Los procedimientos anteriores de extinción se combinan con control de estímulos:

acostarse en un lugar fijo, a una hora determinada y seguir un ritual a la hora de acostarse
que facilite el sueño: juego tranquilo antes de ir a la cama y empleo de técnicas relajantes
(caricias, masaje, música suave) cuando el niño está en la cama. Algunos autores creen que
la extinción no debe ser utilizada con bebés, ya que estos se sentirán abandonados y
desatendidos. Al menos hasta el año de vida sería preferible que el bebé durmiera en la
misma habitación que sus padres, aunque sea en su propia cuna.

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 CAPÍTULO III

TÉCNICAS DE ADQUISICIÓN DE UNA CONDUCTA

6.1 Moldeamiento por aproximaciones sucesivas

6.1.1 Concepto

Es una técnica basada en el condicionamiento instrumental, ‘(…) consiste en el

reforzamiento sistemático de las aproximaciones sucesivas a la conducta terminal
(refuerzo positivo) y la extinción de las aproximaciones anteriores (castigo negativo)
(Llamazares & Pacheco, 2012; Cobos, Gavino y Berrocal, 2006)’.

En otras palabras, se va reforzando las conductas o respuestas semejantes a la

conducta meta, para posteriormente ir restringiendo gradualmente la amplitud de
esa conducta, de modo que se reforzara las formas cada vez más similares a la
conducta deseada.

Esta conducta deseada o también llamada conducta meta puede ser una nueva o
una variante en alguna dimensión de la conducta (Chance, 2001). Así mismo, es
importante recalcar que para la construcción de una nueva unidad conductual es
dable a partir de componentes preexistentes que ya ocurrían en el repertorio del
sujeto. (Balsam, Deich Ohyama y Stokes, 1998).
El moldeamiento por aproximaciones sucesivas es una técnica muy útil en sujetos
humanos con diferentes tipos de deficiencias a fin de que aprendan habilidades
específicas.

3.1.2. Aplicaciones

a) Generar un nuevo comportamiento

Ejemplo:

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Para enseñar a hablar a niños autistas mudos, primero se refuerza la atención visual
y los sonidos emitidos al azar. Luego, el terapeuta pronuncia un sonido y sólo se
refuerza cualquier respuesta vocal producida dentro de un tiempo límite. Después,
la respuesta vocal debe parecerse a la dicha por el terapeuta. Finalmente, sólo se
refuerzan las reproducciones verbales precisas

b) Reestableciendo un comportamiento que se creía perdido.

Ejemplo:
Una joven, quien sufre un evento traumático como un choque de gran magnitud y
posterior a ello teme salir a la calle, por medio de pasos sucesivos, aplicando
moldeamiento podemos lograr que esta joven vuelva a salir fuera de casa como lo
hacía antes del evento, sin temor.

c) Cambiando alguna dimensión de una conducta ya existente

Las dimensiones son:

• Duración: cantidad de tiempo que la conducta permanece
• Latencia: tiempo que transcurre entre la aparición de un estímulo y el estímulo
de una respuesta.
• Intensidad o fuerza: efecto físico que a respuesta produce o podría producir en
el entorno.
• Topografía: movimientos físicos implicados en el comportamiento.
• Frecuencia: cantidad de veces que ocurre una conducta dentro de un periodo de
tiempo determinado.

Ejemplos:
Un niño que estudia sólo 15 minutos diarios puede acabar estudiando 90 si
progresivamente se le va exigiendo más tiempo de estudio para obtener el
reforzamiento.
Un sujeto con conductas compulsivas obsesivas, el cual se lava las manos 19 veces
por hora puede disminuir este comportamiento por aproximaciones sucesivas.

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Investigaciones:
• Jackson y Wallace (1974): Utilizando moldeamiento en una chica de 15 años
que presentaba discapacidad intelectual leve y retraimiento social, se le condujo
mediante aproximaciones sucesivas a hablar en un tono de voz normal. Se le
atribuyó el éxito al aparato, que permitió detectar y reforzar aumentos muy ligeros
en la intensidad del habla
• Howie y Woods (1982): Aumentar la frecuencia de palabras correctamente
articulares en adultos que recibían tratamiento para tartamudeo. Utilizaron
moldeamiento para aumentar la velocidad del habla, así llegar a un nivel más
normal. La aproximación sucesiva son el aumento de cinco sílabas por minuto.
• Wolf (1964): Conseguir que un niño pre escolar con discapacidad aprenda a
llevar gafas. Utilizaron comida para reforzar aproximaciones sucesivas a la
conducta objetivo que era llevar las gafas: tocar las gafas, ponérselas delante de la
cara, apoyar en la oreja y nariz y al final llevan las gafas con regularidad.
• Horner (1971): Un niño de 5 años con discapacidad intelectual, que debía
aprender una conducta nueva, que lo haga independiente y mejoro su calidad de
vida, caminar con muletas por sí mismo, utilizaron como reforzador un refresco de
Coca-Cola.

3.1.3. ¿Cómo se aplica?

a. Definir el objetivo conductual

Se especifica claramente el objetivo y la conducta final que se quiere conseguir.
Añadido, se informa de ello a la persona y se da las razones por las que dicha
conducta final es conveniente.

Ejemplo: Lucia de 17 años acude a consulta para cambiar dificultades en su

conducta tras haber sufrido un accidente en un ascensor donde quedó atrapada.
Actualmente, se niega a usarlo y cada que oye que tiene que entrar a uno se pone
ansiosa y huye del lugar. La conducta final sería permanecer en el ascensor sin

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gritas o intentar huir.

b. Identificar el comportamiento de partida

La conducta final deseada no se produce inicialmente y puesto que hay que reforzar
algún comportamiento que se le vaya aproximando, es necesario establecer un punto
de partida, puede ser cualquier comportamiento, parecido al deseado y que debe
haberse producido por lo menos una vez durante el periodo de observación.

No sólo es importante conocer el objetivo, sino el nivel del rendimiento actual de

los participantes. Esto es, una conducta que ocurra con la suficiente frecuencia
como para ser reforzada y que constituya una cierta aproximación a la conducta
final. Debe tener alguna relevancia respecto a la conducta objetivo.

Ejemplo: La conducta inicial seria dirigirse al ascensor.

c. Elegir los pasos del moldeamiento

Son pasos a través de las cuales se pretende alcanzar la conducta final.
Naturalmente, estas aproximaciones esbozadas antes de comenzar el programa son
sólo conjeturas y pueden ser modificadas durante el moldeamiento de acuerdo con
la ejecución de la persona. Cada paso debe ser una aproximación más cercana a la
conducta específica que el paso previo.

Ejemplo:

• Acercarse 2 metros al ascensor

• Acercarse 1 metro al ascensor
• Acercarse a 30 cm del ascensor y permanecer de pie junto 1 minuto
• Permanecer de pie junto al ascensor por 5 minutos
• Presionar el botón para abrir
• Entrar al ascensor
• Permanecer en el ascensor 30 segundos con las puertas abiertas

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• Permanecer en el ascensor 1 minuto con las puertas abiertas
• Presionar el botón de cierre
• Permanecer en el ascensor 1 minuto con las puertas cerradas
• Presionar el botón para subir/bajar de piso a 1 de diferencia
• Presionar el botón para subir/bajar de piso a 2 de diferencia
• Presionar el botón para subir/bajar de piso a 2 de diferencia
• Presionar el botón para salir por sí sola

Combinar el moldeamiento con las instrucciones, el modelado, la guía física y/o la

inducción situacional para facilitar la ocurrencia de las aproximaciones necesarias.
Estas ayudas deben ser desvanecidas en cada paso antes de pasar al siguiente. Si se
usara el moldeamiento solo, habría que esperar pasivamente a que cada
aproximación apareciera, lo que convertiría al procedimiento en lento, tedioso e
ineficaz para la adquisición de ciertas conductas (en la adquisición del lenguaje, por
ejemplo (Bados y García, 2011).

d. Elegir el reforzador
Estos deben utilizarse de forma inmediata y contingente a la conducta apropiada.
Los más usados son las fichas o los elogios.
Además, es conveniente que haya una variedad de reforzadores y no necesariamente
tienen que ser los mismos para cada paso.
Por otra parte, la magnitud del reforzamiento puede incrementarse para las
aproximaciones más difíciles o que impliquen más trabajo.

Ejemplo:
-Lucia, vas a recibir un premio por cada paso que logres en el proceso, ¿qué te
gustaría recibir? Debe ser algo que se pueda conseguir, y que tu familia pueda
dártelo.
• Su comida favorita
• Un libro de cuentos
• Un juguete

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• Salir a pasear
• Ir al cine

. Reforzar de manera diferencial las aproximaciones sucesivas

Desde el comportamiento inicial debemos reforzar cada ocasión en que se produzca
la conducta hasta que estemos seguros.

No reforzar demasiadas veces un paso, ya que es sólo una aproximación a la

conducta final y no queremos que quede firmemente establecido y dificulte así la
aparición de nuevas aproximaciones. Tampoco es bueno reforzar demasiado poco
un paso, puesto que el progreso se detendrá. No se avanza hasta que no se domine la
conducta previa.

En el ejemplo, se procede con el programa. Lucia tiene que seguir cada paso, a
medida que avance se le ira reforzando y el avance anterior se le dejara de reforzar

e. Avanzar a través de los pasos del moldeamiento a un ritmo adecuado

Podemos facilitar el paso de una aproximación a otra persona lo que se espera,
dándole indicaciones o ayudas sobre el comportamiento adecuado.
Si el progreso se detiene, es que se ha procedido demasiado rápidamente, los pasos
no son del tamaño adecuado o el reforzador es ineficaz. Por ello:
• Primero, se comprueba la eficacia del reforzador
Puede haber problemas con el tipo, magnitud o programa de reforzamiento.

La persona puede estar también saciada del reforzador; si este es el caso, se le

refuerza por alguna de sus conductas de aproximación

• Segundo, se comprueba la atención del sujeto

Si presta poca atención o esta aburrida, puede que los pasos sean muy cortos, por
ello, hay que aumentar la exigencia.

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 La falta de atención y el desinterés pueden ser debidos también a que se ha
progresado demasiado rápidamente o a que el paso es muy grande.

En el primero de estos dos últimos casos, hay que volver al paso anterior hasta
afianzarlo y luego pasar a la siguiente aproximación.

En el segundo caso, debe volverse al paso anterior, reestabilizar la ejecución e

introducir un paso más pequeño. La idea es terminar cada sesión con éxito.

Una vez alcanzada la conducta final, establecerla firmemente con reforzamiento

continuo y una vez conseguido esto, mantenerla con reforzamiento intermitente.
Ejemplo: La conducta final lograda seria que Laura logra permanecer en el ascensor
sin gritar o ganas de escapar.

6.2 Encadenamiento
Según Llamazares (2012) se trata de descomponer la conducta en pequeños pasos
con los objetivos de que el individuo aprenda a distinguir el orden de las premisas verbales
de las peticiones.

Además, Kazdin (1994) refiere que el encadenamiento se trata de desarrollar una

secuencia de respuestas en orden inverso, de modo que la última respuesta en la secuencia
se desarrolla primero, la anterior a las últimas respuestas se entrena en segundo lugar, y las
respuestas restantes se entrenan en orden inverso a su ejecución, una vez que la secuencia
se ejecuta. Desarrollo de una conducta compleja mediante entrenamiento individual en
orden inverso de los componentes de la conducta.

Por su parte Ruiz (2012) consideran que la mayoría de las conductas están
compuestas por una secuencia de varias respuestas que siguen un orden y forman una
cadena. Las respuestas concretas que componen la cadena generalmente representan
respuestas individuales que ya existían en el repertorio del sujeto. El encadenamiento, sería

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la forma de conectar los distintos eslabones de una cadena, que pueden estar compuestos
por conductas simples o por conductas o actividades complejas.

Como señalan Martin y Pear (1999) hay tres tipos de encadenamiento:

Presentación de las cadenas totales, se muestra la secuencia total que se requiere

para llegar a la conducta meta y se entrena a la persona en cada uno de los pasos que ha de
realizar desde el primero hasta el último. En cada ensayo se entrena todos los pasos de la
secuencia.

Encadenamiento hacia adelante, se enseña el paso inicial de la cadena; cuando se

realiza correctamente se enlaza con el paso 2, el paso 2 con el paso 3, y así sucesivamente
hasta llegar a la conducta meta, que es el paso final. Dado que la cadena exige que se dé
cada paso secuencialmente para conseguir la conducta final, cuando se ha encadenado
correctamente el paso 1 y el paso 2, se enlaza el paso 2 con el paso 3, pero para ello se
ejecutan tanto el 1 como el 2 y el 3, es decir, se van uniendo y sumando los eslabones en
cada ensayo hasta componer la cadena final.

Encadenamiento hacia atrás, definidos todos los pasos que componen la cadena, el
entrenamiento se realiza comenzando por la conducta meta y se van añadiendo los
eslabones o conductas que le van procediendo, a medida que se realizan correctamente en
cada ensayo, hasta llegar al eslabón inicial.

Desde el punto de vista del aprendizaje operante, en el proceso de encadenamiento

cada una de las respuestas intermediarias que componen la cadena se mantiene porque
actúa como estímulo discriminativo del siguiente eslabón al que preceden. Un estímulo
discriminativo no solo señala el reforzamiento, sino que se transforma en reforzamiento.
Aunque la secuencia parezca que se mantiene por un reforzador único que se da al final de
la cadena de respuestas, se suponen que las conductas intermediarias adquieren valor de
reforzamiento condicionado. Tanto las propiedades de estímulo discriminativo de las
respuestas que preceden al reforzamiento, como las propiedades reforzantes que adquieren,
son las que explicarían cómo se mantienen las cadenas de respuestas

El desarrollo de cadenas de conductas debe llevarse a cabo de las siguientes pautas:

21
 1) Identificar los componentes de la cadena dividiéndolas en unidades simples que
pueden aprenderse sin mucha dificultad.
2) Cada componente o conducta de la cadena ha de enseñarse desde el principio en
la secuencia final correcta para que cada eslabón sirva de estímulo discriminativo para el
paso siguiente
3) Asegurarse de que en cada ensayo se entrenan todos los componentes que se han
entrenado hasta el momento.
4) Utilizar el refuerzo para incrementar la ejecución correcta de cada paso y
disminuirla de forma gradual a medida que se va adquiriendo más habilidad a medida que
se va avanzando en el aprendizaje.

Para resumir el encadenamiento se puede separar en 3 apartados:

Conducta final: Una secuencia de respuestas, con un estímulo claro que señala el
final de cada respuesta y el comienzo de la siguiente. La conducta final consiste en todos
los pasos del encadenamiento, ya que es una cadena compuesta por varios eslabones
necesarios.

Procedimientos generales de entrenamiento: El enlace de cadena de conductas suele

requerir un ambiente estructurado o semiestructurado. Se puede llevar a cabo hacia adelante
o hacia atrás.

Otras consideraciones de procedimiento: Con frecuencia, se utilizan instigadores

verbales y físicos, guía física, atenuación y quizás moldeamiento a través de pasos
sucesivos. Normalmente implica menos ensayos de extinción que el moldeamiento.

Kazdin (1994) menciona algunas sugerencias

Para comenzar es importante destacar que un evento inmediatamente anterior al

reforzamiento se transforma en una señal para él. El evento que señala que la conducta se
reforzará se conoce como un estímulo discriminativo. Un estímulo discriminativo establece
la ocasión para la conducta: incrementa la probabilidad de que una conducta previamente
reforzada se presente. Un estímulo discriminativo no solo señala el reforzamiento, sino que
finalmente se transforma en uno, el apareamiento frecuente de un estímulo discriminativo y

22
el reforzador proporciona al primero propiedades reforzantes en sí mismo. Las propiedades
de estímulo discriminativo de eventos que preceden al reforzamiento, y las propiedades
reforzantes de estos eventos cuando se aparean con frecuencia con reforzadores, son
importantes para explicar cómo se mantienen las cadenas de respuestas.

Piense en la cadena de respuestas que se requiere para terminar una pintura, la

secuencia puede incluir un número indefinido de componentes, comenzando quizá por
comprar pinturas y lienzos, trazar bosquejos de la pintura en papel para borrador, dibujar un
boceto en el lienzo y pintarlo y, por último, ver el producto terminado. La primera respuesta
(comprar los materiales) está bastante lejos de terminar la pintura. Suponga por un
momento que ver el producto final (o para quienes poseen una orientación materialista,
vender el cuadro) es el reforzador final, solo la última respuesta cercana al reforzador –
colocar las ultimas pinceladas de pintura- son precedidas por consecuencias reforzantes
(ver terminado el producto). La respuesta final se refuerza directamente al ver terminado el
producto. Recuerdas que cualquier evento que preceda al reforzamiento se convierte en un
estímulo discriminativo para el reforzamiento. En esta cadena de respuestas, la última de
ellas (pintar las ultimas pinceladas) se convierten en un estímulo discriminativo para el
reforzamiento dado que la respuesta señala que este se avecina.

El apareamiento de un estímulo discriminativo con el reforzador (ver el producto)

finalmente da por resultado la conversión de este en un reforzador y en un estímulo
discriminativo. Por tanto, la respuesta anterior al reforzamiento directo se ha convertido en
un estímulo discriminativo para el reforzamiento subsecuente y en un reforzador por
derecho propio, y actúa como eslabón previo en la cadena de respuestas. Las respuestas
(poner pinceladas en el lienzo) se transforma en un reforzador para la respuesta previa
(Bocetar el lienzo), dado que bocetar el lienzo precede ahora al reforzamiento, también se
convierte en un estímulo discriminativo. Como con otras respuestas, el apareamiento del
estímulo discriminativo con el reforzamiento da por resultado que este se convierta en un
reforzador. El proceso continuo en dirección contraria de modo que da respuesta en la
cadena se transforma en un estímulo discriminativo para la siguiente respuesta y sirve como
reforzador para el antecedente.

23
 Aunque la secuencia parezca mantenerse por un reforzado único al final de la
cadena de respuestas (ver el producto terminado), se supone que los eslabones adquieren
valor de reforzamiento condicionado. Para lograr esto, la construcción de cadenas
conductuales precisa de entrenamiento a partir de la última respuesta que precede al
reforzamiento directo hasta llegar a la primera respuesta. Debido a que la última se aparea
con el reforzador de manera directa e inmediata, es más fácil establecerlo como un
reforzador condicionado que mantiene otras respuestas. También, cuanto más corta sea la
demora entre una respuesta y el reforzamiento, mayor será el efecto de este último. La
respuesta final en la cadena se refuerza inmediatamente y es más probable que se ejecute
con la frecuencia

Una última aclaración que el autor menciona es que el encadenamiento a menudo

funciona en una dirección inversa y entrena la respuesta final en una secuencia,
construyendo conductas previas para desarrollar unidades más grandes.

6.3 Programas de reforzamiento

A lo largo de nuestra vida estamos aprendiendo continuamente, siendo el resultado de la

experiencia misma de la vida, así: prendemos a caminar, a sonreír, a hablar, a mentir, a
hacer o no hacer determinadas acciones, etc. Aunque aprender depende de una gran
cantidad de variables, algunos de estos aprendizajes se obtienen a través de la asociación
entre una conducta y sus consecuencias. Por ejemplo, es posible incrementar la
probabilidad de una conducta si ello tiene consecuencias positivas. Y en este sentido es
posible llegar a crear lo que se considera un programa de reforzamiento, de manera que
dicha conducta sea mucho más probable y se incorpore a nuestro repertorio.

6.3.1 Concepto

Para Donjam (2010), un programa de reforzamiento no es más que un procedimiento

reglado a través del cual es posible lograr el aprendizaje e incremento de la probabilidad de
realizar una conducta determinada en base a la asociación de la realización de dicha
conducta con una consecuencia vivida como positiva. Dicha consecuencia, la cual es algún

24
tipo de estimulación que nos resulta apetecible (y que puede o puede no ser una
recompensa física), recibe el nombre de reforzador, al permitir su presencia fomentar e
incrementar la realización de la conducta: la refuerza.

6.3.2 Tipos de programas de reforzamiento según su temporalidad

Uno de los principales elementos o criterios por los que nos podemos guiar para
clasificar los diferentes tipos de programa de reforzamiento lo podemos encontrar en el
grado de contingencia entre la realización de la conducta y la posible llegada del
reforzador. En este sentido podemos encontrar dos tipos de programa básicos.

a. Programas de reforzamiento continuo

Consideramos que un programa es de reforzamiento continuo siempre que todas y

cada una de las emisiones de la conducta objetivo reciben reforzamiento. Es decir, en una
condición experimental, cada vez que se lleve a cabo la conducta deseada o estudiada esta
va a tener como consecuencia la llegada del reforzador.

Por ejemplo, podemos encontrarnos con un caso de un niño con enuresis, como
parte de la intervención, felicitamos al niño con un abrazo y palabras bonitas cuando nos
cuenta que no mojó la cama, lo mismo haciendo los padres inmediatamente el niño se
despierta.

b. Programas de reforzamiento intermitente

En el caso de los programas de reforzamiento intermitente o parcial, nos

encontramos con que únicamente algunas de las veces que se lleva a cabo la conducta se
recibe un reforzador, de manera que no siempre que hagamos la conducta vamos a obtener
una recompensa. Los programas en los que se da este tipo de reforzamiento son por lo

25
general los que mayor éxito tienen a la hora de mantener en el tiempo una conducta, ya que
ya de base se sabe que no siempre tiene por qué aparecer el reforzador.

Dentro de los programas de reforzamiento intermitente podemos encontrar dos subtipos: los
programas de reforzamiento fijo y de reforzamiento variable, los cuales van asociados a la
condición que se elija experimentalmente para la presentación del refuerzo.

 Programas de reforzamiento fijo

Los programas de reforzamiento fijo son aquellos en los que, aunque el sujeto no obtiene
reforzador cada vez que hace la conducta, existe un patrón respecto a cuándo va a
obtenerse: la llegada del reforzador se da siempre cuando se cumple X requisito.

 Programas de reforzamiento variable

Los programas de reforzamiento variable son aquellos en los que el sujeto no obtiene
reforzador cada vez que hace la conducta, sino que ello ocurre en algunas ocasiones, y no
existe un patrón preestablecido para que se presente el reforzador: aunque está sujeto a la
ocurrencia de la conducta, puede aparecer de maneras muy diferentes y de manera
aleatoria.

Por ejemplo, en el caso de un usuario que tenga fobia a las arañas, inicialmente se
refuerza de manera continua el estar cerca a la araña, diciéndole frases motivadoras durante
todo el tiempo que él, esté con la araña, con el avance, se refuerza luego de cada 5 min,
finalmente luego de varias sesiones, se aplica un reforzamiento variable, siendo errático el
refuerzo al usuario.

26
 CAPITULO IV
CASO

MOTIVO DE CONSULTA

Laura, una niña de 12 años, que cursa el 6to grado de primaria, acude a consulta traída por
su madre preocupada por el comportamiento actual de su hija. La niña se niega a entrar a la
piscina y de ser forzada vomita.

Hasta antes de los 8 años, a Laura le encantaba ir a la playa; es más, en verano, pedía a sus
padres ir con mucha frecuencia, pues para ella era un espacio muy agradable y divertido.
En el 2015, durante un viaje escolar, Laura sufrió un accidente en la piscina del hotel donde
se quedaba. Fue empujada por un niño quien corría por el rededor, por lo que ella se resbalo
y cayo violentamente en el agua, tragando agua en el proceso y dejándola muy asustada. La
niña fue auxiliada por un salvavidas del lugar, sin embargo, al no haber algún adulto cerca
en el momento del hecho, permaneció unos 7 segundos en el agua. Laura narra que durante
esos instantes sintió mucho miedo (8/10) y desesperación. Esto le ocasiono mucho temor al
lugar y desconfianza, por lo que no quiso acercarse más a la piscina durante el resto del
viaje. Al volver, dejó de asistir a la piscina y evitaba cualquier tema al respecto. La madre
narra que, cada vez que se le mencionaba para ir a una piscina ella se rehusaba alegando
que le dolía la cabeza, le daba vueltas, tenía náuseas y, por último, se ponía a llorar. Sin
embargo, su padre, quien tiene características autoritarias la forzaba a ir, le decía: yo no
pago tus clases de natación por las puras, ¿cómo vas a faltar? ¿a tu edad? Mira a tu prima,
es menor que tú y no está llorando ni quejándose como tú, cómo vas a comportarte así,
anda vamos. Aun así, Laura no podía superar su miedo, llegaba al lugar y se ponía a llorar o
huía a vestidores y permanecía allí hasta que su padre preocupado la venia a buscar, y se
volvían a casa. En muchas ocasiones, como castigo y tratando de que superara su miedo, le
prohibieron salir a jugar y ver televisión, la madre admite que muchas veces Laura fue
testigo de las peleas que sostenía con su esposo a razón de ello, pues este año al iniciar su
secundaria llevara un curso de natación y Laura no ha asistido a ninguna de sus clases. Sus

27
padres ya no saben que más hacer ya que esto no solo ha afectado su vida familiar, sino
académica.

INTERVENCION

Primero, se le explicará el objetivo a Laura y se plantearán los reforzadores.

El objetivo como primer paso del moldeamiento y habituación a la situación fóbica es

conseguir que Laura permanezca un minuto en la piscina. Esa conducta es deficiente en
Laura y habrá que moldearla mediante aproximaciones sucesivas. Lo primero que haremos
es reforzar cualquier movimiento de aproximación a la piscina, que permanezca sentada o
parada, cual le sea más cómodo para ella. El primer paso es que ella se acerque a la piscina
y no huya, los primeros 2 días que se acerque a 3 metros de la piscina, los siguientes, 2
metros y luego a 1 metro. A medida que avancemos paso a paso se le reforzará
positivamente, con frases como: ‘Muy bien, Laurita, ves que sí puedes’. El fin de semana
como premio, Laura podrá salir con sus amigas. La siguiente semana el objetivo es que ella
logre meter un pie a la piscina. A continuación, solo cuando permanezca sentada al borde
se le reforzará, el siguiente paso es que meta los pies en el agua y el subsiguiente hasta el
tobillo. El reforzador de la semana es comprarle ropa nueva. La semana 3 se le pedirá a
Laura entrar a la piscina de niños de 30 cm de profundidad sentada, y que permanezca allí 2
minutos, luego 4 y luego 6. Los 3 días siguientes pasaremos a la piscina de niños más
grandes, de 1 metro, a Laura se le pedirá permanecer 2, 4 y 6 minutos, de conseguirlo, se le
pedirá desplazarse por el lugar caminando, de lograrlo satisfactoriamente, Laurita recibirá
como premio su juguete preferido. La semana 4 pasaremos a la piscina de adultos, donde
los 3 primeros días de la semana Laura procederá a permanecer parada junto a una escalera
de mano 2, 4 y 6 minutos sucesivamente, de conseguirlo se le pedirá permanecer parada sin
tomar nada de la mano, de conseguirlo, se le pedirá desplazarse por el interior de la piscina.

Continuaremos aplicando un programa de reforzamiento continuo (cada vez que se acerca

y/o permanece en el agua se le suministrará el reforzamiento positivo) y después,
intermitente (solo el 50% de las veces se administrará un reforzador positivo) para asegurar
su aprendizaje. Después sólo aplicaremos reforzamiento cuando permanezca dentro,

28
aunque sea durante breves instantes. Paulatinamente haremos que el tiempo de permanencia
sea mayor.

Lo siguiente será que Laura pueda entrar sola a la piscina con las conductas simples
aprendidas anteriormente. Esto con el fin de que el siguiente paso sea poder entrar a una
piscina con agua. Se hace una comparación de los pasos logrados mediante un registro de
conductas.

Encadenamiento

A) Dividir la conducta en pasos sucesivos

1) Que se acerque a la piscina

2) Sentada al borde.
3) Logre meter un pie a la piscina
4) Permanecer en la piscina 2 ,4 y 6 (30 cm de profundidad)
5) Permanecer sin sostenerse.
6) Desplazarse por el interior de la piscina

7* Sin la presencia del terapeuta “por su cuenta” Opcional

B) Moldeado de pasos que el sujeto no tenga en el repertorio

No hay conductas que aprender ya trabajado en modelado.

C) Refuerzo sistemático positivo de la conducta terminal

Conducta terminal: Permanecer en la piscina.

Técnica a usar: Encadenamiento hacia Adelante

Descripción

1+2 Reforzar

1+2 + 3 Reforzar

29
1+2+3 +4 Reforzar

1+2+3+4 +5 Reforzar

1+2+3+4+5 +6 Reforzar.

6 Reforzar.

30
 CONCLUSIONES

Las técnicas derivadas del condicionamiento operante, son muy útiles en cuanto el
objetivo de la terapia sea instaurar, incrementar o extinguir una determinada conducta,
siendo por ello el tipo de técnicas sugeridas en el abordaje de Tocs, Fobias, Conductas
inadecuadas, Adicciones, Ludopatía, etc. Entendiendo al síntoma o conducta
inadecuada como aprendida.

31
 REFERENCIAS

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Barcelona

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33