I Obligatorio Gonzalez Couret

DIPLOMATURA
DOCENCIA ARQUITECTÓNICA
UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

Prof. Arq. Dania González Couret, Dr. Cs. (Universidad Tecnológica de La Habana)
MATERIAL DE LECTURA
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1. La profesión del arquitecto

1.1- La arquitectura como ciencia, arte o técnica
1.2- Evolución histórica de la profesión
1.3- Carácter de la profesión
1.4- Campos de actuación
1.5- Escalas de trabajo
1.6- La profesión
1.7- Conclusiones parciales
2. El proceso de formación del arquitecto

2.1- Evolución histórica de la formación del arquitecto
2.1- Tendencias en la formación del arquitecto
2.2- Carácter de la formación del arquitecto
2.3- El proyecto como disciplina principal integradora
2.4- El proceso de diseño y el proceso de enseñanza
2.5- Enfoques y métodos
2.6- Talleres de diseño (design studio)
2.7- El método científico
2.8- Otros enfoques
2.9- Medios de enseñanza
3. Retos actuales
3.1- Conceptos
3.1- Incremento de la complejidad y el carácter multidisciplinario de la enseñanza de la arquitectura
3.2- Importancia de la formación en valores desde etapas tempranas 88
3.3- Las nuevas habilidades a desarrollar 89
3.4- El amplio perfil básico vs. la especialización 89
3.5- La formación en equipos multidisciplinarios 90
3.6- Enfoques metodológicos para la enseñanza del diseño 91
3.7.1- La relación forma – función
3.7.2- El estudio de casos
3.7.3- Las herramientas auxiliares
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3.7.4- Potencialidades del proyecto real

3.7- Proceso de enseñanza aprendizaje basado en el método científico
4. La formación de arquitectos, diseñadores y urbanistas de cara al siglo XXI.

4.1- Nuevos campos profesionales. Campos extendidos
4.2- Competencias globales y locales
4.3- Nuevas estrategias educativas
4.4- Pensamiento transdisciplinario y creativo
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INTRODUCCIÓN
En la Diplomatura en Docencia Arquitectónica, encaminada a capacitar a los profesionales en una

relación pedagógico-didáctica para que puedan desempeñar tareas docentes, favoreciendo la
reflexión sobre su propia práctica, esta última unidad titulada “Enseñar Arquitectura”, va
específicamente dirigida a profundizar en las particularidades de ese proceso de enseñanza –
aprendizaje a partir de los requerimientos emanados de la profesión, teniendo en cuenta la
evolución en el tiempo, así como los retos actuales y futuros.
El material de lectura elaborado como documentación básica de esta unidad, toma parte de un libro
desarrollado para un curso sobre “El Desarrollo Sustentable en la formación del arquitecto”,
impartido en la Universidad Mayor de Dan Simón en Cochabamba, en 2003, y publicado en formato
digital por la Editorial CUJAE en 2008 (González Couret, 2008). De este libro se han tomado los
capítulos correspondientes a “La profesión del arquitecto”, que constituye el primer bloque
temático de la presente unidad; el capítulo correspondiente a “El proceso de formación del
arquitecto”, que conforma el segundo bloque temático, y el capítulo propiamente dedicado a
proponer la inclusión de “El enfoque sustentable en la formación del arquitecto”, identificado aquí
como “Retos”, en el tercer bloque temático de la unidad.
Y es que aunque el texto de referencia fue escrito hace quince años, mantiene hoy total actualidad,
en cuanto a los problemas de la profesión, las particularidades del proceso de formación, y los retos
de la inclusión en ello de los contenidos correspondientes al desarrollo sustentable. No obstante, se
han realizado pequeñas adecuaciones al texto original con vistas a su adecuación temporal.
El último bloque temático va encaminado a actualizar los contenidos anteriores, al recoger los
resultados del trabajo desarrollado entre 2012 y 2015 por la Red ALFA ADU_2020 integrada por 18
países (5 europeos y 13 latinoamericanos), con vistas a “articular los currículos para la formación en
los campos extendidos de la Arquitectura, el Diseño y el Urbanismo, de cara al siglo XXI”.
1. La profesión del arquitecto
1.2- La arquitectura como ciencia, arte o técnica
Este es un debate bastante antiguo y algo estéril, que tiene su origen en la evolución que la propia
profesión ha sufrido a lo largo de la historia.
Así, hay quienes aún identifican la Arquitectura como un Arte, o al menos, un Arte Aplicado
(Tombazis, 1995); quienes defienden su necesaria base científica (que son ya mayoría), otros que la
definen como Técnica (la técnica de construir y proyectar edificios) (Rozas, 1996), y algunos que
abogan por que la arquitectura es arte, ciencia y técnica a la vez. En este sentido, hay quienes
plantean que si la arquitectura quiere recuperar la credibilidad que parece haber perdido como
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profesión de hacer edificios, el discurso separado sobre la arquitectura como arte y como ciencia
tiene que unirse (Szokolay, 1995).
Para Luis Barragán (citado por Tombazis, 1995), si hay muchas soluciones a un problema, igualmente
validas desde el punto de vista técnico, la que ofrece al usuario un mensaje de belleza y emoción,
esa es arquitectura.
Por tanto, las posiciones asumidas ante esta pregunta son diversas y subyacen en la base del
enfoque de la profesión y de la formación del profesional. De hecho, es posible estudiar arquitectura
en Universidades de Arte (siguiendo la tradición de las Escuelas de Bellas Artes) o en Universidades
Politécnicas, con un enfoque más científico y técnico.
De tal forma, para definir qué profesional se desea formar y cómo, habría que comenzar por
responder esta pregunta, partiendo de la posición que la escuela en cuestión ocupa y el carácter del
centro de altos estudios donde se ubica.
1.3- Evolución histórica de la profesión
Para comprender mejor el origen de la posición asumida ante esta interrogante básica, resulta
necesario reflexionar acerca de la evolución histórica de la profesión.
La “arquitectura sin arquitectos” siempre ha existido, a partir de los conocimientos transmitidos por
vía oral y práctica, de generación en generación. Se trata de una arquitectura que por necesidad,
siempre ha estado en relación armónica con la naturaleza y su medio circundante y sobre la cual,
hay mucho aun por aprender.
La arquitectura “culta” o de “estilos” (Serra, 1994) ha sido desarrollada por profesionales o

especialistas (artistas o técnicos) que ya en la antigüedad acostumbraban a simultanear su labor en
varias de las llamadas Bellas Artes (Arquitectura, Pintura y Escultura).
En la Edad Media, por el contrario, el “arquitecto” era un constructor de oficio, pero con el
humanismo renacentista, se recuperó la integralidad del período clásico, que perduró en la
profesión hasta el siglo XIX, momento en que la confrontación con la ingeniería, abanderada de los
avances científico técnicos de la época, puso en crisis el enfoque tradicional de la arquitectura como
profesión “inferior”.
Por primera vez se plantea la insuficiencia de la arquitectura como arte y la necesidad de un enfoque
más científico y técnico. Este cuestionamiento dio al traste con el surgimiento del Movimiento
Moderno, que marcó en gran medida el desarrollo de la profesión durante la mayor parte del siglo
XX.
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Con el Movimiento Moderno en el siglo XX, se pierden las reglas de la Academia, se aboga por la
libertad compositiva, se otorga mayor importancia al espacio interior y se estrechan los vínculos
entre la arquitectura, la ciencia y la técnica. Los ideales de la industrialización de la construcción,
con todas sus implicaciones condicionaron en gran medida el desarrollo de la profesión en el Siglo
XX.
Se reconoce la importancia de la escala urbana, que en ocasiones, llega a independizarse como

profesión, conjuntamente con otras muchas, como consecuencia de la especialización propia del
“desarrollo”, y se desencadenan los problemas de la ciudad actual ocasionadas por el proceso de
urbanización.
Se gana en conciencia con respecto al valor del patrimonio construido histórico y su preservación,
lo cual se convierte en otra importante especialización o perfil profesional del arquitecto,
valorándose el regionalismo y la identidad como contraparte de la globalización.
La arquitectura no queda exenta de la revolución informacional, pasa a ser parte de los medios
masivos de comunicación con el “Sistema de Estrellas de la Arquitectura Mundial
(fundamentalmente del mundo desarrollado). El arquitecto se ve precisado a asumir diversos roles,
muy diferentes del tradicional.
A pesar de la crisis ecológica, que desencadenó la formulación del desarrollo sustentable como única
vía para la supervivencia del planeta, se afirma que aun la idea ambiental no fue un paradigma en
el siglo XX (Krishan, 1995).
Como se ve, la profesión ha evolucionado de manera general en el mundo, pero no de la misma

manera en todos los lugares. Las condiciones, las necesidades, las concepciones y por tanto, las
expectativas difieren hoy considerablemente de un lugar a otro, fundamentalmente, entre el
mundo desarrollado (que impone los paradigmas) y el mundo en desarrollo.
Por tanto, para diseñar el proceso de formación, es necesario primero definir qué profesional es
necesario, en función de las condiciones particulares del lugar y lo que de él se espera a mediano y
largo plazo, partiendo de que el profesional que se forma hoy ejercerá en el futuro.
A modo de ejemplo se citan dos definiciones sobre la profesión del arquitecto, tomadas de dos
especialistas latinoamericanos:
Romoleroux, 1993: El arquitecto es un profesional universitario con formación científica y creativa,

capaz de plantear soluciones adecuadas a los requerimientos de espacios organizados, donde el
hombre y la sociedad puedan realizar las actividades que les permitan satisfacer las necesidades
vitales y promocionales en un armónico equilibrio entre lo natural y lo artificial.
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Borthgoray, 1996: El arquitecto, con su formación es un interfase básico entre mundos que no
dialogan entre sí: las ciencias duras y las ciencias sociales.
¿Cómo se entiende la profesión del arquitecto que se desea formar en cada espacio y tiempo
específicos?
1.4- Carácter de la profesión
Con independencia de la evolución histórica de la profesión, su tendencia hacia la ciencia o el arte,

sus perfiles específicos, y el hecho de que algunos plantean que es una materia en sí misma muy
difícil de definir, existe consenso en cuanto a que su contenido es esencialmente multidisciplinario
y su carácter integrador y activo.
1.5- Campos de actuación
A este marco de definiciones (o más bien, indefiniciones) con respecto a la profesión, se suman los
diversos campos de actuación, tanto históricos como actuales, en los que se puede desarrollar el
arquitecto.
La confusión reinante en este sentido y que se extiende por tanto, a la esfera de la formación, se
refleja en la siguiente expresión de (Tombazis, 1995): Se puede decir por definición, que los
arquitectos vienen a adquirir una PERSONALIDAD DIVIDIDA. Por una parte, son o quieren ser
ARTISTAS (junto con la música, una de las más abstractas de las artes) y por la otra, tienen que ser
constructores, escultores y administradores de complejos procedimientos y grandes cantidades de
dinero, incluyendo responsabilidades para sus clientes y la sociedad en general.
De aquí pueden extraerse algunos campos de actuación del arquitecto, como la ejecución y
organización de obras, el manejo de las inversiones y el diseño (que es al que comúnmente se le
otorga mayor importancia), amén de que algunos puedan dedicarse a otros oficios relacionados,
más técnicos como el cálculo y el diseño estructural, o más artísticos. Adicionalmente, las
circunstancias actuales imponen a los arquitectos nuevos roles como el derivado del trabajo social
con la población, la conservación del patrimonio edificado o las labores de dirección de equipos
multidisciplinarios complejos.
Y entonces, surge la siguiente pregunta: ¿Cuáles serían los campos de actuación del arquitecto que
se desea formar?
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1.6- Escalas de trabajo
Cualquiera que sea el campo de actuación del arquitecto, su trabajo puede desarrollarse en
diferentes escalas, en algunas de las cuales, no existen claros límites establecidos con otras
profesiones. En muchos casos, el desarrollo de la profesión y la necesidad de profundizar en los
conocimientos ha conducido a la separación de algunas de estas escalas de trabajo como
profesiones independientes de la arquitectura.
Muchas de estas escalas de trabajo están fundamentalmente relacionadas con el campo de

actuación en el diseño. Entre ellas pueden citarse, el diseño gráfico, industrial y de interiores, la
arquitectura, el urbanismo, el paisajismo, el llamado diseño ambiental (Salinas, citado por Vejar,
1994), e incluso, el planeamiento urbano y regional.
Aunque el término Arquitectura se ha referido específicamente a la escala de los edificios, en

muchos casos algunas de estas diversas escalas permanecen incluidas bajo ese término en el campo
de profesionales de amplio perfil. Más adelante se incursionará en la conveniencia o no de la
separación en especialidades de perfil estrecho.
Continúan entonces, ampliándose las preguntas: ¿En qué escalas de trabajo actuará el arquitecto
que se desea formar?
1.7- La profesión
La práctica arquitectónica ha sufrido transformaciones radicales en respuesta a necesidades y

demandas sociales, económicas, tecnológicas y ambientales. Entre los escenarios surgidos en las
últimas décadas se sitúa el tema del desarrollo sustentable, que aun impone importantes cambios
de concepción y estrategia en la formación del arquitecto.
Aunque es incuestionable la importancia de los aspectos ambientales, se ha reconocido su ausencia,

a través del pobre comportamiento ambiental de los edificios, por ejemplo, en Europa (Sala, 1995),
(Tombazis, 1995), (Ceccherini, 1995) y se habla de una nueva arquitectura, flexible y abierta al
cambio.
Sin embargo, las implicaciones del desarrollo sustentable no son sólo ambientales, ni exclusivas de
la escala arquitectónica como refleja la literatura proveniente del “Norte”. Por el contrario, la
dimensión social y económica reviste mayor importancia en los países en desarrollo, así como la
escala de los asentamientos humanos y el territorio.
Por otra parte, el neoliberalismo ha contribuido en gran medida a la pérdida de la proyección social
de la profesión y la globalización obliga al rescate de la identidad y los valores regionales y locales
para preservar la diversidad. Sin embargo, es necesario aprovechar lo que de positivo para el
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desarrollo sustentable, pueda haber en los medios que ofrecen las tecnologías de la comunicación
y la información.
Las corrientes participativas que se han desarrollado en las últimas décadas y algunos de sus
resultados en el mundo en desarrollo como la ciudad informal, imponen nuevos retos a la profesión,
en cuanto al cambio de rol del arquitecto como un actor más en los procesos de producción del
hábitat, cuestionando el cometido casi indiscutible de la arquitectura de autor.
Se habla además, de la evolución del arquitecto “de operador individual a administrador de aspectos
multidisciplinarios del proceso del edificio” (building process manager) (Amirante y Muzzillo, 1995).
También se ha producido una rápida evolución de los sistemas tecnológicos de construcción de

edificios que dificulta la adquisición de la información necesaria para un conocimiento básico, y el
desarrollo de los vidrios, plásticos rígidos y “fábricas” han conducido a nuevos tipos de arquitectura
(Ceccherini, 1995). Otros autores destacan la importancia de lo “no material” para la productividad
y competitividad: Ideas y Ciencia y tecnología Vs. Materias primas, Energía y Capital. Software Vs.
Hardware. (Gallo, 1995).
A continuación se resumen los problemas de la profesión enunciados por el Arq. Pablo Lee en
informe preparado para la Comisión Representativa del Perfil del Profesional de la Facultad de
Arquitectura de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil en 1994, así como por Thomas
Fisher, según una traducción publicada por la misma universidad en 1995. Casi diez años después,
cuando se escribió el libro que sirve de base a este texto (González Couret, 2008), éstos análisis
mantenían su vigencia y tal vez, la situación que se presenta hoy sea más cruda aún:
- Crisis en las normas y esencia de la Arquitectura
Según Lee, en la “Era tecnológica” y de alta eficiencia y productividad, la arquitectura cada día
tendrá menos libertad y el arquitecto un rol cada vez menos protagónico.
También Fisher se refiere al el INCREMENTO DE LA PRODUCTIVIDAD y añade a la crisis LA

DESGASTADA BASE DE LOS USUARIOS, cuando cita a Stanley Mathew, planteando que la profesión
ha buscado históricamente y continúa buscando legitimidad en un paradigma estético que no tiene
la credibilidad ni la autoridad que una vez poseyó, y que un siglo atrás, la estética fue un asunto
legítimo y concerniente a la conciencia pública y por supuesto, daba una base segura para la
profesión de la arquitectura, mientras que a finales del siglo XX la estética era vista como algo
marginal y superfluo.
Otro aspecto mencionado por Fisher fue la PÉRDIDA DEL CAMPO PROFESIONAL al citar a Elizabeth
Padjem planteando que la práctica del diseño era un proceso de sustracción en el cual el arquitecto
estaba a cargo de toda la bola de cera, pelando parte para darle a los consultores y contratistas,
mientras que a finales del siglo XX el proceso era aditivo y el papel del arquitecto era sólo uno de
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muchos pedacitos ensamblados a lo largo de un número cualquiera de coordinadores de la

construcción. Mientras tanto, una variedad de disciplinas desde la ingeniería, el diseño de interiores,
y el manejo de la construcción estaban compitiendo más y más con los arquitectos.
EL DECLINAR DEL PROFESIONALISMO fue también apuntado por Fisher a través de Sharon Sutton,
quien planteó que la arquitectura no había llegado a ser un campo especializado con sus bases de
conocimiento, comparada con las leyes, la medicina o la ingeniería, y en parte, porque como el
historiador británico Andrew Saint dijo, los arquitectos eran, desde la óptica del público, “raras y
evasivas criaturas”... son un poco menos queridos que otras profesiones.
- La unidad fragmentada entre arquitectura, ciudad y medio ambiente
Lee achacó la causa de esto a la hipótesis anti-histórica de las teorías arquitectónicas y urbanísticas
del llamado Movimiento Moderno, mientras que Fisher sostenía que LA PROFESION EN EL FUTURO
SERÍA MÁS FRAGMENTADA QUE EN EL PASADO.
- Búsqueda de la utilidad de la profesión
Según Lee, la labor del arquitecto no es explícita para el público, que no sabe si es albañil
calificado, decorador, constructor o ingeniero artista. Esto hace que la labor del arquitecto se
subvalore, y que se tenga de él una imagen nebulosa, conflictiva y contradictoria. Sumado a ello,
existía la creciente desconfianza hacia la labor profesional y muchas veces los usuarios lo
desechaban por considerarlo un intermediario cuyos honorarios se podían ahorrar y optaban por
utilizar los servicios directos de otros oficios como carpinteros o albañiles.
Por tanto, la falta de definición o más bien, la utilidad práctica de la profesión, era uno de los
aspectos esenciales que sería necesario establecer según Lee. En esto concordaba Fisher cuando se
refería a LA DESGASTADA BASE DE LOS USUARIOS o EL DECLINAR DEL PROFESIONALISMO.
- Pérdida del compromiso social
Lee se refirió al desprestigio y manipulación del compromiso social durante la década de los 90’s en
Ecuador, la crisis laboral y la acelerada destrucción de las organizaciones populares. Ese fue, según
él, el marco para definir el compromiso del arquitecto como profesional solidario, y concluyó
afirmando que ese rol no debía perderse y que había que redimensionarlo.
- Crisis de las Facultades de Arquitectura
Lee se refería también a la reducción experimentada por la población estudiantil en los 90’s en
Ecuador. Con respecto a la relación entre el proyecto y la realidad planteaba que en opinión de D.
Vitale, ésta no podía ser una relación mecánica entre el proyecto y un programa social, porque la
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falta de mediación no permitía que el programa social se transformara en arquitectura, ya que

ciertas opciones concretas de proyecto no podían ser hechas partiendo de discursos sobre la
realidad. Por tanto, según él, era un imperativo diseñar un plan que respondiera a la vez a una
realidad vista en perspectiva, así como a las eternas e invisibles utopías, desde el terreno de lo que
es posible y corresponde hacer a la arquitectura.
Agregó que las Academias, al igual que las sociedades, encuentran los elementos para
perpetuarse, pero cuando esto se convierte en un círculo vicioso, las academias y las sociedades
entran en crisis, porque pierden capacidad de crítica y para cambiar o renovarse. Afirmaba que en
ese contexto era imperativo que las Facultades de Arquitectura optaran por constituirse en
orientador cultural de la sociedad.
Con respecto a la formación, Fisher planteaba que en lugar de la profesión como un entrenamiento
en el diseño de edificios, algunos estaban empezando a ver que lo que en verdad se aprendía era
cómo asimilar grandes cantidades de información dispareja y encontrar las maneras de ordenarla y
aplicar en casos particulares. Por otra parte, opinaba que la educación dirigida fundamentalmente
a diseñadores de edificios podría ser una ambición muy limitada, tal como formar abogados sólo
para juicios.
- Recesión económica y pérdida de demanda de trabajo
Para lee, el primer indicador de la crisis era el descenso de la obra pública que afectaba a todas las
profesiones y oficios vinculados a la construcción. Fisher, por su parte, refería que Desde 1989 hasta
1995, las construcciones no residenciales habían disminuido en un 31% y el empleo del arquitecto
en un 24%.
- Eficiencia, globalización y tecnología
Según Lee, aunque los medios no reemplazan al arquitecto y al constructor, había que buscar,
antes que la actividad, la eficiencia. Los arquitectos tenían que afrontar nuevas tareas para las
cuales no estaban formados, por tanto, se necesitaba mayor preparación en actividades
organizativas, lo cual demandaba la ampliación de los conocimientos de otras disciplinas y la
necesidad de profundizar en algún campo de las tradicionales áreas del conocimiento de la
profesión, sin descuidar su formación integral.
Para Fisher, la informática había eliminado las barreras del tiempo y la distancia que una vez
protegieron a las Empresas de la competencia. Más y más arquitectos debían entonces competir
con colegas que podían producir dibujos y presentaciones de alta calidad a tiempo y a bajo precio.
Los arquitectos debían competir también por un trabajo con firmas distantes, quienes podían
entregar sus servicios en forma tan efectiva como las oficinas locales. Mencionaba al directorio
práctico asociado de Frank Stasiwski que ya entonces indicaba que para el año 2000, una firma de
diseño formada por dos personas podría hacer un trabajo en cualquier lugar, tal y como ha ocurrido.
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- Crisis de la profesión liberal: Desempleo, subempleo y pluriempleo
En aquel momento en Ecuador (1995), el 18% de los arquitectos trabajaba de forma individual, el
18% asociados, el 39% en dependencia, y el 9.7% vinculados a la empresa pública. Lee se refirió a la
creciente complejidad técnica, administrativa y económica de la construcción que absorbía la mayor
cantidad de empleo para el arquitecto y hacía que la pequeña y mediana oficina no tuviera ninguna
posibilidad de sobrevivir ante las grandes empresas mejor estructuradas, con mayor capacidad de
respuesta para las grandes obras, públicas y privadas.
Fisher concluía la respuesta a sus preguntas: ¿Puede ser salvada la Arquitectura como profesión?.
¿Dan otras profesiones modelos para solucionarlas?, afirmando que LA PROFESIÓN ESTABA
CAMBIANDO EN MUCHAS Y DIFERENTES DIRECCIONES AL MISMO TIEMPO, y EN EL FUTURO SERÍA
MÁS FRAGMENTADA QUE EN EL PASADO. Para él, la idea de la práctica arquitectónica requería de
un desarrollo sustancial, y los modelos conceptuales, los indicadores, el lenguaje y la terminología,
con los cuales los arquitectos discutían sus asuntos debían ser revisados, ya que LA PROFESION NO
DEBÍA CONVERTIRSE EN SU PROPIO ENEMIGO.
Algunas preguntas pueden contribuir a continuar la reflexión: ¿Está en crisis realmente la

profesión? ¿Cuáles de los aspectos que se enuncian caracterizan el contexto específico o cuáles
otros no mencionados están presentes? ¿Como influyen estas circunstancias en la caracterización
del profesional que se desea formar?
- La arquitectura es arte, ciencia y técnica a la vez, pero de la posición que se asuma ante
estas opciones parte el perfil del profesional a formar.
- La profesión del arquitecto ha evolucionado de ser considerada una de las bellas artes o un
oficio, hacia un enfoque más científico, pero no de igual manera en todas partes. Por tanto,
la formación del arquitecto depende de cómo se entiende la profesión en cada lugar y
momento específico.
- Con independencia de la evolución histórica, su tendencia hacia la ciencia o el arte y sus
perfiles específicos, su contenido es esencialmente multidisciplinario y su carácter
integrador y activo.
- El campo de acción del arquitecto se ha ido ampliando a diversas escalas que van desde el
diseño de interiores hasta el territorio.
- Los posibles campos de actuación del arquitecto son diversos, e incluyen el diseño, la
ejecución y organización de obras, el manejo de inversiones, así como ocupaciones más
técnicas como el cálculo estructural, o artísticas, y también la conservación del patrimonio,
el trabajo con la población o la dirección de equipos multidisciplinarios complejos.
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- Durante las últimas décadas se ha estado discutiendo sobre una supuesta “crisis de la
profesión” en su concepción tradicional, de la cual puede concluirse la necesidad de su
evolución en los nuevos tiempos, cuestión que fue trabajada por la Red ALFA ADU_2020.
2- El proceso de formación del arquitecto
Una vez que se ha definido el profesional que se desea formar, es necesario diseñar el proceso de
formación. Para ello, conviene analizar la esencia de ese proceso en su devenir histórico, de acuerdo
con la experiencia anterior y su situación actual
2.1- Evolución histórica de la formación del arquitecto
Como se ha dicho, la arquitectura vernácula o arquitectura popular, o la llamada arquitectura sin

arquitectos que ha constituido históricamente (y aun hoy en los países del “Sur”) la inmensa mayoría
del medio ambiente construido, ha sido hecha por la población sin una formación académica, a
partir del conocimiento transmitido en la práctica de generación en generación, y de acuerdo con
las condiciones impuestas por el medio circundante. Por tanto, resulta, de manera general, una
arquitectura en armonía con su contexto.
La primera experiencia de formación de arquitectos que recoge la historia corresponde al período

clásico. Según Vitruvio (citado por Tombazis, 1995), la educación de los arquitectos en Grecia y
Roma tenía dos aspectos: uno teórico para ser aprendido, y uno práctico para ser adquirido cuando
se era entrenado en el oficio (empleo) en los aspectos técnicos de la construcción.
Durante la Edad Media, sin embargo, el constructor de oficio se formaba como en los talleres
artesanales, mediante el método de aprendizaje en el puesto (Alfonso y González, 1983), bajo la
conducción de un maestro.
Sin embargo, en el Renacimiento, Alberti razonaba que de todas las artes, la arquitectura era la más
susceptible a la teoría, porque tenía sus raíces en formas como el cubo, la esfera, la pirámide
(Tombazis, 1995). Él estableció su propia escuela privada en un Jardín de la Plaza San Marco, en
Florencia. Era la Academia Platónica, donde se graduaron da Vinci y Miguel Angel.
La Academia Real de Arquitectura fue fundada en 1671, por Luis XIV, tomando como base la Regla
de los 5 Ordenes de la Arquitectura de Giacomo Barozi Vignola (1507 – 1573) y los 10 Volúmenes
de Arquitectura de Marcus Vitruvio, traducidos a varios idiomas (Rozas, 1996).
La Escuela de Bellas Artes fue creada en 1819. En ella se enseñaba la teoría a los arquitectos de
forma independiente. La educación fuera de los sitios de construcción, en una escuela, era una
reacción ante el dominio de los diferentes gremios de artesanos. Así, la teoría era enseñada en aulas
y el diseño en diferentes talleres. Como puede observarse, desde entonces se trataba de una
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enseñanza separada por diferentes personas, en gran medida, justamente como ha continuado
siendo (Tombazis, 1995). En las Escuelas de Bellas Artes, reglas estrictas de composición facilitaban
el aprendizaje de los estudiantes (Szokolay, 1995).
Los mencionados conflictos generados en el Siglo XIX entre las profesiones de Arquitectura e
Ingeniería por su diferente posición ante los avances científico técnicos, propiciaron la creación de
la RIBA en 1835, para facilitar la adquisición de conocimientos en arquitectura y para la promoción
de las diferentes ramas de la ciencia conectadas con esto (Szokolay, 1995). En 1849, la RIBA apeló a
sus miembros para descubrir nuevas formas arquitectónicas, profundizando en esto que solo sería
posible mediante la apreciación del estado real de la ciencia y el conocimiento de los
requerimientos del presente (en aquel momento).
Se inició así la tendencia científica de la arquitectura, en contraposición a la ya tradicional hasta

entonces Academia de Bellas Artes, polémica que en cierta forma, se ha extendido hasta el
presente. Cesar Daly expresó en 1864 que “las formas arquitectónicas no sólo requieren
justificación racional, sino que sólo pueden ser justificadas si derivan sus leyes de las ciencias”
(Szokolay, 1995).
Con la irrupción del Movimiento Moderno a inicios del Siglo XX, se produjo un cambio en las bases
de la educación arquitectónica, enfocando el diseño en una forma más abstracta, mientras trataba
de integrar las artes y relacionarlas con las propiedades de los materiales y los procesos de
producción masiva (Tombazis, 1995).
En el Bauhaus, los estudiantes eran exhortados a retomar los principios esenciales, a repensar las
nociones preconcebidas y construir sus diseños sobre bases funcionales y materiales. Los problemas
de diseño eran muy simples. Por tanto, los estudiantes podían desempañar sus tareas, aunque no
hubiera reglas como en la academia (Szokolay, 1995). La enseñanza se basó en el reconocimiento
de la ciencia y la tecnología, intentando su humanización a través de la creatividad.
Sin embargo, Rozas (1996), plantea que en el Siglo XX se fue imponiendo un sistema de enseñanza
del diseño arquitectónico basado en la transmisión directa de los conocimientos y las experiencias
de los arquitectos “más fogueados”, muy parecido o casi igual que lo que se usaba antes del
surgimiento de la enseñanza académica. Según él, la enseñanza se ha basado fundamentalmente
en el pragmatismo característico del maestro de oficio mediante la tutela a un grupo reducido de
alumnos.
Este método, como el de la enseñanza en el puesto, propio del período medieval, requiere de una
transmisión paciente (según la destreza pedagógica del maestro), de los conocimientos y
experiencias (con muy poca o ninguna teorización sobre los temas tratados), mediante la práctica
en el taller, hasta que los que se forman adquirieran suficiente destreza para desenvolverse por sí
solos.
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Lo cierto es que en 1935, Gropius urgió la aplicación del conocimiento científico en el diseño
arquitectónico (Szokolay, 1995), y en 1945, la RIBA reconoció su importancia para la aplicación
general en la arquitectura y la edificación, declarando que la naturaleza del método científico debía
ser entendida y utilizada tanto en los estudios como en la práctica de arquitectura. En la conferencia
de la RIBA de 1958 en Oxford, Lluvillyn Davis planteó que un conocimiento más profundo conduce
a un mejor diseño y que la investigación es la herramienta mediante la cual la teoría avanza, por
tanto, concluyó la necesidad de adoptar métodos científicos en Arquitectura.
Obviamente, estos intentos no siempre fructificaron, pues los ensayos metodológicos desarrollados
en los 60’s por Alexander, Jones, Gordon y Asimov para introducir algún grado de sistematización
en la práctica arquitectónica son un reflejo de la inconformidad por la falta de eficiencia y el
pragmatismo (Rozas, 1996).
A finales de los 60’s se produjo una repentina ruptura entre la enseñanza de la arquitectura y la de
las escuelas de arte en Francia (Fernándes, 1995), donde la enseñanza se había basado en
referencias amplias y exhaustivas, pero que asumían que todo se aprendía mediante la práctica en
el taller y la enseñanza de un maestro. Enseñar proyecto y enseñar arquitectura estaban, en este
caso, mezclados.
La ruptura condujo a la creación en los 70’s de las Unidades Pedagógicas de Arquitectura, basadas
en enfoques pluridisciplinarios, mediante el “reclutamiento” de profesores provenientes de otras
culturas (ciencias sociales y humanas o ingenierías). Aquí se manifestó el deseo deliberado de
abandonar las tradiciones prácticas del taller y se produjo un cambio de un exceso de proyecto hacia
la enseñanza basada casi exclusivamente en el conocimiento (Fernández, 1995).
Después de la reforma de 1984 en Francia, se intentó encontrar un nuevo balance entre el

conocimiento y el “know how”, evitar los excesos entre uno y otro, y buscar la convergencia entre
la enseñanza del proyecto y la de otras disciplinas. Según Fernándes, (1995), esto fue un paso de
avance, pero no se pudo resolver la yuxtaposición de cursos.
Como puede apreciarse hasta aquí, la historia del desarrollo de la enseñanza de la profesión es una
expresión de la eterna contradicción entre el aprendizaje teórico y práctico y la búsqueda de su
equilibrio e integración, donde reiteradamente ha predominado el método práctico de taller. A
penas algo más de un siglo atrás ha comenzado a hablarse de la ciencia en la arquitectura, por parte
de algunas pocas personalidades e instituciones que no han logrado la generalización de estas
concepciones y prácticas.
2.2- Tendencias en la formación del arquitecto
A pesar de lo concluido en el epígrafe anterior, algunos autores plantean que la tendencia

anticientífica es un fenómeno muy reciente, no restringido a la arquitectura, argumentando los
problemas que confrontan las Universidades para reclutar estudiantes de ciencia.
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DIPLOMATURA

Entre los problemas más acuciantes de las últimas décadas que afectan no sólo a la profesión, sino
también a la formación del arquitecto, ya se citaban en los 90’s la globalización y su contraparte: el
regionalismo. Se reconocía que había habido en los últimos tiempos un abandono de los temas
sociales y cierta lentitud para involucrarse en principios de diseño ecológico (Fowles, 1995). La falta
de efectividad en la enseñanza en esos temas se hacía evidente en el deficiente comportamiento
ambiental de muchos edificios que se construían (Sala, 1995).
Lo que sí estaba claro, y en eso existía consenso, es que reinaba una gran confusión en la enseñanza
de la Arquitectura (Tombazis, 1995). Según Rozas (1996), no se habían podido definir Normas y
procedimientos para un estándar de calidad en la formación de los arquitectos, al ser sustituidos los
principios y reglas de la arquitectura clásica, por el pragmatismo de la absoluta libertad creadora,
donde por demás, ya no se disponía del maestro del pasado, sino por el contrario, de jóvenes
inexpertos en muchos casos, y el pequeño grupo de alumnos se había transformado en una masa
numerosa, como consecuencia del proceso de liberación de la enseñanza.
Se ha mantenido, de manera general, la disociación entre la enseñanza de las materias particulares

y la del proyecto. Se ha hablado además, de un accidentado proceso de formación sin reglas, donde
el profesor realiza el proyecto por inducción, los alumnos trasladan a sus proyectos soluciones
ajenas, el profesor emite juicios u opiniones contradictorias y evalúa los trabajos con criterios
desiguales. Según Rozas (1996), una buena parte del producto de ese aprendizaje errático seguía
apegado, al igual que a finales del Siglo XIX, a las añoranzas del pasado.
En relación con los temas vinculados al desarrollo sustentable, específicamente en su dimensión

ambiental, estas ciencias, de manera general, se han visto como algo árido, difícil de satisfacer por
los estudiantes y no atractivo, es decir, la parte técnica de los edificios sin relevancia para el arte de
la arquitectura (Bothwell, 1995).
Con independencia de la amplia gama de alternativas posibles, han existido en Europa dos modelos
básicos para la formación del arquitecto: el derivado del Británico de tipo Beaux Arts y el mixto
Germano – Soviético que relaciona la arquitectura con la Ingeniería Civil en Universidades Técnicas.
Otras variables a considerar para caracterizar una escuela son la experiencia, conocimientos, edad
y nivel de selección de los estudiantes que ingresan; la apertura y el nivel de flexibilidad del
currículum y su componente práctica y laboral, así como el nivel de especialización o amplitud de
los perfiles de salida de los egresados.
2.3- Carácter de la formación del arquitecto
Con independencia del perfil de salida o la orientación y estructuración del proceso de formación,
éste tiene esencialmente un carácter interdisciplinario, que lo hace difícil, al requerir de
conocimientos de muchas y diversas disciplinas, en ocasiones complejas (Francese, 1995).
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DIPLOMATURA

Otro rasgo característico de este proceso es su carácter integrador, ya que los conocimientos de
diversas materias se adquieren para ser integrados no sólo en el ejercicio de la profesión, sino
durante el propio proceso de aprendizaje. Combinar todos estos diferentes aspectos dentro del
cerebro del estudiante requiere de un gran esfuerzo (Francese, 1995). Los temas relacionados con
el desarrollo sustentable, han sido nuevos aspectos a adicionar en esta integración.
Se ha reconocido en Europa, la falta de habilidad de los alumnos para manejar la cantidad de datos
disponibles y tener una visión integral del problema, a pesar de los grandes avances de programas
integrados de computación que han permitido la interacción operacional y entendimiento de los
datos con la visión de la solución del problema (Ceccherini, 1995).
Precisamente en relación con la computación como herramienta auxiliar, por ejemplo, para los
análisis energéticos como parte de la sustentabilidad de las soluciones, han existido diversos
enfoques, en ocasiones contradictorios, con respecto a su conveniencia y formas de uso. Givoni, por
ejemplo, ha planteado que usando la simulación por computadora como guía de diseño, los
estudiantes no llegan a aprender realmente cómo resolver el confort y los problemas energéticos
para un edificio situado en un contexto urbano real. Por otra parte, los programas de computación
no siempre han podido calcular el efecto de las soluciones arquitectónicas en el funcionamiento del
edificio (Givoni, 1995).
La añorada integración ha sido realmente, muy difícil de lograr y esa es una de las razones por las
que (Tombazis, 1995) se ha afirmado que la práctica y la educación arquitectónica han estado en
tensión desde tiempos inmemoriales y que la integración de conceptos de la ciencia física ha sido
un tema perenne en arquitectura y educación (Lewis, 1995). De manera general, la educación
arquitectónica se ha movido entre la enseñanza de los aspectos técnicos y el diseño como entidades
separadas , y se ha afirmado incluso, que los profesores de ciencias son marginados en muchas
escuelas (Szokolay, 1995).
Por otra parte, como ha podido apreciarse en el devenir histórico de la formación profesional, este
proceso tiene un carácter activo, es decir, se aprende haciendo, y de aquí se derivan contradicciones
como la que existe entre la necesidad de aplicar conocimientos en la práctica integradora del
proyecto y la necesidad de adquirirlos a su vez en esa misma práctica. Esta contradicción se hace
más aguda en los primeros años de la formación (Alfonso y González, 1983).
A modo de resumen, las preguntas y respuestas formuladas por Tombazis (1995 ) en relación con
el análisis de los tres elemento básicos de del proceso de formación, resultan interesantes para
motivar la reflexión:
¿A QUIEN?: A una generación con dificultades de orientación en un mundo de crecimiento continuo

y exponencial
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DIPLOMATURA

¿POR QUIEN?: Profesores que también a menudo tienen un conocimiento fragmentado, o un

enfoque abstracto o poca experiencia práctica, sobre lo que en definitiva es un arte aplicado.
¿QUÉ?: Una materia que, como hasta ahora se ha establecido, es difícil de definir.
2.4- El proyecto como disciplina principal integradora
Con independencia de que el perfil ocupacional del arquitecto puede ser mucho más amplio que la
restringida acción de diseño a diferentes escalas, como se aprecia en el análisis de la evolución
histórica del proceso de formación del arquitecto, ha predominado el entrenamiento para la labor
de proyecto, en la cual deberían integrarse (aunque raramente se logra), la diversa gama de
materias que se imparten.
Según la experiencia cubana, por ejemplo, el Plan de Estudios C que comenzó a aplicarse en toda
Cuba en 1990, planteaba dos perfiles o disciplinas principales: El proyecto y la Construcción, pero a
la vez, pretendía lograr la tan añorada integración horizontal de todas las disciplinas en el proyecto
de cada semestre, mediante los llamados proyectos integrales.
A pesar de los resultados parciales logrados, esta experiencia no resultó, porque la lógica didáctica
de las dos disciplinas declaradas como principales es contradictoria, por tanto, solo una de las dos
podría servir de base para la dosificación vertical de los conocimientos de las otras disciplinas
declaradas como auxiliares, que debían integrarse en el proyecto (González Coiret, 1996).
Finalmente, la experiencia y los resultados obtenidos en la aplicación del Plan C durante 7 años,
llevaron a la rectificación de este enfoque, planteándose en el Plan C Perfeccionado que comenzó
en 1998, el Proyecto como única disciplina principal integradora. Este concepto de “Disciplina o
Asignatura Principal Integradora”, originado en cierta medida en la Arquitectura, por su esencia, ha
sido llevado a muchas otras especialidades de Ingeniería.
Aquí se impone un comentario sobre asuntos terminológicos, en los cuales no se pretende

profundizar, por no considerarlos esenciales. A esa disciplina, asignatura de arquitectura, se le
denomina de diferentes formas: Diseño, Proyecto o Taller, entre las más comunes. Diseño es un
término más general, que se usa indistintamente en diversas escalas y especialidades, pero que lleva
implícita una fuerte componente creativa, estética y también técnica. Generalmente, no se discute,
como en el caso de la arquitectura, si el diseño es arte o ciencia, es simplemente eso: Diseño, que
se sitúa definitivamente, en un plano intermedio entre las dos anteriores, con una fuerte
componente técnica, como se ha dicho. Sin embargo, por su amplio campo de acción que abarca
diversas escalas de trabajo, éste término requiere de un “apellido”, como por ejemplo, Diseño
Arquitectónico o Diseño Urbano. No obstante, en algunos lugares, por razones del idioma, se
entiende la palabra Diseño, más como dibujo, lo cual puede generar algunas confusiones.
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DIPLOMATURA

Proyecto, sin embargo, en arquitectura, es una definición más técnica, que incluye, no sólo el acto
creativo que se sintetiza en una propuesta formal, sino la solución integral de todos sus
componentes técnicos y ejecutivos. Pero por otro lado, el uso y aplicación del término “proyecto” a
diversas esferas de la vida, se ha ampliado considerablemente en los últimos años, como una
proyección de cualquier acción para lograr un determinado objetivo partiendo de ciertas
condiciones y recursos disponibles. Se habla así, de proyecto de colaboración, proyecto de
investigación, proyecto de vida, y muchos otros más. Por tanto, en este caso, también habría que
añadir un “apellido”, como Proyecto Arquitectónico o Proyecto Urbano.
El término taller, lleva implícita la mencionada forma tradicional de enseñanza del diseño o el
proyecto en arquitectura, como la del taller tradicional de aprendizaje en el puesto en relación
directa con un maestro y de forma activa para aprender fundamentalmente, habilidades prácticas,
más que conocimientos teóricos. Por tanto, éste término se refiere más que a la asignatura o
disciplina o materia, a su forma de enseñanza, pero en muchas ocasiones, por su esencia, se ha
extendido esta denominación para la propia disciplina de Diseño o Proyecto.
En este caso, se usará indistintamente Diseño o Proyecto para referirse a la disciplina que tiene
como principal objetivo, la formación de los alumnos en labor de integración y síntesis requerida
para elaborar propuestas de soluciones arquitectónicas y urbanas, y Taller para identificar la forma
de enseñanza práctica asociada al logro de este objetivo.
A pesar de que se reconoce el carácter integrador del proceso de diseño como ejercicio complejo
que involucra relaciones interactivas entre parámetros de diversa naturaleza y variada magnitud
(Krishan, 1995), los estudiosos del tema coinciden en que el aspecto más característico de la escuela
típica ha sido la polaridad entre la enseñanza del taller de diseño y la teoría. El aprendizaje es
fragmentado y en gran medida, se deja a los estudiantes aplicar en el taller los conocimientos
teóricos enseñados en forma más abstracta en las clases.(Givoni, 1995).
Por otra parte, también se habla de la separación entre la tecnología y el diseño, es decir, la falta de
coordinación entre la enseñanza de los cursos técnicos y la enseñanza del diseño en los talleres
(Givoni, 1995). En el caso particular de los aspectos relacionados con la sustentabilidad de las
soluciones arquitectónicas y urbanas, generalmente han sido enseñados por profesores que no son
arquitectos y niegan los sistemas naturales de control ambiental, de manera que todo se ve como
algo suplementario que se agrega a la arquitectura al final.
Así, tanto la información teórica como la técnica que se da a los estudiantes ha sido frecuentemente
distanciada de los temas de diseño (Givoni, 1995). No queda claro para el estudiante (joven e
inexperto) cómo ese material puede y debe relacionarse con el diseño. Más allá, lamentablemente,
esa materia ha sido presentada de forma que no logra captar la atención del estudiante o estimular
su imaginación. Esta, frecuentemente sirve como fin en sí misma y se orienta poco al diseño.
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DIPLOMATURA

No obstante, las causas de esta falta de integración no radican solamente en las disciplinas
auxiliares. También, la enseñanza del diseño, por su naturaleza abstracta, en ocasionas permanece,
separada del lugar, el tiempo, el clima, la función, la estructura y los materiales (por solo mencionar
unos pocos parámetros de diseño). Esto pudiera ser pintura, escultura o poesía, pero no
arquitectura. Diseñar en el vacío puede resultar apropiado desde el punto de vista de la
globalización, pero no del regionalismo.
Pudiera resumirse cuáles son las causas de la falta de integración en los profesores y sus
consecuencias en los alumnos:
- Profesores
Las clases teóricas y los talleres son impartidos por diferentes personas, tal y como sucedía muchos
siglos atrás, pero lamentablemente, muchos profesores de taller han considerado los aspectos
técnicos y científicos (como es el caso de los derivados de los requerimientos de sustentabilidad)
como una restricción a la libertad de diseño. Givoni, (1995) planteaba que muy a menudo, el
profesor de taller de diseño, era en cierta medida ignorante, irresponsable y agresivo a los aspectos
técnicos. Para él, y por tanto, para los estudiantes, los temas técnicos eran restrictivos para la
creación arquitectónica, mientras que el primer objetivo del taller era ejercitar la creación y la
libertad de expresión. Por otra parte, el taller de diseño es en ocasiones enseñado por un arquitecto
de mucho talento, pero con poca o casi ninguna experiencia práctica en construcción
- Estudiantes
Los estudiantes llegaban a pensar que las consideraciones climáticas son de importancia secundaria.
La mayoría de los estudiantes durante sus estudios no adquirían ningún conocimiento fuera de sus
propias especializaciones profesionales.
Según una investigación coreana relacionada precisamente con el diseño ambiental o sustentable
(Lee, Han – Seok, 1995), los estudiantes consideraban el diseño ambiental como un anexo especial
de sistemas de control ambiental a la forma del edificio ya diseñado; los proyectos no satisfacían
criterios de funcionamiento energético y no eran sensibles o creativos en sus formas; los estudiantes
no adquirían la habilidad de resolver los conflictos entre varios factores ambientales. Estaban
confundidos con las estrategias ambientales y las estrategias formales de diseño, y sentían que el
diseño energético era muy difícil para ellos y no los ayudaba a crear formas estéticas en los edificios.
2.5- El proceso de diseño y el proceso de enseñanza
Mucho se ha teorizado e investigado sobre el proceso de diseño, que es el objetivo final de su

enseñanza. Es decir, en la enseñanza del diseño, el alumno debe aprender a diseñar, y por tanto, a
desarrollar el proceso de principio a fin como deberá hacerlo luego en el ejercicio profesional, pero
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DIPLOMATURA

en este caso (en el proceso de enseñanza aprendizaje), frecuentemente en condiciones simuladas

y respondiendo a fines didácticos. Y es aquí, donde surge la contradicción fundamental, ya que el
proceso de diseño y el proceso de enseñanza transcurren de forma diferente.
El proceso de diseño ejerce control en ambos, la enseñanza de diseño y la práctica de la profesión

(Krishan, 1995). Según Tombazis (1995), el diseño arquitectónico es un procedimiento complejo, un
juego de belleza intelectual y artística extrema, un crucigrama muy intrincado, un ejercicio de
solución de un problema, es ante todo, una cuestión de buscar cuales son realmente los problemas.
A diferencia del proceso industrial, el de diseño no es lineal. Los parámetros están interrelacionados
en forma interactiva y deben ser considerados simultáneamente de forma cíclica. El proceso de
diseño debe permitir, por tanto, flexibilidad y dinamismo (Givoni, 1995).
Según (Krishan, 1995), el proceso de diseño presenta un enfoque lógico basado en un asesoramiento
cuantitativo para tomar decisiones cualitativas. Los diseñadores trabajan en forma lineal, pero
iterativa y consideran una variedad de soluciones de diseño en ruta, comenzando con la localización
y el lugar, y terminando con la especificación de las terminaciones e instalaciones. Por tanto, el
proceso de diseño transcurre de lo general a lo particular, de la primera síntesis de ideas a partir
de considerar los factores condicionantes y conceptualizar el problema, hasta el estudio de la
solución en sus detalles particulares.
Para Rozas (1996), la solución de diseño creativa resulta de la acumulación de decisiones novedosas
de diseño hechas en cada etapa del proceso, y lo que parece más importante para el diseño creativo
es ser capaz de transformar la información sobre las funciones de los elementos arquitectónicos y
composiciones en un proceso iterativo de retroalimentación, para producir interpretaciones
funcionales de las formas de los edificios diseñados y chequearlas contra los requerimientos
funcionales. Para este autor, mientras más se aprende y se aplican los conocimientos, mejor se
entiende que el diseño tiene lugar en condiciones de incertidumbre e información incompleta.
Muchas investigaciones han demostrado que el conocimiento de los arquitectos, su entendimiento

y su método de diseño se basan en ejemplos (procedentes de su propia experiencia previa o del
trabajo de otros arquitectos), más que en principios teóricos (Bothwell, Givoni, Gallo, Francese,
1995). De aquí de deriva la importancia que se le otorga en la formación al método de estudio de
casos. Así, los principios teóricos pueden ser entendidos y examinados, pero sólo en una etapa
secundaria, después que la solución formal basada en el ejemplo se deriva.
Por otra parte, el dominio de los conocimientos y la experiencia del diseñador juegan un
importante rol en la calidad del diseño (Lee, H., 1995). Por ello, la contradicción fundamental
mencionada al inicio, se agudiza en los primeros años del aprendizaje de la disciplina, donde el
estudiante carece de los conocimientos y la experiencia mínima para llevar a cabo el proceso de
integración (Alfonso, y González, 1983).
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DIPLOMATURA

Los requerimientos para un diseño sustentable constituyen elementos adicionales de ruptura

potencial en el tradicional proceso de diseño, al menos, hasta que la experiencia acumulada asegure
que la intuición técnica, tan central al diseño arquitectónico, generalmente se extienda a las
necesarias áreas del conocimiento (Lewis, 1995).
Los lineamientos o procedimientos de análisis disponibles permiten el análisis crítico y la evaluación

del desempeño de una solución espacial (construida o no). Sin embargo, lo contrario no es posible:
definiendo los resultados requeridos, no es posible obtener mediante un algoritmo una solución
de diseño (Givoni, 1995), a pesar de que muchos métodos de diseño y de enseñanza han intentado
hacerlo.
Una vez examinada la esencia extremadamente compleja y contradictoria del proceso de diseño,
que es el objeto del aprendizaje, podrían valorarse las posibles vías para alcanzarlo, ya que, un
paquete educacional debe basarse en las condiciones en que las personas diseñan, y cualquier
contribución a la enseñanza del diseño debe basarse en la exploración de su naturaleza desde el
punto de vista cognitivo (Lee, Han - Seok, 1995).
Las teorías educativas básicas, han sostenido la noción de que “el aprendizaje más efectivo tiene
lugar cuando hacemos algo” (Bothwell, 1995). Eso en arquitectura es esencial, ya que, como se ha
dicho, al menos en el diseño, se aprende haciendo y la historia ha demostrado que no hay otra
forma posible. No obstante, las tendencias predominantes (métodos y principios) para la enseñanza
del Diseño Arquitectónico se derivan principalmente de los modelos tradicionales de diseño, que
según Han Lee (1995), han carecido de fundamentación científica y práctica.
Los estudiantes deben trabajan en problemas complejos y no ha habido (como en la enseñanza

académica) reglas claras (Szokolay, 1995). Por otra parte, la aplicación de la ciencia, para enseñar y
aprender, requiere de esfuerzo y es más fácil dar opiniones y puntos de vista. Por eso prevalece la
crítica como medio de enseñanza en el taller, la cual llega en ocasiones a ser superficial y
contradictoria.
2.6- Enfoques y métodos
Una vez esclarecida la esencia del proceso de diseño y su relación con el proceso de enseñanza, se
examinarán los principales enfoques y métodos que prevalecen en el mundo para la enseñanza de
la arquitectura y particularmente, del diseño como disciplina principal integradora.
En este sentido, se ha debatido mucho en torno a la dosificación de los componentes “verticales”

del proceso, entendidos estos como las disciplinas y los “horizontales”, vistos como la necesaria
integración por niveles (años académicos) de los conocimientos (Serra, 1995). Lo que ha
predominado en la práctica real de la enseñanza tradicional de la arquitectura es la estructura
vertical, mientras que la horizontal permanece como un ideal a lograr hacia donde se encaminan
numerosas experiencias.
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DIPLOMATURA

La principal contradicción que se ha debatido en el campo de la formación del arquitecto,

especialmente vinculada con la introducción de los aspectos ambientales de la sustentabilidad, es
la existente entre el Método científico y el tradicional de Taller o Estudio (Studio en inglés). Los
mayores defensores de la introducción de estas materias en la formación del arquitecto, han
asumido de manera general, una actitud científica y contraria por tanto, a los tradicionales métodos
de enseñanza del taller, que poco han evolucionado desde los tiempos clásicos. Según ellos, no ha
sido la enseñanza de las ciencias la problemática, sino el taller (Szokolay, 1995)
2.7- Talleres de diseño (design studio)
A continuación, se presenta una síntesis de la caracterización crítica de los talleres de diseño en el

Reino Unido, desarrollada por Szokkolay (1995), que ocupaban entondes la mitad del tiempo de
formación de los estudiantes (5 años):
Según él, es la única forma de aprender haciendo. Las demás asignaturas se refieren como apoyo,
se dan como contexto para ser examinadas y rápidamente olvidadas. En la mayoría de los casos, es
una educación para la superficialidad, ya que es esto (la superficialidad) una característica esencial
de las sesiones de crítica, que se centran en la moda más reciente, y la ciencia es tratada como algo
no importante.
Los protagonistas han sugerido que el pensamiento científico – analítico inhibe la creatividad, ya
que desean engendrar un pensamiento holístico sintético. Los profesores han querido moldear a los
estudiantes como ellos y los estudiantes han sido conducidos a considerarse como artistas. Como
resultado se obtiene un aprendizaje por “ósmosis”, más que una adquisición de conocimientos
explícita y con un propósito, donde concurre más a la forma que al funcionamiento.
2.8- El método científico
En el resumen anterior sobre el taller está implícito el rechazo de éste a la enseñanza sobre bases
científicas, ante lo cual, los defensores del método científico han buscado vías para atenuar estas
contradicciones. Esto se aprecia claramente, en la definición que da el propio autor (Szokolay, 1995)
sobre las dos formas extremas de enseñar ciencia en Arquitectura: la coerción y la persuasión.
COERCION: Cursos estrictos basados en físicas y matemáticas, siguiendo las lógicas internas de las
disciplinas, impartidos por científicos, ingenieros o arquitectos especialistas luchando contra los
“artistas”, donde las asignaturas constituyen como compartimentos estancos. Este método, por
supuesto, no es exitoso y los estudiantes trabajan para el examen y luego olvidan las materias
aprendidas. Este método coexiste con el taller tradicional, no lo transforma, y solo ahonda la
contradicción en la cual, hasta ahora, el taller ha salido vencedor.
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DIPLOMATURA

PERSUACION: Enfoque atractivo, entretenido, “blando”, que intenta crear entendimiento haciendo
cosas. La disciplina científica se pone en función de la mente “artística”, para tratar de hacer lo
mejor posible dentro del tiempo y restricciones disponibles, aceptando una posición secundaria en
relación con el taller de diseño. Este método consume mucho tiempo, por tanto, hay que seleccionar
los métodos y técnicas particulares que podrán ser desarrollados y aprendidos adecuadamente, por
lo cual, los estudiantes tendrán grandes “baches” en su conocimiento y entendimiento con respecto
a las disciplinas científicas.
Este método produce un mayor acercamiento al taller, sin llegar a transformarlo. Más bien, son
las disciplinas científicas las que se transforman, subordinándose al taller, y haciendo concesiones
en sus contenidos y lógica didáctica, con vistas a lograr el objetivo de la integración y que la ciencia
sea más aceptada por los estudiantes.
Según Szokolay (1955), ambos enfoques tienen ventajas, pero ninguno puede alcanzar los
resultados deseados para los profesores de ciencia.
2.9- Otros enfoques
A parte de esta contradicción esencial, existen otros enfoques metodológicos particulares y menos
trascendentes para la enseñanza de la arquitectura.
Ya se ha mencionado el tradicional método del aprendizaje en el puesto, propio de la enseñanza

de taller bajo la conducción de un maestro, fundamentalmente para el aprendizaje de habilidades
prácticas.
El llamado método de proyectos, desarrollado en los Estados Unidos en los años 40 del Siglo XX
para la formación de niños en la enseñanza primaria, a parte de su nombre, tiene muchos otros
aspectos en común con la enseñanza del diseño o proyecto arquitectónico, cuando en éste se
enfatiza en el trabajo colectivo.
Otra tendencia muy debatida en los métodos de formación general hace algunas décadas, fue la
llamada enseñanza problémica, basada en el aprendizaje activo, donde el estudiante aprendía
resolviendo un problema que le era planteado. En cierta forma, la esencia de la enseñanza del
diseño es también problémica, porque en este caso, también el estudiante aprende en la medida
que resuelve un problema de diseño. En las condiciones normales del proceso de enseñanza
aprendizaje de la disciplina, el problema al que se enfrenta el estudiante es simulado por el profesor,
de manera que el estudiante descubre una solución que el profesor ya conoce de antemano. El
profesor solo guía al estudiante, a partir de su experiencia, en la búsqueda de su solución al
problema.
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DIPLOMATURA

Cuando la enseñanza del diseño se produce vinculada a la práctica, es decir, a la solución de un

problema real (no simulado como normalmente ocurre), o a la solución de un problema de
investigación, el estudiante se enfrenta como siempre a una situación problémica, sólo que en este
caso, la solución del problema no sólo es desconocida por el estudiante, sino también por el
profesor, que se enfrenta con él, al descubrimiento de un conocimiento nuevo, también para la
ciencia. Este tipo de aprendizaje se produce en condiciones espaciales, generalmente, con un
reducido grupo de alumnos, donde el profesor se ve precisado a trabajar con ellos, aplicando el
método de elaboración conjunta. En este caso, no solo el estudiante aprende haciendo, sino que
también el profesor enseña y aprende haciendo (González Couret, 2000).
El ejercicio de la profesión del arquitecto se desarrolla, como se ha planteado, de manera general,

en equipos interdisciplinarios, coordinados en ocasiones, por los propios arquitectos. Sin embargo,
resulta difícil poder proporcionar ese entrenamiento durante el proceso de formación, para lo cual,
sería necesario vincular en torno a una misma tarea de proyecto a estudiantes de diversas
especialidades, escuelas o facultades, e incluso, universidades, con las correspondientes
concesiones que cada uno tendría que hacer a su propio proceso de formación particular, en aras
de este objetivo formativo común e integrador.
Una forma de sustituir esta carencia ha sido la aplicación del método de los juegos de rol, donde los
estudiantes se ven precisados a desempeñar el rol asignado (aun cuando este no se relacione
directamente con su perfil), en la simulación de una situación real.
De la necesaria dosificación vertical de los conocimientos y su integración horizontal, a partir del

reconocimiento del enfoque concéntrico del aprendizaje en arquitectura (Alfonso y González, 1983),
se han derivado numerosos métodos y experiencias particulares. Entre ellos puede citarse el
Proyecto Integral, sobre cuya base fue concebido en Cuba el Plan de Estudios C, que estuvo vigente
de 1990 a 1997.
Otra manifestación de este tema pudieran considerarse los llamados Talleres verticales que
constituyen una experiencia muy reiterada, sobre todo en la región latinoamericana (aunque con
diversos enfoques), para vincular en la solución de un mismo problema a estudiantes de diferentes
niveles, potenciando el enriquecimiento mutuo y la construcción colectiva del conocimiento.
Esto no ha resultado significativo por ejemplo, en Europa, donde por la concepción y estructuración
de los Planes de estudio abiertos y flexibles, a partir del ciclo básico, no existía una definición por
niveles, de manera que era normal que coexistan en el mismo taller, estudiantes que en el enfoque
convencional anterior, podrían estar cursando diferentes años académicos.
Sería imposible intentar enumerar aquí toda la gama de posibles enfoques metodológicos derivados
de la búsqueda de soluciones a conflictos eternos en la formación del arquitecto como la
dosificación vertical de los conocimientos, los temas, las restricciones, los tipos de ejercicios y su
tiempo de duración, la integración de los conocimientos, la relación entre la teoría y la práctica, la
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DIPLOMATURA

necesaria continuidad de la labor de diseño en escalas de detalle y durante la ejecución de las obras
y los conflictos del aprendizaje en los primeros años, entre otros.
Otras formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje, que transcurren fuera de las
aulas universitarias, permiten una mejor vinculación del estudiante con la práctica real de la
profesión y resultan imprescindibles dentro del diseño del Plan de estudios. Tal es el caso, de la
Práctica Laboral, Práctica de Producción, Práctica de Oficina, o el Trabajo Social, que se exige en
muchas universidades y se desarrolla por períodos concentrados a tiempo completo.
HASTA AQUÍ, SOLO SE HAN ABORDADO LOS PROBLEMAS METODOLÓGICOS DE LA FORMACION DEL
PROFESIONAL EN PREGRADO, A PARTIR DE LA DEFINICION DE UN PERFIL DEL PROFESIONAL
DESEADO, SIN CONSIDERAR LAS IMPLICACIONES DE LA FORMACION CONTINUA EN EL CICLO DE
POSTGRADO.
Para plantearse cómo introducir la enseñanza de los aspectos de la sustentabilidad en la formación

del arquitecto en un contexto específico, cabría entonces preguntarse ¿cómo ha evolucionado la
formación del arquitecto en ese contexto? y ¿cuáles son las tendencias actuales predominantes?,
caracterizando la posición ante ello de alumnos y profesores.
Por otra parte, es necesario reflexionar en torno al rol del diseño como disciplina principal
integradora y ¿cómo se ha intentado resolver la contradicción entre el proceso de diseño y su
proceso de enseñanza – aprendizaje en el contexto específico? y ¿cuáles han sido las experiencias
personales de cada docente en relación con los enfoques y métodos aplicados para la enseñanza
de su disciplina específica?.
2.10- Medios de enseñanza
Una vez definidos los métodos de enseñanza y de aprendizaje a aplicar para satisfacer los objetivos
previstos, de acuerdo con el profesional que se desea formar, es necesario examinar los medios con
los que se cuenta para ello y como esos medios pueden ser empleados dentro del proceso para
lograr el fin. En muchas ocasiones, los medios condicionan los métodos.
No es objetivo de este tema, extenderse en el estudio exhaustivo de los medios de enseñanza de

posible aplicación en la formación del arquitecto, pero no pueden dejar de mencionarse, ya que en
gran medida, las posibles vías de solución para los conflictos que se acrecientan con la introducción
del tema de la sustentabilidad en la formación del arquitecto, estarán en dependencia de los medios
de enseñanza con que se pueda contar.
Los medios de enseñanza a emplear en las formas organizativas expositivas y pasivas del proceso
docente, no difieren mucho de una especialidad a otra. Así, pueden servir de apoyo en una
conferencia, desde la tradicional tiza y pizarra (que ahora pudiera ser acrílico y marcadores) hasta
los medios más avanzados que aplican las tecnologías de la información mediante la proyección de
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DIPLOMATURA

videos, animaciones y sistemas de multimedia en soporte digital. No obstante, la arquitectura, como

otras especialidades requiere mucho, aun en la variante expositiva, del apoyo de imágenes.
En las formas organizativas activas (que son múltiples), los posibles medios de enseñanza a emplear
son muy variados. La realidad, el contexto, el propio trabajo del alumno o de otros alumnos, e
incluso, los propios alumnos, adecuadamente manejados, pueden constituir medios de enseñanza.
Por supuesto, como en todos los casos, los laboratorios y equipos, instrumentos de medición, libros,
folletos o guías didácticas en soporte duro o digital, y más recientemente, el hardware y el software.
Más que enumerar aquí toda la posible gama de medios a emplear (que resulta casi infinita) o su
posible clasificación, se pretende llamar a la reflexión en relación con la necesidad de seleccionar
en cada caso, el medio más adecuado, que es también, el más factible y disponible al alcance del
alumno. En ocasiones, el deslumbramiento ocasionado por los avances científicos y tecnológicos
provoca el olvido de medios tradicionales al alcance de la mano, que se desaprovechan, cuando
pudieran ser tanto o más efectivos que los más sofisticados de última generación. La idea de que
los propios estudiantes confecciones los medios de enseñanza es un aporte adicional al proceso de
aprendizaje. Los medios de enseñanza también tienen que ser sustentables.
- Una vez definido el profesional que se desea formar es necesario diseñar el proceso de
formación.
- La dicotomía en cuanto a la formación en escuelas técnicas o de bellas artes se mantiene
hasta hoy.
- Por su naturaleza, la profesión del arquitecto ha tenido siempre un carácter integrador,
multidisciplinario y activo, que el proceso de formación ha intentado concretar.
- Con independencia de la evolución que ha experimentado el profesor de formación del
arquitecto desde la antigüedad, la separación entre el aprendizaje teórico y el práctico en
el taller se mantiene hasta hoy, de manera que la búsqueda de la integración de las materias
específicas en el taller de diseño sigue siendo un objetivo a alcanzar.
- Otra contradicción a resolver continúa siendo la existente entre el tradicional método de
aprender haciendo en el taller, con una alta carga de subjetividad en las críticas del profesor,
y el método científico de enseñanza aprendizaje.
- Por su carácter activo intrínseco a este proceso de formación, se aprende haciendo, de
manera que hay que resolver la contradicción entre la necesidad de hacer sin tener aun los
conocimientos que se adquieren en ese proceso, lo cual se agudiza durante los primeros
años de la formación.
- Otra contradicción a resolver consiste en el sentido diferente en que transcurre el proceso
de diseño en al trabajo de la profesión, de la general a lo particular, con respecto al proceso
de formación, que debe ir de lo simple a lo complejo.
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DIPLOMATURA

3. Retos
El presente bloque temático también ha sido tomado del libro mismo libro (González Couret, 2008),
en este caso, específicamente del capítulo relativo a la introducción de los nuevos problemas de la
profesión derivados de la necesidad del desarrollo sustentable en el proceso de formación del
arquitecto, teniendo en cuenta la experiencia internacional. Aunque ya han pasado varias décadas
desde la formulación de este nuevo paradigma, las consideraciones sobre su introducción tienen
cada vez más validez y vigencia ante el cambio climático.
3.1- Conceptos
Es necesario desarrollar un entendimiento conceptual (Szokolaev, 1995). Las decisiones

conceptuales hechas en las primeras etapas del diseño son de especial importancia (Zold, 1995).
Cada vez será necesario introducir nuevos conceptos en la formación del estudiante de arquitectura,
pero según Bothwell (1995), resulta conveniente Introducir pocos conceptos amplios y claros para
ayudar al estudiante a entender asuntos complejos e interrelacionados y proporcionar un marco en
el cual puedan encontrar temas más específicos.
Los estudiantes deben aprender a mirar al edificio como un organismo vivo y dinámico que sufre
en relación con el tiempo, más que un objeto estático que existe y se relaciona o no con el espacio
donde vive (Tombazis, 1995) y aplicar determinados conceptos contemporáneos derivados de este
enfoque como la importancia de la fachada como doble “piel” en el siglo XXI.
Deben apropiarse de un concepto más amplio de la arquitectura como combinación de materiales

y energía, donde la satisfacción y deleite que las personas (usuarios) sienten por la arquitectura de
los edificios es una respuesta directa a la forma en que estos controlan el ambiente (iluminación,
ventilación y confort térmico) (Bothwell, 1995) más que a la forma arquitectónica. Ha existido casi
un consenso entre los profesores dedicados e estos temas en cuanto a que es más importante en
la arquitectura hoy su desempeño que su forma. (Roaf, 2003).
En este sentido, se ha llegado a decir que debe añadirse a las máximas de Vitruvio (firmitas, utilitas
y Venustas), el cuidado por el medio ambiente y el planeta (Bothwell, 1995).
Los defensores de los temas ambientales plantean que el principal objetivo es asegurar el
funcionamiento de todo el edificio y crear un ambiente saludable para las personas, maximizando
el uso de las energías naturales. Esto es diferente de la arquitectura de bajo consumo energético,
en cuyo caso, algunos edificios padecen el síndrome del edificio enfermo por la contaminación del
aire interior como consecuencia de lo cerrado de la envolvente para evitar pérdidas de energía en
los sistemas de climatización (Lee, H, 1995).
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DIPLOMATURA

En resumen, el término Arquitectura Ambiental (o Verde) ha significado una nueva actitud hacia la
arquitectura, no como un objeto visual independiente de su ambiente, sino ajustado a su contexto,
en armonía con la naturaleza y responsable ante los climas regionales(Lee, H., 1995). Los aspectos
ecológicos no son sólo técnicos, para ser conocidos por especialistas, ya que son algo más que
números, reglas y regulaciones. Es de fundamental importancia el entendimiento del arquitecto
(Tombazis, 1995). Los estudiantes deben entender, por ejemplo, la estética de la energía
(Wigginton, 1995).
Según Tombazis (1995), hay que enfocar el efecto compuesto de la composición arquitectónica y el
diseño bioclimático en particular o el diseño sustentable en general, en un acto holístico de
inmersión total. Sin embargo, no basta con hacer esto sólo a escala arquitectónica. Los nuevos
enfoques dificultan cada día más la separación de las escalas, por las múltiples interrelaciones que
se establecen entre los ecosistemas. Los enfoques urbanos y regionales son por tanto, cada vez
más necesarios, cualquiera que sea el problema planteado.
Las personas, el lugar y el planeta tienen que estar en el centro del debate y el trabajo de proyecto
para que los nuevos arquitectos sean capaces de contribuir a las soluciones de la crisis social y
ambiental que enfrenta la humanidad (Fowles, 1995). En este sentido, no debe olvidarse que el
desarrollo sustentable tiene tres dimensiones (ecológica, económica y social) y que un adecuado
enfoque integral necesita considerar las tres, no solo la ecológica como usualmente sucede en los
países desarrollados y por tanto, en la inmensa mayoría de la literatura que se publica sobre el tema.
Según Talbot (1995), los llamados sistemas humanos son ejemplos de sistemas “blandos”,
diferentes a los convencionales “duros”. Una especial cualidad de los sistemas blandos es que están
compuestos de eventos, estructuras y relaciones que pueden ser descritas con mayor precisión a
un nivel técnico, pero que pueden tener diferentes mecanismos y significados para la variedad de
actores y participantes humanos.
Talbot (1995) sostiene que desde la perspectiva de un sistema blando, diseñar para la
sustentabilidad es 20% relacionado con “ajustes técnicos” y 80% con “cambios de manejo”
(actitudes sociales, culturales y organizativas). Esto representa casi totalmente el reverso de cómo
se ha presentado la proporción de uso del tiempo, esfuerzo y énfasis en la educación
arquitectónica.
La sustentabilidad, como se ha dicho, implica problemas técnicos y sociales y la participación de los

usuarios en el proceso de diseño. Por tanto, se necesitan procedimientos que garanticen una
participación efectiva. Según Fowles (1995) la experiencia no reside sólo en el profesional, sino en
todos aquellos cuyo interés se afecta por un problema de diseño o planeamiento.
Entre los principales conceptos a introducir se destacan la necesidad de estimular el regionalismo

(tradiciones históricas, clima y lugar), frente a la globalización que se plantea un diseño abstracto y
repetitivo. Para ello, habría que cambiar la enseñanza de la Historia de la Arquitectura, haciendo
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DIPLOMATURA

más énfasis en el aprendizaje de la arquitectura vernácula (Oliver, 2000), aunque algunos han
señalado el error de considerar la arquitectura vernácula como guía de sustentabilidad, negando la
evolución en el desarrollo social y científico tecnológico.
Es necesario por otra parte, brindar mayor atención a la rehabilitación arquitectónica y urbana como
vía para aprovechar los recursos mediante el reciclaje de los edificios, e introducir en todas las
escalas el análisis del ciclo de vida como práctica sistemática, y la preocupación por reducir el
consumo de recursos (fundamentalmente de los no renovables) y la producción de desechos,
mediante el manejo de diversos conceptos como “la huella ecológica”.
3.2- Incremento de la complejidad y el carácter multidisciplinario de la enseñanza de la

arquitectura
El enfoque sustentable implica un sistema de factores condicionantes más amplio y complejo que
el que tradicionalmente ha influido el diseño arquitectónico y urbano (González Couret, 2000).
Solamente los problemas ambientales del desarrollo, son ejemplos de problemas compuestos,
típicamente multidimensionales, multidisciplinarios y multisectoriales (Talbot, 1995). Los temas
de sustentabilidad son problemáticos, complejos de problemas interactuando, los cuales no
responden bien al enfoque analítico, reduccionista clásico que tipifica mucha de la educación y
práctica arquitectónica. Sin embargo, según Bothwell (1995), estos requerimientos altamente
complejos e interrelacionados resultan difíciles de enseñar en una forma holística.
Para adoptar mejor las herramientas “multi-ingenieras” a los procedimientos arquitectónicos en las
primeras etapas del proceso de diseño, pudieran converger las siguientes disciplinas: metodología
arquitectónica, paradigmas de la ciencia de la computación y el conocimiento ingeniero (Adolphe,
1995). En cualquier caso, estos temas se deben aprender a través del diseño (Wigginton, 1995). Eso
significa que los aspectos ecológicos no sólo deben ser enseñados en clases, sino llevados al taller,
no sólo por los especialistas, sino también por el profesor de taller, que debe creer en ello y
conocerlos (Tombazis, 1995).
Según Szokolay (1995), es necesario crear una habilidad de simplificación para usar rápidamente
métodos cuantitativos aproximados, esenciales para chequear si el pensamiento está en la
dirección correcta (nuevos programas como ayudas para la toma de decisiones), y una asesoría
cualitativa que permita ahorrar el tiempo que se gasta en cálculos o simulaciones computarizadas
para llegar a un final obvio.
Ciertas regulaciones en las Universidades Italianas de Arquitectura han permitido la combinación de

diferentes ramas dentro de un curso, de manera de avanzar a los estudiantes en la conexión de los
diferentes tópicos (Francese, 1995). Pero es necesario transitar de la multidisciplinareidad a la
transdisciplinareidad, lo cual significa intentar buscar una integración real, más que una sumatoria
de elementos y enfoques provenientes de diversas disciplinas. Este es el principal reto, muy difícil
de lograr.
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DIPLOMATURA

3.3- Importancia de la formación en valores desde etapas tempranas
La introducción de estos temas y contenidos debe ir encaminada a producir una transformación en

los estudiantes: no solo su competencia, sino también, su conciencia ante los problemas
energéticos, ambientales y sociales; compromiso y sentido de la responsabilidad (Szokolay, 1995)
con ambos, los clientes y la sociedad, el presente y el futuro. Para ello, es necesario desarrollar la
sensibilidad ecológica en todos los proyectos y cursos de diseño (Fowles, 1995), así como en el resto
de las disciplinas. Por ejemplo, se habla de enseñar a los estudiantes a “sentir la energía”
(Wigginton, 1995). Esto se logra mediante la formación de valores.
Partiendo de la necesidad de formar profesionales con un amplio perfil y una sólida base ética y
metodológica que les permita actuar en las presentes circunstancias y afrontar los retos futuros, la
formación en valores pasa a ocupar un lugar destacado en los objetivos a lograr (González Couret,
2003). Se requiere de los futuros arquitectos una posición más modesta, tanto respecto al resto de
la sociedad, como a la ciudad y al medio ambiente natural. La sensibilidad en relación con los
problemas de la sociedad contemporánea, tanto en general como en su contexto particular, es una
condición esencial para consagrarse a su solución.
Es necesario convencer a los estudiantes de que estos son temas de los más fundamentales para la
belleza interna, oculta y abstracta que no restringen, sino enriquecen el diseño. Estos temas se han
asociado tradicionalmente con la enseñanza de servicio a los edificios (Tombazis, 1995). Muchos
estudiantes y arquitectos han considerado por ejemplo, los cálculos y la energía como una cosa
mística o un conocimiento árido lejos de la “noble profesión artística del arquitecto”. Por tanto, la
desmitificación y la humanización de estos temas parecen ser necesarios tan temprano como sea
posible. Para ello, la enseñanza de la Física de la Arquitectura no debe comenzar con detalles y
ecuaciones. Lo más importante es convencer al estudiante de que los aspectos energéticos y
ambientales son parte orgánica de la arquitectura y deben ser tomados en cuenta desde el mismo
comienzo de la creación arquitectónica (Zold, 1995).
Existe consenso y se insiste mucho en la necesidad de educación y entrenamiento temprano

(Tombazis, 1995) sobre estos temas relacionados con la sustentabilidad del medio ambiente
construido. Sin embargo, se recomienda no hablar desde el inicio de arquitectura sustentable o eco
arquitectura o arquitectura verde, para evitar que los alumnos interpreten que esa arquitectura es
diferente de la buena arquitectura.
3.4- Las nuevas habilidades a desarrollar
Además de las tradicionales habilidades a desarrollar en los estudiantes de arquitectura, respecto a

la representación gráfica de sus ideas, la conceptualización, el pensamiento holístico e integrador,
la capacidad de síntesis, entre otras, las condiciones del contexto actual imponen nuevas
necesidades.
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DIPLOMATURA

Entre las habilidades que adquieren particular importancia se encuentran las de gestión y dirección
(Fowles, 1995), ya que es muy probable que los arquitectos sigan asumiendo (como
tradicionalmente ha sucedido), roles de coordinación en los equipos de trabajo interdisciplinario. A
esto se suma, el manejo de las habilidades como comunicador, y educador social, para facilitar el
trabajo con la comunidad. Estos contenidos corresponden a disciplinas de gran desarrollo actual,
pero que tradicionalmente no han formado parte del currículo de la carrera de arquitectura.
Por último, en la sociedad informacional resulta imprescindible mantener el desarrollo de las

habilidades manuales (Friemert, 1995) del arquitecto para la realización de croquis, apuntes del
natural, modelos tridimensionales a escala, y otras formas de expresión plástica de las ideas en el
proceso creativo, a la vez que se incorporan aquellas otras habilidades necesarias para aprovechar
las tecnologías de la información y la comunicación en la simulación de procesos y en todas
aquellas labores en que se acorten los plazos de trabajos mecánicos, tediosos y engorrosos, que
faciliten concentrar las energías en la labor creadora. Sin embargo, el estudiante deberá aprender
primero a crear con sus manos aquello que podrá después recrear mediante la realidad virtual.
3.5- El amplio perfil básico vs. la especialización
De manera general, se ha reconocido la necesidad de una formación básica de tronco común

(Bouhenni, 1995), que reunifique las escalas arquitectónica y urbana con asignaturas de tecnología,
construcción y humanidades sobre bases filosóficas y sociales (Radovic, 1995). Shaviv (1995) ha
opinado que para ello debe ser estructurado el proceso de formación continua con énfasis en el
diseño en pregrado y en la investigación en postgrado, el cual se dedicaría además, a la educación
especializada (Givoni, 1995).
El trabajo del arquitecto debe integrarse cada vez más en equipos interdisciplinarios, siendo incluso
conveniente, que llegara a lograrse la transdisciplinariedad, mediante la ruptura de las barreras de
las especialidades en la labor profesional. Sin embargo, los conocimientos de cada especialista en
un campo limitado son también necesarios para poder profundizar en ellos, con independencia de
que una mayor especialización pudiera ser objeto de la formación posterior de postgrado (Gallo,
1995).
No sólo los arquitectos, sino también otros muchos especialistas requieren de una formación
profesional básica de amplio perfil, que les facilite, no sólo la comunicación con otros especialistas
y con la propia población, sino una mejor comprensión del mundo que los rodea y una mayor
sensibilidad con los actuales problemas sociales y ambientales. Partiendo de que el currículo de la
carrera de Arquitectura es y ha sido históricamente amplio por su esencia, se trataría sólo de
reforzar las disciplinas humanísticas, ambientales, económicas y de gestión (González Couret,
2003).
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DIPLOMATURA

Por otra parte, resulta también necesaria una formación especializada complementaria que les
permita desempeñar la función profesional correspondiente en los equipos de trabajo
interdisciplinarios, la cual pudiera ser elemental en el pregrado y completarse en el postgrado,
según el ejercicio de la profesión lo demande.
3.6- La formación en equipos multidisciplinarios
La formación en equipos interdisciplinarios de alumnos es más difícil de lograr, por cuestiones

prácticas, en la estructura universitaria por Facultades y Especialidades, donde salvo excepciones
como la práctica laboral, el trabajo social o los proyectos de curso (si se coordinan adecuadamente),
no se vinculan de forma conjunta, alumnos de diferentes Facultades o Universidades.
Sin embargo, podría contarse con un equipo multidisciplinario de profesores que garanticen el
carácter amplio de la formación profesional en el ciclo básico e impartir los contenidos tradicionales
de la especialidad en el ciclo superior, propiciando sistemáticamente la integración en equipos
interdisciplinarios reales y no sólo simulados mediante juegos de rol y otros.
Esto es más fácil de garantizar en Universidades donde se dispone de profesores de diferentes

especialidades que pudieran ser usados eficientemente, tanto en la formación básica como en la
específica, mientras que en centros de educación superior especializados como las Universidades
Politécnicas, la diversidad de especialidades del claustro profesoral es mucho menor.
Estas transformaciones requerirían, en muchos casos, una nueva estructura académico –

administrativa (Universidad Católica de Guayaquil, 1995).
La Universidad de Guayaquil se planteó el desarrollo de la llamada “mesa de roles” en los talleres

integrados. En ésta se ha utilizado el recurso de la discusión de soluciones y alternativas con el
concurso en conjunto de los profesionales y / o docentes de varias disciplinas. Ha sido una
simulación profesional que tomaba además la alternativa de realizar experiencias con estudiantes
de otras carreras.
Muchos han planteado la necesidad de crear talleres de diseño multidisciplinarios, enseñando en

equipos, exactamente como debe funcionar en la práctica (Tombazis, 1995). Esta oportunidad se ha
debiera aprovechar para hacerle comprender a los estudiantes la importancia de los ingenieros y
otros profesionales en el equipo (Wigginton, 1995). También podrían crearse pequeños grupos de
seminarios y discusiones acerca de un tipo de edificio o problema técnico (Lewis, 1995).
Los equipos interdisciplinarios podrían desarrollar juegos de rol al inicio y trabajar en condiciones
reales después. Como se ha dicho, esto es más factible de lograr en Universidades que no sean
especializadas. A esta experiencia también podría incorporarse el trabajo con la población.
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DIPLOMATURA

3.7- Enfoques metodológicos para la enseñanza del diseño
3.7.5- La relación forma – función
Sobre la tradicional polémica referida a la relación “forma – función”, (Lee, H, 1995) ha considerado
que en la posición de que “LA FORMA SIGUE A LA FUNCION”, las restricciones a la forma se han
impuesto muy fuertemente, lo cual ha bloqueado el camino hacia soluciones creativas, siendo
rechazado por los estudiantes. Sin embargo, “LA FUNCION SIQUE A LA FORMA” permite explorar
los desempeños ambientales sugeridos por formas y estructuras particulares en el contexto
ambiental.
Según él, el procedimiento de diseño ambiental ha llevado a los estudiantes a seguir las estrategias
de diseño formales. La información sobre la interacción de la forma y el desempeño ambiental de
un edificio originaría un feed back del proceso de diseño individual. Por tanto, la educación en
diseño en este enfoque ha sido una estrategia ensayo – error para mostrar como la forma de los
edificios puede ser adaptada en diferentes contextos.
Se necesitan REGLAS que relacionen la forma y localización de los elementos arquitectónicos con
las conclusiones sobre su funcionamiento (conocimiento codificado). Los diseñadores pueden usar
el mismo conocimiento para razonar sobre cómo los elementos arquitectónicos tienen que ser
formados (formas, dimensiones y uniones) para satisfacer los requerimientos funcionales. Las reglas
les facilitan explorar la implicación funcional de la forma y la implicación formal de la función (Lee,
H, 1995)
3.7.6- El estudio de casos
Según Tombazis (1995), el diseño arquitectónico se aprende mediante la referencia, el ejercicio y la

práctica, como un acto de total creación y satisfacción. Coincidiendo con este enfoque, muchos
autores otorgan gran importancia al estudio de casos como vía para enriquecer la referencia del
estudiante y su comprensión de las claves del éxito de proyectos significativos. Consiste en analizar
soluciones existentes, y descubrir por que funcionan o no (Szokolay, 1995).
Este procedimiento pretende ofrecer a los estudiantes una serie de casos de estudio precedentes,
bien ilustrados mediante secciones y diagramas, así como fotos, para discutir con los estudiantes
cómo esos edificios ponen en práctica los principios de diseño verde (Bothwell, 1995). Va dirigido
también a ampliar y enriquecer el repertorio de referencia del estudiante, con buenos ejemplos.
3.7.7- Las herramientas auxiliares
La enseñanza del diseño, como proceso integrador, requiere de la combinación de enfoques

cualitativos y cuantitativos desde la etapa inicial del croquis, y para eso es necesario el uso de
herramientas auxiliares que faciliten la integración de los conocimientos desde las primeras etapas
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DIPLOMATURA

del aprendizaje. Estas herramientas auxiliares sirven para que los estudiantes evalúen sus diseños
mientras los desarrollan (Bothwell, 1995).
Diversas han sido las herramientas auxiliares diseñadas y experimentadas para resolver esta
contradicción. Tal es el caso del material gráfico elaborado en Dublin (Lewis, 1995), o los algoritmos
que modulan el contexto climático para obtener un diseño que caiga en la “zona de confort” y el
empleo de matriz como herramienta de diseño para incorporar los aspectos ambientales en La India
(Krishan, 1995).
También son múltiples los programas de computación creados para resolver la ausencia de datos y
la falta de habilidades de los estudiantes en las etapas iniciales del aprendizaje. Por ejemplo, se
afirma que no hay datos disponibles para calcular las propiedades térmicas y el balance energético
en la forma común en las primeras etapas de la creación arquitectónica y para ello fue creado en la
Universidad de Budapest el programa llamado “6B” (en referencia al lápiz blando para dibujar), que
no pretende sustituir el proceso de cálculo detallado o de simulación basado en un diseño bien
avanzado, sino tender un puente para salvar el abismo entre la primera posibilidad de calcular el
desempeño térmico del edificio y la última posibilidad de cambiar la concepción sin complicación o
pérdida de mucho tiempo y trabajo (Zold, 1995). Sin embargo, el mismo autor plantea que al inicio,
los estudiantes no tienen habilidades para cálculos precisos y detallados, aun cuando el problema
de la entrada de datos fuera resuelto por un programa de computación.
La BRE, por su parte, ha creado un paquete para apoyar la enseñanza del diseño ambiental que
contiene diapositivas para profesores, ejercicios para los estudiantes y una guía rápida en forma de
mapa plegable o póster, también para los estudiantes. El folleto incluye conceptos, casos de estudio,
principios de diseño, principios técnicos y referencias, donde la física ambiental sólo se explora
(Bothwell, 1995 ).
Otra posibilidad es que los propios estudiantes desarrollen sus propias herramientas, por razones
prácticas, para entender mejor estos temas. Según la experiencia descrita por Bothwell (1995), para
comenzar, ellos identifican los temas y los ordenan (primero individualmente y después en grupo
por consenso), asignándoles puntos para reflejar su importancia relativa, y entonces, ellos
comparan sus resultados con el sistema oficialmente establecido, usado como referencia. Este
ejercicio hace a los estudiantes pensar mucho acerca de los temas y demostrar la naturaleza
altamente subjetiva de la decisión de ordenamiento. También muestra la dificultad e importancia
de alcanzar algún tipo de consenso, de manera que el impacto ambiental del diseño pueda ser
comparado y juzgado.
Como no hay una escala común contra la cual los temas “verdes” puedan ser comparados, ha habido
una tendencia a tratar de cuantificar los aspectos importantes (emisión de CO2), desestimando los
aspectos menos relevantes. Así, se puede elaborar por un grupo de estudiantes, un método de
apoyo acordado en colectivo, que se usa después para evaluar los diseños. Al final del proyecto,
34
DIPLOMATURA

además de los dibujos y maquetas, ellos producirían una carta “rating”, para demostrar el
desempeño ambiental de su diseño.
Los laboratorios constituyen otra herramienta que ha sido tradicionalmente útil para la enseñanza
y el aprendizaje de estos temas. Ver y experimentar por sí mismo facilita la comprensión y ayuda a
recordar el conocimiento adquirido, sólo que estos medios de enseñanza no deberían usarse de
forma aislada por las disciplinas auxiliares (o las ciencias), sino integrados también el proyecto. El
desarrollo y mantenimiento de estas instalaciones requiere de cuantiosos recursos.
3.7.8- Potencialidades del proyecto real
Según Schiller y Evans (1995), los ejemplos prácticos son útiles para la enseñanza. La vinculación con
la práctica real de la enseñanza en general y de los temas de proyecto en particular, presenta los
inconvenientes de las tensiones derivadas de la vida real y los procesos productivos. No siempre en
estos casos pueden lograrse los arreglos didácticos deseados como sí sucede en la simulación de la
realidad y el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolla en situación de tensión por la
necesidad de cumplir los plazos establecidos o la falta de información requerida en ciertos
momentos. Sin embargo, la vinculación con la realidad constituye un importante elemento de
motivación que permite desarrollar en el estudiante la sensibilidad hacia los problemas sociales o
ambientales de su entorno y le proporciona experiencia práctica real para su labor profesional.
Por estas razones, el vínculo con la realidad es preferible y aconsejable en los niveles superiores del
proceso de formación, aunque en pequeños equipos que trabajen en condiciones especiales
conjuntamente con su profesor, esto podría producirse de forma exitosa en cualquier momento
(González Couret, 2000).
3.8- Proceso de enseñanza aprendizaje basado en el método científico
Con los nuevos enfoques, para la que educación del diseño arquitectónico produzca formas
integrales de edificios y desempeños ambientales, tiene que desarrollarse sobre la base del taller
científico y la práctica.
Prácticamente todos los autores que abordan el tema coinciden en que para poder lograr una sólida
formación y un profesional capaz de enfrentar los nuevos retos del desarrollo sustentable, el
carácter científico de la formación es la única vía posible, ya que el proceso basado en el método
científico es el que permite una adecuada relación entre la forma construida y el medio ambiente.
Adicionalmente se plantea, que para un estudiante, saber que está comprometido en el campo de
la investigación, constituye otra motivación adicional (Wigginton, 1995). Para ello, como se ha dicho,
es necesario mejorar la efectividad en la enseñanza de las asignaturas de ciencia en la arquitectura,
de manera que informen e influyan en el diseño.
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DIPLOMATURA

- Con independencia de la continua necesidad de incluir nuevos conceptos en la formación

del estudiante de arquitectura, estos deben ser pocos, amplios y claros.
- Existe consenso en cuanto a que hoy el desempeño de la arquitectura es más importante
que su forma, y que los cambios de manejo (actitudes sociales, culturales y organizativas)
tienen mayor impacto que los ajustes técnicos.
- Se necesitan procesos que garanticen la participación efectiva de la población, por tanto, es
necesario desarrollar nuevas habilidades en la gestión y dirección, comunicación y
educación social
- Crece la importancia creciente de los enfoques urbanos y regionales.
- Se incrementa la complejidad de los problemas a resolver, típicamente multidimensionles,
multidisciplinarios y multisectoriales.
- Para transformar el compromiso, sentido de responsabilidad y sensibilidad de los
estudiantes se requiere de la formación en valores desde el inicio.
- Es recomendable la formación de profesionales de amplio perfil con una sólida base ética y
metodológica, mediante una formación básica de tronco común. La formación continua
deberá hacer énfasis en el diseño en pregrado y en la investigación en posgrado
- Los contenidos necesarios para la formación en temas de sustentabilidad deben ser llevados
al taller, no sólo por los especialistas, sino también por el profesor de taller, que debe
apropiarse de ellos.
- Es necesario desarrollar métodos cuantitativos simplificados para estimación rápida que
apoyen los enfoques cualitativos en la toma de decisiones.
- Es necesario aprender primero a crear con las manos aquello que podrá después recrear
mediante la realidad virtual.
- Se debe fomentar la formación en equipos interdisciplinarios, reforzando las disciplinas
humanísticas, ambientales, económicas y de gestión.
- Es conveniente aprovechar mejor las potencialidades del aprendizaje basado en el proyecto
real y promover el proceso de enseñanza aprendizaje basado en el método científico.
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DIPLOMATURA

4. La formación de arquitectos, diseñadores y urbanistas de cara al siglo XXI.
Durante los años 2012 y 2015 estuvo trabajando la Red ALFA ADU_2020, financiada por la Unión
Europea, con la participación de 18 universidades (5 europeas y 13 latinoamericanas), con vistas a
articular los currículos para la formación en los campos extendidos de la arquitectura, el diseño y el
urbanismo, de cara al siglo XXI. Aunque los resultados del trabajo realizado debieron haber quedado
recogidos en unos libros cuya edición no se ha producido de forma regular, a continuación se
comentan parcialmente las principales propuestas emanadas de las diversas modalidades de
trabajo desarrolladas, fundamentalmente, durante los dos primeros años de trabajo de la Red.
Los cuatro temas principales identificados y elaborados con vistas a dar respuesta a los nuevos
desafíos en la formación de arquitectos, diseñadores y urbanistas, fueron: los nuevos campos
profesionales; las competencias globales y locales; las nuevas estrategias educativas, y el
pensamiento transdisciplinario y creativo.
4.1- Nuevos campos profesionales. Campos extendidos
De acuerdo con los resultados del equipo que trabajó esta temática en la reunión de Costa Rica
(2012), la demanda de “arquitectos tradicionales” ha disminuido y las ciudades se están haciendo
con poca participación de estos profesionales, que están siendo reemplazados por otros. Sin
embargo, se reconoce la aparición de otras áreas emergentes que requieren de un entrenamiento
y nuevas especializaciones complementarias. Por otra parte, se advirtió sobre el peligro de formar
arquitectos orientados al mercado, y el necesario cambio de rol del arquitecto en el proceso de
urbanización, hacia su posición coordinador interdisciplinario.
Como resultado de la reunión de Costa Rica (2012), se reconoció la importancia del trabajo colectivo
en equipos interdisciplinarios, pero también, con las comunidades, así como la mayor relación con
las ingenierías y también con las áreas sociales, a pasar de la diferente función específica del
arquitecto en la producción del espacio, que requiere de una síntesis e integración creativa en los
campos extendidos de la arquitectura, el diseño y el urbanismo.
En la reunión de la red celebrada en la ciudad de Buenos Aires (2013), se consideró que hay nuevas
disciplinas que emergen y otras que cambian, y se aprobó la aceptación de los siguientes campos
profesionales, tanto nuevos como tradicionales:
- Visualización de la arquitectura para imaginar el espacio.

- Diseño participativo
- Dominio de la filosofía de la arquitectura vernácula
- Dominio y aplicación del ciclo de vida
- Diseño de software aplicados
- Desempeño en políticas públicas y funciones de gobierno.
- Periodismo especializado
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DIPLOMATURA

- Pensar la arquitectura. Desarrollo teórico

- Consultoría en áreas vinculadas al diseño, la construcción y el planeamiento urbano.
- Inserción en inmobiliarias, mercado y ventas.
4.2- Competencias globales y locales
En la reunión de Buenos Aires (2013) se reconoció que las competencias incluyen habilidades,
conocimientos y actitudes y que en América Latina no se exigen los dos años de práctica profesional
establecidos en Europa. Además, se reconocieron dos dicotomías en el enfoque de la formación: -
Academia Vs. Profesión - Artístico Vs. Técnico.
Por supuesto que el trabajo de la Red ALFA ADU_2020 partió de los resultados de le Red Tunning
para la consideración de las competencias a escala global. No obstante en la sesión de trabajo del
grupo encargado de la elaboración de esta temática en la reunión que tuvo lugar en Panama (2014),
se acordó lo siguiente, particularmente con respecto a la determinación de las competencias
locales:
- Tomar como base el perfil del profesional para determinar las competencias requeridas.
- Organizar el currículo por módulos y nodos.
- Trabajo en equipo de los docentes.
- Aprender haciendo como principio básico
- Las competencias se generan a partir del contexto profesional y la relación entre el mercado
laboral y la formación.
- Se deben integrar conocimientos, actitudes y procedimientos.
- La evaluación debe tener como eje el desempeño del estudiante al demostrar el dominio
de las diversas competencias de la profesión.
Particularmente interesante y efectiva en la creación de competencias ha demostrado ser la

experiencia del Solar Decathlon.
4.3- Nuevas estrategias educativas
Entre las principales estrategias innovativas de formación enunciadas en la sesión de trabajo de la

red realizada en Panamá (2014), pueden mencionarse:
- Aprender haciendo.
- Trabajo interdisciplinario sistemático.
- Trabajo conjunto alumno – profesor.
- Desarrollo de habilidades de aprendizaje individual, generación de conocimientos y
prácticas innovativas.
- Desarrollo del pensamiento tridimensional y la gestión comunicacional.
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DIPLOMATURA

- Diseño y producción digital.
En la reunión de Costa Rica (2012) se enfatizó el tema de la innovación como método, y la

importancia de desarrollar en los estudiantes una actitud de curiosidad, observación y mente
abierta.
En la reunión de Buenos Aires (2013) se confirmó el proceso de aprendizaje por competencias

enfocado en el desarrollo de las siguientes estrategias educativas innovadoras:
- Aprendizaje basado en problemas, definiendo las preguntas para la exploración.

- Conocimiento integrado que se logra en el taller como vehículo de aprendizaje donde se
integran los cursos teóricos.
- Aprendizaje basado en el desempeño, mediante el entendimiento de la interacción
dinámica que permita evaluar las implicaciones y efectos.
- Aprendizaje transdisciplinario para mover los límites dela excelencia del diseño y las
competencias profesionales transferibles. El desarrollo colectivo del proyecto conlleva una
nueva definición del concepto de autoría.
- Los conceptos rectores de las nuevas estrategias incluyen:
o El diseño como investigación o El
aprendizaje desde el diseño.
4.4- Pensamiento transdisciplinario y creativo
En la sesión de trabajo del equipo encargado de esta temática en la reunión de Costa Rica (2012),
se enfatizó la necesidad de emplear métodos de trabajo trans e interdisciplinarios, así como de
estimular la creatividad, variando la forma de evaluar las diferentes propuestas. Por otra parte, se
planteó la importancia del desarrollo del pensamiento crítico en el taller, sobre todo a partir de la
investigación previa, y la conveniencia de la experimentación e innovación.
En la reunión de la red celebrada en Buenos Aires (2013), se acordó que el pensamiento creativo y
transdisciplinario que debe cultivarse en la formación del arquitecto significa:
- Para interpretar situaciones se requiere apertura para evitar un diagnóstico antes de tener
un entendimiento profundo de la situación real.
- Tener metodologías abiertas y estimular en los estudiantes la propuesta de sus propios
métodos. En lugar de tener un amplio rango de soluciones, profesores y estudiantes juntos
pueden definir y proponer la mejor metodología para entender la situación y hacer un
análisis más profundo, considerando las especificidades y potencialidades.
En este sentido, convendría hacer obligatorio un intercambio de trabajos entre los
estudiantes durante el proyecto, de manera que dejen de trabajar con el proyecto propio y
aleatoriamente continúen con el de otro estudiante. También podría obligarse a usar
diferentes formatos y medios.
39
DIPLOMATURA

- Confrontar nuestro propio proceso de diseño, mediante la necesidad permanente de

cuestionar el conocimiento y los métodos en aras de determinar si se usa el más eficiente,
adecuado o recomendado para cada caso. En este caso, el profesor actúa como facilitador
de la propia crítica de la metodología escogida y su aplicabilidad para cada caso específico,
así como los necesarios ajustes.
- Estimular múltiples opciones en las etapas iniciales, más que enfocarse en una sola. Abrir
las posibilidades a diferentes enfoques para lograr soluciones más creativas, como puede
ser el caso de estimular la realización de varios diagnósticos.
- El enfoque orientado a la investigación es más importante que buscar soluciones, es decir,
enfocarse más en la construcción del problema que en su solución. Evitar que los
estudiantes tomen decisiones “a priori” y busquen causas más profundas de la situación que
se analiza. Estructurar la investigación es tan importante como los descubrimientos, por lo
cual, profesores y estudiantes deben trabajar juntos y determinar el método a usar.
Sobre este principio de investigar mediante el diseño, en la reunión de Buenos Aires (2013) se
propuso lo siguiente:
- Definir resultados donde la investigación y los procesos son esenciales, y emplear métodos
de evaluación que eviten las subjetividades.
- Cultivar actitudes que fomenten las formas de ver y entender el diseño y la investigación.
Estimular la investigación mediante el diseño, estableciendo una metodología para cada
caso, de acuerdo con la situación a enfrentar. La educación superior debe producir
conocimientos y no sólo productos. Usar investigaciones previas.
- Usar métodos de investigación experimental que ayuda a incrementar el conocimiento, y
darle continuidad.
Particularmente en cuanto al pensamiento transdisciplinario, en la reunión de Buenos Aires (2013)

se recomendó lo siguiente:
- Involucrar profesores y estudiantes de otras disciplinas en forma iterativa, desde el inicio y

a lo largo del proceso, para compartir el conocimiento. El análisis d la situación debe
desarrollarse junto con profesionales de otras disciplinas para lograr una perspectiva más
amplia y contar con tantos datos iniciales como sea posible, de diferentes campos.
- Evitar usar personas de otras disciplinas como consultores o especialistas, sino involucrarlos
en la toma de decisiones para tener puntos de vistas que conduzcan a propuestas creativas.
- Entrar en la piel de las disciplinas. Jugar diferentes roles abre la posibilidad de ver las cosas
desde perspectivas diversas, y permite enfoques más amplios, tratando de definir la
situación y posibles soluciones.
- Escoger temas y soluciones que permitan involucrar otras disciplinas. Para estimular ep
pensamiento transdisciplinario es necesario no restringir los temas a los usuales, sino
permitir a profesores y estudiantes buscar nuevas situaciones para explorar o investigar
“fuera de la caja”. Encontrar situaciones interesantes e innovativas y formas de enfrentarlas.
40
DIPLOMATURA

- En el reciente trabajo desarrollado por la Red ALFA ADU_2020 se confirmó que la demanda
del arquitecto tradicional ha disminuido en las ciudades mayormente autoconstruidas, y a
la vez se reconoció la aparición de otras áreas emergentes que demandan un arquitecto que
pueda actuar más como coordinador interdisciplinario.
- Se ratifica la importancia del trabajo colectivo en equipos interdisciplinarios y con las
comunidades.
- Es por ello que entre las estrategias educativas recomendables se ratifica el trabajo
interdisciplinadio sistemático, el aprendizaje activo y el trabajo conjunto alumno – profesor,
generando conocimientos y prácticas innovativas. La innovación como método despierta en
el estudiante la curiosidad y observación.
- Los profesores y estudiantes de otras disciplinas deben incorporarse de forma iterativa
desde el inicio, no como consultores, sino involucrados en la toma de decisiones.
- Entre las nuevas áreas profesionales reconocidas se encuentran la intervención en políticas
públicas, con roles gubernamentales, y el periodismo especializado.
- Se acepta el enfoque de formación por competencias, que incluyen habilidades,
conocimientos y actitudes, y se aceptan las competencias globales propuestas en la Red
Tunning. No obstante, para determinar las competencias requeridas a nivel local se deberá
partir del perfil del profesional que se desea formar.
- Se aboga por el aprendizaje basado en problemas y en el desempeño. Así mismo, la
evaluación deberá tener como eje el desempeño del estudiante al demostrar el dominio de
las competencias.
- Se recomienda organizar el currículo por módulos y nodos, y promover el trabajo en equipo
de los docentes.
- Se ratifica el aprendizaje desde el diseño y el diseño como investigación. Estructurar la
investigación es tan importante como lo que se descubre.
- Se debe estimular el pensamiento crítico en el taller a partir de la investigación previa, no
diagnosticar hasta no tener un conocimiento profundo, tener metodologías abiertas,
estimular múltiples soluciones y enfoques desde el inicio para arribar a soluciones más
creativas.
- Escoger para el taller temas que permitan involucrar a otras disciplinas, con nuevas
situaciones para explorar o investigar “fuera de la caja”.
- El desarrollo colectivo de los proyectos requiere una redefinición de la autoría.
41
DIPLOMATURA

CONCLUSIONES FINALES
- Con independencia de la evolución histórica de la profesión del arquitecto, su tendencia

hacia la ciencia o el arte y sus perfiles específicos, su contenido es esencialmente
multidisciplinario y su carácter integrador y activo.
- No obstante, la formación del arquitecto depende de cómo se entiende la profesión en cada
lugar y momento específico.
- A pesar de la evolución histórica de la profesión y el proceso de formación del arquitecto,
hay contradicciones que se mentienen hasta hoy:
o La dicotomía en cuanto a la formación en escuelas técnicas o de bellas artes .
o La separación entre el aprendizaje teórico de las materias y el aprendijaje práctico
en el taller.
o La contradicción entre el aprendizaje en el taller y el método científico de
formación. o La contradicción entre la necesidad de hacer sin tener aun los
conocimientos que se adquieren en ese proceso, lo cual se agudiza en los primeros
años de la formación.
o La contradicción entre el proceso de diseño y el proceso de formación.
- En la estructuración del proceso de formación del arquitecto, se recomienda tener en
cuenta:
o Introducir pocos conceptos, amplios y claros desde el inicio
o Organizar la formación en valores desde el inicio para desarrollar en los estudiantes
la sensibilidad, responsabilidad y sentido de compromiso. o Formar profesionales
de amplio perfil con una sólida base ética y metodológica, mediante una formación
básica de tronco común. o Aprender primero a crear con las manos lo que sespues
se recreará con la realidad virtual
o Fomentar la formación en equipos interdisciplinarios.
o Promover el proceso de enseñanza basado en el método científico.
- A partir de las nuevas áreas profesionales y competencias requeridas se impone el cambio
de los métodos y la estimulación del pensamiento transdisciplinar creativo, para lo cual se
recomienda: o El trabajo interdisciplinario sistemático e iterativo desde el inicio, donde los
profesores y estudiantes de otras disciplinas no actúen como consultores, sino que se
involucren en la toma de decisiones.
o Fomentar el aprendizaje basado en problemas y en el desempeño.
o Estimular el pensamiento crítico a partir de la investigación.
o Emplear metodologías abiertas para arribar a soluciones más creativas.
o Desarrollar temas que permitan involucrar otras disciplinas con nuevas situaciones
para explorar “fuera de la caja”.
42
DIPLOMATURA

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and Energy World Network, Florence.
44
DIPLOMATURA

38. Zold, András, 1995, “The Updated 6B as a Teaching Tool”, Teaching in Architecture and
Energy World Network, Florence.
45

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UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

1. La profesión del arquitecto

2. El proceso de formación del arquitecto

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

3.7.4- Potencialidades del proyecto real

4. La formación de arquitectos, diseñadores y urbanistas de cara al siglo XXI.

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

En la Diplomatura en Docencia Arquitectónica, encaminada a capacitar a los profesionales en una

1. La profesión del arquitecto

1.2- La arquitectura como ciencia, arte o técnica

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

1.3- Evolución histórica de la profesión

La arquitectura “culta” o de “estilos” (Serra, 1994) ha sido desarrollada por profesionales o

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

Se reconoce la importancia de la escala urbana, que en ocasiones, llega a independizarse como

Como se ve, la profesión ha evolucionado de manera general en el mundo, pero no de la misma

Romoleroux, 1993: El arquitecto es un profesional universitario con formación científica y creativa,

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

1.4- Carácter de la profesión

Con independencia de la evolución histórica de la profesión, su tendencia hacia la ciencia o el arte,

1.5- Campos de actuación

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

1.6- Escalas de trabajo

Muchas de estas escalas de trabajo están fundamentalmente relacionadas con el campo de

Aunque el término Arquitectura se ha referido específicamente a la escala de los edificios, en

La práctica arquitectónica ha sufrido transformaciones radicales en respuesta a necesidades y

Aunque es incuestionable la importancia de los aspectos ambientales, se ha reconocido su ausencia,

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

También se ha producido una rápida evolución de los sistemas tecnológicos de construcción de

- Crisis en las normas y esencia de la Arquitectura

También Fisher se refiere al el INCREMENTO DE LA PRODUCTIVIDAD y añade a la crisis LA

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

muchos pedacitos ensamblados a lo largo de un número cualquiera de coordinadores de la

- La unidad fragmentada entre arquitectura, ciudad y medio ambiente

- Búsqueda de la utilidad de la profesión

- Pérdida del compromiso social

- Crisis de las Facultades de Arquitectura

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

falta de mediación no permitía que el programa social se transformara en arquitectura, ya que

- Recesión económica y pérdida de demanda de trabajo

- Eficiencia, globalización y tecnología

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

- Crisis de la profesión liberal: Desempleo, subempleo y pluriempleo

Algunas preguntas pueden contribuir a continuar la reflexión: ¿Está en crisis realmente la

1.8- Conclusiones parciales

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

2- El proceso de formación del arquitecto

2.1- Evolución histórica de la formación del arquitecto

Como se ha dicho, la arquitectura vernácula o arquitectura popular, o la llamada arquitectura sin

La primera experiencia de formación de arquitectos que recoge la historia corresponde al período

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

Se inició así la tendencia científica de la arquitectura, en contraposición a la ya tradicional hasta

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

Después de la reforma de 1984 en Francia, se intentó encontrar un nuevo balance entre el

2.2- Tendencias en la formación del arquitecto

A pesar de lo concluido en el epígrafe anterior, algunos autores plantean que la tendencia

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

Se ha mantenido, de manera general, la disociación entre la enseñanza de las materias particulares

En relación con los temas vinculados al desarrollo sustentable, específicamente en su dimensión

2.3- Carácter de la formación del arquitecto

UNIDAD 9. Enseñar Arquitectura

¿A QUIEN?: A una generación con dificultades de orientación en un mundo de crecimiento continuo