Gestão Do Conhecimento Científico No Contexto Acadêmico - Leite

Universidade de Brasília
Faculdade de Economia, Administração, Contabilidade e Ciência da Informação - FACE

Departamento de Ciência da Informação - CID
Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação - PPGCInf
GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NO CONTEXTO

ACADÊMICO: PROPOSTA DE UM MODELO CONCEITUAL
Fernando César Lima Leite
Brasília
2006
GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NO CONTEXTO

ACADÊMICO: PROPOSTA DE UM MODELO CONCEITUAL
Fernando César Lima Leite
Dissertação apresentada à banca examinadora

como requisito parcial à obtenção do Título de
Mestre em Ciência da Informação pelo Programa
de Pós-Graduação em Ciência da Informação do
Departamento de Ciência da Informação e
Documentação, Universidade de Brasília.
Orientadora: Dr.ª Sely Maria de Souza Costa
Brasília
2006
FOLHA DE APROVAÇÃO
Título: Gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico: proposta de um modelo

conceitual.
Autor: Fernando César Lima Leite
Área de concentração: Transferência da Informação
Linha de Pesquisa: Gestão da Informação e do Conhecimento
Dissertação submetida à Comissão Examinadora designada pelo Colegiado do Programa de

Pós-graduação em Ciência da Informação do Departamento de Ciência da Informação e
Documentação da Universidade de Brasília como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Ciência da Informação.
Dissertação aprovada em: 18 de abril de 2006.
Aprovado por:
________________________________________________
Profª. Drª. Sely Maria de Souza Costa
Presidente - Orientador (UnB/PPGCInf)
_________________________________________
Profª. Drª. Suzana Pinheiro Machado Mueller
Membro Interno - (UnB/PPGCInf)
________________________________________________
Prof. Dr. Tomás de Aquino Guimarães
Membro externo - (UnB/ADM)
________________________________________________
Profª. Drª. Marisa Bräscher Basilio Medeiros
Suplente - (UnB/PPGCInf)
Edifício da Biblioteca Central (BCE), Entrada Leste, Mezanino, Sala 211, Campus Universitário Darcy Ribeiro, Asa Norte, Brasília, DF –
CEP: 70910-900 – Telefax: +55 (61) 3307-2842 / Tel: +55 (61) 3307-2410 / E-mail: pgcinf@unb.br
Em memória de meu pai
Nada como o firmamento
para trazer ao pensamento
a certeza de que estou sólido
em toda a área que ocupo
e a imensidão aérea
é ter o espaço do firmamento no pensamento
e acreditar em voar algum dia
(Chico Science e Nação Zumbi)

AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, a minha sustentação, razão de tudo. Sou grato por todas as
coisas!
Gostaria de agradecer a minha família, que desde sempre me incentivou, e, mesmo de longe,
vela por mim! Agradeço ao meu pai, que recentemente nos deixou, por sempre ter acreditado,
incentivado e, embora não compartilhe, é vitorioso também nessa conquista! Eliseu, obrigado
por tudo!
Toda a gratidão devo a minha orientadora Sely Costa, por muitos motivos. Primeiro pela
orientação acima de tudo visionária, inteligente, competente, segura e digna das melhores
universidades do mundo. Segundo pela confiança quase incondicional (para mim, assustadora
em alguns momentos) que depositou em meu trabalho e capacidade. Terceiro pela essencial
liberdade de criação que me proporcionou, sempre incentivando vôos mais ousados!
Agradeço também pelo exemplo de profissionalismo acadêmico, o qual me influenciou e
influenciará na longa estrada ainda por trilhar, e pelas oportunidades que me tem concedido!
Obrigado por tudo!
Agradeço a Capes pelo apoio concedido por meio de bolsas de estudos que me proporcionou
dedicação exclusiva, isso certamente refletiu a qualidade do trabalho! Agradeço a
Universidade de Brasília que ao longo desses anos de graduação e mestrado me concedeu
suporte e condições para o crescimento intelectual. Agradeço também a professora Suzana
Mueller, por segurar minha mão nos primeiros passos ainda na graduação e suas contribuições
durante o mestrado. Ao professor Tomás de Aquino Guimarães pela contribuição honrosa e
segura. A professora Marisa Brascher por suas sugestões durante a qualificação. Aos
funcionários do CID, especialmente ao time da pós-graduação.
Por fim, sou grato aos meus amigos e companheiros, pelas angústias compartilhadas e pelos
bons momentos ao longo desse percurso. Especialmente (não em ordem de importância)
Fernanda Moreno, Miguel Angel, Luciana Chagas e José Antônio. Greyciane, desde sempre
obrigado! Agradeço a Ana Cristina por sua valiosa contribuição. Aqueles que não citei por
serem muitos, mas tão importantes quanto, a minha gratidão.
F!
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS ix
LISTA DE FIGURAS x
LISTA DE SIGLAS xi
RESUMO xii
ABSTRACT xiii
CAPÍTULO 1 14
INTRODUÇÃO 14
1 - APRESENTAÇÃO 14
1.1 - DEFINIÇÃO DO PROBLEMA 17
1.2 - OBJETIVOS 18
1.3 - JUSTIFICATIVA 19
1.4 - CONTEXTO DA PESQUISA 21
1.4.1 - UNIVERSIDADES E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 21
CAPÍTULO 2 26
INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO 26
2 - INTRODUÇÃO 26
2.1 - CONCEITOS DOS TERMOS “INFORMAÇÃO” E “CONHECIMENTO” 28
2.2 - INFORMAÇÃO → CONHECIMENTO: UMA RELAÇÃO 34
2.3 - CONHECIMENTO CIENTÍFICO 40
2.3.1 - O AMBIENTE CIENTÍFICO: O CONTEXTO E A CULTURA DA CIÊNCIA E DO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO 40
2.3.2 - O CONHECIMENTO CIENTÍFICO DO PONTO DE VISTA DA CIENTIFICIDADE 45
2.3.3 - O CONHECIMENTO CIENTÍFICO DO PONTO DE VISTA DE SUA PRODUÇÃO E DO SEU CONTEXTO 47
2.4 - O CONHECIMENTO CIENTÍFICO TÁCITO 50
2.4.1 - A DIMENSÃO TÁCITA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 51
CAPÍTULO 3 61
COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA 61
3 - INTRODUÇÃO 61
3.1 - MODELOS DO PROCESSO DE COMUNICAÇÃO 62
3.2 - O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA 66
3.3 - COMUNIDADES CIENTÍFICAS 73
3.4 - COLÉGIOS INVISÍVEIS 74
3.5 - MUDANÇAS NO PROCESSO DE COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA 78
3.6 - O LIVRE ACESSO À INFORMAÇÃO E OS REPOSITÓRIOS INSTITUCIONAIS NO CONTEXTO DA
COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA 84
CAPÍTULO 4 90
GESTÃO DO CONHECIMENTO 90
4 - INTRODUÇÃO 90
4.1 - ASPECTOS CONCEITUAIS DA GESTÃO DO CONHECIMENTO 92
4.2 - ETAPAS DO PROCESSO DE GESTÃO DO CONHECIMENTO 99
4.3 - MODELOS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO 102
4.3.1 - MODELO DE CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL 102
4.3.2 - MODELO DE GESTÃO DO CONHECIMENTO DE PROBST 110
4.3.3 - MODELO ESTRATÉGICO DE GESTÃO DO CONHECIMENTO 112
4.3.4 - MODELO GENÉRICO DE GESTÃO DO CONHECIMENTO 114
4.3.5 - CICLO DA EVOLUÇÃO DO CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL DE WIIG 117
CAPÍTULO 5 119
METODOLOGIA 119
5 - INTRODUÇÃO 119
5.1 - REFERENCIAL TEÓRICO 119
5.2 - CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA 128
5.2.1 - O RACIOCÍNIO ABDUTIVO E O PARADIGMA INDICIÁRIO 130
5.3 - DESENHO DA PESQUISA 133
5.3.1 - LITERATURA PERTINENTE AOS TÓPICOS RELACIONADOS AO TEMA DA PESQUISA 134
5.3.2 - ENTREVISTAS REALIZADAS COM PESQUISADORES DOCENTES 136
CAPÍTULO 6 139
GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 139

6.1 - INTRODUÇÃO 139
6.2 - PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO, CULTURA E GESTÃO DO CONHECIMENTO 139
6.2.1 - OS PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E A GESTÃO DO CONHECIMENTO 146
6.3 - O CONHECIMENTO CIENTÍFICO EXPLÍCITO E TÁCITO: ALGUNS INDÍCIOS 152
6.3.1 - AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO E EXPERIÊNCIA 154
6.3.2 - COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 157
6.3.3 - DIFICULDADES ENFRENTADAS COM O USO EXCLUSIVO DA LITERATURA 162
6.3.4 - DIFICULDADES ENFRENTADAS COM USO EXCLUSIVO DO QUE OS PESQUISADORES SABEM 166
6.3.5 - EXPLICITAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 169
6.3.6 - CONHECIMENTO CIENTÍFICO UTILIZADO E COMPARTILHADO INFORMALMENTE 171
6.3.7 - IMPORTÂNCIA DA LITERATURA E DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NÃO ESTRUTURADO 174
6.3.8 - O PAPEL DA ORGANIZAÇÃO NA CRIAÇÃO E COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO 177
6.3.9 - TECNOLOGIAS PARA USO E COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 181
6.3.10 - CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE A PERCEPÇÃO DOS PESQUISADORES 186
6.4 - GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NO CONTEXTO ACADÊMICO 190
6.4.1 - MODELO CONCEITUAL DE GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 192
6.4.2 - REPOSITÓRIOS INSTITUCIONAIS COMO FERRAMENTAS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO 204
CAPÍTULO 7 211
CONCLUSÕES 211
7 - INTRODUÇÃO 211
7.1 - MODELO CONCEITUAL DE GESTÃO DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO 211
7.2 - CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS RESULTADOS DA PESQUISA 213
7.3 - SUGESTÕES PARA ESTUDOS FUTUROS 217
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 219

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Dados, informação e conhecimento

QUADRO 2 Imperativos Institucionais da Ciência
QUADRO 3 Características do modo 1 e 2 de produção do conhecimento
QUADRO 4 Diferenças entre os canais formais e informais de comunicação
QUADRO 5 Comparação de perspectivas de Gestão do conhecimento
QUADRO 6 Comparação das características entre GI e GC
QUADRO 7 Processos e modelos de gestão do conhecimento
QUADRO 8 Objetivos, métodos e fontes de coleta dos dados
QUADRO 9 Similaridades entre processos de gestão do conhecimento e a comunicação científica
QUADRO 10 Similaridades entre os modos de conversão e a comunicação científica
QUADRO 11 Áreas do conhecimento incluídas nas entrevistas
QUADRO 12 Atritos e soluções para a transferência do conhecimento

QUADRO 13 Atritos e soluções para a transferência do conhecimento
ix
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Principais tópicos relacionados ao problema de pesquisa

FIGURA 2 Ilustração da equação fundamental da Ciência da Informação
FIGURA 3 Modelo de aquisição de informação e criação de conhecimento dentro do cérebro
FIGURA 4 Modelo de passagem do conhecimento para informação por externalização

FIGURA 5 Conhecimento explícito, implícito e tácito
FIGURA 6 Referencial teórico para o conhecimento na gestão do conhecimento
FIGURA 7 Fórmula de Lasswell

FIGURA 8 Modelo de processo de comunicação de Shannon e Weaver
FIGURA 9 Modelo de processo de comunicação de DeFleur
FIGURA 10 Relação entre conhecimento explícito/meios formais e conhecimento tácito/meios informais
FIGURA 11 Modelo do processo de comunicação científica de Garvey e Griffith
FIGURA 12 Comunidade acadêmica e comunidades científicas
FIGURA 13 Modelo de Garvey e Griffith atualizado por Hurd
FIGURA 14 Modelo Sem Periódico
FIGURA 15 Modelo híbrido do processo de comunicação científica
FIGURA 16 Sistema de comunicação científica
FIGURA 17 Relação entre gestão do conhecimento e gestão da informação
FIGURA 18 Fluxo de Gestão do Conhecimento
FIGURA 19 Duas dimensões da criação do conhecimento
FIGURA 20 Quatro modos de conversão do conhecimento
FIGURA 21 Espiral do conhecimento
FIGURA 22 Conteúdo do conhecimento criado pelos quatro modos de conversão
FIGURA 23 Espiral de criação do conhecimento organizacional
FIGURA 24 Modelo de cinco fases do processo de criação do conhecimento
FIGURA 25 Processos essenciais da gestão do conhecimento
FIGURA 26 Modelo de gestão do conhecimento
FIGURA 27 Modelo de gestão do conhecimento
FIGURA 28 Modelo genérico de gestão do conhecimento
FIGURA 29 Ciclo da Evolução do Conhecimento
FIGURA 30 Referencial teórico para a construção do modelo conceitual de gestão do conhecimento científico
FIGURA 31 Modelo que ilustra as relações entre processos de comunicação, cultura e gestão do conhecimento
FIGURA 32 Modelo que ilustra as relações entre comunicação científica, cultura científica e gestão do
conhecimento científico
FIGURA 33 Conhecimento tácito e explícito na pesquisa e comunicação científica
FIGURA 34 Comunidade acadêmica e comunidades científicas
FIGURA 35 Modelo conceitual de gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico
x
LISTA DE SIGLAS
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico Tecnológico

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
GC Gestão do Conhecimento
GI Gestão da Informação
P&D Pesquisa e Desenvolvimento
OAI-PMH Open Archives Initiative - Protocol for Metadata Harvesting
xi
RESUMO
LEITE, F. C. L. Gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico: proposta de um modelo

conceitual. Brasília, 2006. 240p. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Programa de
Pós-Graduação em Ciência da Informação, Universidade de Brasília.
A gestão do conhecimento tem se desenvolvido no ambiente das organizações empresariais e tem suas
pesquisas e aplicações voltadas para a perspectiva do conhecimento organizacional. No entanto,
existem outros contextos nos quais a gestão do conhecimento pode ser estudada, como, por exemplo, o
contexto acadêmico, voltado para a perspectiva do conhecimento científico. Independentemente do
contexto em que se inserem, os processos de comunicação constituem uma questão fundamental a ser
levada em consideração em estudos sobre gestão do conhecimento. O fato é que a relação entre a
comunicação e a gestão do conhecimento é recorrentemente abordada na literatura sob a perspectiva
das tecnologias, e raramente do ponto de vista de seus processos propriamente ditos. No ambiente
acadêmico, da mesma forma, a comunicação científica é um elemento crucial para a gestão do
conhecimento científico. Contudo, estudos sobre a gestão do conhecimento científico e mais ainda
estudos sobre gestão do conhecimento científico levando em consideração os processos de
comunicação científica são raros. Esta pesquisa se propôs a investigar a relação, em nível conceitual,
entre a gestão do conhecimento e os processos de comunicação científica, tendo em vista as
peculiaridades do contexto e do conhecimento científico. Mais especificamente, referiu-se a uma
proposta teórica de construção de um modelo conceitual de gestão do conhecimento científico no
contexto acadêmico, tendo por base processos de comunicação científica. De natureza teórica,
exploratória e de orientação qualitativa, esta pesquisa fundamentou-se no raciocínio abdutivo e no
paradigma indiciário. Os objetivos foram alcançados por meio da combinação de duas linhas de ação:
a primeira disse respeito à construção teórica realizada com base na literatura, e a segunda constituiu-
se de entrevistas realizadas com pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento. Com base nos
métodos empregados, foi possível: a. associar os princípios da gestão do conhecimento à perspectiva
dos processos de comunicação, e, mais especificamente, aos processos de comunicação científica;
b. identificar indícios que revelaram a existência e a relação entre conhecimento científico tácito,
conhecimento científico explícito e a criação do conhecimento científico no contexto acadêmico;
c. identificar os elementos que constituem o processo de gestão do conhecimento científico no âmbito
da universidade; e d. identificar os processos relacionados à gestão do conhecimento científico sob a
abordagem do acesso livre. A partir desses resultados, foi possível delinear um modelo conceitual de
gestão do conhecimento científico em sua vertente tácita e explícita no contexto acadêmico.
Palavras-chave: gestão do conhecimento, comunicação, comunicação científica, gestão do

conhecimento científico, modelo de gestão do conhecimento científico, conhecimento científico,
conhecimento científico tácito, gestão do conhecimento na universidade.
xii
ABSTRACT
Knowledge management has been developed in the context of enterprises and has its research and
applications related to the organisational knowledge perspective. Nevertheless, there are other contexts
within which knowledge management can be studied, such as the academic context, which is
concerned with the scientific knowledge perspective. Whatever is the context in which knowledge
management is studied, communication processes constitute a fundamental issue to be taken into
account. As a matter of fact, the relationship between communication and knowledge management has
recurrently been approached in the literature, under the technological perspective, having the processes
themselves being apparently neglected. Within the academic environment, scholarly communication is
also a crucial constituent of knowledge management. However, studies on scientific knowledge
management that take account of the scholarly communication process are rare. This piece of research,
therefore, aimed to investigate the relationship between knowledge management and the scholarly
communication process at a conceptual level, bearing in mind the peculiarities of the scientific
knowledge and the academic context. The study is particularly concerned with a theoretical
construction of a conceptual model for the knowledge management in the academic context, having
the scholarly communication process as its foundation. This theoretical, exploratory, qualitative
research is based on the abducting reasoning and the evidential paradigm. Research objectives have
been achieved through the combination of two different strategies. The first one consisted of the
theoretical construction built upon the literature. The second, via interviews carried out with
researchers from different divisions of knowledge. Based on the methods applied, it was possible to
draw conclusions. The first one was to associate knowledge management principles to the
communication process perspective, particularly to the scholarly communication process. The second
was the identification of clues that point to the relationship between tacit scientific knowledge, explicit
scientific knowledge and the creation of scientific knowledge in the academic context. The third was
to identify the constituents of the knowledge management process within a university environment.
The forth was to identify processes related to scientific knowledge management under the open access
approach. From these results it was possible to build a conceptual model of the scientific knowledge
management, on its tacit and explicit aspects, in the academic context.
Keywords: Knowledge management; Scholarly communication; Scientific knowledge management:

Conceptual model of the scientific knowledge management; Tacit scientific knowledge; Knowledge
management within the university environment.
xiii
LEITE, F. C. L. Gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico: proposta de um modelo conceitual. Brasília, 2006. 240p. Dissertação (Mestrado
em Ciência da Informação) – Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação, Universidade de Brasília.
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
1 - Apresentação
Em sua gênese, a ciência da informação teve como mola propulsora a preocupação

com a comunicação da informação técnica e científica, em meados da década de 50, logo após
a Segunda Guerra Mundial. Naturalmente, a comunicação da informação científica, como
tópico de estudo, ocupa lugar de excelência na área, e detém o espaço no qual os
conhecimentos teóricos e metodológicos da ciência da informação são mais bem
sedimentados.
Devido à importância da informação e do conhecimento como fatores determinantes
de desenvolvimento e de competitividade, a ciência da informação não se limita unicamente
ao estudo das questões relativas à comunicação da informação científica. Desse modo,
Pinheiro (1997, p. 256) afirma que a informação de que trata hoje esta área não está mais
confinada à Ciência, portanto, não é apenas informação científica, mas de muitas naturezas,
tantas quanto a capacidade do homem de gerá-la, tendo como nucleador a cultura. Portanto,
de uma concepção do objeto informação científica para um entendimento amplo, cada vez
mais a área se insere em um horizonte abrangente da informação e do conhecimento, em
diferentes contextos, como por exemplo, o ambiente comunitário, das organizações, dos
negócios, das indústrias, do governo e outros.
No que diz respeito à informação e ao conhecimento nas organizações, a ciência da
informação tem contribuído, recentemente, para a evolução dos estudos sobre gestão do
conhecimento (ver BARROSO e GOMES, 1999). Nos últimos anos, percebe-se uma relação
estreita e efervescente, no sentido de que a gestão do conhecimento desperta cada vez mais
interesse de pesquisadores da área, haja vista o número crescente de publicações oriundas da
ciência da informação e o surgimento de linhas de pesquisa em programas de pós-graduação1.
Por sua vez, a gestão do conhecimento é um campo interdisciplinar que tem se
desenvolvido a partir da perspectiva das organizações, tendo como objeto de interesse o
conhecimento organizacional. É lugar comum o fato de que o conhecimento tem se tornado o
ativo mais precioso em todas as esferas da sociedade, sobretudo nas organizações. As
1
No Brasil, o Programa de Pós-graduação da Escola de Ciência da Informação da UFMG, Programa de Pós-graduação em
Ciência da Informação da UnB, Programa de Pós-graduação da Escola de Ciência da Informação UFBA.
14
tecnologias, técnicas e melhores práticas de lidar com o conhecimento, e que este seja ao
máximo aproveitado e reaproveitado a fim de que se cumpram os objetivos e se obtenham
vantagens nas organizações, constituem preocupações centrais da gestão do conhecimento.
A grande maioria dos conceitos de gestão do conhecimento encontrados na literatura
enfatiza as organizações como ambiente natural da gestão do conhecimento, e o conhecimento
organizacional como objeto de interesse. Como exemplo, Wiig (1993) define que a gestão do
conhecimento é a “construção sistemática, explícita e intencional do conhecimento e sua
aplicação para maximizar a eficiência e o retorno sobre ativos de conhecimento da
organização”. Murray (2005), por sua vez, a vê como “uma estratégia que transforma bens
intelectuais da organização - informações registradas e o talento dos seus membros - em
maior produtividade, novos valores e aumento de competitividade”.
Contudo, independentemente do contexto, os processos de comunicação constituem
uma questão fundamental a ser levada em consideração em estudos sobre gestão do
conhecimento. A comunicação pode ser vista como o substrato no qual todas as atividades
organizacionais ocorrem, portanto, é inerente à estrutura da organização. Logo, a gestão do
conhecimento, principalmente, não se viabiliza sem que ocorra comunicação. Em qualquer
ambiente, a comunicação pode ser considerada um fator crítico da gestão do conhecimento.
Sharp (2003) listou os fatores-chave para o sucesso de projetos de gestão do conhecimento -
dentre eles está a comunicação dentro da organização. Theunissen (2004), por seu turno, em
artigo intitulado Communication: the cornerstone of knowledge management, acredita que há
um considerável escopo e potencial para a gestão do conhecimento encontrar morada na
disciplina de comunicação, mais especificamente dentro da comunicação organizacional.
Em relação à comunicação organizacional, Teixeira Filho (2001) menciona que não se
refere somente ao ato de fazer com que o público interno e externo da organização esteja bem
informado, mas, sobretudo, fazer com que o conhecimento útil chegue à pessoa certa, em
tempo hábil, de forma compreensível. O autor enfatiza ainda que a comunicação é um
componente crucial da gestão do conhecimento.
É importante destacar que as características do contexto influenciam diretamente todos
os fluxos de informação e conhecimento. A natureza da informação e do conhecimento é
determinada pelas características sociais e culturais do ambiente no qual são criados e
utilizados. Logo, o contexto no qual se dá o processo da comunicação influencia o
comportamento dos indivíduos em relação ao conhecimento e os seus padrões e hábitos de
comunicação. Sendo assim, o processo de comunicação, como o que o veicula, influencia e é
influenciado por essas características. Desta maneira, sob a perspectiva das organizações, a
15
comunicação organizacional pode ser vista como o substrato da organização, estando ela
inexoravelmente ligada aos processos organizacionais, especialmente à gestão do
conhecimento (TEIXEIRA FILHO, 2001). Embora haja pouca ou nenhuma reflexão a
respeito, parece que a comunicação científica, por outro lado, sob a perspectiva do ambiente
acadêmico e das comunidades científicas, parece exercer função similar. A comunicação
científica parece ser, da mesma forma, o elemento crucial do processo de gestão do
conhecimento próprio desse contexto, o conhecimento científico.
Tradicionalmente, as universidades são reconhecidas como espaços de produção e
transferência de conhecimento científico por excelência. Embora seja possível encontrar na
literatura especializada estudos sobre gestão do conhecimento no âmbito de universidades ou
no contexto acadêmico, esses estudos, via de regra, lidam com o conhecimento científico sob
a perspectiva do desenvolvimento de tecnologias de informação, ou então na mesma
perspectiva do conhecimento organizacional2. Entretanto, a natureza do conhecimento
científico é peculiar, bem como as condições e o ambiente no qual se dão sua criação,
compartilhamento e uso. Além do mais, os estudos sobre gestão do conhecimento em
universidades não levam em consideração a estrutura comunicacional - processos de
comunicação científica - existente, por meio da qual o conhecimento é produzido e
compartilhado. Parecem, até o momento, ser raras as iniciativas sobre a gestão do
conhecimento científico resultante de atividades de ensino e pesquisa no ambiente acadêmico
que levam em consideração os processos de comunicação científica.
Da mesma forma, tanto o sistema de comunicação científica quanto uma iniciativa de
gestão do conhecimento científico pressupõem, na mesma intensidade, uma orientação para a
transferência ou compartilhamento do conhecimento. Certamente, a transferência do
conhecimento é um dos pontos convergentes entre as duas práticas. Portanto, é mister
ressaltar, em concordância com Jacobson et al (2004), que o status da prioridade das
atividades de transferência do conhecimento dos indivíduos de uma universidade é, em parte,
resultado de prioridades organizacionais como as manifestadas em políticas e práticas. Desta
maneira, é imprescindível que as universidades desenvolvam políticas institucionais que
estimulem a transferência do conhecimento internamente, e isto deve ser realizado de forma
visível e tangível. O sistema de comunicação científica, no contexto de uma universidade, de
forma descompromissada, torna isso parcialmente possível. Porém, é necessária a explicitação
de políticas e diretrizes institucionais que fundamentem uma orientação e cultura direcionada
2
Ver Freitas Júnior (2003); Felix (2003); Martens et al (2003), Oliveira et al (2003) e outros.
16
para a transferência do conhecimento científico. Nesse caso, uma iniciativa de gestão do

conhecimento científico deverá suprir a necessidade de implementar, aprimorar, potencializar
e disciplinar a transferência do conhecimento científico, de forma a maximizar a criação de
novos conhecimentos, a otimização de recursos, auxiliar o ensino, promover o crescimento da
instituição e o avanço da ciência. Nesse contexto, a necessidade de compartilhamento do
conhecimento exigida pelos processos de comunicação científica é dirigida, ampliada,
intensificada e sistematizada pela gestão do conhecimento, na medida em que oferece meios
que permitem certo controle sobre a as condições de produção e o uso, tanto do conhecimento
explícito, quanto do conhecimento tácito.
1.1 - Definição do problema
Este estudo se propôs a investigar a relação entre os processos de comunicação

científica e a gestão do conhecimento, tendo em vista as peculiaridades do conhecimento
científico. Mais especificamente, disse respeito a uma proposta teórica de criação de um
modelo conceitual de gestão do conhecimento científico, tendo por base processos de
comunicação científica. Para tanto, foram estudados os tópicos que se relacionavam
diretamente com o foco central do estudo e suas principais questões subjacentes. Os temas de
maior relevância para este estudo possuem conexões entre si, como ilustrado na figura 1.
Gestão Conhecimento
do Científico
conhecimento Gestão do
conhecimento
científico
Comunicação
científica
Figura 1: Principais tópicos relacionados ao problema de pesquisa
Fonte: Elaboração própria
17
A proposta visou à construção de uma ponte entre os conhecimentos já sedimentados

da ciência da informação sobre os fenômenos relacionados ao conhecimento científico e
sua comunicação e a abordagem da gestão do conhecimento. A pretensão foi investigar, em
nível conceitual, o processo de gestão do conhecimento científico no ambiente acadêmico.
Sobre a gestão do conhecimento, foram levadas em consideração duas questões básicas.
Sendo assim, o problema de pesquisa é apresentado na seguinte questão: como
representar, por meio de um modelo conceitual, a gestão do conhecimento científico no
contexto acadêmico, tendo por base os processos de comunicação científica?
1.2 - Objetivos
Objetivo Geral:
Representar, em um modelo conceitual, a gestão do conhecimento científico em sua vertente

tácita e explícita, tendo como substrato os processos de comunicação científica no contexto
acadêmico.
Objetivos Específicos:
• Associar os princípios da gestão do conhecimento à perspectiva dos processos de

comunicação, e, mais especificamente, aos processos de comunicação científica.
• Identificar indícios que revelem a existência e a relação entre conhecimento científico
tácito, conhecimento científico explícito e a criação do conhecimento científico no
contexto acadêmico.
• Identificar os elementos que constituem o processo de gestão do conhecimento
científico no âmbito da universidade.
• Identificar os processos relacionados à gestão do conhecimento científico sob a
abordagem do acesso livre.
18
1.3 - Justificativa
Como dito anteriormente, a gestão do conhecimento tem se preocupado quase que

exclusivamente com o conhecimento no âmbito das organizações empresariais, ou seja, o
conhecimento organizacional. No entanto, é necessário explorar outros tipos de
conhecimentos ou contextos nos quais as iniciativas de gestão do conhecimento são raras,
como é o caso do conhecimento científico criado nas universidades.
As funções das universidades, de uma forma geral, giram em torno da produção de
conhecimento científico, sendo a sua comunicação processo fundamental para o ensino e a
pesquisa. Por outro lado, as aplicações de gestão do conhecimento contemplam, de forma
abrangente, criação, armazenamento, compartilhamento e aplicação de conhecimento,
atividades estas que se tornam viáveis a partir do processo de comunicação.
Conseqüentemente, o ambiente acadêmico constitui campo fértil para o estudo gestão da
gestão do conhecimento, pois suas atividades de criação, compartilhamento e uso do
conhecimento estão explicitamente atreladas a processos de comunicação. O conhecimento
proveniente do ambiente acadêmico é passível de gestão e não pode prescindir de sua
comunicação. Esta, por sua vez, segundo Meadows (1999), reside no coração da ciência, é tão
vital quanto a própria pesquisa.
Por outro lado, a produção de conhecimento em grande escala no contexto das
universidades aponta para a necessidade da disseminação, compartilhamento e uso do
conhecimento gerado, como constatado na definição de comunicação científica apresentada
por Garvey e Griffith (1979). Os autores afirmam que a comunicação científica compreende o
conjunto de todas as atividades que englobam a produção, disseminação e uso da informação
desde o início do processo de criação científica, do princípio em que as idéias da pesquisa são
geradas, até o momento da aceitação dos resultados como parte do corpo de conhecimento
científico.
Mais que isso, o sistema de comunicação científica demanda mecanismos que

garantam a realização efetiva de todos esses processos, nomeadamente, criação, disseminação
e uso do conhecimento científico. Em suma, demandam mecanismos de gestão do
conhecimento, os quais são indispensáveis à maximização e agregação de valor às funções
desempenhadas pelo sistema de comunicação científica, interna e externamente às
universidades. Portanto, torna-se evidente que um estudo que se propõe a investigar a gestão
do conhecimento científico no ambiente acadêmico, levando em consideração características,
19
dinâmicas e processos de comunicação próprios do contexto, justifica-se por uma diversidade

de razões.
A primeira razão diz respeito ao fato de que as universidades são responsáveis por
grande parte da produção de conhecimento científico. Essa dinâmica requer o aproveitamento
máximo da criação, armazenamento, compartilhamento e utilização do conhecimento, os
quais podem ser otimizados pelos mecanismos e metodologias de gestão do conhecimento.
Aliado a isso, percebe-se que as universidades são ambientes onde ocorre um fluxo intenso de
conhecimento, e, por outro lado, são responsáveis pela formação superior de mão-de-obra
qualificada e pela produção de ciência e tecnologia, uma das molas propulsoras do
desenvolvimento da ciência.
A segunda razão está relacionada com a carência de estudos sobre gestão do
conhecimento científico. Levantamentos realizados em bases de dados nacionais e
internacionais3 e em diversos sistemas e repositórios de informação existentes não revelaram
estudos que contemplem o processo de gestão do conhecimento científico propriamente dito -
estudos que consideram as particularidades desse conhecimento e do seu ambiente natural -
menos ainda estudos que levam em consideração a relevância da comunicação científica em
tal processo. A ciência da informação, detentora do um importante referencial teórico sobre
comunicação científica, configura-se então como a disciplina adequada e fértil para a
construção teórica de uma abordagem da gestão do conhecimento científico. É importante
ressaltar que este trabalho sinaliza um nicho de estudos em potencial para a ciência da
informação, uma vez que combina conhecimentos sólidos da área sobre questões como
produção, comunicação e uso do conhecimento científico, a conhecimentos que cada vez
mais fazem parte de seu escopo, apesar de, até então, sob perspectivas diferenciadas.
Outra razão que justifica a realização do estudo tem a ver com a sua contribuição
teórica para a área. O entendimento da dinâmica e de questões relacionadas à gestão de um
tipo particular de conhecimento em um ambiente específico torna-se relevante para a
construção e o amadurecimento de corpo teórico da gestão do conhecimento e da ciência da
informação.
A sinalização dos fatores condicionantes, elementos e processos que constituem a
gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico, mesmo que em nível conceitual,
permite o subsídio teórico - pois ainda há carência - de pesquisas aplicadas no futuro. Assim,
3
Os parâmetros utilizados no levantamento são descritos no capítulo de metodologia.
20
a necessidade de realização de estudos nessa temática requer o amadurecimento de uma base

teórica.
O estudo se insere na linha de pesquisa Gestão da Informação e do Conhecimento e
trará contribuições teóricas para o entendimento do fenômeno em questão sob o prisma da
ciência da informação, acenando para uma abordagem pouco debatida no mundo e
principalmente no Brasil.
Portanto, levando em consideração que o foco em questão possui relevância para a
ciência da informação e até então pouco se tem explorado a respeito, torna-se importante o
levantamento e entendimento das questões relativas à gestão do conhecimento científico.
1.4 - Contexto da pesquisa
Esta seção tem por finalidade apresentar o contexto no qual se insere e será
investigado o problema da pesquisa. A caracterização do ambiente do estudo se faz necessária
para uma melhor compreensão e contextualização tanto das questões e discussões envolvidas
no estudo quanto das nuances que direta ou indiretamente influenciam o objeto em
construção. Portanto, dado o objetivo maior deste estudo, o qual é representar, em um modelo
conceitual, a gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico, tendo como substrato
os processos de comunicação científica, faz-se necessário caracterizar o contexto das
universidades brasileiras, especialmente no que diz respeito às suas atividades de pesquisa
científica e produção do conhecimento. Schuster (1990) dá respaldo a isso ao afirmar que “o
processo de comunicação científica pode ser entendido somente no contexto em que a
comunicação entre pesquisadores é originada: o mundo da educação superior a da profissão
acadêmica”.
Portanto, serão abordadas as questões relacionadas às atividades de produção do
conhecimento desempenhadas pelos principais atores envolvidos em todo o sistema de
pesquisa científica universitária, os pesquisadores, bem como o locus dentro do qual eles
atuam.
1.4.1 - Universidades e a produção do conhecimento científico
No mundo inteiro as universidades carregam consigo dois princípios fundamentais: a

produção de conhecimentos e o ensino. No Brasil, somente a partir da segunda metade do
século passado, as universidades passaram a incluir em suas agendas a pesquisa científica
21
como linha de ação. Isso se concretizou principalmente com a Reforma do Ensino Superior de
1968, onde foram entrelaçadas por lei as atividades de ensino e pesquisa.
De fato, na maioria dos países a produção do conhecimento científico ocorre
principalmente nas universidades. São elas que detêm uma grande concentração de
pesquisadores de alto nível, responsáveis pela realização de pesquisas científicas e avanço do
conhecimento. Schwartzman (1986) afirma que a concepção de que a pesquisa científica e o
sistema universitário estão necessariamente ligados é uma suposição difundida e adotada
como princípio básico das políticas educacionais em muitos países. É importante notar que o
conceito das universidades como protagonistas dentro do cenário de produção do
conhecimento parece constituir uma questão global.
Em linha com o que observa Schwartzman (1986), Godin e Gingras (2000, p. 274),
com base em resultado de pesquisa realizado no Canadá, afirmam que “a despeito de uma
diversificação real dos loci de produção, universidades ainda estão no coração do sistema e
todos os outros atores contam pesadamente com a expertise delas”. Entenda-se que outros
atores incluem institutos de pesquisa privados ou públicos, as indústrias, os laboratórios,
hospitais e outras instituições participantes do sistema de produção do conhecimento. Nesse
sentido, Godin e Gingras (2000) apresentam uma série de dados que indicam o aumento da
quantidade de trabalhos científicos, em relação ao total de trabalhos científicos publicados no
Canadá, cuja autoria provém de universidades. Em 1980, 75% do total de trabalhos científicos
publicados no Canadá eram provenientes de universidades, enquanto que no ano de 1995 esse
percentual era de 81.9%. Os autores ressaltam que, embora seus dados limitem-se ao sistema
científico canadense, a tendência observada é similar à de outros países, como, por exemplo,
no Reino Unido (HICKS e KATZ, 1996 apud GODIN e GINGRAS, 2000), onde a
porcentagem de trabalhos publicados oriundos de universidades em relação ao total de
trabalhos científicos publicados aumentou de 59.2%, em 1981, para 64.3% no ano de 1994.
Os autores, portanto, têm razão ao concluírem que a diversificação dos loci onde o
conhecimento é produzido, em vez de diminuir a atuação das universidades, estimula a sua
presença no sistema de produção científica, especialmente por meio da parceria e colaboração
entre instituições ou pesquisadores.
No contexto brasileiro, de acordo com o censo realizado pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico Tecnológico (CNPq)4, as universidades públicas concentram
80% da pesquisa científica que é realizada no Brasil5. O censo sobre a atividade científica,
4
Todas informações sobre o censo estão disponível no endereço < http://dgp.cnpq.br/censo2002/>
5
Informação disponível em http://150.162.51.30/Produtos_dos_Projetos_CNPq/Portal_de_Ciencia_e_Tecnologia/
22
realizado em 2000, indica que dos 11.760 grupos de pesquisas existentes no País, até a data do
levantamento, 80% estão em universidades públicas. O CNPq coletou informações de 224
universidades públicas e privadas, centros e institutos de pesquisa. O levantamento realizado
conseguiu cobrir 90% de toda a atividade científica realizada em território nacional.
Um censo sobre a atividade científica brasileira realizado no ano de 2004 pelo CNPq
cobriu aproximadamente 85% de toda a pesquisa realizada no país6. O censo revelou um total
de 19.470 grupos de pesquisa distribuídos nas 335 instituições que participaram do
levantamento (instituições de ensino superior públicas e privadas, institutos de pesquisa,
fundações e outros). Do total de grupos de pesquisa, 95% encontra-se em instituições de
ensino superior. Apenas 5% são grupos de pesquisa provenientes de outros tipos de
instituição.
Nesse sentido, os programas de pós-graduação no Brasil, especificamente mestrados e
doutorados, exercem um importante papel. A maior parte da pesquisa científica produzida
pelas universidades está diretamente vinculada aos programas de pós-graduação. Ao mesmo
tempo em que esses programas constituem o sistema educacional brasileiro, sendo
responsáveis pela formação dos recursos humanos qualificados em ciência e tecnologia,
respondem pela maior quantidade de pesquisa realizada no país.
Levantamentos realizados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES7, e pelo CNPq, sugerem que é principalmente no interior do Sistema
Nacional de Pós-Graduação que ocorre a atividade de pesquisa científica e tecnológica
brasileira. Comunicado veiculado no sítio da CAPES8 afirma que, de acordo com
levantamento da CAPES, cerca de 85% do total da produção científica nacional é realizada
pela pós-graduação. Muito embora não existam análises estatísticas ou estudos que permitam
separar claramente a produção científica dos programas de pós-graduação brasileiros da
produção científica de outras instituições, é possível perceber a forte relação entre o
desenvolvimento científico e tecnológico e os programas de pós-graduação. Contudo, essa
relação não ocorre necessariamente de forma homogênea em todo o sistema universitário
nacional, havendo variações muitas vezes decorrentes das discrepâncias regionais ou mesmo
da natureza das instituições (instituições privadas em sua grande maioria não possuem
programas de pós-graduação, mestrado e doutorado, e nem tão pouco empreendem esforços à
pesquisa).
6
Essas informações foram elaborados a partir do cruzamento de dados obtidos em planilhas fornecidas pelo CNPq.
7
Plano Nacional de Pós-Graduação – PNPG 2005-2010. Disponível em
http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/PNPG.htm
8
Para ler notícia acesso http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/N01_14032006S.htm
23
A relação entre a pós-graduação e o desenvolvimento da ciência e tecnologia dá-se

principalmente em dois pontos. O primeiro está relacionado com a formação de recursos
humanos qualificados para o desenvolvimento das atividades de ciência e tecnologia. O
segundo ponto refere-se à geração de novos conhecimentos por meio da pesquisa científica
realizada nas universidades, no âmbito dos programas de pós-graduação. O produto dos
estudos científicos realizados por alunos (mestrado e doutorado) ou pesquisadores-docentes
ou pesquisadores vinculados aos programas de pós-graduação constituem a maior parte da
atividade científica realizada no Brasil. Sobre isso, Castro (1986) ressalta que
“Pode-se afirmar que os arquivos de produção científica da CAPES hoje

são imagens razoáveis das publicações na pós-graduação. E na verdade,
quase toda a ciência brasileira está na pós-graduação. Isso porque quase
todas as instituições que fazem pesquisa científica foram levadas a criar
seus cursos pós-graduados. Sobram as instituições de ensino superior
menores ou mais jovens e a pesquisa que se faz em alguns institutos de
pesquisa, como a Embrapa e o Instituto de Pesquisas Tecnológicas, que
têm um peso significativo no cenário nacional. No todo estima-se que
sobre pouco. O problema é que não há estimativas confiáveis do que seja
esse pouco” (CASTRO, 1986, p. 198).
Uma vez que as universidades brasileiras, por meio dos programas de pós-graduação,
são as responsáveis pela produção do conhecimento científico e tecnológico nacional, tem-se
por conseqüência que os seus pesquisadores e alunos de mestrado e doutorado constituem os
protagonistas do processo de criação do conhecimento científico. Desta forma, dentre as
atividades que mais intensamente estão relacionadas à criação de novos conhecimentos
científicos, pode-se relacionar: pesquisas científicas realizadas por pesquisadores docentes,
atividades e pesquisas realizadas por grupos de pesquisa, orientação e desenvolvimento de
teses e dissertações. Todas essas atividades envolvem um elevado grau de compartilhamento
de conhecimento, tanto o conhecimento tácito quanto o conhecimento explícito.
A produção do conhecimento científico não é um processo individual, pelo contrário, é
resultado da colaboração e interação entre cientistas. Assim, os grupos de pesquisa podem ser
compreendidos como células onde um conjunto de pesquisadores se organiza em torno de um
determinado tópico, pelo qual nutrem interesse comum. Os grupos de pesquisa reúnem
pesquisadores experientes, alunos de doutorado e mestrado e alunos de graduação envolvidos
em projetos de pesquisa, ambiente no qual há um intenso e constante compartilhamento de
conhecimento científico. Normalmente, as atividades científicas em uma universidade estão
vinculadas a esses grupos de pesquisa.
24
Segundo o CNPq9, um grupo de pesquisa pode ser entendido como um conjunto de

indivíduos organizados hierarquicamente em torno de uma ou, eventualmente, duas
lideranças. Essa hierarquia tem como fundamento organizador a experiência e competência no
campo científico ou tecnológico, existindo envolvimento profissional e permanente com
atividades de pesquisa e que, em algum grau, compartilham recursos.
Embora sejam formalmente organizados, os grupos de pesquisa formam um
agrupamento de pesquisadores baseado em interações sociais e compartilhamento informal de
recursos. Podem ser vistos como elementos ou microunidades de comunidades científicas. No
seio dessa informalidade, muito conhecimento é criado e compartilhado, especialmente
conhecimento científico tácito.
É nesse cenário que se insere o presente estudo. Obviamente, o sistema científico
repousa sobre um sistema de comunicação que viabiliza a realização de todas as atividades
científicas. Desta forma, a comunicação científica funciona com base em um leque de práticas
culturais, próprias do meio acadêmico, que de forma assistemática tornam possíveis a criação,
o compartilhamento e o uso do conhecimento científico. Contudo, torna-se imperativo
sistematizar melhores condições para que os elementos desse sistema sejam otimizados e
potencializados e, mais que isso, torna-se necessário a gestão do conhecimento próprio desse
ambiente.
9
Ver http://lattes.cnpq.br/pl/diretorio/faq.jsp#4
25
CAPÍTULO 2
INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO
2 - Introdução
Muitas áreas do conhecimento dedicam esforços para o entendimento de questões

relacionadas ao conhecimento e à informação. De uma forma geral, preocupam-se em estudar
os fenômenos do conhecimento e da informação no que dizem respeito à sua dinâmica na
mente humana; a criação do conhecimento e sua comunicação intra e intercomunidades
específicas, bem como a própria estrutura do conhecimento e da informação. A sociologia, a
psicologia, a administração e, sobretudo, a ciência da informação têm se preocupado e se
dedicado ao entendimento de aspectos relacionados ao conhecimento e à informação. Mesmo
sob óticas e interesses distintos, todas essas disciplinas concordam no entendimento do
conhecimento como elemento transformador do indivíduo, grupo ou sociedade.
Diversos pensadores, desde a antiguidade, procuraram sistematizar teorias e conceitos
que fundamentassem o entendimento do que seria o conhecimento e de como o alcançamos. A
história da filosofia, desde a Grécia antiga, é permeada pela busca da resposta do que seria o
conhecimento, conforme mencionam Nonaka e Takeuchi (1997, p. 24). Em busca de
respostas, surgiram duas abordagens a partir da filosofia ocidental para a compreensão do
conhecimento: o racionalismo e o empirismo.
O racionalismo, segundo Hessen (1999, p. 48) é o ponto de vista epistemológico que
enxerga no pensamento, na razão, a principal fonte do conhecimento humano. Advoga que o
verdadeiro conhecimento não é produto da experiência sensorial, e sim de um processo
cognitivo ideal, onde se deduz a verdade absoluta a partir de uma argumentação racional
baseada em axiomas, sendo a matemática um exemplo típico do racionalismo (NONAKA e
TAKEUCHI, 1997, p. 25).
O empirismo, por sua vez, argumenta que não existe conhecimento a priori, logo, a
única fonte de conhecimento é a experiência sensorial, e a ciência experimental é o exemplo
clássico dessa visão (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 25). Hessen (1999, p. 54) afirma que
de acordo com o empirismo a razão não possui nenhum conhecimento apriorístico, e que a
consciência cognoscente não retira seus conteúdos da razão, mas exclusivamente da
experiência.
26
Essas duas principais correntes da filosofia ocidental distinguem-se principalmente em

dois pontos cruciais: o primeiro é a constituição da verdadeira fonte do conhecimento e
segundo é o método através do qual se obtém conhecimento. O racionalismo argumenta em
favor dos métodos dedutivos, recorrentes dos construtos mentais como conceitos, leis ou
teorias (NONAKA e TAKEUCHI, 1997 p. 25). O empirismo, por seu turno, argumenta que
nossos conhecimentos e conceitos são total ou parcialmente baseados no mundo conforme o
percebemos por meio de nossos sentidos (MCGARRY, 1999, p. 26) - seria o empirismo então
voltado aos métodos indutivos de busca do conhecimento, por meio de experiências sensoriais
específicas. Contudo, embora haja diferenças fundamentais entre essas duas correntes da
filosofia ocidental, o ponto comum está no entendimento do conhecimento como a “crença
verdadeira e justificada”, conceito introduzido inicialmente por Platão. No entanto, a
definição do conhecimento, em termos lógicos, está distante de alcançar a perfeição
(NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Mesmo que a epistemologia tenha sido responsável por boa parte da construção
conceitual do termo conhecimento utilizado até os dias de hoje, não será objetivo desta
dissertação enveredar pelos meandros da filosofia em busca de uma conceituação. Por outro
lado, sempre que necessário, valer-se-á de estudos e reflexões teóricas provenientes da
sociologia, administração e, principalmente, da ciência da informação.
Por muito tempo, os termos informação e conhecimento foram equivocadamente
utilizados como sinônimos. Embora já se tenha hoje certo consenso acerca de suas diferenças
conceituais, sobretudo na ciência da informação, é mister retomar a diferenciação entre os
significados de cada termo.
A utilização do termo informação tornou-se mais intensa a partir do século passado,
tanto na academia quanto na sociedade como um todo. O termo padece de carga polissêmica
que o torna extremamente escorregadio, isso resulta, provavelmente, de sua utilização por
diversas áreas do conhecimento. Sendo assim, é possível identificar várias abordagens e
aplicações para a utilização e significado do termo, mesmo nos limites da ciência da
informação. Tendo isso em mente, Wersig e Neveling (1975), ao refletirem sobre a
informação como objeto possível da ciência da informação, mencionam uma análise
semântica do termo no campo da ciência da informação realizada por um dos autores. O
estudo revelou pelo menos seis diferentes abordagens para o uso e significado do termo em
toda a disciplina, sendo cada significado justificado. A primeira, a ‘abordagem estrutural’,
considera as informações como estruturas do mundo, quer possam ou não ser apreendidas,
tornando-as independentes da possibilidade do ser humano assimilá-las ou não. A segunda, a
27
‘abordagem do conhecimento’, argumenta que a informação é o conhecimento estruturado a

partir da percepção das estruturas do mundo. A terceira, a ‘abordagem da mensagem’, por sua
vez, é vinculada à teoria matemática da comunicação, onde a informação é sinônimo de
mensagem, portanto entendida como um processo físico e como um conjunto de símbolos. A
quarta, a ‘abordagem do significado’, é derivada da abordagem anterior, e define informação
como o significado da mensagem. A ‘abordagem do efeito’ é a quinta e está de acordo com a
estrutura geral da comunicação: é orientada para o receptor, sendo que a informação somente
ocorre como um efeito específico de um processo específico. Por fim, a sexta é a ‘abordagem
do processo’, a qual vê a informação não como um dos componentes de um processo, mas
como o próprio processo. Tem-se claro, portanto, a complexidade envolvida na tarefa árdua
de conceituar o termo informação.
Com base na literatura, serão atribuídos sentidos aos termos informação e
conhecimento necessários por apresentarem aspectos relevantes a esta dissertação, não
pretendendo de forma alguma tecer um tratado epistemológico acerca do objeto informação.
2.1 - Conceitos dos termos “Informação” e “Conhecimento”
Belkin e Robertson (1976) definem informação como “aquilo que é capaz de mudar
estruturas”, sendo o termo estrutura aplicado no mesmo entendimento de estruturas utilizado
por Wersig e Neveling (1975), entretanto, no sentido da visão que temos do nosso meio
ambiente (ou estrutura de conceitos), não como a estrutura propriamente dita. A informação,
assim, só existe no momento em que a informação potencial modifica a estrutura cognitiva do
receptor. Com base em Belkin e Robertson (1976), informação pode ser entendida como todo
estímulo externo que altera a estrutura cognitiva do indivíduo.
É comum definirem informação como um conjunto de dados estruturados, carregados
de sentido. Nesta linha, o termo pode ser visto como um agrupamento de dados organizados e
dotados de sentido, facilmente comunicável e capaz de reduzir incerteza. Silva e Ribeiro
(2002, p. 25) utilizam a definição oferecida por Hayes (1986) ao afirmarem que a informação
é “uma propriedade dos dados resultante de ou produzida por um processo realizado sobre
dados”. Setzer (1999) apresenta a definição de informação fazendo uma associação entre dado
e informação, a qual seria uma
“Abstração informal, que representa algo significativo para alguém

através de textos, imagens, sons ou animação [...] Não é possível
28
processar informação diretamente em um computador. Para isso é preciso

reduzi-la a dados...Uma distinção entre dado e informação é que o
primeiro é puramente sintático e o segundo contém necessariamente
semântica [...] A informação é objetivo-subjetiva no sentido que é descrita
de uma forma objetiva, mas seu significado é subjetivo, dependente do
usuário” (SETZER, 1999).
Da definição acima, é possível extrair atributos do que o autor chama de informação:

i) a representação de um fato ou realidade em algum suporte, daí a indissociável relação entre
informação e suporte; ii) uma carga semântica; iii) a relação entre a estrutura mental (ou
estrutura de conhecimento) do sujeito e o reconhecimento da informação. Essas primeiras
definições apresentadas trazem consigo uma estreita ligação entre os termos dado e
informação, sendo esta última entendida como um derivado dos dados, ou ainda, os dados
como sendo insumo para a informação.
Silva e Ribeiro (2002, p. 37) definiram informação como um conjunto estruturado de
representações mentais (símbolos significantes) socialmente contextualizadas e passíveis de
serem registradas em um suporte material qualquer, e, portanto, comunicadas de forma
assíncrona e multidirecionada. Tal abordagem ressalta o aspecto social para a determinação de
informação, ou seja, informação somente faz sentido como tal se inserida em um sistema
sociocultural.
A noção de informação como o conhecimento registrado para a sua comunicação é, de
certa forma, bastante popular. Le Coadic (2004, p. 4) define informação como sendo “um
conhecimento inscrito (gravado) sob a forma escrita (impressa ou digital), oral ou audiovisual,
em um suporte”. Segundo o autor, a informação comporta um elemento de sentido, é um
significado transmitido a um ser consciente por meio de uma mensagem inscrita em um
suporte material-temporal (impresso, sinal elétrico, onda sonora, etc). Percebe-se a forte
tendência desses argumentos em atrelar o termo informação a um determinado suporte.
Barreto (1994) definiu informação como “estruturas simbolicamente significantes com
a competência e a intenção de gerar conhecimento no indivíduo, em seu grupo, ou na
sociedade”. Dentro de uma corrente bastante fértil, essa abordagem, de outra forma, liga a
informação ao conhecimento, da mesma forma que definições anteriores ligaram dados à
informação. No mesmo sentido, Nonaka e Takeuchi (1997, p.63) argumentam que a
informação proporciona uma nova visão para a interpretação de eventos e objetos, o que torna
aparentes significados antes invisíveis ou ilumina conexões inesperadas, portanto a
informação seria “um meio ou material necessário para extrair e construir o conhecimento”.
29
Os autores japoneses ainda citam Dretske (1981), ao argumentar a informação como “um
produto capaz de gerar conhecimento e a informação que um sinal transmite é o que podemos
aprender com ela... O conhecimento é identificado com a crença produzida (ou sustentada)
pela informação”. Destaca-se que esta dissertação, no que diz respeito ao entendimento do
que seja informação, insere-se na abordagem da informação como um produto do
conhecimento, ou ainda como uma estrutura que tenciona gerar conhecimento no indivíduo ou
em um grupo.
Uma usual sistematização foi feita por Urdaneta (1992), que distinguiu claramente as
particularidades entre categorias de “informação”, seriam elas: dado, informação,
conhecimento e inteligência. Essa abordagem de níveis hierárquicos da informação ou da
pirâmide informacional é comumente utilizada na ciência da informação, especialmente em
estudos voltados para a gestão da informação e do conhecimento. Parte dos conceitos
apresentados anteriormente está refletida nessa sistematização. Davenport (1998, p.18)
estruturou características das três primeiras categorias de informação (quadro 1), da mesma
forma que Urdaneta.
Quadro 1: Dados, informação e conhecimento
Dados Informação Conhecimento

Simples observações sobre o Dados dotados de relevância e Informação valiosa da mente
estado do mundo propósito humana
• Facilmente estruturado • Requer unidade de análise Inclui reflexão, síntese, contexto.
• Facilmente obtido por • Exige consenso em relação ao • De difícil estruturação
máquinas significado • De difícil captura em
• Freqüentemente quantificado • Exige necessariamente a máquinas
• Facilmente transferível. mediação humana. • Freqüentemente tácito
• De difícil transferência.
Fonte: Davenport (1998)
Na abordagem da pirâmide informacional, dados são estruturas sem significado,

compreendem a categoria mais baixa de informação. São partículas de informação, sinais não
processados e carentes de sentido, e podem ser entendidos como insumo para a produção de
informação. A informação, por conseguinte, é criada a partir do agrupamento de dados, que
depois de processados a analisados podem, dependendo da estrutura cognitiva do receptor,
adquirir significado e representar alguma realidade. A produção de informação depende
necessariamente de mediação humana, visto que o processo de atribuição de sentido a um
determinado agrupamento de dados está intrinsecamente relacionado à estrutura cognitiva do
30
sujeito. O fato de ser facilmente estruturada e comunicada representa um atributo substancial

da informação, tornando-a passível de transmissão. O nível seguinte, o conhecimento,
representa a classe de ‘informação mais apurada’, o principal elemento da estrutura cognitiva
do indivíduo. Dessa maneira, a informação está para o conhecimento da mesma maneira que o
dado está para a informação, ou seja, a informação é matéria-prima para a construção do
conhecimento.
De forma complementar, é mister mencionar características do objeto informação
reunidas da literatura por Robredo (2003 p. 9), que parte de um ponto de vista mais
pragmático, relacionado à estrutura e organização da informação. McGarry (1999), por outro
lado, concentrando-se em atributos da informação que o permitiram apresentar uma
caracterização mais teórica. Entretanto, as duas reflexões carregam interesse particular para
esta dissertação por abrigar significados de natureza própria da ciência da informação.
Segundo os autores informação pode ser:
ROBREDO (2003) McGARRY (1999)
• Registrada (codificada) de diversas • Considerada como um quase-sinônimo do

formas. termo fato.
• Duplicada e reproduzida ad infinitum. • Um reforço do que já se conhece.
• Transmitida por diversos meios. • A liberdade de escolha ao selecionar uma
• Medida e quantificada. mensagem.
• Adicionada a outras informações. • A matéria-prima da qual se extrai o
• Organizada, processada e reorganizada conhecimento.
segundo diversos critérios. • Aquilo que é permutado com o mundo
• Recuperada quando necessário segundo exterior e não apenas recebido passivamente.
regras preestabelecidas. • Definida em termos de seus efeitos no
receptor.
• Algo que reduz incerteza em determinada
situação.
Por fim, dentro do escopo desta dissertação, entende-se informação como sendo o
conhecimento explícito constituído de estruturas dotadas de sentido em potencial,
resultado da externalização de parte do conhecimento tácito, comunicável por sistemas
estruturados, capaz de gerar conhecimento.
No que diz respeito ao termo conhecimento, várias acepções vêm sendo propostas.
Nonaka e Takeuchi (1997) adotam a definição tradicional de conhecimento como “crença
verdadeira e justificada”, diferentemente da tradição ocidental, que sobressalta a natureza
absoluta, estática e não humana do conhecimento. Os autores o consideram como um
31
processo dinâmico do homem com o fim de justificar a crença pessoal com relação à
“verdade”. Segundo Miranda (2004, p.11), os autores estabelecem uma conotação de algo que
se crê verdadeiro, justificado em função da percepção continuada ou da experimentação, o
que encerraria a preocupação em determinar o elo entre informação e conhecimento. Portanto,
conclui que nem toda informação ou conjuntos de informações, por si só, tornam-se
conhecimento.
Nonaka e Takeuchi (1997, p. 64), em tentativa de distinguir informação e
conhecimento, argumentam que a informação “é um fluxo de mensagens, enquanto que o
conhecimento é criado por esse próprio fluxo de informação, ancorado nas crenças e
compromissos de seu detentor”. Uma constatação bastante evidente nos argumentos de muitos
autores é a idéia de que tanto o conhecimento como a informação estão ligados a um contexto
e sua determinação relacionada a uma conjuntura. Como sugerem os autores, a informação e o
conhecimento “são específicos ao contexto e relacionais na medida em que dependem da
situação e são criados de forma dinâmica na interação social entre as pessoas”.
Sobre o conhecimento, Setzer (1999) apresenta uma argumentação bastante utilizada.
O conhecimento seria uma abstração do indivíduo, particular, de algo experimentado por
alguém, portanto, não pode ser descrito inteiramente, pois, caso o fosse, seria apenas dado ou
informação. O conhecimento, segundo o autor, não depende apenas de uma interpretação
pessoal, não pode ser inserido em um computador por meio de uma representação, e caso o
fosse, seria primeiro reduzido a uma informação. Portanto, o conhecimento é puramente
subjetivo e cada um tem a experiência de algo de forma diferente.
Davenport e Prusak (1999 p. 6) definem conhecimento como uma “mistura fluida de
experiência condensada, valores, informação contextual e insight experimentado, a qual
proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e
informações”. Segundo os autores, o conhecimento tem origem e é aplicado na mente do
indivíduo. Por outro lado, nas organizações, ele freqüentemente está embutido não só em
documentos ou repositórios, mas também em rotinas, processos, práticas e normas
organizacionais. Davenport e Prusak mencionam também que o conhecimento é derivado da
informação na mesma medida em que a informação deriva dos dados, ficando evidente mais
uma vez a indissociável relação entre informação e conhecimento. Por não deixarem claro, ou
por não constituir o pensamento de Davenport e Prusak, o autor desta dissertação acrescenta
que a natureza do conhecimento embutido em documentos ou em repositórios, por exemplo, é
explícita (trata-se de informação), diferentemente da natureza do conhecimento individual e
subjetivo, residente na mente indivíduo.
32
Nesta dissertação, adota-se o conceito de conhecimento de Miranda (2004),

desenvolvido em estudo sobre gestão do conhecimento estratégico, que condensou
pensamentos de outros autores, e sob a luz da ciência a informação, conceituou conhecimento
como
“O conjunto de saberes baseados na informação que se torna justificada,
verdadeira e confiável, assumindo caráter cumulativo e compõe-se de
duas vertentes: a tácita, própria do indivíduo e, portanto, subjetiva, e a
explícita, externa ao indivíduo, também denominada conhecimento
objetivo (ou objetivado)” (MIRANDA, 2004, p. 12).
Tal definição fundamenta-se principalmente na teoria de criação do conhecimento,

impressa por Nonaka e Takeuchi (1997). Os autores desenvolveram uma estrutura conceitual
contendo duas dimensões da criação do conhecimento. A dimensão ontológica designa que o
conhecimento só é criado por indivíduos. A dimensão epistemológica, baseada nos conceitos
cunhados por Michael Polanyi (1966) de conhecimento tácito e explícito. Segundo os autores,
o conhecimento tácito é pessoal, próprio de um contexto e, assim, difícil de ser formulado e
comunicado. O conhecimento explícito (ou codificado) relaciona-se ao conhecimento passível
de transmissão em linguagem formal e sistemática, pode ser sistematizado, armazenado e
recuperado. É fácil perceber que o conhecimento explícito corresponde ao que entendemos
por informação, como menciona Steyn (2004) - assim, o conhecimento explícito é similar à
informação. A teoria de criação do conhecimento pressupõe que um novo conhecimento é
criado a partir da interação entre o conhecimento tácito e explícito.
Por fim, de forma esclarecedora, Boisot (1998 apud Roberts, 2000) traz a definição na
qual faz distinção entre os termos dado, informação e conhecimento,
“Dados podem ser definidos como uma série de observações, medidas ou

fatos na forma de números, palavras, sons e/ou imagens. Os dados não
possuem significado próprio, muito embora forneçam a matéria prima por
meio da qual é produzida a informação. Informação é definida como dados
que foram organizados de uma forma significativa. A informação deve estar
relacionada com um contexto e possuir significado. Conhecimento é definido
aqui como a aplicação e o uso produtivo da informação. O conhecimento é
mais do que a informação, uma vez que implica uma consciência do
entendimento adquirido pela experiência, pela intimidade ou pelo
aprendizado. Contudo, a relação entre conhecimento e informação é
interativa. A criação do conhecimento depende da informação, porém a coleta
de informação relevante requer, por sua vez, a aplicação do conhecimento. As
ferramentas e métodos aplicados à informação também influenciam sobre a
geração do conhecimento. A mesma informação pode dar lugar a uma
variedade de tipos de conhecimento, dependendo do tipo e propósito da
análise. No nível pessoal, o conhecimento exige uma relação entre o ato de
conhecer e o mundo exterior, sendo o ato de conhecer uma atividade ou
33
processo mais dinâmico que estático. Além do mais, o conhecimento pode ser
visto como centrado no indivíduo. Comparado à informação, o conhecimento
implica um processo muito mais amplo que envolve estruturas cognitivas
capazes de assimilar a informação e de situá-la num contexto mais amplo,
permitindo ações que podem ser empreendidas a partir dela” (BOISOT apud
ROBERTS, 2000, p. 2).
2.2 - Informação → Conhecimento: uma relação
No âmbito da ciência da informação, é impossível dissociar o significado de

informação do significado de conhecimento. A relação existente entre informação e
conhecimento firma-se principalmente no pressuposto de que a primeira faz-se veículo e
insumo para o segundo. Da mesma forma que na teoria de criação do conhecimento de
Nonaka e Takeuchi (1997), mencionada anteriormente, em que o conhecimento é criado a
partir da interação entre o tácito e o explícito (informação), a informação, tal como concebida
nessa dissertação, facilita e permite a construção do conhecimento. Este, por sua vez, vale-se
da estrutura comunicável (informação) para ser em parte veiculado ou estimular a criação de
um novo conhecimento.
O processo de transformação de informação em conhecimento pressupõe a análise e a
assimilação da informação. Para tanto, é necessário que o indivíduo disponha de um
conhecimento prévio que o permita reconhecer e decodificar as informações transferidas por
meio de um processo de comunicação. Esse processo de incorporação de novas informações
recebidas ao acervo tácito e pessoal de conhecimentos é individual, e, embora não seja
dependente, encontra nas tecnologias uma forte aliada.
Nessa mesma linha, Le Coadic (2004, p.8), revendo Boulding (1956) e Belkin (1980),
esclarece que nosso estado de conhecimento sobre um assunto, em determinado momento, é
representado por uma estrutura de conceitos ligados por suas relações, o que seria nossa
imagem de mundo. Quando percebemos uma deficiência ou anomalia desse(s) estado(s) de
conhecimento, nos deparamos com um estado anômalo de conhecimento, e, buscaremos uma
informação ou informações que preencherão essa lacuna ou corrigirão essa anomalia. Disso
resultará um novo estado de conhecimento.
Provavelmente a partir da reflexão dos autores acima, Barreto (2002) entende o
conceito de assimilação da informação como o mediador da produção do conhecimento, e o
considera como um processo de interação entre o sujeito e uma determinada estrutura de
informação que transforma ou modifica seu estado cognitivo, produzindo um conhecimento
34
que se relaciona corretamente com a informação recebida. Por fim, sugere que o
conhecimento seja uma alteração provocada no estado cognitivo do indivíduo.
Assim, o processo de incorporação de uma informação e modificação de uma estrutura
ou acervo de conhecimento existente foi representado por Brookes (1980), na intitulada
equação fundamental da ciência da informação:
K (S) + δK = K (S + δS)
δI
A equação representa a transição de um estado de conhecimento K (S) para um novo

estado de conhecimento K (S + δS) a partir da contribuição de um conhecimento extraído
de uma informação δI, sendo que δS indica o efeito dessa modificação no estado inicial de
conhecimento. Depreende-se da sistematização acima a presença de quatro elementos
fundamentais: 1) um acervo de conhecimento preexistente (estado de conhecimento); 2) um
conhecimento disparado a partir de uma informação (externa ao indivíduo) comunicada e
assimilada; e 3) um novo estado de conhecimento (estado inicial de conhecimento
modificado). Porém, é importante sublinhar nesta equação o processo de comunicação
existente, o qual permite a veiculação de uma determinada informação que, por sua vez, será
transformada em conhecimento. Da mesma forma, poderia ser representado na figura 2.
Estado Anômalo de Novo Estado de

Conhecimento Conhecimento
+ CONHECIMENTO =
Figura 2: Ilustração da equação fundamental da Ciência da Informação

Fonte: Adaptado de Brookes (1980)
35
Van Beveren (2002), por seu turno, apresenta um modelo de aquisição de
conhecimento derivado das definições de dado, informação e conhecimento. O modelo sugere

que o conhecimento não pode existir fora do cérebro humano, e que qualquer expressão de
conhecimento requer que este seja transformado em informação para que seja comunicado
fora do cérebro. Já a informação é adquirida por meio de sensores no cérebro onde ela é
processada a partir do conhecimento prévio existente. Logo, um novo conhecimento pode ser
criado somente a partir do processamento de informação dentro do cérebro humano. A figura
3 descreve o modelo onde a informação é adquirida por meio de sensores e processada no
cérebro, tendo por base o conhecimento prévio do indivíduo.
Cérebro Humano
Entradas Processador de
Informação sensoriais informação
Novo Conhecimento
conhecimento prévio
Memória
(acervo de conhecimento)
Figura 3: Modelo de aquisição de informação e criação de

conhecimento dentro do cérebro
Fonte: Van Beveren (2002)
Segundo Van Beveren, o conhecimento prévio contido no cérebro humano é

necessário para a criação de informação da mesma forma que a criação do conhecimento
freqüentemente requer informação por meio dos sensores do cérebro. A figura 4 ilustra como
o conhecimento é transformado em informação dentro do cérebro para ser comunicado
externamente por meio da linguagem ou demonstração. Linguagem, neste modelo, inclui
todas as formas de comunicação, tais como a linguagem escrita, verbal e linguagem corporal.
36
Cérebro Humano
Saídas: Processador de
Informação Linguagem informação
e/ou
demonstrações Conhecimento
prévio
Memória
(acervo de conhecimento)
Figura 4: Modelo de passagem do conhecimento para informação por

externalização
Fonte: Van Beveren (2002)
O principal argumento da reflexão de Van Beveren, e cenário da discussão em todo

seu artigo, é que o conhecimento não pode ser capturado fora do cérebro humano. Segundo o
autor, freqüentemente somos levados a acreditar que o conhecimento está retido como
artefatos nas bibliotecas, como livros, ou em um programa de computador como um conjunto
de instruções que dão forma e não sentido a um mar de dados. Entretanto, o modelo criado
refuta tal abordagem, pois seu autor acredita que a definição e uso amplo da expressão
‘conhecimento explícito’ tornaram-se um problema para pesquisadores do tema. Sugere que
termos como ‘inteligência artificial’, ‘sistemas baseados em conhecimento’ e ‘sistemas
especialistas’ carregam conotações do conhecimento sendo empregado em tais sistemas.
Além do mais, boa parte da literatura que discute esses sistemas também mencionam a
captura e uso do conhecimento. Ao mencionar o processo de construção de tais sistemas, o
autor afirma que o então chamado ‘conhecimento coletado do especialista’ é uma coleção de
regras e/ou procedimentos para o processamento de informação, não se trata nem de
informação, mas talvez de meta-informação, que é informação sobre informação no sentido
em como ela deve ser processada ou em que contexto ela pertence.
Por outro lado, no contexto da gestão do conhecimento, a sugestão de Nickols (2000)
diz respeito à proposição de um referencial teórico que ilustra a relação entre o conhecimento
tácito, explícito, declarativo e procedural. Inicialmente, Nickols concentra sua reflexão no que
ele chamou de dois tipos básicos de conhecimento. O primeiro refere-se ao tipo que é
refletido no estado interno da pessoa, assim como a sua capacidade pessoal para ação. O
segundo tipo diz respeito ao conhecimento que pode ser articulado e freqüentemente
registrado. A partir desses dois tipos básicos, surgem os conceitos de conhecimento explícito,
implícito e tácito. A figura 5 representa a relação entre esses conceitos.
37
Início
não sim
Foi Pode ser
articulado? articulado? IMPLÍCITO
sim não
EXPLÍCITO TÁCITO
Figura 5: Conhecimento explícito, implícito e tácito

Fonte: Nickols (2000)
Conhecimento explícito, de acordo com o autor, como a segunda palavra da expressão

implica, é o conhecimento que pode ser articulado e capturado na forma de texto, tabelas,
diagramas, especificações de produtos e outros, é o conhecimento formal e sistemático.
Conhecimento tácito, por sua vez, é o conhecimento que não pode ser articulado, difícil de ser
comunicado, pessoal e próprio do contexto. Conhecimento implícito trata-se do conhecimento
que possuímos e embora não tenha sido explicitado é possível sê-lo. É a parcela do
conhecimento tácito que pode ser explicitado.
Em seguida, Nickols (2000) acrescenta em seu modelo os conceitos de conhecimento
procedural e conhecimento declarativo, utilizados pela psicologia cognitiva. O conhecimento
declarativo, segundo o autor, tem muito em comum com o conhecimento explícito, pois
consiste em descrições de fatos, coisas, métodos ou procedimentos. O autor ressalta ainda,
que, em termos práticos, os dois tipos podem ser tratados como sinônimos, uma vez que o
conhecimento declarativo é explícito, pode ser articulado.
O conhecimento procedural, por sua vez, gera uma maior discussão, dado a existência
de diferentes pontos de vista. Uma primeira corrente de pensamento o vê como o
conhecimento que se manifesta nele mesmo no momento de fazer alguma coisa. Nickols
pontua que, como tal, ele é refletido em habilidades motoras ou manuais, em habilidades
cognitivas ou mentais. Ao pensar, ao reagir, ao raciocinar, ao tocar piano, ao andar de
bicicleta e muitas outras coisas, tudo isso que obviamente sabemos não conseguimos reduzir a
simples palavras, acrescenta o autor. Outra visão de conhecimento procedural, segundo
Nickols, reside no entendimento de que ele relaciona-se com o como fazer alguma coisa.
Dessa maneira a descrição de passos, tarefas ou procedimentos pode ser vista como
conhecimento procedural. Contudo, o autor salienta que a deficiência dessa abordagem é que
38
a única diferença desta em relação ao conhecimento declarativo é o fato de estarem sendo

descritos tarefas ou métodos em vez de fatos ou coisas.
Diante das disparidades dos pontos de vista de cada uma dos tipos de conhecimento,
Nickols escolhe classificar todas as descrições de conhecimento como declarativo, ao passo
que o conhecimento procedural é reservado para a aplicação a situações em que o conhecer
pode ser traduzido em fazer, conforme ilustrado na figura 6.
Início
Foi não Pode ser sim

articulado? articulado? IMPLÍCITO
sim não
EXPLÍCITO TÁCITO
Fatos e Habilidades
coisas motoras
Descrevendo DECLARATIVO PROCEDURAL Fazendo
Atividades e Habilidades
métodos mentais
Figura 6: Referencial teórico para o conhecimento na gestão do

conhecimento
Fonte: Nickols (2000)
As setas que conectam o conhecimento declarativo e o procedural indicam que nós

freqüentemente desenvolvemos conhecimento procedural ou a habilidade para alguma coisa
como resultado de um início no conhecimento declarativo. Em outras palavras, nós
freqüentemente ‘sabemos sobre’ antes de ‘saber como’ (NICKOLS, 2000).
Nickols faz uma relação do seu modelo com os princípios fundamentais da gestão do
conhecimento, os modos de conversão do conhecimento (Nonaka, 1997), direcionando a
discussão subseqüente aos aspectos de seu interesse (captura, compartilhamento e
transferência do conhecimento). Para esta dissertação, o ponto fundamental e de interesse da
contribuição do modelo apresentado está na distinção clara e esquematizada entre o
conhecimento tácito que pode ser explicitado e o conhecimento tácito que não pode ser
explicitado. Ou seja, nesta dissertação, assume-se que parte do conhecimento tácito pode ser
39
explicitado (conhecimento relacionado às experiências vividas pelo indivíduo, procedimentos,

tarefas, etc), e parte do conhecimento não pode ser explicitada (conhecimento relacionado às
formas subjetivas de compreensão, emoções, sentimentos, intuição, etc).
Após serem considerados aspectos importantes dos conceitos e das relações entre
informação e conhecimento, é importante explorar a natureza do conhecimento que é de
interesse para essa pesquisa. As seções seguintes deste capítulo discutem aspectos da natureza
da ciência e do conhecimento científico em diferentes perspectivas
2.3 - Conhecimento científico
Inicialmente, esta seção revisita brevemente as condições principalmente sociais e

culturais sobre as quais repousam a produção do conhecimento científico. Tais condições,
descritas nos modelos teóricos apresentados, influenciam os elementos que constituem o
sistema científico. O olhar breve sobre a literatura proveniente da sociologia do conhecimento
permite contextualizar o objeto em questão, o conhecimento científico, uma vez que examina
as forças que governam a dinâmica do sistema. Em seguida, a discussão é direcionada para
aspectos pontuais relacionados ao conhecimento científico, que interessam ao presente estudo.
2.3.1 - O ambiente científico: o contexto e a cultura da ciência e do conhecimento

científico
Contribuições significativas para estudos dos fenômenos relacionados à produção do

conhecimento e aspectos das comunidades científicas advêm da sociologia da ciência.
Autores como Merton (1979), Bourdieu (1983) e Gibbons et al (1994) elaboraram modelos
teóricos que se revelam importantes para esta dissertação na medida em que, em maior ou
menor grau, descrevem forças que influenciam e orientam a dinâmica das interações entre
cientistas e a prática científica. Por conseqüência, condicionam diretamente a produção do
conhecimento científico.
Robert K. Merton (1974), sociólogo estadunidense, foi um dos precursores do
subcampo da sociologia, a sociologia da ciência, a qual, segundo Mueller (1995), surge da
necessidade da ciência como fenômeno cognitivo, social e histórico, trazendo para si,
inicialmente, conhecimentos básicos da sociologia, ciência política, história, e mais
recentemente, da ciência da informação, do planejamento e política científica, psicologia e
economia da ciência. As reflexões de Merton determinaram normas pelas quais a ciência é
40
regida. Estas normas pretendiam estabelecer o ethos (costumes) da ciência, tendo as

comunidades científicas como unidades de investigação.
Merton afirma que o ethos da ciência é o complexo de valores e normas efetivamente
tonalizado, que se constitui como uma obrigação moral para o cientista. E acrescenta: “as
normas são expressas em formas de prescrições, proscrições, preferências e permissões, que
se legitimam em relação com valores institucionais”. São transmitidas por meio de exemplos
e reforçadas por sanções, assimiladas em graus distintos pelos cientistas, construindo assim
sua consciência científica (MERTON, 1974, p. 39).
Uma vez que, segundo Merton, a meta institucional da ciência é o alargamento dos
conhecimentos certificados, a produção do conhecimento científico, por sua vez, é regida, em
sua concepção, pelo ethos da ciência. O autor descreve quatro imperativos institucionais (ou
normas mertonianas): o universalismo, o comunismo, o desinteresse e o ceticismo organizado,
descritos no quadro 2. Tais imperativos morais conduzem as relações sociais entre membros
das comunidades científicas e imprimem especificidades às suas atividades. Portanto, o
conhecimento científico estaria submetido a estas normas.
Quadro 2 – Imperativos Institucionais da Ciência

IMPERATIVO DESCRIÇÃO
Quaisquer que sejam as contribuições científicas, estas devem ser submetidas a
critérios rígidos, objetivos, impessoais e preestabelecidos. “Devem estar em
Universalismo consonância com a observação e com o conhecimento já previamente confirmado”
(Merton 1974, p. 41). A validação do conhecimento despreza atributos pessoais ou
sociais. “O imperativo do universalismo tem raízes profundas no caráter impessoal
da ciência” (Merton 1974, p. 42). Toda e qualquer manifestação científica deve
apoiar-se em evidências seguras e pautadas na objetividade.
“As descobertas substantivas da ciência são produto da colaboração social e estão
destinados à comunidade” (Merton, 1974, p. 45). Os direitos de propriedade na
Comunismo ou ciência são reduzidos, de acordo com Merton, minimamente à propriedade
compartilhamento intelectual da autoria, a qual, portanto, traria reconhecimento. Por conseguinte, o
reconhecimento da propriedade intelectual de um conhecimento novo, no seio da
comunidade científica, ocorre exclusivamente por meio de sua publicação, tanto para
a avaliação de validação do conhecimento pelos pares, quanto para a sua ampla
disseminação para a comunidade. A comunicação, portanto, é o âmago desse
imperativo.
As práticas científicas devem estar munidas de desinteresse, uma vez que os
Desinteresse cientistas devem ser guiados por sua paixão pelo saber, curiosidade e interesse em
benefício à humanidade, em detrimento das necessidades pessoais de prestígio e
reconhecimento.
Consiste em uma maneira de estabelecer uma sistematização rigorosa à manutenção
Ceticismo dos altos padrões científicos. O entendimento desse imperativo reside no fato de que
organizado o julgamento é imparcial das crenças, e fundamentado em critérios empíricos e
lógicos. O cientista inspira dúvidas, lança olhar cético sobre o conhecimento
produzido em busca de erros e inconsistências.
Fonte: Elaborado a partir de Merton (1974)
41
As normas mertonianas, hoje, não são universalmente nem totalmente aceitas como
imperativos da ciência. De uma maneira geral, os enunciados de Merton incitam discussões e
questionamentos. O grande questionamento aos imperativos da ciência de Merton reside no
fato de que eles não são verificáveis em sua totalidade no comportamento das comunidades
científicas. O processo de avaliação pelos pares, por exemplo, é influenciado por critérios
subjetivos e implícitos relacionados à autoridade científica, da mesma forma que o aspecto
geográfico também influencia. Sendo assim, determinados indivíduos, instituições ou países,
revestidos de autoridade e prestígio, gozam da predisposição de serem aceitas como verdades,
com um menor rigor na avaliação, a sua produção científica. Por outro lado, pesquisadores em
início de carreira ou provenientes de instituições ou países de menor prestígio são sistemática
e rigorosamente avaliados.
Por outro lado, Zarur (1994) reconhece que as contribuições de Merton ao estudo da
sociologia da ciência podem ser resumidas nos seguintes pontos:
• Identificação da comunidade científica como objeto particular de

investigação, explicado por seus processos internos; a descoberta “normas
da ciência”;
• A demonstração de que o avanço do conhecimento ocorre pela identificação
de novos problemas, e que a comunicação entre os cientistas (especialmente
por meio de publicações) representa um elemento fundamental para sua
organização;
• A identificação do prestígio decorrente do reconhecimento pelos pares
como o grande fim da produção científica, e não a recompensa financeira,
• A inauguração do uso de técnicas quantitativas, como por exemplo, o
número de trabalhos publicados, de trabalhos citados, de trabalhos
aprovados por “referees”, e de descobertas importantes. A utilização desses
indicadores é atualmente de extrema importância em política científica e
planejamento governamental (ZARUR, 1994, p. 27).
Pierre Bourdieu (1983, p. 122), por sua vez, introduziu o conceito de campo científico,
referindo-se ao espaço de jogo de uma luta concorrencial, sendo o ambiente no qual ocorre a
criação do conhecimento científico. O autor afirma que o campo científico é um espaço de
jogo e luta, onde o que se disputa é o “monopólio da autoridade científica”, definida como
capacidade técnica e poder social, ou “competência científica”, compreendida como a
capacidade de falar e agir de maneira autorizada e com autoridade.
Bourdieu afirma que todas as práticas científicas estão orientadas para aquisição da
autoridade científica, esta, por seu turno, é traduzida em prestígio, reconhecimento,
celebridade e outros. O interesse por uma determinada atividade científica é munido de duas
faces, como também ocorre com a força que assegura a satisfação desse interesse. Ao citar a
42
descrição de Fred Reif (1961), Bourdieu (1983, p. 125) esclarece o quanto é superficial e
quase impossível delimitar o interesse intrínseco e interesse extrínseco, entre o que é relevante
para um determinado pesquisador e o que é relevante para outros,
“Um cientista procura fazer as pesquisas que ele considera importantes.

Mas a satisfação intrínseca não é sua única motivação. Isto transparece
quando observamos o que acontece quando um pesquisador descobre uma
publicação com os resultados a que ele estava quase chegando: fica quase
sempre transtornado, ainda que o interesse intrínseco de seu trabalho não
tenha sido afetado. Isto porque seu trabalho não deve ser também
importante para outros”. (REIF apud BOURDIEU, 1983, p. 125)
Para ser importante e interessante, o tema da pesquisa deve trazer possibilidade de ser
notado como importante e interessante pelos outros, o que, por outro lado, tem chance de
trazer visibilidade e reconhecimento ao cientista. A luta pela acumulação do capital intelectual
envolve a busca pelo prestígio, reconhecimento e pelo posto de líder na ciência por meio de
projetos, publicações, a participação em comissões, o acesso às cartas de financiamento.
Entretanto, o interesse do pesquisador vai além das atividades científicas. A autoridade
científica oferece ao pesquisador o capital social, este proporciona poder sobre mecanismos
constitutivos e influencia as trocas na arena científica. O capital social no campo científico é a
moeda que pode ser convertida em outras espécies de capital.
Uma contribuição importante do autor é situar o mundo científico como um
subsistema da sociedade, e, por esta razão, influencia e é por ela influenciada. Esta concepção
permite a visualização da interação do campo científico com os demais sistemas sociais, por
exemplo, a economia e a política.
Em outra perspectiva, o modelo teórico de Michael Gibbons et al (1994) talvez seja o
que mais se aproxima da realidade do atual modo de produção do conhecimento. Sua obra
The new production of knowledge explora mudanças substanciais no modo de produção do
conhecimento na sociedade contemporânea. De maneira geral, essas mudanças envolvem
também a concepção mertoniana da ciência, a qual, ao longo dos anos, tem perdido terreno e
aplicação, e suas bases têm sido cada vez mais questionadas. Tais transformações no modo
como o conhecimento é produzido são exploradas levando em consideração o modo
tradicional de produção do conhecimento, o modo 1, em contraste com o novo modo, o
modo 2. O modo 2 de produção é resultado das transformações que restabelecem ou
redefinem a ordem, forma e prioridades das estruturas e elementos do sistema de produção do
43
conhecimento na sociedade. As características de cada um dos modos encontram-se

resumidas no quadro 3.
Quadro 3: Características do modo 1 e 2 de produção do conhecimento
MODO 1 (Tradicional) MODO 2 (Socialmente

distribuído)
Lócus de produção do Instituições com paredes, Redes de colaboração entre
conhecimento principalmente universidades e instituições de diversas naturezas,
instituições de pesquisa. envolvem diferentes agentes.
Agendas definidas por Agendas definidas em contextos
pesquisadores em função do de aplicação. Levam em
Agenda de investigação desenvolvimento de suas consideração interesses diversos
disciplinas, orientados em função dos segmentos da sociedade.
dos interesses das comunidades
acadêmicas.
Tipos de pesquisa Básica (conhecer para entender) vs. Solução de problemas.
Aplicada (conhecer para utilizar).
Disciplinar, uma vez que os Transdisciplinar, os problemas
problemas de interesse de uma configurados no contexto de
Enfoque determinada área do conhecimento aplicação geralmente se
são estudados a partir de sua sobrepõem aos objetos e métodos
perspectiva. de uma única disciplina.
Relação entre produtores e Transferência unidirecional a Intercâmbio permanente de
usuários do conhecimento posteriori de conhecimentos e conhecimentos e tecnologias.
tecnologias.
Mérito científico, hierárquico e Mérito científico e relevância
estável: estruturas sociais rígidas e social, hierárquico e transitório:
Critérios de avaliação consensos estáveis em trono de critérios variáveis de validação do
critérios de validade e legitimidade. conhecimento, envolvendo novos
agentes.
Veículos de comunicação científica Múltiplos meios. Maior densidade
Meios de disseminação de (periódicos científicos, anais de de comunicação (entre praticantes,
resultados congresso, etc). A comunicação é entre ciência e sociedade).
restrita à comunidade científica. Divulgação cientifica
(comunicação para a sociedade)
Financiamento Recursos públicos. Diversidade de fontes públicas e
privadas.
Gestão da atividade científica Planejamento centralizado. Criação de espaços de interação.
Fonte: Adaptado de Gibbons (1994), Pelegrinni Filho (2003) e Balbachevsky (2004).
No que diz respeito ao locus de produção do conhecimento, há que se ressaltar que

muito embora haja de fato a diversificação dos arranjos institucionais no qual o conhecimento
é produzido, as universidades ainda tendem a permanecer como o celeiro do conhecimento.
Nesse sentido, Godin e Gingras (2000)10, mencionados anteriormente, obtiveram resultados
que sugerem que “a despeito de uma diversificação real dos loci de produção, universidades
ainda estão no coração do sistema e todos os outros atores contam pesadamente com a
expertise delas”.
10
Dados dessa pesquisa foram mencionados na seção “Contexto da Pesquisa”, do Capítulo 1.
44
2.3.2 - O conhecimento científico do ponto de vista da cientificidade
O conhecimento científico aspira à formulação Idéias matemáticas como base para observação,
de leis à luz de regularidades observadas para para os instrumentos de análise, para a lógica da
prever o comportamento futuro investigação.
O método científico assenta na redução da Conhecer é sinônimo de quantificar; o que não

complexidade: dividir e classificar para é quantificável é cientificamente irrelevante.
determinar as relações do que foi separado.
A partir do século XVI, a ciência se instaura como um modelo de racionalidade por

meio do qual o conhecimento verdadeiro, ou a verdadeira apreensão da realidade, poderá ser
alcançado. Desde então, todo e qualquer conhecimento, para adquirir o atributo da verdade,
deverá antes de tudo ser qualificado de científico. Silva (1999, p.81), com base na literatura,
descreve sinteticamente os princípios do modo de apreensão da realidade ou do conhecimento
científico, tomando por base o modelo de racionalidade empregado na Ciência Moderna. Seu
raciocínio é apreendido na sistematização abaixo. Por meio da demarcação científica,
entendida por Demo (1988, p. 30) como o esforço de separar o que é e o que não é científico,
o conhecimento é classificado em categorias, e de acordo com sua natureza são determinados
os limites entre uma e outra. Não convém a esta dissertação discutir especificidades de cada
tipo de conhecimento. Porém, seu interesse volta-se ao conhecimento científico, e, embora
questões como validação do conhecimento científico ou verdade científica não estejam dentro
do escopo do presente estudo, faz-se necessário refletir a respeito para o entendimento do
contexto.
Diante da complexidade de determinar ou categorizar o que é científico e o que não é
científico, Demo (1988, p. 34), percebendo tal dificuldade, menciona que a atividade de um
cientista, para ser considerada como científica, deve, no mínimo, ser cercada de certos rigores
de comportamento. O pesquisador deve tratar seu objeto dentro de certos ritos
reconhecidamente importantes, ou seja, de modo geral deve: evitar a credulidade, assumir
atitude distanciada, citar autores, usar uma linguagem estereotipada (quase um dialeto),
buscar definir os termos da forma mais precisa possível, empregar técnicas complexas de
quantificação, confiar apenas em testes rigorosos, etc. O objetivo é, segundo o autor, garantir
atitude objetiva, domínio de autores e teorias, argumentação e assim por diante. Para tanto, é
necessário zelar por um conjunto de cuidados específicos, que, se seguidos, parecem produzir
o que se entende por ciência. Tais cuidados, de acordo com Demo, podem ser critérios
45
internos de cientificidade (decorrentes da própria obra científica) ou critérios externos de

cientificidade (decorrentes da opinião sobre a própria ciência).
De acordo com Demo, os critérios internos, intrínsecos ao próprio conhecimento, são:
Critérios formais (ligadas à forma)
1. Coerência: diz respeito ao fato de que não pode haver obra científica que seja incoerente, a
incoerência é entendida como um critério lógico formal. Refere-se ao traço desejável de
ordenamento interno das partes, a sistematização.
2. Consistência: definida como a capacidade de resistir a contra-argumentos; é consistente o
fato que não rui, que é compacto, que é resistente.
Critérios informais (ligados ao conteúdo)
1. Originalidade: é um critério de grande importância relacionado à necessidade de avanço da
ciência, de renovação de conhecimentos, de recuperação infinita da criatividade, de explorar
potencialidades imagináveis, invenção de alternativas. Significa principalmente
produtividade, capacidade de construir ciência de forma autônoma.
2. Objetivação11: entendida pelo autor como o esforço de ser objetivo, considerado o critério
interno mais importante. A ciência necessita captar a realidade tal como ela é, ou seja, a
realidade não pode ser deturpada. Boa parte dos cuidados metodológicos visa à objetivação.
Dos critérios externos, extrínsecos e atribuídos ao conhecimento, o mais importante é
a intersubjetividade. Diz respeito à opinião dominante em determinado tópico, obra ou autor.
Segundo Demo é um critério externo, pois se forma em torno da questão e não advém dela.
Os fenômenos mais significativos relacionados à intersubjetividade são os argumentos da
autoridade científica, a opinião dominante e a comparação crítica entre teorias.
Portanto, é científico o conhecimento produzido pela investigação científica por meio
de métodos e instrumentos reconhecidamente válidos. O conhecimento científico sobrepuja o
empírico na medida em que não procura apenas conhecer determinado fenômeno, mas
também suas relações de causa e efeito. De forma abrangente, Ander-Egg (1978, p. 15)
conceitua ciência como “um conjunto de conhecimentos racionais, certos ou prováveis,
obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis, que fazem referência a objetos de uma
mesma natureza”. Trujillo (1979, p.8), por sua vez, entende a ciência como “todo um conjunto
de atitudes e atividades racionais, dirigidas ao sistemático conhecimento com objeto limitado,
capaz de ser submetido à verificação”. Portanto, sob a perspectiva metodológica,
11
Demo relaciona os cuidados metodológicos mais comuns aos princípios da objetivação: espírito crítico, rigor no tratamento
do objeto, atitude distanciada, profundidade de análise, ordem na exposição, vocação, abertura incondicional ao teste alheio,
assídua leitura dos clássicos, dedicação ao estudo das principais teorias.
46
conhecimento científico é todo o conhecimento proveniente de investigação metódica,

sistemática e passível de verificação.
O conhecimento produzido a partir da aplicação sistemática de métodos confiáveis
depende ainda da avaliação crítica realizada por membros da comunidade acadêmica para,
então, adquirir status de conhecimento científico, passando a constituir o corpo de
conhecimento de uma determinada área. Contudo, tanto para submissão à avaliação pelos
pares, quanto para o reconhecimento de autoria e divulgação ampla de resultados, o
conhecimento produto da investigação deve ser publicado. Nesse momento, o pesquisador
isola parcela de seu conhecimento adquirido por meio de atividades científicas, transforma-o
em uma estrutura comunicável e o veicula nos mecanismos de comunicação científica. Desta
forma, há a fixação ou codificação do conhecimento, transformando-o em informação para
então ser comunicado a uma audiência mais ampla, a fim de que possa ser utilizado e de
disparar a geração de um novo conhecimento em um momento posterior, dando continuidade
ao ciclo.
Por outro lado, uma vez que um dos pré-requisitos para a atribuição de cientificidade a
um determinado conhecimento é a avaliação pelos pares e o seu registro (codificação) em
forma de publicações científicas, a partir do momento em que o conhecimento científico é
codificado, reduzido a informação para poder ser transferido por meio dos canais de
comunicação, a sua dimensão tácita não deixa de existir. Esta dimensão tácita é fruto da e
residente na estrutura cognitiva do pesquisador. Portanto, o conhecimento científico tácito é
constituinte de uma estrutura cognitiva, com conceitos inter-relacionados, dotado de
flexibilidade, desarticulado e subjetivo e pode ser, em parte, comunicado informalmente. O
conhecimento científico explícito, ou codificado, é fixado em forma de documento, estático e
fadado à obsolescência.
O conhecimento, de uma maneira geral, entretanto, nunca poderá ser explicitado em
sua totalidade, subsistirá sempre uma dimensão tácita, conforme afirma Saviotti (1998, p.
848). O autor afirma que raramente o conhecimento é totalmente tácito ou completamente
explícito. O autor acrescenta que, geralmente, uma parte do conhecimento estará situada em
algum ponto do intervalo entre tudo que é tácito ou tudo que é explícito.
2.3.3 - O conhecimento científico do ponto de vista de sua produção e do seu contexto
Sobre a construção do conhecimento científico, Trigueiro (1985 p. 425) afirma que o

objeto científico é produzido na passagem das noções, dados, informações até o conhecimento
47
propriamente dito. A isto, segundo o autor, é agregado, no caso de a ciência estar constituída,
o recurso do corpo teórico existente. Uma ciência avança dentro desse processo complexo e
não de forma isolada e fragmentária.
Embora se tenha em mente a extensão da construção teórica e complexidade que
envolve o conceito de conhecimento científico, para efeitos dessa dissertação, e norteado pelo
conceito de conhecimento e informação adotados anteriormente, entende-se por conhecimento
científico o conjunto de saberes baseados na experiência, proveniente das atividades de
pesquisa, e na informação científica, natural do ambiente acadêmico, contextual e
relacional, composto de duas vertentes: a tácita, própria do indivíduo, proveniente da
experiência, relacionada às habilidades e competências, parte de sua estrutura cognitiva,
portanto, subjetiva; e a explícita (ou codificada), externa ao indivíduo (informação),
proveniente da externalização do conhecimento tácito.
O conceito de conhecimento tácito aplicado ao contexto do conhecimento científico
tem sido pouco discutido na literatura. Falar em conhecimento científico tácito pode muitas
vezes soar como um atentado aos mais básicos princípios da ciência: a objetividade e a
replicabilidade. Torna-se uma curiosidade então o fato de Michael Polanyi, quem primeiro
sinalizou o componente tácito de todo o conhecimento e a díade tácito/explícito, ter tido em
mente o conhecimento científico quando elaborou suas reflexões acerca do conhecimento
tácito e explícito. No prefácio de uma de suas mais importantes obras, Personal Knowledge
(1958), Polanyi inicia a primeira frase afirmando que “esta é primeiramente uma investigação
sobre a natureza e justificação do conhecimento científico”. Os argumentos desta dissertação
em favor da existência do conhecimento científico tácito diz respeito ao conhecimento que
reside na mente dos pesquisadores, que não é facilmente comunicado por meios formais de
comunicação, relacionados às suas habilidades, experiência e competências aplicadas às suas
atividades como pesquisador e professor. Assim, o ponto de vista adotado é o do contexto,
trata-se de conhecimento científico por que está relacionado e é produto de atividades
científicas, como a pesquisa.
O conhecimento científico tácito é pessoal, proveniente da experiência do indivíduo. É
dependente do contexto no qual é produzido e relacional na medida em que não pode ser
dissociado da experiência e vivência anteriores do indivíduo. É o conhecimento adquirido e
relacionado com as atividades de ensino e, principalmente, pesquisa exercida pelo indivíduo,
sendo parte da sua estrutura cognitiva e somente em parte pode ser explicitado. De forma
complementar, adota-se nesta dissertação o sentido da definição cunhada por Collins (2001, p.
72), no contexto científico, em que o conhecimento tácito pode ser entendido como o
48
conhecimento ou habilidade que pode ser passada entre cientistas por contatos pessoais,
mas não pode ser exposto ou passado em fórmulas, diagramas, descrições verbais ou
instruções para ação.
A parcela do conhecimento tácito científico suscetível de explicitação (ou codificação)
corresponde ao conhecimento científico explícito, e pode ser transferido pelos meios formais
de comunicação, ou seja, formalizado em publicações científicas (livros, artigos de
periódicos, anais de congressos, etc). Sobre a codificação do conhecimento para sua
transferência, Roberts (2000, p.4) salienta que convém ter sempre presente que a extensão em
que o conhecimento pode ser facilmente transferido depende da medida em que a codificação
processa e captura com sucesso a essência do conhecimento a ser transferido.
O conhecimento científico explícito, portanto, é formal, estruturado, proveniente das
atividades de ensino e, principalmente, pesquisas exercidas pelo indivíduo. Pode ser
facilmente transmitido por diversos meios, armazenado e recuperado. O conhecimento
científico explícito é o resultado da codificação de parte do conhecimento científico tácito,
portanto, refere-se a toda forma de conhecimento científico codificado, facilmente
estruturável e que tem possibilidade de ser transferido ou veiculado por sistemas ou
meios formais de comunicação científica. Compreende, então, todas as formas de
literatura científica, avaliadas ou não.
O conhecimento explícito, de uma forma geral, tem suas raízes no conhecimento
tácito, e por esta ocasião, é importante resgatar a afirmação de Polanyi (1966), ao dizer que
enquanto o conhecimento tácito pode ser incorporado de per se, o conhecimento explícito
deve se fundamentar no fato de ser tacitamente entendido e aplicado. Assim, o conhecimento
ou é tácito ou enraizado e dependente do conhecimento tácito. Um conhecimento totalmente
explícito é impensável.
O autor desta dissertação acrescenta que a dimensão do conhecimento explícito inicia-
se na dimensão tácita. Isso diz respeito ao fato de que a assimilação do conhecimento
explícito (informação) como conhecimento se dá a partir do acervo de conhecimento
preexistente no indivíduo ou instrumental tácito. Ou seja, para uma estrutura de informação
qualquer fazer sentido para um determinado indivíduo, é necessário que isso ocorra mediante
um processo baseado no conhecimento tácito prévio residente na estrutura cognitiva do
indivíduo. Caso não haja uma correspondência entre o conhecimento prévio e a estrutura de
informação que permita o reconhecimento de algo como informação, esta representará, no
máximo, dados. Por outro lado, a criação do conhecimento tácito é possibilitada também por
aquilo que é explicitado em outros momentos.
49
Por fim, um novo conhecimento científico é criado a partir de um processo de

interação social entre cientistas que, por sua vez, permite a relação dinâmica entre o
conhecimento científico tácito e explícito. Entenda-se que este processo é muito mais
complexo e amplo que o modelo limitado e simplista de troca de informação científica. A
transferência de conhecimento nesse contexto é entendida como o compartilhamento e
assimilação do conhecimento de um indivíduo para outro ou para um determinado grupo.
A difusão ou compartilhamento do conhecimento, portanto, dá-se por meio de um
sistema de comunicação subjacente ao processo de criação do conhecimento. Esse sistema
normalmente é constituído dos meios formais e informais de comunicação, complementares
entre si. Os formais lidam principalmente com o conhecimento em sua dimensão explícita ou
codificada, e os canais informais lidam principalmente, e não exclusivamente, com o
conhecimento tácito.
2.4 - O conhecimento científico tácito
Um olhar mais atento à literatura da área revela que a ciência da informação muito
pouco se dedica ao estudo de questões relacionadas ao conhecimento tácito. Não se pretende
entrar na questão sobre esse tópico pertencer ou não ao leque de interesse da área, o fato é que
há, por parte da ciência da informação, um crescente interesse pela gestão do conhecimento -
e esta, por sua vez, não pode prescindir da preocupação com o conhecimento tácito.
Por outro lado, muito embora a ciência da informação, ao longo de sua existência, não
tenha atentado explicitamente para o conhecimento não registrado, implicitamente e de
maneira bastante acanhada, estudos de comunicação científica ressaltaram a importância das
interações sociais nas comunidades científicas e do papel da comunicação informal na
construção da ciência. Isso, de certa forma, indicava que a comunicação formal por si só não
era capaz de suprir as demandas do fazer científico, e que, de alguma maneira um outro tipo
de conhecimento, que não o explícito (ou a informação científica), estaria de forma
inexoravelmente subjacente às atividades científicas.
Falar sobre conhecimento tácito no contexto das organizações empresariais, por
exemplo, é, de certa forma, possível sem levantar maiores contra-argumentos. Contudo, falar
em conhecimento científico tácito pode soar estranhamente, a priori. A razão disso talvez
esteja no fato que o status de cientificidade atribuído a um determinado conhecimento requer
que este seja necessariamente avaliado pelos pares e publicado formalmente. De fato, do
ponto de vista da cientificidade, em seu mais estrito sentido, para poder apropriar-se do
50
adjetivo científico, conforme os princípios que regem o que é e o que não é ciência, um
determinado conhecimento deve atingir patamares de controlabilidade e credibilidade
alcançados por meio do método científico. Porém, parte do referencial teórico empregado
nesse estudo sugere que a publicação de um artigo científico, por exemplo, não faz com que o
conhecimento adquirido e desenvolvido durante uma pesquisa deixe de existir no acervo
cognitivo do autor do artigo. Ou seja, essa última instância, o conhecimento científico
validado e objetivo, depende de um corpo de conhecimento científico e tácito, pois está
relacionado às atividades e ao contexto científico, e reside na mente dos pesquisadores. Do
ponto de vista de sua produção e do seu contexto, o conhecimento científico permanece, e de
forma bastante valiosa, na mente do pesquisador. Obviamente, muito embora não tenha sido
avaliado ou publicado formalmente, trata-se de conhecimento científico (do ponto de vista de
sua produção e contexto), o qual é extremamente imprescindível para o desenvolvimento
científico. A este conhecimento, relacionado às habilidades, experiências, e competências de
um pesquisador, empregado no desenvolvimento de suas atividades científicas e difícil de ser
comunicado formalmente, denominamos conhecimento científico tácito.
O objetivo desta seção é sublinhar a existência da dimensão tácita do conhecimento
científico. Para tanto, inicialmente, o capítulo está fundamentado nas reflexões de Michael
Polanyi, um dos responsáveis pela sistematização e divulgação do tema conhecimento tácito,
e suas reflexões sobre a dimensão tácita do conhecimento no contexto da ciência. Logo mais,
especificamente sobre o tópico conhecimento tácito na ciência, a discussão será pautada
principalmente nos textos do sociólogo inglês Harry Collins, pesquisador de renome e autor
dos estudos mais relevantes acerca do tema. Muito embora todos os originais tenham sido
consultados, verificou-se que, coincidentemente, parte dos argumentos deste capítulo
apresenta similaridades com os argumentos de Oliveira (1998). Desse modo, buscou-se
fundamentação também em determinadas questões exploradas pela a autora, apesar dos seus
objetivos serem distintos dos objetivos do presente estudo. Por fim, Collins e Oliveira
parecem constituir, até o momento e de acordo com os levantamentos exaustivos em bases de
dados, as principais autoridades no tema, respectivamente no mundo e no Brasil.
2.4.1 - A dimensão tácita do conhecimento científico
Muitos estudos realizados a partir da segunda metade do século passado, provenientes

da sociologia do conhecimento, filosofia e mais recentemente da administração, psicologia e
inteligência artificial preocupam-se em entender e delinear o componente tácito do
51
conhecimento. Tal questão tem suscitado cada vez mais interesse de pesquisadores e
profissionais, principalmente no contexto da gestão do conhecimento organizacional.
Polanyi (1983) foi quem primeiro introduziu a idéia de conhecimento tácito na ciência.
O autor considera que todo conhecimento começa a partir de um coeficiente tácito. Essa
dimensão tácita do conhecimento, segundo o autor, é difícil de ser explicitada, diz respeito a
aquilo que nos possibilita saber mais do que podemos dizer (POLANYI, 1966, p. 4). Dessa
maneira, Polanyi vê a inteligência sob dois aspectos: inteligência-articulada e inteligência
não-articulada. A inteligência não-articulada vem primeiro e a partilhamos com os animais. A
inteligência articulada é resultado da aquisição da linguagem, é própria do ser humano, o que
o torna superior aos demais seres. A dimensão tácita do conhecimento é relacionada à
inteligência não-articulada.
Polanyi ressalta que da aquisição de linguagem, por exemplo, como uma forma de se
instrumentalizar, decorre o aumento das capacidades cognitivas do ser humano, e isso, por sua
vez, é contraposto ao fato de que o ato de conhecer está relacionado a uma forma não-
articulada. Portanto, da idéia de uma inteligência não-articulada criando um conhecimento
tácito, o autor destaca a raiz tácita de todo conhecimento, que, a partir de cada um,
individualmente, é gerado. Para o autor, o conhecimento tácito compreende a relação entre
dois tipos: um conhecimento de dimensão técnica, como a utilização e uma ferramenta ou um
instrumento musical, e um outro relacionado aos modelos mentais, crenças, esquemas que
modelam a forma como percebemos o mundo.
Mesmo sob abordagens distintas, o uso da expressão ‘conhecimento tácito’ nas mais
variadas disciplinas preserva um sentido comum, que de forma abrangente está relacionado ao
conhecimento pessoal, próprio do indivíduo, adquirido a partir da experiência, de difícil
formalização, portanto difícil de ser comunicado, especialmente por meios formais.
Diferentemente do explícito, que é facilmente sistematizado e transmitido por meios
estruturados, o tácito é um conhecimento não formalizado (ou não codificado), que é
adquirido a partir da incorporação informal de outros conhecimentos que se relacionam com a
experiência, contexto, comportamentos, normas, valores e procedimentos. Essa incorporação
dá-se essencialmente por meio da interação social.
Do ponto de vista da gestão do conhecimento, o conceito de conhecimento tácito foi
popularizado na área por Nonaka e Takeuchi (1997), com base nos trabalhos de Michael
Polanyi, e ainda continuam sendo a principal referência para o tema. Os autores consideram o
conhecimento tácito altamente pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta seu
compartilhamento e transmissão para outros indivíduos. Os autores ressaltam que estão
52
relacionados a esse tipo de conhecimento as conclusões, insights e palpites subjetivos, além

de estar profundamente enraizado nas ações e experiências de um indivíduo.
Em seu primeiro e mais popular artigo sobre o tema, Collins (1974) afirma que toda
modalidade ou forma de conhecimento consiste em parte de regras tácitas que podem ser
difíceis de formular. Tendo em mente uma questão típica proveniente do escopo da
comunicação entre cientistas, Collins realizou um estudo sobre a transferência do
conhecimento científico, explorou as dificuldades enfrentadas por cientistas face à replicação
de um experimento realizado por outros cientistas. Tais dificuldades eram relacionadas à
montagem de um laser TEA utilizando apenas fontes de informação impressas. O autor sugere
em suas conclusões que, dentro da especialidade pesquisada, as fontes impressas
desempenhavam mais um papel de páginas amarelas, indicando mais quem faz o quê, do que
verdadeiramente transferir o conhecimento por meio de uma rede de difusão (COLLINS,
1974, p.176). Collins ressalta que o conhecimento de como construir o laser ocorreu mais por
meio de redes interpessoais informais de comunicação, como, por exemplo, contato por
telefone, visitas pessoais a outros laboratórios ou transferência de pesquisadores de um
laboratório para outro (COLLINS, 1974, p.177).
Neste sentido, é importante destacar a afirmação de Ravetz (1971, p.103), ao observar
que “em todos os seus aspectos, a investigação científica é uma atividade dependente de
um corpo de conhecimento que é informal e em parte tácito”. A partir de seu estudo,
Collins acredita que a comunicação informal traz consigo grande parte de um conhecimento
não-articulado e tácito, o que constitui um fluxo invisível de conhecimento. (COLLINS, 1974,
p.183).
No mesmo artigo, Collins tece uma série de críticas aos estudos realizados por
pesquisadores da ciência da informação e da sociologia da ciência. Segundo ele, os métodos
utilizados nessas pesquisas tais como questionários, sociogramas e técnicas de índices de
citação não são suficientes para detectar influências que determinados pesquisadores exerciam
sobre outros, ou de ao menos delinear os limites de um círculo social de cientistas que
partilhassem um mesmo paradigma. O que distingue membros de paradigmas diferentes,
segundo o autor, é a compreensão tácita que tinham de seu campo. Com base nesses
argumentos, Collins pondera que esses estudos apenas poderiam servir como indicadores do
fluxo de informação em um sistema visível de troca, mas não para determinar membros de um
mesmo paradigma.
Diante de tais afirmações, Oliveira (1998, p. 86) manifesta-se contrariamente,
argumentando que várias dessas críticas não procedem, uma vez que partem de um
53
pressuposto particular dele (e não da área), onde identificava o processo de comunicação

informal como conhecimento tácito. Segundo a autora, na comunicação informal (como
também na formal) pode haver muito conhecimento tácito, e certamente há, entretanto,
“informal” estava sendo utilizado na área não como um termo equivalente a tácito, mas como
o local privilegiado onde comunicações coloquiais, como conversas de telefone ou troca de
trabalhos ainda não aconteciam. O ponto de vista de Oliveira procede, contudo, o autor desta
dissertação acrescenta que a comunicação informal possui características que a permite
veicular com muito mais facilidade conhecimento tácito, devido a uma série de atributos e à
própria flexibilidade do meio. Diferentemente, a comunicação formal lida com mais
propriedade com o conhecimento explícito. Ou seja, certamente a comunicação informal
tende a veicular mais conhecimento tácito do que a comunicação formal.
Collins salienta, e Oliveira observa que o caso escolhido por ele era especial, um caso
extremo, pois ainda não se havia estabelecido o conhecimento próprio daquela especialidade.
Uma vez que os cientistas envolvidos na construção do laser TEA não conheciam
suficientemente os parâmetros precisos que possibilitavam o funcionamento da máquina, uma
transferência formal de conhecimento era impossível, já que os próprios pesquisadores não
tinham consciência de todos os parâmetros relevantes. Collins acrescenta que muitas situações
complexas e incertas estão envolvidas no processo de transferência do que ele chamou de
‘artesanato científico’, questões não apenas como a ocultação de informações causada pela
competição entre grupos, ou efeitos de fatores pessoais ou biográficos sobre a transmissão de
informações. Também estão envolvidas as barreiras intangíveis construídas pelo componente
tácito do conhecimento.
É importante referenciar que a principal contribuição do trabalho de Collins, da
mesma forma que a de Oliveira (1998, p.88), foi iluminar a essência tácita presente na
transferência do conhecimento científico, e, também, a necessidade da utilização de
metodologias qualitativas para investigá-lo.
Outro estudo relevante de Collins (1990) sobre a transferência do conhecimento tácito
é parte da revisão de Oliveira (1998). Embora o referido trabalho não tenha se dado no
contexto específico do conhecimento científico, suas contribuições sobrepujam esses limites.
O autor enveredou nos caminhos da inteligência artificial, trazendo à tona uma questão que
envolve um conceito de conhecimento e a possibilidade deste conhecimento ser embutido em
máquinas, e, portanto, ser explicitado ou não. Contudo, diante da questão, passa a refletir não
mais sobre o aspecto tácito do conhecimento, enfatizando agora o seu aspecto social
(OLIVEIRA, 1998).
54
A partir dos novos questionamentos, Collins se depara à pergunta: “Pode o

conhecimento ser estocado em uma forma passiva dentro de uma máquina isolada?” A
resposta é que o ponto inicial não é a comparação entre o que fazem computadores ou livros
com o conteúdo do cérebro, até por que o cérebro humano é muito diferente de um
computador ou de um livro. Logo, a questão deve ser refeita de uma maneira que leve em
consideração os atributos essencialmente sociais da inteligência humana. Portanto, o ponto
inicial deveria ser como as máquinas ajustam-se à interação social (OLIVEIRA, 1998).
Oliveira explica que, como um sociólogo, Collins desloca o ponto da questão da
psicologia para a sociologia, afirmando que, para o autor, existe um equívoco ao pensar a
inteligência artificial como um cérebro artificial. A autora ressalta afirmação de Collins, que
para a inteligência artificial o organismo não é o corpo humano, mas um organismo de
maiores proporções, ou seja, um grupo social. Oliveira acrescenta que essa idéia de um
conhecimento como um fundamento cultural não-articulado, proveniente principalmente de
uma socialização em forma de vida, se faz presente na maneira como Collins estuda a
transmissão do conhecimento através de knowledge expert systems. Para Collins, o
conhecimento só pode ser transferido quando o usuário de tal sistema é culturalmente
competente. Collins compara esse conhecimento com uma sopa de galinha com massinhas,
onde uma peneira seria o expert system, sendo que o que permanece na peneira, as massinhas,
correspondem aos aspectos mais prontamente explícitos do conhecimento, e a sopa que
escorre pelos furos da peneira e se perde, por sua vez, seria o grande caldo cultural não-
articulado onde fatos e regras estariam (OLIVEIRA, 1998, p.90).
Uma relevante consideração é feita por Oliveira, ao destacar que as práticas
educacionais já levam em consideração os aspectos socioculturais do conhecimento, mesmo
que, em muitas vezes, não o façam de uma forma estudada. Cientistas e matemáticos,
segundo ela, aprendem trabalhando com exemplos de problemas sob a supervisão de um
professor ou realizando experimentos guiados e já realizados, sendo que essa prática leva em
conta a necessidade de se mergulhar em uma nova cultura. Conclui então que
“Cientistas são, portanto, submetidos a uma enorme quantidade de

socialização técnica e científica para serem capazes de entender qualquer
instrução. O conhecimento, ao se tornar familiar, se torna também
invisível e deixamos de levar em conta que um pequeno parágrafo em um
periódico científico representou meses e anos de esforço para quem o
escreveu, e também um semelhante esforço para aquele que agora pode,
devido a esse esforço anterior, ser capaz de entender o que está escrito”.
(OLIVEIRA, 1998, p. 96)
55
Em artigo mais recente, Collins (2001) volta a explorar as dificuldades dos cientistas
em replicar experimentos de sucesso realizados por outros cientistas. O autor apresenta uma
nova categorização do conhecimento tácito não somente com o intuito de aprofundar o
entendimento da questão no nível filosófico, mas para explicar claramente a idéia e
compreender melhor as implicações para a prática científica. Em seu artigo, define
conhecimento tácito como o conhecimento ou habilidade que pode ser passada entre
cientistas por contatos pessoais, mas não pode ser exposto ou passado em fórmulas,
diagramas, ou descrições verbais e instruções para ação.
Um outro trabalho relevante sobre a importância do conhecimento tácito na construção
científica foi realizado por Mackenzie e Spinardi (1995), em que enfatizaram a importância
do conhecimento tácito na construção de armas nucleares. Os autores conceituam o
conhecimento tácito como o conhecimento que não foi (ou talvez não possa ser)
formulado explicitamente e, portanto, não pode ser efetivamente armazenado ou
inteiramente transferido por meios impessoais. O conhecimento explícito, por sua via, é
definido como a informação ou instruções que podem ser formulados em palavras e
símbolos, e, portanto, podem ser armazenadas, replicadas e transferidas por meios
impessoais tais como meios impressos ou computadores. Mackenzie e Spinardi
exemplificam dizendo que as habilidades motoras sempre fornecem um conjunto
paradigmático de exemplos de conhecimento tácito no dia-a-dia, e apresentam o clássico
exemplo de como se aprende a andar de bicicleta.
Em termos de conhecimento científico, Mackenzie e Spinardi ressaltam, no entanto,
que o foco no método da tradicional visão de ciência diminui o papel do conhecimento tácito
nesse contexto, muito embora, como eles, vários autores tenham sugerido que o conhecimento
tácito é vital para a ciência e tecnologia. Os autores salientam que o conhecimento explícito,
se amplamente difundido e armazenado, não se perde. O conhecimento tácito, por seu turno,
pode se perder, pois está incorporado à pessoa, e se as pessoas desaparecem, o conhecimento
será perdido. Habilidades, se não praticadas, desaparecem. Se não houver novas gerações de
profissionais para quem o conhecimento tácito possa ser transmitido, ele pode morrer
totalmente.
Ao realizarem um estudo com físicos responsáveis por projetar armas nucleares,
Mackenzie e Spinardi evidenciaram que parte do conhecimento que era preciso para que os
físicos fossem capazes de construir as armas era essencialmente tácito, logo, difícil de ser
transmitido de forma explícita. Realizaram uma pesquisa minuciosa, incluindo como sujeitos
de sua pesquisa cientistas que construíram a primeira arma nuclear em Los Alamos até os
56
físicos dos dias de hoje, assinalando sempre o componente tácito do conhecimento

imprescindível para o desenho e construção de armas nucleares. Os autores incluem também
em sua investigação a transferência desse conhecimento em outros países, destacando
barreiras e dificuldades nessa transferência.
Por fim, Mackenzie e Spinardi concluem o artigo argumentando o fato de que, com as
políticas de desarmamento e a proibição de teste de armas nucleares, seria possível desfazer
ou desinventar tais armas. Pois o conhecimento imprescindível para o desenho e construção
de armas nucleares é tácito e fortemente dependente dos indivíduos que o adquiriram ou
incorporaram, e não só explícito. Portanto, ao cessarem a construção de armas nucleares, o
que traria a não-continuidade do treinamento de novos cientistas, aliado ao desaparecimento
natural dos cientistas que as construíram no passado, tal conhecimento, tácito e indispensável,
também desapareceria. Caso houvesse a necessidade de resgatá-lo, teriam que novamente
inventá-lo.
Uma exaustiva busca em bases de dados12 nacionais revelou apenas um trabalho sobre
o conhecimento tácito na ciência. Não por parecer ser o único, o estudo realizado por Oliveira
(1998) é de grande relevância para o tema no Brasil (muito embora seu estudo de campo
tenha sido realizado no exterior), e certamente contribui tanto para a Ciência da Informação,
de onde provém, quanto para a Sociologia do Conhecimento. A autora procurou evidenciar o
aspecto tácito da informação no escopo da geração e transferência de informação e
conhecimento nos processos de comunicação científica em sua interface com a sociologia do
conhecimento científico. Não somente discutiu o conhecimento tácito, mas apontou questões
que revelam uma informação tácita. O estudo foi desenvolvido tendo como pano de fundo o
referencial teórico da teoria da cognição de Maturana e Varela, por meio do qual se pode
enquadrar o aspecto tácito da informação, propondo algumas mudanças na definição do
termo, o que, segundo ela, permite que tal aspecto tácito fique em relevo.
Após uma sólida e extensa revisão de literatura sobre os tópicos relevantes para a
discussão do tema, a partir do qual tece um modelo de observação, Oliveira segue para o
relato de uma pesquisa de campo realizada em uma universidade inglesa, sob orientação do
professor Harry Collins, um dos maiores estudiosos do tema. De acordo com a pesquisadora,
o estudo de campo serviu como uma observação prática do aspecto tácito já evidente
teoricamente. O local escolhido foi um laboratório de biologia molecular (cuja especialidade
era estudos sobre peixe transgênico), onde foi possível observar e discutir como os cientistas
12
Os parâmetros utilizados na busca são descritos no capítulo de metodologia.
57
em um laboratório transferem informação entre si e com outros grupos, como fazem o uso de
base de dados e a literatura especializada. Os métodos utilizados foram entrevistas longas,
observação e convívio no laboratório, durante seis meses. A autora pode observar como se
dava a transmissão de conhecimento e informação ressaltando seu aspecto tácito por meio de
dois blocos de perguntas, o primeiro contemplando o comportamento informacional
(freqüência, busca, uso, intercalação entre pesquisa e leituras, etc). O segundo bloco
privilegiava perguntas relacionadas ao processo de socialização do cientista e do que ele saber
(como aprendeu o que fazia, como ensina o que faz, como lida com a quantidade de
informação, como seria se todos ligados à área desaparecessem, etc).
A pesquisa de Oliveira trouxe inúmeras contribuições para o tema. A mais geral foi a de
inaugurar a discussão no Brasil sobre a importância do componente tácito na construção
científica, pois, como dito anteriormente, as buscas em bases de dados não recuperaram
nenhum documento que versasse sobre o tópico. Dentre outras, uma questão relevante
suscitada pelo estudo foi o redimensionamento do conceito de informação, trazendo à tona
sua obscura faceta tácita. Um outro ponto relevante, e considerado pelo autor desta
dissertação como a principal contribuição, foi a ênfase dada à socialização imprescindível aos
processos de transferência da informação e do conhecimento, justamente por levar em conta o
aspecto tácito presente nos dois.
Especificamente sobre esse tópico, Oliveira (1998, p.173) considera que, a partir do
momento em que estudantes são submetidos a treinamentos em uma nova área de estudo, eles
começam a construir o que ela denominou de termos de referência. Segundo Oliveira, em seu
estudo de caso, por estarem em um departamento de Biologia Molecular, os estudantes
iniciam tendo que saber o que é um átomo, uma molécula, uma proteína, etc. E, por meio de
uma junção de teoria, observação, experimentos e convivência, um processo de socialização
ocorre e eles aprendem uma ‘forma de vida’ e começam a compartilhar e construir juntos um
processo extremamente dinâmico entendido por um conjunto de conhecimentos de uma área.
Uma nova informação ou conhecimento é entendido, portanto, pela contraposição com a
estrutura cognitiva ou referencial que se adquiriu, e Oliveira chamou este referencial de limiar
(com base em Bateson, 1988), sem o qual nada faria sentido. E colocando de outra forma suas
palavras, ressalta que
“Para ser capaz de detectar dados, ou para que um dado seja capaz de
desencadear uma informação em um aluno, aquele aluno precisa de um
filtro, de um limiar. Esse filtro ou limiar precisa ser ao mesmo tempo rígido
e flexível, e este é o paradoxo da aprendizagem. Se o filtro se torna muito
rígido, informações novas não podem ser desencadeadas. Se o filtro se torna
58
muito flexível, é difícil desencadear informações que dêem sentido ou que

integrem” (OLIVEIRA, 1998, p. 174)
A autora afirma que o fato de um cientista interagir com um computador ou com outro
cientista ou ler um livro, por exemplo, não significa que esteja havendo de fato transferência
de informação, pois isto se dá em dependência do estado do outro.
É muito importante destacar que os estudos de Collins, Oliveira, Mackenzie e Spinardi
foram direcionados para as ciências rígidas. Portanto, uma série de considerações deveriam
ser feitas acerca das diferenças disciplinares, especialmente diferenças que influenciam o i)
processo de comunicação, ii) o tipo de conhecimento que buscam e iii) as metodologias
empregadas na busca do conhecimento e outros. Certamente, alguns pontos ressaltados pelos
autores poderiam ser generalizados para todas as áreas do conhecimento, como por exemplo,
a importância da comunicação informal na constituição de redes de compartilhamento de
conhecimento entre cientistas.
Diante dos estudos pontuais, nos quais os autores se dedicaram a compreender a
importância do conhecimento tácito no exercício científico, percebe-se a importante presença
da interação social no processo de transferência do conhecimento científico, certamente
devido à sua própria natureza tácita. Estudos advindos da ciência da informação sobre os
processos de comunicação científica há um bom tempo ressaltam a relevância da
comunicação informal para o desenvolvimento científico. Tal concepção está relacionada às
condições proporcionadas pelo meio para que haja uma socialização de fato e, como
conseqüência, uma maior transferência do conhecimento científico tácito.
Não se pretende afirmar aqui que o sistema de comunicação informal encarrega-se
somente do conhecimento tácito e o sistema formal do conhecimento explícito. Sabe-se que o
conhecimento explícito é veiculado também em meios informais e o elemento tácito também
pode ser estimulado por meios formais. No entanto, quando há o compartilhamento do
conhecimento tácito isso se dá necessariamente por meios informais. É necessário salientar
que, sobre essa questão em particular, a introdução cada vez mais intensa de tecnologias na
comunicação científica tem de certa forma tornado o limite entre os meios formais e informais
confuso; contudo, tem gerado e aumentado cada vez mais possibilidades de transferência do
conhecimento, seja ele tácito ou explícito.
É oportuno ressaltar a importância da socialização em todo esse processo de
transferência do conhecimento, seja tácito ou explícito. Todas as formas pressupõem uma
socialização em algum momento. No que diz respeito ao conhecimento tácito, sua
59
transferência dá-se principalmente por meio da socialização entre as partes envolvidas, uma
vez que maior parte de conhecimento tácito é transferido por meio do compartilhamento de
experiência, observação e prática.
A transferência do conhecimento explícito, por sua vez, requer também a socialização,
entretanto, em um momento anterior, como uma forma de instrumentalização, para que
realmente haja a assimilação efetiva de um determinado conhecimento explícito (informação).
Ou seja, para que determinada informação seja reconhecida como tal é necessário que o
indivíduo tenha, em algum momento anterior, vivenciado uma forma de vida (sala de aula,
treinamentos, orientação, etc) que lhe permita nesse momento estar apto a assimilar de fato tal
informação e agregá-la a seu acervo de conhecimentos. Nesse sentido, as tecnologias de
informação e comunicação demonstram grande aplicabilidade ao proporcionarem ambientes
de comunicação instantânea e interativa, com inúmeras possibilidades para o conhecimento
explícito, e especialmente para o tácito.
Quanto mais rígido, padronizado e submetido a regras formais for o meio de
comunicação, provavelmente menor será o coeficiente tácito do conhecimento veiculado. Ou,
também, menores são as condições proporcionadas pelo meio para que haja a socialização e
conseqüentemente uma maior transferência do conhecimento tácito.
Quanto maior a socialização e flexibilidade proporcionada pelo meio, maiores serão as
condições para a veiculação e transferência do conhecimento tácito. E nesse raciocínio apóia-
se o entendimento de que a comunicação informal está mais próxima do conhecimento tácito
e a comunicação formal do conhecimento explícito.
A relação entre os meios formais e informais, o conhecimento tácito e explícito e a
dinâmica da pesquisa, produção e comunicação científica discutidos até o momento, sugerem
uma seqüência de idéias interdependentes. A criação, compartilhamento e uso do
conhecimento científico, seja ele explícito ou tácito, dependem necessariamente dos processos
de comunicação científica, tema da próxima seção. Desta forma, é oportuno finalizar este
capítulo com Meadows (1999)
A comunicação situa-se no próprio coração da ciência. É para ela tão vital

quanto a própria pesquisa, pois a esta não cabe reivindicar com legitimidade
este nome enquanto não houver sido analisada e aceita pelos pares. Isso
exige, necessariamente, que seja comunicada. Ademais, o apoio às
atividades cientificas é dispendioso, e os recursos financeiros que lhes são
alocados serão desperdiçados a menos que os resultados das pesquisas
sejam mostrados aos públicos pertinentes. Qualquer que seja o ângulo pelo
qual a examinemos, a comunicação eficiente e eficaz constitui parte
essencial do processo de investigação científica. (MEADOWS, 1999, p. iv)
60
CAPÍTULO 3
COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
3 - Introdução
A comunicação científica é um processo complexo que envolve uma diversidade de

elementos inter-relacionados. O seu estudo, portanto, comporta uma série de tópicos de
investigação. Desde o seu princípio, a ciência da informação dedica-se à compreensão do
processo de comunicação no contexto científico em muitos aspectos, desde a aplicação dos
métodos bibliométricos em estudos de citação, por exemplo, ao impacto da utilização de
tecnologias na comunicação por membros das comunidades científicas, os papéis
desempenhados pelos diferentes atores do processo, as comunidades científicas propriamente
ditas e o seu comportamento informacional.
Uma vez que parte das reflexões deste capítulo estão fundamentadas em modelos que
representam o processo de comunicação, seja ele geral ou da comunicação científica, é
importante destacar inicialmente, e de maneira breve, o que se entende por modelo. Modelos
são construções de esquemas que reúnem elementos de maior relevância de um determinado
ângulo da realidade ou dela própria. Haggett e Chorley (1975) afirmam que um modelo pode
ser uma teoria, uma lei, uma hipótese ou idéia estruturada, e acrescentem que
“É uma estruturação simplificada da realidade que apresenta supostamente

características ou relações sob forma generalizada. Os modelos são
aproximações altamente subjetivas, no sentido de não incluírem todas as
observações e mensurações e medições associadas, mas, como tais, são
valiosas por ocultarem detalhes secundários e permitirem o aparecimento
dos aspectos fundamentais da realidade. Esta seletividade significa que os
modelos têm graus variáveis de probabilidade de aplicação e um alcance
limitado de condições sobre as quais se aplicam. Os modelos de maior
sucesso possuem alta probabilidade de aplicação e extensa gama de
condições sob as quais parecem apropriados. Com efeito, o valor de um
modelo é muitas vezes diretamente relacionado ao seu nível de abstração”.
(HAGGETT e CHORLEY, 1975, p. 4)
Stachowiac (apud SAYÃO, 2001), por seu turno, apresenta três características básicas
dos modelos:
61
• Característica de mapeamento - modelos sempre modelam alguma coisa, ou seja, são

representações de “originais” (ou protótipos), naturais ou artificiais, que por sua vez,
também podem ser modelados.
• Característica da redução - modelos geralmente não mapeiam todos os atributos do
original que eles representam, mas unicamente aqueles que são relevantes para quem
modela.
• Característica de pragmatismo - modelos não são em si pertencentes à mesma classe que
seus originais. Eles sempre cumprem suas funções de substituição orientados unicamente
para objetivos dependentes de operações mentais ou factuais, dentro de uma faixa
limitada de tempo.
Wilson (1990, p. 11) entende modelo como a interpretação explícita do entendimento
de uma determinada situação, ou simplesmente de idéias a respeito da situação. Segundo o
autor, um modelo pode ser expresso por fórmulas matemáticas, símbolos ou palavras, embora
seja essencialmente a descrição de entidades, processos ou atributos e as relações entre eles.
Pode ser prescritivo ou ilustrativo, mas, acima de tudo, deve ser útil. Wilson põe em relevo a
importância de modelos conceituais no estudo de sistemas organizacionais, e que são
utilizados com o fim de clarear uma determinada área de estudo, ilustrar um conceito,
determinar a estrutura e a lógica de uma situação qualquer e ser útil como um pré-requisito
para o desenho de um sistema ou projeto.
Em seguida, esta seção aborda o processo de comunicação humana exemplificado em
modelos de processo de comunicação de autores relevantes. Por conseguinte, cobre tópicos
relacionados ao sistema e ao processo de comunicação científica considerados pertinentes
para o desenvolvimento do presente estudo, quais sejam: o processo de comunicação
científica propriamente dito, conceitos de comunidade científica, colégios invisíveis,
abordagem do livre acesso ao conhecimento científico e tecnologias, mais especificamente,
repositórios institucionais.
3.1 - Modelos do processo de comunicação
Belkin e Robertson (1976), ao se reportarem a Wersig e Neveling (1975) quando

afirmaram que o problema da ciência da informação era “... transmitir o conhecimento para
aqueles que dele necessitam”, modificam a afirmação dos autores, sugerindo que o problema
da área seria “facilitar a comunicação da informação entre os seres humanos”. Muito embora
62
Belkin e Robertson (1976) não tenham justificado ou feito distinção alguma entre os termos
informação e conhecimento, a afirmativa parece atrair certo consenso, o que a torna
razoavelmente aceita até os dias de hoje.
A comunicação estará presente, portanto, em algum momento, em boa parte das
questões passíveis de serem investigadas sob a luz da ciência da informação. Ademais, desde
a sua gênese, a área apresentou seus problemas entrelaçados com o processo de comunicação,
pois a comunicação da informação técnica e científica esteve entre os fatores que deram início
ao seu desenvolvimento e até hoje pousa como um dos ramos mais bem consolidados da área.
Torna-se oportuno então desenvolver uma breve introdução acerca do entendimento de
processo de comunicação, tal como concebido nesta dissertação.
A idéia de processo está ligada a um encadeamento de ações ou operações contínuas,
uma sucessão de acontecimentos dinâmicos e inter-relacionados. Os elementos de um
processo sofrem uma constante influência do ambiente no qual estão inseridos, tornando-o
assim suscetível a mudanças. Berlo (1999, p.23) afirma que, se aceitarmos o conceito de
processo como “qualquer fenômeno que apresente uma contínua mudança no tempo” ou
“qualquer operação ou tratamento contínuo”, perceberemos os acontecimentos e as relações
como dinâmicos, em evolução, contínuos. Assinala ainda que, ao chamarmos algo de
processo, “queremos dizer também que não tem um começo, um fim, uma seqüência fixa de
eventos. Não é coisa estática, parada. É móvel. Os ingredientes do processo agem uns sobre
os outros, cada um afeta os demais”.
O conceito de comunicação está diretamente ligado ao de processo, uma vez que a
existência de comunicação pressupõe um intercâmbio entre os diversos elementos que
interagem entre si e participam de um processo.
Berlo (1999, p.29) faz menção a Aristóteles, em sua obra Retórica, ao dizer que
devemos olhar para três ingredientes na comunicação: quem fala, o discurso e a audiência, a
saber, “1) a pessoa que fala; 2) o discurso que faz e 3) a pessoa que ouve”. Do ponto de vista
dos papéis desempenhados por cada um dos elementos do modelo aristotélico de
comunicação, percebem-se muitas limitações, no sentido, por exemplo, de que quem fala
somente fala, quem ouve somente ouve. Entretanto, a maioria dos modelos de processo de
comunicação é similar ao do Aristóteles, embora um tanto quanto mais complexos. A
comparação dos muitos modelos de processo de comunicação nos revela características
comuns, e boa parte deles difere principalmente em questões terminológicas e na presença ou
ausência de determinados elementos.
63
O modelo de processo de comunicação apresentado por Berlo (1972, p.36) é

constituído por ingredientes ou elementos básicos da comunicação, que são: 1. a fonte da
comunicação (emissor), 2. o codificador, 3. a mensagem, 4. o canal, 5. o decodificador, 6. o
recebedor da comunicação (receptor). Tal modelo reúne características similares à maioria
dos modelos de processo de comunicação. Segundo ele, quando nos lançamos em um
processo de comunicação, não é possível desprezar qualquer um dos elementos e fatores da
comunicação, do contrário, estrutura ruirá. E acrescenta que, se quisermos analisar o processo
de comunicação, separá-lo em partes, temos de falar a respeito de fontes, ou mensagens, ou
canais, ou recebedores - mas devemos lembrar-nos do que estamos fazendo. Estamos
distorcendo o processo. Acrescenta ainda que “isto é inevitável, mas não vamos por isto ser
levados a acreditar que a comunicação ocorre em partes” (BERLO, 1972, p. 67).
Lasswell, segundo Mcquail e Windahl (1993), criou um modelo de processo de
comunicação derivado do modelo aristotélico, mais conhecido como Fórmula de Lasswell.
Segundo Lasswell (apud MCQUAIL e WINDAHL, 1993), uma forma conveniente de
descrever uma ação de comunicação é responder as seguintes questões: Quem? Diz o quê?
Por meio de que canal? Para quem? Com qual efeito? A forma gráfica do modelo pode ser
representada pela figura 7.
Quem? Diz o que? Em que Para Com qual

canal? quem? efeito?
Figura 7: Fórmula de Lasswell
Fonte: Adaptado de Mcquail e Windahl (1993)
Shannon e Weaver (1972) criaram o modelo de processo de comunicação que foi mais
propalado por diferentes áreas do conhecimento. O estudo dos autores, publicado no artigo
“The Mathematical Theory of Communication”, extrapolou os limites técnicos do contexto no
qual foi criado, e tem permeado os estudos em diferentes disciplinas. Sabe-se, entretanto, que
o objetivo do estudo era tornar melhor os problemas relacionados à transmissão de dados por
meio de sistemas de rádio, tv, etc. Shannon e Weaver acreditavam que a informação podia ser
quantificada, porém, ao falar de informação, na realidade estavam se referindo a sinais ou
mensagens que podiam ser transmitidas por telégrafo, rádio telefone ou televisão. Muito
embora tenham mencionado no início de seu trabalho que os aspectos semânticos da
64
comunicação eram irrelevantes para o problema da engenharia, a reflexão foi apropriada por
estudiosos dos contextos humanos da comunicação. O modelo do processo de comunicação é
assim representado (figura 8):
Mensagem Mensagem
Fonte de Transmissor Receptor Transmissor

Sinal Sinal
informação
Ruído
Figura 8: Modelo de processo de comunicação de Shannon e Weaver
Fonte: Adaptado de Shannon e Weaver (1975)
Embora os modelos de processo de comunicação apresentados acima, principalmente

o de Shannon e Weaver, tenham sido fundamentais para a representação e compreensão da
comunicação humana, desde muito se tornaram inadequados para tal, devido, por exemplo, à
sua linearidade. Entretanto, uma das principais contribuições de Shannon e Weaver é
introdução do elemento ‘ruído’ nos processos de comunicação. A partir de então, alguns
modelos derivados surgiram da necessidade de acoplar elementos essenciais ao processo e
incrementar suas relações. Um desses modelos é o de DeFleur (apud MCQUAIL e
WINDAHL, 1993), apresentado na figura 9.
Dispositivo de
comunicação de massa
Fonte Transmissor Canal Receptor Destinatário
Ruído
Destinatário Receptor Canal Transmissor Fonte
Dispositivo de
retroalimentação
Figura 9: Modelo de processo de comunicação de DeFleur
Fonte: Mcquail e Windahl (1993)
65
DeFleur pretendia desenvolver um modelo que representasse a correspondência entre a

mensagem que era produzida e a mensagem que era recebida. Sobre isso, Mcquail e Windahl
(1993) salientam que DeFleur sugeriu a primeira abordagem qualitativa do processo de
comunicação. Em tal abordagem, um dos pontos significantes é a preocupação com a
equivalência entre as mensagens emitidas e recebidas. Para tanto, um mecanismo que
assegurasse que a mensagem foi devidamente recebida (com o mesmo significado quando foi
emitida) foi inserido no processo: o feedback do receptor, que permite ao emissor perceber se
houve interferências na mensagem enviada.
É importante ressaltar que o processo de comunicação humana é uma atividade
essencialmente social, logo, os seus elementos e as interações entre eles estão em constante
mudança, sofrendo influência do ambiente no qual estão inseridos. Portanto, modelos que
representam esse processo social tendem a se adaptar ao contexto no qual ocorrem. Em
especial, a ciência da informação tem empreendido esforços para o estudo dos processos de
comunicação da informação e do conhecimento sob variadas abordagens, principalmente o
contexto das organizações, o de negócios, o tecnológico e o contexto científico, ambiente no
qual se desenvolve o presente estudo.
3.2 - O processo de comunicação científica
O conhecimento científico e sua comunicação possuem uma lógica interna peculiar

própria do contexto ao qual estão inseridos. Mueller (2000, p.14), revendo Ziman (1981),
delineia o papel exercido pela comunicação na produção do conhecimento científico. Para que
seja científico, o conhecimento deve ser avaliado e somente após o consenso no julgamento
racional pelos pares ele será qualificado como “científico” e fará parte do corpo de
conhecimento de uma determinada área. Embora se tenha isso em mente, os objetivos dessa
dissertação não contemplam maiores discussões acerca dessa questão.
Garvey (1979) definiu a comunicação científica como o conjunto de todas as
atividades que englobam a produção, disseminação e uso da informação desde o início do
processo de criação científica, o seu princípio, em que as idéias da pesquisa são geradas, até o
momento da aceitação dos resultados como parte do corpo de conhecimento científico.
Portanto, a comunicação é um processo fundamental e indissociável das atividades científica.
A comunicação científica refere-se ao intercâmbio de informação e conhecimento
entre cientistas, envolvendo ainda as questões relacionadas com a produção do conhecimento,
66
a sua disseminação e uso. Pode ser entendida como o processo dinâmico e complexo por meio
do qual o conhecimento científico é veiculado, além de proporcionar os meios de interação
dentro e entre as comunidades científicas, possibilitando a criação, compartilhamento, e
utilização de conhecimento.
O conhecimento científico é produto das atividades relacionadas com a investigação
científica, e esta última tem no processo de comunicação um elemento inerente à sua própria
natureza. Comunicar o conhecimento científico significa compartilhar o conhecimento
produzido por meio da investigação científica. Pressupõe um fluxo de conhecimento (tácito
ou explícito) entre uma fonte e um receptor por meio de um determinado canal. Nesse sentido,
os canais de comunicação são os mecanismos pelo qual o conhecimento produzido é
veiculado, formal ou informalmente.
É comum, nos estudos sobre comunicação científica, a delimitação entre a
comunicação formal e informal. Embora a introdução de tecnologias mais avançadas no
processo de comunicação científica tenha tornado esses limites um tanto quanto nebulosos,
ainda sim prevalece certa divisão. As diferenças entre os sistemas de comunicação formal e
informal são definidas por Garvey e Griffith (1979), onde os canais formais implicam que a
informação seja pública e continue permanentemente armazenada, enquanto que nos canais
informais a informação é veiculada a audiências restritas e sua armazenagem é relativamente
temporária.
O limite da comunicação informal abrange todas as relações e contatos pessoais entre
pesquisadores como, por exemplo, os colégios invisíveis, conversas, sala de aula, orientações,
palestras, visitas, reuniões de grupos de pesquisa, reuniões científicas e outros mecanismos.
Por esta razão, os canais informais são responsáveis pelo compartilhamento da experiência do
cientista e do conhecimento científico principalmente em sua vertente tácita, especialmente
por proporcionarem uma maior interação os sujeitos, além de potencializar o feedback entre
emissor e receptor.
Shearer e Birdsall (2002) afirmam que a comunicação formal é o processo por meio do
qual o conhecimento de novas descobertas é refinado, certificado, distribuído e preservado
para pesquisadores, professores, estudantes. Assim, a comunicação formal compreende todas
as formas de representações da literatura científica, desfruta de maior confiabilidade pelo fato
do conhecimento ter sido fixado em forma de documento e submetido ao crivo da avaliação
por outros cientistas. Desse modo, representam a parte visível do sistema de comunicação
científica, pois lidam essencialmente com o conhecimento científico explícito, ou seja, o
67
conhecimento codificado ou a informação científica13. São os livros, artigos de periódicos

eletrônicos ou impressos, comunicações escritas, trabalhos apresentados em conferências,
dentre outros. A principal vantagem dos meios formais de comunicação é possibilidade da
informação ser organizada, armazenada, recuperada e comunicada a uma parcela mais ampla
da comunidade.
Meadows (1974, p. 93) sintetiza as principais diferenças entre os canais de
comunicação formais e informais, representadas no quadro 4.
Quadro 4: Diferenças entre os canais formais e informais de comunicação
FORMAIS INFORMAIS
Público potencialmente grande Privada, publico restrito
Informação permanentemente armazenada e Informação não-armazenada e não recuperável
recuperável
Informação relativamente antiga Informação recente e atualizada
O fluxo da informação é orientado pelo usuário O fluxo da informação é orientado pelo seu produtor
Disseminação uniforme Direção do fluxo escolhida pelo produtor
Redundância moderada Redundância às vezes muito importante
Pouco feedback para o autor, a interação é indireta Feedback significativo para o autor, a interação é
direta
Fonte: Meadows (1974, p. 93)
Diante da caracterização dos meios de comunicação (formal e informal), parece que a

relação entre conhecimento explícito/meios formais e conhecimento tácito/meios informais
pode ser representada como na figura 10.
13
Le Coadic (2004, p. 27) considera a informação científica e técnica como o sangue do processo de criação científica. “As
atividades cientificas e técnicas são o manancial de onde fluem os conhecimentos científicos e técnicos que se transformarão,
depois de registrados, em informações científicas e técnicas. Mas, de modo, inverso, essas atividades só existem, só se
concretizam, mediante essas informações. A informação é a seiva da ciência. Sem informação, a ciência não pode se
desenvolver e viver. Sem informação a pesquisa seria inútil e não haveria o conhecimento. Fluido precioso, continuamente
produzido e renovado, a informação só interessa se circula, e, sobretudo, se circula livremente”. É possível notar a relevância
e o papel da comunicação formal no desenvolvimento científico. Porém, é importante ressaltar que a informação, ou o
conhecimento científico explícito é enraizado e dependente do conhecimento tácito, e por esta razão, a afirmação de Polanyi
(1966) é adequada, o conhecimento explícito deve se fundamentar no fato de ser tacitamente entendido e aplicado. Assim, o
conhecimento ou é tácito ou enraizado e dependente do conhecimento tácito. Um conhecimento totalmente explícito é
impensável.
68
INFORMAL FORMAL
TÁCITO EXPLÍCITO
Figura 10: Relação entre conhecimento explícito/meios formais e conhecimento

tácito/meios informais
É importante para a construção de parte da base teórica desta dissertação sublinhar a

relação entre a natureza dos meios informais e sua ligação com o conhecimento tácito, e as
características dos meio formais e sua relação com o conhecimento explícito. Tão importante
quanto isso é a interdependência desses elementos. A figura 12 sugere que os meios de
comunicação formal comunicam conhecimento explícito, e, por sua vez, os meios informais
são mais adequados para veicular ou estimular a criação e transferência do conhecimento
tácito. Os meios informais de certa maneira mantêm o contexto, a cultura e as condições
específicas no qual o conhecimento foi criado. Por esta razão, estão aptos a transmitir
conhecimento tácito. No entanto, esse construto de forma alguma exclui a complementaridade
necessária e inevitável existente entre os dois extremos. A idéia é que o compartilhamento do
conhecimento científico tácito dá-se por meio da comunicação informal. Goh (2002) parece
concordar com essa sistematização. O autor sugere que o conhecimento tácito deve ser mais
bem transferido por meios mais impessoais, utilizando processos menos estruturados. O
conhecimento explícito - que é escrito ou registrado em manuais, patentes, relatórios,
documentos, bases de dados e podem ser codificados, estruturados e capturados - por sua vez,
segundo Goh, pode ser transferido por meios estruturados como sistemas de informação.
É possível dizer, também, que o conhecimento explícito (informação) poderá disparar
ou estimular a criação de conhecimento tácito. Isso acontece quando uma informação
preenche uma determinada lacuna de conhecimento na estrutura cognitiva do indivíduo,
ocorrendo, nesse momento, a passagem de informação para conhecimento. Essa mesma
situação pode ser constatada ao observarmos que muito conhecimento explícito, com o passar
do tempo, torna-se conhecimento tácito, passando a constituir o acervo de conhecimento do
indivíduo.
Por outro lado, o conhecimento tácito serve de instrumento para a internalização de
conhecimento explícito. Desta vez, a compreensão e a assimilação de uma determinada
69
estrutura de informação (conhecimento explícito) se dá a partir do acervo de conhecimento

tácito existente na cabeça do indivíduo, a sua estrutura cognitiva. Ou seja, para algo fazer
sentido como informação e se transformar em conhecimento é necessário um instrumental de
conhecimento anterior e tácito do indivíduo. Assim, a interação entre meios (formais e
informais) e tipos de conhecimento (tácito e explícito) é imprescindível para a construção de
um novo conhecimento.
De maneira geral, a natureza do meio e a estrutura do conhecimento comunicado pelos
canais formais reúnem características que de certa forma impõem regras, ou melhor,
estruturam por demais o conhecimento. Isso diminui bastante a veiculação de elementos mais
informais, que, por sua vez, carregam consigo, muitas vezes, um conhecimento mais tácito ou
intermediário (entre o tácito e o explícito). Contudo, é necessário ressaltar que essas
características do meio se fazem presentes por conta da objetividade e outros atributos mais
necessários para a avaliação e validação do conhecimento científico, e em momento algum
devem ser encaradas como prejudiciais ao sistema de comunicação. Pelo contrário, a criação e
a comunicação do conhecimento científico exigem, e de forma necessária, uma
complementaridade entre os meios formais e informais.
Desde o seu princípio, a criação de um novo conhecimento, por meio do
desenvolvimento de alguma atividade científica, é viabilizada também com base na
alternância na utilização dos meios formais e informais. Portanto, a interação entre
conhecimento científico tácito e explícito, por meio do sistema de comunicação científica, é
imprescindível para a criação de um novo conhecimento científico.
As contribuições de Garvey e Griffith (1979) foram amplamente disseminadas para o
estudo do processo de comunicação entre cientistas. Inicialmente, os autores desenvolveram
um modelo do processo de comunicação científica no contexto de uma disciplina específica, a
psicologia. Logo mais, o modelo proposto foi adaptado e fundamentou um vasto número de
estudos sobre comunicação entre cientistas realizados por pesquisadores no contexto de outras
áreas do conhecimento. O modelo de Garvey e Griffith (1979) representa o processo de
disseminação do conhecimento científico, desde o momento de sua gênese até a publicação
formal dos seus resultados. Em outras palavras, os autores mapearam o princípio da produção
do conhecimento (o início da pesquisa) até momento em que é formalmente publicado,
passando a constituir o corpo de conhecimento de uma determinada área.
O modelo de Garvey e Griffith descreve passo a passo os canais de comunicação
utilizados para tornar público o conhecimento produzido por cientistas, dividindo-os em
canais formais e informais. Essa distinção é claramente percebida na representação gráfica do
70
modelo (figura 11). Em seus estudos, os autores procuravam evidenciar que, no momento em
que a informação era veiculada pelos canais formais, boa parte dos membros da comunidade
científica estudada já tinha conhecimento da pesquisa e de seus resultados, uma vez que a
interação informal entre os pesquisadores durante todo o seu desenvolvimento proporcionava
essa antecipação.
Seminários,
Colóquios, etc.
Relatórios Versões preliminares

preliminares distribuídas
Publicação Artigo Artigo aparace

Início da Pesquisa Manuscrito
em indexado em citado na
pesquisa concluída enviado para
periódicos índices e literatura
avaliação
resumos
Relatórios Registro em listas

apresentados em de trabalhos aceitos
conferências para publicação
Publicação em Indexado em índices

anais de de trabalhos de
congressos congressos
Fugira 11: Modelo do processo de comunicação científica de Garvey e Griffith
Fonte: Adaptado de Garvey e Griffith (1979, p. 135)
Garvey (1979, p.29) considera o sistema de comunicação científica como um sistema

fechado, em que a informação é produzida e processada, e, em uma dinâmica cíclica, retorna
para estimular a criação e processamento de novas informações. Em outras palavras, como diz
o próprio autor, “a maior parte dos meios de comunicação científica são criados e utilizados
exclusivamente por cientistas para produzir mais informações para eles mesmos”. Os
resultados dos estudos de Garvey e Griffith foram bastante significativos para o entendimento
da comunicação entre pesquisadores, principalmente no que diz respeito à interação social
envolvida durante todo o processo.
Lievrouw (1992, apud TARGINO, p. 63), por seu turno, faz críticas à divisão entre
canais formais e informais, amplamente aceita na área de ciência da informação. A autora
propõe um modelo de comunicação científica que se opõe ao modelo de Garvey e Griffith, e
seus argumentos são de que a dicotomia formal/informal privilegia mais a produção do objeto
documento do que propriamente os elementos comportamentais presentes do processo de
comunicação. Dessa forma, no contexto da comunicação social, seu modelo considera a
71
comunicação científica como qualquer ação ou atitude que contribui para a elaboração e troca
de informação entre cientistas e, o conjunto das relações existentes entre indivíduos que
compartilham objetivos comuns e informações do mesmo nível. Com base nesses conceitos,
Lievrouw (1992, apud TARGINO, p. 64) sistematiza o ciclo de comunicação da informação
científica em três estágios:
• Concepção: os cientistas buscam refinar e aprofundar suas idéias dentro do grupo restrito,
informalmente, por meio de conversas de corredor, correio eletrônico, telefonemas,
encontros em laboratórios. A estrutura comunicacional é constituída de cientistas
individuais que compartilham suas dúvidas e experiências com amigos, colegas,
assessores ou pessoas próximas, é o encontro entre co-autores, membros de grupos de
pesquisa, orientadores e orientandos.
• Documentação: o processo comunicacional é mais elaborado, as pesquisas são
registradas de forma precisa e completa. Por conseqüência, as estruturas são abrangentes
e se estendem as associações, departamentos de universidades, membros de uma mesma
disciplina e aos colégios invisíveis, mediante a divulgação de artigos, livros e
comunicações de relatos de pesquisa.
• Popularização: os conhecimentos recém-adquiridos são divulgados com o objetivo de
alcançar o grande público, a fim de que este aceite novas idéias, adote novas posturas,
instale novas instituições, premie novos cientistas, torne a ciência mais acessível à
população. Neste estágio, outros atores são incorporados no processo, como jornalistas,
editores e outros intermediários que se interpõem entre o pesquisador e a população.
Mesmo que não seja de maneira explícita, o modelo de Lievrouw torna-se interessante
para este estudo na medida em que destaca pontos importantes relacionados ao conhecimento
científico tácito. Especialmente no estágio da concepção e ainda no estágio da documentação,
há uma forte presença do conhecimento, e não somente da informação, como insumo do
processo de criação. As idéias compartilhadas em conversas de corredor, encontros e em
trocas de experiências com outros pesquisadores são instâncias férteis para a criação,
compartilhamento e uso do conhecimento científico tácito.
É importante destacar que o processo de comunicação em questão ocorre no seio das
comunidades científicas. Embora o conceito de comunidades científicas seja objeto de
discussão por um grupo variado de áreas do conhecimento, é necessário trazer à tona e
esclarecer questões fundamentais que dizem respeito a essa temática, as quais influenciam o
desenvolvimento do presente estudo.
72
3.3 - Comunidades científicas
O conceito de comunidades científicas tem sido bastante utilizado pela sociologia e

mais recentemente pela ciência da informação. Esta última interessa-se especificamente pelas
interações sociais subjacentes ao processo de criação do conhecimento no seio de
comunidades de pesquisadores.
Costa (1999) faz uma interessante revisão acerca das principais questões relacionadas
ao conceito de comunidades científicas e sua utilização, principalmente no âmbito da ciência
da informação. A autora ressalta que na literatura da ciência da informação, embora
expressões como comunidades científicas, comunidades acadêmicas, comunidades de
pesquisa, comunidades disciplinares e outras são utilizadas, todas essas abordagens referem-
se “ao que se pode definir como o estudo de agrupamentos específicos de pares dentro no
universo do conhecimento” (COSTA, 2000 p.89).
É oportuno para esta dissertação enfatizar a contribuição de Crane (1972), sublinhada
também por Costa (1999), sobre a importância das interações sociais para o crescimento do
conhecimento científico. O crescimento do conhecimento científico refere-se a “uma espécie
de processo de difusão em que idéias são transmitidas de pessoa a pessoa, lado a lado com um
processo de interação social que sublinha o desenvolvimento do conhecimento” (COSTA,
1999, p.48). Torna-se evidente que a criação do conhecimento científico depende da interação
social entre os membros de uma comunidade, e esta interação é permeada e viabilizada por
um sistema de comunicação científica.
Com base principalmente no aporte teórico da sociologia, tendo em mente os
problemas de interesse para a ciência da informação, Costa define comunidades científicas
como “o agrupamento de pares que compartilham um tópico de estudo, desenvolvem
pesquisas e dominam um campo de conhecimento específico, em nível internacional”. As
comunidades científicas compartilham informação e conhecimento intensamente graças à
estrutura informal construída por meio das interações sociais proporcionadas pelos colégios
invisíveis, tema da seção seguinte.
Enquanto o conceito de comunidade científica de Costa exprime o agrupamento de
pares que compartilham interesses pelo mesmo tópico, o entendimento do conceito de
comunidade acadêmica, nesta dissertação, implica necessariamente uma delimitação
geográfica. Ou seja, enquanto o limite principal para a determinação de uma comunidade
científica é o interesse comum pelos mesmos tópicos de estudo, a delimitação de uma
73
comunidade acadêmica, no escopo desta dissertação, considera o aspecto institucional como

um delimitador, podendo os seus membros compartilhar ou não interesses científicos comuns.
Comunidade acadêmica refere-se, portanto, ao agrupamento de membros de uma
instituição acadêmica envolvidos com atividades de ensino e pesquisa, constituindo o seu
staff, compartilhando ou não interesses comuns em seus tópicos de estudo. No entanto,
pertencem individualmente a grupos de interesse em tópicos específicos, sem limites
geográficos denominados comunidades científicas. Nessas comunidades científicas há um
constante e intenso compartilhamento de conhecimento, constituindo, no seu tópico
específico, o principal locus de comunicação e troca de conhecimentos. A relação entre tais
conceitos poderia ser representada na figura 12.
Comunidade científica X Comunidade científica Y
Comunidade científica Z
Membros da comunidade científica Z
COMUNIDADE ACADÊMICA
Figura 12: Comunidade acadêmica e comunidade científica
3.4 - Colégios Invisíveis
O tema colégios invisíveis, como tópico de estudos da comunicação científica,

constitui um importante nicho de pesquisa na ciência da informação. O tópico revela-se
importante, principalmente, quando se revela crucial na dinâmica de como se processa a
construção do conhecimento científico. Portanto, além de ser naturalmente relacionado ao
conceito de comunidade científica, o conceito de colégios invisíveis torna-se imprescindível
74
para esta dissertação, uma vez que esta, por um lado, preocupa-se tanto com a gestão do
conhecimento quanto com a comunicação científica.
Ziman (1981), sobre a ciência e o conhecimento científico, salienta que, dada a sua
natureza, a ciência
“Constitui um conjunto de conhecimentos públicos, aos quais cada
pesquisador acrescenta sua contribuição pessoal, corrigida e purificada
pela crítica recíproca. É uma atividade coletiva, na qual cada um de nós
vai construindo sua parte por cima do trabalho realizado por seus
predecessores, numa colaboração competitiva com a dos nossos
contemporâneos” (ZIMAN, 1981, p. 105)
Em seguida, Ziman acrescenta que “a natureza do sistema de comunicação, portanto, é

vital para a ciência, situando-se virtualmente no âmago do método científico”. Portanto, é
importante destacar que a dinâmica social do trabalho científico, por meio da comunicação
(formal e informal), possibilita a criação de um novo conhecimento, e, conseqüentemente, o
avanço da ciência.
Destarte, tem-se em mente a fundamental contribuição da comunicação informal ou
das redes informais estabelecidas entre pesquisadores no seio de suas comunidades científicas
para a construção do conhecimento científico. Deste modo, sabe-se que, subjacente à
construção do conhecimento científico, existe um sistema de comunicação que permeia e
viabiliza todo o processo, do princípio ao fim, de forma cíclica. Logo, a interação social que
existe durante o processo sublinha a construção do conhecimento, de tal forma que se torna
impossibilitada a criação se não houver o seu compartilhamento informal. Schwartzman
(1979) refere-se a essas estruturas de redes informais estabelecidas entre membros da
comunidade científica como “as comunidades de especialistas que dão consistência e
continuidade às tradições científicas, sem as quais a atividade científica não pode se
desenvolver”.
Na realidade, foi Price (1976) quem introduziu efetivamente na literatura a expressão
colégios invisíveis. O autor recorreu à origem do termo, quando foi originalmente atribuído à
associação científica que costumava reunir-se em Oxford, pelos idos de 1660, e que mais
tarde se transformaria na Real Sociedade. O autor afirma que os elos que ligam os membros
dos colégios invisíveis não constituem normas ou obrigações legais, ou transações
financeiras; eles se inter-relacionam através da comunicação de informações e conhecimentos.
Nesse contexto, Price argumenta que
“Esses grupos se revelam de grande eficiência quanto aos propósitos que

perseguem e, por vezes, surge quem escreva para dar conhecimento do
75
trabalho executado, de sorte que estudantes de pós-graduação possam

informa-se do que é feito e achar acesso ao ‘front’ da pesquisa. Quando
publicado, o trabalho já é, porém, tão antigo que todos os bons frutos da
pesquisa foram recolhidos e a leitura se torna inútil para quem está
atuando no ‘front’ de pesquisa” (PRICE, 1976, p. 118).
Price, portanto, concorda com Garvey e Griffith (1979) quando, em seus estudos,
procuravam tornar claro que no momento em que o conhecimento era veiculado por meio dos
mecanismos formais, boa parte dos membros da comunidade científica já tinha ciência da
pesquisa e de seus resultados, pois a interação informal entre os pesquisadores durante todo o
desenvolvimento da pesquisa permitia essa antecipação. Price percebeu a importância dessas
redes informais para o crescimento e disseminação do conhecimento científico e, resgatando o
termo, chamou de colégios invisíveis as comunidades informais estabelecidas entre cientistas
de uma mesma especialização. Desde então, a comunicação e a colaboração informal
existente dentro dos colégios invisíveis passou a ser vista como um processo essencial para a
produtividade e difusão dos avanços no conhecimento científico.
Uma das principais contribuições para o tema colégios invisíveis sem dúvida alguma
foi oferecida por Crane (1972). A autora definiu os colégios invisíveis como uma rede
interpessoal informal baseada no compartilhamento de interesses científicos, sendo que
membros de um mesmo colégio lêem a mesma literatura, publicam em co-autoria, encontram-
se informalmente para discutir os trabalhos em desenvolvimento. Os colégios invisíveis,
segundo a autora, são caracterizados por sua alta produtividade, o compartilhamento de
prioridades de pesquisa, o treinamento de estudantes, a produção e monitoração do
conhecimento em seu campo (CRANE, 1972).
Por outro lado, Hurd (1996, p. 15) ressalta que quando Crane, Garvey e outros
estudiosos descreveram a comunicação científica, os atores do processo (pesquisadores)
dispunham, para se comunicar, de, por exemplo, conversas ao telefone, correspondências
pessoais, visitas em laboratórios e encontros em congressos. Em contrapartida, hoje, o
desenvolvimento e utilização de repositórios eletrônicos, o correio eletrônico, listas de
discussão e outras formas de comunicação mediada por computador, de qualquer forma,
trouxeram oportunidades significantes para a comunicação informal. Acrescente-se a isso o
fato de que a aplicação das tecnologias no processo de comunicação entre cientistas tem
provocado transformações paradigmáticas nesse processo.
Por conseguinte, Cronin (1982, p. 232), em sua revisão sobre a importância dos
colégios invisíveis para a transferência do conhecimento científico, especulou sobre o impacto
das tecnologias de comunicação emergentes. Suas conclusões refletem por demais o atual
76
desenvolvimento tecnológico e o cenário mundial da comunicação científica. Segundo o

autor, parece haver poucas dúvidas de que o desenvolvimento de tecnologias de comunicação
anunciará uma nova forma de colégio invisível, o que fica incerto, porém, é a medida na qual
a inovação tecnológica estimulará uma ampla participação e redução da distribuição desigual
de benefícios.
De fato, a emergência das tecnologias de informação trouxe impactos ao processo de
comunicação científica. Entretanto, as modificações no processo ocorrem mais rapidamente
no domínio informal do sistema de comunicação, muito embora o sistema formal atualmente
esteja sendo consideravelmente transformado. Quer se destacar que a aceitação de inovações
tecnológicas na comunicação entre pesquisadores, na maioria das vezes, dá-se inicialmente no
domínio da comunicação informal. Por esta razão, a utilização das listas de discussão e
principalmente do correio eletrônico, como meios de comunicação e estreitamento das
interações nos colégios invisíveis em praticamente todas as áreas do conhecimento, são
exemplos concretos da influência da tecnologia nas redes informais de comunicação.
Gresham (1994) faz uma reflexão a respeito do impacto de tecnologias emergentes,
especialmente as conferências eletrônicas, sobre os colégios invisíveis. O autor leva em
consideração as rápidas e irreversíveis transformações ocorridas na comunicação informal no
ambiente acadêmico com o aparecimento de novas oportunidades advindas da introdução de
tecnologias. Gresham destaca que as conferências e encontros de pesquisa nas redes
acadêmicas informais estão sendo transpostas de um ambiente físico para um ‘cyberspace’,
um espaço virtual criado pelas redes eletrônicas; ele sugere a passagem do ‘invisible college’
para o ‘cyberspace college’ como nova forma de rede informal de pesquisa. Por fim, o autor
conclui mencionando trecho de Rossman (1992)
“A principal importância das ferramentas computacionais para a

universidade eletrônica reside não em máquinas que pensarão pela
comunidade, mas sim na comunidade usando tais ferramentas para
amplificar a inteligência coletiva, unindo muitas mentes para mais
efetividade na pesquisa colaborativa” (ROSSMAN, 1992, p.58).
Caldas (2003) também contribui para o debate sobre a influência da comunicação

mediada por computador na comunicação científica. Especificamente, o autor enfocou as
trocas informais de conhecimento técnico e científico entre cientistas e profissionais. O autor
enxerga os fóruns eletrônicos de discussão como sistemas de interação social, e diante disso
tentou responder se tais ambientes eletrônicos interativos contribuem para a extensão dos
colégios invisíveis. Uma das questões investigadas em seu trabalho foi perceber se os
77
sistemas sociais eletrônicos dão suporte à criação de novos conhecimentos científicos, bem
como a distribuição e uso de conhecimentos existentes. Por meio de uma metodologia
apropriada, uma das conclusões do autor, após a análise de um número significante de
discussões nos fóruns, é que as redes eletrônicas estão sendo usadas como auxiliares e canais
informais de compartilhamento de conhecimentos técnicos e científicos já existentes.
Entretanto, tais conhecimentos possuem uma natureza mais tácita.
Hoyos (1980) afirma que os colégios invisíveis exercem função importante no
domínio da comunicação informal uma vez que: estimulam a comunicação pessoal entre
pesquisadores da mesma área, tanto em nível nacional quanto em nível internacional; evitam a
duplicação de pesquisas semelhantes; facilitam a organização de núcleos de comunicação
científica, em nível microorganizacional; aproveitam a capacidade e o potencial dos cientistas
mais experientes; incentivam as novas gerações de cientistas, por meio do compartilhamento
de descobertas; possibilitam o contato direto, a fim de facilitar o avanço de pesquisas em
andamento e permitem um fluxo contínuo de transferências de informações científicas. É
importante ressaltar que o autor não menciona o termo conhecimento em suas colocações. No
entanto, acredita-se que o termo informação é utilizado como sinônimo, uma vez que os
colégios invisíveis compartilham intensamente, além de informação propriamente dita, o
conhecimento.
A interação social e as trocas informais, proporcionadas pelos colégios invisíveis e
pelas redes informais de comunicação (seja nas comunidades científicas, seja nas
comunidades acadêmicas), veiculam muito do conhecimento tácito científico. Logo, esse tipo
de conhecimento é freqüentemente comunicado, compartilhado e transferido, sobretudo de
maneira informal, por meio da estrutura e do sistema de comunicação informal inerente e
inexorável ao processo de criação científica.
3.5 - Mudanças no processo de comunicação científica
Embora o modelo proposto por Garvey e Griffith tenha influenciado sobremaneira o

modo de entender e representar o processo de comunicação científica entre pesquisadores das
mais diversas áreas do conhecimento, no final da década de 80 alguns fatores começaram a
torná-lo insuficiente e defasado. O advento das tecnologias eletrônicas de comunicação e
informação alterou e ampliou as possibilidades de comunicação entre pesquisadores. Desde
então, cada vez mais os pesquisadores passaram a ter acesso a computadores pessoais e a rede
eletrônica de informação e comunicação, principalmente o correio eletrônico.
78
Mueller (2000 p.17), sobre o impacto de tecnologias, afirma que o formato

convencional do periódico científico, impresso, torna-se alvo de tentativas de inovação e
transformações. Sobre essa questão, a autora salienta que não somente as inovações ocorrem
em relação ao canal (do papel para outros suportes), mas também na própria concepção,
exemplifica, pois os volumes e fascículos poderiam ser abolidos para que se usufruísse da
velocidade e possibilidades de interação proporcionada pelos meios eletrônicos. A
oportunidade de interação facilitada e direta entre o autor e o usuário inaugura novas
possibilidades e oportunidades na comunicação científica, o que, segundo Mueller, estão
ainda sendo exploradas.
Certamente, as transformações ocorridas com o advento das tecnologias devem ser
levadas em consideração em qualquer modelo de processo de comunicação científica. Sendo
assim, e atentando para o aspecto do desenvolvimento tecnológico, Hurd (1996) apresenta
uma série de modelos derivados do estudo de Garvey e Griffith. A autora afirma que o futuro
pode não acontecer exatamente como o previsto, mas provavelmente alguns dos elementos de
seu modelo estarão presentes na realidade. Embora a autora saliente que esses modelos são
especulativos, é possível perceber que, hoje, boa parte de suas reflexões condizem com a
realidade e estão ainda em sintonia com transformações em curso.
Uma versão atualizada do modelo de Garvey e Griffith é proposta por Hurd (1996
p.22), levando em consideração as transformações ocorridas com introdução de tecnologias
eletrônicas no processo de comunicação científica. A autora ressalta que a comunicação
mediada por computadores não foi prevista no modelo de Garvey e Griffith, mas qualquer
observação de comunidades científicas nos dias de hoje não deve deixar de considerar como
os cientistas assimilam as tecnologias de informação em suas rotinas diárias. O seu modelo
descreve o processo de comunicação completamente baseado em tecnologias eletrônicas,
embora tenha ressaltado que, naquele momento, o sistema de comunicação apoiava-se tanto
no meio impresso como no eletrônico. Um dos pontos fundamentais desta construção de Hurd
é que a comunicação informal entre pesquisadores tem mudado significativamente, uma vez
que o uso de correio eletrônico e listas de discussão já estão bem estabelecidos no meio
acadêmico (figura 13).
79
Preprintes Dados
Listas de eletrônicos eletrônicos
discussão distribuídos
Pesquisa
iniciada
Pesquisa
finalizada
Arquivo
eletrônico para
avaliação
Artigo
publicado em
periódicos
eletrônicos
Artigo em
bases de
texto
completo
Artigo
indexado
em bases
de resumos
...
Aviso de aceitação
eletrônico
Relatórios
eletrônicos de Anais
congresso eletrônicos
Figura 13: Modelo de Garvey e Griffith atualizado por Hurd
Fonte: Adaptado de Hurd (1996, p. 22)
O modelo sugere que o correio eletrônico e as listas de discussão exercem papel

fundamental na comunicação informal entre pesquisadores. Neste sentido, possibilitam a
interação direta entre cientistas separados por grandes distâncias, sem necessariamente terem
que utilizar o telefone ou se encontrarem pessoalmente, além de permitir que grandes grupos
possam discutir interesses comuns em listas de discussão, o que potencializa um colégio
invisível eletrônico.
A autora destaca, além disso, uma série de mudanças ocorridas também no processo de
publicação científica. Por exemplo, a composição de manuscritos utilizando processadores de
textos; a possibilidade de submeter artigos a periódicos científicos de forma totalmente
eletrônica; os comentários dos revisores podem ser enviados eletronicamente; e, sobretudo, a
diminuição da morosidade do processo, considerada uma mudança significativa (HURD,
1996 p.23). Sabe-se, porém, que praticamente uma década após a publicação da obra de Hurd,
os recursos tecnológicos evoluíram largamente, e as possibilidades de comunicação chegam a
ir além do descrito, estando ainda em pleno desenvolvimento.
Um segundo modelo proposto por Hurd (1996, p.25), derivado também de Garvey e
Griffith, elimina o periódico científico como único canal de distribuição da informação (figura
14). Entretanto, ainda sim, não prescinde do processo de revisão pelos pares na validação do
80
Bases de dados
Listas de de preprintes
discussão
Arquivo
Pesquisa Pesquisa eletrônico Artigo Artigos disponíveis Artigo incluído
iniciada finalizada enviado para disponível para os mecanismos em bibliotecas
avaliação na internet de buscas digitais
Anais
eletrônicos
Figura 14: Modelo Sem Periódico
Fonte: Adaptado de Hurd (1996)
Fundamentalmente baseado no ambiente eletrônico, o modelo presume a utilização de

outros meios, que não o periódico, para a publicação do conhecimento científico. Desta vez,
Hurd delineia o modo como a rede de comunicação pode sustentar a distribuição de artigos
eletrônicos e, tal como no modelo apresentado anteriormente, os elementos e relações desse
cenário podem ser encontrados em textos especulativos e em iniciativas em curso (HURD,
1996, p.26). Contudo, atualmente, uma diversidade de inovações tecnológicas no processo de
comunicação científica está em pleno desenvolvimento. Essas inovações, as quais parecem
contemplar boa parte das predições de Hurd, têm como pano de fundo o desenvolvimento de
uma filosofia de acesso livre ao conhecimento científico, apoiado no modelo dos arquivos
abertos. Mudanças paradigmáticas no processo de comunicação científica estão em pleno
curso devido ao movimento mundial do acesso livre. Portanto, o modelo de Hurd (figura 16)
constitui, hoje, uma realidade nova no processo de comunicação já em muitas áreas do
conhecimento. Esse tópico será tema de uma próxima seção.
Nos modelos de Hurd percebe-se a total predominância do ambiente eletrônico no
processo de comunicação da ciência. Entretanto, Mueller (2000, p.17) assinala que não foram
considerados em seus modelos outros aspectos tais como as tradições da comunidade
científica, fatores de ordem pessoal e social, uma vez que todos eles influenciam a aceitação
das inovações tecnológicas, e acrescenta “a literatura que contempla a questão da aceitação de
inovações baseia-se na teoria de que diferentes indivíduos adotam inovações em velocidades
diferentes, isto é, uns mais rapidamente que outros, e a questão é saber por que isso ocorre”.
Em contrapartida, uma interessante constatação é feita por Costa (2000, p.98), com
base em seu estudo, realizado no contexto específico das ciências sociais (COSTA, 1999), e
81
em resultados de outras pesquisas. A autora afirma que a existência concomitante dos meios
impresso e eletrônico constitui, de fato, o novo paradigma no sistema de comunicação
científica. Segundo ela, o meio impresso coexiste com meio eletrônico e este constitui,
tendendo a permanecer dessa forma muito tempo ainda, um complemento para o meio
impresso.
Em determinado momento, Costa (1999) discute questões referentes à substituição ou
complementação do meio eletrônico em relação ao meio impresso. Suas conclusões apontam
que, embora algumas fases do processo de comunicação científica devam ser totalmente
substituídas pelo meio eletrônico, o processo como um todo deve permanecer híbrido por
muito tempo, mesmo em áreas como as ciências naturais, em que o uso de tecnologias de
informação vem sendo adotado de forma crescente e intensa. A autora acrescenta ainda
comentários acerca de quatro principais diferenças observadas em cada estágio do processo de
comunicação científica (COSTA, 2001):
• Mudanças significativas nas fases iniciais do processo, onde os contatos informais são
predominantes. A aceitação e utilização do correio eletrônico como recurso de
comunicação já está bem estabelecida independentemente da área do conhecimento.
• Mudanças na elaboração e submissão de manuscritos para a publicação. Cada vez mais
recursos eletrônicos e em rede estão irreversivelmente substituindo tarefas como
preparação de textos, compilação de dados, cálculos, análises estatísticas. Além de
permitir a discussão e troca de manuscritos eletrônicos. A submissão de versões
eletrônicas para publicação também é percebida.
• Mudanças no processo de revisão pelos pares. Com a utilização da comunicação
eletrônica, principalmente no que diz respeito às facilidades e redução do tempo
despendido nas atividades de impressão, reprodução, postagem, etc, o processo é
otimizado. Mesmo no meio eletrônico, é indispensável a avaliação pelos pares.
• Mudanças na publicação do produto final: livros e periódicos. No contexto e na época da
realização do estudo, a autora relata que a preferência por essas fontes de informação em
meio impresso prevalece. Possíveis explicações referem-se à preferência por fontes de
informação familiares e bem estabelecidas dentro da comunidade científica, ou ainda, aos
aspectos ergonômicos relacionados à utilização de fontes formais de informação.
Costa (2000) conclui observando uma mudança de paradigma no sistema de
comunicação da ciência como conseqüência da utilização crescente de tecnologias de
informação. No entanto, a autora ressalta que as mudanças possíveis de serem observadas no
82
processo de comunicação propriamente dito não ocorrem na mesma intensidade em seus

diferentes estágios, pois desde os elementos mais informais (como discussão com colegas) aos
mais formais (publicação), a substituição do meio diminui, e a complementaridade, por sua
vez, aumenta. Sendo assim, Costa argumenta que, se por um lado, um modelo que represente
as interações dentro de um sistema inteiramente baseado no meio impresso, como o modelo
de Garvey e Griffith, não existe mais, por outro, o modelo proposto por Hurd, baseado no
meio eletrônico, não ilustra as interações dentro de um sistema como elas realmente
acontecem. Por essa razão, também não existe. Portanto, diante da complementaridade dos
meios (impresso e eletrônico), a autora apresenta um modelo híbrido de comunicação
científica (figura 15), que parece se aproximar mais na representação do processo tal como
ocorria na época de seu estudo, e provavelmente ainda seja válido.
Discussão Distribuição de Serviços de

com colegas preprintes alerta
Pesquisa Pesquisa Manuscrito Publicação em Índices,

iniciada concluída submetido periódico abstracts
Programação de Notificação de
conferências aceitação
Anais de
conferências
Impresso
Eletrônico
Figura 15: Modelo híbrido do processo de comunicação científica
Fonte: Adaptado de Costa (1999)
As questões sobre mudanças no processo de comunicação científica discutidas

decorrem da introdução das tecnologias de informação e comunicação no ambiente
acadêmico. Consideradas como sistemas complexos, as comunidades científicas possuem
características peculiares que influenciam o comportamento dos atores que a constituem. A
seguir, serão abordadas questões relevantes para o presente estudo acerca do impacto e das
transformações paradigmáticas, em curso, com o advento do movimento mundial do livre
acesso à informação científica e, mais especificamente, os repositórios institucionais.
83
3.6 - O livre acesso à informação e os repositórios institucionais no contexto da

comunicação científica
A aplicação da Internet e de tecnologias emergentes de informação e comunicação no

contexto da comunicação científica gerou e ampliou uma série de novas possibilidades e
oportunidades de inovação nesse campo. Lagoze e Van de Sompel (2001) afirmam que a
introdução em grande escala das tecnologias de comunicação e informação (redes de alta
velocidade e o uso de computadores pessoais) gerou demanda para o uso da web para a
disseminação dos resultados de pesquisas. Isto fez surgir modelos alternativos para
comunicação científica em forma de repositórios digitais, sobretudo nas ciências rígidas.
O movimento mundial do acesso livre à informação científica, fundamento no modelo
de arquivos abertos, tem provocado mudanças paradigmáticas no processo de comunicação
científica, e, desde então, configura-se como a principal inovação no contexto da
comunicação entre cientistas. O livre acesso ou acesso aberto foi definido pela Budapest Open
Access Initiative como
“a disponibilização livre na Internet pública, permitindo a qualquer usuário
ler, fazer download, copiar, distribuir, imprimir, buscar ou criar um link
para os textos completos destes artigos, capturá-los para indexação, utilizá-
los como dados para software, ou utilizá-los para qualquer outro propósito
legal, sem outras barreiras financeiras, legais ou técnicas daquelas próprias
do acesso à Internet. A única restrição à reprodução e distribuição, e a única
função do copyright neste domínio, deve ser o controle dos autores sobre a
integridade de sua obra e o direito de serem adequadamente reconhecidos e
citados” (BUDAPEST OPEN ACCESS INITIATIVE, 2001)
No momento atual, essa questão tem suscitado discussões em nível global e

constituído tema fértil para pesquisas e reflexões sobre comunicação científica, especialmente
na ciência da informação.
O Manifesto Brasileiro de Apoio ao Acesso Livre à Informação Científica (2005),
sobre a “Definição de uma contribuição em acesso livre” está fundamentado nas
recomendações da Declaração de Berlim (2003), conforme os itens abaixo:
I - Contribuições em acesso livre incluem resultados de pesquisas científicas

originais, dados não processados, metadados, fontes originais, representações
digitais de materiais pictóricos, gráficos e material acadêmico multimídia.
II - As contribuições em acesso livre devem satisfazer duas condições:
1. Os(s) autor(es) e o(s) detentores dos direitos de tais contribuições concede(m) a

todos os usuários:
a. direito gratuito, irrevogável e irrestrito de acessá-las;
84
b. licença para copiá-las, usá-las, distribuí-las, transmiti-las e exibi-las

publicamente;
c. licença para realizar e distribuir obras derivadas, em qualquer suporte digital
para qualquer propósito responsável, em obediência à correta atribuição da
autoria (as regras da comunidade continuarão a fornecer mecanismos para
impor a atribuição e uso responsável dos trabalhos publicados, como acontece
no presente) e com a garantia de fazer cópias;
2. Uma versão completa da obra e todos os materiais suplementares, incluindo uma

cópia da licença, como acima definida, é depositada e, portanto, publicada em um
formato eletrônico normalizado e apropriado em pelo menos um repositório que
utilize normas técnicas adequadas (como as definições estabelecidas pelo modelo
Open Archives) e que seja mantido por uma instituição acadêmica, sociedade
científica, organismo governamental, ou outra organização estabelecida que
pretenda promover o acesso livre, a distribuição irrestrita, a interoperabilidade e o
arquivamento a longo prazo.
O acesso livre (open access) a resultados de pesquisa tem sido visto como fator que
maximiza o acesso à pesquisa propriamente dita. Assim, maximiza e acelera o impacto das
pesquisas e, conseqüentemente, sua produtividade, progresso e recompensas, conforme Brody
e Harnad (2004). Resultados de uma pesquisa realizada por Lawrence (2001), por exemplo,
estão em acordo com o que preconizam Brody e Harnad, pois mostraram um crescimento de
336%, em média, nas citações a artigos disponíveis online, em relação a artigos publicados
offline, na mesma fonte. Como observa Lawrence, “para maximizar o impacto, minimizar a
redundância e acelerar o progresso científico, autores e editores deveriam visar a tornar a
pesquisa fácil de ser acessada”. Sem dúvida nenhuma, um dos meios mais eficazes de facilitar
o acesso à pesquisa é torná-las disponíveis livremente.
Isso, por sua vez, tem sido ampla e calorosamente discutido, na última década, na
literatura especializada de diversos campos do conhecimento, em função do modelo de
publicação da pesquisa que domina o cenário mundial. No modelo tradicional de publicação,
editores comerciais atribuem preços excessivos e impõem barreiras de permissão sobre
publicações de pesquisas que são amplamente financiadas com recursos públicos. De fato, o
sistema de comunicação científica atual “limita, mais do que expande, a disponibilidade e
legibilidade (readership) da maior parte da pesquisa científica (ao tempo que obscurece suas
origens institucionais)” (JOHNSON, 2002). É fundamental, portanto, considerar o que
observa Alberts (2002), ao afirmar que a informação científica e técnica é, fundamentalmente,
um bem público global, que deve estar livremente disponível para o benefício de todos. E,
nesse contexto, conforme Johnson (2002) “o papel de modelos alternativos de comunicação
científica, tais como repositórios institucionais, ao quebrar monopólios de editores e aumentar
a awareness a respeito da produção intelectual das universidades, cresce claramente”.
85
A reflexão sobre os impactos de uma filosofia aberta no processo de comunicação

científica recentemente tem sido uma discussão constante no meio acadêmico em todo o
mundo. Costa (2005) descreve tais impactos do ponto de vista dos atores cruciais de todo o
processo. O primeiro, diz respeito ao impacto nas universidades, onde o interesse dos
pesquisadores como autores está relacionado à maximização do impacto dos resultados de
suas pesquisas e o prestígio. Portanto, em última análise, o interesse está no reconhecimento
da publicação eletrônica como produção científica válida e relevante, que lhe garanta os
mesmos benefícios do veículo de comunicação tradicional. O segundo ponto de vista está
relacionado aos editores científicos, uma vez que a comunidade científica exerce enorme
pressão para a remoção das barreiras de permissão às publicações científicas. O terceiro ponto
de vista diz respeito ao papel das agências de fomento em todo esse processo. Esse aspecto
está principalmente relacionado ao questionamento sobre o sistema atual de publicações
científicas, onde há a necessidade proeminente de que as agências de fomento exijam que
resultados de pesquisas financiadas estejam amplamente acessíveis em repositórios ou
periódicos de livre acesso. Por outro lado, é necessário que as agências fomentem a criação de
repositórios nas instituições e, sobretudo, reconheçam tais publicações eletrônicas como
produção científica válida.
Na mesma linha, o Manifesto Brasileiro de Apoio ao Acesso Livre à Informação
Científica (2005), de acordo com a Declaração de Berlim, tece uma série de recomendações14
aos principais atores do sistema de comunicação científica, de forma que estes possam se
comprometer a colaborar para que resultados de pesquisas desenvolvidas estejam disponíveis
livremente para acesso. Trata-se, fundamentalmente, das bases primordiais para o
desenvolvimento de uma política nacional de livre acesso e compartilhamento do
conhecimento científico. Nesse sentido, recomenda-se que:
A - É imperativo que as instituições acadêmicas brasileiras se comprometam a:

1. Criar repositórios institucionais e temáticos, observando o paradigma do acesso
livre;
2. Requerer que seus pesquisadores depositem uma cópia de todos os seus trabalhos
publicados em pelo menos um repositório de acesso livre;
3. Encorajar seus pesquisadores a publicar seus resultados de pesquisa em periódicos
de acesso livre, onde houver um periódico apropriado para isso. Deve-se, além
disso, prover o apoio necessário para que isso ocorra;
4. Reconhecer a publicação em ambiente de acesso livre para efeito de avaliação e
progressão acadêmica;
14
O primeiro contato com as recomendações que constam no Manifesto Brasileiro de Apoio ao Livre Acesso à Informação
Científica foi informalmente obtidos anteriormente à sua redação e publicação em conversas, slides e palestras proferidas por
Costa (2005), uma das elaboradoras do Manifesto.
86
5. ter disponíveis, em ambiente de aceso livre, os periódicos editados pela instituição

ou seus órgãos subordinados.
B - É primordial que os pesquisadores (autores)

1. Contribuam para o incremento de conteúdos em repositórios institucionais ou
temáticos, depositando o maior número possível de seus trabalhos, publicados ou
não, inclusive pré e post prints, material de aula, quando for o caso, entre outros
materiais.
2. Depositar, obrigatoriamente, em um repositório de acesso livre publicações que
envolvam resultados de pesquisas financiadas com recursos públicos.
C - É necessário que as agências de fomento:

1. Reconheçam a publicação científica em repositórios de acesso livre para efeito de
avaliação da produção científica dos pesquisadores e de concessão de auxílios e
financiamentos para pesquisa;
2. Recomendem aos pesquisadores a quem concedem auxílio financeiro para suas
pesquisas que depositem uma cópia dos resultados publicados em um repositório
de acesso livre e/ou que publiquem prioritariamente em periódicos eletrônicos de
acesso livre;
3. Recomendem aos pesquisadores a quem concedem auxílio financeiro para
participação em eventos que depositem uma cópia do seu trabalho em um
repositório de acesso livre;
4. Promovam e apóiem a construção e manutenção de repositórios institucionais e
temáticos;
5. Apóiem, prioritariamente, a edição de publicações científicas eletrônicas de
acesso livre;
6. Requerer que toda publicação científica financiada com recursos públicos tenham
uma versão disponível eletronicamente em ambiente de acesso livre.
D - É imprescindível que as editoras comerciais de publicações científicas:

1. Concordem em que os trabalhos por elas publicados com autoria de pesquisadores
que obtiveram recursos públicos para suas pesquisas tenham uma cópia
depositada em repositório de acesso livre;
2. Tenham disponível uma versão eletrônica, em ambiente de acesso livre, das
publicações impressas por elas editadas cuja autoria seja de pesquisadores que
obtiveram recursos públicos para suas pesquisas
E - É recomendável que editoras não comerciais

1. Tenham disponíveis uma versão eletrônica, em conformidade com o paradigma
do acesso livre à informação, das publicações impressas por elas editadas;
2. Adotem os padrões que estejam em conformidade com aqueles estabelecidos pela
Open Archives Initiative (OAI).
Nesse cenário, o desenvolvimento de repositórios institucionais (RI) tem se dado,

amplamente, no contexto de universidades, a despeito de iniciativas outras em instituições
governamentais, principalmente, mas em escala significativamente menor, e mais
recentemente. No que concerne às universidades, os RI representam uma nova estratégia que
as permite “influenciar de maneira séria e sistemática as mudanças aceleradas que vêm
ocorrendo na produção do saber e na comunicação científica” (LYNCH, 2003). Nesse sentido,
visam, em última instância, ao melhoramento do processo de comunicação científica. Para
87
isso, provêm os mecanismos que aumentam tanto a eficácia da preservação da produção

intelectual de pesquisadores e instituições acadêmicos quanto a visibilidade de ambos.
Constituem, nos dizeres de Crow (2002), “coleções digitais que capturam e preservam a
produção intelectual da comunidade de uma única universidade ou de uma comunidade
multiuniversitária”. Dessa forma, ainda conforme o documento preparado por Crow (2002)
para a The Scholarly Publishing & Academic Resources Coalition - SPARC, os RI, além de
“expandir o acesso à pesquisa, reafirmar o controle sobre o saber pela academia, reduzir o
monopólio dos periódicos científicos”, entre outras mudanças significativas no sistema de
comunicação científica, têm o potencial de “servir como indicadores tangíveis da qualidade de
uma universidade e de demonstrar a relevância científica, social e econômica de suas
atividades de pesquisa, aumentando a visibilidade, o status e o valor público da instituição”.
Parece, portanto, pertinente e relevante enfatizar que as mudanças introduzidas pelo
desenvolvimento e implementação de RI no ambiente das universidades significam, na
verdade, mudanças paradigmáticas no estudo de problemas que constituem questões
relevantes para estudo, e como tratá-las. Tais mudanças se inserem no debate a respeito do
sistema de comunicação científica, em um diversificado número de disciplinas, entre elas a
ciência da informação.
O repositório institucional de uma universidade é “um conjunto de serviços que a
universidade oferece aos membros de sua comunidade, visando ao gerenciamento e
disseminação dos materiais digitais criados pela instituição e pelos membros de sua
comunidade” (LYNCH, 2003). Observe-se, neste ponto, o papel que repositórios
institucionais representam, de fato, em duas questões fundamentais. Primeiro, na melhoria do
ensino, do aprendizado e da pesquisa. Em outras palavras, na melhoria do saber e da
comunicação científica. Segundo, no potencial que encerram como instrumentos de gestão do
conhecimento produzido, disseminado e utilizado nas e pelas universidades. Como ressalta
Lawrence (2003), “repositórios institucionais são uma manifestação visível da importância
emergente da gestão do conhecimento na educação superior”. Lawrence prevê que, em longo
prazo, é provável que “o impacto dos repositórios institucionais mude muitas das suposições a
respeito de como a produção intelectual é gerida por indivíduos, seus colegas e a academia,
além de como a própria pesquisa é conduzida”.
Por fim, o sistema no qual ocorrem os processos de comunicação científica é um
conjunto complexo de atores e processos. Vale destacar estudo da Canadian Association of
Research Libraries (2005), que sistematizou os principais atores do sistema de comunicação
científica (figura 16)
88
Conferências, Repositórios
Institucionais, Repositórios
Temáticos Usuários
Usuários
Editores
Gatekeepers
Publicações científicas
Comercialização, Transferência do
conhecimento, outros meios de difusão
Biblioteca
Pesquisadores
Educação
Usuários
Figura 16: Sistema de comunicação científica

Fonte: Adaptado da Canadian Association of Research Libraries
Na sistematização, os pesquisadores produzem o conhecimento por meio de pesquisas

científicas, e, ao mesmo tempo em que são produtores do conhecimento, também são
consumidores, uma vez que ao mesmo tempo em que dependem do sistema para disseminar
sua produção eles também dependem do sistema para ter acesso ao conhecimento produzido
por outros pesquisadores. Os gatekeepers, por sua vez, são aqueles que promovem a
mediação, geralmente pesquisadores mais influentes que estão no centro dos fluxos de
informação e conhecimento. Os editores são os responsáveis pela organização dos meios
formais de comunicação, os produtos de informação científica (principalmente livros,
periódicos científicos). As bibliotecas ou centros de informação são responsáveis pela coleta,
disseminação e preservação da informação científica, tanto no meio impresso quanto no meio
eletrônico. Os usuários são os próprios pesquisadores, estudantes, profissionais e outros. No
seio desse sistema, ocorrem os processos de comunicação científica.
89
CAPÍTULO 4
GESTÃO DO CONHECIMENTO
4 - Introdução
A relevância da informação e do conhecimento para o desenvolvimento das atividades

e competitividade nos mais diversos segmentos da sociedade é uma proposição
universalmente aceita. Tal consciência torna-se mais presente principalmente a partir da
segunda metade do século passado, especialmente no contexto da ciência e tecnologia, e, logo
mais na gestão organizacional. A informação e o conhecimento são considerados recursos
indispensáveis para o sucesso das organizações e para o desenvolvimento científico e
tecnológico das nações.
A gestão do conhecimento surge da crescente atenção que é dada ao conhecimento.
Sua importância como novo modo de gestão tem crescido nos últimos dez anos, afastando
definitivamente a possibilidade de se tornar em mais um modismo. O crescimento gradativo
da literatura da área juntamente com o surgimento de periódicos especializados e sociedades
científicas parecem sugerir a sua institucionalização como disciplina. Holsapple (2001) parece
concordar com isso ao afirmar que na academia a gestão do conhecimento está se encontrando
em cursos, centros de pesquisa em gestão do conhecimento estão sendo formados e
professores especializados nessa área começam a aparecer bem como o surgimento de novos
periódicos dedicados à gestão do conhecimento. O autor acrescenta que, além disso, um
número crescente de conferências relacionadas com a gestão do conhecimento, bem como as
associações científicas e profissionais.
Inspirado no feito de Wilson (2002), realizou-se no Web of Science um levantamento
de artigos de periódicos que contêm no título a expressão “knowledge management” (a partir
dos três índices de citação: Science Citation Index Expanded, Social Sciences Citation Index,
Arts & Humanities Citation Index). Tal como o levantamento realizado por Wilson, a busca
foi restrita ao título. Pressupõe-se que artigos que contenham em seu título a expressão, muito
provavelmente, tratam do tema. No período compreendido entre os anos de 1981 e 2004, o
Web of Science indexou 596 artigos de periódicos com a expressão ‘knowledge management’
no título, sendo que anteriormente ao ano de 1986 não houve nenhum artigo publicado e
indexado. Entre 1986 e 1996, foram encontradas poucas ocorrências em cada um dos anos.
90
Nos anos seguintes, percebe-se um crescimento vertiginoso na publicação de artigos de

periódicos sobre o tópico. Dadas as limitações deste tipo de análise quantitativa, de uma
forma geral os resultados sugerem que houve um aumento considerável de produção científica
sobre o tema a partir do ano 2000, o que provavelmente reflete um aumento do interesse de
pesquisadores pelo tema. Obviamente, uma análise mais apurada que contemplasse também
outros elementos, como por exemplo, o resumo do artigo, revelaria, provavelmente,
resultados mais ricos e interessantes. O gráfico 1 representa a análise.
Gráfico 1: Títulos de artigos

Títulos com de periódicos
a expressãocientíficos com a expressão
"knowledge “knowledge management”
management"
140
120
Qauntidade de artigos
100
80
60
40
20
0
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Ano de publicação
Fonte: Web a partir de
of Science dados coletados no Web of Science (2005)
(2005)
Um segundo levantamento realizado diz respeito à área do conhecimento dos

periódicos que publicaram artigos científicos com a expressão “knowledge management” no
título. A análise compreendeu os anos de 2001 a 2004. Novamente restrito aos títulos dos
artigos, recuperou um total de 435 itens. Os resultados estão representados na tabela 1.
Tabela 1: Área do conhecimento do periódico

Área do conhecimento do periódico Quantidade de registros
Computer Science, Information Systems 92
Information Science & Library Science 66
Management 55
Computer Science, Artificial Intelligence 40
Fonte: Elaboração própria a partir de dados coletados no Web of Science (2005)
91
Como área do conhecimento, a gestão do conhecimento constitui um campo

interdisciplinar e em pleno desenvolvimento. Seus princípios, modelos e aplicações são
resultado da fertilização cruzada de contribuições de outras disciplinas, principalmente da
administração, ciência da informação, ciência da computação. É impossível enquadrá-la no
domínio específico de alguma destas, pois de nenhuma forma uma disciplina individualmente
bastaria à área para proporcionar uma abordagem suficiente que permitisse tratar do
conhecimento como um objeto de investigação.
Despres e Chauvel (1999) realizaram, com base na literatura, um estudo bastante
interessante que verificou o desenvolvimento da área da gestão do conhecimento em vários
aspectos. Entre as questões investigadas, os autores observaram as áreas do conhecimento que
estão aliadas à gestão do conhecimento. Dentre elas, destacaram principalmente a
administração, a ciência da informação, a psicologia cognitiva, os sistemas de informação e a
teoria organizacional. Barroso e Gomes (1999), por sua vez, parecem concordar com isso, ao
ressaltarem que a ciência da informação, assim como a administração e outros, constituem
uma das principais bases teóricas que mais contribuem para a gestão do conhecimento. Os
autores destacam que a informação é o veículo do conhecimento e, como tal, a ciência da
informação supre o referencial teórico para lidar com a mídia da gestão do conhecimento.
Esse capítulo tem como insumo principalmente a literatura das áreas que estão mais
próximas à gestão do conhecimento, sobretudo da ciência da informação e da administração.
Serão abordadas nesta seção as principais questões relacionadas com a gestão do
conhecimento de interesse aos objetivos da dissertação. Inicialmente o aspecto conceitual será
destacado, deixando em relevo o entendimento de autores nacionais e estrangeiros sobre o
tópico. Em seguida, serão apresentados modelos de gestão do conhecimento que possuam
relevância para o tema desta pesquisa.
4.1 - Aspectos conceituais da gestão do conhecimento
Existe uma diversidade de definições de gestão do conhecimento. É importante atentar

para o fato de que tais definições trazem consigo marcas das áreas nas quais estão sendo
aplicadas. Por outro lado, de uma forma geral, é possível observar que, naturalmente, a
maioria dos conceitos ressalta o contexto das organizações empresariais e, obviamente, o
conhecimento organizacional. Nesse sentido, Tarapanoff (2001, p. 312) define a gestão do
conhecimento como os “processos sistemáticos, articulados e intencionais, apoiados na
identificação, geração, compartilhamento e aplicação do conhecimento organizacional, com
92
objetivo de maximizar a eficiência e o retorno sobre os ativos de conhecimento da

organização”.
Murray (2005), por sua vez, a vê como “uma estratégia que transforma bens
intelectuais da organização - informações registradas e o talento dos seus membros - em
maior produtividade, novos valores e aumento de competitividade”. Esta definição ressalta o
ponto de vista do autor a respeito da combinação de dois elementos importantes. O primeiro
diz respeito à informação, entendida como o conhecimento explícito. O segundo versa sobre o
“talento” dos membros da organização, que parece estar relacionado ao conhecimento tácito.
O objetivo da gestão do conhecimento, no ponto de vista do autor, seria, então, a
transformação desses dois elementos em benefícios para a organização.
Uma definição que se tornou conhecida é a de Davenport e Prusak (1998). Os autores
afirmam que gestão do conhecimento é a “forma de codificar o conhecimento existente e
disponível na organização a fim de torná-lo acessível àqueles que precisam dele, através de
um conjunto de funções e qualificações para desempenhar o trabalho de aprender, distribuir e
usar o conhecimento”.
Moresi (2001 p. 137) afirma que a gestão do conhecimento pode ser vista como “o
conjunto de atividades que busca desenvolver e controlar todo tipo de conhecimento em uma
organização, visando à utilização na consecução de seus objetivos”. O autor acrescenta ainda
que esse conjunto de atividades deve estar direcionado ao objetivo de apoiar o processo
decisório em todos os seus níveis, sendo necessário para tal o estabelecimento de
procedimentos, políticas e tecnologias que permitam a coleta, distribuição e utilização efetiva
do conhecimento.
Muitos dos conceitos de gestão do conhecimento, de uma forma ou de outra, se
referem às melhores formas de como as organizações criam, compartilham e utilizam o
conhecimento disponível tanto explicitamente quanto o conhecimento tácito de seus
membros, deixando em evidência, muitas vezes, a idéia de processo. Um entendimento
simples e interessante é dado por Teixeira Filho (2000, p.22), em que a gestão do
conhecimento pode ser vista como “uma coleção de processos que governa a criação,
disseminação e utilização do conhecimento para atingir plenamente os objetivos da
organização”.
Miranda (2004, p. 50) se refere a Nielsen (2000) quando apresenta um ângulo de
apreciação ao estabelecer duas perspectivas de análise das abordagens de gestão do
conhecimento: a de conteúdo e a de processo. As características de cada uma são enunciadas
no quadro 5. Por fim, Miranda define a gestão do conhecimento como o “processo de criação,
93
captura, assimilação, e disseminação de conhecimento tácito extrínseco individual,

integrando-o ao conhecimento organizacional, a fim de que seja utilizado como subsídio útil
às diversas atividades desenvolvidas no âmbito da organização”.
Quadro 5: Comparação de perspectivas de Gestão do conhecimento
ATRIBUTOS DE TIPO DE ABORDAGEM

COMPARAÇÃO CONTEÚDO PROCESSO
Unidade de análise Tipos de conhecimento Conhecimento coletivo
Intra-organizacional: tácito X Intra-organizacional: aprendizagem
explícito, conhecimento como um organizacional, capacidade de
Nível de análise recurso. absorção, capital intelectual.
Interorganizacional: transferência do Interorganizacional: conhecimento
conhecimento, redes como como ferramenta estratégica, redes
repositórios do conhecimento. como oportunidade de crescimento.
Individual X Grupo X Organização Idéias, técnicas e prescrições
Foco principal Codificação, exploração e proteção Acumulação e distribuição do
do conhecimento. conhecimento.
Abordagem Análise descritiva das atividades Análise prática das atividades
Visão estratégica Ontológica e estrutural Pragmática e orgânica
Objetivo estratégico Ênfase na eficiência e na efetividade Ênfase nos processos
Estática, protecionista, ignora os Orientada para dentro da organização,
Principais críticas aspectos cognitivos e conhecimento como um ativo, ênfase
comportamentais. limitada nas sinergias.
Polanyi (1962), Winter (1987), Agyris & Schön (1978), Nelson &
Prahalad & Hamel (1990), Leonard- Winter (1982), Tushman & Romaneli
Principais expoentes Barton (1995), Kogut & Zander (1985), Cohen & Levintthal (1990),
(ano de publicação de (1995), Drucker (1995), Szulanski Brown & Duguid (1991), Livinthal e
(1996), Liebeskind (1996), March (1993), Nonaka (1994), Hamel
trabalhos)
Appleyard (1996), Bierly & & Prahalad (1994), Spender (1996) e
Chakrabarti (1996) e Conner & Stewart (1997).
Prahalad (1996).
Fonte: Miranda (2004)
Sveiby (2001a) delineia uma outra perspectiva para a observação da construção dos
conceitos de gestão do conhecimento. O autor salienta duas abordagens ou tendências sobre
os quais o conceito e a prática da gestão do conhecimento são desenvolvidos. A primeira
tendência é voltada para o gerenciamento da informação, em que pesquisadores e
profissionais da área geralmente possuem formação na área tecnológica ou em ciência da
informação, estão envolvidos na construção de sistemas de gestão da informação, inteligência
artificial, reengenharia, etc. Segundo o autor, tal abordagem é nova e no momento está em
rápido crescimento devido ao desenvolvimento das tecnologias de informação. O
conhecimento, nessa abordagem, é visto como objetos que podem ser identificados e
manipulados em sistemas de informação. A segunda tendência, mais antiga e de crescimento
94
mais contido, está voltada ao gerenciamento de pessoas. Os seus adeptos, em geral, são
provenientes de áreas como a filosofia, sociologia, psicologia e administração. Suas ações são
direcionadas para a avaliação, mudança e desenvolvimento das habilidades humanas
individuais e do comportamento. Por sua vez, o conhecimento é visto como um processo, um
conjunto complexo de habilidades dinâmicas em constante mutação. Tal abordagem é
tradicionalmente envolvida com a aprendizagem e a gestão de competências. O raciocínio de
Sveiby possui similaridades com o de Wilson (2002), analisado logo mais, muito embora este
último seja contundente em suas colocações.
Em um outro momento, Sveiby (2001b), em resposta à questão “Por que o
conhecimento deve ser gerenciado?”, apresenta os seguintes argumentos:
“Eu não acredito que o conhecimento possa ser gerenciado. Gestão do

conhecimento é um termo pobre, mas nós estamos acostumados com ele,
eu suponho. ‘Foco no conhecimento’ ou ‘Criação de conhecimento’
(Nonaka) são termos mais adequados, pois eles descrevem um estado
mental, que vê o conhecimento como uma atividade e não como um
objeto. É uma visão humana e não tecnológica” (SVEIBY, 2001b).
Wilson (2002) examina criticamente as origens e as bases sobre as quais se

fundamenta a gestão do conhecimento. O autor explora a distinção entre informação e
conhecimento, para logo em seguida dissecar os conceitos de gestão do conhecimento com
base na literatura especializada, em sítios de grandes empresas de consultoria e de escolas de
administração. Wilson conclui que gestão do conhecimento é um termo amplo que abriga uma
variedade de atividades organizacionais. O autor acredita que a área, na realidade, é mais uma
das facetas da administração, sendo constituída de duas bases fundamentais. A primeira é
gestão da informação, onde, segundo ele, acontece de fato o que chamam de gestão do
conhecimento. A segunda base é a gestão efetiva de processos de trabalho. Wilson acredita
que o conhecimento não pode ser gerenciado, pois este se refere a um processo de
compreensão. O autor afirma que o conhecimento não pode ser capturado, e sim a
informação, pois a partir do momento em que o conhecimento tácito é expresso ele tornou-se
informação. Portanto, o seu principal argumento é o de que a gestão do conhecimento é uma
nova forma de gestão da informação. Contrariamente, Japashara (2005) publica um
interessante artigo contestando os fundamentos discutidos por Wilson e a metodologia
empregada para realizar o levantamento que fundamentou suas críticas.
Para profissionais da área de gestão do conhecimento e pesquisadores que se dedicam
ao tema, pode parecer um absurdo as colocações de Wilson (2002), mesmo que haja pontos
95
em comum com Sveiby (2001ab), um grande nome da gestão do conhecimento. Entretanto, há

sentido em algumas de suas colocações. Essa questão será examinada mais adiante.
Por sua vez, Miranda (2004 p. 51), a respeito das diferenças entre gestão da
informação e gestão do conhecimento, recorre à literatura e faz um paralelo entre os dois
conceitos. Com base em Bair e Stear (1997), o autor apresenta uma comparação que
estabelece a distinção entre o gerenciamento da informação e o gerenciamento do
conhecimento, que pode ser vista no quadro 6.
Quadro 6: Comparação das características entre GI e GC
Gerenciamento da Informação Gerenciamento do Conhecimento

Foco no registro e no processamento de informação Foco na captura de informação tácita e explícita.
explícita.
Obtém informação de diversas fontes e organiza em Obtém informação de uma fonte e promove a
sistemas de bancos de dados. reutilização em outras situações.
Desenhado para o armazenamento e controle Desenhado para o armazenamento, controle e
centralizado da informação (foco no sistema de acesso distribuído da informação (foco no usuário
informação). final).
Enfatiza as pesquisas em repositórios de dados Enfatiza a colaboração e o compartilhamento.
altamente estruturados
Relacionado à coleta, classificação e distribuição de Proporciona a definição pelo usuário final dos
informação. relacionamentos entre informações e suas
necessidades.
Depende de pesquisas bem definidas para Emprega tecnologia (como, por exemplo, as de
recuperação da informação. visualização) para a descoberta do conhecimento.
Obriga à manutenção de dados críticos da empresa. Agrega valor para o crescimento, inovação e
alavancagem .
Produtividade pela eficiência . Produtividade pela inovação.
Atende a mudanças mais lentas e previsíveis. Atende a mudanças radicais e descontínuas.
Utiliza métodos programados para alcançar Utiliza a pré-cognição e a adaptação para alcançar
objetivos. objetivos .
Fonte: Miranda (2004)
Em seguida, Miranda cita trecho de Owen (1999), que põe em relevo a distinção entre
as duas práticas no momento em que diz que
“A gestão tradicional da informação está focada na informação explícita e

factual por meio de sistemas automatizados. Seu objetivo é apoiar
processos internos e garantir a qualidade das operações do negócio. A
gestão do conhecimento, em sentido mais amplo, está focada no
conhecimento como um conceito e no conhecimento tácito ‘embutido’
nas pessoas e na organização como um todo. Seu objetivo principal é
facilitar as relações de conhecimento fundamental e garantir o
desenvolvimento contínuo e a inovação” (OWEN, 1999, p. 6).
96
É necessário tecer algumas considerações sobre a colocação de Owen. Resguardadas

as devidas particularidades de cada uma das práticas, gestão da informação e gestão do
conhecimento, é importante ressaltar também as suas convergências. Nem Owen, em seus
originais, nem Miranda, indicam que muitas recomendações teóricas e casos práticos de
gestão do conhecimento estão amparados na realidade por práticas da gestão da informação,
muito embora não sejam claras nem explícitas ao demonstrarem isso. A gestão do
conhecimento, mesmo focando principalmente o conhecimento tácito, vale-se e muito do
conhecimento explícito (informação) para alcançar suas pretensões, e é nesse momento que
faz uso intensivo de práticas próprias da gestão da informação. Tudo o que disser respeito,
principalmente, ao armazenamento e recuperação do conhecimento está diretamente
relacionado a práticas da gestão da informação. Contudo, é mister destacar que a gestão do
conhecimento é envolvida por uma intencionalidade e objetivos maior e diferenciados. Essa
questão será aprofundada mais logo mais.
Wiig (2002), em outra linha, sugere que há pelo menos quatro facetas de gestão do
conhecimento. A primeira é a gestão do conhecimento como uma tecnologia, onde geralmente
profissionais a consideram como uma tecnologia, e, como tal, é constituída de grande número
de métodos práticos, melhores práticas, sistemas e aproximação para gerir os processos
relacionados ao conhecimento dentro da organização. Tal abordagem está relacionada com a
criação e guarda do capital intelectual da organização, tem seu foco no aprendizado
organizacional e no compartilhamento do conhecimento entre as comunidades de prática.
Pode contemplar o suporte técnico para a tomada de decisão por meio de informações
pertinentes disponibilizadas em sistemas, como também a automação de rotinas. A segunda
faceta é a gestão do conhecimento como uma disciplina, tal abordagem fornece fundamentos
para a pesquisa na área, além de prover aspectos como educação e treinamento, bem como o
desenvolvimento de novas metodologias. Segundo o autor, é uma visão inerentemente
integrativa e multidisciplinar, uma vez que engloba outras disciplinas como psicologia e
ciências cognitivas, teoria da aprendizagem, filosofia, ciências gerenciais, economia, ciências
sociais, inteligência artificial e informática. A gestão do conhecimento como uma prática e
filosofia gerencial é uma terceira visão, e refere-se a filosofias e práticas consideradas pelos
administradores para implementar novas estratégias de negócios ou aprimorar e aumentar a
performance empresarial. Segundo Wiig, essa visão inclui como a gestão do conhecimento é
afetada pela cultura organizacional e pelas práticas ou filosofias gerenciais da organização. A
quarta faceta vê a gestão do conhecimento como uma tendência social e organizacional, é a
visão de como a globalização torna a gestão do conhecimento uma atividade necessária para
97
manter ou aumentar a posição competitiva de uma organização. De acordo com o autor, isto
tem produzido um movimento social e empresarial baseado na crença de que a globalização
no século XXI conduzirá para a Era do Conhecimento, onde o fator competitivo fundamental
é o capital intelectual, quando efetivamente utilizado e aplicado. A ênfase desta visão não é
somente a competição, mas também o aumento da qualidade de vida, valores pessoais e o
aumento das responsabilidades e valores empresariais.
O autor desta dissertação concorda e endossa as considerações de Sveiby (2001b), ao
afirmar que não acredita que o conhecimento de fato possa ser gerenciado. Se a ‘gestão’
pressupõe manipulação ou controle, é impossível gerenciar conhecimento, especialmente o
tácito. No máximo a informação é gerenciada. Entretanto, acredita-se que o que se quer dizer
com ‘gestão do conhecimento’, e nesse momento é revelada a pobreza da expressão, é algo
relacionado com a criação de condições férteis, a condução de situações ótimas,
viabilizadoras para que o conhecimento seja criado, compartilhado, assimilado e
convertido em benefícios aplicáveis à consecução dos objetivos de uma determinada
organização. Portanto, o conhecimento como uma estrutura cognitiva dos seres humanos não
pode ser gerido, contudo, os processos que exercem algum tipo de controle sobre as condições
de criação, compartilhamento e uso desse conhecimento são o objeto da gestão do
conhecimento.
Entretanto, há que se ressaltar que a gestão do conhecimento engloba as práticas e
metodologias de gestão da informação quando diz respeito principalmente aos processos
relacionados à captura, armazenamento, recuperação de uma parcela do conhecimento tácito,
o qual neste momento é reduzido a estruturas de informação. Muito embora isso aconteça, a
gestão do conhecimento não pode ser reduzida à gestão da informação, nem tão pouco
confundida, mesmo que ela se aproprie desta. No momento em que, por exemplo, o tipo de
compartilhamento do conhecimento exige que ele seja veiculado por meio de sistemas
formais (que permitem o seu ‘armazenamento e recuperação’), o conhecimento, na realidade,
é reduzido a estruturas de informação. Esta por sua vez, poderá vir a disparar ou desencadear
conhecimento no indivíduo.
A gestão do conhecimento é envolvida por uma intencionalidade diferenciada e maior
do que a gestão da informação propriamente dita, pois ela é voltada para criação e agregação
de valor ao conhecimento. A gestão da informação, por seu turno, lida com a parcela do
conhecimento tácito que foi explicitado e passível de ser comunicado por meio de sistemas
formais de comunicação, e, sendo assim, faz-se de veículo para o alcance das pretensões da
gestão do conhecimento.
98
Quando diz respeito ao conhecimento tácito, de fato a gestão do conhecimento é

responsável pela condução dos processos relacionados ao fluxo e apropriação do
conhecimento. Este, por seu turno, não pode ser manipulado, no sentido estrito da palavra. A
‘intencionalidade maior’ refere-se, em última análise, em fazer com que todo o tipo de
conhecimento seja valorizado, compartilhado, utilizado, retido na organização com o fim de
que as pessoas aprendam mais e da melhor forma. Ou seja, é a criação de condições para que
o conhecimento venha à tona, para que seja descoberto e compartilhado. Tudo isso pressupõe
muito mais do que a gestão da informação pode oferecer. Portanto, com base em todos esses
argumentos, a gestão do conhecimento pode ser ilustrada como na figura 17.
Conhecimento
Gestão da Informação
explícito Conhecimento
(informação) tácito
Figura 17: Relação entre gestão do conhecimento e gestão da informação

Nesta dissertação, o conceito de gestão do conhecimento está relacionado ao

planejamento e controle de ações (políticas, mecanismos, ferramentas, estratégias e
outros) que governam o fluxo do conhecimento, em sua vertente explícita, e, para isso,
englobam práticas da gestão da informação, e sua vertente tácita. O planejamento e
controle de ações pressupõem a identificação, aquisição, armazenagem,
compartilhamento, criação e uso do conhecimento tácito e explícito, com o fim de
maximizar os processos organizacionais em qualquer contexto. Todo esse processo
viabiliza-se mediante o substrato comunicacional.
4.2 - Etapas do processo de gestão do conhecimento
Foi possível perceber, com base nos definições de gestão do conhecimento e com base
em leituras mais aprofundadas, que a literatura costuma explicitar as relações entre conceitos
99
pertinentes ao processo de gestão do conhecimento referindo-se, de uma maneira geral, a

etapas, fases ou outros termos semelhante. Portanto, pretende-se nesta seção, apresentar
brevemente alguns autores que sugeriram fases ou etapas do processo de gestão do
conhecimento.
Despres e Chauvel (1999) estabelecem etapas para o processo de gestão do
conhecimento. As fases estão representadas na figura 18.
Aquisição Aplicação Inovação

Mapeamento Captura Empacotamento Armazenamento Compartilhamento Reuso Evolução
Transferência Transformação
Criação Mapeamento
Mundo da Mundo da Mundo das bases de Mundo das Mundo da

inteligência pesquisa, do Mundo da dados, bancos de competências, das alavancagem,
para os desenvolvimento codificação, informação, das equipes de trabalho, inovação e
negócios da criação representação bases de intranets e recursos
conhecimento, compartilhamento do intelectuais
memória conhecimento
Figura 18: Fluxo de Gestão do Conhecimento

Fonte: Adaptado de Despres e Chauvel (1999)
Cada etapa diz respeito:

• Mapeamento: indivíduos e organizações funcionam dentro de ambientes de informação,
portanto esta fase é relacionada ao levantamento de informações que são produzidas e
utilizadas no ambiente de trabalho. É necessário observar para falhas no sistema de
monitoramento de informações, buscando um equilíbrio entre divergência (o que pode ser
coberto na exploração) e convergência (foco da atenção em um determinado tema).
• Aquisição, captura e criação: referem-se à apropriação ou combinação de elementos nos
ambientes de informação que são julgados valiosos para os objetivos da organização.
• Empacotamento: relacionado ao processo de passagem da informação para um suporte
qualquer como o papel, o meio eletrônico, mecanismos de voz, multimídia e outros. O
mais importante dessa fase é a codificação e representação feita pelo autor (que dará
maior significado à informação codificada). Esta fase fundamenta-se na semiótica da
comunicação e na semântica.
• Armazenamento: indivíduos e organizações estocam informação em sistemas de memória
de vários tipos, como no cérebro, em discos rígidos, arquivos, bibliotecas e armazém de
100
dados; portanto, esta fase refere-se à identificação e recuperação de protocolos associados

ao armazenamento de informação.
• Aplicação, compartilhamento e transferência: implicitamente, a gestão do conhecimento
reconhece que a informação é inerentemente social. Esta fase está relacionada ao processo
de comunicação da informação por meio de mecanismos tais como ‘knowledge cafés’,
grupo de trabalho virtual, comunidades de prática.
• Inovação, evolução, e transformação: o conhecimento relacionado com a modificação do
ambiente e o conseqüente desenvolvimento de novos produtos, a adaptação da ciência
pura aos processos de P&D.
Stollenwerk (2001), por sua vez, apresenta a síntese atualizada de processos de gestão
do conhecimento, com o intuito de mostrar quais processos são comuns a todos os modelos
analisados e quais se diferenciam (quadro 7). A autora agrupou os processos por afinidade de
conceitos, o que permitiu, segundo ela, analisar os modelos sob dois critérios: afinidade entre
processos, formando-se agrupamentos, e presença ou não nos modelos analisados.
Stollenwerk destaca que, associada ao processo de criação do conhecimento, dentre elementos
analisados, a aprendizagem organizacional é percebida como elemento essencial para a
operacionalização de todos os modelos observados.
Quadro 7: Processos e modelos de gestão do conhecimento
PROCESSOS DE GC (agrupamentos) MODELOS ANALISADOS (presença)

Identificação, conceituação do conhecimento, APQC: Hiebeler (1996), Beckman & Liebowitz
definição do capital intelectual. (1995), Holpsapple & Joshi (1997), Spek &
Spijkervet (1997)
Captura do capital intelectual, captura do APQC: Hiebeler (1996), ASTD: O’Dell (1999),
conhecimento, coleta do conhecimento, importação Gartner Group (1999), Holpsapple & Joshi (1997),
de metodologias e tecnologias externas. Leonard-Barton (1997)
Seleção e validação do conhecimento. APQC: Hiebeler (1996), Beckman & Liebowitz
(1995), Holpsapple & Joshi (1997)
Organização e armazenagem do conhecimento, Beckman & Liebowitz (1995), Gartner Group
codificação do conhecimento, compilação e (1999), Holpsapple & Joshi (1997), Ruggles (1998),
transformação do conhecimento. Marquadt (1996), Wiig (1993)
Compartilhamento do capital intelectual, acesso e ASTD: O’Dell (1999), Beckman & Liebowitz
disponibilização do conhecimento, transferência do (1995), Gartner Group (1999), Holpsapple & Joshi
conhecimento, externalização do conhecimento. (1997), Ruggles (1998), Marquadt (1996), Wiig
(1993)
Aplicação do capital intelectual, implantação e APQC: Hiebeler (1996), ASTD: O’Dell (1999),
integração de novas ferramentas. Beckman & Liebowitz (1995), Gartner Group
(1999), Holpsapple & Joshi (1997), Leonard-Barton
(1997)
101
APQC: Hiebeler (1996), ASTD: O’Dell (1999),

Criação do conhecimento, geração do Beckman & Liebowitz (1995), Gartner Group
conhecimento, busca de soluções criativas, (1999), Holpsapple & Joshi (1997), Leonard-Barton
combinação de conhecimentos. (1997), ), Ruggles (1998), Marquadt (1996), Wiig
(1993), Spek & Spijkervet (1997)
Venda do conhecimento, incorporação do Beckman & Liebowitz (1995)
conhecimento nos produtos e serviços.
Avaliação dos benefícios e do valor do Wiig (1993), Spek & Spijkervet (1997)
conhecimento.
Fonte: Stollenwerk (2001)
Skyrme (1997) entende por gestão do conhecimento a explícita e sistemática gestão de

conhecimento vital e seus processos associados de criação, aquisição, organização, difusão,
uso e exploração. Para tanto, requer a transformação do conhecimento individual em
conhecimento corporativo para que possa ser amplamente compartilhado pela organização e
aplicado de forma apropriada. A idéia de processo, presente em muitas abordagens de gestão
do conhecimento, implica o encadeamento de etapas, e a sua interdependência.
4.3 - Modelos de Gestão do Conhecimento

4.3.1 - Modelo de Criação do Conhecimento Organizacional
Nonaka e Takeuchi tornaram-se autores clássicos na gestão do conhecimento.

Especificamente, a sua obra “Criação de conhecimento na empresa” (1997) representa uma
sólida contribuição para o desenvolvimento dos princípios e teoria da gestão do
conhecimento. Portanto, dentre os modelos que serão apresentados, este é o que fornece a
maior e melhor fundamentação teórica, no que diz respeito à gestão do conhecimento, da
presente dissertação.
A década de 80 do século passado trouxe em seu bojo novas teorias da administração
que assinalavam o conhecimento como um recurso relevante para as organizações. Nonaka e
Takeuchi (1997, p. 58) afirmam que, embora essas teorias tenham observado a importância do
conhecimento tanto para a sociedade quanto para as organizações, poucos desses estudos
versavam sobre a criação do conhecimento dentro e entre organizações. Os autores observam
que no cerne dessas novas teorias encontrava-se a preocupação com a aquisição, acúmulo e
utilização do conhecimento existente nas organizações, entretanto não atentavam para a
perspectiva de criação do conhecimento. A partir dessa constatação, os autores criam a Teoria
de Criação do Conhecimento Organizacional, modelo que fundamenta e permeia diretamente
102
ou indiretamente a grande maioria dos estudos e construções teóricas no âmbito da gestão do

conhecimento.
A perspectiva até então vigente, a abordagem ocidental do conhecimento, presumia
que as organizações processassem informações externas para uma melhor adaptação às
mudanças ambientais, como afirmam os autores. Embora essa visão tenha sido importante no
que diz respeito ao entendimento de como as organizações funcionam, em seu ponto de vista,
a sua limitação reside no fato de que ela não explica o processo de inovação. Os autores
ressaltam que, quando as organizações inovam, além de processarem informações, de fora
para dentro, elas também criam novos conhecimentos e informações, de dentro para fora, com
o intuito de redefinir tanto os problemas quanto as soluções, e nesse processo, recriar seu
meio. Da mesma maneira em que os ocidentais enfatizam o conhecimento explícito, os
japoneses tendem a privilegiar o conhecimento tácito (NONAKA e TAKEUCHI 1997). Os
objetivos de Nonaka e Takeuchi eram
“(1) construir uma nova teoria de criação do conhecimento organizacional;
(2)oferecer uma nova explicação dos motivos pelos quais determinadas
empresas japonesas têm sucesso na inovação contínua e (3) desenvolver um
modelo universal de gerência que reúna práticas gerenciais encontradas no
Japão e no Ocidente” (NONAKA e TAKEUCHI 1997, p. 261).
A teoria de criação do conhecimento organizacional é apresentada por Nonaka e

Takeuchi (1997, p. 65) sob a ótica de duas dimensões da criação do conhecimento. A
primeira, a dimensão ontológica, tem em vista a preocupação com o conhecimento
organizacional em oposição à criação do conhecimento individual, além de estar relacionada
aos níveis de entidades criadoras do conhecimento (individual, grupal, organizacional e
interorganizacional). Essa dimensão parte do entendimento de que o conhecimento só é criado
por indivíduos, ou seja, uma organização não pode criar conhecimento sem os indivíduos, este
é um processo que amplia organizacionalmente o conhecimento criado individualmente. A
segunda, a dimensão epistemológica, tem como pedra fundamental a distinção entre
conhecimento tácito e explícito. A partir dessa sistematização é que é construída e ocorre a
espiral da criação do conhecimento, a qual surge no momento em que a interação entre
conhecimento tácito e conhecimento explícito é elevada dinamicamente de um nível
ontológico inferior até níveis mais altos. A figura 19 ilustra as duas dimensões.
103
Dimensão
epistemológica
Conhecimento
explícito
Conhecimento
tácito
Dimensão
ontológica
Indivíduo Grupo Organização Interorganização
Nível do conhecimento
Figura 19: Duas dimensões da criação do conhecimento
Fonte: Adaptado de Nonaka e Takeuchi (1997)
A explicação da espiral de criação do conhecimento organizacional constitui o âmago

da teoria apresentada, em que por meio dos quatro modos de conversão (figura 20), os quais
ocorrem a partir da interação entre conhecimento tácito e explícito, é construído um novo
conhecimento (Nonaka e Takeuchi, 1997, p. 62).
Conhecimento tácito em Conhecimento explícito
Conhecimento
tácito Socialização Externalização
do
Conhecimento Internalização Combinação

explícito
Figura 20: Quatro modos de conversão do conhecimento

Fonte: Adaptado de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 69)
Cada modo de conversão, de acordo com os autores significa (NONAKA e TAKEUCHI,

1997, p. 69):
• Socialização: conversão de conhecimento tácito em conhecimento tácito. “É um processo
de compartilhamento de experiências e, a partir daí, de criação do conhecimento tácito”.
A aquisição do conhecimento se dá por meio da observação, imitação e prática.
104
• Externalização: conversão do conhecimento tácito em conhecimento explícito. É um

processo relacionado à articulação do conhecimento tácito em formas explícitas e
comunicáveis. “É um processo de criação do conhecimento perfeito, na medida em que o
conhecimento tácito se torna explícito”.
• Combinação: trata-se da conversão do conhecimento explícito em conhecimento
explícito. “Esse modo de conversão do conhecimento envolve a combinação de
conjuntos diferentes de conhecimento explícito”.
• Internalização: conversão do conhecimento explícito em conhecimento tácito. “É o
processo de incorporação do conhecimento explícito no conhecimento tácito”.
A concepção do conhecimento tácito e explícito em uma dinâmica e contínua
interação como o que torna possível a criação de um novo conhecimento constitui um dos
filtros por meio do qual é observado o problema desta dissertação. Os autores japoneses
ressaltam que o processo de criação do conhecimento organizacional é fruto de uma interação
constante e dinâmica entre os dois tipos de conhecimento. Essa interação é moldada pelas
mudanças entre os diferentes modos de conversão, e estes, por seu turno, sofrem influência de
vários outros fatores.
Na visão de Nonaka e Takeuchi, conhecimento explícito e conhecimento tácito são
entidades complementares e não excludentes, interagem um com o outro e realizam trocas nas
atividades criativas desempenhadas pelos seres humanos. Os autores afirmam que o modelo
dinâmico criação do criação do conhecimento é fundamentado no pressuposto de que o
conhecimento humano é criado e expandido através da interação social entre o
conhecimento tácito e o conhecimento explícito. A essa interação dão o nome de espiral do
conhecimento (figura 21). A espiral do conhecimento é explicada pelos autores ao afirmarem
que
“Em primeiro lugar, o modo de socialização normalmente começa

desenvolvendo um ‘campo’ de interação. Esse campo facilita o
compartilhamento das experiências e modelos mentais dos membros.
Segundo, o modo de externalização é provocado pelo ‘diálogo ou pela
reflexão coletiva’ significativos, nos quais o emprego de uma metáfora ou
analogia significativa ajuda os membros da equipe a articularem o
conhecimento tácito oculto que, de outra forma, é difícil de ser comunicado.
Terceiro, o modo de combinação é provocado pela colocação do
conhecimento recém-criado e do conhecimento já existente proveniente de
outras seções da organização em uma ‘rede’, cristalizando-os assim em um
novo produto, serviço ou sistema gerencial. Por fim, o ‘aprender fazendo’
provoca internalização” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 80)
105
Diálogo
Socialização Externalização
Construção Associação
do campo do
conheciment
o explícito
Internalização Combinação
Aprender fazendo
Figura 21: Espiral do conhecimento

Cada um dos quatro modos de conversão do conhecimento gera um determinado tipo

de conhecimento, estes por sua vez são naturalmente diferentes um do outro. A figura 22
representa os conteúdos produzidos a partir dos quatro modos de conversão.
Conhecimento tácito em Conhecimento explícito
(Socialização) (Externalização)
Conhecimento
tácito Conhecimento Conhecimento
compartilhado conceitual
do
Conhecimento (Internalização) (Combinação)

explícito
Conhecimento Conhecimento
operacional sistêmico
Figura 22: Conteúdo do conhecimento criado pelos quatro modos de conversão

Entende-se por:
• Conhecimento compartilhado: produzido a partir dos processos de socialização, na forma
de modelos mentais ou habilidades técnicas compartilhadas.
106
• Conhecimento conceitual: originado a partir da externalização, refere-se a metáforas e

analogias.
• Conhecimento sistêmico: produzido a partir dos processos de combinação, na forma de
geração de protótipos e tecnologias de novos componentes.
• Conhecimento operacional: tem sua origem nos processos de internalização, traduzido na
forma de gerenciamento de projeto, processo de produção, uso de novos produtos e
implementação de políticas.
Tendo como base o conhecimento criado pelo indivíduo, a organização necessita
mobilizar esse conhecimento tácito produzido e acumulado individualmente. Logo, o
conhecimento tácito é ampliado para organização por meio dos quatro modos de conversão, e,
em seguida, é cristalizado em níveis ontológicos superiores. Nesse processo, a interação entre
conhecimento tácito e explícito atingirá uma escala cada vez maior na medida em que
aumentam os níveis ontológicos (individual, grupo, organização, interorganização). Portanto,
a criação do conhecimento organizacional se dá em espiral partindo de um nível individual,
atingindo camadas superiores, ampliando comunidades de interação que cruzam limites entre
setores da organização (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 82). A figura 23 é a representação
gráfica da espiral de criação do conhecimento.
Dimensão
epistemológica
Externalização
Conhecimento
explícito Combinação
Socialização
Internalização
Dimensão
ontológica
Indivíduo Grupo Organização

Nível do conhecimento
Figura 23: Espiral de criação do conhecimento organizacional
107
Para que aconteça a criação do conhecimento a organização necessita criar condições

adequadas e um contexto apropriado que proporcione facilidades para as atividades em grupo
e para permitir a criação e acúmulo de conhecimento em nível individual. Nonaka e Takeuchi
(1997, p. 82) discutem então, as condições organizacionais que promovem a espiral do
conhecimento. A primeira delas é a intenção, que direciona a espiral e é definida como a
aspiração de uma organização às suas metas. Os autores afirmam que, para criar
conhecimento, as organizações devem estimular o compromisso de seus funcionários,
formulando uma intenção organizacional e propondo-lhes essa intenção. Essa intenção é
expressa por padrões organizacionais ou visões que podem servir para avaliar e justificar o
conhecimento criado. A autonomia é outra condição para espiral, a qual, por sua vez, está
relacionada à necessidade dos indivíduos de uma organização agir de forma autônoma de
acordo com as circunstâncias. O objetivo de proporcionar a autonomia é aumentar as
possibilidades de produzir oportunidades inesperadas, além de aumentar a automotivação para
criação de novos conhecimentos. A terceira condição é a flutuação e o caos criativo. A
primeira está relacionada à capacidade da organização de reorganizar e reestruturar a forma de
agir e de pensar de seus membros, por meio do estabelecimento de “erros de interpretações” e
“confusões de idéias”. Com isso, induz e fortalece o compromisso dos indivíduos com a
organização. O caos criativo, por seu turno, refere-se à capacidade dos membros da
organização de refletir sobre suas ações, permitindo então transformações criativas. Essa
condição é uma forma de reflexão e reconsideração dos pressupostos organizacionais. A
redundância refere-se à capacidade organizacional de criar divergência de pensamentos e
visões, permitindo uma observação ampla de um determinado problema. Segundo os autores,
para que se crie conhecimento na organização, é necessário que um conceito criado por um
indivíduo ou mesmo por um grupo seja compartilhado por outros indivíduos que talvez não
precisem do conceito imediatamente. Assim, de acordo com os autores, o compartilhamento
de informações redundantes permite o compartilhamento de conhecimento tácito, pois os
indivíduos conseguem sentir o que os outros estão tentando expressar. Dessa maneira, a
redundância acelera o processo de criação do conhecimento. A quinta e última condição é
variedade de requisitos, que está relacionada com a capacidade dos membros da organização
poderem enfrentar muitas situações caso possuam uma variedade de requisitos. Esta variedade
pode ser aprimorada por meio da combinação de informações de uma forma diferente,
flexível e rápida, além do acesso às informações em todos os níveis organizacionais. Em
suma, a variedade de requisitos refere-se à disponibilidade e acessibilidade da maior
108
quantidade de informações com qualidade ao maior número de funcionários, da melhor forma

e mais rapidamente.
Após analisarem os quatro modos de conversão, a espiral e as condições capacitadoras
da criação do conhecimento, Nonaka e Takeuchi (1997, p. 95) apresentam um modelo
integrado de cinco fases do processo de criação do conhecimento organizacional, “usando
construtos básicos desenvolvidos dentro do contexto teórico e incorporando a dimensão de
tempo”. A figura 24 é a versão gráfica do modelo.
Condições capacitadoras
Intenção
Autonomia
Flutuação / Caos criativo
Redundância
Conhecimento tácito na Variedade de Requisitos Conhecimento explícito na
organização organização
Socialização Externalização Combinação
Compartilhamento Difusão
do conhecimento Criação de Justificação de Construção de interativa do
tácito conceitos conceitos um arquétipo conhecimento
Internalização
Mercado
de organizações Conhecimento de usuários Internalização pelos usuários Conhecimento explícito como

colaboradoras tácito anúncios, patentes, produto e
ou serviço
Figura 24: Modelo de cinco fases do processo de criação do conhecimento

Fonte: Adaptado de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 96)
Cada fase significa:

1ª Fase - Compartilhamento do conhecimento tácito: início do processo, criação de um campo
no qual os indivíduos possam interagir uns com os outros através de diálogos pessoais. Há
então o compartilhamento de experiências entre pessoas com diferentes históricos,
perspectivas e motivações. É uma etapa crítica de todo o processo de criação do
conhecimento.
2ª Fase - Criação de conceitos: fase em que ocorre a interação mais intensa entre
conhecimento tácito e explícito. Por meio do compartilhamento de um modelo mental é
formado um campo de interação, o modelo mental tácito é verbalizado em palavras, frases e
cristalizado em conceitos explícitos. Tal fase corresponde a externalização.
109
3º Fase - Justificação de conceitos: partindo da definição do conhecimento como “crença

verdadeira e justificada”, novos conceitos criados por indivíduos ou pela equipe precisam ser
justificados em determinado momento do processo. A justificação está relacionada com o
processo de determinação de que os conceitos recém-criados são realmente úteis para a
organização. A organização deve conduzir a justificação de conceitos criados anteriormente
na fase de criação de conceitos. Essa etapa corresponde à combinação.
4ª Fase - Construção de um arquétipo: um conceito justificado é transformado em algo
tangível ou concreto, em um arquétipo. O arquétipo é construído a partir da combinação entre
conhecimento explícito recém-criado e o conhecimento explícito existente. Portanto, tal fase
assemelha-se ao modo combinação.
5ª Fase - Difusão interativa do conhecimento: “o novo conceito, que foi criado, justificado e
transformado em modelo, passa para um novo ciclo de criação de conhecimento em um nível
ontológico diferente. Esse processo interativo e em espiral [...] ocorre tanto dentro da
organização quanto entre organizações”.
Como dito anteriormente, a teoria de criação do conhecimento idealizada por Nonaka
e Takeuchi permeia direta ou indiretamente a boa parte dos estudos sobre gestão do
conhecimento. Sem dúvida alguma, a abordagem dos autores japoneses tornou-se clássico e
tem norteado o pensamento e aplicação da gestão do conhecimento em todo o mundo, mesmo
que o contexto original de sua criação e aplicação seja fortemente influenciado por aspectos
próprios da cultura japonesa. Especificamente, nesta dissertação, tem-se no modelo criação do
conhecimento organizacional apresentado parte do referencial teórico que fundamenta a
abordagem de gestão do conhecimento.
4.3.2 - Modelo de gestão do conhecimento de Probst
Probst et al (2002) descrevem os elementos construtivos da gestão do conhecimento, e

propõem uma estrutura integrada a qual, segundo os autores, serve de diretriz para todas as
intervenções que tenham como objetivo estruturar recursos de conhecimento. Nesse sentido,
são delineados processos essenciais de gestão do conhecimento, a saber:
• Identificação do conhecimento: significa analisar e descrever o ambiente de conhecimento
da empresa.
• Aquisição do conhecimento: diz respeito à importação de uma parte substancial de
conhecimento de fontes externas à organização, como o conhecimento proveniente das
relações com os clientes, fornecedores, concorrentes, parceiros e outros.
110
• Desenvolvimento do conhecimento: complementa o processo de aquisição do

conhecimento e está centrado na geração de novas habilidades, novos produtos, idéias
melhores e processos mais eficientes. Inclui esforços propositados para criar capacidades
as quais ainda não se encontram presentes na organização.
• Compartilhamento e distribuição do conhecimento: pressuposto básico e primordial para a
transformação de informações e experiências isoladas em algo que toda a organização
possa utilizar. Diz respeito ao processo de compartilhamento e disseminação do
conhecimento que já está na organização.
• Utilização do conhecimento: está relacionado aos esforços empreendidos para assegurar
que o conhecimento presente em uma organização seja aplicado produtivamente em seu
benefício, ou seja, a garantia de que habilidades e ativos de conhecimento sejam
totalmente utilizados.
• Retenção do conhecimento: a gestão pressupõe que informações, documentos e a
experiência sejam retidas seletivamente na organização. A retenção depende do uso
adequado e eficiente de diversos meios de armazenagem da organização.
Os processos essências descritos por Probst et al (2002) são apresentados graficamente
da na figura 25:
Feedback Avaliação do
Metas de
conhecimento
conhecimento
Identificação do Retenção do
conhecimento conhecimento
Aquisição do
conhecimento Utilização do
conhecimento
Desenvolvimento do Partilha/distribuição
conhecimento do conhecimento
Figura 25 : Processos essenciais da gestão do conhecimento
Fonte: Adaptado de Probst et al (2002, p. 36)
Os autores ressaltam que os processos essenciais, tal como descritos, geram um quadro
amplo dos problemas operacionais que podem surgir ao considerar o conhecimento como um
recurso, e, da mesma forma, podem surgir dificuldades se a organização desconsiderar a
111
gestão do conhecimento dentro de estratégia global. A prescrição dos autores é que as

intervenções operacionais estejam sob uma estrutura de coordenação que lhe dê orientação.
Para tanto, Probst et al adicionam outros dois elementos ao seu modelo, as metas de
conhecimento que “esclarecem a orientação estratégica da gestão do conhecimento e os
objetivos concretos de intervenções específicas”, e a avaliação do conhecimento, que “fornece
dados essenciais para o controle estratégico de projetos de gestão do conhecimento”
(PROBST et al, 2002, p. 35).
4.3.3 - Modelo estratégico de gestão do conhecimento
Rossatto (2003) desenvolveu um modelo estratégico de gestão do conhecimento,

originalmente publicado em sua tese de doutorado. A estrutura da organização, ações, ativos
intangíveis e o processo de conversão do conhecimento (interno e externo), constituem, em
seu modelo, os quatro elementos fundamentais do processo de gestão do conhecimento.
Segundo a autora, como elementos básicos do processo, eles trabalham integrados em
harmonia de forma a conduzir todo o processo de gestão do conhecimento.
Os quatro elementos básicos podem ser visualizados por uma representação em
camadas (figura 26). Cada camada representa um dos elementos. A figura é constituída de
quatro camadas sobrepostas e interligadas, de modo que boa implementação de uma camada
depende da efetividade da implantação da camada anterior.
ATIVOS INTANGÍVEIS
CONVERSÃO
AÇÕES
ESTRUTURA
Figura 26: Modelo de gestão do conhecimento

Fonte: Adaptado de Rossatto (2003)
112
De acordo com o modelo de Rossatto, a camada estrutura diz respeito à estrutura

básica ou alicerce da gestão do conhecimento. Nesta camada estão imersas todas as
características organizacionais relacionadas às estruturas e estratégias. A segunda camada
corresponde às ações que devem ser implementadas no âmbito da organização para que seja
viabilizada a gestão do conhecimento. A conversão do conhecimento, terceira camada, está
diretamente ligada ao sucesso das ações, camada anterior, que são determinantes da criação e
distribuição do conhecimento. A camada ativos intangíveis refere-se aos ativos que
constituem o balanço patrimonial intangível da organização.
As quatro camadas são interligadas e inexoravelmente relacionadas, e responsáveis
pelo sucesso da gestão do conhecimento em uma organização qualquer. Rossatto (2003, p. 9)
introduz em seu modelo os elementos que constituem o tecido de cada camada, e, a junção de
todos os elementos às camadas completa o seu modelo (figura 27).
Estratégia organizacional
Operacionalizar Internalização Socialização Compartilhar

Capital
Ambiente Capital intelectual
relacionamento Processos de
Organizacional
negócios
Capital
Combinação estrutural Externalização
Sistematizar Conceituar
Competência
Tecnologia
Estrutura
Ações
Conversão do conhecimento
Ativos intangíveis
Figura 27: Modelo de gestão do conhecimento
Fonte: Adaptado de Rossatto (2003)
Cada camada significa:

Estrutura
1) Estratégia organizacional: conjunto de decisões, normas, regras, padrões e questões
fundamentais que devem nortear o comportamento de uma organização, centro convergente
de aspirações, esforços, decisões etc. 2) Processos de negócios: agrupamentos de atividades
por área de negócio de acordo com a estratégia. 3) Competência dos colaboradores: conjunto
113
de conhecimentos tácitos próprios de um indivíduo e que lhe ppossibilita desempenhar

determinadas atividades, tomar algumas atitudes, realizar ações. 4) Tecnologia: conjunto de
ferramentas e recursos necessários à automatização e processos de negócios da empresa. 5)
Ambiente organizacional: conjunto de características que direcionam o funcionamento de
toda a organização.
Ações
1) Compartilhar: ações relacionadas à socialização, com o objetivo de estimular, facilitar ou
proporcionar a troca de conhecimento tácito entre os membros da organização. 2) Conceituar:
ações relacionadas à externalização, com o objetivo de estimular, facilitar ou proporcionar a
explicitação de conhecimento tácito. 3) Sistematizar: ações relacionadas à combinação, com o
objetivo de estimular, facilitar ou proporcionar o agrupamento dos conhecimentos explícitos
em um sistema de conhecimento. 4) Operacionalizar: ações relacionadas à internalização, com
o objetivo de estimular, facilitar ou proporcionar a interpretação, absorção e exploração do
conhecimento explícito, tornando-o tácito.
Conversão do conhecimento
1) Socialização: conversão do conhecimento tácito em conhecimento tácito por meio da
interação entre os membros da organização. 2) Externalização: conversão do conhecimento
tácito em conhecimento explícito. 3) Combinação: agrupamentos de conhecimento explícito,
conversão do conhecimento explícito em conhecimento explícito. 4) Internalização:
conversão do conhecimento explícito em conhecimento tácito.
Ativos intangíveis
1) Capital intelectual: conjunto de conhecimentos preponderantemente tácitos que permite aos
indivíduos atuar em várias situações com o objetivo de criar ativos tangíveis e intangíveis. 2)
Capital estrutural: conjunto de conhecimentos internos da organização formado pelas
patentes, conceitos, métodos, modelos, metodologias, manuais, padrões sistemas, etc. 3)
Capital de relacionamento: conjunto de ativos intangíveis relacionados à influência da
organização em resolver os problemas e atender demandas dos clientes.
4.3.4 - Modelo genérico de gestão do conhecimento
Stollenwerk (1999) realizou uma análise comparativa de modelos de gestão do

conhecimento, a partir da qual observou elementos comuns que permeiam todos eles, muito
embora reconheça contribuições e características próprias oferecidas por cada um. Com base
nessa análise, e juntamente com as contribuições de O’Dell (1996), a autora compõe um
114
modelo genérico de gestão do conhecimento (2001, p. 148). Segundo a autora, o modelo

genérico proposto é adequado para caracterizar melhor a conceituação, importância e,
principalmente, a aplicabilidade da gestão do conhecimento a processos intensivos em
conhecimento nas organizações.
Stollenwerk identificou sete processos que devem ser levados em consideração na
gestão do conhecimento, a saber:
1 - Identificação: está relacionado à identificação de competências que são críticas para o
sucesso da organização. Cada competência individual remete à áreas do conhecimento que as
sustentam. Pode ser desdobrada nas seguintes fases: criação de uma agenda de competências
essenciais; identificação da lacuna entre competências existentes e competências necessárias;
mapeamento do conhecimento; identificação das fontes de informação internas e externas
relacionadas ao mapa de conhecimento e proposição de medidas para eliminar ou reduzir a
lacuna entre competências existentes e competências necessárias.
2 - Captura: refere-se ao processo de aquisição de conhecimentos, experiências, habilidades
que são necessárias para proporcionar a criação e a manutenção das competências essenciais e
áreas de conhecimento selecionadas e mapeadas. Compreende as seguintes etapas:
identificação das fontes internas e externas; seleção das estratégias de aquisição, formalização
e recuperação do conhecimento.
3 - Seleção e validação: atividades com o fim de filtrar o conhecimento, avaliar sua qualidade,
sintetizá-lo para fins de aplicação em um outro momento. Compreende as seguintes etapas:
determinação da relevância e do valor do conhecimento ou informação; determinação do seu
nível de confiabilidade; identificação e consolidação ou descarte do conhecimento conforme
sua utilidade; contratação de serviços, desenvolvimento e criação de conhecimentos não
disponíveis; diminuição do grau de incerteza do conhecimento não comprovado; identificação
e sugestão de soluções para problemas de conhecimentos conflitantes e estabelecimento de
pontos de vista múltiplos para casos de conhecimentos conflitantes não resolvidos.
4 - Organização e armazenagem: está relacionada à formalização, organização, armazenagem
com o objetivo de garantir a recuperação rápida, fácil e correta do conhecimento por meio de
sistemas efetivos. As etapas desse processo compreendem a classificação do conhecimento
validado; definição da arquitetura de tecnologias a serem utilizadas; criação e gerenciamento
de bancos de dados, informações e conhecimentos.
5 - Compartilhamento: compreende questões importantes em todo o processo tais como
distribuição do conhecimento de forma seletiva, ao maior número de usuários possível, em
tempo hábil e local apropriado. A utilização de tecnologias se dá com maior intensidade nesse
115
processo. As etapas são: identificação das necessidades de informação e de conhecimento;

criação de mecanismos de recuperação e disseminação; capacitação de usuários potenciais no
uso das ferramentas; disseminação automática de conhecimento em tempo hábil e para
pessoas certas.
6 - Aplicação: objetivamente refere-se à aplicação do conhecimento em situações reais da
organização de modo a produzir benefícios concretos. As etapas desse processo são: aplicação
do conhecimento relevante, confiável e de alto valor agregado a processos decisórios e
registro das lições aprendidas e dos ganhos obtidos com a utilização.
7 - Criação de conhecimento: segundo a autora, este processo envolve as seguintes
dimensões: a aprendizagem, externalização, lições aprendidas, criatividade, pesquisa,
experimentação, descoberta e inovação. O processo de criação do conhecimento é descrito
com base nas etapas propostas por Nonaka e Takeuchi (1997): compartilhamento do
conhecimento tácito; criação de conceitos; construção de um arquétipo e difusão interativa do
conhecimento.
Assim, o modelo genérico de gestão do conhecimento é ilustrado na seguinte
representação gráfica (figura 28).
Liderança
Criação
Identificação
Aplicação
Cultura
Conhecimento
Medição e
recompensa
organizacional
Captura
Compartilhamento
Seleção e
Organização e validação
armazenagem
Tecnologia
Processos de
Fatores gestão do
facilitadores conhecimento
Figura 28: Modelo genérico de gestão do conhecimento
Fonte: Stollenwerk (2001)
Além dos sete processos identificados, Stollenwerk acrescenta ao seu modelo os

quatro fatores facilitadores da gestão do conhecimento propostos por O’Dell (1996). A
liderança está relacionada com o suporte ao processo de gestão do conhecimento na
116
organização, fator este determinante e fundamental. A cultura, no sentido da confiança e

cooperação para que o conhecimento seja compartilhado. A medição e avaliação dizem
respeito aos métodos adequados a serem utilizados para garantir a receptividade, apoio e
compromisso com a organização do conhecimento. Devem ser medidos e acompanhados o
desempenho, comportamento e atitudes com o fim de efetuar o devido reconhecimento e a
recompensa dos colaboradores. A tecnologia com um dos facilitadores é vital para a
disponibilização e compartilhamento de conhecimento em grandes proporções, tornando-o
acessível em qualquer parte, tempo e formato. O autor dessa dissertação acrescentaria o
processo de comunicação, um processo eminentemente social, como o substrato no qual
ocorrem todas as atividades de gestão do conhecimento, estando antes e suportando mesmo os
fatores facilitadores.
Em suas conclusões Stollenwerk destaca a importância do processo de criação do
conhecimento, um processo comum a todos os modelos analisados. Especificamente dentro
deste processo, destaca a dimensão da aprendizagem organizacional como elemento essencial
para a operacionalização de todos os modelos estudados.
4.3.5 - Ciclo da evolução do conhecimento organizacional de Wiig
Wiig (1999), por seu turno, afirma que, na prática, a gestão do conhecimento estrutura
suas atividades e prioridades por meio do ele chamou de ‘Ciclo da Evolução do
Conhecimento Organizacional’, representado na figura 29.
Criação do
conhecimento
Captura e
armazenagem
do
Aplicação do conhecimento
conhecimento
Organização e
Distribuição transformação
do do
conhecimento conhecimento
Figura 29: Ciclo da Evolução do Conhecimento

Fonte: Adaptado de Wiig (1999)
117
São considerados cinco estágios:

• Criação do conhecimento: o conhecimento é desenvolvido por meio da aprendizagem,
inovação, criatividade e da importação de conhecimento do ambiente externo à
organização;
• Aquisição do conhecimento: o conhecimento é capturado, armazenado para uso, reuso e
para um tratamento mais aprimorado em outras atividades organizacionais;
• Refinamento do conhecimento: o conhecimento é organizado e transformado em algum
material impresso ou embutido em bases de conhecimento, tornando-o disponível para
uso;
• Disponibilização e distribuição do conhecimento: o conhecimento é distribuído para os
“pontos-de-ação” (pessoas, práticas, embutidos em tecnologias e procedimentos, etc) por
meio da educação, programas de treinamento, sistemas automatizados de conhecimento,
redes de especialistas, etc;
• Aplicação do conhecimento: o conhecimento é aplicado ou exerce influência nos
processos de trabalho, sua aplicação torna-se a base para a aprendizagem e inovação.
Boa parte dos modelos de gestão do conhecimento desconsidera o aspecto dos

processos de comunicação como elemento essencial tanto para a criação, quanto o
compartilhamento e uso do conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento é abordado sob
uma perspectiva limitada e estática. Porém, ainda sim a contribuição da reflexão sobre os
modelos de gestão do conhecimento é de grande relevância para este estudo na medida em
que fornecem subsídios para o delineamento de seus processos, subprocessos e de sua gestão.
A exploração crítica dos diversos aspectos da gestão do conhecimento e de uma pequena
amostra de modelos acrescentou uma peça fundamental para a construção do modelo teórico
de gestão do conhecimento científico. Além do mais, a partir do exame da literatura é possível
delinear, a partir de indícios e de um senso criativo, similaridades entre o processo de
comunicação, explorado no capítulo anterior, mais especificamente aos processos de
comunicação científica, as características da gestão do conhecimento. Essa relação será
abordada em uma próxima seção.
118
CAPÍTULO 5
METODOLOGIA
5 - Introdução
Este capítulo tem por finalidade a exposição dos princípios teóricos e operacionais que
nortearam o desenvolvimento do estudo. A metodologia será abordada, a princípio, do ponto
de vista teórico, levando em consideração a abordagem sob a qual será observado e discutido
o problema proposto. O referencial teórico apresentado constitui o filtro por meio do qual é
delineada a abordagem metodológica e a fundamentação dos procedimentos operacionais da
pesquisa.
5.1 - Referencial teórico
Esta seção apresenta os elementos que direcionam a base teórica fundamental a ser
levada em consideração em um estudo sobre gestão do conhecimento científico no contexto
acadêmico. O referencial teórico é necessário para explicar as relações entre os elementos que
podem ser identificados como importantes. Além disso, constituem a lente por meio do qual o
problema é compreendido e investigado. Devido à dificuldade de encontrar estudos sobre
gestão do conhecimento que levem em consideração a natureza do ambiente acadêmico, do
conhecimento científico e dos processos de comunicação científica, quer se destacar que um
dos esforços desta pesquisa é a sinalização das questões que envolvem a gestão desse tipo
particular de conhecimento, bem como as implicações do ambiente acadêmico, da própria
natureza do conhecimento e dos seus processos de comunicação.
Tendo em vista o problema proposto nesse estudo - a representação, por meio de um
modelo teórico, da gestão do conhecimento científico em sua vertente tácita e explícita, no
contexto acadêmico - apresenta-se, a seguir, de maneira breve, a discussão de conceitos e
abordagens pertinentes à pesquisa sobre i) aspectos da informação e do conhecimento
científico, ii) comunicação científica e iii) gestão do conhecimento. O objetivo é constituir o
referencial teórico por meio do qual será desenhada a pesquisa.
119
Comunicação científica
Como mencionado no capítulo 1, a preocupação com a comunicação científica foi o

cerne das forças propulsoras do surgimento da Ciência da Informação como campo de estudo
logo após a Segunda Guerra Mundial. Ainda hoje, ocupando posição de excelência na área, o
estudo da comunicação científica envolve uma diversidade de questões complexas. Muitas
dessas questões referem-se aos fatores condicionantes do fluxo da informação e do
conhecimento, ao comportamento informacional dos atores e suas interações dentro da
comunidade científica. A comunicação do conhecimento científico, como tópico de estudo,
abrange os fenômenos desde a fase mais incipiente da pesquisa científica - como a
identificação do problema a ser estudado - até o momento em que o conhecimento produzido
é internalizado por outros cientistas (GARVEY e GRIFFITH, 1979).
No escopo desta dissertação, a comunicação científica pode ser entendida como o
conjunto de esforços, facilidades e processos dinâmicos e complexos, consensualmente e
socialmente compartilhados, a partir do quais o conhecimento científico, em sua vertente
tácita e explícita, é criado, compartilhado e utilizado. Tal processo proporciona os meios de
interação social entre os membros de comunidades científicas, possibilitando a criação,
compartilhamento, utilização de conhecimento, e, conseqüentemente, o avanço da ciência.
Existe, portanto, uma relação indissociável entre a produção do conhecimento
científico e o processo de comunicação (GARVEY e GRIFFITH, 1979; ZIMAN, 1981;
MEADOWS, 1999). No contexto das instituições acadêmicas e das comunidades científicas, a
criação do conhecimento não pode prescindir da comunicação. É nesse sentido que Meadows
(1999) enfatiza a importância da comunicação para a construção científica, ao salientar que a
comunicação encontra-se no próprio coração da ciência, sendo ela tão vital quanto a própria
pesquisa. Logo, segundo o autor, todo esforço é desperdiçado se não forem divulgados os
resultados das pesquisas. Portanto, a comunicação constitui parte essencial do processo de
investigação.
A construção do conhecimento no ambiente das universidades ocorre essencialmente
por meio dos estudos científicos desenvolvidos por pesquisadores. Durante a realização
desses estudos, o pesquisador, um dos atores do processo de comunicação, utiliza o sistema de
comunicação em diversos momentos, uma vez que, ao mesmo tempo em que ele produz
conhecimento ele também o consome. Assim, no início da criação de um novo conhecimento,
o esforço de um pesquisador parte daquilo que foi construído anteriormente por outros
120
pesquisadores15. Ou seja, um pesquisador nunca parte do marco inicial, pois no início e

durante o processo de criação ele recorre à literatura e aos seus pares, e ao fim, ele divulga os
resultados por meio dos veículos de comunicação apropriados a sua área de conhecimento.
Entende-se com isso que o pesquisador utiliza os canais de comunicação em todo o ciclo do
conhecimento16, o que permite afirmação de que existe um sistema de comunicação científica
que permeia e torna possíveis as atividades das comunidades científicas e instituições
acadêmicas.
O conhecimento científico e sua comunicação possuem uma lógica interna peculiar
própria do contexto ao qual estão inseridos. Mueller (2000), ao rever Ziman (1979), traça o
papel central da comunicação científica na produção do conhecimento científico. Segundo seu
raciocínio, para que seja aceito e reconhecido, o conhecimento deve ser avaliado e atestado, e
somente após o consenso dos pares ele será qualificado como “científico”, passando a ser
verdadeiro e válido. O estabelecimento do conhecimento científico depende, portanto, do
processo de comunicação científica17. A despeito da discussão sobre os processos pelos quais
o conhecimento científico é validado, essa questão não é de interesse desta pesquisa. Isto pois
a preocupação reside em compreender o sistema de comunicação científica como um processo
que torna possível a criação, compartilhamento e uso do conhecimento no contexto das
universidades.
Ao discutir a questão da construção do conhecimento científico, Trigueiro (1985 p.
425) afirma que o objeto científico - o conhecimento - é criado na passagem das noções para
os dados, dos dados para as informações, das informações para o conhecimento propriamente
dito. A isto, segundo o autor, é agregado, no caso da ciência estar constituída, o recurso do
corpo teórico existente. Uma determinada área do saber avança dentro desse processo
complexo e não de forma isolada e fragmentária. Trigueiro exemplifica, ao dizer que Einstein
retoma a física newtoniana e acrescenta-lhe uma nova perspectiva.
Muitos pesquisadores que estudam a comunicação científica dividem os canais de
comunicação científica em formais e informais. Embora, hoje, a introdução das tecnologias de
informação e comunicação no processo de comunicação científica tornou o limite entre o
15
Essa questão torna-se clara na afirmação de Ziman (1981, p. 105), em que a ciência “constitui um conjunto de
conhecimentos públicos, aos quais cada pesquisador acrescenta sua contribuição pessoal, corrigida e purificada pela crítica
recíproca. É uma atividade coletiva, qual cada um de nós vai construindo sua parte por cima do trabalho realizado pelos
nossos predecessores, numa colaboração competitiva com a dos nossos contemporâneos. A natureza do sistema de
comunicação, portanto, é vital para a Ciência, situando-se virtualmente no âmago do ‘método científico’ ”.
16
Nesta dissertação entende-se por ‘ciclo do conhecimento’ todos os processos compreendidos entre a criação a
internalização do conhecimento por outros indivíduos.
17
Estudos e pesquisas feitas por um cientista devem ser submetidos aos seus pares para que haja consenso sobre ele, pois o
objetivo da ciência não é somente acumular conhecimento, mas sim atingir um consenso no julgamento racional sobre o
maior número de áreas possíveis. Mueller (2000).
121
formal e o informal um tanto quanto nebuloso18, estudos revelaram indícios de que a

comunicação informal é que mais contribui para o fluxo de informações e conhecimentos no
mundo acadêmico19. Braga (1974) ressalta que a comunicação formal é responsável por
apenas 20% de todas as comunicações no processo de geração do conhecimento. Por outro
lado, as comunicações que utilizam os canais informais representam 80% de toda a
comunicação nesse processo. Garvey e Griffith (1979), sobre os canais informais, destacam
que pela sua informalidade são restritos a uma pequena audiência, entretanto, proporcionam
uma maior interação entre os membros da comunidade, pois pesquisadores de uma mesma
área de atividade criam teias de comunicação a partir de encontros periódicos e trocas de
informações, formando os colégios invisíveis. Os colégios invisíveis podem ser entendidos
como uma rede de interações informais entre os membros de uma mesma área de atividade
científica.
Baseado em Garvey e Griffith (1979), Crane (1972), Meadows (1999), Costa (2000) e
outros, entende-se, portanto, que o sistema de comunicação científica exerce um papel
fundamental para a criação, compartilhamento e uso do conhecimento científico, por meio dos
canais formal e informal. Os meios formais de comunicação são mais aptos ou compartilham
mais conhecimento científico em sua vertente explícita. Por outro lado, o compartilhamento
do conhecimento científico tácito requer necessariamente meios informais de comunicação.
Comunidades científicas e acadêmicas
É importante ressaltar que, as universidades, como comunidades acadêmicas,

constituem elementos do sistema científico. Consideradas ainda como o seio da produção do
conhecimento, como mencionado no capítulo 1, os processos de comunicação científica
permeiam boa parte de suas atividades, o que permite tanto as trocas internas de
conhecimento quanto externas, com as comunidades científicas. As comunidades científicas,
por sua vez, entendidas como o agrupamento de pares que compartilham um tópico de estudo,
desenvolvem pesquisas e dominam um campo de conhecimento específico, em nível
internacional (COSTA, 1999) - no entendimento desse conceito sobressai o caráter disciplinar
- influenciam sobremaneira o processo de comunicação de uma universidade. Como as
atividades de ensino e pesquisa realizadas por pesquisadores-docentes de uma universidade
18 Sobre a questão das transformações ocorridas no processo de comunicação científica com a introdução de
novas tecnologias ver Crawford, Hurd, Weller (1996).
19 Ver principalmente Crane (1972).
122
são organizadas em diferentes áreas do conhecimento, tem-se, por conseqüência que,

comunidades científicas de diferentes áreas do conhecimento estão representadas em uma
universidade. Assim, os processos de comunicação científica, a própria produção do
conhecimento científico, assim como a cultura organizacional de uma universidade são
diretamente influenciados por diferentes comunidades científicas.
Informação e conhecimento científico
Nessa dissertação, entende-se por conhecimento científico explícito toda a forma de

conhecimento codificado, facilmente estruturável e que tem possibilidade de ser
comunicado por sistemas estruturados ou meios formais de comunicação científica.
Compreende, então, todas as formas de literatura científica, avaliadas ou não.
O conhecimento científico tácito, por sua vez, refere-se ao que pode ser entendido
como o conhecimento ou habilidade que pode ser passada entre cientistas por contatos
pessoais, mas não pode ser exposto ou passado em fórmulas, diagramas, descrições
verbais ou instruções para ação (COLLINS, 2001). Neste sentido, é o conhecimento
baseado também na informação científica, porém, está relacionado com experiência e a
competência do pesquisador, de difícil sistematização e representação. Diz respeito àquele
conhecimento que é mais bem transferido e assimilado informalmente. Somente parte do
conhecimento científico tácito é possível ser formalizada.
É a partir da interação do conhecimento científico explícito - o conhecimento
científico registrado - e do conhecimento científico tácito - aquilo que os pesquisadores
sabem, aprenderam e é comunicado por meios impessoais e não estruturados - que se torna
viável a criação de um novo conhecimento científico. A díade conhecimento tácito e explícito
nos remete inicialmente a Michael Polanyi (1966), entretanto, a teoria de criação do
conhecimento a partir dessas duas dimensões diz respeito à teoria construída por Nonaka e
Takeuchi (1997), responsáveis pela ampla disseminação dos conceitos, por meio da
abordagem de gestão do conhecimento.
Nas organizações a comunicação constitui elemento imprescindível para a existência e
funcionamento de qualquer organização. É o processo dinâmico por meio do qual as
organizações conseguem interagir interna e externamente, ou seja, o processo que permite as
organizações efetuarem trocas de conhecimento internamente e com o seu ambiente. Toda a
dinâmica organizacional só se torna viável mediante ações de comunicação. Qualquer
organização é permeada por um sistema comunicacional. Conforme menciona Gibson (1981,
123
p.321), o relevante não é saber se gerentes, por exemplo, utilizam ou não a comunicação, pois
esta é inerente à organização. A questão fundamental é saber se os gerentes se comunicam
bem ou mal.
Gestão do conhecimento
A gestão do conhecimento organizacional está intimamente relacionada com processo

de comunicação nas organizações (ver SMOLIAR, 2003; IVES et al, 1998; THEUNISSEN,
2004). As duas abordagens possuem princípios compatíveis e objetivos convergentes em
diversos momentos, sobretudo na etapa de compartilhamento ou disseminação de
conhecimento. A gestão do conhecimento, de forma abrangente, refere-se ao planejamento e
controle de ações (políticas, mecanismos, ferramentas, estratégias e outros) que
governam o fluxo do conhecimento, em sua vertente explícita, e para isso englobam
práticas da gestão da informação, e sua vertente tácita. O planejamento e controle de
ações pressupõem a identificação, aquisição, armazenagem, compartilhamento, criação e
uso do conhecimento tácito e explícito, com o fim de maximizar os processos
organizacionais em qualquer contexto. Todo esse processo viabiliza-se mediante o
substrato comunicacional.
A literatura sobre a gestão do conhecimento é fortemente influenciada pela teoria de
criação do conhecimento organizacional cunhada por Nonaka e Takeuchi (1997). Embora se
deva levar em consideração o contexto cultural do desenvolvimento da teoria dos autores
japoneses, ainda sim o seu modelo é uma contribuição sólida ao corpo de conhecimento que
fundamenta a gestão do conhecimento. A construção teórica dos autores é apresentada sob a
ótica de duas dimensões. A primeira, ontológica, tem em vista o conhecimento organizacional
em oposição à criação do conhecimento individual, e relacionada aos níveis de entidades
criadoras do conhecimento (individual, grupal, organizacional e interorganizacional). Parte do
entendimento de que o conhecimento só é criado por indivíduos, ou seja, uma organização
não pode criar conhecimento sem os indivíduos, é um processo que amplia
organizacionalmente o conhecimento criado pelos indivíduos. A segunda, a dimensão
epistemológica, tem como pedra fundamental a distinção entre conhecimento tácito e
explícito, onde o conhecimento que pode ser expresso em palavras e números (explícito)
representa apenas a ponta do iceberg do conjunto de conhecimentos como um todo. A partir
dessa sistematização, ocorre a espiral da criação do conhecimento, que surge no momento em
124
que “a interação entre conhecimento tácito e conhecimento explícito eleva-se dinamicamente

de um nível ontológico inferior até níveis mais altos” (NONAKA e TAKEUCHI, p. 62).
A explicação da espiral de criação do conhecimento organizacional constitui o âmago
da teoria apresentada, em que por meio dos quatro modos de conversão (socialização,
externalização, combinação e internalização) que ocorrem a partir da interação entre
conhecimento tácito e explícito é construído um novo conhecimento (NONAKA e
TAKEUCHI, 1997, p. 62). A concepção do conhecimento tácito e explícito em uma dinâmica
e contínua interação como o que torna possível a criação de um novo conhecimento é a
premissa básica da teoria. Os autores ressaltam que o processo de criação do conhecimento é
fruto de uma interação constante e dinâmica entre os dois tipos de conhecimento. Tal
interação é moldada pelas mudanças entre os diferentes modos de conversão, e estes, por seu
turno, sofrem influência de vários outros fatores. Na visão dos autores, conhecimento
explícito e conhecimento tácito são entidades complementares e não excludentes, interagem
um com o outro e realizam trocas nas atividades criativas desempenhadas pelos seres
humanos. Os autores acrescentam que o modelo dinâmico de criação do conhecimento é
fundamentado no pressuposto de que o conhecimento humano é criado e expandido através da
interação social entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito. A essa interação dão
o nome de espiral do conhecimento.
A análise de vários modelos permitiu considerar que a gestão do conhecimento
engloba práticas da gestão da informação, muito embora não possa ser confundida com ela,
nem tão pouco reduzida. Isso ocorre principalmente nos processos relacionados à captura,
armazenamento, recuperação de uma parcela do conhecimento tácito, o qual neste momento é
reduzido a estruturas de informação. A gestão do conhecimento possui intenções
diferenciadas e que se sobrepõem à gestão da informação, uma vez que se volta para criação e
agregação de valor ao conhecimento. A gestão da informação, por seu turno, lida com a
parcela do conhecimento tácito que foi explicitado e passível de ser comunicado por meio de
sistemas formais de comunicação, e, sendo assim, faz-se de veículo para o alcance das
pretensões da do conhecimento.
Contexto e cultura científica
Tanto os processos de comunicação científica, quanto o próprio conhecimento

científico e a gestão do conhecimento estão necessariamente relacionados e envoltos a um
determinado contexto, no caso, o ambiente acadêmico e a cultura do contexto científico. Tal
125
contexto possui características culturais próprias que o difere de outros contextos. Essas
características culturais estão relacionadas a valores, pressupostos e crenças são partilhados
entre os indivíduos que vivem no ambiente e são reafirmados cotidianamente, pois estão
embrenhados em suas atividades e relações sociais. A cultura e o contexto da ciência e do
conhecimento científico moldam as dinâmicas das interações dentro das comunidades, sejam
elas científicas ou acadêmicas, e legitimam comportamentos, práticas e processos. Assim,
tanto os processos relacionados à criação do conhecimento científico, quanto os processos de
comunicação do conhecimento científico, por exemplo, são moldados e adequados a cultura
proveniente do ambiente científico. Sobre essa questão, Meadows (1999, p. 245) destaca que
os pesquisadores trabalham, muitas vezes de modo inconsciente, com base nas práticas
instituídas da comunidade científica, estas são determinadas por sua história e suas normas
sociais. Por esta razão, a gestão do conhecimento proveniente do contexto científico deve
levar em consideração as características culturais próprias desse ambiente.
No contexto da ciência, os pressupostos científicos, bem como aspectos da visão
metorniana da ciência, as concepções do campo científico de Bourdieu e aspectos do novo
modo de produção do conhecimento de Gibbons, contribuem para a formação de uma cultura
científica. Essa cultura científica, no nível das instituições acadêmicas, como por exemplo, as
universidades, certamente é refletida na cultura da organização. Assim, por cultura
organizacional, entende-se, a partir do conceito de Schein (2001, p. 10) o padrão de
pressupostos básicos partilhados aprendidos por um grupo à medida que foi capaz de
solucionar seus problemas, que têm funcionado bem o suficiente para serem considerados
como válidos e, por essa razão, ensinados aos novos membros como sendo o modo correto de
perceber, pensar e sentir em relação àqueles problemas. Isso significa dizer, em outras
palavras, que a cultura organizacional de uma universidade reflete aspectos de uma cultura
científica - que são partilhados entre os membros das comunidades científicas - uma vez que
está inserida em um sistema científico maior. Essa cultura científica/organizacional regula as
interações, influencia a percepção, e forma os valores próprios de uma instituição acadêmica.
5.1.1 - O modelo da pesquisa
A teoria embutida no modelo conceitual por meio do qual o problema de pesquisa é

investigado sugere que a comunicação científica é crucial para a gestão do conhecimento
científico. Em nível conceitual, a comunicação científica é o substrato fundamental para o
desenvolvimento da gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico. Atrelado a
126
isso, os pressupostos da gestão do conhecimento e aspectos relacionados ao conhecimento, e

mais especificamente, ao conhecimento científico, juntamente com a comunicação científica,
influenciam o desenvolvimento da gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico.
Da mesma forma, as questões relacionadas ao conhecimento e, os pressupostos da gestão do
conhecimento, influenciam e são influenciados pela comunicação científica. Todos esses
elementos estão dispostos em um contexto acadêmico, o qual possui características culturais
próprias que são influenciadas por uma cultura científica maior. O contexto acadêmico, por
sua vez, influencia todos os relacionamentos entre comunicação científica, aspectos do
conhecimento e pressupostos da gestão do conhecimento, refletindo, por conseqüência, na
gestão do conhecimento científico. Outra relação que se quer destacar está relacionada ao
argumento de que as atividades de ensino e pesquisa realizadas por pesquisadores de uma
universidade estão organizadas em diferentes áreas do conhecimento. Por esta razão, e,
conseqüentemente, as comunidades científicas de diferentes áreas do conhecimento
influenciam os processos de comunicação científica, a própria produção do conhecimento
científico, assim como a cultura científica/organizacional de uma universidade.
Por se tratar de um tópico ainda muito pouco explorado, o estudo da gestão do
conhecimento científico, tendo como fator crucial a comunicação científica, carece de
literatura específica. Este trabalho, portanto, constitui uma tentativa de sistematizar os
elementos fundamentais que compõem a abordagem.
O referencial teórico criado a partir da discussão dos conceitos de conhecimento
científico, comunicação científica, gestão do conhecimento, cultura científica/organizacional e
suas inter-relações (figura 30), fundamentou o alcance do objetivo deste estudo, que é a
construção do modelo teórico que represente a gestão do conhecimento científico em sua
vertente tácita e explícita. Esta, por seu turno, está relacionada ao planejamento e controle de
ações (políticas, mecanismos, ferramentas, estratégias e outros) que governam o fluxo do
conhecimento científico em sua vertente tácita e explícita, tem como substratos os processos
de comunicação científica com o fim de apoiar e maximizar a geração de novos
conhecimentos e o ensino.
127
COMUNIDADE ACADÊMICA
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
GESTÃO DO
CONHECIMENTO
CIENTÍFICO
CONTEXTO E CULTURA CIENTÍFICA
COMUNIDADES CIENTÍFICAS
Figura 30: Referencial teórico para a construção do modelo conceitual de gestão

do conhecimento científico
Fonte: Elaboração própria.
5.2 - Caracterização da pesquisa
As questões relacionadas à informação e ao conhecimento pelas quais a ciência da

informação se interessa são direta ou indiretamente relacionadas às interações entre
indivíduos e/ou sistemas em um dado contexto social. Ou seja, a ciência da informação se
interessa por problemas da informação e do conhecimento como fenômenos na sociedade,
estes são social e culturalmente condicionados, portanto, tornam-se incompreensíveis se
deslocados do seu contexto.
Embora a essência interdisciplinar da ciência da informação lhe permita a apropriação
de instrumentos teóricos e metodológicos das mais diferentes áreas do conhecimento, sua
natureza, e a natureza de seus problemas, direcionam a área para o domínio das ciências
sociais. Estas, por sua vez, têm sido consideradas como o conjunto de disciplinas que
empreendem esforços em compreender objetivamente os sistemas sociais e suas estruturas.
128
Nesse sentido, a ciência da informação, tal como uma ciência social, emprega uma
variedade de métodos de pesquisa, cada um apropriado a determinados tipos de problemas. O
tipo de problema, por seu turno, apontará para uma abordagem quantitativa ou qualitativa, ou
ainda a utilização concomitante das duas abordagens. O foco, os objetivos e o referencial
teórico desta dissertação apontam para uma abordagem metodológica essencialmente
qualitativa, pois fundamenta-se na interpretação da literatura e da percepção dos sujeitos para
formulação teórica a que se propôs.
Demo (1988, p. 23) distingue, de forma genérica, quatro tipos básicos de pesquisa
científica, dentre estes está a pesquisa teórica. A pesquisa teórica volta-se para a formulação e
o esclarecimento de quadros teóricos de referência, os quais podem ser entendidos como os
contextos essenciais para o pesquisador movimentar-se. Desta forma, o autor descreve
procedimentos fundamentais para a construção de quadros teóricos de referência, o primeiro
diz respeito ao domínio dos clássicos de uma determinada disciplina, onde a literatura carrega
consigo a acumulação já feita de conhecimento, os conflitos de correntes de pensamentos, a
cristalização de certas práticas de investigação, o ambiente atual da discussão em torno do
assunto e outros. O segundo procedimento é o domínio da literatura fundamental, por meio da
qual toma-se conhecimento da produção existente, estimulando a criatividade do pesquisador
o diálogo crítico. O terceiro procedimento é o vigor crítico, por meio do qual instala-se a
discussão aberta como o meio para o crescimento científico. Portanto, dado o seu objetivo, a
proposta de investigação que ora é apresentada constitui-se em uma pesquisa teórica por
buscar delineamento de um quadro teórico de referência, uma vez que propõe desenvolver um
modelo teórico que represente a relação entre duas abordagens distintas (gestão do
conhecimento e comunicação científica) as quais, juntas, suportarão, em termos teóricos e
conceituais, o que se denomina nesta dissertação de gestão do conhecimento científico.
As buscas realizadas nas principais bases de dados mostraram uma significativa
ausência de pesquisas ou reflexões que tenham contemplado a abordagem que se pretende
desenvolver. Portanto, o problema em questão carece de pressupostos teóricos, e, logo, o
esforço empreendido relaciona-se principalmente com a proposição de fundamentos teóricos
que sustentem a abordagem em construção. Nesse sentido, a intenção é elaborar e obter
conhecimentos que permitam a estruturação de pressupostos teóricos que subsidiem a
realização de estudos futuros sobre gestão do conhecimento científico. Desta maneira, a
natureza do estudo aponta para uma pesquisa exploratória.
Pesquisas exploratórias, de uma maneira geral, pretendem expor, criar ou aperfeiçoar
conceitos e idéias sobre um determinado fenômeno. Assim, tais estudos buscam elucidar
129
questões complexas em sua essência. Os estudos exploratórios debruçam-se sobre temáticas

as quais o conhecimento produzido a respeito é bastante limitado, além de prover subsídios
para a construção de hipóteses mais precisas. Segundo Selltiz et al (1975 p. 60), estudos
exploratórios podem ter outras funções, dentre elas aumentar o conhecimento do pesquisador
acerca do fenômeno que deseja investigar em estudo posterior ou o esclarecimento de
conceitos.
5.2.1 - O raciocínio abdutivo e o paradigma indiciário
Em relação ao tipo de raciocínio empregado, este estudo fez uso do raciocínio

abdutivo, conforme Oddone (1998, p. 54). Resgatado no final do século XIX pelo filósofo
estadunidense Charles Sanders Peirce, o conceito de abdução foi originalmente cunhado por
Aristóteles. Peirce, no entanto, o compôs como um terceiro modo de raciocínio lógico, ao
lado da indução e dedução.
A abdução, em contraposição à indução e à dedução, permite uma maneira de buscar o
conhecimento fundamentado no raciocínio criativo. Inicia-se com a percepção de problemas
ou lacunas que em uma primeira vista são sem solução. Gomes (1998) afirma que o raciocínio
sugerido por Peirce (1989) tem o mérito de levar em consideração a possibilidade de
interferência de qualquer lateralidade, e o fato de que sempre há algo que escapa ao regime de
controle, mesmo na observação. Segundo Peirce (1989), abdução é o processo de “formação
de uma hipótese explanatória. É a única operação lógica que apresenta uma idéia nova, pois a
indução nada faz além de determinar um valor, e a dedução meramente desenvolve as
conseqüências necessárias de uma hipótese pura”. Gomes acrescenta que essa coisa que não é
nem dedução nem indução, que procura indícios e se firma na noção de que "eliminadas todas
as impossibilidades aquilo que restar deve ser verdadeiro" está a nos falar de probabilidades e
não de certezas incontestáveis.
Fundamentado na abordagem abdutiva, o paradigma indiciário, formulado por Carlo
Ginzburg (1989), é igualmente importante para o presente estudo. Ginzburg (1989) descobre e
analisa similaridades entre os métodos de investigação utilizados por Freud, pelo detetive
Sherlock Holmes e pelo estudioso de obras de arte Giovanni Morelli. A intenção de Ginzburg
foi “mostrar como, por volta do final do século dezenove, um modelo epistemológico (ou se
preferirem, um paradigma) surge discretamente na esfera das ciências sociais”, tendo sido, na
opinião do autor, crescentemente utilizado como método. Porém, segundo o próprio
130
Ginzburg, embora o paradigma venha sendo amplamente utilizado, até agora não recebeu a
devida atenção (GINZBURG, 1989, p. 89).
O modelo epistemológico do que Ginzburg chamou de paradigma indiciário tem raízes
por demais antigas, que remeteriam à própria evolução da humanidade20. É baseado em um
saber do ‘tipo venatório’, que se caracteriza pela capacidade de, a partir de dados
aparentemente negligenciáveis, reconstruir ou descrever uma realidade complexa que não
seria experimentável cientificamente (GINZBURG, 1989, p. 152).
Os argumentos de Ginzburg revelam a importância das minúcias ou pormenores que
são desprezados na investigação de fenômenos, pois, segundo o autor, quanto mais os traços
individuais são considerados pertinentes tanto mais se esvai a possibilidade de um
conhecimento científico rigoroso. Ao longo de seu texto, o autor descreve o modelo como um
procedimento conjectural que se baseia na interpretação de pistas e sintomas. Com base
em muitos outros autores, Ginzburg mostra como o paradigma indiciário vem sendo utilizado
ao longo da história da humanidade. Porém, “esse paradigma permaneceu implícito,
esmagado pelo prestigioso (e socialmente mais elevado) modelo de conhecimento elaborado
por Platão” (GINZBURG, 1989, p. 155)21.
Contrapondo-se ao modelo no qual se fundamenta a ciência moderna, Ginzburg põe
em relevo a unidade, o individual, uma vez que a ciência moderna se opõe ao estudo dos
fenômenos singulares, tendo estes como empecilhos para um conhecimento científico
rigoroso. Segundo Góes (2000), o ponto principal do paradigma de Ginzburg é a superposição
do singular, pois as formas de saber mais assumidas implicam uma atitude orientada para
casos individuais. Estes, por sua vez, devem ser reconstruídos, compreendidos por meio de
sinais, signos, pistas ou indícios. Embora ressalte o particular, o paradigma indiciário não
renega a totalidade, pois o fim desse modelo epistemológico é a interconexão de fenômenos e
não o indício no seu significado como conhecimento isolado (GÓES, 2000). Segundo
Ginzburg (1989) “se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas - sinais, indícios que
permitem decifrá-la”. O paradigma indiciário se firma nos pormenores - fundamentais no
20
“Por milênios o homem foi caçador. [...] Aprendeu a farejar, registrar, interpretar e classificar pistas infinitesimais como
fios de barba. Aprendeu a fazer operações mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de um denso bosque ou
numa clareira cheia de ciladas. Gerações e gerações de caçadores enriqueceram e transmitiram esse patrimônio
cognoscitivo...” (Ginzburg, 1989, p.151)
21
“[...] como é óbvio, a cesura decisiva nesse sentido é constituída pelo aparecimento de um paradigma científico centrado na
física galileana, mas que se revelou mais duradouro que ela. Ainda que a física moderna não se possa definir como
‘galileana’, o significado epistemológico de Galileu para a ciência em geral permaneceu intacto. Ora, é claro que o grupo de
disciplinas que chamamos indiciárias (incluída a medicina) não entra absolutamente nos critérios de cientificidade deduzíveis
do paradigma galileano. Trata-se, de fato, de disciplinas eminentemente qualitativas, que têm por objeto casos, situações,
documentos individuais, enquanto individuais [...]” (GINZBURG, 1989, p. 156)
131
discernimento e construção do conhecimento científico; naquilo que é aparentemente

irrelevante.
Um dos pontos-chave para a compreensão do ângulo relevante do paradigma
indiciário como uma abordagem investigativa nesta dissertação reside no fato de ser
essencialmente qualitativo e fundamentado no raciocínio abdutivo. Este, por sua vez, implica
em que o rigor da ciência passa a ser construído não por fórmulas matemáticas,
experimentação ou comprovações estatísticas, mas sim pela importância dos indícios
analisados. Sendo assim, toma-se como relevante a singularidade e não regularidade, como
mencionado anteriormente. Segundo Quartarolla22 (1994, apud DUARTE, 1998, p. 41), nesse
modelo o ‘rigor flexível’ ao se fazer ciência possibilita aliar a intuição do pesquisador à
iluminação dos dados singulares, o que permite formular hipóteses explicativas interessantes
para aspectos da realidade não alcançados por outros modelos.
Neste sentido, ao se ocupar também da investigação de fatos que possam levar à
construção de pressupostos e hipóteses testáveis, Richter et al (2002) fazem uma ponte entre o
paradigma indiciário e a abdução23. A ligação entre as duas abordagens torna cada vez mais
evidente o caráter científico sob o qual se estrutura a investigação indiciária. Em ambos os
casos, segundo os autores, o processo de aceitação de uma hipótese explicativa que determine
as causas de um “fato surpreendente” exige constante trabalho lógico, implicando a
observação criteriosa de qualquer fenômeno passível de constituir uma hipótese.
Portanto, dada a natureza exploratória do presente estudo, os seus objetivos foram
atingidos mediante a abordagem qualitativa, com base no raciocínio abdutivo e no paradigma
indiciário. Essas características da abordagem metodológica, associadas ao referencial teórico
construído a partir da literatura, nortearam a busca de respostas para o problema pesquisado,
lançando mão de indícios e pistas obtidos ao longo de todo o processo de investigação.
22
“Torna-se necessário [...] o estabelecimento de um rigor metodológico diferenciado daquele instaurado pelas metodologias
experimentais, uma vez que o olhar do pesquisador está voltado, neste paradigma, para a singularidade dos dados. No interior
desse ‘rigor flexível’ (tal como o denomina em Ginzburg) entram em jogo outros elementos, como a intuição do investigador
na observação do singular, do idiossincrático, bem como sua capacidade de, com base no caráter iluminador desses dados
singulares - tal como expõe o paradigma indiciário - formular hipóteses explicativas interessantes para aspectos da realidade
que não foram captados diretamente, mas, sobretudo, são recuperados através dos sintomas, de indícios” Quartarolla (1994
apud DUARTE, 1998, p. 41).
23
Harrowitz (1991, p. 204) une a perspectiva do paradigma indiciário ao raciocínio abdutivo ao afirmar que “a importância
do modelo conjectural não se encontra na noção de leitura de signos codificados tais como os impressos, mas principalmente,
no fato de os sistemas debatidos por Ginzburg serem desenvolvidos e investidos de sentido através de um processo que muito
se assemelha à abdução. As regras foram postuladas para explicar os fatos observados até que se pudesse uma causalidade,
testar uma hipótese. Como na abdução, é preciso um reconhecimento cultural ou experencial para codificar um sistema. A
abdução é, literalmente, a base necessária que antecede a codificação de um signo. Como diz Peirce, a abdução cria uma nova
idéia [...]”.
132
5.3 - Desenho da pesquisa
Selltiz et al (1975, p.70) sugerem, como técnicas de coleta de dados para estudos
exploratórios, dentre outras, o exame de registros de conhecimentos existentes e a entrevista
não estruturada. A partir dessas recomendações, e, partindo de uma abordagem
essencialmente qualitativa, cada objetivo deste estudo necessitou de métodos e técnicas
adequadas, como descrito no quadro 8.
Quadro 8 – Objetivos, métodos e fontes de coleta dos dados
OBJETIVOS MÉTODOS FONTES DE COLETA DOS

DE INVESTIGAÇÃO DADOS
Principais bases de dados nacionais e
Associar os princípios da gestão do estrangeiras, internet: artigos
conhecimento à perspectiva dos Pesquisa bibliográfica científicos, teses, dissertações,
processos de comunicação científica. trabalhos apresentados em conferências
nacionais e internacionais.
Identificar indícios que revelem a

existência e a relação entre
conhecimento científico tácito,
conhecimento científico explícito e a Entrevista Pesquisadores docentes de diferentes
criação do conhecimento científico áreas do conhecimento.
no contexto acadêmico.
Identificar os elementos que Principais bases de dados nacionais e

constituem o processo de gestão do Pesquisa bibliográfica estrangeiras, internet: artigos
conhecimento científico no âmbito científicos, teses, dissertações,
de uma universidade. trabalhos apresentados em conferências
nacionais e internacionais.
Identificar os processos relacionados Principais bases de dados nacionais e

à gestão do conhecimento científico estrangeiras, internet: artigos
sob a luz da abordagem do acesso Pesquisa bibliográfica científicos, teses, dissertações,
livre especificamente dos trabalhos apresentados em conferências
repositórios institucionais. nacionais e internacionais.
Os objetivos deste estudo foram alcançados por meio da convergência de duas linhas
de ação. A primeira diz respeito à construção teórica realizada com base na literatura e na
reflexão do autor, presente também ao longo dos capítulos. A segunda se constitui de
entrevistas realizadas com os atores que estão diretamente relacionados ao problema,
definidos logo a seguir.
133
A análise da literatura publicada permitiu o alcance de três dos quatro objetivos deste
estudo. Certamente isso ocorreu devido à natureza teórica e ao caráter exploratório da
investigação, onde a aproximação com o tema pouco explorado requer, quase sempre, a
prospecção de fontes que possam servir ao pesquisador como indícios que o auxiliem
explicitar a nova temática.
Adicionalmente, foi utilizado método de levantamento, por meio da técnica de
entrevista, o intuito foi obter indícios e percepções relevantes fornecidas por pesquisadores e
acerca da relação entre conhecimento científico tácito e explícito, a sua criação e transferência
no âmbito de uma instituição acadêmica, a saber, uma universidade. Inicialmente o
levantamento foi planejado para subsidiar a realização do segundo objetivo, porém, a
contribuição dos dados coletados por meios das entrevistas pôde ser extrapolada, devido à sua
abrangência e qualidade, para a fundamentar a construção do modelo conceitual de gestão do
conhecimento científico proposto.
Portanto, o estudo é constituído de reflexões e construções teóricas realizadas com
base na investigação qualitativa voltada para o exame extensivo e crítico da literatura
relacionada aos tópicos do estudo. Constitui-se, igualmente, de dados coletados via entrevistas
realizadas com os principais atores do sistema de produção e comunicação do conhecimento
científico: os docentes pesquisadores.
5.3.1 - Literatura pertinente aos tópicos relacionados ao tema da pesquisa
A literatura estudada circunscreve principalmente a ciência da informação e a

administração. Os textos selecionados são trabalhos científicos (artigos, teses, dissertações,
livros, etc) relevantes dos tópicos relacionados à comunicação científica, conhecimento
científico e gestão do conhecimento que, direta ou indiretamente, incidem sobre o tema
proposto, norteando os elementos do referencial teórico desenvolvido para o do estudo. O
período de realização das buscas em bases de dados foi compreendido entre julho de 2004 a
dezembro de 200524, e não houve restrição de ano das publicações. As principais fontes de
informação utilizadas foram:
• Web of Science (especialmente o Social Science Citation Index e Science Citation
Index)*
24
Eventualmente, após o período de buscas foram incluídos textos publicados a posteriori. A decisão de incluir ou não um
determinado texto foi baseada na sua relevância para a pesquisa.
* Acessados por meio do Portal de Periódicos da Capes (www.periodicos.capes.gov.br)
134
• Science Direct Online (Editora Elsevier)*

• Emerald Insight (editor de periódicos de texto completo on line nas áreas de ciência da
informação e administração)*
• Repositórios de Acesso Livre (E-prints in Library and Information Science; Australian
Library and Information Association e-prints; Digital Library for Information Science and
Technology - DLIST e outros)
• Periódicos nacionais e estrangeiros relevantes (anexo 1)*
• Bancos de teses e dissertações (Biblioteca Digital de Teses e Dissertações - BDTD;
Networked Digital Library of Theses and Dissertations - NDLTD; Banco de Teses e
Dissertações em Engenharia da Produção da UFSC e outros).
• Livros e trabalhos apresentados em conferências.
• Base de dados de Produção em C&T da Plataforma Lattes do CNPq (informação
bibliográfica)
• Internet (foram utilizadas técnicas bibliotecárias e busca avançada de pesquisa
principalmente nos seguintes mecanismos de busca: Google, o Google Scholar, o
AltaVista, Scirus - For Scientific Information Only)
• Proquest (especialmente as bases Library Information Science Abstracts - LISA; Wilson,
Education Full Text)*
Os documentos recuperados por meio das buscas foram classificados em três amplas
categorias: 1) Aspectos conceituais da informação e conhecimento, 2) Comunicação científica
e 3) Gestão do conhecimento. Não entraram nessa categorização textos do capítulo de
metodologia.
Por se tratar de um tema ainda muito pouco explorado, uma vez que lida com a
convergência de abordagens da comunicação científica e da gestão do conhecimento, existe
pouco conhecimento a respeito. Dessa forma, o esforço foi direcionado para a construção
teórica, com fundamentação na literatura de cada uma das abordagens, de bases que
fundamentassem um modelo conceitual de gestão do conhecimento científico. Portanto, e de
acordo com os objetivos, o referencial teórico desenvolvido ao longo de todos os capítulos
constitui, naturalmente, parte dos resultados.
135
5.3.2 - Entrevistas realizadas com pesquisadores docentes
Nesse momento do estudo foram considerados os estágios sugeridos por Kvale

(1996), nomeadamente tematização, planejamento ou delineamento, entrevista, transcrição,
análise, apresentação.
O roteiro utilizado nas entrevistas foi planejado tendo por base conceitos e teorias que
constituem parte do referencial teórico desenvolvido para o norteamento do estudo. Como
sugerem Bauer e Gaskell (2002, p. 66), na preparação e planejamento do instrumento de
coleta de dados é necessário que o pesquisador já tenha desenvolvido um referencial teórico
ou conceitual que guiará sua investigação, e que tenha identificado os conceitos centrais e os
temas que deverão ser vistos na pesquisa; ou, por outro lado, tenha se decidido trabalhar com
a abordagem da teoria fundamentada, que não é o caso deste estudo. De acordo com
orientação de Bauer e Gaskell (2002, p. 66) o roteiro de entrevista foi fundamentado na
combinação de uma leitura crítica da literatura apropriada, no reconhecimento do campo -
segundo os autores pode incluir observações e/ou algumas conversações preliminares com
algumas pessoas relevantes - discussões com colegas experientes e algum pensamento
criativo. A primeira versão do roteiro das entrevistas foi submetida aos três membros da banca
de qualificação do projeto de dissertação (orientador, membro interno e membro externo). O
roteiro foi devolvido com sugestões que foram acatadas. Mais uma vez foi apresentado aos
membros da banca com as modificações realizadas e aprovado.
Os pesquisadores docentes foram selecionados com base nos seguintes critérios: ser
líder de grupo de pesquisa produtivo; ter produção científica recente; orientar mestrado e
doutorado; ter envolvimento com o ensino em nível de graduação e pós-graduação. A seleção
desses sujeitos justifica-se por serem atores que estão diretamente relacionados com a
produção e difusão do conhecimento científico. Todas as informações para a seleção do
universo foram coletadas na Plataforma Lattes do CNPq. Após o preenchimento dos critérios,
18 pesquisadores foram contatados formalmente via correio eletrônico, desse total 15
retornaram o contato e dispuseram-se ser entrevistados, 3 dos quais constituíram o universo
do pré-teste. O pré-teste bem como as entrevistas, foram realizadas no período de dezembro
de 2005 a janeiro de 2006.
Todas as entrevistas foram realizadas nos locais de trabalhos dos pesquisadores, em
suas salas ou laboratórios, com exceção de uma entrevista realizada na residência do
pesquisador. As entrevistas foram registradas por meio de gravador digital. As estratégias
136
recomendadas por Poland (1995) que foram seguidas, com adaptações, para a garantia da
qualidade do registro das entrevistas foram:
• Equipamento: as baterias foram verificadas antes do início das entrevistas; baterias extras
no caso de imprevisto; a memória do gravador digital foi certificada como suficiente
muito tempo de entrevista.
• Antes das entrevistas: o local de trabalho dos pesquisadores foi escolhido como local
apropriado; o gravador foi posto próximo ao entrevistado e sobre a mesa; o gravador foi
checado antes do início.
• Durante as entrevistas: o entrevistador de maneira clara e pausada; um teste foi feito com
cada entrevista no início da entrevista, para a garantia de que o gravador estivesse
funcionando corretamente e que tanto os entrevistado quanto o entrevistador estivessem
ouvindo bem.
• Depois das entrevistas: os arquivos digitais foram nomeados com o nome do entrevistado
e a sua área do conhecimento e copiado para a memória do computador; o gravador foi
formatado para eliminar possibilidade de erro durante uma nova entrevista.
Recomendações seguidas por Costa (1999, p. 133) foram adotadas durante as
entrevistas:
• Seguir o roteiro da entrevista de maneira informal;
• Conduzir a entrevista em uma atmosfera relaxada;
• Fazer as perguntas nos mesmos termos como feitas no roteiro;
• As perguntas foram feitas aos entrevistados sempre nos mesmos termos do roteiro;
• Questões que não ficaram claras ou foram mal entendidas foram repetidas e esclarecidas.
As entrevistas foram pré-testadas em 3 pesquisadores (física, geociências e educação)
que não constituem o total do universo selecionado para a análise. O objetivo foi verificar a
consistência do instrumento de coleta de dados, verificar o entendimento das questões por
parte do entrevistado e realizar pequenos ajustes no roteiro. O único ajuste feito foi a
eliminação de uma questão percebida como redundante após a verificação das respostas dadas
pelos entrevistados selecionados para o pré-teste.
As entrevistas duraram em média 25 minutos. Kvale (1996) sugere, para análise de
dados coletados em entrevistas, a técnica de condensação. Resumidamente, a técnica implica
em uma abreviação das idéias expressas pelos entrevistados em formulações mais curtas.
Enunciados longos são condensados em sentenças mais curtas nas quais a essência e o sentido
principal do que foi dito são mantidos, porém reformulados em poucas palavras. O objetivo
137
da técnica de condensação é a redução da grande quantidade de informações coletadas nas

entrevistas em textos mais curtos, em formulações mais sucintas (KVALE, 1996, p. 192).
A análise foi iniciada com a transcrição literal dos arquivos de áudio. Em seguida
prosseguiu de duas etapas. Na primeira etapa houve uma edição dos dados para a retirada de
frases sem sentido, digressões, conteúdos que não tinham relação com as perguntas (o produto
dessa edição está no apêndice 1); essa etapa seguiu as recomendações de Kvale, no entanto
não foi necessário mudar o conteúdo em si, mas sim, como explicado anteriormente, a
supressão de determinados trechos. Na segunda etapa as citações foram editadas somente com
relação a pontuação necessária e a correção gramatical dos trechos selecionados. Nas duas
etapas houve especial cuidado de não permitir a mudança no sentido original da fala. As
citações apresentadas e discutidas simultaneamente.
138
CAPÍTULO 6
GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
6.1 - Introdução
A análise da literatura realizada ao longo dos capítulos anteriores bem como a análise
das entrevistas, permitiu identificar indícios que subsidiaram a construção dos resultados
apresentados nesta seção. Em um primeiro momento, a construção teórica realizada a partir da
análise da literatura, permitiu apresentar, como resultado, o delineamento de uma
sistematização genérica dos elementos necessários para o norteamento de estudos sobre
gestão do conhecimento, tendo como base a associação da perspectiva da gestão do
conhecimento à perspectiva dos processos de comunicação. Em seguida, os elementos do
processo de comunicação científica e suas relações com a gestão do conhecimento nesse
ambiente são discutidos. Logo mais, são analisados e discutidos os dados obtidos por meio de
entrevistas com pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento de uma universidade
sobre a percepção acerca do relacionamento entre conhecimento científico tácito e explícito.
Por fim, a gestão do conhecimento científico é discutida, apresentando o modelo conceitual
que a representa, destacando os principais conceitos, elementos e os seus relacionamentos.
6.2 - Processos de comunicação, cultura e gestão do conhecimento
Um dos pressupostos básicos deste estudo é o argumento de que a comunicação, em

seu aspecto da interação humana e, não reduzida, mas, apoiada nas tecnologias, é um dos
processos essenciais para o sucesso da gestão do conhecimento. A análise da literatura
ofereceu uma série de argumentos que corroboram o pressuposto deste estudo. Em acordo
com este pressuposto, Ash (2000) afirma que uma comunicação efetiva é essencial para
qualquer programa de gestão do conhecimento. Da mesma forma, Jensen (1998), com base
em trecho publicado pela Knowledge Management Review25, afirma que a comunicação e a
gestão do conhecimento estão ligadas, sendo que a diferença entre uma e outra é que a gestão
25
“Studies have shown that tacit knowledge [what we know but not yet ‘captured’ in script - or database-format] is still best
transferred during…communication. It’s estimated that 50% to 95% of transferred knowledge…occurs during oral
communication”.
139
do conhecimento é um pouco mais disciplinada em capturar, organizar e rastrear o que nós

necessitamos para tomar decisões, enquanto que a comunicação está mais voltada para as
trocas. Sharp (2003) e Martensson (2000), por sua vez, enumeram elementos críticos para o
sucesso da gestão do conhecimento, dentre eles os autores incluem a comunicação. A
afirmação nos leva a pensar em uma relação de complementaridade, interdependência entre as
duas práticas. Isso por que, por um lado, a gestão do conhecimento disciplina, sistematiza e
torna mais efetivo os processos de comunicação. Por outro, a comunicação permite que a
gestão do conhecimento seja viabilizada, pois possibilita, dentre outros processos, a interação
entre indivíduos e, por conseqüência, a criação, troca e compartilhamento do conhecimento.
A partir de reflexões e informações extraídas pela análise da literatura específica
relacionada aos aspectos teóricos da informação e conhecimento (capítulo 2), dos processos
de comunicação (capítulo 3), e da gestão do conhecimento (capítulo 4), é possível sugerir,
como resultados do estudo26, que, em qualquer ambiente, a relação entre a comunicação, o
contexto e a cultura, e a gestão do conhecimento pode ser representada no modelo ilustrado na
figura 31.
COMUNICAÇÃO CONTEXTO OU
CULTURA
MAXIMIZAÇÃO DOS OBJETIVOS ORGANIZACIONAIS
Figura 31: Modelo que ilustra as relações entre processos de comunicação,

cultura e gestão do conhecimento
26
Especificamente atendendo ao objetivo de associar os princípios da gestão do conhecimento à perspectiva dos processos de
comunicação, e mais especificamente à comunicação científica.
140
Como pode ser observado no modelo, dois elementos podem ser considerados como
estruturais de qualquer sistema de gestão do conhecimento: os processos de comunicação e o
contexto e a cultura da organização. Pouco se tem dito a respeito da comunicação, do ponto
de vista de seus processos, como um elemento da gestão do conhecimento. Muito embora a
questão da comunicação seja ressaltada como importante no âmbito da gestão do
conhecimento, especialmente a comunicação organizacional, parecem ser raras as iniciativas
de gestão do conhecimento que, de fato, levam em consideração os processos de
comunicação, e não somente as tecnologias, como uma camada essencial de um projeto de
gestão do conhecimento.
Ao considerar a comunicação sob o aspecto das tecnologias, o discurso da gestão do
conhecimento torna-se reducionista. De outro modo, a comunicação deve ser vista como um
elemento de forte influência no desempenho das atividades organizacionais, sobretudo na
gestão do conhecimento, uma vez que é responsável pelo compartilhamento do conhecimento,
da aprendizagem e pela difusão da cultura da organização.
Como se pode observar, ao se discutir a gestão do conhecimento e o processo de
comunicação propriamente dito, é inevitável inserir no debate o contexto e a cultura do
ambiente no qual a comunicação está sendo estudada. A cultura é entendida, nesse caso, na
perspectiva de Schein (2001) como um
“Padrão de pressuposições básicas partilhadas aprendidas por um grupo à

medida que foram capazes de solucionar seus problemas de adaptação
externa e de integração interna, que têm funcionado bem o bastante para
serem consideradas como válidas e, por essa razão, ensinadas aos novos
membros como sendo o modo correto de perceber, pensar e sentir em
relação àqueles problemas” (SCHEIN, 2001, p. 10).
De fato, a análise da literatura permitiu tecer argumentos para sugerir que, seja no
contexto das organizações empresariais ou no ambiente acadêmico, é possível perceber uma
estreita relação entre os processos de gestão do conhecimento, os processos de comunicação e
a cultura do meio. Parece haver, portanto, uma complementaridade indissociável entre seus
elementos e dinâmicas.
O primeiro argumento é que todos os fluxos de informação e conhecimento de uma
determinada organização efetivam-se mediante um sistema de comunicação subjacente, o qual
influencia e é influenciado pela cultura da organização. O segundo argumento é que a cultura
e a comunicação, por sua vez, contribuem para criação das condições necessárias para a
implementação da gestão do conhecimento. O terceiro argumento, por seu turno, diz respeito
141
ao fato de que a cultura influencia os processos de comunicação, uma vez que determina
hábitos, valores, normas, condutas e outos fatores. Estes, por sua vez, influenciam os
processos comunicacionais. Logo, os meios utilizados, o momento adequado, a intensidade e
a forma como os indivíduos se comunicam são legitimados a partir da cultura e do contexto
onde elas atuam.
Por outo lado, a comunicação influencia a cultura da organização, pois ela é
responsável pela disseminação de valores, crenças e pressupostos, os quais permitem o
questionamento, reavaliação e o estabelecimento dos comportamentos a serem seguidos.
Miller (2006) parece concordar com isso ao afirmar que a cultura organizacional é
socialmente criada por meio da interação entre os membros de uma organização, e acrescenta,
com base em outros autores, que o estudo da cultura organizacional devem estar direcionados
para a comunicação, processo por meio do qual a cultura é criada. Segundo a autora, a cultura
organizacional é criada e mantida por meio de interações comunicativas entre os membros da
organização. Os argumentos de Alves (1997) estão de acordo com as considerações de Miller,
pois ressaltam a relevância da comunicação como um elemento de disseminação da cultura na
organização. Alves afirma que a cultura é um conjunto complexo de crenças, valores,
símbolos, artefatos, conhecimentos e normas, que são disseminados na organização pelos
sistemas de comunicação. A comunicação, nesse sentido, é considerada um veículo da
construção da cultura organizacional.
Portanto, como sugere o modelo representado na figura 31, numa relação mútua de
influência, o contexto e a cultura, e os processos de comunicação são responsáveis pela
criação de condições necessárias para a realização dos processos de gestão do conhecimento.
Isso se dá pois, primeiro, a comunicação viabiliza a criação de novos conhecimentos, uma vez
que nenhum processo de criação parte do nada, mas sim daquilo que já foi criado
anteriormente, requerendo, portanto, o compartilhamento de idéias, conhecimentos e
informações. Para se ter acesso ao conhecimento existente (tanto tácito quanto explícito) é
necessário um processo de comunicação, tanto no que diz respeito a sistemas humanos de
informação quanto a sistemas de informação artificiais. Segundo, a adoção de novos modelos
de gestão, tal como a gestão do conhecimento, é dependente de um processo de reavaliação da
cultura organizacional. Ou seja, os valores, normas, pressupostos e crenças arraigados nas
práticas organizacionais devem estar de acordo ou adequadas ao novo modelo. Assim, a
cultura é responsável pela criação de um ambiente favorável ao conhecimento, um ambiente
em que seja valorizado o conhecimento e seu compartilhamento. Davenport e Prusak (1999,
142
p.184) afirmam que uma cultura amiga do conhecimento é formada por uma série de
componentes diferentes, dentre eles:
• Uma orientação positiva em relação ao conhecimento: os membros da organização são
inteligentes, possuem curiosidade intelectual e estão à vontade para explorar essas
condições. Suas atividades de criação de conhecimento contam com a credibilidade de
seus superiores;
• A ausência de inibidores do conhecimento na cultura: os indivíduos não devem ter
ressentimentos em relação à organização nem tão pouco temer que o compartilhamento de
seu conhecimento possa lhe prejudicar;
• O tipo de iniciativa de gestão do conhecimento deve estar de acordo com a cultura.
Em relação ao sistema de comunicação de uma determinada organização, o

conhecimento (tanto tácito como explícito) é compartilhado por meio dos canais formais e
informais. A comunicação do conhecimento registrado (ou informação) dá-se principalmente
a partir dos canais formais, ou seja, por meio de sistemas e mecanismos estruturados da
organização. Os sistemas de informação para tomada de decisão, bases de dados, intranets,
portais corporativos, dentre outros, são componentes do sistema de comunicação formal. Ou
Por meio desses sistemas estruturados a informação pode ser processada, organizada,
armazenada, recuperada e disseminada. É, principalmente, no fluxo do conhecimento
codificado que há uma incidência diversificada e mais intensa de utilização das tecnologias de
informação. Por sua vez, a comunicação do conhecimento tácito dá-se principalmente por
meio da interação social entre os indivíduos, a partir do processo de comunicação informal, a
qual tem sido potencializada a partir da aplicação de tecnologias de comunicação.
Ives et al (1998) sustentam parte das afirmações e das relações construídas nos
parágrafos anteriores. Os autores afirmam que Platão percebeu que a tradição oral de
aprendizagem era baseada no diálogo, enquanto que na tradição escrita o aprendiz tem pouca
habilidade para conversar com o criador do conhecimento, pois, segundo eles, a criação do
conhecimento é resultado da interação entre dois pontos de vista. Os autores acrescentam que
é possível que a re-introdução do diálogo, agora em níveis globais graças ao desenvolvimento
de tecnologias de comunicação, pode iniciar uma das maiores contribuições cognitivas para a
atual fase da gestão do conhecimento. Em argumento semelhante, Theunissen (2004) afirma
acreditar que o insucesso de projetos de gestão do conhecimento que estão centrados nas
tecnologias está diretamente relacionado ao argumento de Ives et al (1998), de que o
143
conhecimento é criado por meio de diálogo. Isto é, segundo Theunissen, comunicação entre
dois pontos de vista.
Smoliar (2003) por seu turno, apresenta argumentos os quais, do mesmo modo, dão
respaldo à construção teórica feita. O autor argumenta que há a necessidade de mudança do
termo gestão do conhecimento para gestão da interação, uma vez que o conhecimento é criado
por meio da interação social, e não somente a partir de trocas de informação. Dessa maneira,
tornam-se imprescindíveis processos de comunicação efetivos. O autor afirma que a gestão do
conhecimento tem sido gradualmente assimilada nos ambientes de trabalho, embora sua
perspectiva tenda a ser limitada a modelos simplistas de trocas de informação. Smoliar
ressalta ainda que, no contexto das organizações empresariais, a agitação em favor do
conhecimento foi útil em seus esforços para reviver nossa consciência do significado da
comunicação organizacional.
A construção teórica de Kuhlen (2003) fundamenta o pressuposto deste estudo, e os
relacionamentos construídos acima entre: i) processos de comunicação, ii) contexto e cultura
do ambiente e iii) gestão do conhecimento. O autor discute duas abordagens para a gestão do
conhecimento: o Knowledge Warehouse Paradigm e Communicative Paradigm. O
Knowledge Warehouse Paradigm27 estaria relacionado às abordagens de gestão do
conhecimento que não levam em consideração os processos de comunicação. Assim,
frequentemente o conhecimento é coletado; o tácito é transformado em explícito ao ser
representado e estruturado; é armazenado em bases de dados ou de conhecimento; é
disponibilizado por meio de linguagens tradicionais de recuperação ou ainda por meio de
técnicas de mineração de dados. Por fim, o conhecimento é apresentado de maneira amigável
a adaptável às necessidades de diferentes usuários, graças às flexíveis e sofisticadas formas de
visualização.
No entanto, como sugere Kuhlen, um dos problemas da abordagem do Knowledge
Warehouse Paradigm é que o conhecimento é recuperado fora do seu contexto de produção.
Segundo ele, a criação do conhecimento dá-se sob circunstâncias específicas, tal como os
resultados de um experimento específico, como uma generalização de dados empíricos, com
aplicações específicas ou tendo em mente objetivos específicos. Dessa maneira, as
circunstâncias específicas, os fatores ambientais que condicionaram, o contexto ou cultura do
ambiente no qual o conhecimento é produzido não podem ser mantidos quando o
conhecimento é representado em um sistema de processamento eletrônico de informação, pelo
27
Kuhlen menciona os modelos Nonaka e Takeuchi (1997), Wiig (1999) e Probst, Raub e Romhardt (2002) como
representantes do Knowledge Warehouse Paradigm.
144
menos não de forma adequada. O ideal seria que houvesse a criação de condições que
possibilitassem a junção de recursos tangíveis de conhecimento a especialistas, pois estes
podem relacionar fragmentos de conhecimento existentes a novos contextos e novos
problemas. Essa seria, em suas palavras, a mudança comunicativa (KUHLEN, 2003).
Obviamente que, como afirma Theunissen (2004), a visão do conhecimento socialmente
construído reflete os fundamentos do processo de comunicação.
Kuhlen (2003) afirma que com o advento das tecnologias de comunicação em grande
escala é possível observar uma mudança de paradigma, de uma visão mais estática da
produção, disseminação e uso do conhecimento e da informação, para uma visão dinâmica e
colaborativa desses processos, principalmente no que diz respeito à geração e troca do
conhecimento. Esta nova visão o autor denomina de paradigma comunicativo da gestão do
conhecimento.
Na abordagem do Paradigma Comunicativo, além de ser levado em consideração o
uso das fontes de informação existentes, são enfatizados os efeitos da combinação de
indivíduos com diferentes backgrounds e diferentes níveis de expertise, além da manutenção
do contexto ou da re-contextualização do conhecimento que é compartilhado. A interação
social entre indivíduos, a experiência compartilhada e as trocas de conhecimento são tão
importantes quanto os próprios estoques de conhecimento. Esse seria o entendimento
essencial do paradigma comunicativo, que tem nas tecnologias de comunicação,
especialmente as tecnologias de comunicação eletrônica informal (fóruns eletrônicos,
comunidades virtuais e outros) uma forte aliada.
A gestão do conhecimento que é tratada neste estudo está inserida no contexto do
Paradigma Comunicativo. Isso porque considera tanto as atividades que culminam nos
estoques de conhecimento, quanto os processos de comunicação que permitem as trocas
informais de experiência, idéias e habilidades.
É possível concluir, portanto, que, em qualquer contexto os processos de comunicação
influenciarão e serão influenciados pelo contexto e cultura do ambiente. Estes, por sua vez,
como se pode observar, são elementos que exercem influência direta sobre as ações de gestão
do conhecimento. Especificamente, este modelo pode ser aplicado ao contexto do
conhecimento científico, como tratado na próxima seção.
145
6.2.1 - Os processos de comunicação científica e a gestão do conhecimento
O ambiente acadêmico, e especialmente as universidades, possuem uma estrutura

cultural, social e tecnológica constituída bastante favorável às práticas da gestão do
conhecimento. Na realidade, além das universidades serem um ambiente propício, elas vêm
desenvolvendo e incorporando, ao longo de sua existência, atividades e práticas de criação,
disseminação e uso do conhecimento, pautadas nos processos de comunicação científica.
Desse modo, conforme o pressuposto deste estudo, os processos de comunicação científica
são fundamentais para uma gestão do conhecimento científico. Mas, como acontece de fato
essa relação? O objetivo desta seção é descrever as similaridades e em que pontos os
processos de comunicação científica e a gestão do conhecimento se tocam.
Um resultado que se quer destacar, com base na análise da literatura realizada ao longo
dos capítulos 2, 3 e 4, e apoiado na construção e fundamentos desenvolvidos no item 6.2 deste
capítulo, é a relação conceitual entre a comunicação científica, contexto e cultura científica e
a gestão do conhecimento podem ser descritos no modelo ilustrado na figura 32.
Canais formais: veiculação do Uma cultura voltada para a

conhecimento científico criação e compartilhamento do
FLUXOS DE INFORMAÇÃO E
explícito. conhecimento é essencial para a

Canais informais: veiculação do gestão do conhecimento. O
COMPARTILHAMENTO DO
CULTURA DE CRIAÇÃO E
conhecimento científico tácito.
CONHECIMENTO
ambiente de produção do
As tecnologias de comunicação, conhecimento científico prevê
CONHECIMENTO
como ferramentas, são fortes naturalmente a tanto sua criação

aliadas na captura, organização, GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO quanto sua comunicação, no
armazenagem, recuperação e entanto é necessário estimular
disseminação do conhecimento uma cultura institucional de
científico explícito. compartilhamento. A
Ferramentas como grupos de minimização dos inibidores da
discussão, mapas de uma cultura de
conhecimento, correio compartilhamento é um ponto
eletrônico, multimídias, importante.
videoconferências, entre outras,
proporcionam condições
propícias ao compartilhamento
COMUNICAÇÃO CULTURA As características do ambiente e
do conhecimento científico
CIENTÍFICA CIENTÍFICA a cultura do meio científico são
tácito.
responsáveis pela legitimação
dos meios de comunicação
TRANSMISSÃO DE VALORES E
PRESSUPOSTOS CIENTÍFICOS
utilizados pelos pesquisadores.

LEGIMITAÇÃO DOS PADRÕES DE
Cada área do conhecimento

possui características culturais
Os processos de comunicação próprias, (diferenças
COMUNICÇÃO
veiculam os valores, crenças e disciplinares) mesmo que haja

pressupostos científicos, pressupostos e valores
elementos constituintes da científicos comuns a todas as
cultura e do ambiente áreas. Essas especificidades, por
científico. Esses elementos sua vez, influenciam os padrões
estão presentes no cotidiano de comunicação de cada área do
dos pesquisadores e são conhecimento. Portanto, a
constantemente reafirmados e adoção de novos meios de
disseminados a novos comunicação, por exemplo,
APOIO A PESQUISA E ENSINO
pesquisadores por meio dos deve estar em acordo com a
processos de comunicação. cultura.
Figura 32: Modelo que ilustra as relações entre comunicação científica, cultura científica
e gestão do conhecimento científico.
146
O modelo, aplicado ao contexto do conhecimento científico, sugere os mesmos

relacionamentos que os descritos no item 6.2 deste capítulo. A teoria embutida no modelo
sugere os que processos de comunicação científica, a cultura do ambiente acadêmico e a
gestão do conhecimento possuem um estreito e indissociável relacionamento.
Ainda atendendo a um dos objetivos específicos28 desta pesquisa, quer se destacar as
similaridades e/ou complementaridades existentes entre os processos de comunicação
científica às práticas de gestão do conhecimento.
O compartilhamento e a disseminação - isto é, a comunicação do conhecimento
científico - são processos fundamentais para a continuidade e o avanço da ciência. Como
observa Crane (1972), o processo de comunicação científica é uma espécie de difusão de
idéias que são transmitidas de pessoa a pessoa, paralelamente a um processo de interação
social, o qual sublinha o desenvolvimento do conhecimento científico. Shaughnessy (1989),
por seu turno, define a comunicação científica como sendo um fenômeno social segundo o
qual a atividade intelectual e criativa é passada de um cientista para outro. Assim, a
comunicação científica é responsável tanto pelo compartilhamento do conhecimento científico
registrado - a informação científica, quanto pelo compartilhamento do conhecimento
científico relacionado à produção, experiências e habilidades dos cientistas, compartilhadas
informalmente. Kaplan e Storer (1968) afirmam que o termo comunicação científica refere-se
às trocas de informação e idéias entre cientistas nas suas funções como cientistas. Na
definição de Kaplan e Storer há a distinção entre informação, o registro do conhecimento
científico, e idéias, esta talvez relacionada ao conhecimento que não é explicitável em
publicações científicas. Menzel (apud KAPLAN e STORER, 1968, p. 112) define a
comunicação científica como a totalidade de publicações, facilidades, ocasiões, arranjos
institucionais e costumes que afetam direta ou indiretamente a transmissão de
mensagens científicas entre cientistas. As definições de comunicação científica destacadas
ressaltam conceitos e aspectos de interesse para a gestão do conhecimento, como por
exemplo, o compartilhamento da atividade intelectual e criativa, trocas de informação e
idéias, publicações, facilidades, ocasiões. Todos esses aspectos são de interesse para a
visualização das similaridades entre a comunicação científica e a gestão do conhecimento.
A comunicação científica, entendida aqui como todas as formas de facilitação,
interação e trocas de informação, conhecimento, experiências e habilidades entre os membros
das comunidades científicas, no sentido mais amplo da expressão, possui funções específicas.
28
Associar os princípios da gestão do conhecimento à perspectiva dos processos de comunicação, e mais especificamente à
comunicação científica.
147
Obviamente as funções e atores do sistema de comunicação científica são transformados ou

modificados ao longo do tempo, principalmente por influência do desenvolvimento de
tecnologias de informação e comunicação. Kaplan e Storer (1968, p. 112), com base em
Menzel (1966) descrevem as principais funções da comunicação científica, que são:
• Prover ao cientista as melhores respostas a questões específicas;
• Contribuir para que o cientista esteja ciente de novos desenvolvimentos em seu campo de
atuação;
• Estimular os cientistas a buscar novos conhecimentos além de suas áreas de interesses;
• Divulgação das principais tendências de área emergentes, fornecendo aos cientistas idéia
da relevância de seu trabalho;
• Testar a confiabilidade de novos conhecimentos, diante da possibilidade de testemunhos e
verificações;
• Redirecionar ou ampliar o rol de interesse dos cientistas,
• Fornecer feedback para o aperfeiçoamento da produção do pesquisador.
As funções atribuídas por Menzel podem ser consideradas como boas práticas e
objetivos em relação ao conhecimento, para o desenvolvimento da gestão do conhecimento
científico. Roosendaal e Geurts (1998), por sua vez, também definiram as funções mais
familiares da comunicação do conhecimento científico, indicando o que se pode considerar de
condições férteis para a sua gestão. As funções são:
• O registro da autoria que assegura o reconhecimento e a prioridade na propriedade sobre
um determinado avanço ou determinada científica;
• A certificação, que permite ser assegurada o controle da qualidade e a validade de
determinado conhecimento por meio do processo de avaliação pelos pares;
• A awareness, que possibilita a disseminação e acessibilidade a pesquisas, e que os pares
de uma determinada comunidade científica estejam cientes ou atentos a novas
descobertas, os resultados de pesquisas são comunicados por meio de artigos de
periódicos ou livros àqueles que partilham o interesse pelo mesmo tópico;
• O armazenamento, que guarda e preserva o registro do conhecimento científico por muito
tempo. Os autores observam que editores e bibliotecas estão criando repositórios
eletrônicos de informação e permitem a distribuição desse acervo por uma grande
variedade de meios eletrônicos.
No que concerne à gestão do conhecimento, a literatura descreve etapas ou processos
que constituem modelos que representam a gestão do conhecimento. Dessa forma, a análise
148
da literatura, principalmente o estudo realizado por Stollenwerk (2001), que sintetiza de modo
interessante a maioria dos modelos encontrados na literatura, são úteis para sugerir que
identificação, captura ou aquisição, validação, organização e armazengem,
compartilhamento/disseminação e criação do conhecimento constituem os processos básicos
para a gestão do conhecimento.
O pressuposto de que a gestão do conhecimento não é viabilizada sem que processos
de comunicação efetivos ocorram pode se apoiar na sugestão de que a gestão do
conhecimento científico, no contexto acadêmico, está intimamente ligada aos processos de
comunicação científica. Como resultados, e fundamentadas i) na descrição das funções ou
processos de comunicação científica e dos processos básicos de gestão do conhecimento
realizada na análise da literatura, e ii) nas reflexões construídas ao longo do trabalho é
possível apontar similaridades entre as duas abordagens, conforme o quadro 9.
Quadro 9 – Similaridades entre processos de gestão do conhecimento e a comunicação científica
GESTÃO DO CONHECIMENTO29 COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
IDENTIFICAÇÃO
Mapeamento do conhecimento. Levantamento de informações e Os levantamentos bibliográficos realizados por pesquisadores

conhecimentos que são criados e usados no ambiente da podem, de certa forma, estar relacionados ao mapeamento do
organização. Identificação de competências críticas para o conhecimento e à identificação de fontes de informação científica.
sucesso da organização. Cada competência individual remete à
areas de conhecimento que as sustentam. Identificação de fontes
internas e externas de conhecimento.
CAPTURA /AQUISIÇÃO
Processo de aquisição de informação, conhecimento, As universidades, como celeiro da produção do conhecimento

experiências, habilidades que serão necessárias para proporcionar científico, possuem a maior concentração de pesquisadores de
a criação e a manutenção das competências essenciais e áreas do alto nível que estão constantemente capturando conhecimento
conhecimento identificadas e mapeadas. Relacionado também à tanto formalmente, nos principais periódicos, repositórios, livros,
importação de uma parte de conhecimento de fontes externas à e outras fontes, quanto informalmente, em conferências nacionais
organização, como o conhecimento proveniente das relações com e internacionais, contatos pessoais com outros pesquisadores e
os clientes, fornecedores, concorrentes, parceiros e outros. pesquisadores renomados, fluxo de informação e conhecimento
nos colégios invisíveis, visitas a outras instituições e laboratórios
realização de estágios pós-doutorais em instituições estrangeiras e
outros. Por outro lado, as bibliotecas acadêmicas ou universitárias
possuem, como serviço-meio, atividades tradicionais de aquisição
de livros, periódicos e outros documentos científicos, com base
no perfil e demanda de sua comunidade usuária.
VALIDAÇÃO
Atividade com o fim de filtrar o conhecimento, avaliar sua No que diz respeito ao sistema de comunicação formal, por meio
qualidade, confiabilidade, sintetizá-lo para fins de aplicação em do sistema de avaliação pelos pares e pelo processo editorial, o
um outro momento. conhecimento é avaliado e validado. Da mesma forma, em
relação aos meios informais de comunicação, os pesquisadores
carregam consigo o receio de tornar público um determinado
conhecimento que não esteja minimanete fundamentado em
argumentos sólidos da literatura ou da percepção proveniente da
experiência. Portanto, o próprio sistema científico se encarrega,
naturalmente, em manter padrões de qualidade e confiabilidade ao
conhecimento científico produzido e compartilhado.
29
A descrição de cada conceito foi retirada dos seguintes autores: Probst et al (2002), Despres e Chauvel (1999), Wiig (2002)
e Stollenwerk (2001)
149
ORGANIZAÇÃO/ARMAZENAGEM
Tem por objetivo a garantia da recuperação rápida, fácil e correta As bibliotecas são as principais instâncias onde os registros do
do conhecimento por meio de sistemas efetivos. As etapas desse conhecimento científico são organizados e armazenados. Com o
processo compreendem a classificação do conhecimento desenvolvimento e aplicação de tecnologias de comunicação
validado; definição da arquitetura de tecnologias a serem alternativas como os repositórios institucionais, repositórios
utilizadas; criação e gerenciamento de bancos de dados, temáticos, periódicos científicos eletrônicos, todos baseados no
informações e conhecimentos. Indivíduos e organizações estocam OAI-PMH, que permitem maior efetividade na organização,
informação em sistemas de memória de vários tipos, como no armazenagem e compartilhamento da informação.
cérebro, em discos rígidos, arquivos, bibliotecas e armazém de
dados.
COMPARTILHAMENTO/DISSEMINAÇÃO
Pressuposto básico e primordial para a transformação de O conhecimento científico é compartilhado pelos meios de
informações e experiências isoladas em algo que toda a comunicação formais e informais. O sistema de comunicação
organização possa utilizar. Diz respeito ao processo de formal veicula os registros do conhecimento por meio de livros,
compartilhamento e disseminação do conhecimento que já está na periódicos científicos, relatórios de pesquisa, anais de
organização. Compreende questões importantes em todo o conferências, teses, dissertações e outros. Esses meios lidam
processo tais como distribuição do conhecimento de forma especialmente com o conhecimento científico explícito, e
seletiva, ao maior número de usuários possível, em tempo hábil e possuem um público amplo, tanto da instituição quanto da
local apropriado. A utilização de tecnologias se dá com maior comunidade científica. Estão nesse contexto os serviços de
intensidade nesse processo. informação, bibliotecas, serviços de disseminação seletiva,
bibliotecas digitais, e outros. O sistema de comunicação informal
compartilha também conhecimento explícito, porém lida com
mais eficiência com o conhecimento científico tácito. O
conhecimento nesse caso é compartilhado por meio das atividades
de ensino, tanto em nível de graduação quanto pós-graduação,
reuniões de grupos de pesquisa, reuniões de orientação de alunos
de doutorado, mestrado e iniciação científica, conferências,
seminários, contatos pessoais na própria instituição, contatos
informais com membros da mesma comunidade científica,
interação nos colégios invisívies, grupos de discussão, ambientes
de aprendizagem não presencial e outros.
CRIAÇÃO
Relacionado a criação de novas habilidades, novos produtos, O processo de criação do conhecimento científico dá-se por meio
idéias melhores e processos mais eficientes. Inclui esforços da realização de pesquisas científicas, garalmente realizadas em
propositados para criar capacidades as quais ainda não se grupos de pesquisa. Além disso, o conhecimento é criado também
encontram presentes na organização. O conhecimento é por meio da formação de pesquisadores em nível de pós-
desenvolvido por meio da aprendizagem, inovação, criatividade e graduação. Nesse sentido, os programas de pós-graduação
da importação de conhecimento do ambiente externo à constituem a principal fonte de criação do conhecimento,
organização. Este processo envolve as seguintes dimensões: a capacidades, competências e habilidades relacioandas à ciência.
aprendizagem, externalização, lições aprendidas, criatividade,
pesquisa, experimentação, descoberta e inovação.
Por outro lado, no que diz respeito à criação do conhecimento científico, é possível
também observar que os processos de comunicação científica permitem a realização dos
modos de conversão de Nonaka e Takeuchi (1997). Sabe-se, porém, que a teoria dos modos
de conversão está relacionada à perspectiva da criação do conhecimento organizacional.
Contudo, respeitando suas especificidades, é possível extrapolar a contribuição e descrever os
seus processos no contexto da criação do conhecimento científico com base em processos de
comunicação científica. Desse modo, a análise da literatura sobre processos de comunicação
científica e gestão do conhecimento permitiu identificar indícios de que os modos de
conversão, socialização, externalização, combinação e internalização, no contexto e na
150
criação do conhecimento científico, apoiam-se em processos de comunicação científica

conforme as similaridades apontadas no quadro 10.
Quadro 10 – Similaridades entre os modos de conversão e a comunicação científica
MODO DE CONVERSÃO COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
SOCIALIZAÇÃO
Transformação do conhecimento tácito em conhecimento tácito Os canais de comunicação científica informais proporcionam os
meios para que parte do conhecimento científico tácito de um
determinado pesquisador seja comunicado e transformado em
conhecimento científico tácito de outro pesquisador. As
comunidades científicas, por meio da interação social entre
pesquisadores nos colégios invisíveis, são um dos meios para que
isso ocorra. O intercâmbio de pesquisadores de diferentes
instituições, contatos informais em congressos, seminários
costumam veicular támbém conhecimento tácito. As atividades
científicas como reunião de grupos de pesquisa, reunião de
orientação de alunos, ensino e vivência em laboratórios costumam
ser meios privilegiados de compartilhamento do conhecimento
científico tácito.
EXTERNALIZAÇÃO
Transformação do conhecimento tácito em conhecimento As publicações científicas (artigos, pré-printes, livros, teses,
explícito dissertações, trabalhos de congressos, textos para discussão,
relatórios de pesquisa e outros) são resultado da externalização da
experiência adquirida, das habilidades e do conhecimento
desenvolvido e adquirido durante as atividades científicas do
pesquisador. Ou seja, o pesquisador isola parte de sua estrutura
cognitiva e o transforma em uma estrutura comunicável - em
conhecimento explícito. Esse conhecimento explícito, a
informação, é armazenado, recuperado e veiculado
principalmente por meio dos canais formais de comunicação.
INTERNALIZAÇÃO
Transformação do conhecimento explícito em conhecimento tácito Os registros do conhecimento científico, a informação científica,
para existir como tal, necessita ser comunicada. Os meios para
que isso ocorra são estruturados de tal modo que permita sua
organização, armazenagem, recuperação e disseminação. Dessa
forma, as bibliotecas, as biblitoecas digitais, portais, repositórios
e serviços de informação dispõem de meios para que a
informação científica certa, no formato adequado, no momento
certo chegue à pessoa certa. Assim, todo esse sistema funciona
para que um determinado conhecimento científico explícito
comunicado por um pesquisador seja utilizado e internalizado,
para então passar a constituir a estrutura cognitiva de um outro
pesquisador. Esse processo pode ser percebido no estágio de
formulação do problema de pesquisa, no momento em que o
pesquisador busca fontes de informação e analisa a literatura
científica tanto da sua área como de áreas correlatas. Um dos
objetivos desse processo é aprender mais sobre o tópico
específico. Nesse instante há a internalização de conhecimento
científico explícito.
COMBINAÇÃO
Transformação do conhecimento explícito em conhecimento O sistema de comunicação científica formal provê condições para
explícito que um pesquisador tenha acesso à literatura científica que ele
necessita, ou seja, que tenha acesso ao conhecimento científico
explícito. As informações que um determinado pesquisador
acessa serão combinadas, reagrupadas, reorganizadas de forma a
agregar valor e acrescentar ao novo conjunto de informações um
novo conhecimento explícito, gerando um novo conhecimento. É
o que acontece com as revisões de literatura, por exemplo. De
outro modo, as informações coletadas durante a realização de
uma pesquisa podem passar por um rearranjo e serem utilizadas
em outra situação ou pesquisa.
151
Ao serem evidenciadas as similaridades entre os processos da gestão do conhecimento

e os processos ou funções da comunicação científica faz-se necessário tecer algumas
considerações acerca da complementaridade e interdependência entre as duas abordagens.
Conforme mencionado anteriormente, as universidades, ao longo de sua existência,
desenvolveram e incorporaram práticas voltadas para a criação, disseminação e uso do
conhecimento científico pautadas nos processos de comunicação realizados, especialmente,
no âmbito das comunidades científicas. No entanto, tais práticas não dispõem, ainda, de uma
sistematização suficiente para que seja tirado o máximo de proveito dos recursos empregados,
do conhecimento produzido a partir de suas atividades e nem tão pouco da expertise
desenvolvida por seus pesquisadores. A contribuição da gestão do conhecimento nesse
contexto está na possibilidade de maximizar todo esse potencial, por meio, obviamente, do
gerenciamento de recursos tangíveis de conhecimento, e da criação de condições oportunas
para sua criação, compartilhamento e uso efetivos. Na medida em que é realizada a gestão do
conhecimento, os processos de comunicação tornam-se mais eficientes, e, sendo mais
eficientes, prorpocionam a gestão do conhecimento com maior sucesso.
Antes da reflexão sobre quais elementos constituem os processos de gestão do
conhecimento científico, é importante compreender, de maneira aprofundada, a dinâmica do
conhecimento científico no contexto de uma universidade. A próxima seção, além de buscar
indícios sobre o conhecimento científico tácito e explícito e suas relações, evidencia a
percepção de pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento sobre a aquisição, o
compartilhamento, a importância tanto do conhecimento embutido nas publicações quanto do
seu conhecimento pessoal. Adicionalmente, são analisadas questões sobre o papel da
organização nos processos de criação e compartilhamento bem como a percepção da questão
do uso da tecnologia para um maior e melhor compartilhamento e uso.
6.3 - O conhecimento científico explícito e tácito: alguns indícios
Um dos objetivos propostos neste estudo é a identificação de indícios que permitam

sugerir a existência do conhecimento científico tácito, conhecimento científico explícito e a
relação entre eles na criação do conhecimento científico no contexto acadêmico. Para alcançá-
lo, e para a fundamentação do modelo conceitual proposto, foram realizadas entrevistas semi-
estruturadas com pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento, conforme o
planejamento descrito no capítulo de metodologia. Esta seção descreve e discute os resultados
obtidos a partir análise dos dados das entrevistas, sob a luz do referencial teórico da pesquisa.
152
O universo selecionado foi constituído de 12 pesquisadores docentes da Universidade

de Brasília, das seguintes áreas do conhecimento:
Quadro 11 – áreas do conhecimento incluídas nas entrevistas
CIENCIAS E ENGENHARIAS CIENCIAS SOCIAIS E HUMANIDADES

HUMANAS
Física Sociologia Educação
Química Sociologia Educação
Biologia Psicologia História
Engenharia mecânica Economia Lingüística
A razão da repetição de 2 pesquisadores da sociologia e da educação foi pela não

disponibilidade de outros pesquisadores ou o não preenchimento dos critérios selecionados
para a escolha dos entrevistados. O roteiro incluiu 10 questões previamente formuladas. No
decorrer das entrevistas, conforme o tema era explorado pelo entrevistado, quando necessário,
novas questões foram introduzidas (follow up questions), com o objetivo de obter informações
não contempladas pelo roteiro. Tais questões foram destacadas (em azul) na análise dos
dados.
1. Por favor, descreva fatos e processos que contribuíram para que o(a) senhor(a) adquirisse o conhecimento e a
experiência que possui hoje. É possível o(a) senhor(a) enumerá-los em ordem de importância?
2. Gostaria de ouvi-lo(a) falar um pouco sobre com quem, em que circunstâncias, e de que maneira se dá o
compartilhamento do seu conhecimento científico.
3. Se todos os pesquisadores de sua área desaparecessem, de uma só vez, seria possível que futuros pesquisadores
dessem continuidade ao desenvolvimento do conhecimento somente a partir da literatura científica? Por favor,
justifique sua resposta.
4. Por outro lado, caso toda a literatura científica de sua área desaparecesse, de uma só vez, e restasse somente os
pesquisadores experientes, seria possível que novos pesquisadores dessem continuidade ao desenvolvimento do
conhecimento a partir do que eles sabem? Por favor, justifique sua resposta.
5. Quais são, segundo seu ponto de vista, as dificuldades que um pesquisador em início de carreira enfrentaria se
tivesse como referência somente a literatura científica da área?
6. Ficaria grato se o(a) senhor(a) pudesse falar um pouco sobre se considera possível ou não expor em uma
publicação científica todo o conhecimento e a experiência que criou e adquiriu durante uma pesquisa.
7. Gostaria que o(a) senhor(a) falasse a respeito de coisas que faz ou fala, e que, embora não estejam ou não sejam
possíveis de ser publicadas formalmente, são importantes durante orientações, reuniões de grupos de pesquisa,
aulas, palestras ou outras atividades que realiza.
8. De acordo com sua percepção, gostaria que o(a) senhor(a) falasse do papel que, tanto os registros formais do
conhecimento (literatura) quanto o conhecimento compartilhado informalmente, exercem no desenvolvimento de
suas atividades como pesquisador e/ou professor.
153
9. Como o(a) senhor(a) percebe o papel da organização ao qual o(a) senhor(a) está vinculado(a) exerce ou deveria
exercer nos processos de criação e compartilhamento do conhecimento científico?
10. O que uma tecnologia de informação disponível em sua instituição necessitaria oferecer para que o(a) senhor(a)
pudesse utilizar e compartilhar o máximo de conhecimento científico possível?
Kvale (1996, p. 168) argumenta que a análise de dados de entrevistas inicia-se na

própria transcrição. Portanto, o primeiro momento da análise iniciou-se com a transcrição dos
arquivos de áudio. As entrevistas foram transcritas na íntegra com o objetivo de manter o
contexto original do momento da entrevista. O produto da transcrição foi um texto constituído
de perguntas feitas pelo entrevistador e respostas do entrevistado. Da massa de dados
provenientes da transcrição foram extraídos e editados30 trechos relacionados com as teorias
que nortearam parte do referencial teórico da pesquisa. Na medida em que foi necessário,
devido à extensão das respostas, os dados foram submetidos à técnica de condensação
sugerida por Kvale (1996, p. 193), com as adaptações necessárias. Para cada questão e
questões adicionais, as respostas dos entrevistados encontram-se no Anexo 2. Cada tema
abordado na entrevista é analisado e discutido a seguir.
6.3.1 - Aquisição do conhecimento e experiência
O texto a seguir destaca e ilustra, por meio de citações das entrevistas, os principais
aspectos abordados pelos entrevistados a respeito da aquisição de conhecimento e
experiência.
A formação
Dentre os processos que mais contribuíram para a aquisição do conhecimento
individual e da experiência, segundo a percepção dos pesquisadores entrevistados, estão
aqueles relacionados principalmente com aspectos da formação (graduação, mestrado e
doutorado). Todos os entrevistados destacaram a formação como um processo importante
para a aquisição de conhecimento. Na graduação iniciam-se os primeiros processos de
aquisição de conhecimento do pesquisador em uma determinada área do conhecimento pelo
contato inicial com teorias, fundamentos e a assimilação dos paradigmas. Relatos de
entrevistados atribuem à pesquisa durante a graduação a influência na aquisição de
conhecimento e experiência.
30
A edição consistiu na supressão de repetições de palavras ou frases e correção gramatical.
154
Ziman (1979, p. 79) afirma que “a questão do treinamento de um cientista, até a

publicação do seu primeiro trabalho de pesquisa, acha-se agora, sem exceção, nas instituições
científicas atuais, sob a orientação de experimentados pesquisadores”. A opinião de
entrevistados põe isso em relevo, ao se questionar sobre quais processos mais contribuíram
para que adquirissem conhecimento e experiência. Um exemplo é o comentário de
pesquisadores que foram incisivos ao responder:
“É a tradição oral da minha área: conversar com pessoas, orientadores e pesquisadores mais
experientes, além da formação. É fundamental para um jovem pesquisador ter acesso a pessoas mais
experientes e conversa., É uma das coisas mais fundamentais. É fundamental a presença de pessoas
mais experientes que possam, principalmente quando você é estudante, te orientar. Isso é um fator
fundamental”. (Físico)
“A educação formal e, não menos importante, a experiência, a prática. As atividades de monitoria e

pesquisa durante a graduação. Os cursos de mestrado e doutorado. Além disso, qualidades internas
do pesquisador, como motivação, senso de curiosidade e observação”. (Químico)
“É a vivência em laboratório, durante a graduação. Também, a influência do orientador de mestrado

e doutorado”. (Biólogo)
Como se pode notar nas citações, a percepção dos entrevistados está em acordo com
resultados obtidos por Oliveira (1998). Uma das conclusões da autora foi ter identificado, em
entrevistas realizadas com pesquisadores de um laboratório, que a habilidade de saber
distinguir o que é e o que não é relevante na literatura, como solução para lidar com a enorme
quantidade de informações publicadas, é difícil de ser ensinada. Porém, o aprendiz adquire
essa habilidade por meio da experiência, ao longo do tempo, sob orientação de cientistas
experientes. Oliveira afirma que a relevância é uma das habilidades principais que o cientista
utiliza para não se afogar no mar de dados que o circundam. É uma habilidade tácita, difícil de
ser explicada através de palavras, que é aprendida também tacitamente. É através da
experiência, do conhecimento e do tempo que se aprende a detectar relevância.
Interação social: colegas e a prática do ensino
As instâncias informais de interação e trocas do conhecimento são relatadas como

espaços importantes de aquisição de conhecimento e de experiência, uma vez que a influência
de professores, pesquisadores e orientadores mais experientes, é um ponto considerado
importante. Da mesma forma, o intercâmbio com colegas da mesma área, a participação em
grupos de pesquisa e eventos científicos também são destacados como aspectos importantes
para aquisição de conhecimento e experiência.
155
“Além dos processos relacionados à formação, há processos relacionados à intercâmbios com

colegas da mesma área, bem como conhecimento do que se passa em países centrais. Além disso, ter
morado muito tempo na Europa, Canadá e EUA me permitiu intercambiar conhecimentos com outros
pesquisadores. Participação em grupos de pesquisa de ponta nesses países, congressos. A
participação em congressos e o intercâmbio com colegas vêm em primeiro lugar”.(Educador 2)
Ainda no âmbito da interação social, outro aspecto mencionado foi a atividade de

ensino como um processo de aprendizagem também do pesquisador e não somente do
estudante.
“A aquisição de conhecimento e experiência é um processo contínuo que se dá por meio de minhas
aulas, atividades de orientação e interação com alunos”. (Químico)
“Muitas vezes me vi falando certas coisas e descobrindo outras ao mesmo tempo. Ou, a partir de
questões de alunos, tenho idéias para outras coisas”. (Sociólogo 1)
Sobre a relação entre ensino e pesquisa Ziman (1979) afirma que:
“O ensino e a pesquisa estão intimamente associados [...] Como professor, o

cientista recria tudo de novo em benefício de seus alunos. O ato de ensinar
não é meramente passivo; à medida que os conhecimentos vão sendo
explicados, eles se tornam mais ordenados, formalizados e apurados”
(ZIMAN, 1979, p.89) .
Embora o ensino seja visto como uma atividade formal do ponto de vista do seu
planejamento, é importante destacar que se trata de ser um espaço privilegiado de
compartilhamento do conhecimento. Além disso, constitui também um elemento importante
na sua produção, conforme constatado nas entrevistas. A experiência de um pesquisador está
relacionada ao seu know-how, à sua prática, à perícia com que lida com as situações
problema. De acordo com os elementos ressaltados nos depoimentos, possivelmente um
cientista adquire e transfere conhecimento científico tácito principalmente por meio de
processos informais de comunicação do conhecimento.
Davenport e Prusak (1999, p. 115) consideram que a transferência do conhecimento
tácito, de uma maneira geral, requer intenso contato pessoal. Assim, o relacionamento de
transferência desse tipo de conhecimento pode ser uma parceria, uma relação de orientação ou
uma relação de aprendizado. Segundo os autores, esses tipos de relação tendem a envolver a
transferência de vários tipos de conhecimento, do explícito ao tácito. Como mencionado na
seção 3.2 do capítulo 3, e de acordo com os autores, nem todo o conhecimento comunicado
informalmente será complexo e intuitivo, mas é o conhecimento tácito que não é possível ser
transferido prontamente de qualquer outra forma.
156
6.3.2 - Compartilhamento do conhecimento científico
O compartilhamento do conhecimento científico ou os processos por meio dos quais

ele é comunicado, constitui uma atividade fundamental tanto para a criação do conhecimento
quanto para a sua sustentação. A ação de compartilhar conhecimento científico dá-se, de
acordo com a percepção dos entrevistados, de maneira diversificada. Porém a divulgação do
conhecimento que ocorre por meios formais ou informais, foi ampla e recorrentemente
mencionada, por esses meios são compartilhados idéias, informação, conhecimento, cultura,
experiências, habilidades e os paradigmas de uma determinada área. Assim, a metáfora de que
o sistema formal constitui a ponta do iceberg dos processos de comunicação na ciência parece
ilustrar a percepção do grupo de pesquisadores entrevistados.
Instâncias informais: ensino e contato com colegas.
Em relação aos meios informais, uma instância comum de compartilhamento do que

os pesquisadores produzem e sabem são os seus alunos, tanto os alunos em sala de aula
quanto os alunos orientandos, principalmente de pós-graduação. Nessa circunstância
específica, a do ensino e da orientação, com base nos indícios obtidos com as respostas dos
entrevistados, é possível sugerir que é compartilhado não somente o conhecimento científico
explícito (informação), mas também o conhecimento científico tácito e seus elementos (a
experiência, os modelos mentais, a vivência, do orientador como pesquisador e como
professor). De acordo com a fala de alguns entrevistados, a comunicação do seu
conhecimento ocorre:
“Primeiro com meus alunos, tento compartilhar a minha vivência. O conhecimento técnico não me
interessa muito. Ele está nos livros e nos artigos. É mais fácil o aluno adquirir. O mais importante é o
conhecimento de como trabalhar esse conhecimento técnico, o metaconhecimento que é passado por
minhas aulas, na minha vivência com os alunos”. (Engenheiro)
“Com meus alunos, a minha atividade docente é extremamente focada na minha atividade de
pesquisa. Ela constitui realmente um vetor de disseminação do conhecimento que eu produzo como
pesquisador”. (Educador 2)
“A vertente professor decorre da vertente pesquisador. Eu entendo que não pode haver uma sem a
outra. Você só pode ensinar aquilo que sabe ou aquilo que descobre. Então, ensinar é um fruto
natural da pesquisa”. (Historiador)
“Certamente quando você leciona você expõe boa parte daquilo que você gostaria de expor, que é
parte de seu conhecimento. Também quando você orienta uma monografia, dissertação ou tese,
157
certamente você encaminha para aquilo que lhe interessa, então você compartilha a sua experiência.
Você aprende no processo também, são pessoas bem dotadas, alunos de qualidade”. (Economista)
“Eu tenho cada vez mais compartilhado com meus colegas e, principalmente com meus estudantes de
pós-graduação”. (Físico)
“Como pesquisador e como professor o primeiro lado é a equipe que é estruturada para ajudar, para
fazer a pesquisa, em geral estudantes que estão no seu tópico”. (Sociólogo 2)
“Em um primeiro momento, dentro da academia, há duas maneiras específicas de compartilhar. A

primeira é na sala de aula, quando você reflete sobre os textos relacionados à sua atividade de
pesquisa e seus resultados juntamente com os alunos, a discussão tanto da teoria quanto da prática.
Então, isso se dá com os alunos em sala de aula e em congressos científicos, em conversas com os
colegas”. (Lingüista)
Por se tratar do ambiente acadêmico de uma universidade, as atividades de ensino e pesquisa

estarão entrelaçadas. Provavelmente, caso a mesma questão fosse feita a pesquisadores
vinculados a institutos de pesquisa, laboratórios ou outros ambientes que não estão ligados ao
ensino, as instâncias sala de aula e os alunos não estariam tão fortemente representados. Sobre
essa questão, Ziman (1979, p. 89) argumenta que a educação proporciona ao estudante uma
base de conhecimentos que fazem parte do consenso, o que o coloca, intelectualmente, em pé
de igualdade com os outros cientistas e lhe permite, por sua vez, contribuir para o acervo
comunitário. Gilbert (1978, p. 17), por seu turno, fundamenta, em termos teóricos, a
percepção dos entrevistados. Ao questionar criação de indicadores de avaliação científica a
partir de estudos bibliométricos, o autor afirma que uma parte importante da atividade
científica não é descrita na literatura científica, como, por exemplo, o conhecimento tácito que
é transferido durante a formação do pesquisador.
Davenport e Prusak (1999) sugerem como alternativa para a transferência do
conhecimento tácito a tentativa de disseminar o conhecimento ao máximo através de
processos de orientação ou aprendizado. A intenção dessa estratégia, segundo os autores, é
fazer com que conhecimentos tácitos importantes não se concentrem numa única pessoa.
Ainda em relação à comunicação informal, o contato com colegas, tanto da mesma
instituição quanto de outras instituições, e a participação em eventos científicos foram
amplamente mencionados nas respostas.
“A discussão com colegas da instituição é constante. Quando alguém já trabalhou com o que eu
estou trabalhando eu busco detalhes que não estão explícitos na literatura. Encontros com outros
colegas, de outras instituições em congressos. O compartilhamento é oral e escrito”. (Químico)
158
“Grande parte de meu trabalho é compartilhado em eventos, e nos últimos tempos em eventos
internacionais, em colóquios, em encontros com os amigos. Eu vou lá, discuto com o pessoal e vira
uma espécie de grupos de camaradas”. (Economista)
“Com colegas da área, com professores do departamento. Congressos é o principal meio de

compartilhamento”. (Biólogo)
“Compartilho meu conhecimento, sobretudo com os meus alunos e em congressos,

conferências, seminários. Eu tenho experiências gratificantes com bolsistas de iniciação científica,
além de orientandos de mestrados e doutorados”. (Sociólogo 1)
A importância dada pelos entrevistados a essas circunstâncias está em acordo com as

afirmações de Ziman (1979) ao sugerir que
“Um encontro científico, como local onde se manifesta a interação social

que governa um Colégio Invisível, é, pois, um fascinante fenômeno, pleno
de significados ocultos e de rituais simbólicos. Não obstante, seria incorrer
em grave erro ignorar sua genuína função de servir de local onde se fazem
as trocas de informações científicas. Os trabalhos, propriamente ditos,
talvez não sejam tão importantes quanto as discussões informais, as
conversas à hora do almoço ou no bar, as perguntas feitas pelo auditório e
as observações do presidente da sessão - meios pelos quais o consenso
vigente é enfatizado para os participantes da assembléia. Como já tive
oportunidade de observar, não é muito fácil decidir, através da leitura da
literatura oficial, quais são, num dado momento, as coisas genuinamente
comprovadas e aceitas num ciência que está em rápido crescimento. O
cientista comparece a um congresso não tanto para ser informado com
antecipação de alguma importante descoberta, ou para receber pequenas
fatias de saber, quanto porque tem nessa ocasião oportunidade de conversar
com os colegas, de ouvir informalmente sua opinião sobre várias questões
obscuras - opiniões essas que eles talvez hesitem em publicar - e de saber
das grandes autoridades científicas qual o seu ponto-de-vista sobre a “atual
situação desse ofício” (ZIMAN 1979, p. 144).
Meadows (1999) afirma que os congressos e conferências são o protótipo da interação

informal, ao acrescentar:
“Participantes de congressos em geral alegam que não foram ali para assistir
às apresentações programadas, mas para conversar com os colegas. Não
obstante, a maioria das pessoas assiste pelo menos a algumas apresentações,
ainda que não exclusivamente por causa de seu conteúdo, mas talvez, por
exemplo, como forma de identificar e avaliar colaboradores, que então
poderão ser contatados informalmente do lado de fora do auditório”
(MEADOWS, 1999, p. 139)
Crane (1972) ressalta que as interações sociais são fundamentais para o crescimento do
conhecimento científico. As instâncias informais de compartilhamento, recorrentemente
159
mencionadas pelos entrevistados, veiculam elementos outros que não somente o

conhecimento científico explícito, ou seja, a informação, e na maioria das vezes ocorrem
oralmente. Esses elementos dizem respeito ao conhecimento propriamente dito, experiência
adquirida ao longo do tempo, habilidades e competências do pesquisador que são
compartilhados por meio da interação nos colégios invisíveis (contato com outros
pesquisadores), sala de aula (interação social e trocas com alunos), atividade de orientação
(interação estreita e pessoal entre orientador e orientando). Goh (2002), por seu turno, sugere
que o conhecimento tácito é mais bem transferido por meios impessoais, fazendo uso de
processos menos estruturados. O autor cita alguns exemplos como a orientação, trabalho em
grupo, salas de bate papo, oportunidades para conversas face a face tais como grupos de
diálogo.Sobre as vantagens da comunicação informal oral, Meadows (1999) afirma que
“É que a pesquisa é apresentada pelo seu criador, que pode chamar atenção
para itens de importância ou dificuldade especial de maneira mais útil do
que seria possível com um texto impresso. A vantagem esmagadora,
entretanto, é que as apresentações orais permitem retroalimentação [...] De
fato, a utilidade desse feedback torna-se cada vez mais evidente à medida
que o contato se torna mais informal” (MEADOWS, 1999, p. 136)
Meadows acrescenta que, ao compararmos a comunicação informal e a comunicação

formal, por meio de livros ou artigos, por exemplo, a conversa tem inúmeras virtudes, como
retroalimentação imediata, informação adaptada ao receptor, implicações explicitadas,
conhecimento prático transmitido junto com o conhecimento conceitual. Tais virtudes estão
relacionadas com a veiculação de elementos que não estariam presentes na comunicação
formal. Ou seja, boa parte do conhecimento desenvolvido e da experiência adquirida durante a
realização de uma pesquisa não é possível de ser explicitado em artigos ou livros, mas, por
outro lado, é possível ser comunicado informalmente, por meio da interação social.
Nesse sentido, concorda-se com Collins (1974, p. 183) ao afirmar que a comunicação
informal traz consigo grande parte de um conhecimento não-articulado e tácito, o que
constitui um fluxo invisível de conhecimento. Assim, mesmo que Meadows não mencione,
nem tão pouco faça distinção entre os termos informação e conhecimento, parte desse
conhecimento diz respeito ao conhecimento científico tácito. Não se quer dizer, contudo, que
toda comunicação informal traz consigo conhecimento tácito. As interações informais
tornaram-se mais comuns e facilitadas devido à introdução de tecnologias mais interativas de
comunicação, pois apresentam vantagens tais como a flexibilidade, a diminuição do tempo
160
entre produção e uso do conhecimento, a sua atualização e a combinação de mídias. Além

disso, permitem a potencialização do diálogo. Meadows (1999) acrescenta ainda que:
“Não é de causar surpresa que estudos acerca do uso dos canais de

comunicação por cientistas constatem que a conversa com colegas iguala-se
aos periódicos e livros como método fundamental para obtenção de
informações [...] A diferença está em que uma conversa face a face envolve
uma relação social, enquanto a interação com a página impressa, não”.
(MEADOWS, 1999, p. 137)
Instância formal: publicações
Por outro lado, as publicações científicas foram citadas como veículo por meio dos
qual o conhecimento científico é comunicado, contudo, em segundo plano e em menor
intensidade. A razão da menor intensidade talvez seja o fato de parecer óbvio que o
conhecimento científico seja disseminado por meio de artigos e livros principalmente. As
publicações, especialmente o artigos de periódicos e os livros, constituem a camada visível do
sistema de comunicação na ciência. Dentre outras funções, o sistema formal de comunicação
na ciência é responsável pela certificação, registro, armazenamento, preservação, recuperação
e ampla disseminação do registro do conhecimento científico (ROOSENDAAL; GEURTS
1998).
“A disseminação se dá por meio de três correntes de transmissão. Os alunos de graduação e pós-

graduação, por meio do ensino eu passo para uma geração que vai multiplicar, pois laboratório eu
ensino a minha linguagem e eles serão multiplicadores. O trabalho de extensão por meio de
consultorias, órgãos do governo e empresas. E os periódicos científicos e livros”. (Psicólogo)
“Como pesquisador e como professor, o primeiro lado do compartilhamento do conhecimento é a

equipe que é estruturada para ajudar, para fazer a pesquisa. Em geral são estudantes que estão no
seu tópico. Na seqüência vem os eventos científicos, a difusão. Você divulga o que você faz e recebe o
que os outros estão fazendo, há uma troca de experiências, de resultados de trabalhos. E finalmente
as publicações.”. (Sociólogo 2)
Indubitavelmente, as publicações científicas, gozam de importância e espaço privilegiado na

ciência. Dentre outras razões, isso se dá por duas questões especificas: a primeira é a
possibilidade da ampla divulgação do conhecimento, além do seu efetivo armazenamento,
preservação e recuperação. A segunda questão é que constituem o meio necessário para o
alcance do consenso, pois, segundo Ziman (1979, p. 24), “o objetivo da ciência não é apenas
adquirir informação, nem enunciar postulados indiscutíveis; sua meta é alcançar o consenso
de opinião racional que abranja o vasto campo possível”.
161
Goh (2002) afirma que o conhecimento explícito é aquele que é escrito ou registrado
em manuais, patentes, relatórios, documentos e bases de dados pode ser codificado, articulado
e capturado. O autor sugere que esse conhecimento pode ser compartilhado por processos
mais estruturados, como os sistemas de informação ou mecanismos similares.
6.3.3 - Dificuldades enfrentadas com o uso exclusivo da literatura
Ao serem questionados acerca da situação hipotética “Se todos os pesquisadores

desaparecessem de uma só vez, seria possível que futuros pesquisadores dessem continuidade
ao desenvolvimento do conhecimento somente a partir da literatura?” a opinião da maioria
dos pesquisadores (nove) foi que seria possível, porém com sérias dificuldades e graves
perdas. Dentre os entrevistados, dois consideraram que não seria possível. A opinião deles, no
entanto, reforça a questão das dificuldades vislumbradas pelos que consideraram possível, o
que significa que as dificuldades seriam, na verdade, intransponíveis. Um único entrevistado
considerou que seria perfeitamente possível. As citações a seguir ilustram de modo claro a
opinião dos respondentes sobre essa questão.
“Seria possível. No entanto, haveria uma interrupção, pois existe uma tradição oral que é
fundamental, passada de geração para geração. São discussões sobre o que é importante ou não.
Essa tradição seria perdida. Mas seriam reconstruídas, principalmente as que fossem necessárias
para o dia a dia. Porém, levam-se anos apara restaurar isso. Se os pesquisadores desaparecessem, as
coisas voltariam devagar, com muitos problemas, pois a solução pode desaparecer, mas os problemas
continuam.”. (Físico)
“Seria possível, só que com muita dificuldade. Seria o surgimento de uma nova geração sem contato
com a que tinha o conhecimento acumulado. Levaria tempo”. (Químico)
“Sim, porém com dificuldades, pois certas coisas não estão escritas nos trabalhos, é necessário a
vivência do dia a dia”. (Biólogo)
“Uma boa universidade não é feita só por excelentes professores e pesquisadores produtivos. A
transmissão oral, a tradição também é importante. Cambridge e Harvard são boas instituições
também por que eles têm uma tradição oral, passada de geração para geração. Se todos morressem e
nascesse uma geração de pesquisadores sem essa história na cabeça muito seria perdido. Certamente
haveria uma grande perda, e muitas coisas não seriam retomadas”. (Economista)
Em princípio sim. Nós aprendemos o que os gregos pensavam sobre filosofia a partir dos escritos
deles. Seria possível, claro que com muito mais dificuldade. Há o papel do professor como formador,
transmissor de conhecimentos, e também é um motivador e indutor de futuros pesquisadores.
(Sociólogo 2)
162
Houve, no entanto, dois pesquisadores que consideraram não ser possível a

continuidade ao desenvolvimento do conhecimento somente a partir da literatura, como se
poder observar nas citações a seguir.
“Não. É preciso que haja pessoas para discutir, para trabalhar. Todo trabalho precisa de um mínimo
de interação. É muito difícil, apesar de a literatura ser muito importante, mas é preciso a discussão.
Trabalhar só é muito complicado. Mesmo tendo a literatura, ela se esgota, e é importante para a
produção do conhecimento uma atualização bibliográfica. Se morre todo mundo eu fico com a
bibliografia antiga ou a que eu estou produzindo e isso é muito pouco”. (Sociólogo 1)
“Não. Em área nenhuma, nem na cozinha. A minha experiência com os alunos mostra isso. Eu
trabalho com uma metodologia hermética, com programas de computador. Quando eu comecei, a
gente não sabia nada disso. Então escrevemos uma série de coisas para facilitar a vida dos alunos,
para queimar etapas para eles crescerem. Não funciona, a pessoa tem que viver. O conhecimento pela
leitura é um tipo de conhecimento, mas eu diria que ele é pouco. Que outro conhecimento é esse que
não é passado pela leitura? É de vivenciar, de fazer as coisas. De produzir os bastidores, de produzir o
conhecimento e não só receber”. (Lingüista)
A possibilidade de se dar continuidade ao conhecimento somente a partir da literatura, porém

com sérias dificuldades, ou a impossibilidade, na percepção dos respondentes, revela o
argumento de Ravetz (1971, p. 103), ao afirmar que “em todos os seus aspectos, a
investigação científica é uma atividade dependente de um corpo de conhecimentos que é
informal e tácito”. Com base na literatura e nos indícios descobertos na análise das
entrevistas, é possível afirmar que os aspectos tácitos do conhecimento científico tornam a
literatura por si só insuficiente para o processo de desenvolvimento do conhecimento
científico. Por esta razão, Mackenzie e Spinardi (1995), em estudo sobre a construção de
armas nucleares, enfatizam a importância do conhecimento tácito nesse processo. O
argumento principal dos autores é que o conhecimento tácito está incorporado às pessoas, e,
caso elas desapareçam, o conhecimento tácito também desaparecerá. Resultados de seu estudo
revelaram que parte do conhecimento necessário para a construção de armas nucleares era
tácito. Assim, a dificuldade estava em transmitir esse conhecimento por meios formais, uma
vez que as publicações serviam mais como um catálogo, onde era indicado quem fazia o que,
e não propriamente o conhecimento que eles mais necessitavam. Assim, o estudo constatou
que visita a outros laboratórios, intercâmbio entre pesquisadores e contatos telefônicos, por
exemplo, eram os meios pelos quais o conhecimento científico tácito necessário era adquirido.
Beato (1998) afirma que a referência ao conhecimento tácito para a realização da
ciência tem uma longa tradição na literatura sobre ciência (POLANYI, 1958; COLLINS,
1975; KNORR-CETINA, 1991). O conhecimento tácito é definido pela oposição ao explícito,
163
que é composto por instruções e informações que podem ser formuladas através de palavras e
símbolos, os quais, por sua vez, podem ser transferidos por meio impessoais tais como
documentos escritos e arquivos de computador. Em contraposição, o conhecimento tácito não
pode ser formulado explicitamente, e, muito menos transferido ou armazenado por meios
impessoais, uma vez que é propriedade das pessoas. Por esta razão é transferido
compartilhado por meio da comunicação informal.
Os entrevistados apontaram as principais dificuldades enfrentadas por um
pesquisador novato se tivesse como referência somente a literatura científica para dar
continuidade ao desenvolvimento do conhecimento científico. As dificuldades mencionadas
giram em torno de duas questões principais. A primeira é o fato de haver conhecimentos que
são adquiridos e compartilhados na interação social com outros pesquisadores e não são
compartilhados por meio da literatura. A segunda questão está relacionada ao tempo
necessário para retomar o desenvolvimento do conhecimento.
• Com a literatura você não troca. Nas conversas com colegas, nas aulas, você contrapõe,
interpreta de outra forma, observa outras versões, outras interpretações. A interação com outras
pessoas é mais rica que a interação com um texto. (Sociólogo 1).
• Para você desenvolver processos cognitivos, é necessário você receber feedback de outras
pessoas em situações sociais. (Psicólogo)
• Não ter um orientador traria grandes dificuldades, pois ele possui experiência. Na orientação há
uma troca, o contato humano é muito importante. (Economista)
• A dificuldade seria saber o que pesquisar, pois dentro das comunidades científicas sempre há os
paradigmas. Na minha área não tem como os alunos começarem sozinhos, a relação oral
orientador-aluno é muito forte. Nas ciências da natureza, esse tipo de conversa, diálogo,
discussão é fundamental. A tradição oral tem primeiro o papel de filtro. O aluno sem isso teria
dificuldade de se encontrar em um mundo de coisas. (Físico)
• Existem ‘informações’ que não são explícitas. A dificuldade seria de criar, aprender a fazer
aquilo sem ter essa ‘informação’. Igual o papel professor - estudante: o estudante pega uma
literatura e reproduz, o resultado vai ser diferente quando ele tem um orientador que já trabalhou
com aquele material, pois tem dicas de como contornar dificuldades. Existem conhecimentos que
são compartilhados em determinadas situações e não são compartilhados em publicações? Sim, em
princípio parece uma coisa supérflua. Quando você muda um material, o resultado não se
reproduz sem que você acrescente alguns macetes que você desenvolve ao longo de sua formação
e anos de trabalho. Esse conhecimento é passado através desse contato pessoal. (Químico)
• Nuances da pesquisa, certos detalhes são passados boca a boca, pois nem sempre estão
publicados. É um conhecimento intrínseco de cada laboratório que é passado para os alunos. É
algo que facilita a pesquisa científica. (Biólogo)
• Na sala de aula eu passo informações, passo técnicas, tecnologias, passo conhecimento científico.
Mas como pessoa, ao transmitir esse conhecimento científico eu transmito cultura também. Se o
conhecimento científico fosse transmitido somente pela leitura de artigos e livros o aluno sairia
164
mais pobre, sairia vazio de cultura e sem o conhecimento de como utilizar aquele conhecimento
científico. Essa transmissão necessita do homem.(Engenheiro)
• Teriam que criar e gerar grupos de discussão desse conhecimento produzido, digo,os espaços da
pós-graduação, dos eventos científicos, dos debates são espaços importantes. Por que essa
importância? Há conhecimento científico comunicado sem ser por meio de publicações? Existe o
que está escrito, mas existe também um processo de apropriação do que está escrito que é a partir
dele, mas que vai além dele. Isso implica em um debate e uma interlocução como autor e com
outros espaços de reflexão, de crítica, de interlocução viva, não só com o texto. (Educador 1)
• A principal dificuldade seria o contato com os interlocutores, com as fontes dessas informações,
que poderiam refinar mais o conhecimento, aprofundá-lo ou explicar melhor o caminho que levou
aquele conhecimento. Se fosse ao contrário, se tivéssemos como fonte somente os pesquisadores, a
principal dificuldade seria fazê-lo exteriorizar o conhecimento de maneira mais pontual, por que
a literatura vem acumulando conhecimento ao longo do tempo. (Educador 2)
• A única dificuldade seria a questão do tempo devida ao grande volume do estoque de

conhecimento acumulado. (Historiador)
• Uma das grandes dificuldades é o grau de tecnicidade dos textos. Eu diria que quanto mais
formalizada a área mais dificuldade há. (Lingüista)
De fato, a partir das citações das entrevistas, é perceptível que a interação social com
outros pesquisadores (orientadores, colegas, estudantes) traz em seu bojo conhecimentos
importantes para a ciência, os quais não são embutíveis ou não estão embutidos em
publicações científicas. Assim, a interação do pesquisador que consome o conhecimento com
outros pesquisadores que o produzem é muito intensa e mais rica, em determinados aspectos,
do que quando a relação é entre o leitor e o texto. Por esta razão, para a ciência, a interação
social é tão importante quanto a própria literatura, como corrobora Meadows (1999).
“Não é de causar surpresa que estudos acerca do uso dos canais de

comunicação por cientistas constatem que a conversa com colegas iguala-
se aos periódicos e livros como método fundamental para obtenção de
informações [...] A diferença está em que uma conversa face a face
envolve uma relação social, enquanto a interação com a página impressa,
não” (MEADOWS, 1999, p. 137).
Embora seja possível dar continuidade ao desenvolvimento do conhecimento, os

entrevistados afirmam que serão enfrentados sérios problemas. Além da possibilidade do
feedback e da atualização, mencionados por Meadows, que elementos estão presentes no
processo de comunicação informal, que se dá por meio das interações sociais, não estão
presentes no conhecimento científico registrado e preservado? O que é possível ensinar e
aprender em ambientes e circunstâncias informais que não é possível embutir em publicações
científicas para que elas por si só subsidiassem a continuidade da ciência? As opiniões dos
165
entrevistados revelam indícios possíveis para responder essas perguntas. As citações incluem
termos ou expressões equivalentes às expressões diálogo, discussão, troca, flexibilidade,
detalhe implícito, experiência, habilidade, know-how, cultura, contexto e outros elementos
que têm relação ou caracterizam aquilo que se entende por conhecimento tácito (ver capítulo
2).
Tanto os entrevistados que afirmaram ser possível, embora com dificuldades, quanto
os que acham que não seria possível dar continuidade do desenvolvimento do conhecimento
somente a partir da literatura, ressaltam, necessariamente, o aspecto da interação social entre
pesquisadores como algo fundamental para a criação do conhecimento. A comunicação
informal subjacente à interação social, é tida como fundamental, e certamente por esses meios
informais não está sendo compartilhada prioritariamente a informação científica. Contudo,
muito provavelmente, e com base na percepção dos pesquisadores, é possível sugerir que está
sendo compartilhado conhecimento científico tácito, porém não de maneira exclusiva.
Observou-se que, na interação social mencionada nas entrevistas, está a possibilidade do
diálogo, a discussão, a externalização e comunicação de parte do conhecimento adquirido
com a vivência do pesquisador, bem como as trocas de experiências. Isso nos leva a crer que
muito conhecimento produzido por meio da pesquisa científica e necessário para produzi-la
não é comunicado por meio de livros e artigos de periódicos. Parte desse conhecimento
compartilhado informalmente, portanto, diz respeito ao conhecimento científico tácito.
6.3.4 - Dificuldades enfrentadas com uso exclusivo do que os pesquisadores sabem
O referencial teórico deste estudo considera boa parte do conhecimento científico

explícito é fruto da externalização de uma parcela daquilo que se criou e aprendeu durante a
realização de uma pesquisa. Ou seja, ao desenvolver uma pesquisa, o pesquisado realiza o
ciclo da comunicação de Belkin (ver seção 2.2), no sentido em que, com base no seu acervo
intrínseco de conhecimento, cria um novo conhecimento, aprende, adquire experiência, em
seguida isola parte de todo esse conhecimento e o transforma em uma estrutura comunicável.
Dessa forma, as publicações científicas são entendidas como parte do conhecimento científico
tácito que foi explicitado. Esse conhecimento estruturado serve de veículo para o
conhecimento tácito, mesmo que boa parte deste, ao ser reduzido à informação, fique de fora.
Ao serem questionados sobre a situação hipotética “Se toda literatura desaparecesse e
restasse somente o que os pesquisadores experientes sabem”, a opinião dos respondentes foi
homogênea. A maioria deles considera mais difícil ainda que a situação anterior, caso haja
166
somente a literatura. A percepção dos pesquisadores revela a importância do sistema de

comunicação formal para a construção, consolidação e amplo compartilhamento do
“Seria dificílimo. Seria uma situação super crítica, pois é impossível que os pesquisadores tenham em
suas cabeças todo o conhecimento acumulado. É impossível reescrever isso. Parte desse
conhecimento se construiu historicamente e fica acumulado. Mas há um processo em ação, em
inovação e de produção do conhecimento, que implica tanto no processo histórico quanto no seu
processo vivo e humano, de produção científica humana”. (Educador 1)
“Seria mais complicado, pois o principal vetor de compartilhamento do conhecimento, da informação

nesse caso, é o que está publicado, é o que está escrito. Se você leva em consideração o que não está
publicado, e somente o que está na cabeça das pessoas, não há necessariamente um
compartilhamento. É preciso que essa ação de publicação, de exteriorização, aconteça”. (Educador
2)
“Seria possível, porém seria mais difícil ainda, pois a troca de ‘informação’ seria limitada a um
espaço geográfico, limitada a um contato. A ‘informação escrita’ é mais fácil de ser procurada e
encontrada. Nesse caso a ‘informação escrita’ passa a ser mais importante que a informação oral”.
(Químico)
“A situação se torna mais difícil, pois mesmo você não passando tudo pelo texto escrito, você passa
alguma coisa. A situação piora por que aí não há onde ver o que foi produzido, o conhecimento tem
que ir para o papel. Só se eu tivesse outro modo de baixar, de fazer um download da mente da
pessoa”. (Lingüista)
É importante destacar que os canais formais de comunicação científica possuem

características que os diferencia dos meios informais de comunicação do conhecimento
científico. A formalização do conhecimento científico ocorre, dentre outros motivos, da nobre
necessidade de tornar mais amplo o compartilhamento do conhecimento. Isso se torna
evidente no momento em que os entrevistados mencionam, por exemplo: i) é impossível se ter
em mente todo o conhecimento científico acumulado; ii) o principal vetor de
compartilhamento da informação científica são as publicações; e iii) a informação é mais fácil
de ser procurada e encontrada.
Sobre esta questão, a descrição de Meadows (1974, p. 93) sobre as principais
características dos canais formais, fundamenta a opinião dos respondentes. Dentre as
características dos canais formais, está o fato de que a sua audiência é potencialmente grande,
e, que o conhecimento, no caso o conhecimento científico explícito, pode ser
permanentemente armazenado e recuperado.
Muito embora os entrevistados tenham sublinhado recorrentemente, ao longo de toda a
entrevista, a importância do conhecimento veiculado por meios informais, a partir de suas
próprias percepções é possível afirmar que o registro do conhecimento científico de maneira
167
alguma perde em importância. Na realidade, tanto um quanto o outro servem a finalidades

específicas, porém complementares. Nas citações destacadas, o registro do conhecimento
científico e as formas de compartilhá-lo são importantes por uma série de razões. As razões
que se pode apreender da opinião dos entrevistados estão relacionadas às funções atribuídas
aos meios formais de comunicação destacadas por Gomes (1999): a validação, a preservação,
a atualização, a estruturação, o controle social, o controle de qualidade e o registro válido do
conhecimento.
Por outro lado, um dos entrevistados acredita que seria mais fácil que a situação
anterior. Os seus argumentos estão relacionados à possibilidade de transmissão do
conhecimento em si e com ele o contexto, a cultura e as circunstâncias específicas no qual foi
produzido, e não simplesmente a de informação descontextualizada. Esses elementos estão
relacionados ao conhecimento científico tácito.
“Seria mais fácil, por que quem estaria passando o conhecimento estaria passando conhecimento, e
não dados ou informação, e viria carregado de cultura, assim seria mais fácil haver a construção.
Seria mais fácil que a situação anterior”. (Engenheiro)
De uma maneira geral, as citações apontam que se desaparecesse toda a literatura

científica, as condições para retomar o desenvolvimento do conhecimento seriam mais
difíceis e áridas se comparadas ao desaparecimento dos pesquisadores. O conhecimento
científico explícito é da mesma forma imprescindível ao desenvolvimento da ciência.
Obviamente, perdas irreparáveis e dificuldades foram igualmente relatadas.
“Os caminhos seriam muito diferentes, muita coisa iria se perder. Muita coisa que em algum
momento da história foi considerada importante deixaria de ser importante, pois determinadas coisas
são válidas num dado momento histórico. Você recupera muitas coisas por meio de vestígios. Você
iria reconstruir a partir de que? Da memória de alguém que leu e que não faleceu? Primeiro você não
tem tempo de recapitular todas as coisas; segundo você esquece ao longo do processo. Então, haveria
uma perda lamentável”. (Economista)
“Boa parte do trabalho dos pesquisadores seria a dedicação para reescrever a literatura. Na física
seria mais fácil, pois a partir dos fundamentos as coisas poderiam ser reescritas e refeitas. Mas
sempre seria um prejuízo. Desaparecer os pesquisadores seria pior que desaparecer a literatura. Os
pesquisadores poderiam dar aulas, cursos etc e formar novos pesquisadores”. (Físico)
“Seria possível, mas levaria tempo, não seria imediato, levaria até décadas para retomarem”.
(Biólogo)
Embora as dificuldades de dar continuidade ao desenvolvimento do conhecimento

científico somente a partir do que os pesquisadores sabem sejam diferentes da situação
anterior - se houvesse somente a literatura - a percepção dos respondentes tornou evidente que
168
tanto uma forma de conhecimento quanto a outra são imprescindíveis para o desenvolvimento
científico.
6.3.5 - Explicitação do conhecimento científico
Uma das questões abordadas durante as entrevistas foi se o pesquisador considera

possível ou não explicitar todo o conhecimento que produziu e a experiência que adquiriu
durante a realização de uma pesquisa.
O formato dos periódicos científicos
Ao refletirem sobre a possibilidade de explicitar ou não todo o conhecimento que

produziram e experiência que adquiriram durante a realização de uma pesquisa, uma questão
comum, ao qual boa parte dos entrevistados se reportou, foi que o formato do artigo de
periódico e, principalmente, sua limitação de páginas contribui para que isso não ocorra.
“Não, o artigo é muito sucinto. Em um trabalho de quatro ou cinco páginas é difícil você colocar
tudo o que você fez, dizer como chegou aonde chegou”. (Físico)
Em um outro momento da entrevista, a opinião do Educador 1 é de que determinadas regras e

normas socialmente compartilhadas na ciência, implicam em filtro às vezes muito cruel para a
própria produção científica. Segundo o entrevistado, muita coisa importante poderia ser
publicada, mas não o é por não estar nas normas do que é consensualmente publicável na
ciência. Como exemplos, o entrevistado cita narrativas de funcionamento de grupos de
pesquisa, funcionamento de trabalho entre orientador e orientando, e afirma não haver
espaços para tudo isso em publicações. Em seguida, ao ser questionado da possibilidade de
haver espaço e permissão, considerou que isso possibilitaria outras formas de explicitar mais,
embora ainda assim não seria possível explicitar tudo.
Estudo realizado por Knorr-Cetina (1981, p. 129) obteve resultados semelhantes. A
autora afirma que em seu estudo a falta de espaço nos periódicos foi frequentemente citada
como razão pela qual os artigos científicos não incluíam toda a informação relevante sobre
como os resultados de pesquisas foram obtidos.
169
A publicação como recorte do conhecimento científico
Na opinião dos entrevistados, nem tudo o que se criou e aprendeu é possível de ser
compartilhado por meio das publicações. A publicação científica, especialmente o artigo de
periódico, diz respeito a uma parcela de todo o conhecimento e experiência que pode ser
explicitado e comunicado por meios formais. Isso está de acordo com o conceito de
informação definido no capítulo 2, no qual informação diz respeito ao conhecimento explícito
constituído de estruturas dotadas de sentido em potencial, resultado da externalização de parte
do conhecimento tácito, comunicável por sistemas estruturados, capaz de gerar conhecimento.
“Não é possível. O processo de pesquisa transcende o que pode depois ficar como resultados
científicos de um artigo, capítulo de um livro, um livro. Uma publicação é um recorte de toda essa
experiência, de toda essa reflexão e de tudo que foi de alguma forma produzido nesse espaço, é um
recorte do que se aprende”. (Educador 1)
“Possível é. Provável, não. Simplesmente por que o âmbito da reflexão abstrata no interior da
capacidade cerebral e intelectual do indivíduo é infinitamente superior ao que cabe no papel, ou no
suporte digital, ou eletromagnético, ou visual.. A publicação é sempre apenas o reflexo cristalizado no
momento em que você decidiu colocar naquele suporte, do estado acerca de cujo conhecimento você
parecia ter suficiente segurança para dizer que ele pode ser veiculado por que parece ser confiável.
Qual a natureza desse conhecimento e dessa capacidade? A mesma que haveria se você tentasse
colocar o oceano num copo. O que está publicado é o conteúdo do copo, o oceano é muito maior que
o copo, não existe um copo, em termos de conhecimento, que possa receber a totalidade do fluxo de
produção. Esse conhecimento que fica de fora, o senhor considera científico? Certamente, e,
sobretudo quando o cientista é um pesquisador, o fato de estar publicado não quer dizer que o
científico se esgotou, o que está publicado é mensurabilidade extrínseca”. (Historiador)
“Todo a gente nunca consegue. É muito difícil. Só aspectos importantes. A parcela de conhecimento
que não completa o todo, do que se trata? É um conhecimento empírico que a gente não passa assim.
Para eu ter chegado a um determinado ponto eu tive que ler milhões de livros, tive milhões de aulas,
orientei vários alunos. Desse conhecimento eu só exponho extratos”. (Sociólogo 1)
“Não considero possível. Por mais que houvesse técnicas de captação do meu conhecimento tácito, do
meu conhecimento intrínseco, esse conhecimento é muito subjetivo e depende das vivências pessoais.
Primeiro eu não sei que ele existe, por que ele não está estruturado. Eu simplesmente uso”.
(Engenheiro)
O conhecimento científico tácito, de acordo com Mackenzie e Spinardi (1995) refere-se ao

conhecimento que não foi, e talvez não possa ser, formulado explicitamente, e por esta razão
não pode ser efetivamente armazenado e transferido por meios impessoais. Portanto, com
base nas citações dos entrevistados, e no aporte da literatura (MACKENZIE, SPINARDI
1995; OLIVEIRA, 1998; COLLINS, 2001, 1974; RAVETZ, 1971; POLANYI, 1958) é
possível sugerir que, ao mesmo tempo, a pesquisa científica produz e é dependente de um
corpo de conhecimentos (relacionados às habilidades, experiência, competências) que não são
170
adquiridos nem tão pouco compartilhados por meio de publicações científicas. Em outras
palavras, as atividades de pesquisa criam e dependem de conhecimentos tácitos que não são
adquiridos e passados por meio de conhecimento explícito. As citações a seguir ilustram a
percepção dos entrevistados acerca dessa questão.
“Um projeto de pesquisa dá margem a diversos artigos, e os artigos jamais contém tudo que se
aprendeu durante o processo” (Economista)
“Não. Por diversas razões, entre elas a limitação de espaço. Em um texto mais longo é possível você
dar uma idéia, uma visão conjunta das diversas etapas do processo. Às vezes, no artigo não dá para
explicitar esse caminho: você cita só o seu instrumental teórico. Mas se você tivesse mais espaço é
possível dar uma idéia. Você não tem jeito de passar para o outro os erros pelos quais você passou.
Isso é importante? Eu acho, por que às vezes você gasta horas e horas com erros que você cometeu,
então eu acho importante passar isso para os alunos. Uma vez eu dei um mini-curso assim, em que eu
simulei para eles todos os erros que eu tinha cometido para ver se facilitava à vida deles. Mas depois
eu achei que você tinha só que ilustrar e dizer que ele vai errar e a hora que ele vai errar, ele tem que
tentar resolver, procurar uma pessoa que tenha conhecimento”. (Lingüista)
Por outro lado, outros entrevistados afirmaram ser possível explicitar em publicações
científicas tudo o que se criou e aprendeu durante a realização de uma pesquisa, como se pode
observar nas citações a seguir. A impressão do entrevistador é que a questão não ficou
suficientemente clara para esses dois pesquisadores, especificamente.
“É perfeitamente possível. Eu acabei de publicar um livro que faz exatamente isso: eu explicito o
conhecimento que eu produzi ao longo de um projeto de pesquisa”. (Educador 2)
“Em geral isso é feito. O produto de uma pesquisa está refletido nisso em geral. De uma forma bem
objetiva um relatório de pesquisa mostra o processo da pesquisa, uma tese, uma dissertação. Não só é
possível fazer isso como cientificamente é necessário”. (Sociólogo 2)
A percepção dos entrevistados está em acordo com o referencial teórico deste estudo,
ao considerar que boa parte do conhecimento científico explícito é fruto da externalização de
uma parcela daquilo que se criou e aprendeu durante a realização de uma pesquisa. Essa
parcela diz respeito ao conhecimento tácito que é possível de ser explicita, ou seja, reduzido à
informação para poder ser efetivamente e amplamente comunicado.
6.3.6 - Conhecimento científico utilizado e compartilhado informalmente
Foi pedido aos entrevistados que falassem a respeito de coisas que fazem ou falam e
que, embora não estivessem publicadas ou não fossem possíveis de ser publicadas
formalmente, são consideradas importantes para o desenvolvimento de suas atividades
171
científicas. Sobre essa questão, de uma maneira geral os respondentes afirmaram que há
conhecimentos importantes, não estruturados, que são utilizados e comunicados durante
reuniões de grupos de pesquisa, orientação de alunos e sala de aula.
Conhecimento compartilhado em grupos de pesquisa, conversas, orientação e aulas.
Na percepção dos respondentes há conhecimentos que não estão ou não foram

publicados formalmente, mas que são adquiridos e compartilhados em reuniões de grupos de
pesquisa. Certamente, parte desse conhecimento não estruturado pode ser estruturado e
publicado formalmente, porém nem todo ele. A fala do respondente a seguir, comentada no
item anterior, considera que narrativas de funcionamento de grupos de pesquisa, bem como o
funcionamento do trabalho entre orientador e orientando, se publicados, seriam interessantes
como experiência para outros pesquisadores. Embora essas atividades não possam ser
publicadas formalmente por questão de formato do periódico, ainda assim, há coisas - não
tudo - que não são possíveis de ser explicitadas dessa maneira. Exemplos das falas de
respondentes que compartilham essa idéia:
“Em relação às publicações científicas, determinadas regras e normas socialmente compartilhadas

implicam em um filtro às vezes muito cruel para a própria produção científica. Existe muita coisa que
poderia ser publicada, mas que não é por que não está nas normas do que é consensualmente
publicável. Uma narrativa de um grupo de pesquisa pode ser extremamente interessante em termos de
experiência para outros cientistas, funcionamento do trabalho entre orientadores e orientandos, mas
qual periódico de qualidade aceita? De alguma forma elas estão formatadas. Não há espaços para
isso. E se houvesse, seria possível explicitar tudo? Nem tudo, mas existiram sim muitas formas de
explicitar muito mais, não tudo”. (Educador 1)
“Muitas vezes eu consigo passar mais conhecimento falando do que escrevendo”. (Sociólogo 1)
“Sala de aula, reuniões de grupos de pesquisa, reuniões informais, encontros informais, eu dou um
peso muito grande às trocas de conhecimento em ambientes informais. Qual a diferença entre o
conhecimento compartilhado assim e o das publicações? Nos artigos é muito mais seco, é muito mais
técnico, é a parte tecnológica da minha ciência. Nos artigos eu disponibilizo informação, nas minhas
conversas informais ou formais, nas reuniões eu compartilho conhecimento, ou seja, as minhas
informações científicas com parte de minha cultura”. (Engenheiro)
“Em sala de aula você fala muita coisa que vem da sua experiência, das leituras que você fez, dos
rumos da sua vida, de reflexões e coisa parecida, coisas que você fala naquele contexto. E às vezes
você até fala sem a formalidade necessária. É uma relação humana muito intensa. Então existe essa
possibilidade”. (Economista)
“Sempre tento passar o que deu certo e o que não deu, mesmo nas publicações, onde isso não é muito
comum, pois elas só colocam o que deu certo”. (Químico)
172
Probst et al (2002, p. 186) acreditam que a palavra falada é mais poderosa que registros
escritos. Segundo os autores, é a melhor maneira de preservar e fixar experiências de grupo,
pois a fala está mais perto de nós que a palavra escrita. O conhecimento não estruturado
presente nas interações em grupos de pesquisas, conversas informais, e atividades de ensino
(orientação e sala de aula), de acordo com a opinião dos entrevistados, é muito importante
para a realização de suas atividades. Esse conhecimento não estruturado não está disponível
para armazenamento e recuperação da mesma forma que as publicações científicas estão. Por
esta razão, ele é adquirido e compartilhado informalmente, por meio da palavra falada, de
demonstrações práticas, observação e outros. A partir de suas experiências, como
pesquisadores docentes, os entrevistados afirmaram que muito conhecimento não está ou não
é possível de ser publicado. Senge (1998) por sua vez, ilustra a importância do conhecimento
compartilhado e utilizado informalmente ao afirmar que
“Em um livro notável, Physics and Beyond: Encounters and Conversations,

Werner Heisenberg (formulador do famoso ‘Princípio da Incerteza’ na
física moderna) argumenta que ‘a ciência tem suas raízes nas conversações.
A cooperação de diferentes pessoas pode culminar em resultados científicos
de maior importância’. Heisenberg recorda-se então de longas conversas
com Pauli, Einstein, Bohr e as outras grandes figuras que destruíram e
remodelaram a física tradicional na primeira metade deste século. Essas
conversas, que, segundo Heisenberg, ‘tiveram um efeito duradouro sobre
meus pensamentos’, literalmente deram origem a muitas das teorias em
razão das quais esses indivíduos vieram a ficar famosos. As conversas de
Heisenberg, recordadas com vívidos detalhes e emoções, ilustram o
impressionante potencial da aprendizagem colaborativa - que,
coletivamente, podemos ter mais novas idéias, sermos mais inteligentes do
que poderíamos ser individualmente” (SENGE, 1998, p. 266)
Ao ser questionado sobre conhecimentos que não estão ou não podem ser publicados,
mas são úteis às suas atividades, o psicólogo falou especificamente a respeito do
conhecimento tácito. O entrevistado foi incisivo ao afirmar que possivelmente há muito pouco
conhecimento tácito na ciência. Seus argumentos giram em torno do aspecto da
replicabilidade do processo de construção do conhecimento científico. O fato do
conhecimento científico garantir e demonstrar todas as condições necessárias para que o
experimento seja replicado por outro cientista, basta-lhe para entender que nesse contexto haja
pouco ou nenhum conhecimento tácito. Isso por que o conhecimento tácito está relacionado
ao conhecimento que não pode ser facilmente comunicado, explicitado, portanto, não atende
às exigências dos pressupostos científicos.
173
“Você ta falando de conhecimento tácito, não é? Em ciência eu acho complicado. Acho que tem
certas coisas que a gente às vezes não escreve, mas que outros já escreveram sobre elas, certos
cuidados, para a produção do conhecimento. É complicado dizer que na ciência tem conhecimento
tácito, em grande quantidade, por que se não você estará negando o processo de descrição do
processo de construção do conhecimento. Se você publicou para dizer como o fez e permitir que seja
refeito, e você assume que há conhecimento tácito nisso, você não descreveu com precisão e não
permitiu que outros repliquem o que você fez. Quando você garante condições de replicabilidade você
reduz a zero o conhecimento tácito, pode ser que você não reduza como pesquisador, mas outros que
já fizeram e quem vai ler vai conseguir recuperar tudo. A ciência gostaria que não houvesse
conhecimento tácito. Qual a natureza do conhecimento que circula por meios informais? O que não
está escrito é tácito, de natureza cultural, ritos, símbolos, coisas da cultura organizacional, de equipe,
mas ele não é fundamental para a produção do conhecimento e sim para a sobrevivência do indivíduo
como ser social”. (Psicólogo)
Para o entrevistado, o conhecimento que circula por meios informais, em grupos de pesquisa,
e em conversas com colegas, e não está escrito, é tácito. Contudo, sua natureza não é
científica, mas sim cultural.
6.3.7 - Importância da literatura e do conhecimento científico não estruturado
Uma outra questão abordada nas entrevistas foi sobre a importância que tanto o
registro do conhecimento quanto o conhecimento adquirido e compartilhado informalmente
exercem nas atividades científicas do pesquisador. Foi possível observar que os respondentes
sentiram certa dificuldade para atribuir peso de importância à literatura e ao conhecimento
científico não estruturado.
“É difícil quantificar a importância de um ou de outro em minhas atividades. Se eu fosse responder

levianamente eu diria que a tradição oral é mais importante, é fundamental. Agora por trás dela tem
uma literatura. As duas coisas pesam e são muito amarradas. É possível comunicar o conhecimento
da tradição oral por meio de publicações? As publicações são muito sucintas. Na tradição oral você
vai discutindo, você tem mais liberdade de discutir coisas que já são conhecidas, que todo mundo já
sabe. Você vê se o outro está entendendo ou não. Você tem liberdade de passar sua experiência. E
isso é importante? É fundamental. Você só forma um cientista fazendo ciência, e não somente lendo a
literatura. A ciência está cheia de outras coisas que vão em um processo de discussão”. (Físico)
“Ambos são importantes. Os meus conhecimentos, as minhas habilidades são tão importantes quanto
o que eu tenho de registro da literatura. A literatura passa a ser mais importante por que é mais
facilmente disseminada. A minha ‘informação’ e a do meu colega é mais restrita, nesse caso há
dificuldade de acesso”. (Químico)
“O conhecimento formal é sempre um avanço, um degrau a mais. Compartilhar o conhecimento

formalmente, através de publicações, mostra o que você está fazendo e faz com que outros setores
progridam. O conhecimento informal é importante, eu sou reflexo disso, pois recebi instruções
informais, dicas, truques que me ajudam no dia a dia e eu tento passar para outros”. (Biólogo)
174
“A produção científica consolidada em publicações e isso para mim tem um peso fundamental. E
existe esse outro elemento humano que perpassa os grupos que é importante por que muitas vezes a
novidade aparece aí, as pistas para a novidade aparecem aí, nessas reflexões que são informais que
são cara a cara. Mas sem dúvida a produção humana em textos é importante”. (Educador 1)
“Eu daria peso quase iguais. Tem um conhecimento acumulado aí super importante que não é
explicitado o tempo todo. E esse conhecimento é científico? Tem uma parte que é científico sim, faz
parte da sua formação, nem todo ele, mas é sim”. (Sociólogo 1)
“Os dois são fundamentais, não dá para ter um sem ter o outro. Uma metáfora, não estou igualando a
ciência a isso, mas é como se você dissesse que é possível rezar uma missa sem ter o evangelho. Uma
missa tem uma série de rituais, mas tem um roteiro a ser seguido, tem um evangelho a ser seguido. Na
ciência é assim, como nos processos sociais, você tem o que está escrito e o que não está escrito. No
caso da ciência, o que não está escrito varia de grupo para grupo de pesquisa. Claro que há rituais
típicos às ciências”. (Psicólogo)
Com base nas citações é necessário tecer algumas considerações. A importância atribuída
tanto ao conhecimento científico formal quanto ao conhecimento científico não estruturado
responde, distintamente, e de maneira complementar, a conjuntos de necessidades específicas
da ciência. O primeiro conjunto de necessidades é descrito por Roosendaal e Geurts (1998)
como funções da comunicação científica: o registro da autoria, a certificação, a awareness¸ o
armazenamento e a preservação. Essas funções permitem que o conhecimento científico seja
acumulado, além de tornar a sua audiência potencialmente ampla, e o seu permanente
armazenamento e recuperação (MEADOWS, 1999).
Por outro lado, o segundo conjunto de necessidades está relacionado a outras
finalidades atendidas pelo conhecimento científico não estruturado para a construção do
mesmo objeto. A ciência e a produção do conhecimento científico, conforme análise e
discussão da literatura realizada no capítulo 2 e ao longo do presente capítulo, fundamentam-
se, também, em um corpo de conhecimentos que não está ou não pode ser necessariamente
explicitado nas publicações científicas (ver MACKENZIE, SPINARDI 1995; OLIVEIRA,
1998; COLLINS, 2001, 1974; RAVETZ, 1971). Logo, a maneira de se compartilhar esse
conhecimento científico não estruturado é por meio das diversos meios de comunicação
informal. Parte desse conhecimento está relacionado, por exemplo, à experiência, habilidades,
competências do pesquisador. Em outras palavras, diz respeito ao conhecimento científico
tácito.
Na abordagem de Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento explícito e
conhecimento tácito são entidades que não se excluem. Pelo contrário, a relação é de
complementaridade. O conhecimento tácito e o conhecimento explícito interagem um com o
outro e ao mesmo tempo realizam trocas nas atividades criativas desempenhadas pelos seres
175
humanos. O modelo dinâmico de criação do conhecimento de Nonaka e Takeuchi é

fundamentado no pressuposto de que o conhecimento humano é criado e expandido através da
interação social entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito. Isso ocorre por meio
dos modos de conversão do conhecimento.
É possível aplicar a abordagem dos autores japoneses para o contexto da criação do
conhecimento científico. Assim, os pesquisadores utilizam, de maneira interativa, tanto o
conhecimento tácito quanto o explícito no desenvolvimento de suas atividades e na criação de
um novo conhecimento científico. Ou seja, a construção do conhecimento científico tem
como insumos os conhecimentos estruturados (as publicações científicas) e os conhecimentos
não estruturados (as habilidades, competências, know-how).
A impressão geral dos entrevistados de que os dois tipos de conhecimento são
importantes para suas atividades, corrobora o pressuposto de Nonaka e Takeuchi, de que o
conhecimento humano é criado e expandido através da interação social entre o conhecimento
tácito - no caso diz respeito a parte conhecimento científico não estruturado- e conhecimento
explícito - no caso as publicações científicas. Durante suas atividades científicas, o
pesquisador se utiliza dos modos de conversão, conforme descrição feita no quadro 10, do
item 6.2.1 deste capítulo. A importância das duas formas de conhecimento pode ser percebida
nas citações a seguir.
“Eu diria que às vezes encanta mais as pessoas esse conhecimento mais informal. Ele é um elemento
importante no sentido de você até motivar a pessoa, porque às vezes o conhecimento que está ali é
aparentemente frio. Ele dá uma moldura interessante, na minha área, ou para mim, que eu acho que a
gente está levando pouco para os textos acadêmicos. Ele é importante para suas atividades como
pesquisadora? É desse conhecimento que muitas vezes aparece um grande projeto. Às vezes um
grande projeto pode surgir de uma situação em princípio trivial, um insight”. (Lingüista)
“Eu acho que o formal. Não haveria ciência se não houvesse essa forma de você divulgar o que faz. O
informal, aquelas conversas, trocas de idéias estão nos congressos, encontros, reuniões científicas. Às
vezes você acha que o seminário foi chato, mas valeu por ter conversado com muita gente, encontrou
muita gente, escutou fulano falar etc. As reuniões científicas gozam de uma importância crucial para
a divulgação e para a transformação dos resultados da ciência em algo mais compartilhado”.
(Sociólogo 2)
“A parte da cultura informal é muito mais importante. A técnica está aí, mas sem a parte informal ela
não avança”. (Engenheiro)
Mesmo que, por vezes, as citações insinuem que um tipo de conhecimento é mais
importante que o outro, a percepção dos entrevistados expressa a idéia de que o conhecimento
adquirido e comunicado informalmente complementa o conhecimento científico explícito e
vice-versa.
176
6.3.8 - O papel da organização na criação e compartilhamento do conhecimento
Um outro tema abordado foi sobre a percepção que o entrevistado tinha a respeito da
influência que a organização com a qual ele mantém vínculo exerce ou deveria exercer sobre
processos de criação e compartilhamento do conhecimento científico. Abordar esse tema foi
importante pois, de certa forma, revelou-se aquilo que o pesquisador considera como
elementos organizacionais que influenciam ou deveriam influenciar os processos de criação e
compartilhamento do conhecimento científico em sua instituição. Dentre os elementos
destacados está o apoio para participação em eventos científicos, as barreiras culturais
impostas, infra-estrutura, a questão da tecnologia, dentre outros.
Apoio à participação em eventos científicos
O subsídio para a participação em eventos científicos foi destacado como uma questão
importante. Em congressos científicos há um alto grau de interação social entre
pesquisadores, o que implica em um intenso compartilhamento de idéias e experiências,
elementos relacionados ao conhecimento científico tácito. A ocorrência dessa questão é
reflexa da relevância atribuída a comunicação informal, tanto para o compartilhamento do que
o pesquisador produziu quanto para a aquisição de novos conhecimentos.
“Poderia fazer isso mais na medida em que subsidiasse a realização de eventos, de congressos, da
vinda de pesquisadores estrangeiros, que subsidiasse com mais intensidade o intercâmbio com outros
setores de outras universidades. Isso também acaba acontecendo nas bancas de mestrado e
doutorado, onde sempre tem colegas de fora que vêem. É um modo de se comunicar, de exteriorizar o
que a gente faz”. (Educador 2)
Uma cultura voltada para o compartilhamento interno
Quando questionados sobre como a organização influencia ou deveria influenciar os

processos de criação e compartilhamento do conhecimento científico, as opiniões dos
entrevistados ressaltam o aspecto das barreiras culturais que envolvem tais processos no
contexto da organização. O apoio a congressos internos e seminários, e o fomento a uma
cultura organizacional direcionada ao conhecimento, são destacados como ações estratégicas
alternativas para o compartilhamento do conhecimento produzido no contexto da instituição.
177
“A universidade tenta apoiar através de congressos internos, mas ainda é de forma limitada. A
deficiência está em existir pessoas que se sentem bem em reter o conhecimento e dificilmente
compartilhá-lo. Via de regra, o contato pessoal e as trocas com colegas são bem efetivos. Qual a
importância desse conhecimento? É extremamente importante. Por exemplo, se eu vou trabalhar com
algo que ele já trabalhou, logo eu vou perguntar quais são os conhecimentos dele a respeito;
conhecimentos do cotidiano dele. Os periódicos não trazem esse detalhamento, eu olho neles também.
Mas as dúvidas vão surgindo, e o caminho para saná-las é pessoal”. (Químico)
“A coisa fundamental é o apoio para a participação em seminários. Os professores devem participar,

pois só participam quando têm interesses exclusivos. Às vezes um professor não vai ao seminário do
outro por questões pessoais. Na medida em que essas barreiras forem transpostas você cria
instituições mais sólidas”. (Físico)
“A nossa universidade é uma instituição flexível e tem abertura para a criação do conhecimento, no
sentido geral. Existem poucos espaços de trabalho coletivo. Não existe uma cultura de
compartilhamento com os pares no interior da universidade. É necessário incentivar essas relações. A
universidade deveria agir nesse sentido. A universidade poderia estimular, mas defendendo uma
cultura de outro tipo, uma cultura em que as reuniões não fossem administrativas. O colegiado se
reúne para discutir e deliberar questões administrativas, mas pouco para deliberar sobre ciência, a
não ser nos eventos científicos que a universidade promove. Fora isso não existe mais nada. A
instituição deveria mudar essa cultura, trata-se de uma mudança de cultura organizacional. De ser
um espaço de maior intercâmbio científico, de colocar a ciência em um plano mais evidente no
cotidiano da instituição. Não há uma cultura de trabalho coletivo, os grupos são fechados, separados
e sem vínculos. Fica muito na espontaneidade do pesquisador, nas suas próprias forças de se
articular com outros. É preciso uma cultura em favor disso”. (Educador 1)
“Na universidade, a departamentalização tem alguns pontos positivos, pois você convive com os
economistas, com pessoas com interesses comuns. Mas a departamentalização tem também um lado
muito negativo. Você começa a fazer só aquilo que pensa um economista, porém a economia é
baseada em psicologia, sociologia, ciência política e outras áreas. O lado negativo é que você fica
cada vez mais especialista em coisas específicas. Eu gosto muito da idéia de compartilhar idéias com
pessoas que pensam de modo diferente, que têm outra visão de mundo, mas estão dispostas a
conversar de modo civilizado”. (Economista)
“Ao lado das publicações mais formais têm de haver textos mais informais. Além disso, tem de haver
contato da Universidade com os professores das escolas. Um contato com diversos profissionais da
área. Contato tanto com os professores e profissionais fora da universidade quanto dentro do mesmo
departamento. No departamento você tem áreas teóricas diferentes, eu acho que as áreas teóricas
ficam muito voltadas para o seu próprio arsenal. A senhora acha que aliado à publicação científica
formal deveria haver outro tipo de publicação? É, um outro tipo de texto, um outro tipo de publicação
que não exigisse que o leitor tivesse que ter o conhecimento do jargão usado”. (Lingüista)
Davenport e Prusak (1999) afirmam que há muitos fatores culturais que inibem a transferência
do conhecimento. Esses inibidores ou ‘atritos’, segundo os autores, retardam ou impedem a
transferência do conhecimento. Ao mesmo tempo, esses atritos tendem a erodir parte do
conhecimento na medida em que ele tenta se movimentar pela organização. Os atritos e suas
respectivas soluções estão descritos no quadro 12.
178
Quadro 12 – Atritos e soluções para a transferência do conhecimento
ATRITOS SOLUÇÕES POSSÍVEIS

Falta de confiança mútua Construir relacionamentos e confiança mútua através
de reuniões face a face
Diferentes culturas, vocabulários e quadros de Estabelecer um consenso através de educação,
referência discussão, publicações, trabalho em equipe e rodízio
de funções
Falta de tempo e de locais de encontro; idéia estreita Criar tempo e locais para a transferência do
de trabalho produtivo conhecimento: feiras, salas de bate-papo, relatos de
conferências
Status e recompensas vão para os possuidores do Avaliar o desempenho e oferecer incentivos baseados
conhecimento no compartilhamento
Falta de capacidade de absorção pelos recipientes Educar funcionários para a flexibilidade; propiciar
tempo para aprendizado; basear as contratações na
abertura a idéias
Crença de que o conhecimento é prerrogativa de Estimular a aproximação não hierárquica do
determinados grupos, síndrome do “não inventado conhecimento; a qualidade das idéias é mais
aqui” importante que o cargo da fonte
Intolerância com erros ou necessidade de ajuda Aceitar e recompensar erros criativos e colaboração;
não há perda de status por não se saber tudo
Fonte: Adaptado de Davenport e Prusak (1999)
Pode-se concluir, portanto, que os elementos que influenciam o compartilhamento do

conhecimento científico na organização, segundo a percepção dos entrevistados, parecem
constituir parte dos atritos descritos por Davenport e Prusak.
O enfoque multidisciplinar
É possível observar, na opinião de alguns entrevistados, a necessidade de um enfoque

multidisciplinar para a produção do conhecimento científico, uma vez que questionam tanto a
cultura que induz ao trabalho de grupos de pesquisa isolados, sem contato internamente,
quanto o modelo de departamentalização do conhecimento na universidade, o qual dificulta a
interação entre áreas do conhecimento. De acordo com o novo modo de produção do
conhecimento preconizado por Gibbons et al (1994), os problemas não podem ser resolvidos
sob uma abordagem disciplinar, e sim multidisciplinar. Esse novo enfoque sobre a produção
do conhecimento é caracterizado por uma forma de organização não heterogênea e não-
hierárquica. Assim, os problemas estão dispostos em um contexto de aplicação em que os
objetos e métodos de uma única disciplina já não lhes são suficientes. Logo, essa nova
179
dinâmica requer uma produção do conhecimento socialmente distribuída, onde há a interação

entre diferentes disciplinas.
Nos limites organizacionais, Probst et al (2002) afirmam que sem comunicação entre
os indivíduos que detém o conhecimento, é impossível que haja qualquer comparação das
idéias e experiências de cada pessoa com as das outras. Os autores acrescentam que nas
organizações onde existem barreiras significativas ao processo de comunicação entre
departamentos há, necessariamente, dificuldades em desenvolver soluções conjuntas, bem
como ilhas de conhecimento ineficientes. Assim,
“A interação é a primeira coisa essencial para se desenvolver a inteligência

organizacional, por que ‘(...) a mente coletiva reside nos processos pelos
quais as pessoas se influenciam mutuamente’, e encontrarmos a
‘inteligência (...) em modelos de comportamento e não no conhecimento
individual’ (Weick & Roberts, 1993, p. 359-365). Para a organização ter
sucesso, portanto, o conhecimento dos indivíduos pode ser menos
importante do que as relações e a interdependência entre eles, que
constituem o conhecimento ‘entre’ indivíduos. Porém, essas relações só
podem ser estabelecidas e mantidas onde há interação e comunicação”.
(PROBST et al 2002, p. 121).
Infra-estrutura
Os entrevistados ressaltaram também a questão da infra-estrutura como uma

contrapartida da organização. De uma maneira geral, ao mencionarem infra-estrutura estavam
se referindo a laboratórios, salas de reuniões, tecnologias, equipamentos, mais espaço físico,
e, de maneira não menos importante, infra-estrutura humana. O financiamento da pesquisa,
quando mencionado pelos entrevistados, não é de responsabilidade das universidades.
“Apoio de infra-estrutura, de computador, de internet. As comunicações são pela internet. Isso é

básico”. (Biólogo)
“A universidade influencia na medida em que me dá condições para ensinar e pesquisar. Um dos

maiores processo para a minha produção do conhecimento é o ensino, e quem me proporciona isso é
a universidade. Ensino e pesquisa só se consegue fazer juntos. Aquele professor que é só professor vai
repetir a literatura, você tem que fazer um pouco das duas coisas. Financiamento é nas agências. A
universidade proporciona infra-estrutura, ela garante condições mínimas, gostaria que fosse mais”.
(Sociólogo 1)
“A universidade é ágil, moderna, e nossa estrutura é acima da média das universidades brasileiras.
Apoio financeiro para pesquisa tem que buscar fora da universidade. Ela dá infra-estrutura, salas,
computador”. (Sociólogo 2)
180
É de se perceber, portanto, que a infra-estrutura constitui uma questão importante no

contexto das organizações no sentido de como influenciam a criação e o compartilhamento do
Influência do ambiente externo
A percepção do psicólogo contraria as opiniões dos demais pesquisadores. Ao ser

questionado sobre como a sua organização influencia ou deveria influenciar a criação e o
compartilhamento do conhecimento científico, o pesquisador foi categórico ao afirmar que
esses processos são influenciados por atores externos à universidade. Em parte, a citação
parece estar em acordo com o que discutem Leite e Costa (2006), ao questionarem o modelo
tradicional de comunicação do conhecimento científico que domina o cenário mundial. Com
base na literatura, os autores afirmam que editores comerciais atribuem preços excessivos e
impõem barreiras de permissão sobre publicações de pesquisas que são amplamente
financiadas com recursos públicos. Ou seja, isso não depende, como mencionou o
entrevistado, da universidade, e sim de um complexo de atores envolvidos no sistema
científico como um todo.
“É complicado. As universidades, do ponto de vista político, perderam o controle sobre isso. O

controle está nas mãos dos editores científicos, dos órgãos de fomento, das comissões desses órgãos.
O governo só passa recurso para o ensino, recursos para pesquisa são as agências, portanto não há
autonomia na universidade como muitos dizem, e assim ela não tem poder de decisão. As
universidades não têm avaliação da ciência e sim avaliação do ensino. Um sistema externo é que
determina essas políticas e que faz executar”. (Psicólogo)
Alguns aspectos mencionados pelo psicológico estão relacionados à debates da

comunidades científica em nível global em função do modelo tradicional de comunicação
científica (ver seção 3.6).
6.3.9 - Tecnologias para uso e compartilhamento do conhecimento científico
O compartilhamento de conhecimento, tanto tácito quanto explícito, pode ser

potencializado com o uso de tecnologias de informação e comunicação, segundo Desouza
(2003). Nesse sentido, a última questão tratou a aplicação das tecnologias ao uso e
compartilhamento do conhecimento pelo pesquisador. Os pesquisadores foram questionados
sobre o que uma tecnologia de informação disponível na instituição necessitaria oferecer para
181
que eles utilizassem e compartilhassem mais o conhecimento científico. As opiniões dos

entrevistados destacaram não somente o que é necessário uma tecnologia oferecer, mas, além
disso, expressaram as dificuldades, expectativas e percepções em relação ao uso da
tecnologia, bem como a relação dela com o conhecimento não estruturado. Chamaram a
atenção, também, para a infra-estrutura, em termos de tecnologias de informação e
comunicação.
O aspecto da infra-estrutura é tido como uma questão básica. A disponibilização de
recursos pela instituição - recursos humanos, tanto para serviços técnicos quanto tecnológicos;
bons laboratórios; material; redes; computadores; recursos de informação sejam eles
impressos ou eletrônicos e outros - é considerada uma questão básica. Mesmo os
entrevistados que afirmaram que a organização já oferece tudo isso, consideram que deveria
oferecer ainda mais.
O acesso ao conhecimento científico explícito
Especificamente em relação ao acesso à informação científica, ou ao conhecimento

científico explícito, alguns entrevistados ressaltaram a atuação do Portal de Periódicos da
Capes como essencial. No sentido geral, os entrevistados demonstram certa satisfação quanto
ao acesso dos recursos de informação, principalmente quanto às facilidades proporcionadas
pelos periódicos científicos eletrônicos31.
“Rapidez e comunicação em tempo real. Internet II, alta velocidade. O núcleo da investigação
científica é computação. Eu passo a maior parte do tempo em computador, e meus alunos na
bancada, agora todas as idéias surgem com o auxílio do computador. A forma de comunicar essas
idéias está boa ou poderia ser aperfeiçoada? Pode melhorar, hoje já está muito bom. Você não
depende mais da biblioteca. Só quero internet que me dê acesso a periódicos. O Portal de Periódicos
da Capes é uma revolução copérnica, fantástico. Antes demorava até 6 meses para conseguir um
artigo, hoje com um clique eu tenho em mãos”. (Biólogo)
“A gente tem que ter infra-estrutura. A infra-estrutura que a universidade nos oferece é muito
pequena, eu falo que você tem que pegar o milho, plantar, regar, colher, moer e distribuir. O
pesquisador tem que fazer tudo dentro da universidade, na universidade pública pelo menos.
Computador e livro ninguém deveria precisar pedir, tem que ter. Precisamos de dinheiro para bons
laboratórios, infra-estrutura material, suporte administrativo, que é mínimo”. (Lingüista)
“Em termos de tecnologia aqui já tem bastante coisa, como aquela plataforma produzida pelos
colegas da matemática, o Moodle. Você tem um computador e acaba utilizando o mínimo que ele pode
oferecer. Você não sabe usar muito do que ele pode oferecer”. (Historiador)
31
A satisfação percebida está relacionada principalmente serviços de informação eletrônicos e com iniciativas como o Portal
de Periódicos Capes.
182
“Eu raramente leio um trabalho, um texto no computador. Eu mando imprimir. Eu sinto falta
sentimental do livro, eu gosto de marcar, de ter um contato físico com o livro ou artigo. É uma coisa
física. Eu acho que se você tiver uma boa biblioteca, um bom computador que faça, que possibilite
você acessar artigos ou livros em outros lugares é muito importante. Eu acho que há uma
supervalorização da tecnologia, a pessoa começa a ter muita informação e pouca organização do
conhecimento. A UnB não precisa dar muito não, eu honraria que tivesse na biblioteca alguns
volumes de revistas mais atualizados, a Capes já faz isso com o Portal. É importante você ter
equipamentos mais eficientes, os da UnB não são, nosso setor de informática precisa ter mais
investimentos”. (Economista)
Tecnologia e conhecimento não estruturado
A relação entre a tecnologia e o conhecimento não estruturado foi abordada pelos

entrevistados. Uma das questões diz respeito às possibilidades de combinação de mídias
oferecidas pela internet. As possibilidades de comunicação oral, face a face, onde a ‘tradição
oral’ é passada, é ampliada com a utilização de tecnologias de informação e comunicação.
Elementos que constituem o conhecimento tácito, e que só podem ser compartilhados por
meio de interação social e veículos informais, e não por publicações, contam agora com o
auxílio de ferramentas tecnológicas como videoconferências, grupos de discussão,
combinação de diferentes mídias etc. Porém, embora o físico reconheça que todos esses
elementos favoreçam as interações, ainda assim considera que a comunicação face a face é
mais eficiente no compartilhamento que ele considera como ‘tradição oral’.
“Uma rede mais rápida. A disponibilização de cursos também ajuda. Hoje em dia a internet
disponibiliza a imagem que só a televisão disponibilizava, mas com a facilidade de interação. Porém,
esses cursos, essas tecnologias sincronizadas necessitam da conversa do dia a dia. Eu falei da
tradição, da cultura do ponto de vista do orientador, mas tem a discussão entre os alunos. Todas
essas disponibilidades da mídia são boas, no sentido em que favorecem isso, mas ela cria a falta de
comunicação, a tradição oral de discussão com alunos e entre alunos.” (Físico)
“É difícil colocar no papel esse conhecimento que é de habilidades do cotidiano. Com relação ao
conhecimento científico, essa parte do conhecimento tácito é muito difícil, por que é difícil de você
escrever e as revistas não aceitariam com um nível de detalhamento. Mas em termos de informação, a
gente tem melhorado muito com a internet, periódicos on line, então o conhecimento está indo e vindo
muito rápido. A existência, na universidade, de meios de comunicação mais flexíveis ajudaria? Seria
bastante interessante e trabalhoso. Talvez não tivesse muita adesão por isso e por que muitas pessoas
teriam dificuldade de compartilhar esse conhecimento individual”. (Químico)
Acho que nós temos ferramentas muito poderosas que já permitem que a gente esteja falando à
distancia, esteja em contato com muita gente na hora que for necessário, já tem ferramentas bastante
poderosas de arrumação da informação, do resgate dessa informação. Não existe, e não creio que
deva existir, nenhuma ferramenta que resgate ou que tente resgatar esse conhecimento que é preso à
pessoa, por que toda ferramenta é limitada na sua forma de compartimentar o mundo real. Não deve
existir ferramenta que pode captar o conhecimento intrínseco das pessoas”. (Engenheiro)
183
As observações do entrevistado parecem estar em acordo com Davenport e Prusak (1999) ao

afirmarem que:
“Defendemos fortemente a transferência do conhecimento através de

reuniões face a face e de narrativas, além das formas mais estruturadas. Os
sinais que convencem as pessoas de que elas efetivamente podem se
comunicar são melhor transferidos pessoalmente” (DAVENPORT e
PRUSAK, 1999, p. 115).
Da mesma forma, ao considerar que é difícil colocar no papel o conhecimento

relacionado às habilidades do cotidiano, o conhecimento intrínseco e preso à pessoa,
referindo-se à dimensão tácita do conhecimento científico, os depoimentos do químico e do
engenheiro são bastante ricos. Os entrevistados reconhecem a dificuldade de lidar e explicitar
esse tipo de conhecimento. Nesse sentido, embora não tenham considerado outras formas,
ferramentas e possibilidades de mídias, o compartilhamento do conhecimento científico tácito
torna-se inviável se for considerada somente a comunicação escrita, eletrônica ou não. As
tecnologias de informação e comunicação têm se mostrado úteis na ampliação do
compartilhamento do conhecimento, especialmente no contexto do conhecimento científico
(ver GRESHAM, 1994; CALDAS, 2003).
De fato, o autor desta dissertação concorda que não há ferramentas ou instrumentos
que sejam capazes de capturar o conhecimento tácito, pois no momento em que capturam o
conhecimento este é transformado necessariamente em informação (ver WILSON, 2002),
com maior ou menor grau de flexibilidade. A oportunidade real e a possibilidade efetiva de
lidar com o conhecimento tácito estão na criação de condições para que ele seja transferido de
um indivíduo para outro ou pra um grupo, por meio de interação social, utilizando meios
informais de comunicação. Davenport e Prusak (1999, p. 117) afirmam que a infra-estrutura
de transferência do conhecimento tácito pode ser constituída também de tecnologias
eletrônicas, porém não devem ser limitadas a ela. Como exemplo os autores citam os mapas
de conhecimento e videoconferências. Acrescentam ainda que outro uso da tecnologia para
transferir o conhecimento tácito pode ser observado nos esforços de várias organizações no
sentido de registrar em vídeo ou CD Rom as histórias e a experiência de seus membros mais
antigos antes que eles deixem a organização. Segundo os autores
“Os recursos multimídia e os de hipertexto das intranets criaram a

possibilidade de capturar pelo menos uma fração significativa do
conhecimento de um especialista a tornar explícito o conhecimento tácito.
Se Larry Prusak tivesse assistido filmes de Ted Williams batendo no
beisebol ou, melhor, se tivesse podido usar um software multimídia
184
interativo para estudar visualmente os movimentos de Ted, eles poderia ter

aprendido um pouco mais sobre a arte de bater. Empresas estão começando
a usar essas tecnologias para documentar as narrativas e nuanças que
contêm muito do valor real do conhecimento” (DAVENPORT e PRUSAK,
1999, p. 99).
Tecnologias e o papel da organização no compartilhamento do conhecimento
É importante destacar também percepções que re-introduziram o aspecto do papel da

organização no compartilhamento do conhecimento científico, tratado na questão anterior.
Além de sublinharem o aspecto da tecnologia como ferramenta, ressaltaram a necessidade do
compartilhamento interno do conhecimento científico, tendo nas tecnologias um forte aliado.
Mais uma vez foi mencionada a necessidade de ação da organização no sentido de estimular
uma cultura do uso da tecnologia e do compartilhamento do conhecimento internamente.
Ainda no mesmo contexto, outro aspecto interessante foi a correspondência da percepção de
um entrevistado com os princípios da metodologia de mapeamento do conhecimento (ver
HELLSTRÖM, HUSTED, 2004), instrumento indispensável em projetos de gestão do
conhecimento.
“As tecnologias de comunicação já avançaram muito, elas oferecem muitas possibilidades de

compartilhamento, o que falta é uma cultura dos usuários para usar essas possibilidades e saber
explorá-las adequadamente. Nós precisaríamos desenvolver essa cultura, uma cultura do uso da
tecnologia em prol do compartilhamento, da divulgação do conhecimento científico. Já há muito
avanço, a participação em redes virtuais, já existe muito suporte para redes virtuais, mas a gente tem
pouca cultura de usar, de compartilhar, de participar disso aí, como os fóruns não tradicionais de
vídeo conferências. Eu acho que nós deveríamos mais focar na cultura do usuário.” (Educador 2)
“Poderiam existir redes que utilizassem os próprios recursos da universidade, que aparecessem
emails de pesquisadores que trabalham com isso ou com aquilo para que as pessoas pudessem se
localizar. Há como se apropriar da literatura, o Portal de Periódicos da Capes, tudo isso. Mas para
divulgar, eu acho que deveriam ser feitos sistemas de informação mais amigáveis que permitissem ter
uma idéia maior do interior da própria universidade, do que está fazendo cada um e como cada um
pode se conectar com outro. Por exemplo, se eu quero saber, em termos de pesquisa, o que estão
fazendo os professores da lingüística, eu não tenho uma coisa amigável, não significa que não exista,
existe uma relação de professores da lingüística, o currículo lattes, se eu quero acessar vou lá na
plataforma lattes como você fez. Mas eu estou falando de um sistema amigável, simples, concreto, que
permitisse isso por exemplo.” (Educador 1)
Os mapas de conhecimento, no contexto da gestão do conhecimento, não contêm o

conhecimento, mas sim apontam quem o possui e onde encontrá-lo. Segundo Probst et al
(2002, p. 68) os mapas de conhecimento mostram quais pessoas em uma equipe, uma
organização ou no ambiente externo podem contribuir com conhecimento importante para
tarefas específicas. Davenport e Prusak (1999, p. 88), por sua vez, afirmam que a principal
185
finalidade e o mais evidente benefício de um mapa do conhecimento é mostrar para as pessoas

de dentro da organização para onde ir quando necessitarem de conhecimento. Por outro lado,
a preocupação do educador 1 em conhecer e ter a possibilidade de interagir com outros
departamentos, grupos de pesquisa e pesquisadores de outras áreas do conhecimento dentro da
universidade, reflete em parte o novo modo de produção do conhecimento de Gibbons et al
(1994).
As transformações causadas pela aplicação das tecnologias de comunicação e
informação nos processos por meio dos os membros das comunidades científicas se
comunicam e compartilham conhecimento ainda estão em curso (ver item 3.5 do capítulo 3).
Como se pode apreender da percepção do psicólogo.
“Internet e as grandes bases de dados que estão nela. Os periódicos científicos vão desaparecer com
o tempo. Eu me pego buscando na internet um artigo que está na minha estante, às minhas costas. A
internet com os grandes bancos de informação como Portal da Capes e Scielo”. (Psicólogo)
Porém, as inovações no sistema de comunicação científica, especialmente os periódicos

científicos eletrônicos, no sistema de comunicação formal, mantiveram ou incorporaram
diversas práticas do modelo tradicional de publicação da pesquisa. Dentre essas práticas pode
ser citado o sistema de avaliação pelos pares, o formato do periódico tradicional (volumes e
fascículos). Mesmo que todo processo editorial seja concebido eletronicamente, o que
permitiu a diminuição do tempo, o modelo tradicional de publicação da pesquisa suscita uma
serie de questionamentos por parte da comunidade científica. Uma das questões é a
morosidade do processo. A citação a seguir põe em relevo esse aspecto.
“O acesso a periódicos poderia ser facilitado. A biblioteca, de uma forma geral, também. Cada vez
mais acesso periódicos e livros, de forma mais rápida. Acontece o seguinte: já existe muito acesso,
mas é um processo muito lento, demorado e precisa ser mais rápido”. (Sociólogo 1)
6.3.10 - Considerações finais sobre a percepção dos pesquisadores
É possível sugerir, tendo por base os indícios oferecidos pelas percepções dos
entrevistados, que a construção da ciência não está fundamentada só no estoque de
conhecimento -a literatura científica. Na verdade, está também fundamentada em um corpo de
conhecimento científico não estruturado. Mais que isso, foi possível, igualmente, identificar
os mesmos indícios pela análise da literatura. Portanto, como sugerem os indícios
identificados nesta pesquisa, parte do conhecimento científico não estruturado diz respeito ao
186
conhecimento científico tácito, que é relacionado com a experiência, habilidades,

competências e modelos mentais do pesquisador.
A análise das entrevistas permitiu constatar que o compartilhamento do conhecimento
científico explícito dá-se de maneira estruturada, por meio, principalmente, de canais formais
de comunicação científica: a publicação científica. O conhecimento científico tácito por sua
vez, para ser compartilhado, necessita da interação social, a qual possui, subjacente a ela, a
comunicação informal. O quadro 13 mostra frases, termos ou palavras destacadas das citações
dos entrevistados que, direta ou indiretamente, estão relacionados com a dimensão tácita do
Portanto, a produção de novos conhecimentos científicos depende e tem como insumo
a relação entre o conhecimento científico explícito e conhecimento científico tácito. A figura
33 ilustra essa relação tanto no que concerne à criação quanto no que diz respeito a
comunicação científica.
187
LEITE, F. C. L. Gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico: proposta de um modelo conceitual. Brasília, 2006. 240p. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação,
Universidade de Brasília.
Interação social nas comunidades científicas (por meio do colégio

invisível) e acadêmica, contato com pares, compartilhamento de idéias e
experiências. Processo de socialização. Conhecimento científico tácito. O conhecimento tácito é comunicado
informalmente, por meio da socialização, à
comunidade científica em reuniões de
grupos de pesquisa, em orientações de
mestrado e doutorado, listas de discussão,
canais multimídia, salas de aulas, etc.
Ã O
AÇ
IZ
AL
CI
SOCIALIZAÇÃO Investigação
SO
Novo conhecimento Publicação científica. Parte do
científico tácito. Resultado conhecimento tácito é explicitado, é
de processos cognitivos reduzido à informação, enquadrado em um
formato (regras), para poder ser veiculado
por meios formais à uma audiência mais
ampla. Neste contexto, a publicação
Criação de científica formal é uma é um estágio para
novos a atribuição de cientificidade do
conhecimentos conhecimento. Tal comunicação, e,
Início da pesquisa especialmente a eletrônica, é
EXTERNALIZAÇÃO extremamente importante por muitas
razões, dentre elas por que alcança um
público potencialmente maior.
EX
TE Parte do conhecimento tácito é reduzido à
SO
R estruturas de informação para poder ser
INTERNALIZAÇÃO / COMBINAÇÃO N comunicado por meio de repositórios
C
A
IA
LI digitais de acesso livre. As oportunidades,
LI
ZA flexibilidade, como a combinação de
ZA
Ç mídias, e a não-formalidade do meio
Ã
Ç
O
Ã
permitem uma maior interação entre
O
emissor e receptor, o que estimula e
Buscas de estudos realizados anteriormente, a literatura científica, o permite uma maior veiculação de
conhecimento científico registrado, certificado, armazenado e recuperável. elementos tácitos do conhecimento que as
Internalização e combinação. Conhecimento científico explícito. publicações científicas formais permitem.
Pode-se dizer que essa forma de
comunicação esteja entre o formal e o
O conhecimento científico tácito e o conhecimento científico explícito realimentarão um novo processo de informal, reunindo vantagens dos dois
meios.
construção de novos conhecimentos científicos
Figura 33: Conhecimento tácito e explícito na

pesquisa e comunicação científica 188
Quadro 13 – Frases e expressões relacionadas ao conhecimento científico tácito
• A capacidade cerebral e intelectual do indivíduo é infinitamente superior ao que cabe em qualquer suporte.
• A ciência está cheia de outras coisas que vão em um processo de discussão.
• A conversa, o diálogo e a discussão são fundamentais.
• A interação com outras pessoas é mais rica que a interação com um texto.
• A narrativa de um grupo de pesquisa pode ser extremamente interessante em termos de experiência para outros cientistas.
• A partir de questões de alunos surgem idéias para outras coisas.
• A publicação é sempre apenas o reflexo cristalizado no momento em que você decidiu colocar naquele suporte.
• A transmissão oral e a tradição é importante.
• Acesso a pessoas mais experientes.
• Certas coisas não estão escritas nos trabalhos, é necessário a vivência do dia a dia.
• Colocar todo o conhecimento produzido em um artigo é a mesma coisa de tentar colocar o oceano num copo. O que está publicado é o conteúdo do
CONHECIMENTO CIENTÍFICO TÁCITO
copo, o oceano é muito maior que o copo, não existe um copo, em termos de conhecimento, que possa receber a totalidade do fluxo de produção.
• Com a literatura você não troca.
• Com relação ao conhecimento científico, essa parte do conhecimento tácito é muito difícil, por que é difícil de você escrever.
• Compartilhamento da vivência, da experiência.
• Compartilhar idéias com pessoas que pensam de modo diferente.
• Conhecimento de como trabalhar o conhecimento técnico, o meta conhecimento.
• Contato com os interlocutores.
• Conversa do dia a dia.
• Debate e interlocução com autor, espaços de reflexão, de crítica, de interlocução viva, não só como texto.
• Dicas de como contornar dificuldades.
• Download da mente da pessoa.
• É algo que facilita a pesquisa científica.
• É desse conhecimento que muitas vezes aparece um grande projeto. Às vezes um grande projeto pode surgir de uma situação em princípio trivial, um
insight.
• É difícil colocar no papel esse conhecimento que é de habilidades do cotidiano
• É um conhecimento intrínseco de cada laboratório.
• Em relação às publicações científicas, determinadas regras e normas socialmente compartilhadas implicam em um filtro às vezes muito cruel para a
própria produção científica.
• Em sala de aula fala-se muita coisa que vem da sua experiência, das leituras que foram feitas, dos rumos da vida, de reflexões.
• Esse conhecimento é extremamente importante. Se eu vou trabalhar com algo que outro pesquisador já trabalhou, logo eu vou perguntar quais são os
conhecimentos dele a respeito, os conhecimentos do cotidiano dele. Os periódicos não trazem esse detalhamento. As dúvidas vão surgindo, e o caminho
para saná-las é pessoal.
• Existe o elemento humano que perpassa nos grupos que é importante que muitas vezes provoca novidades. As pistas para a novidade aparecem nas
reflexões que são informais que são cara a cara.
• Existem conhecimentos que não são explícitos.
• Experiência, a prática.
• Há um conhecimento acumulado que é super importante que não é explicitado o tempo todo. Tem uma parte dele que é científico, que faz parte da sua
formação, nem todo ele.
• Macetes que são desenvolvidos ao longo de sua formação e anos de trabalho. Esse conhecimento é passado através desse contato pessoal.
• Muitas vezes eu consigo passar mais conhecimento falando do que escrevendo.
• Na orientação há uma troca, o contato humano é muito importante.
• Na tradição oral há discussão, há mais liberdade de discutir coisas que já são conhecidas, que todo mundo já sabe. Percebe-se se o outro está entendendo
ou não. Há a liberdade de passar sua experiência.
• Não deve existir ferramenta que permita captar o conhecimento intrínseco das pessoas.
• Não é possível explicitar todo o conhecimento, é muito difícil.
• Narrativas do funcionamento do trabalho entre orientadores e orientandos são importantes.
• Nem tudo é possível ser publicado, mas existem outras formas de explicitar mais conhecimento, mas não tudo.
• No laboratório eu ensino a minha linguagem, e eles serão multiplicadores.
• Nos artigos eu disponibilizo informação, nas minhas conversas informais ou formais, nas reuniões eu compartilho conhecimento.
• Nos artigos o conhecimento é muito mais seco, é muito mais técnico.
• Nuances da pesquisa, certos detalhes são passados boca a boca, pois nem sempre estão publicados.
• O conhecimento adquirido pela leitura é um tipo de conhecimento, mas ele é pouco.
• O conhecimento informal é importante, eu sou reflexo disso, pois recebi instruções informais, dicas, truques que me ajudam no dia a dia.
• O conhecimento que vai à publicação é um conhecimento empírico que a gente não passa assim. Para eu ter chegado a um determinado ponto eu tive
que ler milhões de livros, tive milhões de aulas, orientei vários alunos. Desse conhecimento eu só exponho extratos.
• O ensino permite a exposição de boa parte daquilo que você gostaria de expor, que é parte de seu conhecimento.
• O fato de estar publicado não quer dizer que o científico se esgotou, o que está publicado é mensurabilidade extrínseca.
• O processo de pesquisa transcende o que pode depois ficar como resultados científicos de um artigo, capítulo de um livro, um livro.
• Observação.
• Os artigos jamais contêm tudo que se aprendeu durante o processo de pesquisa.
• Os criadores do conhecimento podem refinar mais o conhecimento, aprofundá-lo ou explicar melhor o caminho que levou àquele conhecimento.
• Os meus conhecimentos, as minhas habilidades são tão importantes quanto o que eu tenho de registro da literatura.
• Por mais que houvesse técnicas de captação do conhecimento tácito, do conhecimento intrínseco, esse conhecimento é tão subjetivo que depende tanto
das vivências pessoais.
• Quando alguém já trabalhou com o que eu estou trabalhando eu busco detalhes que não estão explícitos na literatura.
• Sala de aula, reuniões de grupos de pesquisa, reuniões informais, encontros informais, eu dou um peso muito grande às trocas de conhecimento em
ambientes informais.
• Se o conhecimento científico for transmitido somente pela leitura de artigos e livros o aluno sai mais pobre.
• Trabalhar só é muito complicado.
• Trabalho coletivo.
• Tradição oral da minha área é passada de geração para geração, como conversar com pessoas, orientadores e pesquisadores mais experientes
• Um dos maiores processos para a minha produção do conhecimento é o ensino.
• Uma publicação é um recorte da experiência, da reflexão e de tudo que foi de alguma forma produzido na pesquisa, é um recorte do que se aprende
• Vivência com os alunos.
• Vivência em laboratório.
• Você só forma um cientista fazendo ciência, e não somente lendo a literatura.
189
6.4 - Gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico
A gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico pode ser estudada a partir

de duas perspectivas distintas. A primeira perspectiva, a vertical, diz respeito ao âmbito das
comunidades científicas. Nesse ângulo de análise, as comunidades científicas são entendidas
como o agrupamento de pares que compartilham um tópico de estudo, desenvolvem pesquisas
e dominam um campo de conhecimento específico, em nível internacional (COSTA, 1999).
A segunda perspectiva, a horizontal, está relacionada às instituições de ensino e pesquisa, as
quais, sob outra abordagem, constituem também as comunidades científicas. Nessa
perspectiva adota-se o conceito de comunidades acadêmicas desenvolvida na seção 3.3 do
capítulo 3.
A perspectiva da gestão do conhecimento científico no contexto das comunidades
científicas, no plano vertical, está relacionada com a gestão do conhecimento produzido por
uma disciplina, tópico ou campo específico do conhecimento. Logo, a gestão do
conhecimento científico no âmbito de comunidades científicas não possui um caráter
institucional, e sim disciplinar. Nesse sentido, a caracterização do conceito de comunidade
científica como o conjunto de pesquisadores que compartilham interesses sobre tópicos ou
áreas específicas, em nível internacional, vem ao encontro daquilo que caracteriza as redes.
Probst et al (2002, p. 82) afirmam que uma rede é caracterizada por um interesse básico
comum entre seus membros, além de uma orientação pessoal e participação voluntária, e suas
relações estão baseadas no princípio das trocas. As relações de compartilhamento e os fluxos
de informação e conhecimento no seio das comunidades científicas ocorrem por meio dos
colégios invisíveis (ver capítulo 3, seção 3.4). Diferentemente do conceito de comunidades
acadêmicas, as comunidades científicas não possuem fronteiras nem características
organizacionais.
Por outro lado, a perspectiva da gestão do conhecimento científico voltadas às
instituições de ensino e pesquisa no plano horizontal - no caso deste estudo uma universidade
- está relacionada com o conceito de comunidades acadêmicas. Comunidades acadêmicas, de
acordo com o capítulo 3, seção 3.3, dizem respeito ao agrupamento de membros de uma
instituição acadêmica envolvidos com atividades de ensino e pesquisa, constituindo o seu
staff, compartilhando ou não interesses comuns em seus tópicos de estudo. Porém, os
pesquisadores pertencem, individualmente, a grupos de interesse em tópicos específicos, sem
limites geográficos denominados comunidades científicas. Nessas comunidades científicas há
190
um constante e intenso compartilhamento de conhecimento, constituindo, no seu tópico

específico, o principal locus de comunicação e troca de conhecimentos.
Percebe-se que as duas perspectivas para se abordar a gestão do conhecimento
científico estão inter-relacionadas. Embora seja possível e necessário definir o ângulo de
análise, é importante destacar que não é possível uma abordagem excluir a outra. A razão
disso está em dois argumentos: i) membros de comunidades científicas, de uma maneira geral,
possuem vínculo com instituições de ensino ou pesquisa; e ii) pesquisadores membros das
comunidades acadêmicas pertencem individualmente a comunidades científicas específicas.
Assim, a produção científica de uma instituição de ensino e pesquisa, representada pelo
conjunto da produção científica dos pesquisadores que possuem vínculo institucional com ela,
ao mesmo tempo constitui produção científica de comunidades científicas específicas. Por
exemplo, a comunidade científica que se dedica ao estudo dos aspectos referentes às
publicações eletrônicas, possui uma quantidade X de membros. Toda a produção científica
desses membros, relacionada com o estudo de publicações eletrônicas constitui o total de
conhecimento produzido por esta comunidade. Porém, ao mesmo tempo, cada um dos
membros da comunidade científica possui vínculo com a alguma instituição de ensino e/ou
pesquisa, e, individualmente, contribui para a produção científica total de sua instituição. O
que se quer destacar é que os dois níveis de análise se sobrepõem. Sendo assim, várias
comunidades científicas podem ‘cortar’ transversalmente uma determinada comunidade
acadêmica. Esta relação pode ser visualizada na figura 34 seguir.
Comunidade científica X Comunidade científica Z
Comunidade acadêmica 1
Comunidade científica Y
Figura 34: Comunidade acadêmica e comunidades científicas
191
Nesse estudo, a perspectiva adotada é a gestão do conhecimento científico em

comunidades acadêmicas, no caso, uma universidade. As implicações das comunidades
científicas para esse processo serão exploradas quando da apresentação do modelo conceitual
de gestão do conhecimento científico.
6.4.1 - Modelo conceitual de gestão do conhecimento científico
O modelo conceitual de gestão do conhecimento científico, ilustrado na figura 35, bem

como os relacionamentos entre seus elementos, é derivado de:
• a análise da literatura (capítulos 2, 3 e 4);
• o referencial teórico criado a partir da análise e discussão da literatura (seção 5.1);
• a construção teórica sobre a relação entre gestão do conhecimento e processo de
comunicação científica (seção 6.2 deste capítulo); e
• a análise e discussão das entrevistas realizadas com pesquisadores de diferentes áreas do
conhecimento (seção 6.3).
O objetivo da construção do modelo conceitual foi, portanto, a representação e os
relacionamentos entre conceitos e teorias que constituem a gestão do conhecimento científico
no contexto acadêmico.
Contudo, concorda-se com Wilson (1999, p. 11) ao conceber um modelo como uma
interpretação explícita do entendimento de uma determinada situação, ou simplesmente de
idéias a respeito da situação. Segundo o autor, um modelo pode ser expresso por fórmulas
matemáticas, símbolos ou palavras, embora seja essencialmente a descrição de entidades,
processos ou atributos e as relações entre eles. Pode ser prescritivo ou ilustrativo, mas, acima
de tudo, deve ser útil. Wilson põe em relevo a importância de modelos conceituais no estudo
de sistemas organizacionais. De acordo com o autor, esses modelos são utilizados com o fim
de clarear uma determinada área de estudo, ilustrar um conceito, determinar a estrutura e a
lógica de uma situação qualquer e ser útil como um pré-requisito para o desenho de um
sistema ou projeto.
A versão textual do modelo conceitual de gestão do conhecimento científico está
estruturada na seguinte ordem:
• Descrição dos elementos macro e suas relações (comunidades científicas, comunidades
acadêmicas, comunicação científica, cultura organizacional e gestão do conhecimento);
• Descrição dos processos constituintes da gestão do conhecimento;
192
• Descrição e detalhamento dos relacionamentos entre os elementos macro e os processos

de gestão do conhecimento.
193
IDENTIFICAÇÃO
COMUNIDADE ACADÊMICA (universidade)
(Mapeamento)
Conhecimento
científico tácito
CRIAÇÃO
AQUISIÇÃO ORGANIZAÇÃO/ COMPARTILHAMENTO (socialização, externalização,
ARMAZENAGEM combinação, internalização)
Conhecimento
científico explícito
CULTURA CIENTÍFICA / ORGANIZACIONAL
Figura 35: Modelo conceitual de gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico
194
Descrição dos elementos macro do modelo e suas relações
Como se pode observar, os principais elementos que constituem o modelo conceitual

resultante deste estudo são as comunidades científicas, a comunidade acadêmica, a
comunicação científica, a cultura científica e organizacional e a gestão do conhecimento.
Cada um desses elementos e suas relações são descritos nos parágrafos a seguir.
Comunidades científicas: no modelo conceitual de gestão do conhecimento científico

proposto, o termo comunidades científicas diz respeito ao conceito traçado por Costa (1999),
em que comunidades científicas podem ser entendidas como o agrupamento de pares que
compartilham um tópico de estudo, desenvolvem pesquisas e dominam um campo de
conhecimento específico, em nível internacional. Para a composição do modelo proposto, este
elemento foi fundamentado na análise da literatura (ver seção 3.3) e das entrevistas em que os
respondentes expressaram percepções que embutem o conceito.
Comunidade acadêmica: diz respeito ao agrupamento de membros de uma instituição

acadêmica envolvidos com atividades de ensino e pesquisa, constituindo o seu staff,
compartilhando ou não interesses comuns em seus tópicos de estudo. No entanto, pertencem
individualmente a grupos de interesse em tópicos específicos, sem limites geográficos
denominados comunidades científicas. Para a composição do modelo proposto, este elemento
foi definido a partir do que se discute nas seções 3.3 (análise da literatura) e 6.3 (análise das
entrevistas, onde os respondentes expressaram percepções que embutem o conceito).
Comunicação científica: a comunicação científica pode ser entendida como o conjunto de

esforços, facilidades e processos dinâmicos e complexos, consensual e socialmente
compartilhados, a partir dos quais o conhecimento científico, em sua vertente tácita e
explícita, é criado, compartilhado e utilizado. Constitui, portanto, um processo que
proporciona os meios de interação social entre os membros de comunidades científicas,
possibilitando a criação, compartilhamento, utilização de conhecimento, e, conseqüentemente,
o avanço da ciência. Para a composição do modelo proposto, este elemento foi definido no
referencial teórico (seção 5.1.1).
195
Cultura científica e organizacional: a cultura científica está relacionada às normas, valores,

forças, costumes e pressuposições consensual e socialmente compartilhados em comunidades
científicas em seu sentido mais amplo - pesquisadores de todas as áreas do conhecimento -,
que influenciam e orientam a dinâmica das interações entre eles e a prática científica. Por
conseqüência, condicionam a produção do conhecimento científico. A cultura organizacional,
por sua vez, segundo o conceito de Shein (2001, p. 10) diz respeito ao “padrão de
pressuposições básicas partilhadas e aprendidas por um grupo à medida que foram capazes de
solucionar seus problemas de adaptação externa e de integração interna [...] e, por essa razão,
ensinadas aos novos membros como sendo o modo correto de perceber, pensar e sentir em
relação àqueles problemas”. No modelo proposto, a definição de cultura científica e
organizacional requer, obviamente, uma sobreposição dos dois conceitos. No contexto de uma
comunidade acadêmica, no caso uma universidade, a cultura organizacional certamente reflete
elementos da cultura científica. Para a composição do modelo proposto, este elemento foi
definido com base na análise da literatura (seção 2.3.1), na construção teórica entre gestão e
comunicação científica (seção 6.2) e nos dados obtidos por meio de entrevistas (seções 6.3.8 e
6.3.9).
Gestão do conhecimento: refere-se ao planejamento e controle de ações (políticas,

mecanismos, ferramentas, estratégias e outros) que governam o fluxo do conhecimento, em
sua vertente explícita -engloba práticas da gestão da informação-, e sua vertente tácita. O
planejamento e controle de ações pressupõem a identificação, aquisição, armazenagem,
compartilhamento, criação e uso do conhecimento tácito e explícito, com o fim de maximizar
os processos organizacionais em qualquer contexto. Todo esse processo viabiliza-se mediante
o substrato comunicacional. Para a composição do modelo proposto, este elemento discutido
na análise da literatura (seção 4.1).
Relação entre os principais conceitos do modelo
A relação conceitual entre os principais elementos do modelo fundamenta-se no

pressuposto de que a gestão do conhecimento em comunidades acadêmicas, no caso uma
universidade, tem como substrato os processos de comunicação científica e a cultura
científica/organizacional. A comunicação científica é subjacente à interação dos membros da
comunidade acadêmica em suas respectivas comunidades científicas e, internamente, em sua
196
comunidade acadêmica (seção 6.4). A cultura científica/organizacional, por sua vez,

influencia e é influenciada pelos processos de comunicação científica. Além disso, é a cultura,
tanto científica quanto organizacional, que legitima os meios de comunicação. Da mesma
forma, são os processos de comunicação que veiculam os valores e crenças que influenciam o
desenvolvimento de uma cultura (seções 6.2, 6.2.1, 6.3.8, 6.3.9). Por outro lado, a partir dos
processos de comunicação científica, a comunidade acadêmica, por meio de seus
pesquisadores, interage com as comunidades científicas, e estas servem de input de
conhecimentos para o pesquisador individualmente, e para ela própria.
Descrição dos processos constituintes da gestão do conhecimento científico
Identificação: refere-se ao processo de mapeamento do conhecimento da comunidade

acadêmica - conhecimentos internos à instituição - em sua vertente tácita e explícita, e
também ao mapeamento do conhecimento externo à instituição, proveniente de comunidades
científicas. Dessa forma, o objetivo do mapeamento do conhecimento no ambiente acadêmico
é responder quem pesquisa o quê e onde. Trata-se do mapeamento das fontes de informação e
competências científicas internas da instituição e das fontes de informação e competências
científicas críticas e externas que possivelmente estão relacionadas às atividades científicas da
instituição. Este elemento constituinte do modelo está presente nas discussões realizadas na
análise da literatura (seções 4.1, 4.2, 4.3) e nas entrevistas, onde os respondentes expressaram
percepções que direta ou indiretamente embutem o conceito (seções 6.3.8 e 6.3.9).
Aquisição: está relacionado ao processo de aquisição dos conhecimentos internos e externos -

mapeados anteriormente - que são necessários para proporcionar a criação e manutenção de
conhecimentos e competências científicas da comunidade acadêmica. A aquisição do
conhecimento científico em sua vertente explícita e a externalização de parte do
conhecimento científico tácito, permitem, em um processo seguinte, que ele seja armazenado.
A aquisição do conhecimento científico em sua vertente tácita, não explicitável, não torna
possível a sua armazenagem; essa forma de conhecimento é adquirida e, com base no modelo
conceitual de gestão do conhecimento científico, é diretamente compartilhada, não sendo
possível seu armazenamento e recuperação. Para a composição do modelo conceitual, este
elemento constitui parte das discussões realizadas na análise da literatura (seções 4.1, 4.2, 4.3)
197
e na análise e discussão das entrevistas, expressado nas percepções que direta ou

indiretamente embutem o conceito (seções 6.3.1, 6.3.5, 6.3.8).
Armazenagem/organização: processo relacionado com a organização e armazenagem do

conhecimento científico explícito com o objetivo de torná-lo facilmente recuperável. No
modelo conceitual de gestão do conhecimento científico, os itens de conhecimento registrado
são organizados e armazenados conforme os padrões utilizados na iniciativa dos arquivos
abertos e do acesso livre. A partir da fundamentação da análise da literatura (seção 3.6) e da
análise e discussão dos dados das entrevistas (seção 6.3.9) esse elemento pôde constituir o
modelo proposto.
Compartilhamento: processo que tem como pressuposto básico e primordial para a

transformação de informações e experiências isoladas em algo que toda a organização possa
utilizar (PROBST et al, 2002). Após o conhecimento ter sido mapeado, adquirido,
organizado/armazenado, de acordo com o modelo proposto, ele deve ser compartilhado. O
compartilhamento do conhecimento científico explícito ocorre pelos meios de comunicação
formais, enquanto que o compartilhamento do conhecimento científico tácito se dá por meios
informais (seções 2.4, 3.2, 6.3.2, 6.3.3, 6.3.6). Para a composição do modelo proposto, este
elemento foi discutido da análise da literatura (seção 2.4, 3.2) e nas entrevistas, onde os
respondentes expressaram percepções que direta ou indiretamente embutem o conceito
(seções 6.3.2, 6.3.3, 6.3.6).
Criação: o processo de criação constitui um dos elementos essenciais da gestão do

conhecimento. Está relacionado com a criação de novas habilidades, competências e
conhecimentos na instituição. No contexto acadêmico, a criação de novos conhecimentos
científicos dá-se por meio de pesquisa científica. No entanto, outros elementos contribuem
para isso - ensino, orientação de trabalhos e contato com os pares - conforme relatos nas
entrevistas (seção 6.3.1). Portanto, a criação do conhecimento científico tem insumos de
várias lateralidades provenientes da execução dos modos de conversão de Nonaka e Takeuchi
(seção 4.3.1, 6.2.1, 6.3.10). A criação de novos conhecimentos, como processo constituinte do
modelo proposto, realimentará o ciclo da gestão do conhecimento.
198
Cabe ressaltar que no modelo conceitual não é levado em consideração como processo
de gestão do conhecimento, a validação. Esse processo está presente em muitos modelos da
literatura. Porém, no contexto da gestão do conhecimento científico, considera-se que o
próprio sistema científico exerce naturalmente a função de validação do conhecimento, seja
pelo receio do pesquisador em tornar público, mesmo que informalmente, conhecimentos com
padrões mínimos de confiabilidade e qualidade.
Descrição e detalhamento dos relacionamentos entre os elementos macro e os processos

de gestão do conhecimento
A descrição e o detalhamento dos relacionamentos entre os elementos macro e os

processos de gestão do conhecimento do modelo proposto, dá-se em quatro níveis,
nomeadamente:
• Relação entre o elemento macro Comunidade Acadêmica e os processos de gestão do
conhecimento;
• Relação entre o elemento macro Cultura Científica/Organizacional e os processos de
gestão do conhecimento;
• Relação entre o elemento macro Comunicação Científica e os processos de gestão do
conhecimento;
• Relação entre o elemento macro Comunidades Científicas e os processos de gestão do
conhecimento.
Comunidade acadêmica e processos de gestão do conhecimento
Embora receba influência externa, a gestão do conhecimento científico ocorre nos limites da
comunidade acadêmica, no caso uma universidade. Essa relação se fundamenta na discussão
apresentada na seção 6.4.
Cultura científica/organizacional e processos de gestão do conhecimento
A cultura científica influencia os processos de gestão do conhecimento na medida em

que a adoção, tanto da gestão do conhecimento como um todo quanto de seus processos
individualmente, esteja de acordo e contemple as diferenças disciplinares. Assim, embora o
199
modelo proposto apresente uma abordagem geral dos conceitos, a gestão do conhecimento
científico em uma universidade - com base no modelo - poderá ocorrer de maneira distinta e
gradativamente em cada área do conhecimento. Por outro lado, no que diz respeito à cultura
organizacional é necessário levar em conta duas questões. A primeira é que o modelo
proposto considera os padrões preconizados pela iniciativa dos arquivos abertos e o acesso
livre. Como preconiza Lawrence (2001), o acesso livre a resultados de pesquisa pode ser
considerado um fator que maximiza o acesso à pesquisa e acelera seus impactos,
produtividade, progresso e recompensas. As universidades, portanto, devem agir no sentido de
incentivar seus membros a adotar uma atitude de disseminação fundamentada nesses padrões.
A segunda questão, decorrente da primeira, diz respeito ao desenvolvimento de políticas
internas que estimulem um ambiente favorável ao compartilhamento interno de
conhecimento, tanto por meios estruturados quanto por meios informais, conforme
mencionado na análise e discussão dos dados das entrevistas, onde as barreiras culturais que
inibem o compartilhamento sejam transpostas ou minimizadas (seção 6.3.8).
Comunicação científica e processos de gestão do conhecimento
O modelo de gestão do conhecimento proposto tem nos processos de comunicação

científica seu substrato e elemento crucial. A relação entre o elemento macro comunicação
científica e os processos de gestão do conhecimento foi explorada anteriormente (seção 6.2.1,
figuras 31 e 32). Cada processo de gestão do conhecimento (identificação, aquisição,
armazenagem/organização e criação - este último também do ponto de vista dos modos de
conversão de Nonaka e Takeuchi) tem nos processos de comunicação científica sua base
fundamental. É importante ressaltar que a comunicação científica informal tem fundamental
importância no processo de compartilhamento do conhecimento científico tácito, que, por não
ser possível ser compartilhado via sistemas estruturados, tem por base a comunicação
informal subjacente às interações sociais. Os processos de gestão do conhecimento do modelo
proposto, e, sobretudo o processo de compartilhamento do conhecimento, seja tácito ou
explícito, dependem da comunicação científica, como representado nas figuras 31 e 32.
200
Comunidades científicas e os processos de gestão do conhecimento
A principal função do elemento macro comunidades científicas é servir de input para

os processos de gestão do conhecimento científico do modelo proposto. Isso se dá por que os
pesquisadores membros da comunidade acadêmica são, individualmente, membros das
comunidades científicas. Portanto, ao mesmo tempo em que produzem para suas comunidades
científicas estão produzindo, necessariamente para sua comunidade acadêmica. Contudo, a
questão principal é: ao pertencerem a determinadas comunidades científicas, os pesquisadores
têm acesso a fontes de conhecimento, tanto tácito quanto explícito, que sua comunidade
acadêmica não teria se não fossem suas presenças em determinadas comunidades científicas.
Como exemplo é possível citar, no caso do conhecimento explícito, os anais de congressos
científicos, trocas de trabalhos científicos, livros não disponíveis facilmente, entre outros. No
caso do conhecimento científico tácito é possível citar as trocas de experiências com colegas
de instituições nacionais e estrangeiras por meio dos colégios invisíveis, contatos pessoais
com pesquisadores renomados, conferências nacionais e internacionais, videoconferências,
visitas a outras instituições e laboratórios, realização de estágios pós-doutorais em instituições
estrangeiras e outros.
Para cada processo de gestão do conhecimento científico do modelo proposto, as
comunidades científicas exercem influências de fora para dentro de uma comunidade
acadêmica da seguinte maneira:
• Identificação (mapeamento): com base no mapeamento do conhecimento científico
interno, pode-se determinar o que mapear externamente. O mapeamento externo do
conhecimento tácito e explícito diz respeito à localização de fontes de conhecimento que
estão relacionadas com as competências presentes na comunidade acadêmica. Como
exemplo é possível citar a localização de grupos de pesquisa de outras instituições que se
dedicam aos mesmos tópicos, portais de informação científica, sítios pessoais de
pesquisadores renomados, bases de dados referenciais e texto completo, listas de
discussão, fontes de financiamento e cooperação técnico-científica, calendários de eventos
internacionais, entre outros. Todos esses exemplos dizem respeito a itens que estão
disponíveis em suas respectivas comunidades científicas.
• Aquisição: após serem mapeadas as fontes externas de conhecimento, o processo
seguinte, de acordo com o modelo proposto, é a aquisição desses conhecimentos. A
aquisição de conhecimento externo dá-se de maneira diversificada. Em relação ao
201
conhecimento científico explícito as formas tradicionais de aquisição são os serviços

bibliotecários, por meio de assinaturas de periódicos científicos, aquisição de material
bibliográfico, assinatura de bases de dados e outros serviços. Respeitando-se a questão dos
direitos autorais, é possível adquirir muito conhecimento científico externo à comunidade
acadêmica publicado na internet e nos repositórios de acesso livre. De outra forma, a
aquisição de conhecimento externo acontece também com o subsídio oferecido pela
instituição para a participação de seus pesquisadores em eventos nacionais e
internacionais, realização de estágio pós-doutoral, estímulo ao intercâmbio de
pesquisadores visitantes e estudantes etc. Tudo isso deve ser acompanhado por uma
política institucional que estimule o compartilhamento interno. A aquisição de
conhecimentos científicos externos, de acordo com o modelo proposto, é voltada para os
espaços das comunidades científicas. Por outro lado, as competências das comunidades
acadêmicas se refletem nas comunidades científicas.
• Organização/Armazenagem: como dito anteriormente, o modelo proposto se insere no
contexto do movimento do acesso livre à informação científica, o qual, por sua vez,
pressupõe uma arquitetura com características que potencializam não só a organização e a
armazenagem dos conteúdos, mas também sua recuperação de maneira mais rápida e mais
ampla, se comparado ao modelo tradicional do processo de comunicação científica. Isso
ocorre graças aos mecanismos de coleta de metadados. Essa forma de organização e
armazenagem deve, necessariamente, utilizar protocolos como o OAI-PMH (Protocol for
Metadata Harvesting) ou o Z39.50, que permitem a interoperabilidade dos conteúdos
armazenados em arquivos abertos de diferentes áreas do conhecimento em diferentes
comunidades científicas.
• Compartilhamento: a relação entre o elemento macro comunidades científicas e o
processo de compartilhamento pode ser analisada a partir de três ângulos. O primeiro é
voltado para o compartilhamento do conhecimento em sua vertente tácita, em que as
interações sociais e a comunicação informal são imprescindíveis também para o
compartilhamento de dentro da comunidade acadêmica para fora. Dessa forma, a
comunidade acadêmica tem nas comunidades científicas vetores de compartilhamento. O
segundo ângulo de análise diz respeito às publicações formais, as quais têm nos periódicos
científicos, livros e capítulos de livros suas principais expressões. Cada pesquisador
escolhe os veículos de comunicação apropriados à sua área de conhecimento para
compartilhar formalmente o conhecimento que produziu. O terceiro e último ângulo de
202
análise se sobrepõe aos dois anteriores, uma vez que contempla tanto a comunicação
formal quanto a comunicação informal. A iniciativa dos arquivos abertos e o movimento
do acesso livre, sobre os quais se fundamentou também a construção do modelo
conceitual proposto, lança mão de uma série de características que permitem ao modelo
representar tanto a comunicação formal quanto a informal. Reflete, também, a
potencialização da interação entre os pares, permitindo assim o aumento da comunicação
informal. Quer se destacar que as duas formas de comunicação são igualmente
beneficiadas por recursos próprios da iniciativa dos arquivos abertos e movimento do
acesso livre, com especial destaque para a questão da interoperabilidade. A principal
questão que liga o elemento macro comunidades científicas ao processo de gestão do
conhecimento compartilhamento é a oportunidade e o aumento da visibilidade,
disponibilidade e acessibilidade do conhecimento produzido na comunidade acadêmica.
• Criação: Um novo conhecimento científico é criado a partir da interação entre os estoques
de conhecimentos existentes e as habilidades e competências dos pesquisadores (seção
6.3.10, figura 33). Assim, os modos de conversão de Nonaka e Takeuchi (1997) ilustram
as relações possíveis entre os conhecimentos registrados e o conhecimento que é
relacionado ao que os pesquisadores sabem. No modelo conceitual de gestão do
conhecimento proposto, a relação entre o processo de criação e o elemento macro
comunidades científicas dá-se em razão de que o input de conhecimento para a gestão do
conhecimento além de ser interno, no âmbito da própria comunidade acadêmica, é
externo, tendo em vista que cada vez mais pesquisadores vinculados a diferentes
instituições produzem cada vez mais em colaboração. Além do mais, esse processo tem
sido facilitado não só no domínio dos processos formais de comunicação do
conhecimento, mas, sobretudo no domínio da comunicação informal, haja vista a
emergência de poderosas ferramentas tecnológicas multimídia. No modelo proposto,
consideram-se os mecanismos de interação entre pesquisadores, a variedade de tipos de
documentos que podem ser armazenados bem como a integração em um sistema global de
repositórios interoperáveis, como recursos que ao mesmo tempo em que possibilitam a
busca e recuperação facilitada de informação e conhecimentos externos à comunidade
acadêmica em nível global. Possibilitam também a disponibilidade, acessibilidade e
visibilidade de toda a produção científica dela própria. Assim, a conversão do
conhecimento conta com as comunidades científicas como fontes de conhecimentos
externos à comunidade acadêmica, uma vez que ao se realizar uma busca no repositório da
203
instituição é possível incluir nela, simultaneamente, o sistema global de repositórios

(seção 3.6).
O modelo conceitual de gestão do conhecimento científico proposto apresenta o
conjunto de elementos macro, os processos e as relações entre eles. A descrição do modelo
limitou-se à caracterização dos principais conceitos e as relações entre eles, os elementos
macro e os processos de gestão do conhecimento científico propriamente dito. Uma vez que a
concepção do modelo foi baseada em conceitos - expressados tanto na análise da literatura
quanto na percepção dos entrevistados - é importante salientar que o modelo não é exaustivo e
nem tão pouco conclusivo. A intenção foi discutir, estruturar e explorar a relação entre
conceitos com o fim de delinear um arcabouço teórico inicial para a construção de um corpus
de conhecimentos, uma vez que o tópico gestão do conhecimento científico carece de estudos
que considerem as especificidades próprias da natureza do conhecimento e do contexto. É
importante considerar também que, por uma necessidade de delimitação do objeto de estudo,
e limitação do tempo disponível para a pesquisa, não foram consideradas no modelo, outros
elementos que exerceriam forte influencia sobre a gestão do conhecimento científico no
contexto acadêmico. Como exemplos podem ser mencionados a sociedade como um todo e os
aspectos da popularização do conhecimento científico32 para segmentos sociais específicos; a
influencia direta das agencias de fomento sobre a criação do conhecimento científico e por
conseqüência a sua gestão; e relação entre universidade e indústria e outros.
6.4.2 - Repositórios institucionais como ferramentas de gestão do conhecimento
Crow (2002) afirma que enquanto os repositórios institucionais centralizam,

preservam, tornam acessíveis e disseminam o capital intelectual de uma instituição, ao mesmo
tempo eles constituem um sistema global de repositórios distribuídos e interoperáveis que
fundamentam um novo modelo de publicações científicas. Em outras palavras, ao mesmo
tempo em que os repositórios institucionais permitem reunir, preservar, dar acesso e
disseminar boa parte do conhecimento da instituição, eles aumentam a visibilidade da sua
produção científica.
É possível, a partir da análise dessas questões, visualizar uma grande quantidade de
mudanças advindas das transformações paradigmáticas em curso, causadas pela introdução de
inovações tecnológicas no processo de comunicação científica. Ao mesmo tempo dessas
transformações, nos dizeres de Lawrence (2003), os repositórios constituem uma
32
Essa questão é considerada como um elemento do processo de comunicação científica.
204
manifestação evidente da importância emergente da gestão do conhecimento no contexto da

educação superior. Com base na similaridade e complementaridade existente entre os
processos do sistema de comunicação científica e as atividades da gestão do conhecimento, os
repositórios institucionais podem ser considerados, portanto, um mecanismo que emerge
como uma poderosa alternativa tanto para a comunicação quanto para a gestão do
Em um primeiro momento, é possível discutir, por exemplo, a aplicabilidade do
referencial teórico de Nonaka e Takeuchi (1997), para a gestão do conhecimento,
especificamente no que diz respeito aos quatro modos de conversão da espiral do
conhecimento. Desta forma, sugerem-se, a seguir, as funções de um repositório institucional
com base nas recomendações teóricas dos autores japoneses. O objetivo é suscitar a discussão,
na medida em que são idéias que estão em processo de investigação.
O processo de socialização do conhecimento é parcialmente coberto ou estimulado por
aplicações dos repositórios institucionais devido a, por exemplo, duas de suas características
básicas. Primeiro, a diversidade da tipologia de conteúdos e formatos que podem ser
armazenados nos repositórios institucionais, tais como: artigos científicos, livros eletrônicos,
capítulos de livros, pré-printes, pós-printes, relatórios técnicos, textos para discussão, teses,
dissertações, trabalhos apresentados em conferências, palestras, material de ensino (slides,
transparências, texto resumo, resenhas, trabalhos apresentados, entre outros), arquivos
multimídia etc. Isso, por sua vez, facilita o processo de transferência da informação e do
conhecimento, pois muito do conhecimento científico gerado por um pesquisador não é
possível de ser comunicado por meios formais como artigos de periódicos ou livros. Segundo,
os mecanismos de interação, naturalmente possíveis em um repositório institucional, o que
permite a discussão entre os pares, aumentando as interações informais entre pesquisadores
interessados em um mesmo tópico. No sistema tradicional de comunicação científica, um
pesquisador inicia uma investigação e compartilha seu esboço ou idéias iniciais com outros
pesquisadores mais próximos ou mais acessíveis. Os repositórios institucionais ampliam
essas possibilidades na medida que permitem tornar acessível para a crítica, sugestões e
comentários da comunidade científica os conteúdos neles disponíveis, intensificando e
agilizando a troca informal de conhecimentos, experiências, insights, idéias.
A externalização é um processo de conversão do conhecimento tácito em
conhecimento explícito. Este, por sua vez, é similar à informação, como sugere Steyn (2004).
Dito de outra forma tem-se uma passagem de um conhecimento tácito para uma estrutura de
205
informação. Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), trata-se do processo de criação do

conhecimento perfeito. Nesse contexto, os repositórios institucionais funcionam como uma
ferramenta de externalização do conhecimento tácito, ao passo que oferecem a possibilidade
de armazenar, em múltiplos formatos, o conhecimento registrado. Além disso, e em
contraposição às publicações formais que, de certa forma, engessam o conhecimento, os
repositórios institucionais comportam outras formas de registros, mais informais que, por sua
vez, permitem uma aproximação maior com a outros elementos que constituem a estado de
conhecimento do autor. Ou seja, parte do conhecimento tácito é isolado, transformado em
uma estrutura comunicável, por um sistema estruturado, dessa forma é reduzido à informação
e depositada no repositório institucional, que lhe permite ser processada, armazenada e
recuperada.
O processo de combinação, por seu turno, é a transformação de um determinado
conjunto de conhecimento explícito, por meio de agrupamento, acréscimo, categorização e
classificação, por exemplo, em um outro conjunto conhecimento explícito, sempre de forma a
criar ou acrescentar um novo conhecimento. Há uma reconfiguração de um conjunto de
informações quando estas são combinadas com outros agrupamentos de informações. Parece
óbvio que os repositórios institucionais, simplesmente por serem um repositório onde estão
disponíveis conjuntos de conteúdos que são processados, armazenados, recuperados e
disseminados, viabilizam também o processo de combinação. Em outras palavras, por meio
dos repositórios institucionais, um pesquisador tem acesso a informações que serão
combinadas, reagrupadas, reorganizadas de forma a agregar valor e acrescentar ao novo
conjunto de informações um novo conhecimento explícito, gerando um novo conhecimento. É
o que acontece com as revisões de literatura, por exemplo.
A internalização, por sua vez, é a conversão do conhecimento explícito em
conhecimento tácito. Como mencionado na seção 2.2, Le Coadic (2004, p.8), ao discutir
Boulding (1956) e Belkin (1980), explica que nosso estado de conhecimento sobre de um
dado assunto é representado por uma estrutura de conceitos ligados por suas relações,
constituindo nossa imagem de mundo. No momento em que percebemos uma deficiência ou
anomalia desse(s) estado(s) de conhecimento, nos deparamos com o que o autor chamou de
estado anômalo de conhecimento, e, a partir de então, buscaremos uma informação que
preencha essa lacuna ou corrija essa anomalia. Como resultado disso há um novo estado de
conhecimento. Parece factível que, como todo repositório de informações, os repositórios
institucionais provejam, de forma bastante flexível, condições para que parte do conhecimento
206
explícito armazenado seja convertida em conhecimento tácito do indivíduo. Ou seja,

condições para que haja a correspondência entre o estado anômalo de conhecimento do
pesquisador e o conhecimento explícito armazenado no repositório.
É importante ressaltar que as operações dos quatro modos de conversão do
conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997), proporcionadas pelos repositórios institucionais,
não são necessariamente circunscritas à instituição provedora do repositório, dados os padrões
de interoperabilidade que o permitem integrar um sistema global de repositórios.
Por outro lado, é possível descrever os repositórios institucionais como ferramentas de
gestão do conhecimento científico a partir dos processos básicos de gestão do conhecimento.
O modelo conceitual de gestão do conhecimento proposto anteriormente considerou como
processos de gestão do conhecimento a identificação, aquisição, organização/armazenagem, e
compartilhamento e criação. Embora no modelo conceitual proposto não contemple o
processo de validação, por entender que o próprio contexto do conhecimento científico exerça
essa função, na análise dos repositórios institucionais como ferramentas de gestão do
conhecimento científico será considerado.
As discussões do presente estudo levam em conta que, de acordo com os processos
constituintes do modelo conceitual proposto, os repositórios institucionais podem ser
analisados como ferramentas de gestão do conhecimento científico no contexto de uma
universidade. Com base nisso, procura-se caracterizar as funções de um RI em relação a cada
um das etapas do modelo.
A primeira etapa, identificação, diz respeito, no contexto de uma universidade, ao
mapeamento das competências científicas. Ou seja: quem pesquisa o que e onde. Para isso,
um repositório institucional deve se constituir de vários repositórios temáticos
correspondentes às áreas do conhecimento ou disciplinas, onde cada uma é identificada e
representada a partir de seu repositório temático. Portanto, tudo o que é armazenado em um
repositório temático constitui uma representação da competência científica daquela disciplina
ou departamento. Como se trata de um repositório digital interoperável, é possível identificar
fontes de informação internas e externas relacionadas com um determinado tópico de
pesquisa. Embora não ofereça o formato de ‘páginas amarelas’, ao considerarmos a produção
científica como um indicador que referencia uma determinada competência, toda produção
armazenada em um repositório institucional aponta para determinada competência,
respondendo quem pesquisa o que e onde.
207
A segunda etapa, aquisição, relaciona-se com aquisição de conhecimentos que são

necessários para proporcionar a criação e a manutenção das competências científicas em áreas
de conhecimento representadas no repositório institucional. Cada repositório temático é
responsável pela captura dos conhecimentos relacionados às suas atividades científicas, ou
seja, é responsável pelas estratégias de aquisição e formalização dos conhecimentos
pertinentes. É necessário ressaltar, no entanto, que repositórios institucionais centrais podem
ser igualmente adequados para realizar a captura de conhecimento científico em uma
universidade. É relevante destacar, ainda, a questão da variedade de formatos de conteúdos
que podem ser depositados, tanto em relação a fontes de informação formais quanto
informais.
Embora o processo de validação não esteja representado no modelo conceitual, cabe
discuti-la. Esse processo está relacionado à filtragem e avaliação do conhecimento. Essa etapa
é naturalmente exercida pelo próprio sistema científico, especialmente em relação à avaliação
pelos pares, processo que pode perfeitamente ser incorporado aos repositórios institucionais,
os quais, como observa Costa (2005), permitem a incorporação de novos atores ao sistema de
publicação científica, na medida em que aumentam o papel, por exemplo, de bibliotecários
em alguns processos.
O terceiro processo, organização/armazenagem, cujo princípio é a recuperação rápida,
fácil e correta do conhecimento, pode ser discutida, em relação aos repositórios institucionais,
com base na iniciativa dos arquivos abertos e no acesso livre. Nesse sentido, os repositórios
institucionais dispõem de uma série de características que potencializam não só a organização
e a armazenagem dos conteúdos, mas também sua recuperação de maneira mais rápida e mais
ampla do que o modelo atual do processo de comunicação científica, graças, particularmente,
aos mecanismos de coleta de metadados. Isso porque devem, necessariamente, utilizar
protocolos como o OAI-PMH (Protocol for Metadata Harvesting), que permite a
interoperabilidade dos conteúdos armazenados em arquivos abertos.
O quarto processo, o compartilhamento, presume que o conhecimento seja distribuído
seletivamente e de forma automática. Os repositórios institucionais surgiram principalmente
da necessidade de compartilhamento, e, portanto, trazem uma diversidade de atributos que os
permitem executar efetivamente essa etapa. Cabe ressaltar que, dada a sua flexibilidade em
termos de tecnologia e conteúdo, os repositórios institucionais dispõem de condições ótimas
para o aprimoramento tanto da comunicação formal quanto da comunicação informal,
208
enriquecendo a interação entre pesquisadores e, por conseguinte, o processo de comunicação

científica.
O quinto e último processo é a criação, foi discutido anteriormente de forma mais
detalhada sob a perspectiva dos modos de conversão do conhecimento de Nonaka e Takeuchi.
A gestão do conhecimento (seção 6.2) sob o paradigma comunicativo de Kuhlen
(2003), presume que suas atividades sejam estruturadas levando em consideração os
processos de comunicação. De uma visão estática da produção, compartilhamento e uso do
conhecimento e da informação, a gestão do conhecimento deve considerar uma visão
dinâmica e colaborativa desses processos, especialmente no que diz respeito à criação e trocas
de conhecimento.
Os repositórios institucionais, se efetivamente explorados os seus recursos, parecem
constituir ferramentas apropriadas para a gestão do conhecimento científico sob a perspectiva
dos processos de comunicação (seções 6.2 e 6.2.1). As funcionalidades dos repositórios
institucionais, como os mecanismos de discussão entre os pares, a possibilidade de
armazenamento de diferentes mídias, a interoperabilidade, por exemplo, constituem
elementos que potencializam não só a gestão da informação científica, mas, sobretudo, criam
condições férteis para o aprimoramento da criação do conhecimento científico no contexto de
uma universidade.
É importante ressaltar também que os repositórios institucionais oferecem
possibilidades e oportunidades que vão além da gestão da informação. Ou seja, além de
executar atividades de gestão da informação (conhecimento explícito), por estarem voltados
também para processos de comunicação informal, os repositórios institucionais lidam com
condições necessárias para o compartilhamento do conhecimento tácito na medida em que
auxiliam na interação entre os seus usuários. De fato, não há ferramentas ou instrumentos que
sejam capazes de capturar o conhecimento tácito, pois no momento em que capturam o
conhecimento este é transformado necessariamente em informação, com maior ou menor grau
de flexibilidade. A oportunidade real e a possibilidade efetiva de lidar com o conhecimento
tácito está na criação de condições para que ele seja transferido de um indivíduo para outro ou
para um grupo, por meio de interação social, utilizando meios informais de comunicação.
Davenport e Prusak (1999, p. 117) afirmam que a infra-estrutura de transferência do
conhecimento tácito pode ser constituída também de tecnologias eletrônicas, embora não
devam ser limitadas a elas. Como exemplo, os autores citam os mapas de conhecimento e
videoconferências. Davenport e Prusak acrescentam ainda que outro uso da tecnologia para
209
transferir o conhecimento tácito pode ser observado nos esforços de várias organizações em
registrar em vídeo ou CD-Rom as histórias e a experiência de seus membros mais antigos
antes que eles deixem a organização.
Assim, os repositórios institucionais e temáticos possibilitam, conforme os
pressupostos de Kuhlen, a combinação de indivíduos com diferentes backgrounds e diferentes
níveis de expertise - ou seja, a comunicação entre esses indivíduos. Além disso, agregam
valor tanto ao conhecimento quanto à informação, por possibilitarem a manutenção do
contexto ou a re-contextualização do conhecimento ou da informação que são compartilhados.
Logo, os repositórios institucionais valorizam não só os estoques de conhecimento registrado,
mas também agregam valor ao conhecimento não registrado na medida em que a interação
entre indivíduos, o compartilhamento de experiências e as trocas de conhecimento também
são considerados.
A caracterização das funções de um repositório institucional que estão relacionadas a
processos inerentes à gestão do conhecimento reforça que iniciativas de gestão do
conhecimento devem estar inexoravelmente ligadas aos processos de comunicação, os quais
são o substrato por meio do qual todas as atividades de uma organização se efetivam.
Especificamente no contexto das universidades, o sistema de comunicação científica constitui
uma camada indispensável e crucial para a implementação de ações de gestão do
conhecimento científico. Diferentemente de bibliotecas digitais, as quais contemplam
especialmente processos de comunicação formal, os repositórios institucionais, além de
auxiliar a comunicação formal, potencializam a comunicação informal. Nesse sentido, sugere-
se que os repositórios institucionais podem ser vistos como ferramentas adequadas para a
gestão do conhecimento científico.
210
CAPÍTULO 7
CONCLUSÕES
7 - Introdução
Como já discutido no capítulo 5, a teoria embutida no referencial teórico desta

pesquisa sugere, em nível conceitual, que a comunicação científica constitui o substrato
fundamental para a gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico. Atrelado a
isso, os princípios da gestão do conhecimento e questões relacionadas ao conhecimento, e
mais especificamente, ao conhecimento científico, juntamente com a comunicação científica,
influenciam o desenvolvimento da gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico.
O contexto acadêmico possui características próprias, influenciando todos os relacionamentos
entre comunicação científica, aspectos do conhecimento e princípios da gestão do
conhecimento. Reflete-se, por conseqüência, na gestão do conhecimento científico.
O referencial teórico da pesquisa, criado a partir da análise e discussão de teorias e
conceitos relevantes para o problema proposto, norteou a concepção do modelo conceitual
que representa a gestão do conhecimento científico em sua vertente tácita e explícita tendo
como substrato os processos de comunicação científica no contexto acadêmico. As relações
entre as teorias e os conceitos embutidos no referencial teórico (seção 5.1, figura 30),
constituíram a lente por meio da qual o problema foi compreendido e investigado. Além
disso, o referencial teórico criado fundamentou a abordagem metodológica, o desenho da
pesquisa e a análise e discussão dos resultados do estudo. Por conseqüência, um a um os
objetivos da pesquisa foram alcançados, tornando possível atingir o objetivo maior da
pesquisa.
7.1 - Modelo conceitual de gestão de conhecimento científico
O modelo conceitual de gestão do conhecimento científico construído neste estudo

levou em consideração a investigação de questões essenciais que fundamentaram a sua
proposição. Essas questões se referem a:
211
• Gestão do conhecimento e comunicação científica
A associação dos princípios da gestão do conhecimento à perspectiva dos processos de

comunicação, e, mais especificamente aos processos de comunicação científica foi
evidenciada nesta pesquisa a partir dos indícios oferecidos pelos dados obtidos por meio da
análise crítica da literatura e das entrevistas. O resultado é o delineamento de uma
sistematização genérica dos elementos necessários para o norteamento de estudos sobre
gestão do conhecimento em qualquer contexto, tendo como base a associação da perspectiva
da gestão do conhecimento à perspectiva dos processos de comunicação. Tendo por base os
modelos das relações entre gestão do conhecimento e processos de comunicação, e da gestão
do conhecimento científico e processos de comunicação científica, foi possível destacar as
similaridades e/ou complementaridades existentes entre os processos de comunicação
científica e as práticas de gestão do conhecimento. A título de conclusão, observou-se que a
comunicação científica possui funções e processos similares e/ou complementares aos
processos de gestão do conhecimento. Isso corrobora o pressuposto de que processos de
comunicação é um elemento crucial para a gestão do conhecimento, seja qual for o contexto.
• Conhecimento científico tácito e explícito: alguns indícios
O estudo identificou indícios que revelaram a existência e a relação entre

conhecimento científico tácito, conhecimento científico explícito e a criação do conhecimento
científico no contexto acadêmico. Os indícios obtidos permitem afirmar que há um tipo de
conhecimento intrínseco ao pesquisador, que é compartilhamento por meio de interação
social, tendo os meios de comunicação informal como canal. Trata-se de um conhecimento
importante para a produção de outros conhecimentos e é relacionado com a experiência
adquirida, habilidades desenvolvidas. Além disso, é possível sugerir que o conhecimento
científico é produzido tendo como insumos o conhecimento científico explícito - as
publicações científicas - e o conhecimento científico próprio e intrínseco aos pesquisadores,
relacionado à suas experiências, habilidades e competências, conhecimento científico tácito.
À primeira vista, essa conclusão pode parecer óbvia, no entanto, a novidade está em
considerar e revelar a dimensão tácita da produção e do conhecimento científico.
212
• Processos de gestão do conhecimento científico
Os resultados do estudo permitiram identificar os elementos que constituem o

processo de gestão do conhecimento científico no âmbito da universidade. Como processos de
gestão do conhecimento científico foram sugeridos, de acordo com o modelo proposto, a
identificação (mapeamento), aquisição, organização/armazenagem, compartilhamento e a
criação.
• Repositórios institucionais e a gestão do conhecimento científico
A identificação dos processos relacionados à gestão do conhecimento científico sob a

abordagem do acesso livre aponta para os repositórios institucionais como ferramentas
apropriadas para o auxílio na gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico. A
principal questão que pôde ser observada da análise foi que os repositórios institucionais
podem ser vistos como ferramentas adequadas para a gestão do conhecimento científico, por
que na medida em que agilizam os processos de comunicação científica, potencializam
também a condução de processos que maximizam a identificação, aquisição,
organização/armazenagem, compartilhamento, e a criação do conhecimento científico, em sua
vertente tácita e explícita.
7.2 - Considerações acerca dos resultados da pesquisa
É importante ressaltar que este estudo, ao combinar duas perspectivas teóricas distintas
- a comunicação científica e a gestão do conhecimento - pretendeu, em última análise, servir à
construção de uma base teórica para o desenvolvimento de estudos futuros, uma vez que a
literatura de ambos os campos está voltada para os seus próprios arsenais. Portanto, de modo
amplo, o esforço principal, ao propor um modelo conceitual de gestão do conhecimento
científico para o ambiente acadêmico tendo por base os processos de comunicação científica,
foi delinear e estabelecer a convergência teórica entre os dois tópicos de estudo.
Um resultado desse esforço foi a estruturação de conceitos que buscam sustentar a
abordagem da gestão do conhecimento científico. A exploração dos aspectos do
conhecimento tácito na ciência, por exemplo, tanto com o aporte da literatura quando do
levantamento realizado, constitui agora passos já percorridos para o aprofundamento da
questão em outros estudos e a formulação e teste de hipóteses.
213
A gestão do conhecimento científico tendo por base a comunicação científica, aliada à

todas as questões exploradas neste estudo, difere de estudos sobre gestão do conhecimento em
universidades. Como ressaltado no capítulo 1, estudos sobre gestão do conhecimento em
universidades geralmente abordam o conhecimento científico do ponto de vista do
conhecimento organizacional, ou ainda enfocam o desenvolvimento de plataformas
tecnológicas que na realidade fazem gestão de dados, quando muito fazem gestão da
informação. Portanto, o caráter teórico deste estudo foi conduzido pela necessidade de se
compreender os elementos - e as relações entre eles - os quais influenciam direta ou
indiretamente a gestão do conhecimento científico. No modelo conceitual proposto, os
elementos destacados foram as comunidades científicas, a comunidade acadêmica, a
comunicação científica, a cultura científica/organizacional e a gestão do conhecimento
propriamente dita.
Os processos de gestão do conhecimento científico, no contexto de uma comunidade
acadêmica, mesmo que tenham por objetivo dar suporte, potencializar e tornar mais eficientes
as atividades de pesquisa e ensino na instituição - e por conseqüência o estímulo à criação de
novos conhecimentos - sofrem influência externa, por exemplo, das comunidades científicas.
Por esta e outras razões, a identificação, aquisição, organização/armazenagem, e, sobretudo, o
compartilhamento e criação do conhecimento científico, como processos de gestão do
conhecimento no contexto de uma universidade, não podem prescindir ou desprezar a
interferência de várias lateralidades, tanto internas quanto externas, de caráter cultural,
tecnológico ou social. Uma instituição acadêmica não pode fechar-se em si. Ela está inserida
em um complexo sistema científico, no qual a influência mais direta e imediata provém das
comunidades científicas.
Por fim, entende-se por gestão do conhecimento científico o planejamento e controle
de ações (políticas, mecanismos, ferramentas, estratégias e outros) que governam o fluxo do
conhecimento científico em sua vertente tácita e explícita, tem como substratos os processos
de comunicação científica com o fim de apoiar e maximizar a geração de novos
conhecimentos e o ensino.
É possível inferir, a partir dos resultados do estudo, uma série de aspectos importantes
relacionados aos tópicos explorados na pesquisa. São eles:
• Os meios de comunicação formal comunicam conhecimento explícito, enquanto que os
meios informais são mais adequados para veicular ou estimular a criação e transferência do
conhecimento tácito. O conhecimento tácito requer, necessariamente, instâncias informais
214
para o seu compartilhamento. Isso pode soar de maneira óbvia, no entanto a literatura em
ciência da informação de uma maneira geral, e, principalmente na comunicação científica,
raramente considera essa questão. Portanto, com base em dados empíricos, a relação entre
meios formais/conhecimento científico explícito e meios informais/conhecimento
científico tácito pôde ser investigada e observada.
• A comunicação científica influencia e é influenciada pela cultura científica/organizacional,
as quais, por sua vez, influenciam os processos de gestão do conhecimento científico no
contexto acadêmico.
• Há similaridades ou complementaridades entre as funções/processos da comunicação
científica e os processos de gestão do conhecimento.
• Indícios revelaram que os pesquisadores, no contexto de uma universidade, adquirem
conhecimento e experiência, principalmente ao longo de sua formação, a partir da
interação social com colegas e o ensino (aulas e orientação de alunos).
• Indícios revelaram que os pesquisadores compartilham conhecimento principalmente por
meios informais, onde o ensino (aulas e orientação) e a interação com colegas representam
as principais instâncias de compartilhamento. Por esses meios, parte do conhecimento
científico tácito é compartilhado. Por outro lado, conforme a literatura aponta, as
publicações científicas constituem o principal canal de compartilhamento do
conhecimento científico explícito.
• Indícios revelaram que a realização da pesquisa científica depende tanto do conhecimento
científico explícito, quanto do conhecimento científico tácito - conhecimento relacionado
às competências, habilidades que são compartilhadas informalmente por meio da interação
social entre pesquisadores.
• O formato e as regras próprias das publicações científicas contribuem para que muito
conhecimento que foi produzido e a experiência adquirida - considerados relevantes - não
seja explicitado.
• Foi possível constatar que as publicações científicas constituem um recorte de todo o
conhecimento científico produzido ao longo da realização de um projeto de pesquisa.
• Há conhecimentos científicos relevantes para a criação de novos conhecimentos
científicos que são utilizados e compartilhados informalmente em grupos de pesquisa,
conversas, orientação e aulas.
215
• O conhecimento científico não estruturado, relacionado às habilidades e competências do

pesquisador, é tão importante quanto as publicações científicas, durante a criação de novos
conhecimentos.
• As universidades influenciam os processos de criação e compartilhamento do
conhecimento, na medida em que subsidiam a participação em eventos científicos e
oferecem infra-estrutura tanto para a pesquisa quanto para o ensino. Na percepção dos
sujeitos desta pesquisa, deveriam influenciar a criação e o compartilhamento interno de
conhecimento, contribuindo para uma visão interna multidisciplinar da produção do
conhecimento.
• As tecnologias disponibilizadas pela universidade devem oferecer, efetivamente, acesso ao
conhecimento científico explícito e meios que potencializem a interação informal entre os
membros da comunidade acadêmica e científica. Aliado a isso, de acordo com a percepção
dos entrevistados, a instituição deveria estimular uma cultura do uso dos recursos
tecnológicos disponíveis na instituição.
• A construção da ciência está fundamentada não só no estoque de conhecimento - a
literatura científica - mas também em um corpo de conhecimento científico não
estruturado.
• A gestão do conhecimento está relacionada com a criação de condições férteis, a condução
de situações ótimas, viabilizadoras para que o conhecimento seja criado, compartilhado,
assimilado e convertido em benefícios aplicáveis à consecução dos objetivos de uma
determinada organização.
• A gestão do conhecimento engloba as práticas e metodologias de gestão da informação
quando diz respeito principalmente aos processos relacionados à captura, armazenamento
e recuperação de uma parcela do conhecimento tácito, o qual neste momento é reduzido a
estruturas de informação. É envolvida por uma intencionalidade diferenciada e maior do
que a gestão da informação propriamente dita, pois ela é voltada para criação e agregação
de valor ao conhecimento. A gestão da informação, por seu turno, lida com a parcela do
conhecimento tácito que foi explicitado e passível de ser comunicado por meio de
sistemas formais de comunicação, e, sendo assim, faz-se de veículo para o alcance das
pretensões da gestão do conhecimento.
• A gestão do conhecimento científico pode ser estruturada a partir de duas perspectivas: a
vertical, relacionada com uma determinada comunidade científica, de caráter disciplinar, e
a segunda perspectiva, a horizontal, está relacionada às instituições de ensino e pesquisa,
216
não limitada a uma disciplina específica, mas sim ao conjunto de conhecimentos de uma
instituição.
• As perspectivas vertical e horizontal para abordagem da gestão do conhecimento científico
estão inter-relacionadas. Embora seja possível e necessário definir o ângulo de análise, não
é possível uma abordagem excluir a outra. A razão disso está em dois argumentos: i)
membros de comunidades científicas, de uma maneira geral, possuem vínculo com
instituições de ensino ou pesquisa; e ii) pesquisadores membros das comunidades
acadêmicas pertencem individualmente a comunidades científicas específicas.
• Os principais elementos intervenientes dos processos de gestão do conhecimento científico
- considerados no modelo conceitual como elementos macro - são comunidades
científicas, comunidades acadêmicas, comunicação científica, cultura
científica/organizacional. Cada um desses elementos exerce influência sobre os processos
de gestão do conhecimento propriamente ditos.
• O modelo conceitual de gestão do conhecimento científico proposto, além de prover as
necessidades de gestão, por levar em consideração os processos de comunicação
científica, mais especificamente a abordagem do movimento do livre acesso ao
conhecimento científico, oferece grande visibilidade a produção científica da comunidade
acadêmica.
• Os repositórios institucionais podem ser considerados como ferramentas apropriadas para
o auxílio na gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico pois ao mesmo
tempo em que agilizam os processos de comunicação científica, potencializam também a
condução de processos que maximizam a criação, o compartilhamento, a disseminação e o
uso do conhecimento científico.
7.3 - Sugestões para estudos futuros
O modelo conceitual de gestão do conhecimento científico contemplou um número

limitado de fatores que condicionam o processo estudado. Mesmo que os elementos
considerados no modelo sejam tidos como elementos cruciais, outros aspectos relevantes e
outras temáticas não contempladas merecem atenção em estudos futuros. Tendo em vista as
limitações enfrentadas no decorrer da pesquisa, como o tempo e a escassez de literatura
específica sobre a abordagem estudada e outras, sugere-se como os seguintes tópicos como
temas para estudos futuros:
217
• Embora o modelo proposto tenha sido amplo o suficiente para contemplar aspectos da
ciência que são comuns à todas as áreas do conhecimento, no que diz respeito aos
processos de comunicação, em função dos processos de gestão do conhecimento, é
necessário verificar se os padrões de comunicação e as diferenças disciplinares apontam
para modelos diferentes de gestão para diferentes áreas do conhecimento.
• Devido ao seu caráter exploratório, a pesquisa limitou-se ao desenvolvimento de quadro
teórico de referência, sem necessariamente testar hipóteses ou verificar correlação entre
variáveis. Mesmo que o modelo tenha se fundamentado também em dados empíricos -
provenientes da realização de entrevistas - como tópico para estudo futuro sugere-se a
verificação, com base na realidade, dos relacionamentos entre os elementos macro do
modelo.
• O estudo dos obstáculos e fatores que contribuem para compartilhamento do
conhecimento científico tácito e explícito em nível institucional é relevante para o
entendimento o aperfeiçoamento do modelo proposto em estudos futuros.
• Com vistas ao aprofundamento e aplicação de conceitos e teorias embutidos no modelo
conceitual de gestão do conhecimento científico sugere-se a utilização concomitante de
métodos de pesquisa de abordagens diferenciadas. A triangulação de métodos
qualitativos e quantitativos oferecerá outros subsídios para o entendimento da questão.
• Com relação ao tópico conhecimento científico na ciência, é necessária a realização de
estudos que enfoquem especificamente essa questão. As pesquisas devem utilizar
métodos etnográficos. A convivência com pesquisadores e estudantes nos seus ambientes
de produção do conhecimento como os laboratórios e reuniões de grupos de pesquisa
oferecerão dados importantes sobre a dinâmica do conhecimento tácito na ciência.
• A maneira como os padrões da cultura científica influenciam a cultura organizacional no
contexto de uma universidade merece ser investigada.
• O estudo da gestão do conhecimento científico na perspectiva vertical das comunidades
científicas justifica-se como tema para um estudo futuro.
• A verificação da aplicabilidade dos repositórios temáticos como ferramenta de gestão do
conhecimento científico em comunidades científicas pode ser explorada em outra
pesquisa.
218
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230
Anexo 1
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• European Journal of Information Systems - http://www.palgrave-journals.com/ejis/
• European Journal of Purchasing & Supply Management -
http://www.sciencedirect.com/science/journal/09697012
• Information & Management - http://www.sciencedirect.com/science/journal/03787206
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• Information Research: an electronic journal - http://informationr.net/ir/
• Information Sciences - http://www.sciencedirect.com/science/journal/00200255
• Information Systems Journal - http://www.blackwellpublishing.com/journal.asp?ref=1350-1917
• Information Technology and Libraries - http://www.ala.org/ala/lita/litapublications/ital/italinformation.htm
• International Journal of Information Management - http://www.sciencedirect.com/science/journal/02684012
• International Journal of Technology Management - www.inderscience.com/ijtm/
• International Journal on Digital Libraries - http://www.dljournal.org/
• International Public Management Journal - http://www.sciencedirect.com/science/journal/10967494
• Journal of Business Research - http://www.sciencedirect.com/science/journal/01482963
• Journal of Communication Management - http://www.ingentaconnect.com/content/hsp/jcm
• Journal of Documentation - www.emeraldinsight.com/0022-0418.htm
• Journal of Facilities Management - http://lysander.emeraldinsight.com/vl=1872034/cl=32/nw=1/rpsv/jfm.htm
• Journal of Intellectual Capital - www.emeraldinsight.com/1469-1930.htm
• Journal of International Business Studies - http://www.jibs.net/
• Journal of Knowledge Management - www.emeraldinsight.com/1367-3270.htm
• Journal of Management - http://www.sciencedirect.com/science/journal/01492063
• Electronic Journal of Knowledge Management - http://www.ejkm.com/
• Journal of Management Development - www.emeraldinsight.com/0262-1711.htm
• Journal of Management Studies - http://www.blackwellpublishing.com/journal.asp?ref=0022-2380
• Journal of the American Society for Information Science and Technology -
http://www.asis.org/Publications/JASIS/jasis.html
• Knowledge Acquisition - http://www.sciencedirect.com/science/journal/10428143
• Knowledge and Process Management - http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/jhome/6242
• Knowledge Management Review - http://www.km-review.com/cgi-bin/melcrum/eu_content.pl
• Library & Information Science Research - http://www.sciencedirect.com/science/journal/07408188
• Library Hi Tech - www.emeraldinsight.com/0741-9058.htm
• Library Management - www.emeraldinsight.com/0143-5124.htm
• Library Review - www.emeraldinsight.com/0024-2535.htm
• Library Trends - http://www.press.uillinois.edu/journals/lt.html
• Management Decision - www.emeraldinsight.com/0025-1747.htm
232
• New Library World - www.emeraldinsight.com/0307-4803.htm

• R & D Management - http://www.blackwellpublishing.com/journal.asp?ref=0033-6807
• Revista de Administração Contemporânea - http://www.anpad.org.br/public_rac.html
• Revista de Administração da Universidade de São Paulo - http://www.rausp.usp.br/
• Revista de Administração de Empresas - http://www.rae.com.br/
• The Columbia Journal of World Business - www.sciencedirect.com/science/journal/00225428
• The International Information & Library Review - www.sciencedirect.com/science/journal/10572317
• The Journal of Electronic Publishing - http://www.press.umich.edu/jep/
• The Learning Organization - www.emeraldinsight.com/0969-6474.htm
• The Library Quarterly - http://www.journals.uchicago.edu/LQ/home.html
233
Apêndice
234
CONCEITO FÍSICO QUÍMICO BIÓLOGO ENGENHEIRO

A tradição oral da minha área: conversar com pessoas, A educação formal e não menos importante a experiência, a Vivência em laboratório durante a graduação. A influência do A educação formal, os cursos de graduação e de pós-
orientadores e pesquisadores mais experientes, além da prática. Atividade de monitoria e pesquisa na graduação. orientador de mestrado e doutorado. graduação. Depois a experiência em estágios, pesquisa desde
1- PROCESSOS QUE MAIS formação. É fundamental para um jovem pesquisador ter Mestrado e doutorado. Qualidades internas do pesquisador, o início da graduação em diferentes grupos de pesquisa. Troca
CONTRIBUÍRAM PARA A AQUISIÇÃO DO acesso a pessoas mais experientes e conversar, é uma das motivação, senso de curiosidade, observação. É um processo do ambiente de pesquisa acadêmica por pesquisa em empresa.
coisas mais fundamentais. Outro fator é a dedicação, os contínuo que se dá por meio das minhas aulas, atividade de Trabalhos com pessoas abertas permitiram liberdade para
CONHECIMENTO INDIVIDUAL E DA estudos. Na física os iniciantes, os estudantes, precisam orientação, interação com alunos. contato com outros grupos e outras formas de trabalhar.
EXPERIÊNCIA trabalhar com os fundamentos.
Eu tenho cada vez mais compartilhado com meus colegas e, Inicialmente com estudantes, é um processo de troca de Com colegas da área, com professores do departamento. Primeiro com meus alunos, tento compartilhar a minha vivência.
principalmente com meus estudantes da pós-graduação. Eu conhecimento. A discussão com colegas da instituição é Congressos é o principal meio de compartilhamento O conhecimento técnico não me interessa muito, está nos livros
2- COMPARTILHAMENTO DO estou sempre envolvido com os estudantes. constante, quando alguém já trabalhou com o que a gente está e nos artigos, é mais fácil de adquirir. O mais importante é o
CONHECIMENTO CIENTÍFICO trabalhando a gente busca detalhes que não estão explícitos na conhecimento de como trabalhar esse conhecimento técnico, o
literatura. Encontros com outros colegas de outras instituições metaconhecimento, que é passado por minhas aulas, na minha
em congressos. O compartilhamento é oral e escrito. vivência com os alunos. Depois com meus clientes, uma outra
relação.
Seria possível, mas haveria uma interrupção, pois existe uma Seria possível, só que com muita dificuldade, seria o surgimento Seria possível que novos pesquisadores dessem continuidade Sim e não. Não só com a literatura técnica da minha área, O
tradição oral que é fundamental, é passada de geração para de uma nova geração sem contato com a que tinha o ao desenvolvimento do conhecimento somente a partir da conhecimento técnico sobre como um produto foi construído
geração, discussões sobre o que é importante ou não. Essa conhecimento acumulado. Levaria tempo. literatura, porém com dificuldades, pois certas coisas não estão poderia ter em uma patente, mas o conhecimento de como esse
3- SE TODOS OS PESQUISADORES tradição seria perdida. Mas seriam reconstruídas, escritas nos trabalhos, é necessária a vivência do dia a dia. produto é usado não tem. Teria que ter uma ‘literatura’ sobre
principalmente as que fossem necessárias para o dia a dia, leva como a forma como aquela cultura da sociedade foi construída.
DESAPARECESSEM E RESTASSE anos apara restaurar isso. Se desaparecessem as coisas
SOMENTE A LITERATURA voltariam devagar, com muitos problemas, pois a solução pode
desaparecer, mas os problemas continuam. Se a literatura
desaparecesse a academia ia continuar.
Boa parte do trabalho dos pesquisadores seria a dedicação Seria possível só eu mais difícil ainda, pois a troca de Seria possível, mas levaria tempo, não seria imediato, levaria Seria mais fácil, por que quem estaria passando o
para reescrever a literatura. Na física seria mais fácil, pois a informação seria limitada a um espaço geográfico, limitada a um até décadas para retomarem. conhecimento estaria passando conhecimento, e não dados ou
4- SE TODA A LITERATURA partir dos fundamentos as coisas poderiam ser reescritas e contato. A ‘informação escrita’ é mais fácil de ser procurada e informação, e viria carregado de cultura, assim seria mais fácil
DESAPARECESSE E RESTASSEM refeitas. Mas sempre seria um prejuízo, mas desaparecer os encontrada, nesse caso a ‘informação escrita’ passa a ser mais haver a construção. Seria mais fácil que a situação anterior.
pesquisadores seria pior que desaparecer a literatura. Os importante que a ‘informação oral’.
SOMENTE O QUE OS PESQUISADORES pesquisadores poderiam dar aulas, cursos, etc e formar novos
SABEM pesquisadores.
A primeira dificuldade é saber o que pesquisar, pois dentro das A dificuldade é o compartilhamento do conhecimento, pois Nuances da pesquisa, certos detalhes são passados boca a Na sala de aula eu passo informações, passo técnicas,
comunidades científicas tem sempre os paradigmas. Em outras existem ‘informações’ que não são explícitas, então seria a boca, pois nem sempre estão publicados. Essa tradição, nem é tecnologias, passo conhecimento científico. Mas como pessoa,
áreas os alunos começam mais independentes. O aluno da área dificuldade de criar, aprender a fazer aquilo sem ter essa tradição, é um conhecimento intrínseco de cada laboratório é ao transmitir esse conhecimento científico eu transmito cultura
5- DIFICULDADES ENFRENTADAS POR sozinho sem o orientador e sem essas condições ele ia ficar ‘informação’. Igual o papel professor – estudante: o estudante passado para os alunos. É algo que facilita a pesquisa também. Se o conhecimento científico fosse transmitido
meio perdido. O orientador que propõe um tema de pesquisa pega uma literatura e reproduz, o resultado vai ser diferente científica. somente pela leitura de artigos e livros o aluno sai mais pobre,
INICIANTES COM USO EXCLUSIVO DA para o aluno. Aos poucos o estudante vai adquirindo quando ele tem um orientador que já trabalhou com aquele sai vazio de cultura e sem o conhecimento de como utilizar
LITERATURA independência, ao longo da pesquisa do tempo ele aprende a material, pois tem dicas de como contornar dificuldades. aquele conhecimento científico. Essa transmissão necessita do
fazer pesquisa. A relação oral orientador/aluno é uma coisa Existem conhecimentos que são compartilhados em homem.
muito forte nas ciências da natureza. Esse tipo de conversa, determinadas situações e não são compartilhados em
diálogo, discussão é fundamental. Qual é diferença do publicações? Sim, em princípio para uma coisa supérflua,
conhecimento que é passado oralmente para o quando você muda um material o resultado não se reproduz
conhecimento das publicações? A literatura é muito ampla, o sem que você acrescente alguns macetes que você desenvolve
conhecimento passado oralmente é mais seletivo, por contatos ao longo de sua formação e anos de trabalho. Esse
com pesquisadores mais experientes. A tradição oral tem conhecimento é passado através desse contato pessoal.
primeiro o papel de filtro. A quantidade de trabalhos publicados
e indexados, mais de 200 mil por ano, a dificuldade é o aluno se
encontrar no mundo de coisas.
Não. O artigo é muito sucinto. Em um trabalho de 4 ou 5 Não seria possível pois o artigo ficaria extenso demais. E se o Nem tudo pode ser publicado em periódicos, por uma questão Não considero possível. Por mais que houvessem técnicas de
páginas é difícil você colocar tudo o que você fez, dizer como periódico permitisse? Não, faltaria o visual. E isso é de espaço. Materiais e métodos ficam somente na referência, captação do meu conhecimento tácito, do meu conhecimento
6- EXPLICITAÇÃO DO CONHECIMENTO chegou onde chegou. Mas dependendo de como o pesquisador importante? As vezes sim, tem coisas inesperadas que você que é antiga e já foi modificado, e não permitem colocar intrínseco, esse conhecimento é tão subjetivo que depende
DE TODO CIENTÍFICO escreve, de como ele expõe suas idéias. Depende do cientista, passa dias e dias tentando resolver, isso não tem como detalhes a mais que apareceram e isso fica no vazio. Quem lê tanto das vivências pessoais. Primeiro eu não sei que ele existe,
e menos da ciência em si. Caso não houvesse limitação de descrever. Você pode mencionar, não descrever. Não pode por tem às vezes que adivinhar o que foi feito. Muitas vezes por que ele não está estruturado, eu simplesmente uso.
espaço, o senhor conseguiria? Quando você faz um artigo de que não é permitido ou por que o pesquisador não pesquisadores também não querem dar certas dicas e detalhes
review é mais fácil, você explicita melhor o que você aprendeu, consegue? 1) A revista não aceitaria. 2) tem coisas que é difícil importantes por ser uma inovação ou por ser objeto de
tudo o que você aprendeu é algo muito grande, dá para colocar descrever com a riqueza de ‘informações’ que eu tenho, patentes.
coisas fundamentais. A capacidade de síntese, de exposição de atividades difíceis de colocar no papel, parecem óbvias, mas
idéias é mais uma habilidade humana mais do que científica. É são habilidades que você aprende durante sua experiência e
possível ensinar essa habilidade? É difícil ensinar, aí que é a são importantes. Quando eu escrevo a outra pessoa pode
tradição oral, das discussões, das coisas que as pessoas vão interpretar de outra forma, diferente de como eu aprendi a fazer
aprendendo. lá no momento. Essa riqueza de informações que senhora
tem, como é compartilhada? Por meio da informação pessoal,
discutindo, passando a minha forma de trabalhar para ele.
235
Tem coisas de reuniões, de discussões que você não publica. Sempre tento passar o que deu certo e o que não deu, mesmo Coisas sigilosas, relacionadas à patentes eu não posso Sala de aula, reuniões de grupos de pesquisa, reuniões
nas publicações, onde isso não é muito comum, pois elas só divulgar, muito menos em congresso. informais, encontros informais, eu dou um peso muito grande às
7- UTILIZAÇÃO DO CONHECIMENTO colocam o que deu certo. trocas de conhecimento em ambientes informais. Qual a
COMPARTILHADO INFORMALMENTE diferença entre o conhecimento compartilhado assim e o
das publicações? Nos artigos é muito mais seco, é muito mais
técnico, é a parte tecnológica da minha ciência. Nos artigos eu
disponibilizo informação, nas minhas conversas informais ou
formais, nas reuniões eu compartilho conhecimento, ou seja, as
minha informações científicas com parte de minha cultura.
É difícil quantificar isso. Se eu fosse responder levianamente eu Ambos são importantes, os meus conhecimentos, as minhas O conhecimento formal é sempre um avanço, um degrau a A parte cultura, informal e muita mais importante. A técnica está
diria que q tradição oral é mais importante, é fundamental. habilidades são tão importantes quanto o que eu tenho de mais. Compartilhar o conhecimento formalmente, através de aí, mas sem aparte informal ela não avança.
Agora por trás dela tem uma literatura. As duas coisas pesam e registro da literatura. A literatura passa a ser mais importante publicações mostra o que você tá fazendo e faz com que outros
8- IMPORTÂNCIA DA LITERATURA E são muito amarradas. É possível comunicar o conhecimento por que é mais facilmente disseminado. A minha ‘informação’ e setores progredirem. O conhecimento informal é importante, sou
da tradição oral por meio de publicações? As publicações a do meu colega é mais restrita, tem dificuldade de acesso. reflexo disso, pois recebi instruções informais, dicas, truques
IMPORTÂNCIA DO CONHECIMENTO são muito sucintas. Na tradição oral você vai discutindo, você que me ajudam no dia a dia e eu tento passar para outros. Esse
COMPARTILHADO INFORMALMENTE tem mais liberdade de discutir coisas que já são conhecidas, conhecimento poderia ser compartilhado por meio de
que todo mundo já sabe. Você vê se o outro está entendendo publicações? Até é possível, mas não é interessante por que
ou não, você tem liberdade de passar sua experiência. E isso é não é algo inovador ou relevante para ser publicado.
importante? É fundamental. Você só forma um cientista
fazendo ciência, e não somente lendo a literatura. A ciência está
cheia de outras coisas que vão em um processo de discussão.
A coisa fundamental é o apoio para a participação de A universidade tenta apoiar através de congressos internos, Apoio de infra-estrutura, de computador, de internet. As Em todos os aspectos que eu mencionei anteriormente a
seminários, os professores devem participar, eles só participam mas ainda é limitado. A deficiência está em existirem pessoas comunicações são pela internet. Isso é básico. universidade é importante. Ela contém o conhecimento técnico
9- PAPEL DA ORGANIZAÇÃO NOS quando têm interesses exclusivos. Às vezes um não vai no que se sentem bem em reter o conhecimento e dificilmente estruturado, informação, e utiliza ferramentas modernas para a
PROCESSOS DE CRIAÇÃO E seminário do outro por questões pessoais. Na medida em que compartilham o seu conhecimento. Via de regra o contato sua transmissão. A transmissão se dá por meio das pessoas
essas barreiras forem transpostas você cria instituições mais pessoal e as trocas com colegas é bem efetiva. Qual a que estão integradas de diferentes formas na universidade.
COMPARTILHAMENTO DO sólidas. importância desse conhecimento? É extremamente
CONHECIMENTO CIENTÍFICO importante, eu vou trabalhar com algo que ele já trabalhou
então eu vou perguntar quais são esse conhecimentos, do
cotidiano dele. Os periódicos não trazem esse detalhamento, eu
olho nas neles também, mas as dúvidas vão surgindo, e o
caminho para saná-las é pessoal.
Uma rede mais rápida. A disponibilização de cursos também É difícil colocar no papel esse conhecimento que é de Rapidez e comunicação em tempo real. Internet II, alta Acho que nós temos ferramentas muito poderosas que já
ajuda. Hoje em dia a internet disponibiliza a imagem que só a habilidades do cotidiano. Com relação ao conhecimento velocidade. O núcleo da investigação científica é computação. permitem que a gente esteja falando a distancia, esteja em
10- TECNOLOGIA PARA MAIOR USO E televisão disponibilizava, mas com a facilidade de interação, científico, essa parte do conhecimento tácito é muito difícil, por Eu passo a maior parte do tempo em computador, e meus contato com muita gente na hora que for necessário, tem já
COMPARTILHAMENTO porém esses cursos, essas tecnologias sincronizadas que é difícil de você escrever e as revistas não aceitariam com alunos na bancada, agora todas as idéias surgem com o auxílio ferramentas bastante poderosas de arrumação da informação,
necessitam da conversa do dia a dia. Eu falei da tradição, da um nível de detalhamento. Mas em termos de informação a do computador. A forma de comunicar essas idéias está boa do resgate dessa informação. Não existe e não creio que deva
cultura do ponto de vista do orientador, mas tem a discussão gente tem melhorado muito com a internet, periódicos on line, ou poderia ser aperfeiçoada? Pode melhor, hoje já está muito existir nenhuma ferramenta que resgate ou que tente resgatar
entre os alunos. Toda essa disponibilidade da mídia são boas, então o conhecimento está indo e vindo muito rápido. A bom. Você não depende mais da biblioteca. Só quero internet esse conhecimento que é preso à pessoa, por que toda
no sentido em que favorecem isso, mas ela cria a falta de existência, na universidade, de meios de comunicação mais que me dê acesso a periódicos. O Portal de Periódicos da ferramenta é limitada na sua forma de compartimentar o mundo
comunicação, a tradição oral de discussão com alunos e entre flexíveis, ajudaria? Seria bastante interessante e trabalhoso. Capes é uma revolução copérnica, fantástico. Antes demorava real. Não deve existir ferramenta que pode captar o
alunos. Talvez não tivesse muita adesão por isso e por que muitas até 6 meses para conseguir um artigo, hoje com um clique eu conhecimento intrínseco das pessoas.
pessoas teriam dificuldade de compartilhar esse conhecimento tenho em mãos.
individual.
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CONCEITO EDUCADOR 1 EDUCADOR 2 HISTORIADOR LINGUISTA

Muito estudo, um bom sistema de formação, bons professores Além dos processos relacionados à formação, há processos Inicialmente, a aquisição do conhecimento confiável foi O contato com as teorias, com a literatura e em seguida a
motivados ao longo do tempo. Dedicação aos estudos, ao relacionados à intercâmbios com colegas da mesma área, influenciada por dois professores na graduação. Aquisição da experiência com a pesquisa. O contato com os fatos, com os
1- PROCESSOS QUE MAIS conhecimento e o aprimoramento. conhecimento do que se passa em países centrais. Ter morado experiência há dois componentes, o primeiro é a interiorização dados, com a realidade.
CONTRIBUÍRAM PARA A AQUISIÇÃO DO muito tempo na Europa, Canadá e EUA me permitiu cognitiva, não se adquire conhecimento se não por trabalho
intercambiar conhecimentos com outros pesquisadores. próprio. Depois a busca das explicações disponíveis para saber
CONHECIMENTO INDIVIDUAL E DA Participação em grupos de pesquisa de ponta nesses países, se elas ainda satisfazem e ao mesmo tempo debater, ter
EXPERIÊNCIA congressos. A participação em congressos e o intercâmbio com diálogos ou conflitos com o estoque de conhecimentos
colegas vêm em primeiro lugar. disponível.
Em princípio com meu marido que é um pesquisador da área, é Com meus alunos, a minha atividade docente é extremamente Em três planos. Primeiro com meus colegas que se interessam Em um primeiro momento dentro da academia, de duas
a primeira pessoa com quem tenho um diálogo científico. focada na minha atividade de pesquisa, ela constitui realmente pelos mesmos tópicos que eu. O segundo plano é o intercâmbio maneiras específicas de compartilhar. A primeira é na sala de
2- COMPARTILHAMENTO DO Depois por meio das publicações, é um elemento fundamental. um vetor de disseminação do conhecimento que eu produzo com o aspecto de formação dos talentos emergentes, ou seja, aula, quando você reflete sobre os textos relacionados à sua
CONHECIMENTO CIENTÍFICO Outro elemento fundamental é compartilhar o conhecimento como pesquisador. Por meio da participação em congressos, aí tem a vertente professor, que decorre da vertente atividade de pesquisa e seus resultados juntamente com os
com seus colegas mais próximos, de meu grupo de pesquisa ou participação em redes de trabalhos nacionais e internacionais, pesquisador, eu entendo que não pode haver uma sem a outra. alunos, a discussão tanto da teoria quanto da prática. Então
de outros, e com alunos de pós-graduação. Meu grupo de com colegas da área. Você só pode ensinar aquilo que sabe ou aquilo que descobre, com os alunos em sala de aula e em congressos científicos, em
orientados é um espaço de intercambio constante para mim então, ensinar é um fruto natural da pesquisa. O terceiro é o conversas com os colegas. Qual a diferença do
também de aprendizagem. Tenho um grupo que integro alunos fato de que o conhecimento circula no espaço social, não só conhecimento que a senhora compartilha por meio das
de pós-doutorado, doutorado e mestrado, aprendo muito com colegas próximos ou alunos com interação mais freqüente, mas publicações científicas e o conhecimento compartilhado
eles. também colegas que você sequer conhece, alunos de outras informalmente? O conteúdo é o mesmo, a diferença é a forma.
pessoas, ou o homem comum tem todo o direito de interagir A forma de abordar o assunto.
com o seu produto em âmbito social.
Não. Haveria um retrocesso, uma coisa é a literatura outra coisa Sim. Haveria é claro um retrocesso, um período de retrocesso, Sim. Nós temos um pressuposto fundamental, que eu chamo de Não. Em área nenhuma, nem na cozinha. A minha experiência
é o processo humano de transmissão. Não estou dizendo que mas a literatura da minha área é bem atual, ela reflete muito o constante antropológica, de que nós participamos do mesmo com os alunos mostra isso. Eu trabalho com uma metodologia
nunca se poderia construir, levaria tempo e esforço em um que se passa nos campos de pesquisa. Eu acho que as tipo de agente racional humano que há 50 mil anos atrás ou hermética, com programas de computador. Quando eu comecei
3- SE TODOS OS PESQUISADORES processo de reconstrução apenas a partir do instrumento pessoas poderiam se apoderar desse conhecimento somente a daqui a 50 mil anos, podem colocar num plano em que as a gente não sabia nada disso, então escrevemos uma série de
escrito, sem oralidade e sem os espaços de intercâmbio os partir da literatura que existe. questões produzidas pela racionalidade do agente humano coisas para facilitar a vida dos alunos, para queimar etapas para
DESAPARECESSEM E RESTASSE pesquisadores desaparecessem. sejam reconstrutíveis, mesmo que elas não sejam reprodutíveis, ele crescer. Não funciona, a pessoa tem que viver. O
SOMENTE A LITERATURA mesmo com as falhas de eventuais informações incompletas. conhecimento pela leitura é um tipo de conhecimento, mas eu
diria que ele é pouco. Que outro conhecimento é esse que
não é passado pela leitura? É de vivenciar, de fazer as coisas.
De produzir os bastidores, de produzir o conhecimento e não só
receber.
Seria dificílimo, uma situação super crítica, pois é impossível Seria mais complicado, pois o principal vetor de Da memória dos homens também só ficam vestígios, então A situação se torna mais difícil, pois mesmo você não passando
que os pesquisadores tenham em suas cabeças todo o compartilhamento da informação nesse caso aí é o que está daquele dentre nós que estiverem vivos por que houve um tudo pelos texto escrito você passa alguma coisa. Piora por que
4- SE TODA A LITERATURA conhecimento acumulado, é impossível reescrever isso. Parte publicado, é o que está escrito. Se você leva em consideração o fahrenheit 435 que queimou todas as bibliotecas, a partir dessa aí não onde ver o que foi produzido, o conhecimento tem que ir
DESAPARECESSE E RESTASSEM desse conhecimento se construiu historicamente e fica que não está publicado, somente o que está na cabeça das memória haverá a possibilidade de você reconstituir tudo não para o papel. Só eu tivesse outro modo de baixar de fazer uma
acumulado. Mas há um processo em ação, inovação e de pessoas, não há necessariamente um compartilhamento, é sei, mas certamente uma parte não negligenciável. Essas download da mente da pessoa.
SOMENTE O QUE OS PESQUISADORES produção de um novo conhecimento que implica tanto no preciso que essa ação de publicação de exteriorização memórias terão as experiências de debate com que havia antes
SABEM processo histórico como o seu processo vivo e humano, de aconteça. e a inquietação de resolver, de tentar descobrir por que essa
produção científica humana. catástrofe foi possível.
Teriam que criar e gerar grupos de discussão desse A principal dificuldade seria o contato com os interlocutores, As maiores dificuldades para a pesquisa não são materiais, mas Uma das grandes dificuldades é o grau de tecnicidade dos
conhecimento produzido, digo os espaços da pós-graduação, com as fontes dessas informações, que poderiam refinar mais o sim de origem externa como razões políticas, censura, pressão, textos. A grande dificuldade que os pesquisadores têm é
dos eventos científicos, dos debates. São espaços importantes. conhecimento, aprofundá-lo ou explicar melhor o caminho que opressão, repressão. Do ponto de vista da capacidade é só uma transformar em palavras, em textos, o conhecimento de tal
5- DIFICULDADES ENFRENTADAS POR Por essa importância? Há conhecimento científico levou aquele conhecimento. Se fosse ao contrário, se questão de tempo. A única dificuldade seria a questão do tempo forma que o outro não precise ter o conhecimento técnico. Eu
comunicado sem ser por meio de publicações? Existe o que tivéssemos como fonte somente os pesquisadores a principal devida à grande ao volume do estoque de conhecimento diria que quanto mais formalizada a área mais dificuldade há.
INICIANTES COM USO EXCLUSIVO DA está escrito, mas existe também um processo de apropriação dificuldade seria fazê-lo exteriorizar o conhecimento de maneira acumulado. Às vezes a gente usa de um conhecimento metodológico como
LITERATURA do que está escrito que é partir dele, mas vai além dele. Isso mais pontual, por que a literatura vem acumulando se ele em si tivesse conteúdo, na verdade ele não tem, ele é só
implica em um debate e uma interlocução como autor e com conhecimento ao longo do tempo. Se ela desaparecer eu não um meio. Acabando todos os pesquisadores, tendo só a
outros espaços de reflexão, de crítica, de interlocução viva, não sei se os pesquisadores de hoje saberiam retomar esse literatura, a maior dificuldade a questão de ter textos bem
só como texto. conhecimento no seu caminho, no seu percurso de criação até escritos, a questão não é de ortografia, mas sim textos mais
hoje. explícitos, numa linguagem que uma pessoa que não passou
por toda a parte metodológica pudesse entender. Na minha
área acontece isso o tempo todo, entre nós mesmos. Às vezes
você tem que se distanciar um pouco do jargão científico, que é
normal e necessário, e contar um pouco mais de história.
Não é possível. O processo de pesquisa transcende o que pode É perfeitamente possível. Eu acabei de publicar um livro que faz Possível é provável não. Simplesmente por que o âmbito da Não. Por diversas razões entre elas a limitação de espaço. Em
depois ficar como resultados científicos de um artigo, capítulo exatamente isso, eu explicito o conhecimento que eu produzi ao reflexão abstrata no interior da capacidade cerebral e intelectual um texto mais longo é possível você dar uma idéia, uma visão
6- EXPLICITAÇÃO CONHECIMENTO DE de um livro, um livro. Uma publicação é um recorte de toda essa longo de um projeto de pesquisa. do indivíduo é infinitamente superior ao que cabe no papel, ou conjunta das diversas etapas do processo. Às vezes no artigo
TODO CIENTÍFICO experiência, de toda essa reflexão e de tudo que foi de alguma no suporte digital, ou eletromagnético, ou visual, é sempre não dá para explicitar esse caminho, você cita só o seu
forma produzido nesse espaço, é um recorte do que se apenas o reflexo cristalizado no momento em que você decidiu instrumental teórico. Mas se você tivesse mais espaço é
aprende. colocar naquele suporte, do estado acerca de cujo possível dar uma idéia. Você não tem jeito de passar para o
conhecimento você parecia ter suficiente segurança para dizer outro os erros pelos quais você passou. Isso é importante? Eu
que ele pode ser veiculado por que parece ser confiável. Essa acho, por que às vezes você gasta horas e horas com erros que
capacidade ao qual o senhor se referiu, qual a sua natureza você cometeu, então eu acho importante passar isso para os
desse conhecimento? A mesma que haveria se você tentasse alunos. Uma vez eu dei um mini-curso assim, em que eu simulei
colocar o oceano num copo. O que está publicado é o conteúdo para eles todos os erros que eu tinha cometido para ver se
do copo, o oceano é muito maior que o copo, não existe um facilitava à vida deles. Mas depois eu achei que você tinha só
copo, em termos de conhecimento, que possa receber a que ilustrar e dizer que ele vai errar e a hora que ele vai errar,
totalidade do fluxo de produção. Esse conhecimento que fica ele tem que tentar resolver, procurar uma pessoa que tenha
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de fora, o senhor considera científico? Certamente, e, conhecimento.

sobretudo quando o cientista é um pesquisador, o fato de estar
publicado não quer dizer que o científico se esgotou, o que está
publicado é mensurabilidade extrínseca.
Em relação às publicações científicas, determinadas regras e Em aulas eu emprego uma linguagem, uma metodologia Normalmente as reuniões de grupos de pesquisa, o intercâmbio Uma coisa importante é o conhecimento da realidade, você
normas socialmente compartilhadas implicam em um filtro às específica para criar esse canal entre minha atividade de com os colegas que estão no mesmo galho, ou o trabalho com viajar por todo o país, a experiência de campo, a experiência do
7- UTILIZAÇÃO DO CONHECIMENTO vezes muito cruel para a própria produção científica. Existe pesquisa e a minha atividade de docência. É algo implícito nas os alunos no fundo é um imenso laboratório a céu aberto em dia a dia, a observação, o cotidiano do campo. Existe coisas
COMPARTILHADO INFORMALMENTE muita coisa que poderia ser publicada mas que não é por que minhas atividades, não é algo que eu publicaria. Trocas de e- que as pessoas refletem sobre possíveis caminhos de que você observa, percebe. Então, viajar, experimentar, ver as
não está nas normas do que é consensualmente publicável. mails com colegas de outras universidades, que integram meus desenvolvimento da pesquisa que ainda precisam ser pessoas no seu dia a dia, vai um conhecimento que às vezes a
Uma narrativa de um grupo de pesquisa pode ser grupos de pesquisas. Seminários com meus orientandos de submetidos a um controle, seja checando a idéia com a gente passa pouco nos livros. Qual a natureza desse
extremamente interessante em termos de experiência para iniciação científica, mestrado e doutorado. Discussões com historiografia, com a literatura disponível, seja em outros casos conhecimento? ele não foi submetido a uma análise
outros cientistas, funcionamento do trabalho entre orientadores colegas, durante congressos e seminários (mesmo em mesas indo atrás de informações complementares que parece que há científica. Eu não gravei os dados nesses locais, eu não
e orientandos, mas qual periódico de qualidade aceita? De de bar). Conhecimento de trabalhos na mesma área em uma lacuna; então todo dia se faz isso. Todos nós submetemos submeti a uma análise científica rigorosa, é fruto da minha
alguma forma elas estão formatadas. Não há espaços para isso. congressos e seminários. Leitura de anais de congressos. diariamente a teste as idéias que estão em ebulição tanto em observação, de uma observação informal, acima de tudo. Como
E se houvesse, seria possível explicitar tudo? Nem tudo, Leitura de artigos publicados em revistas digitais ou impressas. discussão com o estoque quanto em inovação do estoque, ele é compartilhado? Em sala de aula, como a gente está
mas existiram sim muitas formas de explicitar muito mais, não consigo próprio, depois com os colegas. E há os seus alunos compartilhando aqui agora, discussões, como exemplificação,
tudo. sejam da pós-graduação sejam aqueles que você na graduação nos papos informais. Ele é científico? Eu diria com certeza que
descobre como talentosos do futuro. é um conhecimento científico.
A produção científica consolidada em publicações, isso para Sem dúvida no meu campo o conhecimento formal é Eles não são separados, são interligados, na verdade não Eu diria que às vezes encanta mais as pessoas esse
mim tem um peso fundamental. E existe esse outro elemento fundamental, ele tem um peso muito grande, tudo tem que ser existe um sem o outro. conhecimento mais informal. Ele é um elemento importante no
humano que perpassa nos grupos que é importante por que registrado, de maneira cientificamente estabelecida. O sentido de você até motivar a pessoa, porque às vezes o
8- IMPORTÂNCIA DA LITERATURA E muitas vezes a novidade aparece aí, as pistas para a novidade informalismo não tem um peso grande. conhecimento que está ali é aparentemente frio. Ele dá uma
aparecem aí, nessas reflexões que são informais que são cara moldura interessante, na minha área, ou para mim, que eu acho
IMPORTÂNCIA DO CONHECIMENTO a cara. Mas sem dúvida a produção humana em textos é que a gente está levando pouco para os textos acadêmicos. Ele
COMPARTILHADO INFORMALMENTE importante. é importante para suas atividades como pesquisadora? É
desse conhecimento que muitas vezes aparece um grande
projeto. Às vezes um grande projeto pode surgir de uma
situação em princípio trivial, um insight.
A nossa universidade é uma instituição flexível e tem abertura A instituição de maneira mais ou menos ótima, dependendo da O conhecimento científico depende quase que exclusivamente Ao lado das publicações mais formais têm de haver textos mais
para a criação do conhecimento, no sentido geral. Existem perspectiva, tem feito. Ela tem a sua editora, é um canal do fomento do Estado, um dos fomentos mais clássicos é criar informais e tem de haver um contato da UnB junto com, eu não
9- PAPEL DA ORGANIZAÇÃO NOS poucos espaços de trabalho coletivo, não existe uma cultura de disponibilizado pela instituição para a divulgação de universidades. Como todas as universidades públicas diria o povo de forma geral, porque eu não sei se é por aí, mas
PROCESSOS DE CRIAÇÃO E compartilhamento com os pares no interior da universidade, é conhecimento que ela produz. Nós temos a assessoria de brasileiras, a nossa universidade sofre de falta de recursos. Mas assim, junto com os professores. Junto com os diversos
necessário incentivar essas relações. A universidade deveria comunicação da UnB que tem tido um papel muito importante fundações de apoio ao desenvolvimento científico e tecnológico profissionais da área. Tanto com os professores e profissionais
COMPARTILHAMENTO DO agir nesse sentido... Poderia estimular mas defendendo um nisso, eles têm buscado os pesquisadores, encontrado coisas da universidade deram uma agilidade, viabilizaram muitas quanto dentro do mesmo departamento, você tem ali áreas
CONHECIMENTO CIENTÍFICO cultura de outro tipo, uma cultura que as reuniões não fossem que eles fazem e criado uma pauta de notícias, divulgado essa coisas. E a questão não é oferecer capacitação, e sim pessoal teóricas diferentes, eu acho que as áreas teóricas ficam muito
administrativas. O colegiado se reúne para discutir e deliberar pauta pelo Brasil inteiro. Eu já dei várias entrevistas sobre o de apoio com capacidade para operar as ferramentas. Eu tenho voltadas para o seu arsenal. A senhora acha que aliado à
questões administrativas, mas pouco para deliberar sobre meu trabalho provocados por ações da assessoria de que fazer tudo, existe falta de pessoal, até na secretaria. publicação científica formal deveria haver outro tipo de
ciência, a não ser nos eventos científicos que a universidade comunicação social, que tem esse papel também, de ser um Existem equipamentos, instrumentos de interação, porém falta publicação? É, um outro tipo de texto, um outro tipo de
promove. Fora isso não existe, a instituição deveria mudar essa canal de comunicação à sociedade do que a gente faz aqui infra-estrutura humana, o que eu chamaria de escalão publicação que não exigisse que o leitor tivesse que ter o
cultura, é uma mudança de cultura organizacional. De ser um dentro. Poderia fazer isso mais na medida em que subsidiasse intermediário entre aluno e pesquisador. conhecimento do jargão usado.
espaço de maior intercâmbio científico e de colocar a ciência a realização de eventos, de congressos, da vinda de
em um plano mais evidente no cotidiano da instituição. Não há pesquisadores estrangeiros, que subsidiasse com mais
uma cultura de trabalho coletivo, os grupos são fechados, intensidade o intercâmbio com outros setores de outras
separados sem vínculos. Fica muito na espontaneidade do universidades, o que também acaba acontecendo nas bancas
pesquisador, as suas próprias forças de se articular com outros. de mestrado e doutorado sempre tem colegas de fora que vem.
É preciso uma cultura em favor disso. É um modo de se comunicar, de exteriorizar o que a gente faz.
Poderiam existir redes que utilizassem os próprios recursos da As tecnologias de comunicação já avançaram muito, elas Em tecnologia aqui já tem bastante coisa, como aquela A gente ter que ter infra-estrutura. A infra-estrutura que a
universidade, que aparecessem emails de pesquisadores que oferecem muitas possibilidades de compartilhamento, o que plataforma produzida pelos colegas da matemática, o Moodle. universidade nos oferece é muito pequena, eu falo que você
10- TECNOLOGIA PARA MAIOR USO E trabalham com isso ou com aquilo para que as pessoas falta é uma cultura dos usuários para usar essas possibilidades Você tem um computador e acaba utilizando o mínimo que ele tem que pegar o milho, plantar, regar, colher, moer e distribuir.
COMPARTILHAMENTO pudessem de localizar. Há como se apropriar da literatura, o e saber explorá-las adequadamente. Nós precisaríamos pode oferecer, você não sabe usar muito do que ele pode O pesquisador tem que fazer tudo dentro da universidade, na
Portal de Periódicos da Capes, tudo isso. Mas de divulgar eu desenvolver essa cultura, uma cultura do uso da tecnologia em oferecer. pública pelo, menos. Computador e livro ninguém deveria
acho que deveriam ser feitos sistemas de informação mais prol do compartilhamento, da divulgação do conhecimento precisar pedir, tem que ter. Precisamos de dinheiro para bons
amigáveis que permitissem ter uma idéia maior do interior da científico. Já há muito avanço, a participação em redes virtuais, laboratórios, infra-estrutura material, suporte administrativo, que
própria universidade, do que está fazendo cada um e como já existe muito suporte para redes virtuais, mas a gente tem é mínimo.
cada um pode se conectar com outro. Por exemplo, se eu quero pouca cultura de usar, de compartilhar, de participar disso aí,
saber, em termos de pesquisa, o que estão fazendo os como os fóruns não tradicionais de vídeo conferências. Eu acho
professores da lingüística, eu não tenho uma coisa amigável, que nós deveríamos mais focar na cultura do usuário.
não significa que não exista, por existe uma relação de
professores da lingüística, o currículo lattes, se eu quero
acessar vou lá na plataforma lattes como você fez, mas eu
estou falando de um sistema amigável, simples, concreto, que
permitisse isso por exemplo.
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CONCEITO SOCIÓLOGO 1 SOCIÓLOGO 2 PSICÓLOGO ECONOMISTA

Destaco três coisas. A formação, ter feito disciplinas que me Formação acadêmica. Logo após ao mestrado ter entrado na Formação. Graduação voltada para a formação de A força de vontade própria, uma organização mental. A minha
interessavam muito, ter tido bons professores, principalmente universidade como professor me induziu a fazer o doutorado. O pesquisadores, desde os semestres iniciais a gente vivia no formação, especialmente mestrado e doutorado. Uma vida
1- PROCESSOS QUE MAIS na pós-graduação. A bibliografia é um outro estimulador. E a apoio do CNPq por meio das bolsas de produtividade me laboratório. Cursos mestrado doutorado. Uma intensa formação dedicada ao ensino e à pesquisa. A passagem por grandes
CONTRIBUÍRAM PARA A AQUISIÇÃO DO experiência de ensinar, muitas vezes eu me vi falando certas influenciou como pesquisador, pois me induziu a ter uma rotina voltada para o ensino a para a pesquisa. Experiência instituições no exterior.
coisas e descobrindo outras ao mesmo tempo, ou partir de de pesquisa, apresentar relatórios, resultados, a participação profissional e de pesquisa em outra empresa, em outro
CONHECIMENTO INDIVIDUAL E DA questões de alunos ter idéias para outras coisas. No ensino há em eventos científicos. ambiente.
EXPERIÊNCIA uma troca, no ensino e na orientação. A formação foi mais
importante, mas hoje em dia a atividade de ensino e orientação,
a atualização bibliográfica me estimulam muito.
Sobretudo com os alunos e congressos, conferências, Como pesquisador e como professor o primeiro lado é a equipe A disseminação se dá por meio de três correntes de Certamente quando você leciona você expõe boa parte daquilo
seminários. Tenho experiências gratificantes com bolsistas de que é com a estruturada para ajudar, para fazer a pesquisa, em transmissão. Os alunos de graduação e pós, por meio do ensino que você gostaria de expor, que é parte do seu conhecimento.
2- COMPARTILHAMENTO DO IC além de mestrados e doutorados. geral estudantes que estão no seu tópico. Na seqüência são os eu passo para uma geração que vai multiplicar, no laboratório Também quando você orienta uma monografia, dissertação ou
CONHECIMENTO CIENTÍFICO eventos científicos, a difusão. Você divulga o que você faz e eu ensino a minha linguagem e eles serão multiplicadores. O tese, certamente você encaminha para aquilo que te interessa,
recebe o que os outros estão fazendo, tem uma troca de trabalho de extensão por meio de consultorias, órgãos do então você compartilha a sua experiência. Você aprende no
experiências, de resultados de trabalhos. E finalmente as governo, empresas. E os periódicos científicos e livros. processo também, são pessoas bem dotadas, alunos de
publicações. qualidade. Agora grande parte de meu trabalho é compartilhado
em eventos, e nos últimos tempos em eventos internacionais
em colóquios, em encontros com amigos. Eu vou lá discuto com
o pessoal e vira uma espécie de grupos de camaradas, com
quem você vai compartilhando aqui e ali, até para convidar
outras pessoas.
Precisa ter pessoas para discutir, para trabalhar. Todo trabalho Em princípio sim. Nós aprendemos o que os gregos pensavam Sim, mas com problemas sérios, você criaria uma lacuna. Na Uma boa universidade não é feita só por excelentes professores
precisa de um mínimo de interação. É muito difícil, apesar da sobre a filosofia a partir dos escritos deles. Daria, claro que com medida em que o conhecimento é estocado as futuras gerações e pesquisadores produtivos. A da transmissão oral, a tradição
literatura ser muito importante, mas é preciso a discussão. muito mais dificuldade, há o papel do professor como formador, podem usar, como nós usamos as das gerações anteriores. Se também é importante. Cambridge e Harvard são boas
3- SE TODOS OS PESQUISADORES Trabalhar só é muito complicado, mesmo tendo a literatura, ela transmissor de conhecimentos, e também é um motivador e os pesquisadores não existem desapareceriam também os instituições também por eles têm uma tradição oral, passada de
literatura se esgota, e é importante para a produção do indutor de futuros pesquisadores. alunos que estão sendo formados. Quem faria pesquisa? Seria geração para geração. Se todos morressem e nascesse uma
DESAPARECESSEM E RESTASSE conhecimento uma atualização bibliográfica. Se morre todo uma extinção da espécie. geração de pesquisadores sem essa história na cabeça muito
SOMENTE A LITERATURA mundo eu fico com a bibliografia antiga ou a que eu estou seria perdido. Certamente haveria uma grande perda, e muitas
produzindo, isso é muito pouco. coisas não seriam retomadas.
Não existiria conhecimento, tem que ter um conhecimento É mais complicado. No campo científico quando você afirma Não, impossível. Seria como se você pusesse em um Os caminhos seriam muito diferentes, muita coisa iria se perder,
acumulado, você também não faz ciência sozinho nesse uma coisa você tem que dizer de onde está tirando. Se todas as estacionamento vários carros sem gasolina e sem qualquer muita coisa que em algum momento da história foi considerada
4- SE TODA A LITERATURA sentido. a ciência se faz através de condições sócio- obras fundadoras, todos os clássicos desaparecessem e ficasse fonte de energia e esperar que eles façam alguma coisa, afinal importante deixaria de ser importante, pois determinadas coisas
DESAPARECESSE E RESTASSE institucionais, que são as políticas de apoio, fomento, estímulo, somente a memória eu posso usar os conceitos da forma como estão todos parados no estacionamento. são válidas num dado momento histórico. Você recupera muitas
e as condições cognitivas que é a evolução do conhecimento, eu quero, e certamente isso vai dar muita confusão, por que o coisas por meio de vestígios. Você iria reconstruir a partir de
SOMENTE O QUE OS PESQUISADORES sem essa fica difícil caminhar. Vai começar do zero? Sem rigor científico vai ser difícil de ser testado e comprovado. que? Da memória de alguém que leu e que não faleceu?
SABEM bibliografia? Não. Paulatinamente isso é remontado, mas tem que ter as obras Primeiro você não tem tempo de recapitular todas as coisas,
fundadoras. segundo você esquece ao longo do processo, haveria uma
perda lamentável.
Com a literatura você não troca, você só lê, ela não responde. O Não há problemas. Se você tem a literatura e o apoio Seria possível, a literatura descreve como é que se faz as Haveria grandes dificuldades, pois se você tem um bom
parceiro contrapõe, interpreta de outra forma. Nas aulas eu institucional só depende da vontade do pesquisador. O coisas. Com sérias limitações: além de acesso à informação, orientador, já um grande recurso. O que é isso que o
aprendo muito, por que você observa outras versões, outras problema é se não tiver a literatura. para você desenvolver processos cognitivos é preciso você orientador tem? Ele passou por experiências, experiências e
5- DIFICULDADES ENFRENTADAS POR interpretações de um mesmo texto. A leitura de um texto lhe receber feedback de outras pessoas em situações sociais, a experiências. Na orientação há uma troca, porque no início é
desperta algumas idéias e outras em mim, essa interação é pessoa dizer está certo ou errado, vá ou volte. Nesse caso eu você é que passa tudo. Com o tempo, na área, se for uma coisa
INICIANTES COM USO EXCLUSIVO DA importante para a produção do conhecimento. A bibliografia é volto às minhas origens, de um lado o sujeito precisa da muito específica, o aluno, especialmente se é de doutorado,
LITERATURA importante, mas ela é um dado. A interação com outras pessoas informação e do outro a interação com essa informação, passa a dominar o assunto, tópicos específicos, até melhor do
é muita mais rica. produzindo, informando, recebendo feedback. que você. Agora o que você tem é uma experiência, falando
assim, por exemplo, “olha aqui, bom mas para isso aqui virar
uma tese você tem que mudar isso aqui, isso aqui, etc”. Mas
não é só isso não, é uma experiência curiosa. Alguns dizem o
seguinte, se você usa Internet você pode se comunicar com um
aluno sem nunca vê-lo pessoalmente, e ele pode fazer um bom
trabalho? Sim, mas o contato humano é muito importante. É
muito importante, muito importante.
Todo a gente nunca consegue, é muito difícil, só aspectos Em geral isso é feito. O produto de uma pesquisa está refletido Sim. a gente tem que aprender a resumir as coisas. Quando Um projeto de pesquisa dá margem a diversos artigos, e os
importantes. A parcela de conhecimento que não completa o nisso em geral. De uma forma bem objetiva um relatório de você faz um memorial para um concurso você faz isso, o artigos jamais contém tudo que se aprendeu durante o
6- EXPLICITAÇÃO DO CONHECIMENTO todo, do que se trata? É um conhecimento empírico que a pesquisa mostra o processo da pesquisa, uma tese, uma memorial é um pouco isso. processo.
DE TODO CIENTÍFICO gente não passa assim. Para eu ter chegado a um determinado dissertação. Não só é possível fazer isso como é
ponto eu tive que ler milhões de livros, tive milhões de aulas, cientificamente é necessário.
orientei vários alunos. Desse conhecimento eu só exponho
extratos.
Muitas vezes eu consigo passar mais conhecimento falando do Isso é absolutamente rotineiro das ciências sociais. A área Você ta falando de conhecimento tácito, né? É. Em ciência eu Em sala de aula você fala muita coisa que vem da sua
que escrevendo. trabalha com coisas objetivas e subjetivas. Como professor acho complicado. Acho que tem certas coisas que a gente às experiência, das leituras que você fez dos rumos da sua vida,
7- UTILIZAÇÃO DO CONHECIMENTO você pega autores, discute com alunos e de repente aquilo te vezes não escreve, mas que outros já escreveram sobre elas, de reflexões e coisa parecida, coisas que você fala naquele
COMPARTILHADO INFORMALMENTE influencia, você não vai fazer referencia daquilo que você disse certos cuidados, para a produção do conhecimento. É contexto. E às vezes você até fala sem a formalidade
em sala de aula, mas você sabe que está sendo influenciado complicado dizer que na ciência tem conhecimento tácito, em necessária. É uma relação humana muito intensa. Então existe
por aquilo quando escreve um artigo, relatório, etc. grande quantidade, por que se não você estará negando o essa possibilidade.
processo de descrição do processo de construção do
conhecimento. Se você publicou para dizer como e fez e
permitir que seja refeito, e você assume que há conhecimento
tácito nisso, você não descreveu com precisão e não permitiu
239
que outros repliquem o que você fez. Quando você garante

condições de replicabilidade você reduz à zero o conhecimento
tácito, pode ser que você não reduza como pesquisador, mas
outros que já fizeram e quem vai ler vai conseguir recuperar
tudo. A ciência gostaria que não houvesse conhecimento tácito.
Qual a natureza do conhecimento que circula por meios
informais? O que não está escrito é tácito, de natureza
cultural, ritos, símbolos, coisas da cultura organizacional, de
equipe, mas ele não é fundamental para a produção do
conhecimento e sim para a sobrevivência do indivíduo como ser
social.
Eu daria peso quase iguais. Tem um conhecimento acumulado Eu acho que o formal, não haveria ciência se não houvesse Os dois são fundamentais, não dá para ter um sem ter o outro. O conhecimento formal tem um peso bem maior. Bem maior. Na
aí super importante que não é explicitado o tempo todo. E esse essa forma de você divulgar o que faz. O informal, aquelas Uma metáfora, não estou igualando a ciência a isso, mas é verdade, no meu pessoal, digamos com os orientados, a gente
conhecimento é científico? Tem uma parte que é científico conversas, trocas de idéias estão nos congressos, encontros, como você se você dissesse que é possível rezar uma missa sempre tenta fazer com que eles leiam os textos relevantes na
8- IMPORTÂNCIA DA LITERATURA E sim, faz parte da sua formação, nem todo ele, mas é sim. reuniões científicas. Às vezes você acha que o seminário foi sem ter o evangelho. Uma missa tem uma série de rituais, mas área, mas não basta isso, você ficar lendo e ficar decorando
chato, mas valeu por ter conversado com muita gente, tem um roteiro a ser seguido, tem um evangelho a ser seguido. coisas não te leva a nada se você não tiver algum tipo de
IMPORTÂNCIA DO CONHECIMENTO encontrou muita gente, escutei fulano falar, etc. As reuniões Na ciência é assim, como nos processos sociais, você tem o insights, porque afinal de contas você não está ali só para
COMPARTILHADO INFORMALMENTE científicas gozam de uma importância crucial para a divulgação que está escrito e o que não está escrito, no caso da ciência o repetir coisas, você está ali para criar alguma coisa. Há também
e para a transformação dos resultados da ciência em algo mais que não está escrito varia de grupo para grupo de pesquisa. a questão da formalidade do conhecimento e da informalidade
compartilhado. Claro que há rituais típicos às ciências. do conhecimento transmitido, também pode ser por um
orientador.
A universidade influencia na medida em que me dá condições A universidade é ágil, moderna, e nossa estrutura é acima da É complicado. As universidades, do ponto de vista político, A departamentalização tem alguns pontos positivos, pois você
para ensinar e pesquisar. Um dos maiores processo para a média das universidades brasileiras. Apoio financeiro para perderam o controle sobre isso. O controle está nas mãos dos convive com os economistas aqui, com pessoas com interesses
9- PAPEL DA ORGANIZAÇÃO NOS minha produção do conhecimento é o ensino quem me pesquisa tem que buscar fora da universidade. Ela dá infra- editores científicos, dos órgãos de fomento, das comissões comuns. Mas tem o lado muito negativo, você começa a fazer
PROCESSOS DE CRIAÇÃO E proporciona isso é a universidade. Ensino e pesquisa só se estrutura, salas, computador. desses órgãos. O governo só passa recurso para o ensino, só aquilo que pensa um economista, porém a economia é
consegue fazer juntos. Aquele professor que é só professor vai recursos para pesquisa são as agências, portanto não há baseada em psicologia, sociologia, ciência política, etc. O lado
COMPARTILHAMENTO DO repetir a literatura, você tem que fazer um pouco das duas autonomia na universidade como muitos dizem, e assim ela não negativo é que você fica cada vez mais especialista em coisas
CONHECIMENTO CIENTÍFICO coisas. Financiamento é nas agências. A universidade tem poder de decisão. Elas não têm avaliação da ciência, tem específicas. Eu gosto muito da idéia de compartilhar idéias com
proporciona infra-estrutura, ela garante condições mínimas, avaliação do ensino. Um sistema externo é que determina pessoas que pensam de modo diferente, que têm outra visão de
gostaria que fosse mais. essas políticas e que faz executar. mundo, mas estão dispostas a conversar de modo civilizado. A
vantagem da UnB é que você tem alunos muito bons.
Acesso a periódicos poderia ser facilitado, a biblioteca de uma A internet é suficiente na minha área. Tenho acesso ao Portal Internet e as grandes bases de dados que estão nela. Os Eu raramente leio um trabalho, um texto no computador, eu
forma geral. Cada vez mais acesso a periódicos e a livros, de de Periódicos da Capes, tenho acesso à todos os livros e periódicos científicos vão desaparecer com o tempo. Eu me mando imprimir. Eu sinto falta sentimental do livro, eu gosto de
10- TECNOLOGIA PARA MAIOR USO E forma mais rápida. Acontece o seguinte: já existe muito acesso, periódicos sem precisar viajar. Posso me conectar com pessoas pego buscando na internet um artigo que está na minha estante marcar, de ter um contato físico com o livro ou artigo. É uma
COMPARTILHAMENTO mas é um processo muito lento, demorado e precisa ser mais as mais diferentes. Eu gostaria que tivéssemos um prédio, uma às minhas costas. A internet com os grandes bancos de coisa física. Eu acho que se você ter uma boa biblioteca, um
rápido. biblioteca setorial, sala maior, infra-estrutura. informação como Portal da Capes e Scielo. bom computador que faça, que possibilite você acessar artigos
ou livros em outros lugares é muito importante. Eu acho que há
uma supervalorização da tecnologia, a pessoa começa a ter
muita informação e pouca organização do conhecimento. A UnB
não precisa dar muito não, eu honraria que tivesse na biblioteca
alguns volumes de revistas mais atualizados, a Capes já faz
isso com o Portal. É importante você ter equipamentos mais
eficientes, os da UnB não são, nosso setor de informática
precisa ter mais investimentos.
240

Gestão Do Conhecimento Científico No Contexto Acadêmico - Leite

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Universidade de Brasília

Faculdade de Economia, Administração, Contabilidade e Ciência da Informação - FACE

GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NO CONTEXTO

Fernando César Lima Leite

GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NO CONTEXTO

Fernando César Lima Leite

Dissertação apresentada à banca examinadora

Orientadora: Dr.ª Sely Maria de Souza Costa

Título: Gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico: proposta de um modelo

Autor: Fernando César Lima Leite

Área de concentração: Transferência da Informação

Linha de Pesquisa: Gestão da Informação e do Conhecimento

Dissertação submetida à Comissão Examinadora designada pelo Colegiado do Programa de

Dissertação aprovada em: 18 de abril de 2006.

(Chico Science e Nação Zumbi)

GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 139

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 219

QUADRO 1 Dados, informação e conhecimento

QUADRO 12 Atritos e soluções para a transferência do conhecimento

FIGURA 1 Principais tópicos relacionados ao problema de pesquisa

FIGURA 4 Modelo de passagem do conhecimento para informação por externalização

FIGURA 7 Fórmula de Lasswell

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico Tecnológico

LEITE, F. C. L. Gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico: proposta de um modelo

Palavras-chave: gestão do conhecimento, comunicação, comunicação científica, gestão do

Keywords: Knowledge management; Scholarly communication; Scientific knowledge management:

Em sua gênese, a ciência da informação teve como mola propulsora a preocupação

para a transferência do conhecimento científico. Nesse caso, uma iniciativa de gestão do

1.1 - Definição do problema

Este estudo se propôs a investigar a relação entre os processos de comunicação

Figura 1: Principais tópicos relacionados ao problema de pesquisa

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A proposta visou à construção de uma ponte entre os conhecimentos já sedimentados

Representar, em um modelo conceitual, a gestão do conhecimento científico em sua vertente

• Associar os princípios da gestão do conhecimento à perspectiva dos processos de

Como dito anteriormente, a gestão do conhecimento tem se preocupado quase que

Mais que isso, o sistema de comunicação científica demanda mecanismos que

dinâmicas e processos de comunicação próprios do contexto, justifica-se por uma diversidade

a necessidade de realização de estudos nessa temática requer o amadurecimento de uma base

1.4 - Contexto da pesquisa

1.4.1 - Universidades e a produção do conhecimento científico

No mundo inteiro as universidades carregam consigo dois princípios fundamentais: a

A relação entre a pós-graduação e o desenvolvimento da ciência e tecnologia dá-se

“Pode-se afirmar que os arquivos de produção científica da CAPES hoje

Segundo o CNPq9, um grupo de pesquisa pode ser entendido como um conjunto de

Muitas áreas do conhecimento dedicam esforços para o entendimento de questões

Essas duas principais correntes da filosofia ocidental distinguem-se principalmente em

‘abordagem do conhecimento’, argumenta que a informação é o conhecimento estruturado a

2.1 - Conceitos dos termos “Informação” e “Conhecimento”

“Abstração informal, que representa algo significativo para alguém

processar informação diretamente em um computador. Para isso é preciso

Da definição acima, é possível extrair atributos do que o autor chama de informação:

Quadro 1: Dados, informação e conhecimento

Dados Informação Conhecimento

Fonte: Davenport (1998)

Na abordagem da pirâmide informacional, dados são estruturas sem significado,

sujeito. O fato de ser facilmente estruturada e comunicada representa um atributo substancial

ROBREDO (2003) McGARRY (1999)

• Registrada (codificada) de diversas • Considerada como um quase-sinônimo do

Nesta dissertação, adota-se o conceito de conhecimento de Miranda (2004),

Tal definição fundamenta-se principalmente na teoria de criação do conhecimento,

“Dados podem ser definidos como uma série de observações, medidas ou

2.2 - Informação → Conhecimento: uma relação

No âmbito da ciência da informação, é impossível dissociar o significado de