TOMO I

2
Guía didáctica del docente
º
MATEMÁTICA
Antonieta Santis Ávalos • Verónica Muñoz Correa
Marta Díaz Díaz
MEDIO

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
Guía didáctica del docente • TOMO I

MATEMÁTICA 2 º
MEDIO

Antonieta Santis Ávalos

Licenciada en Matemática
Profesora de Matemática Educación Media
Pontificia Universidad Católica
Verónica Muñoz Correa
Profesora de Matemática Educación Media
Pontificia Universidad Católica
Marta Díaz Díaz
Profesora de Matemática
Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez
La Guía Didáctica del Docente de Matemática 2.° medio, es una
creación de Ediciones SM, Chile

Dirección Editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación área Matemática
Carla Frigerio Cortés
Edición
Verónica Muñoz Correa
Autoría
Antonieta Santis Ávalos
Marta Díaz Díaz
Verónica Muñoz Correa
Asesoría pedagógica
Guadalupe Álvarez Pereira
Corrección de estilo y prueba
Victor Navas Flores
Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño y diagramación Tanto en el texto del estudiante
Karina Riquelme Riquelme como en la Guía Didáctica del Docente
Madelaine Inostroza Vargas los enlaces a páginas web se realizan
Macarena Balladares Maluje por medio de un código que permite
resguardar la permanencia de la
Fotografía información como la pertinencia de la
Archivo fotográfico SM misma. Para esto, tanto el y la estudiante
Gestión de Derechos como el y la docente deberán ingresar el
Loreto Ríos Melo código que se indica en la página:

Jefatura de producción http://codigos.auladigital.cl

Andrea Carrasco Zavala

Esta Guía corresponde al Segundo año de Enseñanza Media y ha sido elaborado conforme al
Decreto Supremo 614/2013 del Ministerio de Educación de Chile.

2017 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia

ISBN: 978-956-363-311-5 / Depósito legal: 280470
Se terminó de imprimir esta edición de 5068 ejemplares en el mes de febrero del año 2018.
Impreso por A Impresores

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del

“Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
índice
Tomo I ...................................................................... 1
Fundamentación general .....................................................4
Articulación de la propuesta ...............................................6
Fundamentación diseño instruccional ..............................8
Elementos clave de la propuesta ...................................... 12
Visión global .......................................................................14
Reproducción Texto del estudiante ........................... 1
Unidad 1 – Números ...........................................................18
Planificación de la unidad ................................................ 20
Inicio de la unidad ..............................................................24
Desarrollo de la unidad ......................................................25
Cierre de la unidad .............................................................38
Actividad complementaria ............................................... 40
Reproducción Texto del estudiante ..........................12
Unidad 2 – Álgebra y funciones ............................... 50
Planificación de la unidad ........................................52
Inicio de la unidad .................................................. 58
Desarrollo de la unidad ............................................59
Cierre de la unidad ................................................. 84
Actividad complementaria ...................................... 86
Reproducción Texto del estudiante ......................... 76
Anexo .................................................................... 100
Bibliografía ............................................................102
Tomo II ................................................................. 103
Articulación de la propuesta .......................................... 106
Elementos clave de la propuesta .................................... 108
Visión global .....................................................................110
Reproducción Texto del estudiante ........................... 1
Unidad 3 – Geometría....................................................... 114
Planificación de la unidad ............................................... 116
Inicio de la unidad ............................................................120
Desarrollo de la unidad .................................................... 121
Cierre de la unidad ........................................................... 133
Actividad complementaria .............................................. 135
Reproducción Texto del estudiante ....................... 186
Unidad 2 – Probabilidad y estadística.............................146 3
Planificación de la unidad ...............................................148
Inicio de la unidad ............................................................ 152
Desarrollo de la unidad .................................................... 153
Cierre de la unidad ...........................................................170
Actividad complementaria .............................................. 172
Reproducción Texto del estudiante ....................... 246
Anexo .................................................................................184
Bibliografía ........................................................................188
 Fundamentación general

“Cada segundo que vivimos es un momento nuevo y único en el universo, un momento que nunca volverá
a ser de nuevo. ¿Y qué enseñamos a nuestros niños? Les enseñamos que dos más dos son cuatro, y que
París es la capital de Francia. ¿Cuándo les enseñamos también lo que son? Debemos decir a cada uno
de ellos: ¿sabes lo que eres? Eres una maravilla. Eres único. En todos los años que han pasado, nunca ha
habido un niño como tú. Tus piernas, tus brazos, tus inteligentes dedos, la manera en que te mueves…
Puede ser que te conviertas en un Shakespeare, un Miguel Ángel o un Beethoven. Tienes capacidad para
todo. Sí, eres una maravilla. 1
Pablo Casals

El texto escolar es un instrumento que busca apoyar la
implementación curricular, a través de instancias de
aprendizaje y orientaciones diseñadas para favorecer la
labor del docente y enriquecer las interacciones dentro de
la sala de clases.
Las Bases Curriculares, como elemento articulador de
la propuesta, reafirman en su concepción el sentido de
contribuir al desarrollo completo e integral de los niños y
niñas en sus dimensiones espiritual, ética, moral, afectiva,
intelectual, artística y física mediante el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas.
La estructura de esta propuesta refleja una concepción del
aprendizaje como un proceso activo, consciente, basado
en las experiencias y aprendizajes previos de los alumnos
4 y las alumnas, y desencadenado por la motivación.
Para el logro de estos objetivos la propuesta pedagógica
considera recursos que se relacionan con los intereses de
los estudiantes y que proponen instancias de aprendizaje
diversas para permitir al docente adecuarse a la realidad
de su clase y para las diversas formas de aprender
de los estudiantes. Se compone de cuatro elementos:
Texto del estudiante (TE), Cuaderno de ejercicios (CE),
Guía Didáctica del Docente (GDD) y Recursos digitales
complementarios (RDC).
En el modelo del Texto del estudiante, CE, RDC y GDD,
estos principios se expresan en la manera en que sus
partes se organizan e interactúan. Los mismos principios
que sirven para organizar las Unidades, pueden verificarse
en la organización de sus distintas secciones. Por ejemplo,
tanto las unidades como sus divisiones se estructuran
de modo que, al comienzo los estudiantes exploran sus
aprendizajes previos y proyectan el trabajo mediante la
generación de metas y estrategias; durante los procesos,
evalúan y reelaboran sus estrategias de forma constante;
al cierre, vuelven a evaluar, definen su nivel de desarrollo
y proyectan sus aprendizajes futuros.

Texto escolar

Componentes y
su relación
Recurso digital
Guía didáctica
complementario
Modelo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje
Bases curriculares

Evaluación para el aprendizaje

Bases sobre las
Modelo de persona cuales se construye
Realidad nacional
la propuesta
1
Contexto cultural
Educación democrática. En https://
educaciondemocratica.wordpress. Etapa desarrollo biológico
com/2013/01/14 hacer-el-mundo- niños y niñas
digno-de-sus-hijos-pau-casals/

Fundamentación general
El aprendizaje es un proceso altamente complejo y
sus definiciones varían dependiendo del contexto y
de la perspectiva. En educación, el aprendizaje puede
definirse como “la adquisición y la integración de
nuevos conocimientos, con el fin de poder reutilizarlos
funcionalmente”.
Sabemos que aprendemos a aprender; aprendemos
cómo resulta más fácil la construcción del conocimiento,
aprendemos a conocer lo que nos motiva, a seguir
aprendiendo por placer, por necesidad o para crecer
como personas. Aprendemos y desaprendemos
constantemente, nuestro cerebro está siempre trabajando.
Sin embargo, gracias a los estudios desarrollados a
nivel internacional, se tiene la certeza de que, si bien
lo cognitivo es importante, no se pueden encontrar las
respuestas adecuadas para generar un buen aprendizaje
si no se consideran otros campos como las competencias
emocionales, y las partes del cerebro que intervienen en
ellas.
En la monografía de la OCDE La comprensión del cerebro
(2007)2, se puede leer: “… lo emocional es en parte
responsable del dominio cognitivo global presente en los
niños y los adultos, y debemos tenerlo en cuenta como
se merece…Tradicionalmente dichos estudios se han
concentrado sobre los aspectos cognitivos del aprendizaje.
Hemos sido negligentes al no efectuar esos análisis sobre las
zonas asociadas a lo emocional y a lo afectivo, pues el papel
que los mencionados aspectos desempeñan dentro de la
funciones cognitivas no se reconocía.

Ciclo del aprendizaje

Hoy en día la Neurodidáctica o Neuropedagagogía,

aprendizaje. Este ciclo se basa en que el aprendizaje se
como la denomina el neurólogo Francisco Mora 3, o
origina a partir de una experiencia concreta. A partir de lo
Neuroeducación, como la llama el psicopedagogo Roberto
anterior, el modelo del Texto escolar considera estas fases
Paterno, vienen a ser una suerte de eslabón que permite
en su estructura. Las instancias de aprendizaje han sido
reunir lo que la Neurología, las Ciencias cognitivas, la
desarrolladas pasando por tres momentos didácticos:
Psicología del aprendizaje y la Pedagogía han intentado
Inicio /Desarrollo / Cierre 5
comprender desde siempre, es decir, cómo aprendemos,
cuáles son las mejores maneras de aprender y, en Esta estructura de trabajo se reitera en cada unidad, en las
consecuencia, cómo organizar las mejores maneras propuestas por subunidad y en el desarrollo de cada uno
de enseñar. El ciclo del aprendizaje que plantea David de los temas.
Kolp considera cómo trabaja el cerebro en el proceso de
Actividades de motivación.
Contextos lúdicos y atrayentes.
Ideas previas o implícitas.
Definición de metas y motivaciones.
Actividades e instancias de aprendizaje:
Aplicación de los aprendizajes.
Experiencia Concreta Desarrollo de pensamiento crítico.
Actividades de evaluación.

Guía Didáctica del Docente

En esta etapa captamos nueva Desarrollo de pensamiento metacognitivo.
Proyectos interdisciplinarios.
información (percibimos) sintiendo, Trabajo individual y/o colaborativo.
es decir, a través de los sentidos, del
Experimentación Activa contacto con los aspectos tangibles de
En esta etapa comprendemos la las experiencias. Reflective Observation
nueva información (la procesamos) In this stage, we process the experience
haciendo, implicándonos en nuevas through observation. We find meaning by
experiencias y experimentando en observing the experience and reflecting on
forma activa para comprender. the connection between what was done and
Conceptualización Abstracta the consequential actions.
En esta etapa obtenemos nueva
información (percibimos) pensando;
por medio del pensamiento obtenemos Mapas conceptuales.
nuevos conceptos, ideas y teorías que Esquemas/ definiciones.
orienten la acción.
2
. OCDE (2002), Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. OCDE. Paris.
3
. Mora, S (2008). Fundamentos biológicos del aprendizaje. En Estilos de Aprendizaje (Facultades de Medicina). Escanero. Mora y
otros. Prensas Universitarias de Zaragoza. Zaragoza. España.

Matemática • 2.º Medio

 Articulación de la propuesta

Los componentes de la propuesta editorial: Texto del

estudiante (TE), Guía Didáctica del Docente (GDD),
Cuaderno de ejercicios (CE) y Recursos Digitales
Complementarios (RDC) se articulan a partir de un hilo
conductor que cruza los distintos momentos didácticos Unidad 1: Números
y establece una secuencia y progresión que da cuenta
de los Objetivos de Aprendizaje (OA) y responde a sus Lección 1: Números reales.
respectivos Indicadores de Evaluación (IE). Lección 2: Raíces enésimas y
logaritmos.

Unidad 2: Álgebra y funciones

Lección 3: Cambio porcentual.
Lección 4: Ecuaciones
cuadráticas.
Lección 5: Funciones cuadráticas.
Lección 6: Función inversa.
6

Unidad 3: Geometría
se organiza que son:
Unidades Lección 7: La esfera.
Lección 8: Razones
trigonométricas.

que están construidas según

tres momentos didácticos

Unidad 4: Probabilidad y
Inicio Desarrollo Cierre estadística
Lección 9: Técnicas de conteo.
Lección 10: Variable aleatoria.
Lección 11: Probabilidades.

Articulación de la propuesta
 Para dar cuenta de los OA, las habilidades y las actitudes, en el modelo
didáctico del texto y de la GDD se proponen las siguientes instancias:

Sugerencias Orientaciones Actividades

para abordar las metodológicas que complementarias
dificultades y errores responden a las para apoyar el
frecuentes. secciones del Texto. desarrollo de los
aprendizajes.
Desde la guía (GDD)
Ampliación y Material Instancias de
profundización de complementario evaluación,
tipo disciplinar y fotocopiable. rúbricas, pautas y
didáctica. solucionarios.

Instancias para Actividades de

la motivación, Actividades que síntesis, aplicación
activación y el apoyan el desarrollo y consolidación
Desde el texto (TE) registro de los e integración de de las habilidades
aprendizajes previos y los contenidos, y los aprendizajes
el establecimiento de habilidades y adquiridos y revisión
metas y estrategias. actitudes. de las metas y 7
estrategias.

Proceso metacognitivo continuo que permite

monitorear la evaluación y regular su
autonomía.

Actividades digitales
complementarias a los contenidos.

Guía Didáctica del Docente

Desde los Actividad que
Actividad que Actividad
recursos digitales profundiza o amplía profundiza o amplía que profundiza o amplía
complementarios el inicio de la unidad. el desarrollo de la el cierre de la unidad.
unidad.
(RDC)

Actividades que Actividades de Actividades

apoyan el desarrollo
e integración de
Desde el cuaderno los contenidos,
(CE) habilidades y
actitudes.
síntesis, aplicación remediales y de
y consolidación de profundización
las habilidades y los para las
aprendizajes adquiridos evaluaciones.
y revisión de las metas
y estrategias.

Matemática • 2.º Medio

 Fundamentación diseño instruccional

∎ El modelo didáctico del Texto del estudiante está basado en el proceso de aprendizaje que
se inicia con una toma de conciencia de los propios procesos de pensamiento tanto creativo
(generar ideas) como crítico (analizar y evaluar ideas) donde se despierta una necesidad
o propósito de aprender un conocimiento o habilidad para dar respuesta o satisfacer esta
necesidad(1).

∎ Dentro de las teorías cognitivas del aprendizaje, podemos considerar que un contenido
matemático generalmente es una combinación entre un concepto, un procedimiento y una
actitud(2). Lo anterior es lo que consideramos como un objetivo de aprendizaje, por lo tanto
para cada una de estas partes es necesario un tratamiento pertinente y adecuado.

∎ Cada lección del Texto comienza con una pregunta dirigida a un contenido específico que
está definido por un propósito relacionado con el objetivo de aprendizaje planteado. De esta
manera las y los estudiantes pueden contar con la primera condición de la metacognición,
conocer los objetivos. Pero lo anterior no es suficiente, se agrega una segunda pregunta
¿Para qué? la cual muestra una aplicación cercana que da sentido a la lección creando una
experiencia de aprendizaje adecuada y significativa.

∎ En el caso de aquellos aprendizajes que requieren de un procedimiento a seguir, se presenta

la construcción de un modelo de acción mental para que los y las estudiantes, por medio de la
observación, puedan reproducir este modelo y a través de una serie de pasos, se produzca un
modelamiento del proceso favoreciendo la interiorización de la estrategia.

8 ∎ Por otra parte, en cada una de las lecciones se tiene el objetivo de desarrollar el pensamiento
matemático en las y los estudiantes, esto pone en juego las cuatro habilidades propuestas en el
currículo: resolver problemas, representar, modelar y argumentar y comunicar. Además de lo
anterior, en cada lección se releva un indicador de una de ellas. Esto se realiza a través de los
talleres de habilidades en los cuales las y los estudiantes resuelven actividades guiadas.

∎ La organización de las actividades permite desarrollar en las y los estudiantes una autonomía
progresiva y una profundización y transferencia de los conocimientos(3). Finalmente se
realiza una síntesis del conocimiento, recogiendo lo fundamental en una estructura gráfica
que ayude a crear una representación mental.

∎ Se favorece la metacognición que según J. H. Flavell(3), especialista en psicología cognitiva,

hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos
procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las
propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos.

∎ Al iniciar y terminar cada sección se presentan actividades cuyos objetivos son crear una
instancia de reflexión para que las y los estudiantes desarrollen a largo plazo un proceso
de metacognición que requiere, entre otras cosas, conocer los objetivos deseados, auto
observación del propio proceso de elaboración de conocimientos y la evaluación de los
resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos. De esta manera se logran
mejores y sólidos aprendizajes en las y los estudiantes.

1
Pozo, J. I. (2002) Teorías congnitivas del Aprendizaje. Ciudad: Madrid, Ediciones Morata.
2
Godino, J., Batanero, C. Font, V. (2003). Fundamentos de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas para maestros. Ciudad:
Granada. Universidad de Granada.
3
Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. Stanford.
American Psychologist, 34, 906 – 911.

Fundamentación diseño instruccional

Estructura de las unidades de aprendizaje

Esta estructura opera en contextos significativos que, en cada Unidad, se han definido
mediante un tema o hilo conductor que integra la experiencia de aprendizaje. Funciona
principalmente como elemento motivante y catalizador del proceso cognitivo mediante la
emoción, la que actúa como “impulso intrínseco, en un proceso similar a la adquisición de la
maestría en un oficio. Si careces de impulso nunca alcanzarás la destreza”.
La Unidad se divide en tres momentos que reflejan las etapas de cualquier acción
estructurada: inicio, desarrollo y cierre. Esta secuencia permite organizar la actividad, de
modo que alumnos y alumnas puedan hacerse conscientes de sus modos de aprender, de sus
progresos y de sus dificultades, revisando constantemente el proceso. De esta forma, el trabajo
de la Unidad se articula como una verdadera experiencia formadora.

Inicio de unidad TE
La Unidad se abre con imágenes, textos y actividades que
la contextualizan de forma lúdica, que presentan el hilo
conductor y que buscan motivar a los y las estudiantes
respecto de sus aprendizajes, generando curiosidad y
compromiso.
GDD
Para apoyar el inicio de la Unidad, la GDD
incluye recursos y actividades especialmente
diseñados para la motivación, la evaluación y la
activación de aprendizajes previos, como:

En este momento, alumnas y alumnos son invitados a mirar » Orientaciones al docente.

atrás y buscar, en sus experiencias y sus aprendizajes, cuáles » Actividades complementarias.
pueden ser pertinentes y relacionables de forma significativa » Sugerencias de evaluación. 9
con los temas y aprendizajes de la Unidad. Al mismo tiempo,
se los motiva a mirar adelante, a proyectar cómo enfrentarán
el trabajo de la Unidad, generando metas y estrategias. RDC
En esta fase, el RDC apoya desde las
posibilidades multimediales del entorno digital
el inicio de la experiencia de aprendizaje.
» Situaciones multimodales que
contextualizan el trabajo.
» Actividades complementarias, enfocadas a
habilidades, conocimientos y actitudes.

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 2.º Medio

 Fundamentación diseño instruccional
Desarrollo de unidad TE
El desarrollo de la Unidad comprende diversas experiencias
de aprendizaje. Estas se organizan en distintos tipos de
página que abordan los diferentes aspectos de la asignatura.
Al igual que en la Unidad completa, cada una de sus
principales divisiones se organiza en una estructura de
tres momentos didácticos. De esta manera, se busca formar
hábitos metacognitivos en los y las estudiantes, para
que puedan adueñarse de sus capacidades, generando y
monitoreando sus estrategias.
Taller de contenido
10
Actividades de práctica
Fundamentación diseño instruccional
GDD
Para el desarrollo, la GDD entrega un conjunto de
recursos didácticos y disciplinares, y de actividades
complementarias, orientado al desarrollo de
nuevos aprendizajes; por ejemplo:
» Orientaciones al docente.
» Actividades complementarias.
» Sugerencias de evaluación.
» Instrumentos de evaluación.
CE
En esta fase, el CE aporta material de apoyo desde
la ejercitación y la resolución de problemas.
» Actividades de ejercitación.
» Actividades de resolución de problemas.
RDC
En esta fase, el RDC apoya desde las posibilidades
multimediales del entorno digital la
profundización de los nuevos aprendizajes.
» Situaciones multimodales que contextualizan el
trabajo.
» Actividades complementarias, enfocadas a
habilidades, conocimientos y actitudes.
es
Taller de habilidad
Cierre de unidad TE
El cierre de la Unidad incluye recursos y actividades
enfocado principalmente a analizar, aplicar y crear
a partir de los aprendizajes de la Unidad. Este
conjunto de elementos se presenta contextualizado
en situaciones problema. Su propósito es que los y
las estudiantes evalúen sus niveles de desempeño en
habilidades, conocimientos y actitudes.
También se entregan espacios para la síntesis de los
aprendizajes de la Unidad y para una reflexión sobre
su proceso de aprendizaje: determinan cómo resultó la
aplicación de sus estrategias y cómo pueden mejorarlas.
Matemática en acción
Sintetizo
RDC
En esta fase, el RDC apoya desde las posibilidades
propias del entorno digital la síntesis y la
consolidación de nuevos aprendizajes.
Situaciones multimodales que contextualizan el
trabajo.
» Actividades complementarias, enfocadas a
habilidades, conocimientos y actitudes.
» Situaciones multimodales.
» Actividades complementarias, enfocadas a
habilidades, conocimientos y actitudes.
CE
Para el cierre, el CE entrega un conjunto de
recursos didácticos y disciplinares, y de actividades
complementarias, orientado a la consolidación de los
aprendizajes; por ejemplo:
» Síntesis de la unidad.
» Actividades remediales.
» Actividades de profundización.
11
GDD
Para el cierre, la GDD entrega un conjunto de
recursos didácticos y disciplinares, y de actividades
complementarias, orientado a la consolidación de los
aprendizajes; por ejemplo:
» Sugerencias de evaluación.
» Ventanas de profundización.
» Actividades complementarias fotocopiables.
Guía Didáctica del Docente
» Instrumentos de evaluación fotocopiables.
¿Qué aprendí?
Matemática • 2.º Medio
 Elementos claves de la propuesta

a. Aprendizaje significativo: ¿Por qué aprender a pensar?

Las estrategias de pensamiento pretenden de forma

sistemática y eficaz fomentar el aprendizaje significativo, n estas
la auténtica comprensión a través del pensamiento ¿A que se refiere
propied ad es?
profundo, y la aplicación o transferencia de los Explícalas dando
un
conocimientos y del pensamiento a la vida. da un a.
ejemplo de ca
Se trata de uno de los cambios más significativos
¿La media geométrica de
del enfoque educativo del siglo XXI. Según este dos o más números es ma-
planteamiento, el estudiante deja de ser un mero receptor yor o menor que la media
pasivo y se convierte en un agente dinámico que busca, aritmética de los mismos
procesa y utiliza la información para solucionar sus números?, ¿por qué crees
problemas mediante el pensamiento crítico y creativo. que sucede eso?

La estrategia de pensamiento que se refiere a la discusión

matemática y la reflexión sobre los contenidos es
trabajada a lo largo del Texto en la forma de cápsulas con
preguntas a fin de que el o la docente las utilice en los
momentos que considere pertinentes.

12
Estrategias de aprendizaje
Son un conjunto de procesos, herramientas, destrezas y hábitos de pensamiento, es decir, distintas
formas de mejorar el proceso de pensar. La propuesta considera la utilización de una serie de
estrategias. A continuación se incluyen algunos ejemplos de organizadores visuales, faros del
pensamiento y metacognición, que corresponden a las tres fases del proceso de aprendizaje
significativo: la organización de la información o de las ideas, su profundización y la autorregulación,
respectivamente, para ser utilizados de forma transversal a lo largo del año.

Organizadores visuales Metacognición

Los organizadores visuales son estrategias La metacognición tiene como objetivo el conocimiento profundo de qué sabemos y cómo
lo hemos aprendido, para mantener las estrategias que nos funcionan y detectar cuáles
o herramientas que nos permiten ordenar
deberíamos modificar.
espacialmente las informaciones, ideas,
conocimientos o pensamientos sobre Es la capacidad de autorregularnos en la competencia de aprender a aprender, para
las que trabajamos o que son objeto de conseguir una mayor autonomía en el proceso de aprendizaje. Su práctica constante
nuestro proceso de aprendizaje. Son favorece:
eficaces, en especial, para los estudiantes » el aprender de la experiencia consolidando los modos de actuar exitoso y descartar
que aprenden mejor de manera visual. los que no funcionan;
Se pueden utilizar para acompañar » corroborar lo que se conoce y la forma en que se ha aprendido;
explicaciones orales, para sintetizar lo » la transferencia a la vista cotidiana de los conocimientos adquiridos , porque la
trabajado, para investigar o reflexionar. práctica de la metacognición permite distanciarse del contenido concreto y
poner foco en las estrategias de pensamiento y su valor.
Es deseable disponer al final de cada actividad de unos minutos para pensar sobre los
procesos de aprendizaje.

Elementos claves de la propuesta

Habilidades y actitudes
abajo y cada
En la misma lógica de fomentar el aprendizaje Al planificar el tr
o de talladamente,
significativo, se incluyen, en las páginas del Texto, procedimient
rores y al repetir
cápsulas que detallan las habilidades y actitudes que al aceptar los er
fomenta la ac ti-
las y los estudiantes ponen en juego al trabajar con los los procesos, se
rsever ancia fren-
contenidos. Con ellas, se pretende que estudiantes y tud de rigor y pe
de problemas.
docente las lean y discutan en conjunto. te a la resolución

Al utilizar estrategias com

o
descomponer el problema
en
subproblemas más sencill
os,
se desarrolla la habilidad
de
resolver problemas.

b. Aprendizaje colaborativo

Ante la diversidad con la que se encuentra en el aula, el

aprendizaje cooperativo es una fórmula mediante la cual
todos los estudiantes puedan participar y aprender en los
mismos escenarios educativos, independientemente de
sus características cognitivas, afectivas y sociales.
El aprendizaje cooperativo es una metodología cuyo
objetivo es la construcción de conocimiento y la
13
adquisición de competencias y habilidades sociales.
Fomenta valores como la tolerancia, el respeto y la
igualdad. Se basa en el trabajo en equipo y, según
Spencer Kagan, promueve la responsabilidad individual,
la interdependencia positiva con iguales, la interacción
simultánea y la participación igualitaria.
El aprendizaje cooperativo constituye una metodología
que se deriva de los aportes de autores de gran prestigio
en el ámbito de la educación y la psicología, tales como
Piaget, Vygotski o Ausubel, entre otros. Son muchos los

Guía Didáctica del Docente

teóricos que defienden que la formación del alumnado
no debe reducirse al desarrollo de sus capacidades
intelectuales, sino que es imprescindible atender a
su desarrollo integral como personas. Investigadores
como Vygotski, Bruner o los hermanos Johnson basan
sus teorías en la importancia que tienen la mediación
social y el lenguaje como mecanismos de desarrollo y de
aprendizaje. Si consideramos que nuestra sociedad es
cada vez más diversa, conformada por gente de distintos
orígenes culturales, con diferentes intereses y maneras
de ver el mundo, el respeto por la diferencia debe ser un
valor esencial para una buena convivencia.
Por tanto, el aprendizaje cooperativo valora de
forma positiva la heterogeneidad de los estudiantes,
convirtiéndola en un recurso de aprendizaje. Todo ello
está en consonancia con el deseo de una sociedad más
equitativa, democrática e inclusiva.
Algunas de las características que se necesita considerar
para que una actividad sea realmente cooperativa son:
a. el clima del aula;
b. la creación de los equipos;
c. normas de funcionamiento.
En el Texto se proponen de forma integrada actividades
que propician el trabajo colaborativo y que son apoyadas
desde la GDD con orientaciones y pautas de evaluación
que permiten a los estudiantes ir mejorando sus
competencias. A continuación se proponen algunas
orientaciones o alternativas para enriquecer y potenciar
las actividades propuestas.
Matemática • 2.º Medio
 Visión global
Hilo Conductor: Máquinas para calcular
Lecciones Objetivos de aprendizaje
Lección 1: OA 1. Realizar cálculos
Números reales y estimaciones que
involucren operaciones con
números reales:
– Utilizando la
descomposición de raíces
y las propiedades de las
raíces.
– Combinando raíces con
números racionales.
– Resolviendo problemas
que involucren estas
operaciones en contextos
diversos.
Lección 2: OA 2. Mostrar que
14 Potencias, comprenden las relaciones
raíces enésimas entre potencias, raíces
y logaritmos enésimas y logaritmos:
– Comparando
representaciones de
potencias de exponente
racional con raíces
enésimas en la recta
numérica.
– Convirtiendo raíces
enésimas a potencias
de exponente racional y
viceversa.
– Describiendo la relación
entre potencias y
logaritmos.
– Resolviendo problemas
rutinarios y no rutinarios
que involucren
potencias, logaritmos y
raíces enésimas.
Visión global
Unidad 1: Números
Tiempo estimado: 50 horas
Habilidades Actitudes Objetivos transversales
Argumentar y comunicar (OA C) Demostrar interés, Tecnologías de la
Explicar: esfuerzo, perseverancia información y la
y rigor frente a la comunicación.
– demostraciones de
resolución de problemas – Utilizar TIC que
resultados mediante
y la búsqueda de nuevas resuelvan las
definiciones, axiomas,
soluciones para problemas necesidades de
propiedades y teoremas.
reales. información,
– generalizaciones por
comunicación, expresión
medio de conectores
y creación dentro del
lógicos y cuantificadores
entorno educativo y
utilizándolos
social inmediato.
apropiadamente.
– Utilizar aplicaciones para
representar, analizar y
modelar información y
situaciones, comprender
y resolver problemas
de manera eficiente y
efectiva.
Resolver problemas (OA D) Trabajar en equipo, Dimensión afectiva
Resolver problemas en forma responsable y Construir un sentido
utilizando estrategias como proactiva, ayudando a positivo ante la vida, así
las siguientes: los otros, considerando como una autoestima
y respetando los aportes y confianza en sí
– Simplificar el problema y
de todos, y manifestando mismo(a) que favorezcan
estimar el resultado.
disposición a entender la autoafirmación
– Descomponer sus argumentos en
personal, basándose en
el problema en las soluciones de los
el conocimiento de sí
subproblemas más problemas.
y reconociendo tanto
sencillos.
potencialidades como
– Evaluar el proceso y ámbitos de superación.
comprobar resultados y
soluciones dadas de un
problema matemático.

Hilo Conductor: Comprensión del medio ambiente
Lecciones Objetivos de aprendizaje
Lección 3: (OA 6) Explicar el cambio
Cambio porcentual constante en
porcentual intervalos de tiempo:
– por medio de situaciones
de la vida real y de otras
asignaturas.
– identificándolo con el
interés compuesto.
– representándolo de
manera concreta,
pictórica y simbólica, de
manera manual y/o con
software educativo.
– expresándolo en forma
recursiva
– f(t+1) – f(t) = a · f(t).
– resolviendo problemas
de la vida diaria y de
otras asignaturas.
Lección 4: (OA 4) Resolver, de
Ecuaciones manera concreta, pictórica
cuadráticas y simbólica o usando
herramientas tecnológicas,
ecuaciones cuadráticas de
la forma:
ax 2 = b, (ax + b) 2 =
c, ax 2 + bx = 0
ax 2 + bx = c, (a, b, c son
números racionales, a≠0)
Unidad 2: Álgebra y funciones
Tiempo estimado: 90 horas
Habilidades Actitudes
Modelar (OA A) Abordar de manera
Ajustar modelos, eligiendo flexible y creativa la
los parámetros adecuados búsqueda de soluciones
para que se acerquen más a a problemas de la vida
la realidad. diaria, de la sociedad en
general, o propios de otras
asignaturas.
Resolver problemas (OA D) Trabajar en equipo,
Evaluar el proceso y en forma responsable y
comprobar resultados y proactiva, ayudando a
soluciones dadas de un los otros, considerando
problema matemático. y respetando los aportes
de todos, y manifestando
disposición a entender
sus argumentos en
las soluciones de los
problemas.
Objetivos transversales
Tecnologías de
información y
comunicación (TIC)
– Utilizar TIC que
resuelvan las
necesidades de
información,
comunicación, expresión
y creación dentro del
entorno educativo y
social inmediato.
– Utilizar aplicaciones para
presentar, representar,
analizar y modelar
información.
15
Dimensión sociocultural
y ciudadana
Valorar el compromiso
en las relaciones entre
las personas y al acordar
contratos: en la amistad, en
el amor, en el matrimonio,
en el trabajo y al
emprender proyectos.
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 2.º Medio
 Visión global
Lección 5: OA 3) Mostrar que
Funciones comprenden la función
cuadráticas cuadrática
f(x) = ax 2 + bx + c: (a≠0)
– reconociendo la función
cuadrática f(x) = a
x 2 en situaciones de
la vida diaria y otras
asignaturas.
– representándola en
tablas y gráficos de
manera manual y/o con
software educativo.
– determinando puntos
especiales de su gráfica.
– seleccionándola como
modelo de situaciones
de cambio cuadrático
de otras asignaturas, en
particular de la oferta y
demanda.
Lección 6: (OA 5) Mostrar que
Función comprenden la inversa de
16
inversa una función:
– utilizando la metáfora de
una máquina.
– representándola por
medio de tablas y
gráficos, de manera
manual y/o con software
educativo.
– utilizando la reflexión de
la función representada
en el gráfico en un plano
cartesiano.
– calculando las inversas
en casos de funciones
lineales y cuadráticas.
Visión global
Modelar (OA B) Demostrar Dimensión
– Usar modelos, utilizando curiosidad, interés cognitiva-intelectual
un lenguaje funcional por resolver desafíos Analizar, interpretar y
para resolver problemas matemáticos, con organizar información con
cotidianos y para confianza en las propias la finalidad de establecer
representar patrones y capacidades, incluso relaciones y comprender
fenómenos de la ciencia cuando no se consigue un procesos y fenómenos
y la realidad. resultado inmediato. complejos, reconociendo
– Seleccionar modelos e su multidimen-sionalidad,
identificar cuando dos multicausalidad y carácter
variables dependen sistémico.
cuadráticamente o
inversamente en un
intervalo de valores.
Representar (OA C) Demostrar interés, Proactividad y trabajo
Representar y ejemplificar esfuerzo, perseverancia Comprender y valorar la
utilizando analogías, y rigor frente a la perseverancia, el rigor
metáforas y situaciones resolución de problemas y el cumplimiento, por
familiares para resolver y la búsqueda de nuevas un lado, y la flexibilidad,
problemas. soluciones para problemas la originalidad, la
reales. aceptación de consejos
y críticas y el asumir
riesgos, por el otro, como
aspectos fundamentales
en el desarrollo y la
consumación exitosa de
tareas y trabajos.
Texto del estudiante

MATEMÁTICA 2 º
MEDIO

Ana José Chacón Aguirre

Licenciada en Educación de Matemática
y Computación
Profesora de Estado de Matemática y Computación
Universidad de Santiago de Chile
Guillermo García Castillo
Licenciado en Educación de Física y Matemática
Profesor de Estado de Física y Matemática
Universidad de Santiago de Chile
Pedro Rupin Gutiérrez
Licenciado en Matemática, Profesor de Matemática,
Pontificia Universidad Católica de Chile
Javiera Setz Mena
Licenciada en Matemática, Profesora
de Matemática,
Pontificia Universidad Católica de Chile
Marcia Villena Ramírez
Licenciada en Educación, Profesora de Matemática
Magíster en Educación con mención
Dificultades del Aprendizaje
Pontificia Universidad Católica de Chile
 El Texto del Estudiante de Matemática 2.º medio es una
creación de Ediciones SM, Chile.

Dirección editorial Coordinación de Diseño

Arlette Sandoval Espinoza Gabriela de la Fuente Garfias

Coordinación editorial Diseño y diagramación

María José Martínez Cornejo Karina Riquelme Riquelme

Coordinación Matemática Iconografía

Carla Frigerio Cortés Vinka Guzmán Tacla

Edición Diseño de portada

Javiera Setz Mena Estudio SM

Ayudantía de edición Ilustración de portada

Rodolfo Godoy Sinn Estevan Silveira
Autoría
Ilustración
Ana José Chacón Aguirre
Julio Bastral Delgado
Guillermo García Castillo
Luis Santelices Catalán
Pedro Rupin Gutiérrez
Javiera Setz Mena Fotografías
Marcia Villena Ramírez Archivos fotográficos SM
Shutterstock
Asesoría pedagógica Wikimedia Commons
Guadalupe Álvarez Pereira
Gestión de derechos
Corrección de estilo y prueba Loreto Ríos Melo
Víctor Navas Flores
Jefatura de producción
Desarrollo de solucionario Andrea Carrasco Zavala
Tomás Bralic Muñoz
Sergio Muñoz Venegas
Cristian Rosas Gómez

Este texto corresponde al Segundo año de Educación Media y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo
N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.
©2017 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-295-8 / Depósito legal: 280416
Se terminó de imprimir esta edición de 217.197 ejemplares en el mes de enero del año 2018.
Impreso por A Impresores
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía
y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
 Presentación
La matemática es una herramienta fundamental para explicar la mayoría de
los avances de nuestra sociedad: es dinámica y creativa, utiliza un lenguaje
universal y ha sido desarrollada como medio para aprender a pensar y para
resolver problemas. El Texto que tienes en tus manos es un material pensado
en ti, y su finalidad es que, a partir de actividades, desarrolles habilidades,
manejes procedimientos y adquieras conocimientos y actitudes.

¿Qué voy a aprender?

A descubrir la utilidad de la matemática
en diversas situaciones, desarrollando mis
habilidades de argumentación y comunicación
de ideas, conclusiones y fundamentos; de
representación de conceptos en distintas
modalidades; de selección y aplicación de
modelos y de resolución de problemas.

¿Cómo voy a aprender?

A partir de actividades desarrolladas, las que me
desafiarán en diversos contextos y temas. Cada
una de las actividades y secciones propuestas
son instancias de aprendizaje que harán
cuestionarme, reflexionar y buscar respuestas
creativas para llegar a la o las soluciones posibles.
Aprender es un proceso natural que requiere
de trabajos colaborativos que me permitirán
debatir ideas, cuestionar procedimientos y llegar
a acuerdos y conclusiones grupales.

¿Para qué voy a aprender?

Para confiar en mi propio razonamiento y para que
sea capaz de aplicar los conceptos, los procedimientos
y las habilidades propios de la matemática a la
resolución de problemas reales en diferentes
contextos.
 Índice

NÚMEROS 12 - 15

Lección 1 Números reales ......................................................................................... 16

Tema 1: ¿Existen números que no sean racionales? ............................................. 18
Tema 2: ¿Cómo se ordenan y aproximan los números irracionales? ............... 22
Tema 3: ¿Cómo se puede calcular con números reales? ..................................... 28
¿Cómo voy?: Evaluación de proceso ..................................................................34 – 37

Lección 2 Raíces enésimas y logaritmos ................................................................ 38

Tema 1: ¿Cuáles son las raíces enésimas? ................................................................ 40
Tema 2: ¿Qué representan las potencias de exponente fraccionario? ............ 46
Tema 3: ¿Qué son los logaritmos? .............................................................................. 50
Tema 4: ¿Cuáles son las propiedades de los logaritmos? .................................... 54

Taller de habilidades ............................................................................................... 60

¿Cómo voy?: Evaluación de proceso ..................................................................62 – 65

Matemática en acción ............................................................................................. 66

Sintetizo mis aprendizajes ..................................................................................... 68
¿Qué aprendí? Evaluación final ......................................................................70 – 75

4 Índice
 ÁLGEBRA Y FUNCIONES 76 - 79

Lección 3 Cambio porcentual .................................................................................. 80

Tema 1: ¿Qué se entiende por cambio porcentual? .............................................. 82
Tema 2: ¿Cómo se aplica el interés compuesto? .................................................... 86
¿Cómo voy?: Evaluación de proceso ................................................................ 92 – 93

Lección 4 Ecuaciones cuadráticas ........................................................................... 94

Tema 1: ¿Cuándo se dice que una ecuación es cuadrática?............................... 96
Tema 2: ¿En qué consiste la resolución por factorización?................................ 100
Tema 3: ¿Cuál es el algoritmo para completar el cuadrado? ............................ 106
Tema 4: ¿Cómo se aplica la fórmula general? ....................................................... 110

Taller de habilidades .............................................................................................. 116

¿Cómo voy?: Evaluación de proceso ............................................................. 118 – 121

Lección 5 Funciones cuadráticas.......................................................................... 122

Tema 1: ¿Cuándo se dice que una función es cuadrática?................................ 124
Tema 2: ¿Cómo se interpretan los parámetrosde la gráfica? ............................ 130
Tema 3: ¿Cómo cambia la gráfica según cada parámetro? .............................. 136
Tema 4: ¿En qué se aplican las funciones cuadráticas?...................................... 142
¿Cómo voy?: Evaluación de proceso ............................................................ 146 – 149

Lección 6 Función inversa....................................................................................... 150

Tema 1: ¿Cuándo una función tiene función inversa? ........................................ 152
Tema 2: ¿Cómo se relaciona la gráfica de una función y la de su inversa? 158
Tema 3: ¿Cómo es la función inversa de funciones lineales y afines? ........... 164
Tema 4: ¿Cuál es la función inversa de la función cuadrática? ........................ 168
¿Cómo voy?: Evaluación de proceso ............................................................. 172 – 175

Matemática en acción ........................................................................................... 176

Sintetizo mis aprendizajes ................................................................................... 178
¿Qué aprendí? Evaluación final ................................................................ 180 – 185

Matemática • 2.° Medio 5

 Conoce tu texto Inicio de unidad

A continuación te presentamos el detalle de los tipos de página y las

secciones que encontrarás en cada unidad del texto:

Inicio de la unidad

Cada unidad se articula en torno a

un hilo conductor, el que te permitirá
comprender cómo la matemática
está presente en la vida cotidiana.
Encontrarás preguntas para activar
tus aprendizajes previos.

Tendrás espacios para que te

propongas metas y estrategias,
y seas el protagonista de tu
aprendizaje a lo largo del texto.

RDC
RDC
Este ícono indica que existe un
recurso digital complementario
para esta sección.

8 Conoce tu texto
 Desarrollo de la unidad

LECCIÓN:
podrás conocer los objetivos de
aprendizaje y sus prerrequisitos,
junto con resolver la evaluación
inicial.

TEMA:
Podrás desarrollar un taller que
contiene actividades en las que
pondrás en juego tu creatividad
y razonamiento matemático.

Al terminar cada taller, podrás

evaluar tu desempeño y el de
tus compañeros en el proceso.
Encontrarás preguntas
para justificar, cuestionar y
fundamentar tus ideas.

ACTIVIDADES:
Aprenderás diversas estrategias
para resolver problemas en
variados contextos.

Conocerás personajes
destacados de la historia
de la matemática.

Matemática • 2.° Medio 9

 Números
Fundamentación de la unidad
La unidad de números se compone de dos lecciones, la
primera dedicada a los números irracionales presenta-
dos a través de la intuición de que existen números con
escritura decimal no periódica, cuyas cifras se suceden
indefinidamente sin obedecer una ley, intuición clave
para la construcción conceptual de los números reales.
La segunda lección está dedicada a raíces enésimas y
logaritmos, he incluye talleres y actividades de modela-
ción relacionadas en forma coherente para generar un
18
aprendizaje significativo, siendo el alumno o la alumna
el constructor de su propio conocimiento, relacionando
conceptos y dándole sentido en su vida diaria.
Históricamente los números irracionales aparecen en
relación a problemas geométricos aproximadamente en
el siglo IV a. C. pero solo en el siglo XIX se les presenta
como números propiamente tales. Por otra parte, en la
historia de los y las estudiantes, estos ya han tenido con-
tacto con números irracionales, en 7° año de Educación
Básica cuando en Geometría estudiaron el círculo y de-
finieron el número π, o en 8° año al trabajar la función
Guía Didáctica del Docente
lineal y afín con gráficas de líneas rectas continuas. De
igual manera este año, al resolver ecuaciones cuadráticas
verán resultados que no están contenidos en el conjunto
de los números reales. En 3° año de Educación Media
completarán el estudio de los conjuntos numéricos in-
troduciendo el conjunto de los números complejos y sus
operaciones.
Martínez (2014) afirma que una de las dificultades que
expresan las y los estudiantes al enfrentarse al estudio
de los números reales es su introducción algebraica, con
gran cantidad de símbolos y propiedades que impiden la
Unidad 1 • Números
comprensión del concepto de número irracional. Dado
esto se decidió, como primera experiencia, una actividad
con material concreto y desde ahí construir los números
irracionales.
Numerosos autores, como Palacian (1997), afirman que
existe consenso en que la matemática tiene una triple fi-
nalidad: formativa, funcional e instrumental, y que esta
última se compone de tres dimensiones: instrumental
para la “vida”, instrumental como herramienta para la
comprensión de otras ciencias (entendidas en sentido
amplio) e instrumental para poder seguir estudiando
matemática. En ese contexto, la preocupación debe estar
puesta en mantener el equilibrio entre las tres dimensio-
nes de la finalidad instrumental de la matemática.
Por lo anterior, y para mantener este equilibrio requeri-
do, en cada unidad del Texto se presentarán estas tres
dimensiones como hilo conductor . Respecto a la di-
mensión instrumental para la “vida”, se promoverán las
actitudes planteadas como objetivos de aprendizaje por
las Bases Curriculares vigentes. La dimensión para la
comprensión de otras ciencias será un tema transversal
de la unidad y, finalmente, la dimensión instrumental
para seguir estudiando matemática será el Eje Temático
correspondiente.
En el esquema de la siguiente página se muestra la or-
ganización de los contenidos de la unidad, cada uno de
los cuales está estrechamente relacionado con un Obje-
tivo de aprendizaje, que se muestran más adelante, en la
Planificación de la unidad. Además, se muestra el hilo
conductor en sus tres dimensiones para esta unidad.
Organización de la unidad
Números

Números Raíces
Actitudes
irracionales enésimas
Habilidades • Demostrar interés y perseverancia
• Argumentar y comunicar para resolver problemas.
• Resolver problemas • Trabajar en equipo
Operatoria con
Logaritmos
números reales

Hilo conductor
Hilo conductor: Funcionalidad instrumental de la Matemática
• Herramienta para la vida: • Herramienta para la comprensión de • Herramienta para seguir estudiando matemática:
Desarrollo de la perseverancia y otras áreas: Los conjuntos numéricos y las operaciones defini-
el trabajo en equipo. Comprensión de la sociedad a través de das en ellos.
la creación de máquinas para calcular. 19

Bibliografía
En el contexto de una conferencia el autor plantea la triple funcionalidad de la matemática.
Palacian, E. (1997). El estudio de los nuevos bachilleratos y su coordinación con los nuevos planes de la
Universidad. Recuperado en: http://www.fespm.es/web2009/seminariosjaca.html
Se presenta una propuesta de educación matemática, articulada en función de tres ejes fundamentados en
las dimensiones de la conciencia crítica; a saber: la constitución de sujetos, la construcción conocimiento
y la gestión democrática.
Callejo, M. y Goñi, J. (2010). Educación matemática y ciudadanía. Barcelona: Editorial GRAO, Biblioteca de

Guía Didáctica del Docente

uno.
Se presenta una unidad de enseñanza aprendizaje sobre los números reales. Desde aspectos históricos hasta
la consolidación del concepto de número real.
Martínez, E. (2014). Propuesta didáctica para abordar el concepto de número real con estudiantes de undé-
cimo grado. Recuperado en: http://www.bdigital.unal.edu.co/45400/1/elizabethmartinezvillarraga.2014
Revisa la definición de sentido numérico y su desarrollo en los y las estudiantes.
Godino, J. El sentido numérico como articulación flexible de los significados parciales de los números. Re-
cuperado en: http://www.ugr.es/~jgodino/eos/sentido_numerico.pdf

Matemática • 2.º Medio

 Planificación de la unidad
Lección 1: Los números reales

OA Temas

(OA 1) Realizar cálculos y estimaciones que involucren Tema 1: ¿Existen números que no sean racionales?
operaciones con números reales:
• Utilizando la descomposición de raíces y las propiedades
de las raíces.
• Combinando raíces con números racionales. Tema 2: ¿Cómo se aproximan y ordenan los números irracionales?
• Resolviendo problemas que involucren estas operaciones

Tema 3: ¿Cómo se calcula la superficie de la esfera?

Lección 2: Potencias, raíces enésimas y logaritmos

(OA 2) Mostrar que comprenden las relaciones entre po- Tema 1: ¿Cuáles son las raíces enésimas?
tencias, raíces enésimas y logaritmos:
• Comparando representaciones de potencias de exponente
racional con raíces enésimas en la recta numérica.
20 • Convirtiendo raíces enésimas a potencias de exponente Tema 2: : ¿Cuál es la relación entre las raíces enésimas y las potencias
racional y viceversa. de exponente racional?
• Describiendo la relación entre potencias y logaritmos.
Resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que invo-
lucren potencias, logaritmos y raíces enésimas.

Tema 3: ¿Qué son los logaritmos?

Guía Didáctica del Docente

Tema 4: ¿En qué se aplican los logaritmos?

Unidad 1 • Números
 ad

unid
1
Tiempo: 20 horas
Recursos
Indicadores de evaluación
TE CA RDC Otros
• Reconocen números cuyo desarrollo decimal es infi- Páginas 18 a 21 Páginas 6 y 7
nito y no tiene período.
• Reconocen que los números irracionales no pueden
escribirse como un cociente entre números enteros.
• Determinan la existencia de raíces (cuadradas) de Páginas 22 a 27 Páginas 8 y 9
manera concreta, pictórica y simbólica.
• Representan números irracionales como puntos sobre
la recta real.
• Estiman y aproximan números irracionales.
• Utilizan la descomposición de raíces y las propiedades Páginas 28 a 33 Páginas 10 y 11 #1 Act. Fotocopia-
de las raíces. ble GDD, página
• Operan con números racionales e irracionales. 40 y 41
• Resuelven problemas que involucren raíces en dife-
rentes contextos.
Tiempo: 30
• Establecen relaciones entre potencias y raíces Páginas 40 a 45 Páginas 16 y 16 #2 Calculadora: TE:
enésimas. página 43, CE:
• Derivan y determinan propiedades relativas a multi- páginas 21 y 22
plicaciones y divisiones con raíces (de igual índice).
• Relacionan y caracterizan las raíces por medio de Páginas 46 a 49 Páginas 17 y 18 21
potencias de exponente racional.
• Convierten desde un tipo de registro a otro; desde
potencias a raíces y viceversa (…).
• Comparan representaciones de potencias con expo-
nente racional con raíces enésimas y las representan
en la recta numérica.
• Resuelven problemas que involucren raíces y núme-
ros racionales.
• Derivan y determinan propiedades relativas a multi-
plicaciones y divisiones con raíces (de distinto índice).
• Establecen relaciones entre potencias, raíces y Páginas 50 a 55 Páginas 19 y 20

Guía Didáctica del Docente

logaritmos.
• Explican la relación entre potencias y logaritmos.
• Convierten desde un tipo de registro a otro; (…) desde
potencias a logaritmos y viceversa.
• Resuelven problemas rutinarios y no rutinarios que Páginas 56 a 61 Páginas 23 y 24 #3 Act. Fotocopia-
involucran logaritmos. ble GDD, página
42 y 43

Matemática • 2.º Medio

 Planificación del desarrollo de habilidades

Los talleres de habilidades de esta unidad se relacionan con Argumentar y comunicar y Resolver proble-
mas, las cuales se explicitan a través de los indicadores de la siguiente tabla.
No se debe olvidar que en todo momento del proceso de enseñanza aprendizaje están en juego todas las
habilidades matemáticas, aun cuando los talleres se centraron en las dos antes nombradas.

Lección Habilidad Indicador Páginas

1 Argumentar y
comunicar
2 Resolver problemas
Explicar:
• demostraciones de resultados mediante definicio-
nes, axiomas, propiedades y teoremas
• generalizaciones por medio de conectores lógicos
y cuantificadores utilizándolos apropiadamente.
Resolver problemas utilizando estrategias como las TE: página 40 y 41
siguientes:
CE: página 25
• Simplificar el problema y estimar el resultado.
• - Descomponer el problema en sub problemas
más sencillos.
• - Evaluar el proceso y comprobar resultados y
soluciones dadas de un problema matemático.

22 Planificación del desarrollo de actitudes

Los Objetivos de aprendizaje transversales (OAT) propuestos para esta unidad corresponden a las dimen-
siones de Afectividad y trabajo y Tecnologías de la información y la comunicación, estas se relacionan
con las actitudes descritas a continuación.

Lección Habilidad Indicador

1 (OA C) Demostrar interés, esfuerzo, • Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse
perseverancia y rigor frente a la re- fácilmente.
solución de problemas y la búsqueda • Planifican su trabajo y los procedimientos
de nuevas soluciones para problemas detalladamente.
•
Guía Didáctica del Docente

reales. Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.

2 (OA D) Trabajar en equipo, en forma
responsable y proactiva, ayudando
a los otros, considerando y respe-
tando los aportes de todos, y mani-
festando disposición a entender sus
argumentos en las soluciones de los
problemas.
• Comprueban en forma autónoma para validar su
resultado.
• Respetan y valoran las opiniones y logros de otros.
• Comparten, obedecen y asumen responsabilidades.
• Manejan formas de convivencia, como trabajo entre
pares, en grupos chicos, en pleno o en forma individual.
• Aceptan reglas y plazos.
• Trabajan sin supervisión.

Unidad 1 • Números
 ad

unid
1
Planificación del desarrollo de objetivos de aprendizaje transversales

Los objetivos de aprendizaje transversales, tal como dice su nombre tienen como objetivo producir un
cambio, un aprendizaje, en las y los estudiantes. Estos se desarrollan a través de toda la lección intencio-
nando las actividades de aprendizaje.

Lección Dimensión Indicador

1 Tecnologías de la
información y la
comunicación.
2 Dimensión afectiva
• Utilizar TIC que resuelvan las necesidades de información, comuni-
cación, expresión y creación dentro del entorno educativo y social
inmediato.
• Utilizar aplicaciones para representar, analizar y modelar infor-
mación y situaciones, comprender y resolver problemas de manera
eficiente y efectiva.
• Construir un sentido positivo ante la vida, así como una autoestima y
confianza en sí mismo(a) que favorezcan la autoafirmación personal,
basándose en el conocimiento de sí y reconociendo tanto potencialida-
des como ámbitos de superación.

Plan de de evaluación 23

En cada unidad se presentan tres instancias de evaluación, la inicial o diagnóstica cuyo objetivo es que
las y los estudiantes tengan una instancia de discusión sobre las ideas previas que posean sobre los te-
mas de la unidad. El segundo tipo de evaluación es la intermedia o de progreso, y puede ser una valiosa
herramienta para que los y las estudiantes determinen sus fortalezas y posibles debilidades de los temas
estudiados. Por último se presenta una evaluación final que tiene dos finalidades, la constatación de los
logros y la revisión de las metas definidas al comenzar la unidad.
La siguiente tabla muestra la ubicación de estos tres momentos evaluativos descritos.

Tipo de evaluación Páginas TE Páginas CE

Guía Didáctica del Docente

Diagnóstica Inicio Unidad Páginas 14 y 15
Inicio Lección 1 Páginas 16 y 17 Página 5
Inicio Lección 2 Páginas 38 y 39 Página 14
Intermedia ¿Cómo voy? Lección 1 Páginas 34 a 37 Páginas 12 y 13
¿Cómo voy? Lección 2 Páginas 64 a 37 Páginas 26 y 27
Final Evaluación final de la Unidad Páginas 72 a 77 Páginas 32 y 35
Revisión de metas Página 77

Matemática • 2.º Medio

 Inicio de la unidad
Orientaciones al docente
Componentes: (TE: página 12 a 15)
El inicio de esta unidad se centra en el objetivo de apren-
dizaje transversal de utilizar las tecnologías de la infor-
mación y comunicación para satisfacer las necesidades de
información, comunicación, expresión y creación dentro
del entorno educativo y social inmediato. La creación de
la primera calculadora mecánica es un hito digno de des-
tacar, ya que marca el inicio de una nueva era para los
contadores de la época.
Otras máquinas interesantes que puede comentar a sus
estudiantes son el Mecanismo de Anticitera (computadora
analógica antigua diseñada para predecir posiciones as-
tronómicas y los eclipses de hasta con diecinueve años
con propósitos astrológicos y calendáricos) y la Máquina
Enigma creada por Alan Turing para descifrar los planes
secretos de los Nazis y terminar la segunda guerra mun-
dial antes de lo esperado.
Links de interés
Para más información puede visitar:
24
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M024A
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M024B
Se recomienda también complementar las preguntas pa-
ra rescatar conocimientos previos acerca de los números
irracionales con las siguientes preguntas: ¿Por qué el nú-
mero π no es un número racional? ¿Qué otro número co-
noces como el número π?
Luego de activar conocimientos previos y despertar el
interés de los y las estudiantes surgen dos páginas muy
Guía Didáctica del Docente
los resultados. Esto sin olvidar que en cada actividad de
aprendizaje se ponen en juego más de una habilidad, solo
que se hace hincapié en una de ellas, para ejemplificar su
importancia a las y los estudiantes.
Dentro de estas páginas también, existe una sección
para declarar metas personales y definir estrategias pa-
ra lograrlas, y así comenzar a desarrollar el aprendizaje
transversal, relacionado con la dimensión afectiva, que
pretende fomentar en el estudiante el construir un sentido
positivo ante la vida, así como una autoestima y confianza
en sí mismo(a) que favorezcan la autoafirmación perso-
nal, basándose en el conocimiento de sí y reconociendo
tanto potencialidades como ámbitos de superación.
Profundización didáctica
Metacognición
Se le recomienda al docente leer el documento “Me-
tacognición: Un camino para aprender a aprender”
que corresponde a una investigación de postulantes a
doctorado chilenos en el marco del Proyecto Fondecyt
1070256 que apunta a insertar la dimensión metacog-
nitiva en el proceso educativo en Biología en alumnos
de Segundo Ciclo de Enseñanza Media en comunas de
alta vulnerabilidad.
Links de interés:
Puede acceder al artículo sobre metacognición publica-
do en el sitio
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M024C

importantes para el proceso de metacognición como una

alternativa viable para formar alumnos autónomos, sobre
la base de una educación que potencia la conciencia sobre
los propios procesos cognitivos, y la autorregulación de
los mismos por parte de los estudiantes, de manera tal,
que les conduzca a un “aprender a aprender”, es decir, a
autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos
de su vida.
Es por ello que se declaran las habilidades a desarrollar
durante las lecciones. La lección 1 tiene como foco desa-
rrollar la habilidad de argumentar y comunicar necesa-
ria para enfrentar demostraciones de resultados mediante
definiciones, axiomas, propiedades y teoremas. En la lec-
ción 2 toma importancia la habilidad de resolver proble-
mas para simplificar o descomponer un problema en otros
más sencillos evaluando los procesos y comprobando
Unidad 1 • Números
 ad

unid
Desarrollo de la unidad 1
LECCIÓN 1: Los números reales

Inicio de la lección
Objetivo: Realizar cálculos y estimaciones que involucren operaciones con números reales
Prerrequisitos: Para:
• Números racionales. • Diferenciar los números racionales de los irracionales.
• Potencias y sus propiedades. • Operar con raíces y establecer
__ sus propiedades.
• Teorema de Pitágoras. • Justificar la existencia de √2 como ícono de los números
irracionales.

Fundamento de la lección
La experiencia docente así como diversas investigaciones
educativas (Crespo, 2009; Fischbein, Jehiam y Cohen,
1995; Sirotic y Zazkis, 2007) dan cuenta de las dificul-
tades de aprendizaje de los y las estudiantes sobre con-
ceptos asociados a los números reales. Entre ellos son
particularmente difíciles de ser aprendidos los números
irracionales, la densidad, los desarrollos decimales, etc.
Es sabido que sobre estos contenidos los y las estudiantes
cometen errores sostenidamente y suele ser claro para el
docente que no terminan de comprender algunos de estos
conceptos.
La propuesta didáctica de este texto es mostrar a través de
talleres con material concreto que existen medidas, como
la de la hipotenusa del triángulo rectángulo isósceles de
catetos de 1 cm de largo, que no pueden ser representadas
por un número racional. Para ello se presenta la Espiral
de Teodoro en honor a Teodoro de Cirene matemático de
la escuela platónica. Al respecto Nápoles (2009) señala
que en el 399 a.C. Cirene demuestra que las diagonales
de los cuadrados de 3 y 5 pies de superficie no son con-
Dada la naturaleza de los talleres y las actividades de
modelación que desarrollarán a lo largo de la lección, se
prepone trabajar la actitud referida a la perseverancia
frente a la búsqueda de nuevas soluciones para problemas
reales. Por otra parte, y en respuesta de las actividades
referidas a aproximación de números irracionales y su
operatoria se propone el Objetivo de aprendizaje trans-
versal referido a la utilización de TICs y trabajo en “Utili-
zar aplicaciones para modelar información y situaciones,
comprender y resolver problemas de manera eficiente y 25
efectiva”
Las actividades de la lección se complementan con las
propuestas en el Cuaderno de ejercicios y la Actividad
complementaria fotocopiable ubicada al final de la unidad
de esta guía que muestra otro connotado número irracio-
nal, el número e. Además, los y las estudiantes podrán
acceder al RDC referido a números reales.
A continuación se describen los aspectos didácticos ma-
temáticos que estructuran esta lección, relacionando las
habilidades, las actividades de aprendizaje y los respecti-

Guía Didáctica del Docente

mensurables con la longitud de los cuadrados de un pie de vos objetivos de aprendizaje de cada tema.
superficie y así fue sacando cada uno hasta el cuadrado ___ ___ de___
17
___ pies.
___ Es
___ decir,
_____ Teodoro _____demostrar que √2 , √3 , √5 ,
_____ _____logró
√6 , √7 , √8 , √11 , √13 , √14 , √17 son números irracionales.
Posteriormente ___
se analizará la demostración de la irra-
cionalidad de √ 2 haciendo hincapié en el desarrollo y
puesta en práctica de la habilidad de argumentación y
comunicación. Según Nápoles (2009), la demostración es
una de las más antiguas (siglo V a. C) dada a conocer por
Aristóteles (Lógica. Analítica Primera. Libro I, Cap. 23, 41
a): “Se demuestra que la diagonal del cuadrado es incon-
mensurable con los lados, mostrando que si se supone que
es conmensurable, los números pares serían impares”. Es-
ta prueba se desarrolla allí y en el texto por el método de
reducción al absurdo.

Matemática • 2.º Medio

 Desarrollo de la unidad
Lección 1: Números Reales

Evaluación de conocimientos previos: Inicio de lección

Tema 1: ¿Existen números que no sean racionales?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Reconocer los números
irracionales como aquellos que no
pueden ser representados como
fracción.
• Diferenciar los números
racionales de los irracionales.
Taller con material concreto. Construir la • Representar
Espiral de Teodoro para determinar raíces • Argumentar y comunicar
no exactas. • Resolver problemas
__
Comprender la demostración de que √2 no
es un número racional.
Actividades de práctica y resolución de
problemas.

Tema 2: ¿Cómo se ordenan y aproximan los números irracionales?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

26 • Ubicar números irracionales en la
recta numérica.
• Ordenar números irracionales.
• Aproximar números racionales.
Taller con material concreto. Con regla y • Representar
compás construir el triángulo rectángulo • Modelar
para copiar la medida de la hipotenusa en • Resolver problemas
la recta.
Actividades de modelación. Ordenar raíces
irracionales elevándolas al cuadrado.
Actividades de práctica y resolución de
problemas.

Evaluación de la lección: ¿Cómo voy?

Guía Didáctica del Docente

Objetivo de la lección

Unidad 1 • Números

Orientaciones para el inicio de lección
Componentes: (TE: página 16 y 17, CE: página 5)
Orientaciones al docente
Dentro del estudio de los números irracionales se propone
la reconstrucción de la noción de estos números utilizan-
do algunas herramientas del enfoque ontosemiótico del
conocimiento y la instrucción matemáticos (EOS; Godino
Font, Wilhelmi y Lurduy, 2010). Este enfoque indica que
la investigación en Didáctica de las Matemáticas no puede
ignorar cuestiones filosóficas tales como:
• ¿Cuál es la naturaleza de los objetos matemáticos?
• ¿Qué papel juegan la actividad humana y los pro-
cesos socioculturales en el desarrollo de las ideas
matemáticas?
• ¿Las matemáticas se descubren o inventan?
• ¿Agotan las definiciones formales y los enunciados
de las proposiciones el significado integral de los
conceptos?
• ¿Cuál es el papel que juegan en el significado de
los objetos matemáticos, sus relaciones con otros
objetos, las situaciones problemáticas en las cuales
se usan como herramientas, y las diversas represen-
taciones simbólicas?
Por otra parte Shinno (2007) resalta la importancia de los
números irracionales como resultado de una medición
o de una ecuación. Este autor concluye que la fracción
continua puede ser un método que permita el necesario
proceso de formalización para dar respuesta a las necesi-
dades matemáticas en la transición práctica-teoría. Así,
“la introducción de nuevos números debe ser una activi-
dad cuyo fin sea responder a una necesidad o superar una
limitación” (p. 187)
• Ideas previas (Exploro).
Cuando se les pregunta a los y las estudiantes sobre cuáles
son los números reales, generalmente ellos contestan los
números enteros o los números naturales. A pesar de es-
tar en parte en lo correcto, detrás de esa respuesta está la
noción de lo conmensurable. Por lo tanto, es la misión del
docente durante esta lección lograr ampliar esta noción a
la inconmesurabilidad y a la idea de infinito.
Se recomienda enfocar la segunda pregunta a las dificul-
tades que han tenido en años anteriores al trabajar con
números racionales para estar atentos al comenzar esta
lección.
ad
unid
1
Resaltar la importancia de la habilidad de argumentar y
comunicar en demostraciones como medio para justificar
la existencia de los números irracionales y desarrollar la
actitud de demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y ri-
gor frente a la búsqueda de nuevas soluciones y defender
sus ideas comprobando sus resultados.
Por otra parte la aproximación será parte importante en
el tratamiento y operatoria de los números racionales lo
que releva la importancia del objetivo de aprendizaje
transversal del uso de tecnologías de la información como
aplicación para analizar y modelar información y resolver
problemas de manera eficiente y efectiva.
• Conocimientos previos.
Recordar la transformación de decimales periódicos y
semiperiódicos a fracción. Se recomienda también plan-
tear preguntas matemáticas para activar conocimientos,
¿todas las raíces tienen como resultado un número natu-
ral? ¿Cómo reconoces un número decimal semiperiódico?
¿Existirán números decimales infinitos que no sean perió-
dicos ni semiperiódicos?
Tema 1: ¿Existen números que no
27
sean racionales?
Componentes: (TE: páginas 18 a 21, CE:
páginas 6 y 7)
Objetivo: Reconocer números irracionales y diferen-
ciarlos de los números racionales.
Orientaciones al docente
Para realizar la espiral se sugiere pedir a los y las estu-
Guía Didáctica del Docente
diantes con anterioridad papel cuadriculado o milimetra-
do. Indicar que averigüen quien fue Teodoro de Cirene.
Guiar el razonamiento matemático al analizar la demos-
tración por reducción al absurdo preguntando: ¿por qué
una fracción irreductible no tiene factores comunes? Es
esencial para la demostración, comprender el algoritmo
reducido de Euclides y explicar que un número m divide
a otro número n si y solo si n se puede expresar como el
producto de m y otro factor k, es decir, n = m ∙ k.
En la página 41 de esta guía puede encontrar una acti-
vidad fotocopiable cuyo objetivo es aplicar los números
irracionales y las raíces a un tema familiar para las y los
estudiantes, las traslaciones en el plano.
Matemática • 2.º Medio
 Desarrollo de la unidad
Profundización disciplinar Tema 2: ¿Cómo se aproximan y ordenan los números
estilos de aprendizaje irracionales?
___
Antes de trabajar la demostración de que √ 2 es un nú-
mero irracional, puede profundizar sobre tres demos-
Componentes: (TE: páginas 22 a 27, CE:
traciones geométricas que pueden ser más atractivas
páginas 8 y 9)
para los y las estudiantes a la hora de entender la de-
mostración por reducción al absurdo que se muestra en Objetivo: Ubicar números irracionales en la recta nu-
el texto. Estas demostraciones aparecen en la revista mérica y aproximar por tanteo.
digital Suma+, N°63 titulada “Algunas___ demostraciones
geométricas de la irracionalidad de √2 ”. Más adelante se
Orientaciones al docente
entrega su dirección electrónica.
Recuerde fomentar el trabajo colaborativo en el taller de
Dificultades y errores frecuentes la página 22.

Zaskis y Sirotic (2004) observan una dualidad “trans-
parencia-opacidad” en las representaciones de los y las
estudiantes de los números racionales e irracionales que
dificulta su distinción, hecho potenciado por el uso de la
calculadora. Asimismo, la ubicación de un número irra-
cional en la recta real plantea a los y las estudiantes con-
flictos cognitivos en general difíciles de gestionar (Sirotic
y Zazkis, 2007). Scaglia (2000) identifica dos dificultades
de los y las estudiantes relacionadas con la representa-
28
ción: una, ¿cómo un número cuya representación (deci-
mal) infinita puede asignársele un punto determinado en
la recta real?; otra, ¿por qué la marca o trazo efectuados
con lápiz para representar un objeto geométrico no “son
realmente” el objeto ideal?
Links de interés:
- Para conocer a Teodoro de Cirene.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M028A
___
- Demostraciones de irracionalidad de √2
Guía Didáctica del Docente
Antes de comenzar se recomienda recordar lo que es un
cuadrado perfecto y realizar como ejercicio sumas de cua-
drados perfectos, por ejemplo: 1 2 + 2 2 = 5 o 1 2 + 3 2 = 10.
Luego preguntar, ¿es posible representar cualquier núme-
ro como una suma de dos cuadrados? Y que den ejemplos.
Para desarrollar el aprendizaje transversal junto a su in-
dicador: Utilizar TIC que resuelvan las necesidades de in-
formación, comunicación, expresión y creación dentro del
entorno educativo y social inmediato, puede sugerir a los y
las estudiantes visitar en youtube videos explicativos del
sitio www.yoestudio.cl acerca de cómo aproximar raíces.
Al utilizar TICs debe estar atento y recalcar que al ingresar
una raíz irracional la calculadora entregará una aproxima-
ción racional del número.
Profundización didáctica
Momentos pedagógicos
De acuerdo a la investigación de Bernice McCarthy en el

desarrollo de las capacidades existe un proceso de ocho

http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M028B momentos pedagógicos para conseguir que el alumno
logre aprendizajes significativos. Estos ocho momentos
están resumidos en el siguiente esquema:
E S
ON SI
CI ¿Po
A

GN

í? r
PT

s
IF I
ADA

qu
¿Y

Ejecutar Conectar
CAD
é?

Poner
O

Refinar
4 1 atención
Extender
3 2 Imagen
¿C
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Práctica Informar
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o

o?
TO

¿Q
BI

EP
LI

DA
DE NC
S CO

Unidad 1 • Números
 ad

De acuerdo al estudio los y las estudiantes se inclinan
por el estilo de aprendizaje descrito por el cuadrante 1,
es decir, son aprendices imaginativos y a través del sen-
tir y la reflexión buscan asociaciones personales para
dar significado y envolvimiento a los conocimientos la
palabra clave para este cuadrante es ¿Por qué? Para co-
nocer más acerca de esta investigación visite el enlace
dado más adelante.
Profundización disciplinar
Momentos pedagógicos
Otro método para aproximar números irracionales uti-
lizado por los antiguos babilonios consiste en hallar
primero una aproximación por defecto y otra por exce-
so del radical, para luego hacer la media aritmética de
ambas aproximaciones.
Links de interés:
Momentos pedagógicos.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M029A
- Aproximaciones de las raíces cuadradas.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M029B
Tema 3: ¿Cómo se puede calcular
con números reales?
Componentes: (TE: páginas 28 a 33, CE: páginas
10 y 11, RDC #1)
Objetivo: Utilizar la descomposición de raíces sus
unid
1
El primer taller propuesto en este tema es primordialmen-
te visual, esto responde a la necesidad de atender a la di-
versidad de los estilos de aprendizaje.
Profundización didáctica
Se documenta una dificultad de aprendizaje debida al
cambio de significado del signo radical al pasar de la
aritmética al álgebra.
Entre los resultados de la investigación se concluye que
en la propuesta de enseñanza en la cual se introducen
dentro del álgebra las nociones de raíz y radical no se
reproduce la dificultad identificada, lo que sí ocurre en
la propuesta en la que se introducen las nociones de raíz
y radical en la aritmética.
Para abordar esta posible dificultad, se recomienda al
docente guiar la discusión con las y los estudiantes so-
bre las restricciones que deben considerarse al aplicar
las propiedades de las raíces en su operatoria, tal como
se ilustra en las páginas 34 y 35 de esta Guía.
Links de interés:
29
- Significados del signo radical.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M029C
Un factor esencial para que los y las estudiantes puedan
enfrentar con éxito las actividades, por ejemplo en la
página 30, es el orden. Se recomienda que le pida a los
y las estudiantes que trabajen en sus cuadernos los ejer-
cicios propuestos, anotando paso a paso el desarrollo de
cada uno, de esa forma será más fácil detectar errores
y aplicar el modelo de resolución a otras actividades
similares.

Guía Didáctica del Docente

propiedades y operar con números racionales e
irracionales.

Recurso digital
RDC #1

Se recomienda guiar el razonamiento matemático para

que los y las estudiantes comprendan que la amplificación
de fracciones permite obtener fracciones equivalentes por
lo tanto no se está modificando la expresión original. Ha-
cer hincapié en que no deben perder el foco al racionali-
zar, ya que lo que se quiere es liberar el denominador de
raíces.

Matemática • 2.º Medio

 Desarrollo de la unidad
Evaluación intermedia
Componentes: : (TE: páginas 34 a 37, CE: páginas
12 y 13)
Objetivo: Evaluar los conocimientos y habilidades ad-
quiridas hasta el momento.
Orientaciones al docente
Posterior al trabajo de la lección puede evaluar los apren-
dizajes de los estudiantes con la evaluación intermedia
que aparece en estas páginas. Los y las estudiantes pue-
den revisar su desempeño al finalizar la evaluación. Para
aquellos aprendizajes no logrados o para desafíos de pro-
fundización se sugiere complementar el trabajo con las
actividades del Cuaderno de ejercicios.
Profundización didáctica
La rúbrica.
En este artículo, se repasan algunos argumentos a favor
y en contra del uso de rúbricas para realizar, finalmen-
te, un análisis de las evidencias científicas derivadas
de la investigación disponible en la actualidad sobre el
uso de las rúbricas con el fin de saber si dichas eviden-
cias ratifican o no los supuestos beneficios que suelen
asociarse al empleo de las rúbricas. Los resultados
muestran la utilidad de la rúbrica para promover la
autorregulación del aprendizaje pero también arrojan
la necesidad de acompañar el uso de las rúbricas con
procesos de formación y con análisis de fiabilidad y
validez del instrumento.
Links de interés:
- Donde se explica cómo construir una rúbrica.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M030A
Se sugiere también el documento
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M030B

En esta oportunidad sugerimos leer el artículo “Las

30 rúbricas como instrumento de evaluación de competen-
cias en educación superior: ¿uso o abuso?” Las rúbricas
han emergido como un instrumento valioso para la eva-
luación de competencias. Pese a su interés, no pueden
resolver todas las dificultades asociadas a los procesos
de evaluación.

OA Tema Indicador Ítem

Realizar cálculos y esti- Tema 1 Reconocer que los números irracionales no pueden escribirse 1y7
maciones que involucren como un cociente entre números enteros, y que desarrollo
operaciones con números decimal es infinito y no tiene período.
Guía Didáctica del Docente

reales: Tema 2 Representar números irracionales como puntos sobre la recta 3y4
• Utilizando la descom- numérica real.
posición de raíces y las
Estimar y aproximar números irracionales 2
propiedades de las raíces
• Combinando raíces con Tema 3 Utilizar la descomposición de raíces y las propiedades de las 5y6
números racionales raíces.
Resolviendo problemas que Resolver problemas que involucren números racionales e 8 al 13
involucren estas operacio- irracionales en diferentes contextos.
nes en contextos diversos.

Unidad 1 • Números
 ad

unid
1
LECCIÓN 2: Potencias, raíces enésimas y logaritmos.

Inicio de la lección
Objetivo: Mostrar que comprenden las relaciones entre potencias, raíces enésimas y logaritmos.
Prerrequisitos: Para:
• Potencias de base racional y exponente entero • Comparar representaciones de potencias de exponente racional
• Raíz cuadrada. con raíces enésimas en la recta numérica.
• Convertir raíces enésimas a potencias de exponente racional y
viceversa.
• Describir la relación entre potencias y logaritmos.
• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que involucren
potencias, logaritmos y raíces enésimas

Fundamento de la lección
El abordaje del contenido y habilidades matemáticas
como un espiral que se va retroalimentando de saberes
previos y que puede entenderse y definirse a partir estos,
es el eje que orienta y da forma a esta lección. En este
sentido, el tratamiento de raíces y logaritmos ha tomado
como lógica el uso del espiral antes señalado, a partir de
la propuesta de Godino, Batanero y Cid (2002), quienes
proponen el uso del concepto de potenciación, como base
para abordar la radicación y logaritmación. De esta forma,
la expresión a b = x, conocida por los estudiantes como po-
tencia en 7° y 8° año de Educación básica da origen a este
espiral de conocimientos,
b ___
para llegar al de raíz enésima
con la expresión a = √x y todas las restricciones que supo-
ne el uso de los conjuntos numéricos en cada uno de sus
términos, contenido abordado en la primera lección gra-
cias al tratamiento de los números reales. Por su parte, el
concepto de logaritmo también se inicia con la expresión
a b = x tomando forma como aquella operación que permi-
te encontrar un exponente a partir de una potencia y base
Debido a que las actividades propuestas son grupales o
requieren de la socialización de las respuestas o conclu-
siones, se prepone trabajar la actitud referida al trabajo
en equipo. Por otro lado, ya que las habilidades y cono-
cimientos abordados en esta lección tienen un gran po-
tencial de uso en diferentes disciplinas, se sugiere como
objetivo transversal el referido al de autoafirmación per-
sonal, ya que los y las estudiantes podrán evidenciar los 31
aportes que tiene nuestra disciplina para el mejoramiento
del bienestar común, ayudándolos a construir un sentido
positivo por la vida.
A continuación se describen los aspectos didácticos ma-
temáticos que estructuran esta lección, relacionando los
contenidos y sus objetivos de aprendizaje con las habili-
dades y las actividades propuestas.

Guía Didáctica del Docente

conocida reduciéndose a la expresión log ax = b.
El tratamiento de la lección tiene su camino definido, el
que es enriquecido a través de las actividades de apren-
dizaje propuestas, que permiten contextualizar el uso de
los contenidos abordados en diferentes áreas como lo son
la química, la astronomía, la geografía, etc., y que pueden
ser abordados haciendo uso de la calculadora, ya que es
la Tic propuesta en la lección como fin y medio de apren-
dizaje; es fin toda vez que se les muestra a los estudiantes
cómo utilizarla, y es medio ya que les permitirá inferir y
deducir propiedades de los temas abordados, a partir de
lo ya conocido, fortaleciendo la propuesta del espiral de
conocimiento.

Matemática • 2.º Medio

 Desarrollo de la unidad
Lección 2: Potencias, raíces enésimas y logaritmos
Evaluación de conocimientos previos: Inicio de lección
Tareas matemáticas
• Establecer relaciones entre
potencias y raíces enésimas.
Tema 2: ¿Cuál es la relación entre las raíces enésimas y las potencias de exponente racional?
Tareas matemáticas
• Relacionar y caracterizar las
raíces por medio de potencias de
exponente racional.
• Derivar y determinar propiedades
relativas a multiplicaciones y
divisiones con raíces (de distinto
32 índice).
Tareas matemáticas
• Establecer relaciones entre
potencias, raíces y logaritmos.
• Derivar y determinar propiedades
relativas a multiplicaciones y
divisiones con raíces (de distinto
Guía Didáctica del Docente
índice).
Tareas matemáticas
• Resolver problemas rutinarios
y no rutinarios que involucran
logaritmos
• Deducir propiedades de los
logaritmos a partir de las
potencias.
Unidad 1 • Números
Tema 1: ¿Cuáles son las raíces enésimas?
Actividades Habilidades
Taller TIC utilizan la calculadora para determinar • Representar
el valor de raíces cubicas. • Argumentar y comunicar
Relacionan la raíz enésima con su potencia
• Resolver problemas
correspondiente.
Actividades de práctica y resolución de problemas.
Actividades Habilidades
Taller donde relacionan propiedades, como • Representar
la potencia de una potencia, con raíces cuyo • Argumentar y comunicar
exponente es una fracción. • Resolver problemas
Actividades de modelación donde transfieren
las propiedades de las potencias a las de raíces
enésimas.
Actividades de práctica y resolución de problemas.
Tema 3: ¿Qué son los logaritmos?
Actividades Habilidades
Taller donde se define logaritmo a partir del • Representar
concepto de potencia. • Argumentar y comunicar
Actividades donde se contextualiza el uso de
• Resolver problemas
logaritmos.
Actividades de práctica y resolución de problemas.
Tema 4: ¿En qué se aplican los logaritmos?
Actividades Habilidades
Taller donde se presentan tablas de potencias • Representar
para deducir la relación entre multiplicación • Argumentar y comunicar
de potencias de igual base y el producto entre • Resolver problemas
logaritmos.
Actividades de modelación de las que deducen las
propiedades de los logaritmos
Actividades de práctica y resolución de problemas.
Evaluación de la lección: ¿Cómo voy?
Objetivo de la lección
 ad

unid
1
Si bien, no se presentan problemas contextualizados en el
Orientaciones para el inicio de lección
inicio, las actividades propuestas buscan despertar en el
alumno las habilidades más ligadas al argumentar y co-
municar, por ejemplo, cuando su tarea es identificar pro-
Componentes: : (TE: páginas 38 y 39, CA: página 14, posiciones falsas o incorrectas planteadas en expresiones
RDC #2) numéricas.
Una estrategia que puede sugerir para ayudarlos a argu-
mentar, es facilitarles el planteamiento, sustituyendo los
Recurso digital valores por otros de menor valor, pero con las mismas ca-
racterísticas, por ejemplo,
RDC #2
1 12355 = 12 355, basta con que el o la estudiante verifique
si 1 5 = 5. La estrategia acá utilizada, que consiste en sim-
plificar el problema y estimar el resultado o bien, descom-
El inicio de la lección está orientado a reforzar conte- poner el problema en subproblemas más sencillos, debe
nidos, relacionados con factores, potencias y algunas ser conocida y explicada a los estudiantes para que hagan
operaciones con raíces, ya que serán la base para abor- uso de ella, sin dejar de lado el evaluar el proceso y com-
dar los temas presentes en esta lección. Dentro de las probar resultados y soluciones.
actividades escogidas se encuentra el cálculo de facto-
res primos, para ello recuerde algunas estrategias co- Ya que los y las estudiantes se encuentran en un estadio
mo la descomposición del numero dividiéndolo por de desarrollo en donde tienen la necesidad de vincular sus
números primos hasta obtener cociente 1, por ejemplo: conocimientos con la vida real, puede utilizar el siguiente
24 → 24 : 2 = 12 → 12 : 2 = 6 → 6 : 2 = 3 → 3 : 3 = 1 , contexto para realizar con ellos una actividad con poten-
factorización prima de 24 = 2∙2∙2∙3. cias, que puede servir como antesala para abordar logarit-
mos: Como situación contextualizada, puede utilizar las 33
Para las potencias de exponente entero y raíces cuadra- escalas de unidades de los dispositivos de almacenaje,
das puede recordar algunas propiedades como, no se debe como la que se presenta a continuación.
confundir potencia con producto: a n no es igual que a · n,
recuerde la jerarquía de las operaciones y las propiedades Abre- Equiva-
Nombre Cantidad de Bytes
de las potencias que serán la base para explicar, verificar viatura lente
y demostrar algunas propiedades de las raíces enésimas Bit b 0,1 0,1 1bit
Byte B 20 1 8 bit
y logaritmos.
Kilobyte KB 2 20 1024 1 024
El tránsito por el que se conducirá el tratamiento de los bytes
logaritmos, en forma de espiral, es el siguientes: con las Megabyte MB 2 30 1048576 1 024 KB
potencias calculamos el valor de 3 2 , que es 9. Con las Gigabyte GB 2 40 1073741824 1 024 MB

Guía Didáctica del Docente

raíces buscamos el valor de la base ___de una potencia, es Terabyte TB 2 50 1099511627776 1 024 GB
decir, que número a 2 =9 es decir, √ 9 . Finalmente, con Petabyte PB 2 60 1125899906842624 1 024 TB
los logaritmos se quiere determinar el exponente al que Exabyte EB 2 70 1152921504606846976 1 024 PB
se debe elevar la base para obtener la potencia, esto es Zettabyte ZB 2 80 1180591620717411303424 1 024 EB
3 2 = 9 que se expresa como log 39 = 2. Para ayudara los y Yottabyte YB 2 90 1208925819614629174706176 1 024 ZB
las estudiantes con el inicio de esta lección y con el objeti-
vo de evitar errores de cálculo futuros, puede presentarles Con ella puede realizar preguntas como cuántos KB equi-
este “ayuda memoria”: valen a un TB. o si se tiene un disco duro con 8TB, a cuan-
tos MB corresponden. El objetivo de esta actividad es que
a n · a p = a n + p; a n : a p = a n - p; (a n) p = a n · p; (a · b) n = a n · b n; vean que es mucho más sencillo operar con potencias que
(a : b) n = a n : b n . con los valores de estas, conclusión a la que llegó Neper,
cuando pudo establecer a los logaritmos como los opera-
dores que le facilitaban largos cálculos.

Matemática • 2.º Medio

 Desarrollo de la unidad
Tema 1: ¿Cuáles son las raíces enésimas?
Componentes: (TE: páginas 40 a 45 , CE: páginas 15
y 16)
Objetivo: Establecer relaciones entre potencias y raí-
ces enésimas.
Links de interés:
• Articulo en estudia el abordaje del concepto de raíz
y radicando en los texto chilenos entre el periodo
1989 - 2009.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M034a
• Otro artículo interesante sobre la enseñanza de las
raíces se puede encontrar en
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M034B

Orientaciones al docente
Taller TIC
Para que no tenga dificultades con el lenguaje, recuerde
a sus estudiantes
n __
los términos
___ que los de esta
lección √a =b, radical; √ ,signo del radical; n: índice; a:
radicando; b: raíz. Componentes: (TE: página 43, CE: páginas 21 y 22)
Por su parte, el símbolo que hoy utilizamos con el nom- Objetivo: Entender el funcionamiento de la
bre de operador radical, es introducido en 1525 (Guedj, calculadora.
1998), por el matemático alemán Christof Rudolff, quien
utilizaba una r minúscula y alargada para calcular raíces.
Orientaciones al docente
El porqué de esta r se debe a que es la inicial de la palabra
latina radix que significa raíz. Este taller tiene un doble objetivo, por un lado que las y
los estudiantes comprendan que cada operación en la cal-
Al momento de abordar el ejercicio relacionado con la
culadora hay un programa detrás. Por otra parte se induce
media geométrica, contextualíceles el concepto indican-
34 a las y los estudiantes que trabajen en una hoja de cálculo.
do primero su definición (raíz enésima del producto de
n términos) para luego explicarles que esta medida es un En el Cuaderno de ejercicios se complementa esta activi-
estadígrafo que se utiliza para mostrar cambios porcen- dad, probando otras aproximaciones y otros puntos inicia-
tuales en una serie de números positivos, sirviendo para les, por ejemplo un número negativo.
promediar razones o calcular el interés compuesto.
Es muy importante que haga hincapié en que el valor de Profundización didáctica
la cantidad subradical debe ser mayor que cero, cuando
el índice es par, ya que de lo contrario, se presentarían
contradicciones como la _____
____ ____ ___________ siguiente: En actividades como la que se presenta en esta página se
√–4 • √–9 = √–4 • –9 = √36 . puede ver como cada estudiante enfrenta el trabajo en
equipo. Si estima conveniente puede utilizar las pautas
Guía Didáctica del Docente

Lo___ mismo ocurre con el cálculo, por ejemplo, de de evaluación de trabajo colaborativo que se encuen-
√9 = +–3, este error conceptual puede
___ llevar
___ a pensar tran al final de esta Guía.
a los estudiantes que la operación √9 + √9 tiene dos o
incluso más soluciones. Para saber más de este tipo de trabajo se recomienda
el siguiente enlace, en el cual se plantean las mejoras
Dificultades y errores frecuentes tanto en el aprendizaje como en las habilidades sociales
de los y las estudiantes que lo abordan.
A la hora de resolver adiciones o sustracciones de radi-
n _______ n __ n ___
cales, recuérdeles que √a + b ≠ √a + √b , lo mismo para la Links de interés:
sustracción. Sobre trabajo colaborativo, el resultado de una investi-
Puede ayudarlos también, a extraer factores de un radical gación se encuentra en el siguiente enlace.
cuadrático, sugiriéndoles que descompongan el radicando http://codigos.auladigital.cl/ código18GM2M034c
como producto del mayor cuadrado perfecto por un núme-
_____ _________ ___
ro, por ejemplo: √48 = √3 • 16 = 4√3 .

Unidad 1 • Números

Tema 2: ¿Cuál es la relación entre las raíces
enésimas y las potencias de exponente
racional?
Componentes: : (TE: páginas 46 a 49, CE: páginas
17 y 18)
Objetivo: Relacionar y caracterizar las raíces por me-
dio de potencias de exponente racional.
Orientaciones al docente
Puede explicar muchas de las propiedades de las raíces
enésimas, expresando los radicales como potencias de
8 ____ ___
4
___ 1
___
exponente fraccionario. Por ejemplo, √ 3 4 = 3 8 =3 2 = √ 3 ,
pudiendo traer una propiedad de las fracciones como lo
es la simplificación, para explicar o mostrar una simpli-
ficación donde participa el índice de un radical. Así tam-
n __ n ___ n ____
bién puede mostrar, por ejemplo que √a • √b = √ab , ya que
1
___ 1
___ 1
___
a n • b n = (ab) n, por propiedad de multiplicación de poten-
cias de igual base.
Dificultades y errores frecuentes
Aunque representar las raíces como potencias de índices
fraccionarios permite a las y los estudiantes aplicar reglas
ya conocidas, el o la docente deberá plantear las restric-
ciones necesarias en cada uno de los casos que se traba-
jen, teniendo especial cuidado en aquellas que involucran
raíces de índice par.
Tema 3: ¿Qué son los logaritmos?
Componentes: : (TE: páginas 50 a 55, CE: páginas 19
y 20)
Objetivo: Establecer y explicar la relación entre po-
tencias y logaritmos.
Orientaciones al docente
Además de relacionar los logaritmos con las potencias,
interese a sus estudiantes con su origen histórico. Puede
contarles por ejemplo, que hace 400 años que los loga-
ritmos han sido utilizados y que hubo un periodo de más
de 3 siglos en los que fueron la principal herramienta de
ad
unid
1
cálculo, pues facilitaban los procedimientos más engorro-
sos, de ahí su origen.
Profundización disciplinar
Neper (Naiper en Inglés) fue quien impulsó principal-
mente su desarrollo, durante el siglo XVI, asignándole
incluso su nombre: juntó las palabras griegas “logos”,
que significa razón, con la palabra “arithmos”, que sig-
nifica números, formando la frase “números proporcio-
nados” y es que los logaritmos surgen de la comparación
de tablas con sucesiones aritméticas y geométricas, re-
lacionadas entre sí, las que permiten realizar cálculos
de multiplicaciones, divisiones y potencias mucho más
rápido que con los algoritmos. En el taller de habilidades
se evidenciará esta relación.
Tema 4: ¿Cuáles son las propiedades
de los logaritmos?
35
Componentes: (TE: páginas 56 a 61, CE: páginas 19
y 20, RDC #3)
Objetivo:Resolver problemas rutinarios y no ruti-
narios que involucran logaritmos.
Recurso digital
RDC #3
Guía Didáctica del Docente
Orientaciones al docente
Para explicar las propiedades de los logaritmos puede de-
mostrar o verificar las propiedades deducidas en el texto.
Por ejemplo, puede verificar la propiedad del producto de
logaritmo utilizando los siguientes valores:
2 2 = 4; 2 3 = 8 y log 24 = 2; log 28 = 3
log 24 · 8 = log 2(2 2 · 2 3)
=log 2(2 2 + 3)
=2 + 3
= log 24 + log 28
Matemática • 2.º Medio
 Desarrollo de la unidad
Al establecer las relaciones entre potencias de base 2,
y sus logaritmos correspondientes, puede ir explicando
cada paso, orientando sus respuesta. Primer desarrollo
reemplazar por potencias de base 2 los logaritmo de 4 y
de 8. En el siguiente paso, aplicamos las propiedades de
multiplicación de potencias de igual base (se suman los
exponentes).
En el tercer paso, relacionamos el 2, con el logaritmo en
base 2 de 4, y el 3 con el logaritmo en base 2 de 8 para
sustituir en el paso final.
Por su parte, para el logaritmo de una potencia puede apli-
car la propiedad del producto y realizar la demostración,
como se muestra a continuación
log b(a n) = log b(a · a · a)…n factores
= log ba + log ba + log ba… n veces
= n · log ba
Solicite que le ayuden a justificar cada paso, el primero
por ejemplo se explica por la definición de potencia (mul-
tiplicaciones iteradas), en el siguiente paso se aplica la
propiedad de multiplicación de logaritmo, como la suma
de los mismos, finalmente, el paso 3 se justifica a partir de
36 la definición de multiplicación (suma iterada).
Vinculación con otras áreas: puede hablar desde la quí-
mica, señalando qué en el año 1909, el químico Sorensen
introdujo el el concepto de pH, como el logaritmo decimal
del inverso de la concentración de iones expresada en mo-
1 ).
les/ litro. Esto es: ph = log(____
H+
Si a la expresión anterior le aplicamos la propiedad de
división de logaritmos queda expresada como: pH = log(1)
− log(H+ ) = −log(H+ ). De esta forma, como el pH es un
logaritmo en base 10, es fácil de entender que un pH = 9
Guía Didáctica del Docente
es 10 veces más alcalino que un pH = 8.
Links de interés:
Puede visitar la siguiente página, donde encontrará un ar-
tículo de la revista Iberoamericana de Educación Matemá-
tica, del año 2007, donde se plantean variados contextos
y situaciones para ejemplificar el uso de los logaritmos y
su importancia.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M036B
Unidad 1 • Números
Dificultades y errores frecuentes
Deje claro que no existe la propiedad para la suma de lo-
garitmos. En el caso de la multiplicación, suelen resolver
el producto de dos logaritmos como el producto de ellos
por separado, en lugar de sumar.
Es decir log100 · 10 ≠ log100 · log10, ya que al resolver-
se log100 · log10 = log1000 = 3, mientras que
log100 · log10 = 2 · 1 = 2, lo mismo para la división.
También pueden cometer errores con el logaritmo de
una potencia, pensando que es el logaritmo el que se
eleva a dicha potencia, es decir:
logx n ≠ (logx) n, pídale a ellos que lo verifiquen utilizando
logaritmos en base 10.
Taller de habilidades
Componentes: (TE: Páginas 62 y 63 , CE: página 25)
Objetivo: Aplicar la habilidad de representar en la re-
solución de un problema.
Orientaciones al docente
Algunos autores proponen introducir el concepto de lo-
garitmo a través de actividades que ponen el énfasis en
las relaciones entre las progresiones aritméticas y geomé-
tricas, para generar un significado más completo y que
permita acceder a las distintas aplicaciones del concepto
de logaritmo. Veamos un ejemplo:
Dada las progresiones:
P.A 1 2 3 4 5 6 7 8
P.G 2 4 8 16 32 64 128 256
• Al 128 de la P. G le corresponde el número 7 de la
P.A, y al 32 le corresponde el 5.
• La suma de estos números es: 7 + 5 = 12
• Al número 12 le correspondería el 4096 en la P.G.
• Entonces, 128 × 32 = 4096, y este resultado se obtu-
vo mediante una operación de suma.
Link de interés:
Puede visitar la página siguiente donde encontrará varia-
dos ejemplos de cómo explicar los logaritmos a partir de
la sucesión aritmética y geométrica.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M036A
 ad

Evaluación intermedia
Componentes: (TE: Páginas 64 a 67, CE: páginas 26
y 27)
Objetivo: Evaluar los conocimientos y habilidades ad-
quiridos en la segunda lección.
Orientaciones al docente
Recuerde a sus estudiantes que la media geométrica co-
rresponde a la raíz enésima del producto de “n” términos,
por lo tanto al multiplicar 5 números se debe calcular la
raíz a la quinta.
Puede complementar esta evaluación con los ejercicios
remediales y de profundización que aparecen en las pá-
ginas del Cuaderno de ejercicios.
Luego de revisar las respuestas y que cada estudiante ten-
ga claro su nivel de desempeño, en la página 65 se presen-
ta la sección “Reviso mis estrategias” en ella se atiende
el objetivo transversal asociado a este aprendizaje y que
tiene relación con la autoevaluación.
unid
1
La autoevaluación se justifica en que un estudiante debe
aprender a ser autónomo, con ello también se favorece el
desarrollo de valores educativos como son: la honradez, la
dignidad y la formación de personas críticas atendiendo
también a las actitudes declaradas en las bases. Llevando
este proceso a la práctica, cada estudiante debe definir sus
criterios para poder valorar y luego calificar sobre cómo
evolucionan sus conocimientos, procedimientos y actitu-
des. Asimismo, se valorará cómo superan las dificultades
de aprendizaje, cómo han modificado sus estrategias para
aprender, etc. No obstante, este proceso de autoevalua-
ción parte de los compromisos que cada uno de los estu-
diantes se propone conseguir al comienzo de cada unidad,
y la calificación final vendrá al valorar el cumplimiento de
esos compromisos.
Links de interés:
El artículo de Educar Chile que se encuentra en el siguien-
te sitio explica en qué consiste y las ventajas de la coeva-
luación o evaluación de pares.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M037a
37

OA Tema Indicador Ítem

Mostrar que comprenden las relacio- Tema 1 y 2 Reconocer la raíz enésima y comprender su relación con las 1y2
nes entre potencias, raíces enésimas y potencias.
logaritmos: Relacionar las raíces enésimas por medio de potencias de 4
• Comparando representaciones de poten- exponente racional; convertir de un tipo de registro al otro.
cias de exponente racional con raíces
Aplicar propiedades relativas a multiplicaciones y divisiones 3
enésimas en la recta numérica
con raíces enésimas.
• Convirtiendo raíces enésimas a poten-
cias de exponente racional y viceversa Tema 3 Reconocer los logaritmos y comprender su relación con las 1y6
• Describiendo la relación entre potencias potencias y las raíces enésimas.

Guía Didáctica del Docente

y logaritmos
• Resolviendo problemas rutinarios y no Tema 4
rutinarios que involucren potencias,
logaritmos y raíces enésimas.
Aplicar propiedades relativas a operaciones con logaritmos. 7, 8 y 9
Reconocer problemas rutinarios y no rutinarios que involu- 5 y 10
cran raíces enésimas y logaritmos.

Matemática • 2.º Medio

 Cierre de la unidad
Matemática en acción
Componentes: : (TE: páginas 68 y 69, CE: página 28)
Objetivo: Aplicar los conocimientos adquiridos en un
experimento matemático.
Orientaciones al docente
Para esta sección se ha elegido un experimento que consis-
te en dejar caer una aguja sobre una hoja rayada y anotar
las veces que la aguja cruza alguna de las rayas. Después
de lanzar la aguja muchísimas veces se comprobó estaba
íntimamente relacionado con el número . Para obtener
un número muy parecido a , hay que dejar caer la aguja
muchísimas veces sobre la hoja, multiplicar esta cantidad
por dos y dividir el resultado entre el número de veces que
la aguja cruzó alguna de las rayas.
Con el llamado “problema de la aguja de Buffon”, (siglo
XVIII), nace la teoría de las probabilidades geométricas de-
sarrollada poco después por Laplace » en su gran tratado
38
“Teoría analítica de las probabilidades” (1812). Para que
la actividad sea un éxito se sugiere que trabajen en gru-
pos de 4 alumnos para que así cada uno lance la aguja 50
veces y en total tengan el número de lanzamientos reque-
ridos, porque si no será muy tedioso para un solo alumno
o alumna lanzar la aguja 200 veces. Si el curso es de 40
alumnos y alumnas tendrán para comparar sus resultados
con 10 grupos. Para obtener las líneas paralelas simple-
mente sugiera a los y las estudiantes doblar a la mitad la
hoja, y luego cada mitad doblarla nuevamente a la mitad
haciendo coincidir los extremos. Iterar este procedimien-
to las veces necesarias para completar la hoja con líneas
paralelas. Puede sugerir a sus estudiantes traer palillos de
brochetas y cortarlos con una longitud igual a las líneas
paralelas y así asegurar que el experimento sea un éxito.
Para complementar el trabajo de estas sugiera las páginas
del Cuaderno de ejercicios.
Síntesis
Componentes: (TE: páginas 70 y 71, CE: páginas 29
a 31)
Objetivo: Utilizar una herramienta gráfica o de resu-
men para visualizar los conocimientos y habilidades
adquiridos durante la unidad.
Orientaciones al docente
Cuanto más se conozca a sí mismo el y la estudiante y co-
nozca las distintas técnicas de estudio que tiene a su dis-
posición, más fácil le será seleccionar las más adecuadas a
cada situación para crear sus propias estrategias de apren-
dizaje. Aprender a estudiar sacándole partido a las capa-
cidades personales es muy parecido a un entrenamiento
físico: hace falta voluntad, un buen entrenador y constan-
cia. Si no conocemos la manera de hacerlo no llegaremos
a tener buenos resultados. Hay que querer, pero también
saber. Los pasos que debemos seguir son casi siempre los
mismos a la hora de estudiar, lo que varía es la elección de
la técnica en cada uno de estos pasos. El objetivo final será
que el y la estudiante sepa autorregularse y ser autónomo
en su aprendizaje. La técnica mostrada en estas páginas
se puede complementar con el mapa mental que es una
especie de araña con tantas patas como ideas surjan de
cada palabra clave, y así sucesivamente. Las palabras se
asocian a imágenes para recordar y entender mejor lo ex-
presado. Es muy útil para tomar apuntes cuando se tiene
práctica y para activar conocimientos previos. También
es muy útil para que los active el profesor o profesora al
inicio de cada unidad, pues en él es fácil anotar todo lo
que van recordando los distintos alumnos y alumnas so-
bre ese tema.
Link de interés:
Para otras estrategias de estudio puede acceder al docu-
mento “Técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje”
en el sitio:
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M038a
 ad

Evaluación final
Componentes: (TE: páginas 72 a 77 , CE: páginas 32
a 35)
Objetivo: Evaluar las habilidades y conocimientos de
la unidad entregando retroalimentación a docentes y
estudiantes.
Orientaciones al docente
Los problemas y ejercicios incluidos en estas páginas
están enfocados a las habilidades de argumentar y co-
municar y resolver problemas. También promueven la
perseverancia y la búsqueda de nuevas soluciones. Pue-
de complementar estas páginas con las destinadas en el
Cuaderno de ejercicios para este objetivo.
unid
1
Una de las preocupaciones constantes que debe tener tanto
el docente como el y la estudiante es procurar desarrollar
las habilidades de pensamiento. Estas habilidades de pen-
samiento deben permitir al estudiante relacionarse con la
diversidad cultural, darle una mayor capacidad para lograr
los objetivos que pretenda, adquirir la madurez en donde
sea capaz de realizar propuestas, presentar alternativas de
solución con originalidad y creatividad que puedan res-
ponder a los constantes cambios de este mundo complejo y
multicultural. Lo anterior implica la total participación del
estudiante en la práctica de ejercicios básicos y actividades
de autoevaluación y coevaluación con apertura, disposi-
ción, compromiso y auto confianza a través del enfoque
de competencias.

OA Tema Indicador Ítem

(OA 1) Realizar cálculos y Tema 1 Reconocen números cuyo desarrollo decimal es infinito y no 1y2
estimaciones que invo- tiene período.
lucren operaciones con Tema 2 Representan números irracionales como puntos sobre la recta 3a7 39
números reales. real.
Estiman y aproximan números irracionales 8y9
Tema 3 Resuelven problemas que involucren raíces en diferentes 10 a 15
contextos.
(OA 2) Mostrar que com- Tema 1 Establecen relaciones entre potencias y raíces enésimas. 16 y 17
prenden las relaciones Tema 2 Convierten desde un tipo de registro a otro; (…) desde poten- 18 a 20
entre potencias, raíces cias a logaritmos y viceversa.
enésimas y logaritmos
Tema 3 Resuelven problemas rutinarios y no rutinarios que involu- 21 a 24
cran logaritmos.
 Actividad Complementaria Lección 1

Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello, necesitarán
una calculadora científica o una hoja de cálculo.
En esta lección estudiaron los números reales y como parte de este conjunto a los irracionales, en
esta actividad verás algunas aplicaciones de los números que pertenecen a este último conjunto.

I. Número de Euler (e)

El número e además de ser un número irracional pertenece a los llamados números
trascendentes en matemática, otro de estos números que ustedes conocen es π . Se
denomina número de Euler por el matemático suizo del siglo 18, Leonhard Euler. Este
matemático es conocido por sus aportes al desarrollo de la teoría de grafos y al cálculo.
Material fotocopiable

En la próxima unidad del Texto estudiarán la función cuadrática, toda la notación que
usarán es debida a este matemático.
Como todo número irracional, e tiene las características de ser un decimal sin cifras
periódicas, pero existen muchas relaciones matemáticas para acercarse lo más posible
al valor de e.
n
1
1. En una hoja de cálculo introduzcan la fórmula (1 + __
n ) correspondiente y completen
40
la siguiente tabla .
Ayuda: En la columna A de la hoja de cálculo escriban 1, 5, 100, etc. En la casilla B1 escriban:
=(1+1/A1)^A1 y arrastren la fórmula tantas casillas como valores tengan en la columna A
n
n 1
__
(1 + n )

1
5
100
1 000
Guía Didáctica del Docente

10 000
100 000

2. ¿Qué pueden decir sobre los valores que obtuvieron en la tabla? Comenten

Otra forma de acercarnos al valor del número de Euler es a través de la siguiente suma:
1 + ____ 1 + ______
1 + ____ 1 + ___________
1 1
+ _____________ + ...
1·1 1·2 1•2•3 1•1•2•3•4 1•1•2•3•4•5
3. Con la calculadora o con la hoja de cálculo suma los 6 primeros términos de la expre-
sión y comprueba si se acerca al valor encontrado con el otro método.

Unidad 4 • Probabilidad y estadística

 ad

unid
1
II. Vectores de traslación
En años anteriores estudiaron la traslación de una figura en el plano cartesiano, para realizar
esta tarea utilizaron vectores. Recuerda que un vector es una magnitud física que se caracteriza
por tener módulo, sentido y dirección.

El problema que resolvían era del siguiente tipo: trasladen el triángulo A según
→
el vector u dado.
Y Pero no respondía a preguntas como cuántas
4 → unidades se trasladó el triángulo A, para
u
3 averiguarlo deberíamos medir la longitud del
2 vector, es decir calcular su módulo.
1 Es claro que podemos formar un triángulo

Material fotocopiable
rectángulo cuya hipotenusa es el vector y aplicando
0 1 2 3 4 5 6 X
el teorema de Pitágoras, calculamos el valor
requerido.
Recuerden que al utilizar el teorema de Pitágoras
deben utilizar raíces y se pueden obtener números
irracionales.

41
4. Planteen la ecuación correspondiente y resuélvanla.

→
u
1 unidad

3 unidades

5. La figura muestra las traslaciones de algunas figuras. Para cada una de ellas calcula
cuántas unidades se movieron.

Guía Didáctica del Docente

5
C 4
A
3
2
A B C
1

–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7
–1
B

6. Calculen el módulo de cada vector y completen la tabla.

→ → → →
Vector u = (2, 4) v = (8, 4) w = (2, 7) z = (7, 5)

Módulo

Nombre:
 Actividad Complementaria Lección 2

La espiral de Teodoro
Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello, necesitarán
una regla y un transportador.

Para ubicar en la recta numérica las raíces cuadradas lo que hacemos es partir con un
cuadrado de lado 1 y trazar su diagonal, luego trasladar esa diagonal con un compás a
la recta y así vamos formando rectángulos manteniendo el ancho como 1.
La espiral de Teodoro, también conocida como caracola pitagórica, espiral pitagórica,
o espiral de raíces cuadradas, es una espiral formada por triángulos rectángulos
adyacentes (uno al lado de otro) donde parte con un triángulo rectángulo de lado 1 de
unidad de medida.
Material fotocopiable

1. Con regla y transportador construye la caracola siguiendo las instrucciones:

Dibuja un triángulo rectángulo de catetos de 1 centímetro cada uno.
Sobre la hipotenusa dibuja el siguiente triangulo rectángulo considerando esta hipo-
tenusa como cateto y el otro cateto de 1 centímetro.
Repite la acción anterior sobro cada una de las hipotenusas hasta la raíz de 13.

42
Guía Didáctica del Docente

2. ¿Qué tipo de triángulos se van formando?

3. ¿Hasta que raíz podremos dibujar sin intersectar al primer triángulo?

Unidad 4 • Probabilidad y estadística

 ad

unid
1
Escalas logarítmicas
Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello, necesitarán
una calculadora científica y una hoja de cálculo en el computador.

Algunas veces cuando relacionamos dos variables una crece o decrece tan rápidamente con
respecto a la otra que dificulta su estudio. Por ejemplo x e y cuando y= 10x.

6
Pero sabemos que log 10x = x log10,
5 5
eso es x = y. Ahora nuestro gráfico se
4 4
convierte en:
3 3
2 2
1 1

Material fotocopiable
–1 0 1 2 –1 0 1 2 3 4 5

4. Supongamos que calculamos la masa en kilogramos de diferentes objetos. a. Comple-

ten la segunda línea de la tabla.

Masa (kg) 0,07 0,28 1,25 6,1 32 154

Log Masa 43

a. ¿Cuál de las dos series de valores creen que es más fácil de graficar? Justifiquen.

5. En una hoja de cálculo copien los valores de la primera línea de valores de la tabla y
grafiquen.
6. Sobre el eje Y del gráfico abran “Formato de eje” y en el marquen “Escala logarítmica”.

Guía Didáctica del Docente

¿Cómo varía el gráfico?

7. ¿Qué sucede si cambian el eje X a Escala logarítmica?

Nombre:
 Evaluación de la unidad
I. Lee atentamente y marca la alternativa correcta.

1 ¿Cuál de los siguientes números son 6 De las siguientes expresiones, ¿Cuál repre-
irracionales? senta a un número irracional?
____
___ ___
I. √ 144 II. π III. e √
A. √ 625
__ __
D. Sólo I B. √__
50 • √ 2
__
E. Sólo II C. √ 16 + √ 13
___ __
F. Sólo I y II D. √ 507 : √ 3
__ __
G. Sólo II y III E. √ 12 – 2√ 3
4 ___
H. I, II y III 7 ¿Qué __
obtenemos al descomponer √ 96 ?
4
2 ¿Cuál es el resultado de redondear a la déci- A. 4 √__
4
6
Material fotocopiable

ma el resultado de truncar a la centésima el B. 2 √ 6

4 __
número 3,576? C. 2 √ __
3
A. 3,5 D. 3,58 D. 4√__6
B. 3,6 E. 4 E. 2√ 6
C. 3,57
8 ¿Qué se___
obtiene
__ al simplificar la expre-
3 Al ordenar en __forma creciente
__ los
__ siguientes
__ sión (√ 48 – √ 3 ) 2?
__
valores a = 2√ 5 , b = 3√ 3 , c = 2√ 3 y d = 3√ 2 , A. 3√ 3
44 resulta:
B. 12
A. c < d < a < b C. 24
B. a < b < c < d D. 27
C. c < a < d < b E. 39
D. d < a < b < c
E. d < c < a < b 9 Identifica cuál de las siguientes expresiones
__ es(son) correcta(s)
4 Si la diagonal de un cuadrado mide 3√ 2 cm, __
I. Si a < 0, entonces √ a ∊ ℝ
¿Cuál es su área? __ __
__ II. Si a > 0, √ a · √ a = a
A. √ 2 cm2 ___
Guía Didáctica del Docente

B. 3 cm2
C. 6 cm2 A. Sólo I
√
III. a > 0 y b < 0, entonces –__a ∊ℝ
b

D. 9 cm2 B. Sólo II
E. 12 cm2 C. Sólo I y II
D. Sólo II y III
5 ¿Cuál de las siguientes raíces las podríamos E. I, II y III
estimar entre 13 < x < 14?
___
A. √___
167
B. √___
169
C. √___
186
D. √ 196
___
E. √ 197

Unidad 4 • Probabilidad y estadística

 ad

unid
1
10 ¿Cuál de las opciones es equivalente a la 14 ¿Qué se obtiene al resolver la siguiente
siguiente expresión? multiplicación?
__ __ __ ______
__ _______
__
3n
___
(√ 2 ) n–2 · (√ 2 ) n · (√ 2 ) n + 2 √ √
5√ 2 –1 · 5√ 2 + 1
A. (2) 2 A. 49
B. 2 B. 49__21
C. 1 C. 51
__ ___3n
D. (√ 2 ) 2 D. 51__21
__
E. (2) 3n E. 51–10√ 2

11 Relacionando potencias, raíces y logaritmos, 15 Al simplificar las expresión,

¿cuál de las siguientes afirmaciones es (son) 1 + log125 + log30, obtenemos:
log 8 + log__
3
falsa(s)? A. 1

Material fotocopiable
3
__
I. 9 2 = 27 B. 3
__
II. (3√ 3 ) 2 = 81 C. 4
III. log3 729 = 6 D. 1000
A. Sólo I E. 10 000
1 ?
B. Sólo II 16 ¿Qué resulta al desarrollar log __1 (log3 ___
81 )
2
C. Sólo I y II A. –4
D. Sólo II y III B. 4 45
E. I, II y III C. __1
2
12 Si tenemos x, x2, x3, x4, considerando que D. 2
1
x = __
a ∊ ℝ entonces el orden creciente de los E. No se puede determinar.
términos sería:
17 Determine cuál de los valores de x en las
A. x3 < x < x2 < x4 ecuaciones es(son) correcto(s):
B. x < x3 < x4 < x2
I. log __1 x = 320; x = –5
C. x3 < x < x4 < x2 2
1 = –4; x = 3
D. x < x2 < x3 < x4 II. log x ___
81

Guía Didáctica del Docente

E. x4 < x3 < x2 < x III. log 9 3 = x; x = __1
2
__ A. Sólo I
13 Si tenemos b = √ k , entonces la expresión B. Sólo I y II
b –5 · b7 resulta:
______
b4 · b –6 C. Sólo I y III
1
A. __ D. Sólo II y III
k
B. 1 _ E. I, II y III
C. √ k
D. k
E. k2
 Evaluación de la unidad
18 Determina a que conjuntos numéricos corresponde cada valor, marca con una x.
Número naturales enteros racionales irracionales reales
_
0,232
__ __
√2 + √3
log __1 8
2
1
__ 1
__
36 – 6 2
4

1
log4 8 + log3 __
9

19 Según los gráficos indica cual es el valor que está marcado:

Material fotocopiable

1 ___ ____ ____

√5 √25 + 1 √26

___ ____ ____

1 4√2 √31 + 1 √33
46
____
√31

20 Observa el dibujo y ve la relación con los lados de los cuadrados, con regla y compás
genera el espiral más grande en el cuadro:
Guía Didáctica del Docente

5
8
1 1
3
2

a. ¿Qué relación podrías establecer con las medidas de los lados de los cuadrados?,

b. ¿Podrías determinar una relación entre las diagonales de los rectángulos que
se forman?

Unidad 4 • Probabilidad y estadística

 ad

unid
1
21 Resuelve las siguientes operaciones.
_______
_ _
a. √ 1, 2 +
________
_______
_
0, 5
_=
√ 2,5 + 0,2
7
__ 7
__
3 __
___ 2 3 __ 2 __1 3
b. ( 10 • 6 ) : ( 5 • 4 ) =
__ __ __ __
c. √ 18 + √ 45 – √ 50 + √ 5 =
______________
__________
______ __
d. √ 2+ √ √
2 + 2 + √4 =

22 Resuelve los siguientes problemas

a. Un edificio tiene cuatro pisos, con cuatro departamentos por piso y en cada

Material fotocopiable
departamento familias con cuatro integrantes. ¿Cuántas residentes tienen el edificio?

b. Se quiere embaldosar un terreno cuadrado con 81 baldosas. ¿Cuántas baldosas deben

ir por los bordes del terreno?

c. ¿Cuánto mide la diagonal mayor de un paralelepípedo si las dimensiones son largo: a,

ancho: b y alto: c?
47

23 Para resolver el siguiente ejercicio tendremos en consideración los

siguientes elementos:
Factorial: n! = 1 • 2 • 3 • 4 • ... • n
Descomponer logaritmos:
log 5 = log 10
___ = log 10 – log 2 = 1 – log 2; log 8 = log 23 = 3 log 2
2
Determina log 6!, considerando log 2 = x y log 3 = y

Guía Didáctica del Docente

24 Observa cada ecuación e identifica si para resolver debes aplicar potencias, raíces o
logaritmos, marca con un x.

Ecuación Potencia Raíz Logaritmo Ecuación Potencia Raíz Logaritmo

x2 = 36 log 3 x = 4

53 = X logx 8 = 3

1
2x = __ log 4 16 = x
8

Nombre:
 Solucionario material complementario
3. y 6.
Actividad complementaria Lección 1
180
1. 160
n
n 1
__ 140
(1 + n )
120
1 2 100
80
5 2,48832
60
100 2,704813829 40
1 000 2,716923932 20
10 000 2,718145927 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
100 000 2,718268237
1000
2. Cada vez se acerca al valor del número de Euler
_
3. 2, 6 100
___
4. √10___unidades
___ 10
5. A: √40 u, B: 5 u, C: √53 u.
___ ___ → ___ ___
6. |→
u | = √20 ; |→
v | = √80 ; |w | = √53 ; |→
z | = √74 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8
0,1
Actividad complementaria Lección 2
0,01
1. 1 1
__ __ 1 4. Los valores se alejan entre sí.
1 __ √4 √3 __
48 √5 √2
1 __ 1
√6 1
___
__ √17
1 √ 7 ___
__ √16
√8 ___ 1
1 √__9 √15
___
___ √14 1
1 √10 ___ ___ √___
13 1
√11 √12
1 1
1 1
2. Escalenos con la hipotenusa cada vez de mayor
tamaño;
___
3. √17
Guía Didáctica del Docente

4.
a.
Masa (kg) 0,07 0,28 1,25 6,1 32 154
Log Masa –1,15 –0,55 0,10 0,79 1,51 2,19

b. La segunda porque todos los valores son del mismo

orden de magnitud.

Unidad 4 • Probabilidad y estadística

 ad

unid
1
Evaluación de la Unidad

Indicador Ítem Respuesta

Reconocen números cuyo desarrollo decimal es infinito y no tiene período. 1 D
6 C
Reconocen que los números irracionales no pueden escribirse como un cociente entre números enteros.
18
9 D
Determinan la existencia de raíces (cuadradas) de manera concreta, pictórica y simbólica.
20 b. no
3 A
Representan números irracionales como puntos sobre la recta real. 12 B
__ __
19 √5 ; 4√2
2 B
Estiman y aproximan números irracionales
5 C
Utilizan la descomposición de raíces y las propiedades de las raíces. 7 B
Operan con números racionales e irracionales. 8 D
4 D
4
a. __
5
Resuelven problemas que involucren raíces en diferentes contextos. b. 1
21 __ __
c. 4√5 – 2√2
d. 2
13 E
Establecen relaciones entre potencias y raíces enésimas. 49
10 A
Derivan y determinan propiedades relativas a multiplicaciones y divisiones con raíces (de igual índice). 14 B
a. 64
Resuelven problemas que involucren raíces y números racionales. 22 b. 9
__________
c. √a 2 + b 2 + c 2
11 C
Establecen relaciones entre potencias, raíces y logaritmos.
16 E
Explican la relación entre potencias y logaritmos. 24
Convierten desde un tipo de registro a otro; (…) desde potencias a logaritmos y viceversa 17 D
15 C
Resuelven problemas rutinarios y no rutinarios que involucran logaritmos

Guía Didáctica del Docente

23 3x + 2y+ 1

24. Número naturales enteros racionales irracionales reales

_
0,232 x x
__ __
√2 + √3 x x

log __1 8 x x
2
1
__ 1
__
36 – 9
2 2 x x x x
1
log4 8 log3 __ x x
9
25. Ecuación Potencia Raíz Logaritmo Ecuación Potencia Raíz Logaritmo
x2 = 36 x log3 x = 4 x
53 = x x logx 8 = 3 x
1
2x = __ x log4 16 = x x
8

Matemática • 2.º Medio

 Números

Actualmente, el uso de las calculadoras está

integrado a la vida cotidiana y nos permite
resolver diversas operaciones en muy poco
tiempo. Pero esto no siempre fue así...

Ábaco
5000 años

Durante mucho tiempo, las tablas de

logaritmos y, más tarde, las reglas de
cálculo, fueron las principales herramientas
de cálculo de científicos e ingenieros.

Regla de cálculo
1636 - 1980

Regla de cálculo
circular
1636 - 1980

¿Cómo se define un número irracional?, ¿Qué sabes de los logaritmos?, ¿con qué
¿qué números irracionales conoces? se relacionan? Coméntalo con un compa-
Da tres ejemplos. ñero o compañera.

12
 Calculadoras
mecánicas
1900 - 1960

Mientras tanto, las máquinas de calcular

mecánicas permitían realizar operaciones
básicas y se usaban en la contabilidad y el
comercio.

Con la llegada de las calculadoras

electrónicas portátiles, las tablas de
logaritmos y reglas de cálculo dejaron de
usarse.

Calculadoras
electrónicas
1960 - 1980

¿Conoces alguna escala logarítmica?, Activo mis ideas

¿en qué ámbitos se puede aplicar?
1 ¿Para qué se utilizan los instrumentos
de la imagen?, ¿cómo crees que se ma-
neja cada uno?
2 ¿Qué operaciones se pueden realizar
con ellos?, ¿qué tipo de números crees
que se pueden operar?, ¿por qué?

13
 Mis metas y estrategias

¿Qué aprenderé? ¿Para qué me servirá?

A realizar cálculos y estima- Para distinguir los números racionales

ciones que involucren opera- de los irracionales y reconocerlos como
ciones con números reales. parte del conjunto de números reales.

Para calcular logaritmos, potencias y

A conocer y comprender la raíces enésimas, y aplicarlos para resol-
relación entre las potencias, ver problemas en diversos contextos de
las raíces enésimas y los la vida cotidiana y de las ciencias natu-
logaritmos. rales y sociales.

¿Cómo lo voy a aprender? ¿Qué actitudes crees que son

necesarias para aprender números?

Las actividades de esta unidad

se situarán en contextos
relacionados con el desarrollo Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor
de los métodos y los artefac- frente a la resolución de problemas y la búsqueda
tos que se han diseñado para de nuevas soluciones para problemas reales.
mejorar los cálculos, aritmé- Trabajar en equipo, en forma responsable y proacti-
ticos primero, y algebraicos y va, ayudando a los otros, considerando y respetan-
computacionales más tarde. do los aportes de todos, y manifestando disposición
La matemática se ha podido a entender sus argumentos en las soluciones de
desarrollar gracias al impulso los problemas.
generado por la necesidad
de resolver problemas de la
vida diaria, por una parte, y a
la búsqueda de patrones que
permitan predecir resultados,
por otra.

14 Unidad 1 • Números
 ¿Qué habilidades consideras relevantes para estudiar números?
Argumentar y comunicar
Explicar:
Demostraciones de resultados
mediante definiciones, axiomas,
propiedades y teoremas.
Generalizaciones por medio de
conectores lógicos y cuantificado-
res utilizándolos apropiadamente.
¿Qué te gustaría aprender?
Mis motivaciones
¿Qué te interesa aprender en esta unidad?
¿Cómo las cumpliré?
¿Cuáles son tus metas personales para
esta unidad?
Resolver problemas
Resolver problemas utilizando estrategias como las
siguientes:
Simplificar el problema y estimar el resultado.
Descomponer el problema en subproblemas más
sencillos.
Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones
dadas de un problema matemático.
Mis estrategias
¿Qué estrategias o procedimientos consi-
deras adecuados para lograr tus metas?
Mis recursos
¿Qué fortalezas y debilidades consideras
que tienes para aplicar tales estrategias?
Matemática • 2.° Medio 15
Lección

Números reales
Exploro
¿Qué conocimientos tienes sobre los números reales?

¿Por qué crees que se llaman números reales?

Aprenderé a: Necesito recordar...

Realizar cálculos y estimaciones que involucren Representación y aproxima-
operaciones con números reales: ción de los números
racionales.
utilizando la descomposición de raíces y las
propiedades de las raíces; Operaciones con números
racionales.
combinando raíces con números racionales;
Operaciones con potencias y
resolviendo problemas que involucren estas
sus propiedades.
operaciones en contextos diversos.
Teorema de Pitágoras.

¿Qué debo saber?

1. Representa los siguientes números decimales como una fracción.
_
a. 3,25 c. 6,4
_
b. 8,333 d. 9,9
2. Representa cada número racional como decimal.
13
a. ___ 6
c. __
99 5
21
b. ___ 45
d. ___
63 2
3. Calcula el valor de cada expresión.

a. 2 −3 + 2 0 − 2 2 3 4 · 3 3 · 3 −2
d. ________
3 −3 · 3 0 · 3 2

b. (− 5) −3 − 5 3 53 · 52
e. ________
5 · 5 3 · 5 −1
4

2 −4 −3
22
c. _____ 2
f. (− __ 3
+ (− __
2 (2 2) 2 5) 4)

16 Unidad 1 • Números
4. Resuelve las siguientes operaciones con números racionales.

_
1 + __
a. __ 2 : __ 5 =
1 − ___ 3 − − __
46) · (__
c. (0,215 − 2,‾ 5 =
5 3 5 12 7 ( 2 ))

_
b. − __ 5=
2 + 2,4 · 3,8 − __ 3 − __
d. (__ 5 : 44 9 =
___ + __
3 6 8 6) ( 6 2)

5. Determina si es verdadero o falso.

a. Si la base de la potencia es negativa, el valor de la potencia siempre será
negativo.

b. Todas las fracciones pueden escribirse como un número decimal.

c. Todos los números decimales pueden escribirse como una fracción.

3 de su capacidad y si se le agregan 3200 litros de

6. Una piscina tiene agua hasta los __
8
agua, se llenaría. ¿Cuál es la capacidad máxima de la piscina?

7. En un triángulo rectángulo los catetos miden 24 cm y 32 cm. ¿Cuál es la medida de la

hipotenusa?
8. Si en un estante hay 5 cajones, en cada cajón se guardan 5 dispensadores, cada dis-
pensador almacena 5 frascos y cada frasco contiene 5 analgésicos, ¿cuántos analgési-
cos hay en total?
9. Ciencias naturales. Una población de bacterias se duplica cada 30 minutos. Si luego
de 3 horas hay 24 064 bacterias, ¿cuántas había inicialmente?
3 m, ¿cuál es su volumen?
10. Si la arista de un cubo mide __
4

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Representé números racionales.

Calculé operaciones con números racionales.
Apliqué las operaciones con potencias de base racional y exponen-
te entero a la resolución de problemas geométricos y de la vida
cotidiana.
Apliqué el teorema de Pitágoras a la resolución de problemas
geométricos y de la vida cotidiana.
Describí relaciones y situaciones matemáticas usando lenguaje
matemático, esquemas y gráficos. Cuaderno
página 5
Demostré interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la
resolución de problemas.

Matemática • 2.° Medio 17

 Lección 1
Tema 1: ¿Existen números que no sean racionales?
¿Qué aprenderé?
A reconocer los números cuyo
desarrollo decimal es infinito y
no periódico, y que no pueden
escribirse como un cociente
entre números enteros.
¿Para qué?
Para resolver problemas de la
vida diaria y de otras asigna-
turas que involucren números
irracionales.
Teodoro de Cirene
(465 a. C. - 398 a. C.)
Este filósofo y matemático grie-
go probó la irracionalidad de las
raíces de números naturales no
cuadrados al menos hasta 17
usando la reducción al absurdo
y la inconsistencia relacionada
con pares e impares. Además,
desarrolló la espiral que lleva
su nombre. Por otra parte, fue
uno de los principales filósofos
en la escuela de filosofía moral
de Cirene, la cual consideraba
que los placeres y dolores no
eran buenos ni malos, y que la
alegría y el juicio eran suficien-
tes para la felicidad.
18 Unidad 1 • Números
Actividad en pareja
Taller
La siguiente figura se conoce como la
Espiral de Teodoro, en honor a Teodoro Materiales
de Cirene, alumno de Pitágoras. Para Una regla
construirlo, se comienza trazando un
triángulo rectángulo isósceles, cuyos
catetos miden 1 cm. Luego, se dibuja sobre su hipotenusa otro
triángulo rectángulo, cuyos catetos son dicha hipotenusa y otro
segmento que mida 1 cm. Sobre el nuevo triángulo se traza otro
más, tal que el cateto restante mida 1 cm y así, sucesivamente.
Comenzando por el triángulo más pequeño:
1 Midan la hipotenusa de cada uno de los triángulos con la
regla, con la mayor precisión posible. ¿Pueden escribir cada
una de estas medidas como un número racional? Expliquen.
2 Apliquen el teorema de Pitágoras para calcular la medida de
cada hipotenusa. Comiencen por el triángulo pequeño.
3 Ahora comparen las medidas que obtuvieron con la regla y
las que calcularon usando el teorema de Pitágoras. ¿Qué
pueden concluir?
4 ¿Qué regularidad numérica pueden observar en las hipote-
nusas de los triángulos?
5 Al analizar los valores de las hipotenusas, ¿todas podrían
representarse como un cociente entre números enteros?
Expliquen y muestren con cuáles se puede hacer.
Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?
¿Cómo trabajó mi com- Individualmente Grupalmente
pañero(a) el taller?
Comprendo la demostración
__ Glosario
Para determinar que √2 es un número irracional, utilizamos una de- Número irracional: No puede re-
mostración por reducción
__ al absurdo. __ presentarse como fracción. Escrito
Supongamos que √2 es un número racional. Luego, se podría escribir √2 en forma decimal, es infinito y no
m , con m, n ∈ 핅.
como una fracción irreducible __ tiene período.
n
El método de demostración
conocido como reducción al
Es decir, m y n no tienen factores comunes distintos de 1.
absurdo consiste en suponer
__ __
m
√2 = __ √2 · n = m 2 n2 = m2 lo contrario a lo que se desea
n demostrar para llegar a una
Al multiplicar Al elevar al contradicción.
por n cuadrado.

Entonces, 2 divide necesariamente a m 2, y como 2 es un número primo,

también divide a m, por lo tanto m 2 es múltiplo de 4, o sea que para
algún número natural k se cumple que m 2 = 4k.

2 n 2 = m 2 = 4k Porque 2n 2 = m 2 y también m 2 = 4k.

n 2 = 2k Dividiendo por 2.

Es decir, necesariamente 2 divide a n 2, y como es número primo, 2 divide

también a n. Al explicar demostraciones de
resultados mediante definiciones,
Pero entonces se acaba de demostrar que 2 divide a m y a n, los que por axiomas, propiedades y teore-
hipótesis no tenían factores comunes. Esta es una contradicción. Por lo mas, se desarolla la habilidad de
__
argumentar y comunicar.
tanto, la suposición de que
__ √ 2 es un número racional es imposible. Así,
queda demostrado que √2 es un número irracional.

El conjunto de los números racionales (핈) está formado por

todos los números que pueden representarse como una fracción.
Su representación decimal puede ser finita, infinita periódica o
infinita semiperiódica.
Pero existen números que no pueden representarse como frac-
ción, siendo su representación decimal infinita no periódica. Estos
conforman el conjunto de los números irracionales (핀).
El conjunto de los
Reales
números reales (핉)
incluye los números Racionales Irracionales
racionales (핈) y los nú-
Enteros
meros irracionales (핀).
Es decir: 핉 = 핈 ⋃ 핀. Naturales Cero Enteros negativos
Los conjuntos 핈 y 핀 son
disjuntos, es decir, no existe un número real que sea racional e
irracional simultáneamente.
El conjunto de los números reales, con la adición y la multipli-
cación, cumple las propiedades de clausura, conmutatividad,
asociatividad, distributividad de la multiplicación respecto de la
adición, existencia del elemento neutro para la adición y para ¿A que se refieren estas
la multiplicación, así como del elemento opuesto aditivo y el propiedades?
inverso multiplicativo. Explicalas dando un
ejemplo de cada una.

Matemática • 2.° Medio 19

 Lección 1

Actividades de práctica
1. Identifica si cada número pertenece (∈) o no pertenece (∉) al con-
junto dado.

핅 핑 핈 핀

21

3,14

– 256 898

____
√144
___
√35
___
− √49

– 29,1
Al buscar y aceptar errores y
repetir procesos, así como com-
probar en forma autónoma para 12,7639876
validar su resultado, se fomenta
la actitud de interés, esfuerzo, __
perseverancia y rigor frente a la
√3
resolución de problemas.
2. Resuelve las operaciones y clasifica los números en racionales o
irracionales.
__ __
a. √ 2 +
______ √ 3
5
__ −2
b. (√3 )
_______ ___
c. √ 29 −__√16
________
√9
____
d. 1 + √121
__ 2
e. (√5 − 1)

3. Expresa los siguientes números decimales como fracción.

a. 6,2
b. 4,38
c. 2,552
d. 7,9913
e. 0,‾
51
f. 0,‾
025
g. 0,4‾
26
h. 2,4‾
35

20 Unidad 1 • Números
4. Determina en cada caso un valor de b para que las siguientes expresiones correspon-
dan a números racionales.
__
√
a. 3
___
b__ Usa calculadora
b. √5 + b Para explorar
c. b · π4
__
3 ___
d. (b + √15 ) · 3
5. Determina la veracidad o falsedad de cada afirmación. Justifica las falsas con un
contraejemplo.

a. Todo número decimal infinito periódico pertenece al conjunto de los núme-

ros racionales.
b. Todas las raíces cúbicas de números naturales son irracionales.
c. El 0 es un número racional e irracional.
d. Al dividir un número racional por un número irracional se obtiene siempre
uno irracional.
e. Existen números reales que no son racionales ni irracionales.
6. César debe confeccionar tres tipos de volantes rectangulares, pero solo recuerda
algunas medidas. Calcula la medida del lado restante a partir de los datos.

a. Volante 1: diagonal de 34 cm y lado de 30 cm.

b. Volante 2: diagonal de 4 cm y lado de 3 cm.
c. Volante 3: diagonal de 18 cm y lado de 12 cm.
d. ¿Qué tipo de número obtuviste para la medida del lado restante en cada volante?,
¿crees que es posible que un volante posea un lado con estas medidas? Justifica.
7. Gabriela debe encintar todos los bordes de los banderines que se entregarán a cada
estudiante de cuarto medio de su colegio al momento de la ceremonia de licenciatura.
Cada banderín tiene forma de un triángulo rectángulo de catetos 15 y 16 cm, y debe
determinar cuál es la cantidad de cinta (en centímetros) que necesitará.

a. ¿Cuántos centímetros de cinta se requieren por cada banderín?, ¿a qué conjunto

numérico pertenece este valor? Justifica.
b. Además, debe encintar otro tipo de banderines, también triangulares, cuyos catetos
miden 17,5 cm y 6 cm. ¿Cuánta cinta necesitará para cubrir uno de estos banderi-
nes?, ¿a qué conjunto numérico crees que pertenece este valor? Justifica.

¿Qué aprendí hoy?

1 ¿Cómo se definen los números irracionales?

2 Presenta un contraejemplo para justificar la falsedad de cada afirmación.

a. Todos los números irracionales son raíces cuadradas no exactas.

b. Al sumar o restar números irracionales, el resultado es un número irracional Cuaderno
página 6

Matemática • 2.° Medio 21

 Lección 1

Tema 2: ¿Cómo se ordenan y aproximan los números irracionales?

Actividad grupal
¿Qué aprenderé?
A ubicar números irracionales Taller
en la recta numérica y aproximar
números irracionales por tanteo. 1 Para cada una de las siguien- Materiales
tes raíces, analicen cómo Hojas de papel blanco
¿Para qué? podrían descomponer la Regla o escuadra
Para ordenar números racio- cantidad subradical en una
nales e irracionales y aplicar su Compás
suma, de modo que cada
orden en contextos de la vida
sumando sea un cuadrado ___ ____ _____
cotidiana.
perfecto. Por ejemplo, √13  = √9 + 4  = √3 2 + 2 2 .
___ ___ ___ ___ ___ ___
√20 √17 √32 √29 √37 √45
Glosario 2 Usen estos valores para construir un triángulo rectángulo
cuyos catetos tengan estas
___ medidas.
_____
Cuadrado perfecto: número
En el ejemplo, como √13  = √3 2 + 2 2 , los catetos miden 3 y 2.
natural que es el cuadrado de
algún otro número natural. ¿A qué corresponde la medida de la hipotenusa?

3 Cada uno escoja una o dos de las raíces anteriores y siga los
pasos para determinar su ubicación en la recta numérica.

PASO 1 Tracen una recta numérica, y ubiquen los números

necesarios, cuidando que la medida que se utilice para
la unidad sea siempre la misma.

PASO 2 Construyan un triángulo rectángulo con las medidas

asociadas, tal que uno de los catetos esté en la recta
¿Piensas que hay numérica con un extremo en el 0. Así, el otro cateto es
alguna otra manera de
realizarlo?
perpendicular a la recta numérica.

PASO 3 Con ayuda de un compás,

tracen el arco de circunfe-
rencia con centro en el
punto 0 y con el radio que ___
corresponda a la hipote- √13
nusa hasta intersecar la 0 3 4
recta numérica. En este
punto de intersección se
ubica
___ la raíz cuadrada asociada. Siguiendo el ejemplo,
√13 se ubica en la recta numérica entre el 3 y el 4.
Individualmente
4 Comparen sus dibujos. ¿Todos lograron una correcta ubica-
¿Cómo trabajé ción de la raíz cuadrada en la recta numérica?
el taller? Grupalmente
5 Si el triángulo se construyera considerando al otro cateto en
la recta, ¿sería distinta la ubicación de la raíz cuadrada en la
Individualmente
recta numérica? Justifiquen.
¿Cómo trabajó 6 ¿Se puede utilizar esta técnica para otras raíces cuadradas
mi compañe- no exactas? Comenten sus razones. ___
Grupalmente
ro(a) el taller? Por ejemplo, ¿cómo podrían ubicar √14 ?

22 Unidad 1 • Números
Actividades de modelación
1. Ordena de menor a mayor los siguientes números irracionales:
__ __ __ __
2 √5 ; 4 √2 ; 2 √3 ;4 √3

Para ordenar números representados con raíces cuadradas, una téc-

nica apropiada consiste en elevar al cuadrado cada número y ordenar-
los según corresponda al orden de los valores obtenidos.
__ 2 __ 2
(2 √3 ) = 2 2 · (√3 ) = 4 · 3 = 12
__ 2 __ 2
(4 √2 ) = 4 2 · (√2 ) = 16 · 2 = 32
__ 2 __ 2
(2 √5 ) = 2 2 · (√5 ) =
__ 2
(4 √3 ) =

Ordena los números obtenidos de menor a mayor. Ayuda

12 < < < Cuando a, b > 1, se cumple que:
a < b ⇔ a2 < b2
Y luego, los números irracionales en el mismo orden. El símbolo “⇔” indica doble
__ condicionalidad. En el caso ante-
2 √3 < < < rior, se puede interpretar como:
“cuando a < b, necesariamente
se cumple que a 2 < b 2”.

Matemática e historia
Aproximación del número π
Existen números irracionales que no corresponden a raíces cuadradas.
Uno de los más importantes es π, número que relaciona la medida del
diámetro de una circunferencia con su longitud, o también el área de un
círculo con la de su cuadrado circunscrito. ¿Es posible mejorar esta
aproximación usando
El escriba Ahmes, en Egipto, estimó su valor, el cual está registrado en la misma estrategia?
el papiro Rhind, que data del siglo XVI a. C. Explica.
Para ello, consideró un cuadrado de
9 unidades de lado, que fue dividido en
81 partes. Luego, para transformarlo
en un polígono de 8 lados, cortó en cada
vértice esquinas de lado 3 unidades, tal
como se muestra en la imagen.
Se puede ver que el área del polígono
corresponde a 18 cuadraditos menos
que el cuadrado grande es decir,
81 – 18 = 63 cuadraditos, un área un
poco menor que la del círculo. Por lo
tanto, Ahmes estimó que el área del círculo sería de 64 cuadraditos.
El radio de este círculo es 4,5 unidades, por lo que, si se aplica la fórmu-
la para el área, se obtiene que:
64 → π ≈ 3,16
π · 4,5 2 ≈ 64 → π ≈ _____
20,25

Matemática • 2.° Medio 23

 Lección 1

2. La propiedad que conserva el orden al elevar al cuadrado también

es útil para aproximar números expresados con raíces cuadradas,
mediante acotaciones sucesivas.
___
Por ejemplo, para acotar √10 :
___
a. Decide entre qué números naturales está √10 observando las
raíces cuadradas exactas.
__ __ __ ___
√1 = 1 √4 = 2 √9 = 3 √16 = 4
___
Como 10 se encuentra entre y , √10 está entre y
Leonhard Paul Euler .
(1707-1783)
Este matemático y físico suizo b. Para mejorar la aproximación, busca un número entre los dos
fue uno de los más influyentes y anteriores, calcula su cuadrado y compáralo con los demás
prolíficos de la historia; se es- valores:
tima que sus obras completas
tendrían una extensión de entre Por ejemplo, al escoger 3,5, y calcular su cuadrado: 3,5 2 = 12,25:
60 y 80 volúmenes. Realizó ___
importantes descubrimientos 9 < 10 < 12,25 3 < √10 < 3,5
en áreas tan diversas como el Repite el proceso, escogiendo algún número entre
cálculo o la teoría de grafos,
e introdujo gran parte de la 3 y 3,5 . Luego, calcula su cuadrado
notación matemática, como los
números e, i y π. Además, se le para comparar.
conoce por sus grandes aportes
en la mecánica, la óptica y la ___
astronomía. < 10 < < √10 <

c. Nuevamente, escoge un número , calcula su cuadrado

Usa calculadora y compara:
Para explorar
___
< 10 < < √10 <

___
¿Dirías que es una buena d. Si utilizas la calculadora √10 = 3,162277660168..., ¿cuántos deci-
aproximación? Justifica. males correctos obtuviste con tu aproximación?, ¿dirías que es
una buena aproximación? Justifica.

24 Unidad 1 • Números
• En el caso de las raíces cuadradas, dos o más raíces cuadradas se pueden
__ __orde-
nar observando su cantidad subradical. Así, si a < b, se cumple que √a < √b , con
a, b ∈ 핉 +.
• Para aproximar raíces cuadradas no exactas, se puede aplicar la acotación suce-
siva. Primero, se ubica el número irracional entre dos números naturales sucesi-
vos, usando la relación a < b ⇔ a 2 < b 2.
Para mejorar la aproximación, se puede escoger algún número entre los ya
encontrados, se compara su cuadrado con la cantidad subradical y se decide los
valores que lo acotan. Este método nos permite aproximar el valor de una raíz con
la precisión que consideremos pertinente.
• La cantidad de cifras decimales de una aproximación depende de la cantidad
de cifras de los datos y también de la precisión requerida, según el contexto del
problema.
• Los números irracionales escritos en forma decimal, como π o e, necesariamente
se presentan aproximados, ya que es imposible escribir todas sus cifras decima-
les. Tal como con los números racionales, los irracionales se pueden truncar o
redondear al valor posicional escogido; también dos o más números se pueden
ordenar, observando las cifras decimales de izquierda a derecha.
• En la recta numérica, las raíces cuadradas no exactas pueden ubicarse usando
regla y compás, y aplicando el teorema de Pitágoras.

1º Dada una raíz cuadrada, se descompone la cantidad subradical en una suma de

cuadrados perfectos.
2º En una recta numérica, se construye un triángulo rectángulo con las medidas
asociadas a dichos cuadrados perfectos, de modo que uno de los catetos esté
en la recta numérica y uno de sus vértices en el 0 (no el del ángulo recto). Así,
el otro cateto será perpendicular a la recta numérica.
3º Con ayuda de un compás, se traza el arco de circunferencia con centro en el
punto 0 y radio correspondiente a la hipotenusa hasta intersecar la recta numé-
rica. En este punto de intersección se ubica la raíz cuadrada.

Matemática • 2.° Medio 25

 Lección 1

Actividades de práctica
1. Determina una aproximación de los siguientes números, aplicando
el método de aproximación por acotación sucesiva.
__ ___
a. √6 e. √90
___ ____
b. √13 f. √185
___ ____
c. √27 g. √240
___ ____
d. √62 h. √ 350

2. Ordena ascendentemente los siguientes números reales.

___ __
a. √26 ; 2 √3 ; ____721 ; 3,601
200
__ __
b. 3 √5 ; 2 √3 ; __ 4 ; 0,‾
56
8
__ __
c. √6 ; 2 √2 ; ___49 ; 2,42
20
Al planificar el trabajo y cada
__ ___
d. 3 √2 ; √17 ; ___ 13 ; 4,2
procedimiento detalladamente, 2
al aceptar los errores y al repetir ___ __
los procesos, se fomenta la acti- e. √10 ; √3 ; __ 1 ; 2,5
tud de rigor y perseverancia fren- 3
te a la resolución de problemas. __ ___ _
f. 2 √8 ; √15 ; ___ 22 ; 4,08
5
3. Representa en una recta numérica, mediante construcción geomé-
trica, el número real pedido en cada caso.
__
a. √2
Usa calculadora __
Para explorar b. √5
___
c. √10
___
d. √37
___
e. √50
___
f. √17
4. Responde las preguntas.
a. ¿Para qué crees que sirve aproximar? Explica con tus palabras.
b. ¿Es igual redondear que truncar? Explica utilizando un ejemplo.
c. Para determinar una mejor aproximación de un número, ¿se debe
redondear o truncar? Justifica.
d. ¿Crees que los métodos vistos anteriormente sirven para aproxi-
mar raíces cúbicas?, ¿por qué?

26 Unidad 1 • Números
5. Determina en cada caso cuál es el número real correspondiente al punto A.
a. b.

A 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4 5 6

6. Calcula el valor aproximado de cada raíz.

___ ____ __
a. √20 d. √405 __ √2 ≈ 1,41
Usa
____ _____ √__
3 ≈ 1,73
b. √300 e. √1125 √5 ≈ 2,24
____ _____
c. √147 f. √6000
7. Loreto quería decorar un viejo tambor metálico para usar-
lo de paragüero. Para ello, contaba con un grueso cordón ¿Cómo resolverías este
problema?
que pretendía pegar en el contorno del borde superior del
tambor. Sabiendo que el diámetro de este era 58,5 cm,
cortó el cordón, dejando el trozo más largo de 175,5 cm de longitud de modo que le
alcanzara justo, pero le faltaron 7 cm. ¿Cuál fue el error de Loreto?

8. En una fábrica de frutas en conserva se estudia disponer de un nuevo formato: un

envase cilíndrico con capacidad de 1000 cm 3. La primera propuesta consiste en un en-
vase de 10 cm de altura; la segunda, en uno cuyo altura sea igual al doble de su radio.
¿Cuál de los envases es más angosto?

9. Con el objetivo de facilitar el descenso y ascenso de carros con ruedas entre dos su-
perficies separadas por un escalón cuya altura es de 20 cm, Martina diseña una rampa
de 96 cm de largo. ¿Cuál es la distancia longitudinal que se requiere para ubicar co-
rrectamente la rampa? Aproxima hasta la décima.

¿Qué aprendí hoy?

___
1 Aproxima √38 , aplicando el método por acotación sucesiva.

2 Para proteger su antena de los efectos del viento, una empresa de telefonía
celular decidió instalar dos cables anclados al suelo desde un mismo punto de la
torre a 25 metros de altura. Los cables están anclados al suelo a 15 m y 5 m de la
base de la antena. Según la información anterior, ¿cuál es la cantidad mínima de Cuaderno
cable que se necesita para eso aproximadamente? página 8

Matemática • 2.° Medio 27

 Lección 1

Tema 3: ¿Cómo se puede calcular con números reales?

¿Qué aprenderé?
A utilizar la descomposición de
raíces cuadradas y sus propie-
dades, y así operar con números
racionales e irracionales.
Actividad en pareja
Taller
A continuación se muestra cómo descomponer raíces cuadradas
de números naturales:

¿Para qué? Número natural: 12

___
Para resolver problemas que PASO 1 √12
involucren raíces cuadradas
en diferentes contextos.
____
PASO 2 √4 · 3
__ __
PASO 3 √4 · √3
__
PASO 4 2 · √3

1 Describan verbalmente cada uno de los pasos anteriores,

utilizando expresiones como las siguientes: descomponer,
producto, multiplicación de raíces cuadradas, calcular la raíz
cuadrada, raíz cuadrada exacta.

2 Sigan la estructura presentada en el esquema para descom-

Marie Curie poner las siguientes raíces cuadradas:
(1867-1934) ___ ____
Química y física polaca, fue
la primera persona en recibir
dos Premios Nobel y la única
a. √72
____
f. 162
____
45
____
√
en hacerlo en dos especialida- b. √250 g. √0,27
des científicas distintas: Física
(1903) y Química (1910). _______ ____
Es también un ícono de la mujer
c. √100 000 h. √4,50
en la ciencia y la sociedad: fue ___ ______
la primera mujer en ganar un
Premio Nobel, en ocupar una
d.
√75
___
16
___
i. √0,0012
____
cátedra e impartir clases en la
Universidad de París.
Sus hallazgos son pioneros
e.
√48
___
50
j. √0,64
en el campo de la radiactivi- 3 Si fuera necesario sumar o restar algunas de las raíces cua-
dad: descubrió dos elementos dradas anteriores, ¿prefieren la raíz original o la que resultó
químicos (el polonio y el radio), al descomponerla?, ¿por qué?
desarrolló técnicas para el
aislamiento de isótopos ra-
dioactivos e investigó el uso
de la radiactividad con fines Individualmente Grupalmente
medicinales. ¿Cómo trabajé el taller?

¿Cómo trabajó mi com- Individualmente Grupalmente

pañero(a) el taller?

28 Unidad 1 • Números
Actividades de modelación
Analiza los ejercicios resueltos y responde las preguntas.
__ 3 ___ __ __ __ __
1. Resuelve 3 √2 − 2 √27 + 5 √4 − 2 √5 − 4 √2 + 9 √5
__ __ 3 ___ __ __ __
PASO 1 3 √2 −4 √2 − 2 √27 + 5 √4 + 9 √5 − 2 √5
__ __
PASO 2 (3 − 4) √2 − 2 · 3 + 5 · 2 + (9 − 2) √5
__ __
PASO 3 − √2 − 6 + 10 + 7 √5
__ __
PASO 4 − √2 + 7 √5 + 4

a. ¿En qué consiste el primer paso?

b. ¿Qué propiedades se están aplicando en el paso 2?

c. En el paso 3, ¿cómo se obtiene –6 y 10?

d. ¿Se puede seguir sumando en el paso 4?, ¿por qué?

___ ___ ____ __

2. Resuelve √28 − √63 + √112 − 17 √7
____ ____ _____ __
PASO 1 √4 · 7 − √9 · 7 + √16 · 7 − 17 √7
__ __ __ __ ___ __ __ Al realizar y analizar demostra-
PASO 2 (√4 · √7 ) − (√9 · √7 ) + (√16 · √7 ) − 17 √7 ciones simples de resultados e
__ __ __ __ identificar en una demostración
PASO 3 2 √7 − 3 √7 + 4 √7 − 17 √7 si hay saltos o errores, se fomen-
ta la habilidad de argumentar y
__ comunicar.
PASO 4 (2 − 3 + 4 − 17) √7
__
PASO 5 − 14 √7

a. ¿Qué proceso se realizó en el paso 1?

b. ¿Qué propiedad se aplicó en el paso 2?

c. Para reescribir las cantidades subradicales como producto, ¿qué condición deben
cumplir los números que se escojan como factores?

d. ¿Qué operación se realiza en los pasos 3 y 4?

Matemática • 2.° Medio 29

 Lección 1

3. Aplica los pasos de los ejercicios anteriores para resolver las siguientes operaciones.
__ __ 3 ___ __ __
a. 12 √5 + 9 √3 − √64 − 15 √5 + 3 √3
___ ___ ___ ___
b. 2 √27 − 4 √12 + 3 √48 − √75

4. Responde a partir de cada racionalización. Completa cuando corresponda.

__ __
a. 3
___
__ 3
___
__ √ 5
___
__ 3 √
 →  ·  =  __52 =
_____
√5 √5 √5 (√5 )
__ __
b. 6
___
__ 6
___
__ √ 3
___
__ 6 √
 →  ·  =  __32 =
_____
√3 √3 √3 (√3 )
Para amplificar, ¿se consideró el numerador o el denominador en estos casos? Explica.

__ __ __ __
5
______ 5
______ 4 + √
______3 5 · (__4 + √3 ) __ ________
_____________ 20 + 5 √3 20 + 5 √
________ 3
c. __ → __ · __ = = =
4 − √3 4 − √3 4 + √3 (4 − √3 )(4 + √3 ) 16 − 3 13
¿Observas alguna relación entre el denominador y el valor que amplifica? ¿Qué producto
notable se genera en este caso?

___ __ ___ __ ___ __

d. ___ 4
____________ → ___ 4
__________ √ 11 + 2
__________
__ · ___ √ 3
__ = 4 √ 11 + 8
___________√ 3 = −4 11 − 8 3
√ √
√11 − 2 √3 √11 − 2 √3 √11 + 2 √3 −1
¿Se aplica el mismo procedimiento anterior si en el denominador existen dos radicales?,
¿de qué forma?

¿Cuál es el índice de cada radical en los ejercicios anteriores?, ¿de qué forma crees que
esto influye en la racionalización?

30 Unidad 1 • Números
 • Si al factorizar la cantidad subradical uno de sus factores se repite, ese factor
se puede expresar fuera de la raíz:
____ __ __ __
√a 2 · b  = √a 2 · √b  = a · √b , con a, b ∈ 핉 + ⋃ {0}
• Dos o más raíces cuadradas que tengan la misma cantidad subradical se pue-
den sumar de la siguiente forma:
__ __ __
p √a + q √a  = (p + q) √a , con a ∈ 핉 + ⋃ {0}, p, q ∈ 핉
Es decir, se suman sus factores enteros aplicando la propiedad distributiva de
los números reales.
• Dada una expresión fraccionaria que contiene una o más raíces cuadradas
no exactas en su denominador, racionalizar la expresión es transformarla de
modo que no posea raíces en el denominador, sin cambiar su valor. Para esto,
se amplifica por una expresión tal que se elimine la o las raíces del denomina-
dor, por ejemplo:
__ __
√__b = ____
a__ · ___
___ a √b
√b √b b
__ __ __ __ __ __ __ __
√__b − √__c = ___________
__ a __ · ________
_______ a √b − a √c √__b + √__c = ___________
__ a __ · ________
________ a √b + a √c
√b + √c √b − √c b−c √b − √c √b + √c b−c

con a ∈ 핉, b, c ∈ 핉 + y b ≠ c

• Una de las ventajas de racionalizar expresiones que contienen raíces cuadradas

en el denominador es que se pueden aproximar y comparar de manera más
sencilla.

Matemática y arte
El número áureo es uno de los números que más fascinación ha levantado a lo largo de la
historia. Se pueden distinguir tres componentes en su historia.
- El número áureo: es un número irracional que se expresa con la siguiente fórmula:
__
φ= 1 + √
______5 ≈ 1,618033988749...
2
- Proporción áurea: es un concepto geométrico, que se da cuando al partir un segmento
en dos partes desiguales, dividiendo el total por la parte más larga se obtiene el mismo
resultado que al dividir la más larga entre la más
corta.
- Sucesión de Fibonacci: serie infinita de núme-
ros naturales que empieza con un 1 y otro 1 y se
construye añadiendo números que son la suma
de los dos anteriores:
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233, 377...
Uniendo el concepto aritmético con su represen-
tación geométrica se obtiene una de las imágenes
más comúnmente asociadas al número y la razón áurea: la espiral de Fibonacci.

Matemática • 2.° Medio 31

 Lección 1

Actividades de práctica
1. Descompón las siguientes raíces cuadradas.
___ Usa calculadora
a. √72 = Para explorar

____
b. √108 =
____
c. √363 =
____
d. √147 =

2. Resuelve las siguientes expresiones.

__ __ __
a. 6 √5 − 4 √5 − 8 √5 =
__ ___ ____
b. 7 √5 − 4 √20 + 3 √125 =

____ ___ ____ ¿Qué dificultades en-

c. √216 + √81 − 7 √121 = contraste?, ¿cómo las
superaste?
___ ____ ___
d. 5 √24 − 4 √600 + 10 √54 =
____ ____ ____
e. 2 √108 − 5 √162 + 3 √242 =

3. Analiza la siguiente demostración.

__ __
√a · √b  = x , con a,b ∈ 핉 + ⋃{0}
__ __ 2
PASO 1 (√a · √b )  = x 2
__ __ __ __
PASO 2 (√a · √a ) · (√b · √b ) = x 2

PASO 3 ab = x 2
___
PASO 4 √ab  = x
__ __
a  =  __
√__
Siguiendo el ejemplo de la demostración anterior, demuestra que ___ a , con
a, b ∈ 핉 .
+ √b b √
4. Racionaliza las siguientes expresiones.

1__
a. ___ __ 9 ___
e. ________
√5 √7 + √10
__
6
b. ____
___ √
f. __ 2
______
√13 √2 − 1
___ __
8__
c. ___ √11 + √__
3
________
g. ___
√5 √11 − √3
__ 5 __
d. _______ ___7 __
h. _________
________
√5 − √2 √√12 + √3
32 Unidad 1 • Números
5. Fabián dispone de un terreno de forma cuadrada para siembra, pero antes de iniciar
los trabajos debe calcular la cantidad de material que necesita para cercarlo.

a. ¿Cuál es el perímetro del terreno si se sabe que su área es 115 200 m 2?

Entrega una aproximación utilizando dos decimales.
b. Fabián decide dividir su terreno en dos superficies equivalentes: una para sembrar __
Usa √2 ≈ 1,4142
zanahorias y la otra para sembrar papas. Para ello, trazará una diagonal desde uno
de los vértices hasta su opuesto y sobre esta construirá un cerco de alambre. ¿Cuál
es la cantidad mínima, en metros, de alambre que requerirá para construir el cerco,
considerando que este cruzará cinco veces el terreno en diagonal?
6. Tecnología. En una clase de Tecnología, un grupo de estudiantes va a construir dife-
rentes cuadrados con palitos de maquetas, incluido otro palito en su diagonal. Jorge y
Mariela serán los encargados de medir y cortar todos los palitos para las diagonales,
según las indicaciones de los demás integrantes del grupo.

• Manuel solicitó
____palitos
___ para
___ sus___ cuadrados cuyas longitudes aproximadas son las
siguientes: √162 , √12 , √48 y √50 . __
Usa √2 ≈ 1,41
__
• Para
___ Daniela
___ ____deben___ cortar
___ cinco palitos de longitudes √3 ≈ 1,73
__
√80 , √72 , √180 , √20 y √18 , aproximadamente. √5 ≈ 2,23
__
• Rodrigo requiere seis palitos con las siguientes longitudes aproximadas: √7 ≈ 2,64
____ ____ ___ ____ ___ ____ __
√176 , √343 , √44 , √275 , √63 y √700 . y √11 ≈ 3,31

• Javiera va a ___
construir
___ cuadrados
___ __ ___más___ pequeños y necesita seis palitos de

√ √ √
longitudes ___ 75 , ___
18 , ___
4 36 9 √
32 , √8 , √27 y ___
75 , aproximadamente.
4
a. Determina la cantidad total aproximada de centímetros de palitos que se deberá
cortar para cada uno. Primero, reduce los valores a su mínima expresión y luego
estima el resultado con dos cifras decimales.
• Manuel:
• Daniela:
• Rodrigo:
• Javiera:
b. Si Jorge y Mariela cuentan con trozos de 1 m de largo, ¿existe alguno de los palitos
que no puedan cortar y entregar porque se requiera mayor longitud?, ¿cuál?

¿Qué aprendí hoy?

1 Resuelve las siguientes expresiones.

__ ___ __ ___ ____
a. 3 √7 − 2 √28 = b. 5 √8 − 3 √32 + √128 =
2 Racionaliza las siguientes expresiones.
1__
a. ___ __ 4 ___
b. ________
√7 √6 + √12 Cuaderno
página 10

Matemática • 2.° Medio 33

 ¿Cómo voy?
Evaluación de proceso

1 Identifica si cada número pertenece (∈) o no pertenece (∉) al conjunto dado.

핅 핑 핈 핀

___
√36

– 357 216

____
√215

______
− √20,25

– 29,1

___ ___
√_________
64 −__√16
√9

2 Determina una aproximación de los siguientes números, aplicando el método de apro-

ximación por acotación sucesiva.
___
a. √19
___
b. √42
____
c. √105
____
d. √270
3 Ordena de menor a mayor los siguientes números reales.
___ __
a. 3,75 ; √14 ; 3 √2 ; ____121
50
__ __ _
b. 4 √3 ; 5 √2 ; 14
___ ; 6,6
3
__ __
c. √7 ; 2 √3 ; ___39 ; 3,12
12
__ ___
d. 2 √5 ; √19 ; ___13 ; 4,7
4
4 Representa cada número en una recta numérica, mediante una construcción geomé-
trica, usando regla y compás.
___
a. √20
___
b. √29
___
c. √52
___
d. √90

34 Unidad 1 • Números
5 Resuelve las siguientes expresiones.
__ __ __
a. 9 √3 − 4 √3 + √3 =
__ ___ ____
b. 2 √7 + 4 √28 − 5 √175 =
___ ____ ___
c. 4 √25 − 3 √250 + 7 √72 =

6 Racionaliza las siguientes expresiones.

__
1 =
a. ____
___ __10 __ =
c. _______ e. √ 5 =
_____
__
√12 √7 − √3 √5 − 1
__
3 =
b. ___ __2 __ =
d. _______ f. √ 3 __ =
_____
3 __
√2 √7 + √5 4 − √3

7 Resuelve los siguientes problemas e indica en qué casos el resultado corresponde a

un número irracional.
a. ¿Cuál es la altura de un triángulo equilátero de lado 2 m?
b. ¿Cuál es la medida de la diagonal de un cuadrado cuyo lado mide 1 cm?
c. ¿Cuál es la medida de un cateto de un triángulo rectángulo cuya hipotenusa mide
25 cm y el otro cateto mide 20 cm?
d. ¿Cuál__es la razón entre el largo de un rectángulo y su ancho si sus medidas son
(1 + √5 ) cm y 2 cm, respectivamente?
e. ¿Cuál es la distancia en centímetros que recorre una rueda de una bicicleta de
26 pulgadas de diámetro en dar una vuelta completa?
____
f. ¿Cuál es el área de la tapa de un libro cuyo largo y ancho miden √100 cm?
8 La señora Catalina vive en el campo y cria animales. Decidió dividir cada uno de los
cuatro corrales rectangulares en dos mediante un cerco a lo largo de su diagonal.
En cada caso, calcula la longitud de la diagonal, identifica si el valor obtenido es un
número racional o irracional y aproxima su valor con dos cifras decimales.
a. Medidas del corral de patos y gansos: 4 metros y 5 metros. Usa calculadora
b. Medidas del corral de ovejas y vacas: 8,06 metros y 7,92 metros.
c. Medidas del corral de cerdos y chivos: 5,6 metros y 4,8 metros.
d. Medidas del corral de pavos y gallinas: 3,5 metros y 2,5 metros.
9 Alberto fabrica tablas de madera para la cocina en tres tamaños, rectangulares y
semejantes entre sí.
18 del área de la tabla grande, que tiene 60 cm
a. Si el área de la tabla mediana es el ___
25
de largo y cuya diagonal mide 80 cm, ¿cuáles son las medidas de los lados de la
tabla mediana?
8 del área de la tabla mediana, determina su
b. Si el área de la tabla pequeña es el __
9
área, la longitud de sus lados y la de su diagonal.

Matemática • 2.° Medio 35

 ¿Cómo voy?

10 Geometría. Rodolfo trota día por medio y cada vez escoge alguna de las cuatro rutas
de las que dispone. Todas estas rutas tienen forma de triángulo rectángulo y de cada
__ una Rodolfo solo conoce las longitudes de dos lados: el más extenso y el más corto,
Usa √3 ≈ 1,732 las que se detallan a continuación:
__
√5 ≈ 2,236
Ruta 1: 6 km y 3 km Ruta 3: 9 km y 6 km
_
Ruta 2: 10 km y 5 km Ruta 4: 5 km y 3,3 km

En cada caso, expresa los resultados usando raíces cuadradas, simplificadas si es

posible, y luego, un valor aproximado.

a. Calcula el total de kilómetros recorridos en una de las rutas.

b. ¿Cuántos kilómetros más recorre en la segunda ruta con respecto a la primera?, ¿y
en la tercera con respecto a la cuarta?
c. ¿En total cuántos kilómetros trota en ocho días si cada vez que trota utiliza una ruta
distinta?
11 Geometría. Jacqueline desea orde-
nar algunas cajas cúbicas, en las que
guarda una colección de revistas. Tiene
5 cajas, cuyo volumen (en cm 3) es de
27 000, 432 000, 16 000, 64 000 y 250 000
3 __ respectivamente. Si el espacio dispo-
Usa √2 ≈ 1,26
nible en su casa es de 80 cm de ancho,
230 cm de largo y de altura suficiente
para cualquiera de ellas, ¿el lugar dis-
ponible será suficiente para que pueda
ordenar todas las cajas?
12 Rocío y Magdalena tienen el proyecto de habilitar plazas de juegos al interior de dos
centros comerciales, las que tendrán la forma de un triángulo rectángulo.
En el primero,
___ se habilitarán
___ las dos primeras plazas, una que tendrá catetos de lon-
gitud √54 metros y √90
___ metros, e hipotenusa
____ 12 metros, mientras que la otra tendrá
catetos de longitud √96 metros y √160 metros, e hipotenusa 16 metros.
a. Durante la construcción se debe instalar un cerco de seguridad perimetral para
prevenir accidentes. ¿Cuántos metros más se deberán cubrir en la plaza mayor que
Expresa todos los en la menor?
resultados con el b. ¿Cuál será el área de cada plaza?
menor radicando
posible. En el segundo, se habilitarán las otras dos plazas, pero se desconocen algunas medi-
das. En la primera plaza un cateto mide 14 metros y la hipotenusa, 18 metros, mien-
tras que la otra, un cateto mide 5,6 metros y la hipotenusa, 7,2 metros.
c. Calcula la medida de cada uno de los catetos desconocidos.
d. Para la instalación del cerco de seguridad perimetral, ¿cuántos metros más se
deberán cubrir en la primera plaza que en la segunda?
e. ¿Cuál será el área de cada una de estas dos últimas plazas? ¿Cuál es la razón entre
estas áreas y cómo interpretarías este valor?

36 Unidad 1 • Números
13 Geometría. Tatiana es urbanista y, en un barrio por el que cruza una avenida en dia-
gonal, ha diseñado seis plazuelas con forma de triángulo isósceles rectángulo. Luego
de analizar los demás requerimientos,
__ _ Tatiana
__ __ decidió que
__ las medidas de las hipote- __
67 y 6 √5 , respectivamente.
nusas (en metros) sean 9, 5 √2 ; 13,4; 5 √7 ; 8 √3 ; ___ Usa √2 ≈ 1,41
__
5 √3 ≈ 1,73
__
a. Utilizando el método que estimes conveniente, determina cuál de las plazuelas será √5 ≈ 2,24 y
la más grande. __
√7 ≈ 2,65
b. Estima, con dos cifras decimales, cuál es el valor de las longitudes de las hipote-
nusas de cada plazuela.

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Reconocí que los números irracionales no pueden escribirse como

un cociente entre números enteros y que su desarrollo decimal es
infinito y no tiene período.
Representé números irracionales como puntos sobre la recta
numérica real.
Estimé y aproximé números irracionales.
Utilicé la descomposición de raíces cuadradas y las propiedades
de las raíces cuadradas.
Resolví problemas que involucren números racionales e irraciona-
les en diferentes contextos.

Expliqué demostraciones de resultados mediante definiciones,

axiomas, propiedades y teoremas.
Demostré interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la
Cuaderno
resolución de problemas y la búsqueda de nuevas soluciones para página 12
problemas reales.

Reviso mis metas y estrategias

1 Respecto de las estrategias que mencionaste en la página 15: ¿han sido eficaces?,
¿por qué?

2 ¿Has podido cumplir las metas que te planteaste? ¿Qué podrías mejorar para
lograrlas?

Matemática • 2.° Medio 37

Lección

Raíces enésimas y logaritmos

Exploro
¿Qué sabes sobre los logaritmos? Escribe tres ideas.

Tal como existen las raíces cuadradas, ¿se pueden calcular raíces para otras potencias?,
¿por qué?

Aprenderé a: Necesito recordar...

Definir y calcular raíces enésimas e inter- Factorización prima.
pretarlas como potencias de exponente Potencias de exponente
fraccionario. entero y sus operaciones.
Definir y calcular logaritmos; comprender y Raíces cuadradas.
aplicar sus propiedades.
Reconocer la relación entre potencias, raíces y
logaritmos.
Resolver problemas en situaciones que involu-
cran raíces enésimas o logaritmos.

¿Qué debo saber?

1. Descompón los siguientes números como producto de factores primos.
a. 24 d. 300
b. 75 e. 1275
c. 108 f. 1300
2. Resuelve cada una de las expresiones siguientes aplicando lo que sabes sobre potencias.
2
1 + 42 =
a. (__
5)
b. (− 3) 0 + (− 3) 1 + (− 3) 2 + (− 3) 3 =
c. 2 −2 · 3 −1 · 2 5 · 3 3 =
d. (4 3) 2 =

38 Unidad 1 • Números
3. Determina si las siguientes igualdades son verdaderas. Justifica las falsas.
a. 4 2 + 3 3 = 7 5
b. 3 3 · 5 2 = 15 5
c. 4 −2 · 2 4 = 1
d. 6 3 : 3 −3 = 2 0
e. 3 4 : 9 2 = 1
f. (3 3) 2 = 3 5
4. Descompón cada raíz cuadrada si fuera necesario y resuelve las siguientes
expresiones.
__ __ __
a. 3√7 + 5√7 − 4√7 =
__ ___ ___
b. 3√8 − 5√32 + 7√128 =
___ ___ ___
c. 5√27 − 4√243 + 6√108 =
___ ___ ___
d. 2√125 − 3√20 + 4√45 =
5. Aplicando el teorema de Pitágoras a las medidas de sus lados, determina si los si-
guientes triángulos corresponden a un triángulo rectángulo.
a. 12 cm, 16 cm y 20 cm.
b. 15 cm, 20 cm y 24 cm.
c. 10 cm, 13 cm y 17 cm.
d. 20 cm, 48 cm y 52 cm.
e. 24 cm, 10 cm y 26 cm.
f. 25 cm, 15 cm y 20 cm

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Descompuse un número natural en su factorización prima.

Calculé operaciones con potencias de base racional y exponente

entero y apliqué sus propiedades.
Calculé operaciones con raíces cuadradas y apliqué sus
propiedades.
Apliqué el teorema de Pitágoras a la resolución de problemas
geométricos.
Resolví problemas utilizando estrategias como descomponer el
problema en subproblemas más sencillos.
Busqué y acepté mis errores y repetí el proceso cuando fue Cuaderno
necesario. página 14

Matemática • 2.° Medio 39

 Lección 2

Tema 1: ¿Cuáles son las raíces enésimas?

¿Qué aprenderé?
A reconocer la raíz enésima y
comprender su relación con las
potencias.
¿Para qué?
Para comprender la notación
de la raíz enésima y utilizar su
relación con las potencias para
resolver problemas de las cien-
cias y la vida diaria.
Actividad en pareja
Taller
1 Busquen
Materiales
3 __
en la calculadora la te-
cla √x , investiguen qué es lo que Calculadora científica
hace y escriban su conclusión.
2 Usando la calculadora, calculen las siguientes raíces.
¿Qué pueden observar?
3 __ 3 ___ 3 ____ 3 _____ 3 ____ 3 _____ 3 ____ 3 _____
√8 √− 8 √125 √− 125 √343 √− 343 √512 √− 512

3 __
Ayuda 3 Calculen √7 y anoten su resultado con 8 cifras

Las calculadoras científicas no decimales.

siempre incluyen una tecla para
calcular raíces cúbicas. Por 4 Borren la pantalla, escriban el número anterior y elévenlo al
3 ____
ejemplo, para calcular √125 se cubo.
puede digitar de las siguientes
a. ¿Qué número esperan que resulte?
formas, según el modelo:

3 b. ¿Cuál es el resultado?
1 2 5 c. ¿Por qué creen que ocurre esto?
y __

1 2 5 5 Investiguen ahora qué hace la tecla √x , para distintos valores

de x, primero usando y = 4 y luego usando y = 5. ¿Qué pueden
Innvv xy 3 concluir?
En el segundo caso, se utiliza 6 Calculen el valor de cada raíz enésima. ¿Qué ocurre?
la raíz como la inversa de la
potencia. 4 ____ 5 ____ 5 _____ 6 ____ 6 _____ 7 ______ 7 _______
√− 32 √243 √− 243 √216 √− 216 √2187 √−2187

7 ¿Hay valores para los cuales no existan resultados?

Expliquen.
Glosario
Raíz enésima: cantidad que consi- Usa calculadora
derada n veces como factor da una Para explorar
cantidad determinada.
• Por lo general, en la raíz de
índice
2 __
2__ este valor se omite:
√a  = √a . Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?
• Los nombres de algunas raíces
son:
__
√ a : raíz cuadrada de a. Individualmente Grupalmente
3 __ ¿Cómo trabajó mi com-
√ a : raíz cúbica de a. pañero(a) el taller?
4 __
√ a : raíz cuarta de a.
5 __
√ a : raíz quinta de a.

40 Unidad 1 • Números
Actividades de modelación
1. Aplica la factorización de cada cantidad subradical y extrae sus factores. Completa
cuando corresponda.
3 ____ 3 _____ 3 ____
a. √320 = √64 · 5 = √4 3 · 5 =

4 ____ 4 _____
b. √112 = √16 · 7 = =

5 _____ 5 _______
c. √7776 = √32 · 243 = =

3
____ 3 ______

√ √
125
8 ·3=
24 = ____
d. ____
125
______
=

4 ______ 4

√ 81 =
e. √0, 0081 = ______
10 000
=

2. Calcula las siguientes operaciones y responde.

3 ____ 3 ___
a. 7 √135 − 2 √40
3 _____ 3 ____ 3 __ 3 __
= 7 √27 · 5 − 2 √8 · 5 = 7 · 3 √5 − 2 · 2 √5 =

4 ___ 4 ____ 4 ____

b. √48 + √162 − √625
4 _____ 4 _____
= √16 · 3 + √81 · 2 − 5 = =

¿Siempre es posible sumar raíces con el mismo índice?

3 ___ 3 ___ 3 __ 3 __ 4 __ 4 __ 4 ___ 4 ___

3. ¿Es verdadero que √− 9 · √− 3 = √9 · √3 ?, ¿y que √8 · √2 = √− 8 · √− 2 ? Justifica.

Matemática • 2.° Medio 41

 Lección 2

__ 5 __ 5 ____ 4 ___
5
√12
4. Resuelve √2 · √3 + √192 − ____ =
4 __
Matemática y tecnología √2
Las calculadoras y computado-
__ 5 _____ 4 ____
res no son capaces de operar con PASO 1
5
√2 __· 6 =
√6 + √32 · 6 − _____
números irracionales, ya que im- 4

plicaría almacenar en su memo- √2

ria temporal una cantidad infinita
__ 5 __ 5 __ 4 __ 4 __
de cifras. Entonces, se aplican 5
√2 ·__√6 =
PASO 2 √6 + √2 5 · √6 − ______
4
algoritmos iterativos para operar
usando aproximaciones. Una
√2
ventaja del algoritmo de Newton 5 __ 5 __ 4 __
– Raphson es que resuelve el cál- PASO 3 √6 + 2 · √6 − √6 =
culo de una raíz enésima con las
cuatro operaciones básicas, por
5 __ 4 __
lo que resulta fácilmente progra-
PASO 4 3 · √6 − √6
mable en un computador.

a. ¿Qué proceso se realizó en el paso 1?

b. ¿Qué propiedad se utilizó en los pasos 2 y 3?

c. ¿Qué operación se realiza en el paso 4?

Al explicar demostraciones de
resultados mediante definiciones,
axiomas, propiedades y teore- d. ¿Se puede simplificar la expresión obtenida en el paso 4?,
mas, se fomenta la habilidad de ¿por qué?
argumentar y comunicar.

5. Observa las amplificaciones y determina cuál de ellas racionaliza la

expresión.
3 __

a. 3 __ · 3√__
2
___ 5=
___
√5 √5
3 __

b. 3 __ · 3√__
8
___ 72 =
___
¿Qué puedes concluir de
esto? Explica.
√7 √7 2
En la expresión racionalizada, ¿cuál es el exponente del radicando
que amplifica?

42 Unidad 1 • Números
 Herramientas
tecnológicas

¿Cómo lo resuelve la calculadora?

Para operar con las raíces enésimas en calculadoras y computadores, se usa el
llamado algoritmo de Newton - Raphson, que plantea lo siguiente:
n __
x n − a es una aproximación aún mejor.
Si x es una aproximación de √a , x − _____
n · x n−1
1. ¿Cómo podrías lograr, de manera rápida, una primera “buena” aproximación
5 ___
para √20 , por ejemplo?

2. Verifica este algoritmo con una planilla de cálculo, aplicando los siguientes pasos:

PASO 1 En la celda A1, escribe la cantidad subradical de la raíz que se calculará.

PASO 2 En la celda A2, escribe el índice de la raíz que se calculará.

PASO 3 En la celda A3, escribe una aproximación inicial.

PASO 4 En la celda A4, escribe, sin espacios, la fórmula

=A3-(POTENCIA(A3;A$2)-A$1)/(A$2*POTENCIA(A3;A$2-1))
PASO 5 Selecciona y arrastra hacia abajo la celda A4 para copiarla en las celdas
bajo ella. Procura que se copie al menos hasta la celda A10.

3. Modifica los valores de las celdas A1, A2 y A3 a tu elección. ¿Se obtienen buenas
aproximaciones?, ¿cómo podrías comprobarlas? Cuaderno
página 21

• A partir del concepto de las raíces cuadradas y sus propiedades, se extiende la

noción a potencias de mayores exponentes. En general, si y = x n, con x e y núme-
ros reales y n un número natural mayor que 1, se dice que x es la raíz enésima
de y:
n __
y = x n ↔ √y = x
En esta expresión, a y se le llama cantidad subradical y a n, el índice de la raíz.
En el caso de que n sea par, x existe solo si y > 0.
Propiedades: __ n ___ __ n ___
n __ n n __ n
√a · √b = √ab √a : √b = √a : b , con b ≠ 0
n __ n ____
a √b = √a n b , con a, b ∈ 핉. Cuando n es par, a, b ∈ 핉 +
• Dada una expresión fraccionaria que contiene una o más raíces enésimas no
exactas en su denominador, racionalizar la expresión es transformarla de modo
que no posea raíces en el denominador, sin cambiar su valor. Para esto, se am-
plifica por una expresión tal que se elimine la o las raíces del denominador, por
ejemplo:
n ____ n ____
a
___ √ b n−x
_____
n __ · n ____ =
a √b n−x , con a, b ∈ 핉, b ≠ 0 (si n es par, b ∈ 핉 +) y x ∈ 핅
______
b
√b x √b n−x

Matemática • 2.° Medio 43

 Lección 2

Actividades de práctica
1. Relaciona cada raíz enésima con una potencia. Para ello, completa la tabla.

3 ____
53 44 √− 27
7
(− 2)
5___ 3 _____
√32 3 _____ √− 343
√1000
(− 8) 3 5 ____
4_____ (− 1) 9 √243
√1296

3 ____ 4 ____ 3 _____ 9 ___ 7 _____

Raíz √125 √256 √− 512 √− 1 √− 128

Potencia (− 3) 3 25 35 (− 7) 3 10 3 64

2. Calcula el valor de las siguientes raíces enésimas.

3 ___
a. √64 =
5 ____
b. √− 32 =
4 ___
c. √81 =
6 __
d. √1 =
5 _____
e. √1024 =
4 ____
f. √625 =

3. Responde.
a. ¿Por qué no está definida la raíz de índice par de un número negativo?
b. ¿Existe algún número real tal que su raíz enésima sea el mismo número?
10 __ 15 ___
c. ¿Cuál es el valor de √1 y de √− 1 ?, ¿de qué depende el signo del valor obtenido en
cada caso?
4. Calcula el valor de las siguientes expresiones.
3 ____ 5 _____ 4 ___
a. √216 + √− 243 + √16 =
5 ____ 4 ______ 3 ___
b. √− 32 − √10 000 + √64 =
___
5 _______ 3 ___
c. 3 √0,00001 + ___
√1 + 2√64 =
64

44 Unidad 1 • Números
5. Una de las operaciones en las que se aplica la raíz enésima es la
Glosario
media geométrica, que es similar a la media aritmética o promedio,
pero en este caso los números se multiplican y finalmente se calcu- media geométrica: de una can-
tidad arbitraria n de números es
la la raíz enésima que corresponda, según la cantidad de números.
la raíz enésima del producto de
n __________
En general: G = √x 1 · x 2 · … · x n . Observa: todos los números.
Se utiliza para datos de progresión
• Dados los_____
números ____3 y 12, para obtener su media geométrica se geométrica, para promediar razo-
calcula √3 · 12 = √36 . nes y para interés compuesto.

• Para los números 6, 16 y 8, como son tres números, su media

3 _______ 3 _____
geométrica es √6 · 16 · 18  =  √1728 .

• En cambio, la media geométrica entre 2, 4, 9 y 18 es ¿La media geométrica de

4 ________ 4 ________
dos o más números es ma-
√2 · 4 · 9 · 18 = √1296 . yor o menor que la media
aritmética de los mismos
Determina la media geométrica de los siguientes números. números?, ¿por qué crees
que sucede eso?
a. 4, 6 y 9.
b. 1, 2, 4, 8 y 16.
c. 2, 6, 9 y 12.
d. 2, 4, 6, 9 y 18. Al evaluar el proceso y com-
probar resultados y soluciones
6. Determina, para cada raíz, una expresión equivalente con la menor dadas de un problema matemá-
cantidad subradical posible. tico, se desarrolla la habilidad de
3 ___ resolver problemas .
a. √54
4 ___
b. √80
3 _____
c. √9000
4 ____
d. √a 3 b 9 , con a, b ∈ 핉 + ⋃ {0}
6 _______
e. √p 10 q 8 r 3 , con p, q ∈ 핉, r ∈ 핉 + ⋃ {0}
3 ______
f. √60 p 5 q 8 , con p, q, ∈ 핉

¿Qué aprendí hoy?

1 Calcula el valor de las siguientes raíces enésimas.

5 _____
a. √243 =
6 _____
b. √2048 =
2 Determina, para cada raíz, una expresión equivalente con la menor cantidad
subradical posible.
3 _____
a. √24000
6 _______
b. √a 8 b 12 c 15 , con a, b ∈ 핉, c ∈ 핉 + ⋃ {0} Cuaderno
página 15

Matemática • 2.° Medio 45

 Lección 2

Tema 2: ¿Qué representan las potencias de exponente fraccionario?

Actividad en pareja
¿Qué aprenderé?
A comprender la representa- Taller
ción de las raíces enésimas
como potencias de exponente 1 Apliquen las propiedades de las potencias para reducir las
fraccionario. siguientes expresiones.
¿Para qué?
a. (4 3) 2 =
Para utilizar un registro o el otro
según sea necesario al resolver
problemas cotidianos. b. (a 2) 6 =

2 ¿Qué propiedad debieron aplicar? Explíquenla con sus

palabras.

3 Ahora, utilicen la misma propiedad para reducir las siguien-

tes expresiones.

1
__
a. (3 5) 5 =

1 3
__
b. (6 3) =

4 Consideren las expresiones anteriores: ¿cómo podrían inter-

1 y __
pretar los exponentes __ 1 ?, ¿a qué equivalen? Expliquen.
5 3
5 Observen la siguiente demostración y comenten con las pro-
piedades que justifican cada paso.
n
Considera a, y ∈ 핉 +, Sea y = a n
1
__ 1
__
y n = (a n) Aplicando propiedades
n∈핅yn>1 Se eleva a n de potencias
1
__
yn = a n · n = a1 = a
n __
y n = a ↔ y = √a Por definición
de raíz enésima
1
__ n __

Individualmente a n = √a
Ya que ambas expresiones
son iguales a y
¿Cómo trabajé
el taller? Grupalmente 6 Analicen la siguiente igualdad:
n ___ n __ m
√a m = ( √a ) , con a ∈ 핉 +
Individualmente a. ¿Es correcta? Si lo es, demuéstrenlo utilizando las propie-
¿Cómo trabajó dades que ya conocen. Si no lo es, den un contraejemplo.
m
__
mi compañe- b. ¿Cómo se puede interpretar la expresión a n ?
Grupalmente
ro(a) el taller? Explíquenlo con palabras y den al menos tres ejemplos.

46 Unidad 1 • Números
Actividades de modelación
1. Analiza la siguiente demostración. Matemática y computación
4 __ 4 __ 4 __
√2 · √3  = 2 __41 · 3 __41 = (2 · 3) __41 = √6 Un aspecto fundamental en la
programación computacional es
a. Explícala con tus palabras y escribe una fórmula general para la optimización de información
ella. inicial que se le debe dar al com-
putador para que pueda realizar
las operaciones necesarias. Por
lo tanto, si ya existe una opera-
ción definida, que ya esté progra-
mada, y hay otra que se relaciona
con ella, generalmente se busca
definir esta última de manera
similar a la primera.
b. ¿Qué propiedad de potencias se utiliza para demostrarla?

2. Demuestra las siguientes igualdades, aplicando las propiedades de

¿Qué propiedades de
potencias.
potencias son las que se
5 ___ 5 __ 5 __
a. √16 : √8  =  √2 utilizan?

7 __ 7 ____
b. 2 √3 = √2 7 · 3

Se puede interpretar una potencia de exponente fraccionario

como una raíz enésima y viceversa, de modo que:
n __ 1
__ n ___ m
__
√a = a n √a m = a n , si n es par y m es impar, a ∈ 핉 + ⋃ {0}
Gracias a esto, se pueden realizar operaciones entre raíces ené-
simas aplicando las propiedades de las potencias para interpretar
y simplificar el cálculo de expresiones que las involucran.

Matemática • 2.° Medio 47

 Lección 2

Actividades de práctica
1. Expresa en forma de raíces las siguientes potencias.
1
__
a. 6 5 =
1
__
b. 8 3 =
5
__
c. 24 9 =
5
__
d. x 2 =
7
__
e. q 4 =
3
__
f. 101 n =
2. Demuestra la siguiente propiedad de las raíces enésimas.
an ___ a __
√x bn = √x b , con x ∈ 핉 + ⋃ {0}
3. Aplica la propiedad demostrada anteriormente para reducir los
índices de las siguientes raíces. Considera p, q ∈ 핉 + ⋃ {0}.
8 __
a. √p 6 =
Al utilizar estrategias como 5 ___

descomponer el problema en b. √q 15 =
subproblemas más sencillos, 4 __
se desarrolla la habilidad de c. √p 2 =
resolver problemas.
10 ____
d. √p 8 q 6 =
6 ____
e. √p 3 q 3 =

4. Verifica, considerando valores para a y b positivos, que los pares de

Usa calculadora expresiones son distintos entre sí.
Para explorar
1
__ 1
__ 1
__
a. (a + b) 2 a2 + b2
1
__
b. (a 2 + b 2) 2 a+b

c. (a + b) 2
1
__ 1
_____
(a + b) 2

5. Si a ∈ 핉 + ⋃ {0}, explica con tus palabras, da ejemplos y demuestra

la siguiente propiedad de las raíces enésimas:
¿Existe alguna condición y ___ x ___
x __ y __
para el valor de a?
Justifica.
√a = √a √ √
6. Considera las siguientes expresiones, con a ∈ 핉 + ⋃ {0}:
7 __
5 __ 7 __ 35 ___ __
√a · √a = √a
3 5 46 √__
a 5 = 35 a 4
___ √
5
√a 3
a. ¿Son correctas? Si lo son, demuéstralo. Si no lo son, da un con-
traejemplo para cada una.
b. Escribe una fórmula que permita multiplicar o dividir dos raíces
enésimas de distinto índice e igual cantidad subradical.

48 Unidad 1 • Números
7. Aplica la fórmula deducida anteriormente y las demás propiedades para reducir las
siguientes expresiones. Considera a, b, p, x ∈ 핉 +.
3 ___
5 __ 3 __
a. √4 · √3 =
4 2
f. √432
____
__ =
√8
5 ______
____ 3 ___ 3 ____
__
b. √343 · √49 = √
g. 2 √2√2 =
____
5 __

√
__ 6 __
h. 6√__
5
c. √3 2 · √9 5 = a2 =
___
√a 3
3 _____
__
7 ____ 3 _____
d. √a 3 b 4 · √a −5 b 2 = √√
3 p3
______
i. 4 __ =
√
p5
___ 3 __ 3 __
4 ____ 3
√ √x 4 =
√
2
e. 3 p · __ 4 = 10 x −
___________15
√ 5
p2
j. 3 __
5 √x

8. Reduce las siguientes expresiones para obtener una equivalente con la menor canti-
dad subradical posible. Considera a, b, p, q ∈ 핉 +.
3 ____
3 ____ 3 ___
a. √3120
_____
___ = e. √198 · √21 =
√10
5 ____ 5 __
_____
√ 200
_____
b. 5 __ = f. 5√___
5 7 · 5 1000 =
____ √
√4 √25
6 ___ 3 ____
√ g. 3 __√a 3b____ =
4 5
24
____
c. 6 ___ = ________
√16 √a 2 · √a b 6
4 ____ 4 __
4 ___ 4 __
d. √36 · √8 = √ p 5 q 3 ___
h. 4 __ · 4√__ =
_____ q

√p 2 √q 5

¿Qué aprendí hoy?

1 Expresa en forma de raíces y calcula.

1
__
a. 64 3 =
3
__
b. 81 4 =
2 Explica con tus palabras la relación entre las potencias con exponente fracciona-
rio y las raíces enésimas.

3 ¿En qué casos es conveniente usar la notación de potencias con exponente frac-
cionario?, ¿por qué? Cuaderno
página 17

Matemática • 2.° Medio 49

 Lección 2

Tema 3: ¿Qué son los logaritmos?

Actividad en pareja
¿Qué aprenderé?
A comprender qué es un logarit- Taller
mo y su relación con las poten-
cias y las raíces enésimas. Observen cómo se puede describir la siguiente relación.
4 5 = 1024
¿Para qué?
Para representar matemática- 1 024 es la quinta La raíz quinta de 1 024 es 4.
mente la relación entre el valor potencia de 4. 5 ______

de la potencia y el exponente. √
4 = 1 024

El logaritmo de 1 024 en base 4 es 5.

Es decir, 5 es el número al cual se
eleva 4 para obtener 1 024.
log 4 (1 024) = 5

1 En cada caso, describan la relación usando las tres interpre-

taciones señaladas.

2 8 = 256 3 12 = 531 441 5 6 = 15 625

2 Completen la siguiente tabla, siguiendo el ejemplo.

Potencia Base Exponente Logaritmo

8 3 = 512 8 3 log 8 (512) = 3

10 4 = 10 000

6 –2

log 9 (1) = 0

5 −3 = 0,008

Individualmente 1
log 64 (4) = __
3
¿Cómo trabajé
el taller? Grupalmente 3 Respondan cada pregunta justificando sus respuestas.

a. ¿La base de un logaritmo puede ser negativa?

Individualmente b. ¿Existe el logaritmo de un número negativo?, ¿y el logarit-
¿Cómo trabajó mo de 0?
mi compañe- c. ¿Cuál es el logaritmo de 1 en base 3?, ¿y en base 7?
Grupalmente
ro(a) el taller? ¿Depende tu respuesta de la base?

50 Unidad 1 • Números
Matemática y ciencia
Escalas logarítmicas
Las escalas logarítmicas son utilizadas en diversos ámbitos, por ejemplo
la escala de magnitud sísmica de Richter con la cual se mide la intensidad
de los terremotos y la del pH para medidas de acidez y alcalinidad; o bien
en algunas unidades de medida, como los decibelios para el sonido o la
magnitud estelar para el brillo de las estrellas. Estas escalas son espe-
cialmente pertinentes cuando el rango de datos de que se dispone es muy
amplio y cuando los datos tienen (o así parece) una conducta exponencial o
potencial.
Por ejemplo, si se considera la masa de los seres vivos,
existen grandes diferencias entre los más pequeños y los
mayores:
• un dragón de Komodo: 90 kg = 90 000 g ≈ 10 4,96 g
• un rotífero (el menor animal pluricelular):
0,00000000603 g ≈ 10 −8,22 g
• una ballena (el mayor de todos los animales): 120 Tm =
120 000 000 g ≈ 10 8,08 g
Entonces, para mostrar la relación entre sus masas o Rotífero
intentar graficar estos datos con la misma escala, es un
problema que existan tales diferencias entre los valores.
Una solución para esto es asignar a cada animal un valor,
correspondiente al logaritmo (en base 10) de su masa, al
que se le llama el “orden de magnitud”. De esta manera, el
orden de magnitud del rotífero es –8,22, el del dragón de
Komodo es 4,96 y el de la ballena, 8,08.
Con estos valores se puede establecer una escala para
la masa de los animales que no sea excesiva. El orden de
magnitud de cada animal será un número entre –8 y 8 y se
puede clasificar como: Dragón de Komodo
• muy pequeños, los animales de órdenes entre –8 y –5
• pequeños, los que están entre –5 y –2
• medianos, los que están entre –2 y 2
• grandes, los que están entre 2 y 5
• muy grandes, los que están entre 5 y 8.
En un rango pequeño, en este caso de –8 a 8, con esta
escala se consigue expresar realidades muy diferentes. Las
escalas logarítmicas pueden ser muy útiles, pero ¡cuida-
do!... solo si se entienden bien. Por ejemplo, cuando se dice
que la ballena es de orden 8 y la langosta es de orden 4, Ballena jorobada
no significa que la masa de una ballena sea el doble de la
masa de la langosta.
De hecho, ya que 10 8 − 4 = 10 4 = 10 000, esto significa es que la ballena tiene
10 000 veces la masa de la langosta.

Se llama logaritmo de un número en una base dada el número al cual debe elevarse
la base para obtener dicho número. Es decir:
b c = a ↔ log b a = c
con a, b ∈ 핉 +, b ≠ 1, c ∈ 핉

Matemática • 2.° Medio 51

 Lección 2

Actividades de práctica
1. Aplicando la definición de logaritmo, comprueba si las afirmaciones
Matemática e historia son verdaderas o falsas. Justifica.
Rara vez en la historia de la
a. log 5 (25) = 2 g. log 4 (0,25) = −2
ciencia una idea matemática fue
recibida con tanto entusiasmo
como los logaritmos. Como dijo
b. log 2 (0,25) = 0,5 h. log 36 (6) = 0,5
5
___
Laplace: “Al reducir el trabajo, la
invención de los logaritmos dupli-
có la vida de los astrónomos”.
c. log 9(− 3) = 2 __
√
i. log √3 ( ___
81 )
8
1 = − __
5
d. log 1 (3,78) = 0 j. log __1 (125) = −3
Las tablas publicadas en 1624 5
por Henry Briggs bajo el título
Arithmetica logarithmica fueron la
e. log (2) = 100 k. log (10 5) = 5
base (con pequeñas revisiones) 3 ___

de todas las tablas de logaritmos f. log (10) = 1 l. log 8 ( √64 ) = __

3
2
hasta el siglo XX.
2. Representa las siguientes relaciones numéricas usando logaritmos.
a. 9 3 = 729

1
b. 5 −2 = ___
25

c. 0,3 2 = 0,09
5
32
2 = ____
d. (__
3 ) 243

e. 0,01 −2 = 10 000
−6
1
f. (__ = 64
2)
1
__ 1
g. 27 − 3 = __
3
Luego, la regla de cálculo, en sus
múltiples variantes, sería la fiel 3. Determina en cada caso el valor de a.
compañera de todo científico e
ingeniero por casi 350 años. a. log 4 (2) = a
A principios de la década de 1970,
las primeras calculadoras elec- b. log a (8) = 3
trónicas portátiles aparecieron
en el mercado y en los siguientes c. log a (2048) = 11
diez años la regla de cálculo se
volvió obsoleta. d. log 9 (a) = 4

e. log 5 (0,04) = a

f. log ___1 (9) = a

81

g. log ___1 (2) = a

64

h. log 0,2 (a) = −2

i. log 7 (a) = 3
1
j. log 1000 (a) = − __
3

52 Unidad 1 • Números
4. Ciencias naturales. Para describir la intensidad del sonido y rela- Ayuda
cionarla con su magnitud en watts por metro cuadrado (W⁄m 2) se
utilizan los decibeles. No todas las calculadoras se
La intensidad en decibeles y la magnitud (l) se relacionan mediante usan igual, por lo que es necesa-
la fórmula rio que conozcas cómo ingresar
los valores según la operación
dB = 120 + 10 log (l)
requerida. Para calcular logarit-
a. Analiza las siguientes situaciones y completa la tabla con la mag- mos de base 10, esencialmente
existen tres formas distintas de
nitud del sonido correspondiente.
digitar los números:
Intensidad del sonido Magnitud del sonido
Situación Introducir el número, y
(dB) (W⁄m 2)
luego la tecla log.
Pasos en el suelo 10
7 log
Viento en los árboles 20

Tráfico en hora de
80
congestión Presionar la tecla log
y luego el valor del cual
Motocicleta 100 se quiere calcular.

Despegue de un avión 150 log 7

Explosión 180

b. Investiga: ¿qué umbrales de sonido, en decibeles, corresponden Presionar la tecla log,

a un ambiente saludable?, ¿y al comienzo del dolor? Compara con luego el valor del cual se
quiere calcular y al final
tus compañeros.
la tecla = o EXE.
c. ¿Cuál es la magnitud del sonido de un equipo de música utilizado
en un concierto?, ¿a cuántos decibeles corresponde? log 7 =
d. Si se sabe que un equipo de sonido tiene una magnitud igual log 7 EXXEE
al doble de la de otro, ¿cuál es la diferencia que poseen en
intensidad?
Si quieres calcular el valor de
• ¿Qué recomendaciones existen para el uso de audífonos para es- una expresión compuesta, es
cuchar música? ¿Los usas tú en niveles adecuados para tu salud? fundamental respetar la priori-
dad de las operaciones. En este
sentido, se pueden utilizar los
¿Qué aprendí hoy? paréntesis que ofrece la calcula-
dora científica, considerando que
Un médico detecta que un paciente requiere mantener los niveles
primero calculará el argumento
de un medicamento en la sangre. La cantidad C de miligramos que y luego el logaritmo.
hay presentes en ella va disminuyendo con el tiempo t en horas de
acuerdo a la relación

log C = 1 − 0,087t

a. ¿Cuál es la dosis que se administra del medicamento?

b. ¿Al cabo de cuántas horas quedan 0,5 mg del medicamento?
c. ¿Cuántos miligramos quedan en la sangre 8 horas después?
d. Si el medicamento se administra a las 8 A.M. y no debe bajar de
0,3 mg, ¿a qué hora debe recibir la siguiente dosis? Cuaderno
página 19

Matemática • 2.° Medio 53

 Lección 2

Tema 4: ¿Cuáles son las propiedades de los logaritmos?

Actividad en pareja
¿Qué aprenderé?
A conocer y comprender las Taller
propiedades de las operaciones
con logaritmos. Consideren el valor de las siguientes potencias para resolver los
ejercicios:
¿Para qué?
Para aplicarlas de manera efi- 20 = 1 30 = 1 40 = 1 60 = 1
ciente y utilizarlas en ecuaciones
21 = 2 31 = 3 41 = 4 61 = 6
que contengan logaritmos.
22 = 4 32 = 9 4 2 = 16 6 2 = 36

23 = 8 3 3 = 27 4 3 = 64 6 3 = 216

2 4 = 16 3 4 = 81 4 4 = 256 6 4 = 1296

2 5 = 32 3 5 = 243 4 5 = 1024 6 5 = 7776

2 6 = 64 3 6 = 729 4 6 = 4096 6 6 = 46 656

1 Calculen los siguientes logaritmos:

a. log 4 (4) = d. log 2 (2) =

John Napier
b. log 6 (1) = e. log 5 (5) =
(1550-1617)
Este matemático escocés fue
quien definió los logaritmos, c. log 3 (1) = f. log 4 (1) =
método ideado para simplificar
el cálculo numérico con el que • ¿Qué pueden concluir?
se redujeron todas las opera-
ciones a la adición y sustrac- 2 Analicen si las siguientes expresiones son verdaderas o
ción. Napier publicó finalmente falsas.
sus resultados en 1614 con el
a. log 6(6 · 36) = log 6 (6) + log 6 (36)
tratado Mirifici Logarithmorum
Canonis Descriptio, fruto de un b. log 4(16 · 256) = log 4 (16) · log 4 (256)
estudio de veinte años. También
hizo común el uso del punto c. log 2 (8) + log 2 (4) = log 2(8 · 4)
decimal en las operaciones
aritméticas. d. log 3(9 · 81) = log 3 (9) + log 3 (81)

e. log 2(4 + 4) = log 2 (4) + log 2 (4)

f. log 6 (1296) + log 6 (36) = log 6(1296 · 36)

g. log 4(256 · 4) = log 4 (256) + log 4 (4)

h. log 2(8 + 8) = log 2 (8) · log 2 (8)

• ¿Qué pueden concluir?, ¿ocurrirá siempre lo mismo?
Expliquen.
• Escriban una expresión algebraica que represente esta
relación.

54 Unidad 1 • Números
3 Analicen si las siguientes expresiones son verdaderas o falsas.
a. log 6(216 : 36) = log 6 (216) − log 6 (36)

b. log 4(256 : 4) = log 4 (256) : log 4 (4)

c. log 2(64 − 32) = log 2 (64) : log 2 (32)

d. log 2 (32) − log 2 (8) = log 2(32 : 8)

e. log 3(729 : 27) = log 3 (729) − log 3 (27)

f. log 4(1024 : 4) = log 4 (1024) − log 4 (4)

g. log 2(16 − 8) = log 2 (16) − log 2 (8)

h. log 6 (7776) − log 6 (216) = log 6(7776 : 216)

• ¿Qué pueden concluir?, ¿ocurrirá siempre lo mismo? Expliquen.
• Escriban una expresión algebraica que represente esta relación.

4 Analicen si las siguientes expresiones son verdaderas o falsas.

a. log 6 (36 2) = 2 · log 6 36

b. log 4 (4 4) = log 4 (4 · 4)

c. log 2 (64) = 3 · log 2 (4)

d. 2 · log 3 (27) = log 3(27 2)

• ¿Qué pueden concluir?, ¿ocurrirá siempre lo mismo? Expliquen.
• Escriban una expresión algebraica que represente esta relación.

Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?

¿Cómo trabajó mi Individualmente Grupalmente

compañero(a) el taller?

Matemática • 2.° Medio 55

 Lección 2

Actividades de modelación
1. Observa cómo se simplifica esta expresión y explica en qué consiste cada paso.
3
___
9
log (121) + 4 log (33) − log ___

1
11 √
__
32 3
= log (11 ) + 4 log (3 · 11) − log (___
2
11 )

1 2 log (3) + log (11)

= 2 log (11) + 4(log (3) + log (11)) − __
3( )

2 log (3) − __
= 2 log (11) + 4 log (3) + 4 log (11) − __ 1 log (11)
3 3

10 log (3)
17 log (11) + ___
= ___
3 3

• ¿Podría simplificarse más?, ¿por qué?

• Usando log (11) ≈ 1,04 y log (3) ≈ 0,48, ¿cuál es el valor de la expresión?

p2 q
2. Analiza cómo se puede descomponer la expresión log (____ r ), con p, q, r, ∈ 핉 .
+

p2 q
log (____
r ) = log (p q) − log (r) = log (p ) + log (q) − log (r)
2 2

= 2 log (p) + log (q) – log (r)

Descompón las siguientes expresiones, con a, b, c, ∈ 핉 +.

2 3
a b =
a. log (____
4 )

__
b. log ( a3 ) =
√
___
bc

4 ______
c. log ( √a 3 b 3 c 3 ) =

56 Unidad 1 • Números
3. Analiza cómo se puede componer o reducir la expresión. Considera p, q ∈ 핉 +.
3 __
1
log (p 2) + 5 log (q) − log ( √p 2 ) + log (__ 2
__
q ) = 2 log (p) + 5 log (q) − 3 log (p) − log (q)
4 log (p) + 4 log (q)
= __
3
3 __

√
= log ( p 4 ) + log (q 4)
__
3

√
= log ( p 4 · q 4)

Reduce las siguientes expresiones:

a. log (900) − log (18) − log (9) =

1 log (120) =
b. − log (24) + __
2

3 log q 2 − 5 log (p) =

c. log (q 3) + log (p 2) − __
4( ( ) )

¿Qué dificultades en-

contraste?, ¿cómo las
superaste?

En las operaciones con logaritmos se verifican las siguientes propiedades, con a > 0
y a ≠ 1:
• Logaritmo de la base:
log a (a) = 1
• Logaritmo de la unidad:
log a (1) = 0
• Logaritmo de una potencia:
log a (x y) = y · log a (x), con x > 0, y ∈ 핉
• Logaritmo de un producto:
log a (xy) = log a (x) + log a (y), con x > 0, y > 0
• Logaritmo de un cociente:
log a (__x = log (x) − log (y), con x > 0, y > 0
y) a a

Matemática • 2.° Medio 57

 Lección 2

Actividades de práctica
1. Calcula los siguientes logaritmos, desarrollando cada expresión de modo de utilizar
los valores de la tabla y una calculadora con adición, sustracción, multiplicación y
división. Observa el ejemplo.

log (6) = log (2 · 3) = log (2) + log (3) ≈ 0,30 + 0,48 ≈ 0,78

log (2) ≈ 0,30 log (11) ≈ 1,04

log (3) ≈ 0,48 log (13) ≈ 1,11

log (5) ≈ 0,70 log (17) ≈ 1,23

log (7) ≈ 0,85 log (19) ≈ 1,28

a. log (14) e. log (98)

b. log (35) f. log (120)
c. log (57) g. log (91)
d. log (63) h. log (128)
2. Verifica si las siguientes igualdades son correctas o no.
__ ____
3 √
a. log ( 3 ) + log (125) + log (√363 ) = log (5) + log (99)
____
25

1 __ __ 3
b. log (__
a ) + 2 log (a) + log (√a ) = 2 log (a), con a ∈ 핉
+

4 _______ ____
c. log ( √x 2 + 2x − 8 )− __
1 log ___
x + 4 = log (√x − 2 ), con x > 2
(x − 2)
4
____
x √x − 1 + __
d. log (______ 1 log (x − 1) = log (x) − log (x + 1), con x > 0
x2 − 1 ) 2

3. Aplica las propiedades para reducir las siguientes expresiones a un solo logaritmo.
Considera a, b, p, q, r, s ∈ 핉 +.

a. log (5) + log (8)

b. log (15) + log (15) − log (5)

1 log (5) + 3 log (125)

c. __
2
d. log(a 2 + b) − log (a)

e. a log (p) − 3c log (q)

__ 1 log (√_r ) + 2 log (s)
f. log (√p ) − 4 log (q) + __
3( )

58 Unidad 1 • Números
4. La relación entre el área de la superficie corporal a (m 2) de una persona, su masa
m (kg) y su estatura h (cm) está dada por la siguiente expresión: Usa una calculadora
log (a) = –2,144 + 0,425 log (m) + 0,725 log (h).

a. ¿Cuál es el área aproximada del cuerpo de

Alex si su masa es de 70 kg y su estatura es
175 cm?
b. Si la masa corporal de Josefa es de 60 kg y
su estatura es 1,6 m, ¿cuál es el área de su
cuerpo aproximadamente?
c. Determina la estatura aproximada de una
persona, si el área de su cuerpo es 2 m 2 y su
masa es de 80 kg.
5. Ciencias naturales. El nivel de presión del sonido se puede calcular a partir de la
expresión:
p
N = 20 log(______ , donde p es la presión del sonido en dinas / cm 2.
2 · 10 −4 )
a. Si p = 2 · 10 − 4 dinas / cm 2, ¿cuál es el nivel de presión sonora?
b. Si p = 2 · 10 −3 dinas / cm 2, ¿cuál es el nivel de presión sonora?, Usa 0,1 Pa = 1 dina / c m 2
¿a cuántos pascales (Pa) equivale?

c. Demuestra que el nivel de presión del sonido se puede expresar como

p
N = 20 (log (__) + 4).
2
6. Ciencias naturales. La intensidad de la luz que ingresa a un pozo de agua va disminu-
yendo con la profundidad. Para describir la profundidad a la que se puede percibir un
porcentaje p de luz respecto de la inicial se utiliza la siguiente relación:
log (p)
x = − ____
0,9
Donde x se expresa en metros.
a. Analizando la relación, ¿cómo se expresa p? Explica.
b. Si un buceador percibe un porcentaje de luz igual al 92 % del que se percibe en la
superficie, ¿a qué profundidad se encuentra?
c. ¿A qué profundidades, respectivamente, se perciben porcentajes de 80 %, 70 % y
50 %? Utiliza la calculadora y redondea el valor a dos cifras decimales.

¿Qué aprendí hoy?

1 Verifica si la siguiente igualdad es correcta o no.

__ ____
√
log ( 343
____
104 )
8
+ log ( ) = log ( ____
___
49 √
1
338 )
+ log (7)
2 Aplica las propiedades para reducir la siguiente expresión a un solo logaritmo.
1 log (120)
− log (24) + __
2 Cuaderno
página 23

Matemática • 2.° Medio 59

 Taller de habilidades Modelar

Emilia publica un post en una página de sus redes sociales y observa cómo es
visitado por sus amigos y los amigos de ellos a medida que pasa el tiempo.

Minutos 1 2 3 4 5 6
Visitas 3 12 48 192 768 3072

¿En cuánto tiempo alcanzará a tener 768 432 visitas?

PASO 1 Se identifica si existe algún patrón o regularidad:

• Se puede observar que la diferencia entre la cantidad de visitas no es un
valor constante.
• Tampoco corresponde a alguna regularidad de potencias conocida.
• Pero al comparar las cantidades de las visitas, se puede ver que hay un
patrón multiplicativo entre cada una.

PASO 2 Se determina el valor inicial y el que genera el patrón observado.

a1 = 3 = a a 4 = 192 = 3 · 4 3 = a · p 3
a 2 = 12 = 3 · 4 = a · p a 5 = 768 = 3 · 4 4 = a · p 4
a 3 = 48 = 3 · 4 2 = a · p 2 a 6 = 3072 = 3 · 4 5 = a · p 5

Luego, se puede determinar una expresión general:

a n= 3 · 4 n−1 = a · p n − 1

PASO 3 Ya que a n es 786 432 y se busca el valor de n, a la expresión obtenida se

aplica logaritmos y sus propiedades:
a n = a · p n−1
log (a n) = log(a · p n−1)
log (a n) = log (a) + (n − 1) · log (p)
log (a n) = log (a) + n log (p) − log (p)
− n log (p) = log (a) − log (p) − log (a n)
an · p
log (____
a )
− log (a) + log (p) + log (a n) __________
________________
n= =
log (p) log (p)
PASO 4 Se remplazan los valores y se calcula.
a n · p 786
____ 432 · 4 = 1 048 576
_________ log (1 048 576)
a = n = ___________ = 10
3 log (4)
PASO 5 Se comprueba el resultado utilizando la expresión determinada antes y se
responde en el contexto del problema

a 10 = a · p 10 − 1 = 3 · 4 9 = 786 432

En 10 minutos, el post publicado por Emilia tendrá 786 432 visitas.

60 Unidad 1 • Números
 Emilia se entusiasma y publica otro post y observa la cantidad de visitas.

Minutos 1 2 3 4 5 6
Visitas 4 20 100 500 2500 125 000

1 ¿Logrará 585 937 500 visitas?, ¿y 976 562 500?, ¿en cuánto tiempo?

2 Lucas publicó una foto y observó que en el primer minuto había 2 visitas, mien-
tras que en el minuto 13 ya había 1 062 882 visitas. Si el patrón entre las canti-
dades es multiplicativo, ¿por cuál número se multiplican las cantidades?

Cuaderno
página 25

Matemática • 2.° Medio 61

 ¿Cómo voy?
Evaluación de proceso

1 Determina si las expresiones siguientes son verdaderas o falsas. Justifica tu

respuesta.

a. La raíz cuadrada de un número es la mitad del número.

__
b. Si x < 0, entonces √x 2 = − x.

c. La suma de raíces cuadradas es igual a la raíz cuadrada de la suma.

d. Racionalizar es elevar a potencia una raíz.

e. La expresión log a (b) se lee como “logaritmo de a en base b”.

f. log 1 (6) existe y su valor es 6.

g. log 7 (− 49) existe y su valor es –2.

h. Los logaritmos son siempre positivos.

i. log a (x) + log b (x) = log ab (x) para todo valor de x, siendo a y b positivos.

2 Determina la media geométrica de los siguientes números.

a. 2, 9 y 12.
b. 5, 8 y 25.
c. 3, 4, 6 y 18.
d. 1, 2, 8, 18 y 27.
3 Calcula el valor de cada una de las siguientes expresiones.
3 ____ 3 ____
a. 3 √320 − 2 √135 =

4 ___ 4 ____ 4 ___

b. √81 − √256 + √80 =

3 _____ 5 ____ 4 ____

c. √− 216 + √243 + √625 =

___ 5 ___ 5 ____ 4 ___

5
√24
d. √64 · √96 − √192 − ____ =
4 __
√4

62 Unidad 1 • Números
4 Aplica la relación entre las raíces enésimas y las potencias de exponente fraccionario,
y otras propiedades, para reducir las siguientes expresiones. Considera a, b, p ∈ 핉 +.
5 __ 3 __
a. √9 3 · √5 2 =
______ 3 ____
b. √1331 · √121 =
4 ___ 5 __
c. √25 5 · √5 2 =
6 ____ 3 _____
d. √a 7 b 4 · √a −3 b 2 =
3
___ ___
e.
√ 1 · 4 p7 =
___
p −4 √
4 ____

f. √3128
_____
___ =
√16
3 ___ 3 ____
5 Un terreno de forma rectangular mide √40 kilómetros de ancho y √320 kilómetros
de largo.
a. ¿Cuál es el área total del terreno?
b. Para cercarlo, Gonzalo estimó que con 10 km de alambrada (de 2 metros de alto)
sería suficiente. ¿Le alcanzará?, ¿por qué?

6 Completa la siguiente tabla.

Potencia Raíz enésima Logaritmo

log 4 (1024) = 5

10 3 = 1000

3 ____
√512 = 8

5 −4 = 0, 0016

log 7 (1) = 0

5 ____
√243 = 3

Matemática • 2.° Medio 63

 ¿Cómo voy?

7 Calcula el valor de cada una de las siguientes expresiones.

a. log 4 (64) + log (1000) + log 5 (125) =

b. 2 log (100 000) − 2 log 4 (256) + 4 log 2 (32) =

c. 2 log 5 (25) − 3 log 7 (49) + 4 log 8 (4096) =

4 − log ____
d. log __2 (__ 125 + log (10 000) =
3 9
) 6
__ (
5 216
)

e. 3 log __1 (32) + 7 log __1 (125) − 6 log __1 (243) =

4 5 3

25 + 2 log ___
f. 4 log __5 (___ 81 216
____
7 49
) 9
__ ( ) − 5 log __76 (343 ) =
5 25

8 Supón que log (a) = p, log (b) = q, log (c) = r. Usando estas equivalencias, representa
cada expresión en términos de p, q y r. Considera a, b, c ∈ 핉 +, p, q, r ∈ 핉.
a = log (a) − log (b) = p − q
Ejemplo: log (__
b)

a2 =
a. log (__
c)

a2 b3 =
b. log (____
c )

c. log (__1 =
b2)
__
d. log ( a3 ) =
√
___
bc
4 ______
e. log ( √a 3 b 3 c 3 ) =
4 ___
f. log (a 2 __c =
√
b3 )

9 Calcula los siguientes logaritmos, desarrollando cada expresión de modo de utilizar

los valores de la tabla y una calculadora con adición, sustracción, multiplicación y
división.
a. log (21) ≈
b. log (55) ≈ log (2) ≈ 0,30 log (11) ≈ 1,04

c. log (51) ≈ log (3) ≈ 0,48 log (13) ≈ 1,11

d. log (95) ≈ log (5) ≈ 0,70 log (17) ≈ 1,23

e. log (119) ≈ log (7) ≈ 0,85 log (19) ≈ 1,28
f. log (121) ≈

64 Unidad 1 • Números
10 Ciencias naturales. Para determinar el diámetro d de un asteroide (en kilómetros),
los astrónomos utilizan la expresión: log (d) = 3,7 – 0,2 · g, donde g corresponde a la
magnitud absoluta del asteroide.
a. Determina el diámetro de un asteroide si su magnitud absoluta es 30.
b. Calcula el diámetro de un asteroide si su magnitud absoluta es 20. ¿Qué puedes
concluir?
c. ¿Cuál es la magnitud absoluta de un asteroide si su diámetro mide 5,8 kilómetros?

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Establecí y reconocí las relaciones entre las potencias y las raíces

enésimas.
Caractericé las raíces enésimas por medio de potencias de
exponente racional, convirtiendo de un tipo de registro al otro.
Apliqué las propiedades relativas a multiplicaciones y divisiones
con raíces enésimas.
Calculé logaritmos y comprendí su relación con las potencias y las
raíces enésimas.
Comprendí y apliqué las propiedades relativas a operaciones con
logaritmos.
Resolví problemas rutinarios y no rutinarios que involucran raíces
enésimas y logaritmos.
Evalué el proceso y comprobé resultados y soluciones dadas de un
problema matemático.
Trabajé en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a
los otros, considerando y respetando los aportes de todos, y
manifestando disposición a entender sus argumentos en las Cuaderno
soluciones de los problemas. página 26

Reviso mis metas y estrategias

1 Considera las estrategias que escribiste en la página 15: ¿las cumpliste?, ¿por qué?

2 ¿Has podido cumplir las metas que te planteaste? ¿Qué podrías mejorar para
lograrlas?

Matemática • 2.° Medio 65

Matemática en acción

La aguja de Buffon

Construcción Materiales
• Mide el tamaño de la aguja. Una hoja de papel o
• Utilizando esa medida como distancia, traza rectas paralelas cartulina.
en la hoja (y paralelas a los bordes de la hoja). Regla.
Una aguja (un mon-
dadiente o un objeto
¿Cómo se usa? similar).
• Lanza al azar la aguja sobre la hoja.
• Registra el número de lanzamientos (N) y el número de cortes (C), es
decir, la cantidad de veces en las que la aguja cruza alguna de las rectas
dibujadas.

Puedes usar o para contar más fácil después.

66 Unidad 1 • Números
Instrucción Y él
¿quién es?
1 Cuando ya tengas suficientes lanzamientos (al menos 100), cuenta
el valor total

N= C=

2N =
2 Calcula el valor de la expresión ___
C
Georges Louis Leclerc, conde de Buffon
(1707 - 1788)
3 Ahora pregunta sus resultados a 10 de tus compañeros y anótalos. Fue un naturalista, botánico,
matemático, biólogo, cosmó-
N logo y escritor francés. Intentó
realizar un compendio de todo
C el saber sobre el mundo natu-
ral. Sus ideas influyeron sobre
las siguientes generaciones de
4 Suma todos los valores y calcula: naturalistas, como Lamarck,
Cuvier y Darwin. En matemáti-
Total N = Total C = ca, es recordado por su teoría
de la probabilidad y el problema
clásico de la aguja de Buffon,
2N =
___ planteado en 1733 y reproduci-
C do por él mismo ya resuelto
en 1757.
5 ¿A qué número se acerca el valor de esta

expresión?

6 Agrega los resultados de otros compañeros y vuelve a calcular.

Total N = Total C =

2N =
___
C

7 ¿Cuántos lanzamientos fue necesario considerar para que este

Cuaderno
número tuviera una aproximación correcta a la décima?, ¿y a la
página 28
centésima?

Matemática • 2.° Medio 67

 Sintetizo Mis aprendizajes

No llenar de Ideas
texto sintéticas
combínalos con:

VIÑETAS FLECHAS DIBUJOS

Elementos

INVOLUCRA EL SECTOR VERBAL Árbol

Y VISUAL DEL CEREBRO

Escuchar
activamente NO ES NECESARIO
SABER DIBUJAR
CAPTURA Usa distintas
PUNTOS CLAVES tipografías
LLÉVALOS
AL PAPEL Usa imágenes
fáciles
CONECTA LAS
IDEAS

RECORDAR ES MÁS FÁCIL

68 Unidad 1 • Números
 Apuntes gráficos con números reales

Reflexiones de 1 pareja
una mañana 2 parejas
de domingo 3 parejas
5 parejas
8 parejas
Fibonacci pretendía
encontrar una regla
matemática que predijiera el
crecimiento de la población
de conejos.
Razón áurea
La sucesión de Fibonacci tiene
y una estrecha relación con la
Apuntes gráficos razón áurea.
1 , 6 1 8 03 39 8 8 749 8 9 4 8 4 8 2 0
Razón áurea
A B C
BC: AC = AB : AC
¿Cómo la razón
Usada en arquitectura,
áurea puede usarse
diseño, diseño de libros,
en los apuntes
música, pintura.
gráficos?

Ahora es mi turno de dibujar

Cuaderno
Temas para practicar los página 30
apuntes gráficos:
• ¿Cómo te presentarías?
• ¿Cuáles son tus propósitos
para este año? ¿Demostré curiosidad e interés
por resolver desafíos matemáti-
Uso apuntes gráficos para cos, con confianza en mis
mostrar lo que sé: propias capacidades?
• El concepto de número en Al trabajar en equipo, ¿consideré
general. y respeté los aportes de todos?,
¿estuve dispuesto a entender
• Las lecciones de la unidad de Números.
sus argumentos?

Matemática • 2.° Medio 69

 ¿Qué aprendí? Evaluación final

1 Identifica si cada número pertenece (∈) o no pertenece (∉) al conjunto dado.

핅 핑 핈 핀

–1024

2,71828

____
√125
___
√81
___
− √54

3 _____
√− 512
2 Resuelve las operaciones y clasifica los números en racionales o irracionales.
___ __
√
a. 16 __
_______− √9
__
√4
√2 __+ 1
b. _____
√__2
2
(√3 ) + 2
c. ______
2

3 Dados los números a y b, determina en cada caso un número racional c y uno

irracional d, de modo que a < c < d < b.
__ __
a. a = √3 y b = √6
___ ___
b. a = √10 y b = √12
__ ___
√5 y b = √__21
c. a = 2 __
√3 y b = ___
d. a = ___ √7
2 2
e. a = 6,93 y b = 7,1
___
f. a = 3 √11 y b = 10
4 Determina una aproximación de los siguientes números, aplicando el método de apro-
ximación por acotación sucesiva.
___
a. √12
___
b. √48
____
c. √105
____
d. √216

70 Unidad 1 • Números
5 ¿Cuál es el número que está representado por D en la recta numérica?

A C D
0 6

6 Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica tu

decisión.

a. La multiplicación de un número irracional por sí mismo es siempre un

número racional.

b. Solo se puede racionalizar una fracción si su denominador tiene una raíz

cuadrada.
n __ n __ n ____
c. Para todo n, a y b en 핅, se cumple que √a + √b = √a + b .

d. La raíz cuadrada de la raíz cuadrada de un número positivo es la raíz

cuarta del mismo número.

e. La raíz cúbica de un número negativo es un número negativo.

7 Se sabe que p es un número racional distinto de cero mientras que q es un número

irracional. Determina cuál o cuáles de las siguientes operaciones da siempre como
resultado un número irracional. Justifica.
a. (p + q)(p – q)
b. p²q
c. pq²
8 Descompón las siguientes raíces cuadradas.
___
a. √75 =
___
b. √18 =
___
c. √98 =
____
d. √162 =

Matemática • 2.° Medio 71

¿Qué aprendí?

9 Racionaliza las siguientes expresiones.

1 =
a. ____
___
√13
2 =
b. ____
3 __
√5
2 =
c. ____
4 __
√4
__ 3 __ =
d. _______
√7 + √2
___ 8 ___ =
e. _________
√15 − √10
__
√
f. __ 3 =
______
√3 + 1
3 __
10 ¿Cuál es el volumen de un cubo cuya arista mide √5 cm?
___ ____ ____
11 Calcula el perímetro de un triángulo cuyos lados miden √75 , √100 y √125 metros.
3 ___ 3 ____
12 Un rectángulo mide √24 metros de largo y √375 metros de ancho.
a. ¿Cuál es su perímetro?
b. ¿Cuál es su área?
13 Sabiendo que el piso de la terraza de un hotel se encuentra a 210 cm sobre el nivel de
la superficie del suelo en que fue construido, Carlos debe diseñar una escalinata de
acceso hacia la terraza. Si la distancia en el suelo entre el primer peldaño y la posi-
ción de la terraza es de 480 cm, ¿cuál será la distancia entre el punto más bajo y el
más alto de la escalinata?
__ __ ___
14 Las aristas de un paralelepípedo miden √2 cm, √6 cm y √10 cm. ¿Cuál es su volumen?

15 La tercera ley de Kepler relaciona el período de traslación t de un planeta (en años

terrestres) con su distancia
___ d al Sol —medida en unidades astronómicas (UA)—,
mediante la fórmula t = √d 3 .
¿Cuál es el período de traslación de un planeta cuya distancia al Sol es de 10 UA?

16 Expresa en forma de raíces las siguientes potencias.

1
__
a. 9 4 =
1
__
b. 12 5 =
2
__
c. 27 5 =
3
__
d. x 4 =
2
__
e. p 7 =
2
__
f. 81 n =

72 Unidad 1 • Números
17 Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica tu
decisión.
a. El valor del logaritmo cuya base es igual al argumento es siempre
igual a 1.

b. La base de un logaritmo es un número real positivo.

c. Dos logaritmos de igual base son iguales si y solo si sus argumentos son
iguales.

d. log (−3) (81) existe y su valor es 4.

____
e. 3.
log 5 (√125 ) existe y su valor es __
2
f. Los logaritmos están definidos para bases positivas.

18 Sea log 9 ≈ 0,95424, ¿cuál o cuáles de las siguientes igualdades son correctas?
3 __
a. log ( √9 ) ≈ 0,31808
b. log (900) ≈ 2,95424
c. log (81) ≈ 1,90848
19 Determina cuál o cuáles de las siguientes igualdades son falsas. Justifica las falsas.
Considera a, b ∈ 핉 +.
a. log 2 (16) = 8
b. log (1000) = 2
c. log (0,1) = 1
3 __

d. log (a) − log (b) = log ( √___

4
__ 7
__ a4
____
3 2 √b 7 )
6 __
e. log ( √a · 2b) = 6 log (a) + 2 log (b)

32 = − 1
f. log 2(___
64 )
20 Aplica las propiedades para reducir las siguientes expresiones a un solo logaritmo.
Considera a, b, p, q ∈ 핉 +.
a. log (900) − log (18) − log (9) =
4 __
b. log (24) − log ( √6 ) =
2 log (4) − 5 log (2) =
c. __
3
d. 2 log (a) + 5 log (b) =
3 log q 2 − 5 log (p) =
e. log (q 3) + log (p 2) − __
4( ( ) )

Matemática • 2.° Medio 73

¿Qué aprendí?

21 Ciencias naturales. El pH es una medida de la

acidez o alcalinidad de una sustancia. Se mide
de acuerdo con la concentración de moles de
hidrógeno utilizando la fórmula:
pH = − log[H +]
Donde [H +] corresponde a la concentración de
iones de hidrógeno, medida en moles por litro.

a. Calcula el pH de una sustancia cuya concentración de iones de hidrógeno es de

0,00000038 moles por litro.
b. En algunos lugares muy contaminados se produce el fenómeno llamado “lluvia
ácida”. Calcula la concentración de iones de hidrógeno de una lluvia ácida
cuyo pH es 2,8.
c. Calcula la concentración de iones de hidrógeno de las siguientes sustancias, cono-
ciendo su pH aproximado.

Sustancia pH
Vinagre 2,9
Jugo gástrico 1,5
Jugo de naranja 4,5
Orina 6,5
Jabón de manos 9,5

d. El pH del jugo de un tipo de limón es 2,5. Por otro lado, la concentración de iones de
hidrógeno de un producto químico es cuatro veces mayor que la del limón. ¿El pH
de ese producto es mayor o menor que el del limón?, ¿cuántas veces?

22 Considera la siguiente secuencia de números:

5 – 15 – 45 – 135 – 405…
Se puede observar que el primer término es 5, y para obtener el siguiente término se
multiplica por 3. Si se sabe que el número 1 937 102 445 pertenece a esta secuencia,
¿en qué posición está?
20 + t · log (2)
23 log (P) = _________ es la expresión que relaciona la población P de insectos en una
10
bodega luego de pasar t horas cerrada.
a. ¿Cuántos insectos había en el instante en que se cerró?
b. ¿Cuánto tiempo deberá transcurrir para que la población de insectos se
cuadruplique?

24 El área A de una herida superficial, luego de t horas de cicatrización, se puede mode-

35t · log (3), donde A es el área original de la herida.
lar con log (A 0) − log (A) = _____
1000 0

a. Según esto, ¿cuánto tarda en cicatrizar la tercera parte de una herida?

b. Si una persona tiene una herida de 9 c m 2, ¿cuánto tiempo tarda en
reducirse a 1 c m 2?

74 Unidad 1 • Números
Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Reconocí los números irracionales y los representé como puntos

sobre la recta numérica real.
Estimé y aproximé números irracionales.

Utilicé la descomposición de raíces cuadradas y sus propiedades.

Resolví problemas que involucren números racionales e irracio-

nales en diferentes contextos.
Reconocí las raíces enésimas y comprendí su relación con las
potencias de exponente racional.
Calculé logaritmos y comprendí su relación con las potencias y
las raíces enésimas.
Comprendí y apliqué las propiedades relativas a operaciones con
logaritmos.
Resolví problemas rutinarios y no rutinarios que involucran raíces
enésimas y logaritmos.
Resolví problemas utilizando estrategias como simplificar el
problema y estimar el resultado; y descomponer el problema en
subproblemas más sencillos.
Demostré interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la
resolución de problemas y la búsqueda de nuevas soluciones Cuaderno
para problemas reales. página 32

Reviso mis metas y estrategias

1 Lee nuevamente las preguntas de la página 13: ¿cómo las responderías ahora?

2 Considera las metas personales que escribiste en la página 15: ¿las cumpliste?,
¿por qué?

3 Ahora que terminaste la unidad, ¿qué habilidades consideras relevantes para estudiar
números?

4 ¿Y qué actitudes?

Matemática • 2.° Medio 75

 Álgebra y funciones
Fundamentación de la unidad
Juan D. Godino (2003) plantea que el desarrollo del ra-
zonamiento algebraico debe ser un objetivo central en la
enseñanza de la matemática. Entendiendo por razona-
miento algebraico representar, generalizar y formalizar
regularidades de cualquier rama de la matemática. A
medida que este razonamiento se desarrolla, también
progresa el lenguaje y simbolismo que lo apoya especial-
mente las variables, ecuaciones y funciones.
50 En la perspectiva del mismo Godino y de Freudenthal
(1968), creador de la teoría de la educación matemá-
tica realista, si se desea que la matemática tenga valor
para los y las alumnos, esta debe estar conectada con
la realidad, permanecer cercana a ellos y ser relevante
para la sociedad. Por esto, el hilo conductor es el álgebra
como generador de herramientas matemáticas que son
utilizadas por las ciencias naturales para comprender la
naturaleza.
En la primera parte, cambio porcentual, se trabajará
con el método inductivo, es decir, a partir de casos par-
Guía Didáctica del Docente
ticulares se espera que los y las estudiantes reconozcan
patrones y puedan elaborar conclusiones generales. Se-
gún lo expuesto por Cañadas (2008), “la inducción es
un medio potente para la adquisición de conocimiento,
para realizar descubrimientos matemáticos y para poner
a los y las estudiantes en una situación semejante a la de
un matemático o matemática en su quehacer científico”.
Gobea (2012) nos dice que “la investigación de patrones
permite a los y las estudiantes experimentar el placer y
la satisfacción del descubrimiento matemático”. Por lo
Unidad 2 • Álgebra y funciones
tanto, cada tema comienza con una situación en la que
las y los estudiantes podrán deducir y generalizar sus
resultados.
Al comenzar con cambio porcentual, este servirá como
nexo con la unidad anterior, crecimiento y decrecimiento
exponencial. La segunda lección continúa la línea de la
resolución de ecuaciones, primero lineales, luego siste-
mas de ecuaciones y ahora cuadráticas. El resolver estas
ecuaciones presenta la pregunta de si existe una función
cuadrática, tal como una ecuación y una función lineal.
Finalmente, se estudiarán las funciones inversas, esto es
especialmente importante para mostrar la reversibilidad
de los procesos.
Las actividades de aprendizaje de cada tema se verán
cruzadas por las cuatro habilidades matemáticas, ha-
ciendo hincapié en representar, puesto que un aspecto
del desarrollo de esta habilidad es que los y las estudian-
tes sean capaces de transitar de un lenguaje a otro, en
este caso el lenguaje matemático.
De igual manera se dará especial importancia a las acti-
tudes y objetivos de aprendizaje transversal, los cuales
declaran la manera en que se espera que las y los estu-
diantes enfrenten el trabajo y los compromisos con otros.
Enfrentar en forma positiva los desafíos y mostrar rigor
en todos los trabajos que emprendan.
En la siguiente página se muestra un esquema de los
contenidos de la unidad y también los tres ejes del hilo
conductor elegido.
Organización de la unidad
Álgebra y funciones

Cambio Ecuación Función Función

porcentual cuadrática cuadrática inversa

Actitudes
Habilidades Concepto Resolución Parámetros Gráfico
• Modelar Aplicaciones Aplicaciones Gráfico Lineales
• Trabajar en equipo.
• Resolución de
• Demostrar curiosidad.
problemas
Aplicaciones Cuadráticas • Demostrar interés,
esfuerzo, perseverancia
• Representar
y rigor.

Hilo conductor
51
Hilo conductor: Funcionalidad instrumental de la Matemática
• Herramienta para la vida: • Herramienta para la comprensión de • Herramienta para seguir estudiando matemática:
Trabajo en equipo. otras áreas: Modelos matemáticos utilizando funciones.
Demostrar interés esfuerzo, per- Modelar fenómenos naturales matemá-
severancia y rigor al enfrentar el ticamente para aportar a las ciencias
trabajo. naturales.

Bibliografía
Este manual fue diseñado para profesores y alumnos de pedagogía. El apartado B se refiere a los conocimien-
tos matemáticos requeridos, mientras que el C entrega la visión didáctica de esos conocimientos.

Guía Didáctica del Docente

Godino, J. y Font, V. (2003) Razonamiento algebraico y su didáctica para maestros. Departamento de Didác-
tica de la Matemática, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada.

Artículo sobre los principios básico de la educación matemática realista. Contiene ejemplos de trabajos de
estudiantes en clases de matemáticas.
Bressan, A. Los principios de la educación matemática realista. Artículo en Máster de Formación del Profe-
sorado, Universidad Rey Juan Carlos, Madrid, España.

Este artículo muestra los principios básicos del uso de la modelación en clases de matemática.
El uso de la modelación en la enseñanza de las matemáticas. Instituto Politécnico Nacional. México
http://www.redalyc.org/pdf/1794/179414894008.pdf

Matemática • 2.º Medio

 Planificación de la unidad
Lección 3: Cambio porcentual

OA Temas

(OA 6) Explicar el cambio porcentual constante en intervalos Tema 1: ¿Qué se entiende por cambio porcentual?
de tiempo:
• por medio de situaciones de la vida real y de otras
asignaturas.
• identificándolo con el interés compuesto.
• representándolo de manera concreta, pictórica y simbóli-
ca, de manera manual y/o con software educativo. Tema 2: ¿En qué se aplica el cambio porcentual?
• expresándolo en forma recursiva f(t+1) – f(t) = a ∙ f(t).
• resolviendo problemas de la vida diaria y de otras
asignaturas.

Lección 4: Ecuaciones cuadráticas

(OA 4) Resolver, de manera concreta, pictórica y simbólica o Tema 1: ¿Cuándo se dice que una ecuación es cuadrática?
usando herramientas tecnológicas, ecuaciones cuadráticas de
la forma:
Tema 2: ¿En qué consiste la resolución por factorización?
• ax 2 = b
• (ax + b) 2 = c
• ax 2 + bx = 0 Tema 3: ¿Cómo se determinan las componentes de un vector?
• ax 2 + bx = c
52 • (a, b, c son números racionales, a ≠ 0)
Tema 4: ¿Cómo se aplica la fórmula general?
Guía Didáctica del Docente

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
Tiempo: 15 horas
Recursos
Indicadores de evaluación
TE CE RDC Otros
• Modelan un crecimiento o decrecimiento porcentual Páginas 84 a 89 Página 38 y 39 Taller TIC, Hoja
constante de cálculo.
• Desarrollan la forma recursiva del cambio porcentual
TE: página 89
constante a base de datos iniciales.
• Identifican el crecimiento o decrecimiento porcentual
constante en representaciones gráficas.
• Resuelven ecuaciones recursivas del cambio porcen- Páginas 90 a 93 Página 40 y 41 RDC # 4 Actividad foto-
tual constante en ejercicios rutinarios. copiable, GDD
• Identifican el cambio constante y el cambio porcen- página 84 y 85
tual constante en situaciones reales
• Resuelven problemas de ciencias y de la vida diaria
que involucren el cambio porcentual constante.
Tiempo: 25 horas
• Modelan problemas geométricos, de la vida cotidiana, Páginas 98 a Página 45 y 46
de ciencias naturales y sociales mediante ecuaciones 101
cuadráticas.
• Resuelven algebraicamente las ecuaciones cuadrá- Páginas 102 a Página 47 y 48
ticas mediante varios métodos, como factorización, 107
completar el cuadrado y aplicar la fórmula. Páginas 108 a Página 49 y 50
• Identifican y representan casos en los cuales la ecua- 111
ción cuadrática tiene una sola o ninguna solución. 53
Páginas 112 a Página 51 a 53 Actividad foto-
115 copiable, GDD
página 86 y 87

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 2.º Medio

 Planificación de la unidad
Lección 5: Funciones cuadráticas

OA Temas

(OA 3) Mostrar que comprenden la función cuadrática Tema 1: ¿Cuándo se dice que una función es cuadrática?
f(x)= ax 2 + bx + c: (a ≠ 0)
• reconociendo la función cuadrática f(x) = ax 2 en situacio-
nes de la vida diaria y otras asignaturas.
• representándola en tablas y gráficos de manera manual
y/o con software educativo.
• determinando puntos especiales de su gráfica.
• seleccionándola como modelo de situaciones de cambio Tema 2: ¿Cómo se grafica una función cuadrática?
cuadrático de otras asignaturas, en particular de la oferta
y demanda.

Tema 3: ¿Cómo cambia la gráfica según cada parámetro?

54

Tema 4: ¿En qué se aplican las funciones cuadráticas?

Lección 6: Función inversa

(OA 5) Mostrar que comprenden la inversa de una función: Tema 1: ¿Cuándo una función tiene función inversa?
• utilizando la metáfora de una máquina.
• representándola por medio de tablas y gráficos, de manera
Guía Didáctica del Docente

manual y/o con software educativo. Tema 2: ¿Cómo se relaciona la gráfica de una función y la de su
• utilizando la reflexión de la función representada en el inversa?
gráfico en un plano cartesiano.
• calculando las inversas en casos de funciones lineales y
cuadráticas.

Tema 3: ¿Cómo es la función inversa de funciones lineales y afines?

Tema 4: ¿¿Cuál es la función inversa de la función cuadrática?

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
Tiempo: 30 horas
Recursos
Indicadores de evaluación
TE CE RDC GDD
• Reconocen representaciones de la función cuadrática Páginas 124 a Página 57 y 58
en curvas de la vida cotidiana. 129
• Resuelven gráficamente las ecuaciones cuadráticas,
determinando las intersecciones del gráfico con el eje
X.
• Relacionan ecuaciones cuadráticas con sus funciones
cuadráticas correspondientes.
• Grafican funciones cuadráticas a partir de una tabla Páginas 130 a Página 59 y 60 Taller TIC,
de valores en la cual están dados los diferentes pará- 135 GeoGebra CE:
metros a, b, c. páginas 61 y 62
• Elaboran gráficos de la función f(x) = ax 2 + bx + c,
considerando a > 0 o a < 0 (variando b y c
respectivamente).
• Marcan y encuentran numéricamente la intersección
de la gráfica de la función f(x) = ax 2 + bx + c, con el
eje X.
• Grafican y derivan la función para distintos valores Páginas 136 a Página 63 a 65
de sus parámetros, obteniendo la forma canónica 141
y = a(x – d) 2 + e.
• Analizan las variaciones de la gráfica mediante dife-
rentes medios de representación.
• Determinan en el plano cartesiano las regiones cuyos 55
puntos P(x, y) representan soluciones (x, y) de las
inecuaciones cuadráticas y < ax 2 + bx + c o
y > ax 2 + bx +c.
• Modelan situaciones de cambio cuadrático de la vida Páginas 142 a Página 66 y 67 RDC # 5 Actividad foto-
cotidiana y de las ciencias por medio de la función 145 copiable, GDD
cuadrática. página 88 y 89
Tiempo: 20 horas
• Elaboran tablas de valores de una función y de su Páginas 152 a Página 71 y 72
inversa, reconociendo el intercambio de los valores en 157
los pares (x, y).

Guía Didáctica del Docente

• Representan una función de manera concreta Páginas 158 a Página 74 y 75 Actividad foto-
(metáfora de máquinas, gráficos, etc.) y representan 163 copiable, GDD
de manera adecuada la función inversa (máquinas página 90 y 91
que funcionan en sentido contrario, reflexiones del
gráfico, etc.)
• Reconocen la función inversa de una función dada en
representaciones pictóricas y simbólicas.
• Conjeturan sobre la reflexión en la recta y = x para
obtener la inversa de una función.
• Determinan las ecuaciones de las funciones inversas Páginas 164 a Página 76 y 77
de funciones lineales y cuadráticas. 167
• Resuelven problemas de la vida cotidiana y de otras
ciencias, que involucren el concepto de la función Páginas 168 a Página 78 y 79 RDC # 6
inversa. 171

Matemática • 2.º Medio

 Planificación del desarrollo de habilidades

Los talleres de habilidades de esta unidad se relacionan con las habilidades de Argumentar y comunicar,
las cuales se explicitan a través de los indicadores de la siguiente tabla.
No se debe olvidar que en todo momento del proceso de enseñanza aprendizaje están en juego todas las
habilidades matemáticas, no obstante los talleres se centran en las dos antes nombradas.

Lección Habilidad Indicador Páginas TE

3 Modelar
4 Resolver problemas
5 Argumentar y
comunicar
• Ajustar modelos, eligiendo los parámetros ade-
cuados para que se acerquen más a la realidad.
• Evaluar el proceso y comprobar resultados y solu-
ciones dadas de un problema matemático.
• Describir relaciones y situaciones matemáti- • TE: páginas 116
cas usando lenguaje matemático, esquemas y y 117
gráficos. • CE: página 73
• Explicar demostraciones de resultados mediante
definiciones, axiomas, propiedades y teoremas

6 Representar Representar y ejemplificar utilizando analogías,

metáforas y situaciones familiares para resolver
problemas.

56 Planificación del desarrollo de actitudes

En cada lección y de forma integrada a los objetivos de aprendizaje se hace hincapié en los objetivos ac-
titudinales, como muestra la siguiente tabla.

Lección Habilidad Indicador

3 (OA A)Abordar de manera flexible
y creativa la búsqueda de solu-
ciones a problemas de la vida
diaria, de la sociedad en general,
o propios de otras asignaturas.
Guía Didáctica del Docente
• Aplican estrategias conocidas para obtener una solución.
• Buscan y prueban estrategias propias y alternativas.
• Escuchan los planteamientos de otros.
• Crean tácticas propias.

4 (OA D) Trabajar en equipo, en • Respetan y valoran las opiniones y logros de otros.

forma responsable y proactiva,
ayudando a los otros, consideran-
do y respetando los aportes de
todos, y manifestando disposición
a entender sus argumentos en las
soluciones de los problemas.
5 (OA B) Demostrar curiosidad, inte-
rés por resolver desafíos matemá-
ticos, con confianza en las propias
capacidades, incluso cuando no se
consigue un resultado inmediato.
6 (OA C) Demostrar interés, esfuer-
zo, perseverancia y rigor frente a
la resolución de problemas y la
búsqueda de nuevas soluciones
para problemas reales.
• Comparten, obedecen y asumen responsabilidades.
• Aceptan reglas y plazos. - Trabajan sin supervisión.
• Formulan preguntas o exponen hipótesis propias acerca de
una situación o un problema.
• Participan en la búsqueda de una posible solución a un
problema.
• Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse fácilmente.
• Planifican su trabajo y los procedimientos detalladamente.
• Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
• Comprueban en forma autónoma para validar su resultado.

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
Planificación del desarrollo de objetivos de aprendizaje transversales

La tabla muestra los Objetivos de aprendizaje transversales (OAT) propuestos para cada lección y sus
respectivos indicadores.

Lección Habilidad Indicador

3 Tecnologías de infor-
mación y comunicación
(TIC)
4 Dimensión sociocultural
y ciudadana
5 Dimensión
cognitiva-intelectual
6 Proactividad y trabajo
• Utilizar TIC que resuelvan las necesidades de información, comuni-
cación, expresión y creación dentro del entorno educativo y social
inmediato.
• Utilizar aplicaciones para presentar, representar, analizar y modelar
información.
• Valorar el compromiso en las relaciones entre las personas y al
acordar contratos: en la amistad, en el amor, en el matrimonio, en el
trabajo y al emprender proyectos.
• Analizar, interpretar y organizar información con la finalidad de
establecer relaciones y comprender procesos y fenómenos complejos,
reconociendo su multidimencionalidad, multicausalidad y carácter
sistémico.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por
un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y
críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales
en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos.

Plan de de evaluación 57

Los tres momentos de la evaluación de la unidad se muestra en la siguiente tabla.

Tipo de evaluación Páginas TE Páginas CE

Diagnóstica Inicio Unidad Página 77
Inicio Lección 3 Páginas 80 y 81 Página 37
Inicio Lección 4 Páginas 94 y 95 Página 44
Inicio Lección 5 Páginas 122 y 123 Página 56

Guía Didáctica del Docente

Inicio Lección 6 Páginas 150 y 151 Página 70
Intermedia ¿Cómo voy? Lección 3 Páginas 92 y 93 Páginas 42 y 43
¿Cómo voy? Lección 4 Páginas 118 a 121 Páginas 54 y 55
¿Cómo voy? Lección 5 Páginas 146 a 149 Páginas 68 y 69
¿Cómo voy? Lección 6 Páginas 172 a 175 Páginas 80 y 81
Final Evaluación final de la Unidad Páginas 180 a 184 Páginas 86 a 89
Revisión de metas Página 185

Matemática • 2.º Medio

 Inicio de la unidad
Orientaciones al docente La última parte de las actividades presentadas están rela-
cionadas con la metacognición. Según Schunk y Zimmer-
Componentes: (TE: páginas 78 a 81, CE: página 36) man (1998) “el objetivo es que los alumnos (y alumnas)
aprendan a ser sus propios maestros; y en este sentido se
habla de la necesidad de pasar de la enseñanza a la prác-
La organización de las páginas iniciales de la Unidad, si- tica autorreflexiva.”
milar a la unidad anterior, comienza con una revisión de
Un primer paso para comenzar una auto reflexión sobre
las ideas previas, se sigue con las metas y se finaliza con
el proceso de aprendizaje es declarar explícitamente tanto
las estrategias necesarias, todo esto en el contexto de fenó-
las metas como las estrategias que se pretenden utilizar
menos naturales, que pueden ser descritos, comprendidos
para lograrlas. Recuerde que al final de la Unidad habrá
o predichos utilizando expresiones algebraicas, ecuacio-
una instancia para que las y los estudiantes las revisen y
nes o funciones.
evalúen su efectividad.
Ausubel (1983) planteaba la importancia de elegir los
También se recomienda leer con ellos y ellas las habilida-
conocimientos previos del sujeto que aprende como pun-
des que estarán involucradas en el trabajo, puede leer la
to de partida para la instrucción. Por ello es de gran im-
definición de ellas entregadas por el Ministerio de educa-
portancia detenerse un momento en la primera parte de
estas páginas para que los y las estudiantes respondan ción en las Bases Curriculares.
las preguntas planteadas, o para agregar otras, como por
ejemplo: Links de interés
• ¿Creen que podrían establecer una relación entre la • Sobre las ventajas del trabajo colaborativo.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M058a
temperatura medida en las escalas de grado centí-
grados y Fahrenheit?
• El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la
investigación. Es un artículo sobre la metacognición
• La curva descrita por el agua, ¿podría corresponder
58
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
a la curva del gráfico de una función?
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M058b
Además, estas preguntas pueden estimular el razona-
miento matemático en las y los estudiantes.
En segundo lugar se presentan y se registran los “qué
aprenderé” que los y las estudiantes deberán leer en para-
lelo con los “para qué”, de esta manera se espera que ellos
y ellas comprendan que cada uno de los nuevos aprendi-
zajes van acompañados de nuevas aplicaciones.
En esa misma sección se revisan las actitudes que se con-
sideran adecuadas para un mejor aprovechamiento del
Guía Didáctica del Docente

trabajo. Se recomienda conversar con las y los estudiantes

la importancia de comenzar el trabajo con una posición
creativa y positiva aunque no se obtengan resultados in-
mediatos. Además de cultivar una actitud creativa y rigu-
rosa y aportar en el trabajo de equipo.
En todas las actividades de aprendizaje planteadas en el
Texto se recomienda el trabajo en equipo, de esta manera
se fomenta el trabajo colaborativo. Si se estima conve-
niente puede mostrar el enlace que se detalla más ade-
lante como motivación a esta forma de trabajo.

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
Desarrollo de la unidad 2
LECCIÓN 3: Cambio porcentual

Objetivo: Explicar el cambio porcentual constante en intervalos de tiempo.

Prerrequisitos: Para:
• Potencias de base decimal y exponente natural. • Identificarlos como interés compuesto.
• Multiplicación de números decimales. • Representarlo en forma recursiva
• Porcentaje. • f(t+ 1) – f(t) = a · f(t).
• Resolver problemas de la vida diaria y de otras asignaturas.

Fundamento de la lección
Los cambios o variaciones que sufre el valor de una varia- Por otra parte, y en respuesta de las actividades referidas
ble en el tiempo se acostumbra, en muchas ocasiones, a al cálculo de interés compuesto se propone el objetivo de
presentar utilizando porcentajes. Estos porcentajes apa- aprendizaje transversal referido a la utilización de TICs y
recen en los medios de comunicación y están presentes trabajar en “Utilizar aplicaciones para modelar informa-
en nuestra vida cotidiana. Tópicos como “el IPC ha subido ción y situaciones, comprender y resolver problemas de
respecto a…”, “el precio de la gasolina ha bajado un…”, manera eficiente y efectiva”.
“el empleo ha subido respecto al mismo mes del año an- Recuerde que las actividades del Texto se complementan
terior en…”, etc., son frases que encontramos a diario en con las propuestas en el Cuaderno de ejercicios y la acti-
la prensa. Nos preguntamos si los y las estudiantes inter- vidad complementaria al final de la unidad en esta guía.
pretan correctamente dicha información, sabiendo que
es frecuente en los medios de comunicación y que es útil A continuación se describen los aspectos didácticos mate- 59
para todas las personas en su vida cotidiana o profesional, máticos que estructuran esta lección y la relación entre los
por lo que debe formar parte de la cultura de cualquier indicadores de evaluación y las actividades de aprendizaje
ciudadano o ciudadana. propuestas.
Con este propósito se incluyeron dos temas, el primero
tiene relación con el cambio porcentual que sufre una va-
riable a través del tiempo y que se puede modelar a través
de una función lineal definida en forma recursiva, es de-
cir, dado un primer valor para t = 1 se define la variable
para t = 2 como k · t(1). Un segundo tema tiene relación
con el interés simple y compuesto de manera de generar

Guía Didáctica del Docente

una cultura financiera en nuestros estudiantes para que
un futuro próximo puedan tomar decisiones acerca de in-
versiones o ahorro.
Dada la naturaleza de los talleres grupales y las activida-
des de modelación que las y los estudiantes desarrollarán
a lo largo de la lección, se prepone trabajar la actitud refe-
rida a demostrar curiosidad, interés por resolver desafíos
matemáticos, con confianza en las propias capacidades,
incluso cuando no se consigue un resultado inmediato y
trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayu-
dando a los otros, considerando y respetando los aportes
de todos, y manifestando disposición a entender sus argu-
mentos en las soluciones de los problemas.

Matemática • 2.º Medio

 Desarrollo de la unidad
Lección 3: Cambio porcentual

Evaluación de conocimientos previos: Inicio de lección

Tema 1: ¿Qué se entiende por cambio porcentual?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Desarrollan la forma recursiva del
cambio porcentual constante a
base de datos iniciales.
• Identifican el crecimiento
o decrecimiento porcentual
constante en representaciones
gráficas.
Taller de motivación para realizar tablas • Representar, Modelar.
relaciones porcentuales. • Modelar, Argumentar y
comunicar.
Taller de modelación para deducir la
fórmula recurrente de cambio porcentual.
• Resolver problemas.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados.

Tema 2: ¿En qué se aplica el interés compuesto?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

60 • Identifican el cambio constante y
el cambio porcentual constante en
situaciones reales
• Resuelven problemas de ciencias
y de la vida diaria que involucren
el cambio porcentual constante.
Taller de motivación referida a depósitos • Argumentar y comunicar.
bancarios. Modelar
Actividad de modelamiento para el interés
• Representar.
compuesto.
• Resolver problemas.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados.

Evaluación de la lección: ¿Cómo voy?

Guía Didáctica del Docente

Objetivo de la lección

Unidad 2 • Álgebra y funciones


Orientaciones para el inicio de lección
Componentes: (TE: páginas 82 y 83, CE: página 37)
Objetivo: Motivar y activar ideas previas.
Orientaciones al docente
El concepto de porcentaje tiene diferentes interpretacio-
nes de acuerdo al énfasis y al período en que los y las es-
tudiantes lo trabajan en la escuela. Estas interpretaciones
son: el porcentaje como razón, el porcentaje como ope-
rador fraccionario, donde relacionan los más usados co-
mo 50% con un medio, el 25% con un cuarto etc. Otra
interpretación es el porcentaje como operador decimal
que cobra una fuerte presencia para los y las estudiantes
debido por un lado a la aparente facilidad para obtenerlo
y aplicarlo, y por otro a las dificultades en la elaboración
y circulación de las otras técnicas antes descritas. La difi-
cultad de esta acepción es que asocian que x% equivale a
0,x cometiendo errores como que 5% es 0,5. Para estudiar
el cambio porcentual es esta última acepción la que deben
manejar con mayor soltura.
Links de interés:
Se presentan conocimientos acerca de la noción de por-
centaje manifestados por estudiantes de secundaria en la
aplicación de un cuestionario, en entrevistas individua-
les y en una secuencia de clases experimentales aplicada
en una escuela pública urbana de la ciudad de México. El
análisis se centra en las distintas interpretaciones a las
que apelan las resoluciones de los alumnos, poniendo el
acento en los vínculos con las nociones de razón, fraccio-
nes y decimales. Se destaca la necesidad de indagar sobre
posibles formas en que los alumnos podrían acceder a una
mayor articulación entre estas nociones.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M061A
ad
unid
2
Dificultades y errores frecuentes
Siguiendo con la idea anterior, es muy posible que los y
las estudiantes cometan errores del tipo, 2,3% = 0,23,
ya que asocian de acuerdo a lo visto anteriormente que
el x% equivale a 0,x.
Ideas previas (Exploro)
Recordar a los y las estudiantes el trabajo en octavo
básico con porcentajes y las variaciones proporcionales,
ya que esto dará pie para la lección relacionada con el
cambio porcentual. Recordar también el trabajo con po-
tencias, ya que sería previo a la modelación del cambio
porcentual a través del crecimiento exponencial.
Se recomienda guiar a los y las estudiantes a que recuer-
den que un porcentaje (expresado en su forma decimal)
producirá disminución si es menor que 1 en cambio pro-
ducirá aumento si es mayor. Lo mismo para potencias de
base menor a 1 y mayor que 1. Para que lleguen a esta
conclusión está el ejercicio 1 de la página 80.
Se recomienda resaltar la importancia de la habilidad de
modelar describiendo relaciones y situaciones matemá-
ticas usando lenguaje matemático, esquemas y gráficos
y desarrollar la actitud de demostrar interés, esfuerzo, 61
perseverancia y rigor frente a la búsqueda de nuevas
soluciones y defender sus ideas comprobando sus resul-
tados. Por otra parte interpretación de gráficos será parte
importante en el tratamiento del cambio porcentual lo
que releva la importancia del objetivo de aprendizaje
transversal del uso de tecnologías de la información
como aplicación para analizar y modelar información y
resolver problemas de manera eficiente y efectiva.
En los Conocimientos previos se puede recordar el
concepto de porcentaje como multiplicador decimal y el
Guía Didáctica del Docente
concepto de potencia.
Matemática • 2.º Medio
 Desarrollo de la unidad
Tema 1: ¿Qué se entiende por cambio
porcentual?
Componentes: (TE: páginas 82 y 85, CE: páginas 38
y 39)
Objetivo: Aplicar el cambio porcentual a situaciones
cotidianas
Orientaciones al docente
En el taller grupal los y las estudiantes debe determinar
que el índice de variación es 1,2, es decir que la altura del
árbol nativo aumenta en un 20% con respecto al año ante-
rior. Se recomienda trabajar la expresión algebraica como
una sucesión recurrente. Guiar a los y las estudiantes a no
representar este crecimiento con una función exponen-
cial, aunque sea posible no es el objetivo del taller.
Profundización disciplinar
El estudio de los porcentajes ha sido objeto de distintas
62 investigaciones (Schield, 2006), debido a las dificulta-
des que manifiestan los y las estudiantes para su uso
correcto, muchas veces debidas a problemas lingüísti-
cos. Se puede encontrar trabajos en los que se proponen
pautas para mejorar y ampliar el tipo de problema sobre
porcentaje que se plantee a los y las estudiantes (Mar-
tinón, 1987).
Un índice de variación es un indicador diseñado para
describir los cambios de una variable en el tiempo, esto
es, su evolución a lo largo de un determinado perío-
do. En los textos escolares de secundaria se proponen
Guía Didáctica del Docente
ejercicios para encontrar aumentos o disminuciones
porcentuales, pero no suelen considerar el porcentaje
de variación, con algunas excepciones. En los Están-
dares Curriculares del año 2000 de la NCTM (Nacional
Council of Teachers of Mathematics) en Estados Unidos
aparece el concepto acompañado de una fórmula, y ex-
presamente se indica que para calcular el porcentaje de
variación se aplica:
(valor final – valor inicial) · 100
____________________________________________
valor inicial
Unidad 2 • Álgebra y funciones
Tema 2: ¿En qué se aplica el interés
compuesto?
Componentes: (TE: páginas 86 y 91, CE: páginas 40
y 41)
Objetivo: Comprender y diferenciar los conceptos de
interés simple y compuesto.
Orientaciones al docente
Es importante anotar que en realidad, desde el punto de
vista teórico existen dos tipos de interés, el simple y el
compuesto. Pero dentro del contexto práctico el interés
compuesto, es el que se usa en todas las actividades eco-
nómicas, comerciales y financieras.
El interés simple, por no capitalizar intereses resulta siem-
pre menor al interés compuesto, puesto que la base para
su cálculo permanece constante en el tiempo, a diferencia
del interés compuesto. El interés compuesto, es un siste-
ma que capitaliza los intereses, por lo tanto, hace que el
valor que se paga por concepto de intereses se incremente
mes a mes, puesto que la base para el cálculo del interés
se incrementa cada vez que se liquidan los respectivos
intereses.
La razón de la existencia de este sistema, se debe al su-
puesto de la reinversión de los intereses por parte del
prestamista.
Links de interés:
Se sugiere utilizar algún software educativo para realizar
gráficas; por ejemplo, el Winplot, que se puede descargar
de manera gratuita de la página:
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M062a
También se puede trabajar con programas de gráficas en
línea como:
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M062b
o este otro:
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M062c
 ad

unid
2
Taller TIC Evaluación intermedia

Componentes: (TE: página 89)
Objetivo: Utilizar la hoja de cálculo.
Orientaciones al docente
Se sugiere leer el artículo “Las Tics en los proceso de
enseñanza y aprendizaje” el cual presenta las diversas
definiciones de las Tecnologías de la Información y la Co-
municación (TIC) propuesta por varios autores, para su
análisis en el ámbito educativo.
La incorporación de las tecnologías en la educación es un
llamado que hace la sociedad y surge de la necesidad cada
vez mayor del uso de la información. Se establecen así
algunas características que resaltan de las TIC que permi-
ten seleccionarlas como medio de instrucción y hasta en
ocasiones como un ambiente ideal para el desarrollo del
acto educativo, dependiendo del tipo de tecnología que
se utilice.
Finalmente se hace referencia a las ventajas y limitacio-
nes que ellas presentan, donde el fin último de cualquier
medio, estrategia o ambiente debe responder a la forma-
ción de los individuos con competencias necesarias para
la vida, para el trabajo y el mundo; basado en habilidades
comunicativas, incrementando la participación activa, crí-
tica y reflexiva del sujeto.
Links de interés:
Las Tics en los proceso de enseñanza y aprendizaje
http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M063a
Componentes: (TE: páginas 92 y 93, CE: páginas 42
y 43)
Objetivo: Tener información sobre el logro de los
aprendizajes propuestos.
Orientaciones al docente
El docente debe tener presente los siguientes objetivos de
la evaluación.
Para la enseñanza:
• El profesor puede identificar las áreas que necesita
mejorar.
• El docente puede constatar las competencias logra-
das por sus alumnos a nivel personal y grupal.
• Aporta evidencias de conocimientos habilidades,
destrezas, valores, actitudes y logros alcanzados.
Para el aprendizaje:
• El aprendizaje mejora cuando el estudiante sabe
claramente lo que se espera de él.
• Motiva al alumno al saber cómo se evaluará su 63
desempeño.
• Ayuda al alumno a determinar su propio progreso y
así identificar sus áreas fuertes y débiles.
• Permite conocer las competencias logradas.
Recuerde complementar esta actividad con el Cuaderno
de ejercicios y la actividad complementaria de esta guía.

Guía Didáctica del Docente

OA Tema Indicador Ítem
(OA 6) Explicar el cambio Tema 1 Modelan un crecimiento o decrecimiento porcentual 1a5
porcentual constante en constante
intervalos de tiempo. Tema 2 Resuelven problemas de ciencias y de la vida diaria que invo- 6a9
lucren el cambio porcentual constante.

Matemática • 2.º Medio

 Desarrollo de la unidad
LECCIÓN 4: ECUACIONES CUADRÁTICAS.

Inicio de la lección
Objetivo: Resolver, de manera concreta, pictórica y simbólica o usando herramientas tecnológicas, ecuaciones cuadráticas.
Prerrequisitos: Para:
• Ecuaciones lineales • Modelar problemas geométricos situaciones por medio de ecua-
• Expresiones algebraicas ciones cuadráticas.
• Factorización • Resolver algebraicamente ecuaciones cuadráticas utilizando
estrategias tales como factorización, completar el cuadrado y
aplicar la fórmula general.
• Identificar y representar casos en los cuales la ecuación cuadrá-
tica tiene una sola o ninguna solución.

Fundamento de la lección
Para esta lección, se ha utilizado el modo de pensamien-
to, propuestos por Sierpinska (2000), llamado sintéti-
co-geométrico el que consiste en presentar los objetos
matemáticos a través de una representación geométrica,
en el caso de la ecuación cuadrática, por medio de una
región a la que se le debe calcular su área. Para este modo
de pensamiento, la visualización matemática indispen-
64 sable para que el y la estudiante pueda comprender el
concepto ya que las imágenes favorecen la comprensión
y deducción de algunas propiedades, esto también toma
en cuenta la diversidad de los estilos de aprendizaje de
las y los estudiantes.
Luego de presentar un contexto que permite a la y los
estudiantes comprender la notación de las ecuaciones
cuadráticas, se explican al menos tres métodos para su
resolución, como lo son la factorización, la completación
de cuadrados y el uso de la fórmula general. El modo de
abordar estas estrategias, y siguiendo con la idea plan-
Guía Didáctica del Docente
el matrimonio, en el trabajo y al emprender proyectos”
(OAT), sirviendo de ejemplo la relación entre Marie-So-
phie Germain y Gauss.
El trabajo con relación a otras áreas como la física, permi-
ten que la resolución de problemas tenga sentido para la
comprensión de otras disciplinas.
En todas las actividades de aprendizaje se estimula que
los y las estudiantes comprendan la relevancia del traba-
jo en equipo de forma responsable y proactiva. Si estima
adecuado puede utilizar las pautas de evaluación del tra-
bajo de grupo que se encuentran en los Anexos de esta
guía, o también las autoevaluaciones presentes al final de
los talleres.
A continuación se describen los aspectos didácticos ma-
temáticos que estructuran esta lección, estableciendo la
relación entre actividades de aprendizaje, habilidades y
objetivos de aprendizaje.

teada por Sierpinska, fue utilizado el pensamiento ana-

lítico-aritmético que piensa los sistemas matemáticos a
partir de relaciones numéricas.
Se recomienda el uso de material, como los algeblocks o
el puzzle algebraico, sobre todo si se trabajó con ellos en
años anteriores al momento de abordar la factorización, ya
que permitirá mostrar de manera manipulable la relación
entre ecuaciones cuadráticas y el cálculo de superficies.
La lección, además, contempla la inclusión de personajes
relevantes en la historia de las matemáticas y así mostrar
a las y los estudiantes el componente humano que tiene
la construcción del saber de esta disciplina. Así, cobra im-
portancia, para la dimensión sociocultural y ciudadana “el
valorar el compromiso en las relaciones entre las perso-
nas y al acordar contratos: en la amistad, en el amor, en

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
Lección 4: Ecuaciones cuadráticas

Evaluación de conocimientos previos: Inicio de lección

Tema 1: ¿Cuándo se dice que una ecuación es cuadrática?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Modelan problemas geométricos,
de la vida cotidiana, de ciencias
naturales y sociales mediante
ecuaciones cuadráticas.
Taller de motivación geométrica para • Representar, Modelar.
deducir una ecuación cuadrática. • Modelar, Argumentar y
comunicar.
Taller de modelación para deducir
ecuaciones cuadráticas.
• Resolver problemas.

Actividad de práctica. Resolución de

problemas contextualizados.

Tema 2: ¿En qué consiste la resolución por factorización?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Resuelven algebraicamente
las ecuaciones cuadráticas
mediante varios métodos, como
factorización, completar el
cuadrado y aplicar la fórmula.
Taller de motivación con una situación • Argumentar y comunicar.
diaria. Modelar
Actividad de modelamiento para factorizar
• Representar.
y resolver ecuaciones.
• Resolver problemas.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados. 65

Tema 3: ¿Cuál es el algoritmo para completar el cuadrado?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Identifican y representan casos en
los cuales la ecuación cuadrática
tiene una sola o ninguna solución.
Taller de aplicación algebraica para • Modelar.
completar el cuadrado. • Modelar y representar
Actividad de modelamiento para completar
• Resolver problemas.
el cuadrado
Actividad de práctica. Resolución de

Guía Didáctica del Docente

problemas contextualizados.

Tema 4: ¿Cómo se aplica la fórmula general?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Modelan problemas geométricos,
de la vida cotidiana, de ciencias
naturales y sociales mediante
ecuaciones cuadráticas.
Taller de aplicación de la fórmula general • Modelar.
para resolver ecuaciones cuadráticas. • Argumentar y comunicar.
Actividad de modelamiento para aplicar la
• Resolver problemas.
fórmula general.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados.

Evaluación de la lección: ¿Cómo voy?

Objetivo de la lección

Matemática • 2.º Medio

 Desarrollo de la unidad
Orientaciones para el inicio de lección
Componentes: (TE: páginas 94 y 95, CE: página 44,
RDC #4)
Objetivo: Resolver ecuaciones lineales, valorizar solu-
ciones, desarrollar productos y factorizar expresiones
algebraicas.
Recurso digital
RDC #4
Orientaciones al docente
Para llevar a cabo el inicio de la unidad es muy importan-
te que tenga en cuenta las siguientes recomendaciones:
• Se requiere de algunos conocimientos básicos de
álgebra y, desde luego, su aplicación y manejo.
• Es necesario hacer un esfuerzo de abstracción mate-
66 mática para comprender la utilización del tema y en
qué hechos cotidianos se puede utilizar.
Para abordar las ecuaciones recuerde algunas de las ca-
racterísticas que estas poseen, propuestas por Camargo
(2001), como por ejemplo:
• Cualquier afirmación matemática que utiliza el signo
igual para establecer que dos expresiones algebrai-
cas representan el mismo número o son equivalen-
tes, se llama ecuación algebraica.
• Una ecuación es una igualdad entre dos expresiones
algebraicas relacionadas a través de operaciones,
Guía Didáctica del Docente
números e incógnitas (letras), las cuales representan
valores que son necesarios hallar.
Dificultades y errores frecuentes
Al momento de valorizar expresiones algebraicas, los y las
estudiantes tienden a pensar que la expresión 4x repre-
senta un número de dos cifras, donde la x es la unidad.
Esto ocurre porque el tránsito desde la representación arit-
mética a la algebraica no ha sido bien instaurado, o bien,
no se ha especificado que lo planteado sea incorrecto.
Ya lo indica Pochulu (2004) al señalar que los errores no
son casuales, se basan en conocimientos y experiencias
previas, y son motivados por diferentes causas didác-
ticas, epistemológicas, cognitivas o actitudinales.
Unidad 2 • Álgebra y funciones
En este sentido, hay problemas con las factorizaciones,
que es fundamental para llevar a cabo al menos unas de
las estrategias propuestas en la lección, utilice otras for-
mas de recordarlas con los estudiantes, como por ejemplo
haciendo uso de material concreto. El algeblock es una
buena forma de abordar las factorizaciones por medio de
la manipulación.
En caso de determinar que las y los estudiantes necesitan
repasar más el contenido de factorización se recomienda
hacerlo con binomio con término repetido puesto que los
otros casos son situaciones particulares de éste.
Por ejemplo:
x 2 + 12x + 36 = (x + )(x + ) se buscan dos
números que sumandos den 12 y multiplicados sea 36,
(x + 6)(x + 6) = (x + 6) 2
o x2 – 25 = (x + )(x – ) se buscan dos números
que multiplicados de 25 y sumados sea 0, (x + 5)(x – 5).
Más ejercicios de este tema pueden encontrarse en el Cua-
derno de ejercicios.
Links de interés:
Siguiendo con lo anterior, puede visitar la página donde se
presenta un trabajo sobre “La Transición del pensamiento
numérico al algebraico a través de la estrategia de la di-
dáctica algeblock, explicando qué es y cómo funciona este
material, el que está formado por piezas que representan
las variables x, x 2, x 3, y, xy, etc. y por una hoja donde se
ubican las piezas de tal forma de representar de manera
concreta productos notables.
http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M066a
Ejemplos de utilización de ecuaciones cuadráticas se pue-
den encontrar en la revista “matemática para todos”
http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M066b

Tema 1: ¿Cuándo se dice que una ecuación es
cuadrática?
Componentes: (TE: páginas 96 y 99, CE: páginas 45
y 46)
Objetivo: Modelar problemas geométricos, de la vida
cotidiana, de ciencias naturales y sociales mediante
ecuaciones cuadráticas.
Orientaciones al docente
El taller inicial de este tema es una clara aplicación de la
habilidad de modelar, por lo que se recomienda detenerse
un momento en el lateral de la página 96 y leer con las y
los estudiantes el significado de esta habilidad.
Profundización didáctica
En el enlace que se presenta más adelante se puede en-
contrar una tesis doctoral sobre “un método holístico de
ecuaciones cuadráticas” en ella se explica la importancia
de la representación gráfica de la ecuación cuadrática pa-
ra que se entendida por los y las estudiantes, planteando
algunos contextos de uso para estas expresiones, como el
siguiente:
Un uso común en los negocios es maximizar las ganan-
cias. La relación entre el costo de un artículo y la cantidad
vendida es normalmente lineal. Una vez que se determi-
na la relación entre el precio de venta de un artículo y
la cantidad vendida, se puede pensar en cómo generar la
máxima ganancia. La cantidad de ganancia se encontrará
cuando se toma el total de ingresos (ingreso = precio de
venta ∙ número de artículos vendidos) y restar el costo de
producir todos los artículos (ganancia = ingreso total - cos-
tos de producción). Se puede integrar la relación lineal del
precio de venta a la cantidad y la fórmula de la ganancia y
crear una ecuación cuadrática, que se puede maximizar.
ad
unid
2
Actividad complementaria
Un ejemplo de esta aplicación puede ser la siguien-
te: Mensualmente una compañía puede vender x
unidades de cierto artículo a m pesos cada uno, en
donde la relación entre m y x (precio y número de ar-
tículos vendidos) está dada por la siguiente ecuación:
m=1500 – 50x, ¿cuántos artículos debe vender para ob-
tener 15 000 pesos?
Datos:
• Ingreso = 15 000 pesos
• Precio de venta=1500 – 50x
• Número de artículos vendidos= x
Sustituimos estos datos en la ecuación: Ingreso = pre-
cio de venta x números de artículos vendidos, esto es
15 000= (1500 – 50x) · x
Al despejar el paréntesis se obtiene
15 000 = 1 500x – 50x 2.
Dificultades y errores frecuentes
Los estudiantes suelen confundirse cuando en una ecua- 67
ción no se visualiza el exponente 2 en la incógnita, de
modo que recuérdeles que en primer lugar se desarrollan
los términos que aparecen, en la ecuación, eliminando pa-
réntesis de haberlos, resolviendo productos algebraicos,
etc, para agrupar términos semejantes y ordenarlos de la
forma ax 2.+ bx + c = 0
Links de interés:
Para acceder a la tesis nombrada anteriormente utilice el
siguiente enlace.
Guía Didáctica del Docente
http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M067a
Matemática • 2.º Medio
 Desarrollo de la unidad
Tema 2: ¿En qué consiste la resolución por
factorización?
Componentes: (TE: páginas 100 y 105, CE: páginas
47 y 48)
Objetivo: Resolver algebraicamente las ecuaciones
cuadráticas mediante el método de factorización.
Orientaciones al docente
Recuerde que las actividades de aprendizaje fueron dise-
ñadas para ser desarrolladas como trabajo colaborativo,
designe roles a los diferentes miembros del grupo y si esti-
ma necesario evaluar el funcionamiento del grupo, puede
utilizar las pautas que se entregan en los Anexos de esta
guía.
Profundización didáctica
En el enlace que se entrega más adelante se muestra una
estrategia para realizar las
68
factorizaciones utilizando como método “la caja”, esta es
una manera de organizar los factores que se buscan para
encontrar la solución de la ecuación cuadrática. Además
presenta ejemplos aplicados a situaciones de la vida como
el siguiente: “Dos automóviles salen de una intersección
al mismo tiempo. Un automóvil viaja hacia el norte y el
otro automóvil viaja al oeste. Cuando el coche hacia el
norte ha recorrido 24 millas la distancia entre los coches
eran las cuatro millas más que tres veces la distancia re-
corrida por el automóvil en dirección oeste. Encuentre la
distancia entre los automóviles en ese momento”.
Guía Didáctica del Docente
Links de interés:
El método de la caja se puede encontrar en
http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M068a
Dificultades y errores frecuentes
Una de las dificultades que puede presentar el estudian-
te es su poco dominio de la factorización de expresiones
algebraicas, en el texto se mencionan, pero puede utilizar
puzzles algebraicos que permiten abordar a partir del tra-
bajo concreto tanto la factorización como la misma ecua-
ción de segundo grado, material que será explicado en la
evaluación de esta lección.
Unidad 2 • Álgebra y funciones
Tema 3: ¿Cuál es el algoritmo para completar el
cuadrado?
Componentes: (TE: páginas 106 y 109, CE: páginas
49 y 50)
Objetivo: Resolver algebraicamente las ecuaciones
cuadráticas mediante el método de completar el
cuadrado.
Orientaciones al docente
El método de completación del cuadrado resulta abstracto
y confuso para los y las estudiantes, por lo tanto se reco-
mienda comenzar con algunos ejemplos geométricos, con
áreas de rectángulos dadas y tratar de encontrar expresio-
nes para sus lados.
Se recomienda que en el primer taller haga notar a sus es-
tudiantes que la solución obtenida, 3, no es la única y que
se mostrará más adelante cómo llegar a la otra solución.
En este punto recuerde a los y las estudiantes que el OAT
de esta lección habla del compromiso, en este caso con sus
compañeros y compañeras.
Tema 4: ¿Cómo se aplica la fórmula general?
Componentes: (TE: páginas 110 y 115, CE: páginas
51 y 52)
Objetivo: Resolver ecuaciones cuadráticas con la fór-
mula general.
Orientaciones al docente
Para aplicar la fórmula general el reconocimiento correcto
de los parámetros a, b y c es fundamental. Por lo tanto,
antes de aplicarla, realice ejercicios en donde se deban
reconocer estos parámetros en ecuaciones que estén des-
ordenadas, por ejemplo, 2t – 5t 2 = 5, o cuyos coeficientes
3t – t 2 = ___
sean racionales, por ejemplo, _________ 3. Por otra parte, es
5 4
imprescindible que el y la estudiante tengan claro que la
ecuación debe estar igualada a 0, antes de identificar los
parámetros, por lo tanto, las estrategias para despejar una
ecuación deben ser recordadas y practicadas.
 ad

Profundización didáctica
Sobre aspectos de la faceta cognitiva implicada en el es-
tudio de las ecuaciones cuadráticas hemos encontrado la
referencia de Vaiyavutjamai y Clements (2006), la cual
sintetizamos a continuación. Los autores identificaron que
los estudiantes entrevistados no piensan que las dos x en
la ecuación representan una única variable que puede to-
mar distintos valores, y que corresponden a las dos únicas
soluciones de dicha ecuación. Esta concepción incorrecta
puede estar relacionada con una mala interpretación por
parte de los estudiantes de la expresión frecuente “que
las ecuaciones cuadráticas pueden tener dos soluciones
diferentes”. Esto puede significar en la mente de los y las
estudiantes que si aparecen dos x en una ecuación enton-
ces éstas deberían tomar valores diferentes. Como conse-
cuencia de esta concepción errónea, los y las estudiantes
no comprenden la ley del factor nulo, o cómo comprobar
las soluciones de la ecuación cuadrática.
unid
2
• el cuerpo lanzado sube y luego baja hasta el punto
original.
• Cuando el objeto lanzado alcanza la altura máxima,
la velocidad es nula y comienza el descenso.
• el tiempo que el cuerpo tarda en llegar a su punto
máximo (altura) es el mismo tiempo que demora en
llegar a su punto de partida.
Se recomienda pedir a los y las estudiantes que discutan
en qué pasos de la resolución del problema están utilizan-
do la habilidad indicada.
Evaluación intermedia
Componentes: (TE: páginas 118 y 129, CE: páginas
54 y 55)
Objetivo: Obtener información sobre el logro de los
objetivos de aprendizajes propuestos.

Orientaciones al docente: Si luego de la evaluación nece-

Taller de habilidades
Componentes: (TE: páginas 116 y 117, CE: página
73)
Objetivo: Representar por medio de ecuaciones cua-
dráticas, situaciones de la vida diaria.
Orientaciones al docente:
Consulte a sus estudiantes qué características tienen las
componentes de la expresión que permite calcular el lan-
sita de otras estrategias para reforzar el contenido con sus
estudiantes, puede hacer uso de los puzzles algebraicos
69
que son un método de resolución de ecuaciones de segun-
do grado que consiste en transformar la expresión gene-
ral de la ecuación, en una equivalente pero más sencilla
utilizando factorizaciones que se pueden ver por medio
de material manipulable. Este material consiste en cons-
truir cuadrados y rectángulos a partir de la colección de
piezas del puzzle algebraico que representa la expresión
algebraica de la ecuación de segundo grado inicial. Las
soluciones de la ecuación de segundo grado, cuando las
hay, resultan de la aplicación de procedimientos algebrai-
cos “directos” de resolución (como el del producto de dos

Guía Didáctica del Docente

zamiento vertical hacia arriba que hacen que esta sea una factores cuyo resultado es cero o el criterio de la raíz) a
ecuación cuadrática. Solicíteles también que resuelvan el la ecuación equivalente. Las piezas de este material las
ejercicio por medio de la fórmula general y que evalúen la puede encontrar en la web.
utilidad de cada método. Para que se relacionen más con
el contexto puede señalarle algunas características que
tiene este movimiento:

OA Tema Indicador Ítem

(OA 4) Resolver, de manera Tema 1
concreta, pictórica y simbó-
lica o usando herramientas Tema 2 y 3
tecnológicas, ecuaciones
cuadráticas
Tema 4
Modelan problemas geométricos, de la vida cotidiana, de cien- 1 a 4
cias naturales y sociales mediante ecuaciones cuadráticas
Resuelven algebraicamente las ecuaciones cuadráticas 5a8
mediante varios métodos, como factorización, completar el
cuadrado y aplicar la fórmula.
Identifican y representan casos en los cuales la ecuación 9 a 16
cuadrática tiene una sola o ninguna solución.

Matemática • 2.º Medio

 Desarrollo de la unidad
LECCIÓN 5: FUNCIONES CUADRÁTICAS
Inicio de la lección
Objetivo: Mostrar que comprenden la función cuadrática reconociéndola en situaciones de la vida diaria y otras asignaturas, represen-
tándola en tablas y gráficos de manera manual y/o con software educativo, determinando puntos especiales de su gráfica, seleccionán-
dola como modelo de situaciones de cambio cuadrático.
Prerrequisitos:
• Concepto de función.
• Funciones lineal y afín.
• Gráfico de las funciones lineal y afín.
• Ecuaciones lineales y cuadráticas
Fundamento de la lección
Parte de las indicaciones sobre el eje Álgebra y funciones
que entrega el Ministerio de Educación en las Bases Cu-
rriculares es que, a través del estudio de este eje, se espe-
ra que los y las estudiantes “identifiquen regularidades
que les permitan construir modelos y expresen dichas
regularidades en lenguaje algebraico. Este eje pone es-
pecial énfasis en que los (y las) estudiantes sean capaces
de reconocer modelos y ampliarlos, y en que desarrollen
70 la habilidad de comunicarse por medio de expresiones
algebraicas.”
Las actividades de aprendizaje presentadas en esta lec-
ción tienen exactamente el objetivo expresado en la Ba-
ses curriculares, ya que a través del estudio de la función
cuadrática las y los estudiantes serán capaces de trabajar
con modelos matemáticos. Pero el estudio de estos mode-
los exigirá el desarrollo del razonamiento matemático, el
cual según Canals y Alsina (2000) incluye las capacidades
de identificar, relacionar y operar, y aporta las bases ne-
cesarias para poder adquirir conocimientos matemáticos,
Guía Didáctica del Docente
permitiendo desarrollar competencias que se refieren a la
habilidad de solucionar situaciones nuevas de las que no
se conoce de antemano el método mecánico de resolución,
por lo que podría considerarse que está relacionado con
todos los demás bloques matemáticos.”
Unidad 2 • Álgebra y funciones
Para:
• Comprender la función cuadrática.
• Para entender los parámetros de la función cuadrática.
• Para graficar la función cuadrática.
• Para determinar valores específicos de la función cuadrática.
Consecuentemente con lo anterior la habilidad que se re-
leva en esta lección es la de modelar, con los indicadores
que tiene relación al uso de modelos utilizando lenguaje
funcional y la selección de estos. En todo caso, no se debe
olvidar que las cuatro habilidades matemáticas se traba-
jarán a lo largo de las actividades de aprendizaje de los
diferentes temas de la lección.
Respecto a las actitudes presentes en las actividades de la
lección y, dada la naturaleza del objetivo de aprendizaje se
eligió: Demostrar curiosidad, interés por resolver desafíos
matemáticos, con confianza en las propias capacidades,
incluso cuando no se consigue un resultado inmediato
(OA B). Esta actitud se complementa con el objetivo de
aprendizaje transversal de la dimensión cognitiva-inte-
lectual que indica que se espera que las y los estudiantes
sean capaces de “Analizar, interpretar y organizar infor-
mación con la finalidad de establecer relaciones y com-
prender procesos y fenómenos complejos.”
A continuación se describen los aspectos didácticos ma-
temáticos que estructuran esta lección y que relacionan
los aspectos referidos a los objetivos de aprendizajes, las
actividades propuestas y las habilidades más destacadas
en cada una de ellas.
 ad

unid
2
Lección 5: Funciones cuadráticas

Evaluación de conocimientos previos: Inicio de lección

Tema 1: ¿Cuándo se dice que una función es cuadrática?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Reconocen representaciones de la
función cuadrática en curvas de la
vida cotidiana.
• Relacionan ecuaciones
cuadráticas con sus funciones
cuadráticas correspondientes.
Taller de reconocimiento de la parábola. • Representar, Modelar.
Taller de modelación para deducir las
• Modelar, Argumentar y
comunicar.
características de la parábola.
• Resolver problemas.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados.

Tema 2: ¿Cómo se grafica una función cuadrática?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Grafican funciones cuadráticas a
partir de una tabla de valores en
la cual están dados los diferentes
parámetros a, b, c.
• Grafican y derivan la función
para distintos valores de sus
parámetros, obteniendo la forma
canónica y = a(x – d) 2 + e.
Taller de motivación para los parámetros • Argumentar y comunicar.
de la función cuadrática. Modelar
Actividad de modelamiento determinar el
• Representar.
gráfico dela función cuadrática.
• Resolver problemas.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados.
71

Tema 3: ¿Cómo cambia la gráfica según cada parámetro?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Analizan las variaciones de la
gráfica mediante diferentes
medios de representación.
Taller de modelación con traslaciones • Modelar.
verticales. • Modelar y representar
Taller de modelación con traslaciones
• Resolver problemas.
horizontales.
Actividad de práctica. Resolución de

Guía Didáctica del Docente

problemas contextualizados.

Tema 4: ¿En qué se aplican las funciones cuadráticas?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Modelan situaciones de cambio
cuadrático de la vida cotidiana
y de las ciencias por medio de la
función cuadrática.
Taller de aplicación de los principios • Modelar.
obtenidos en los temas anteriores. • Argumentar y comunicar.
Actividad de modelamiento para la
• Resolver problemas.
resolución de problemas.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados.

Evaluación de la lección: ¿Cómo voy?

Objetivo de la lección

Matemática • 2.º Medio

 Desarrollo de la unidad
Orientaciones para el inicio de lección
Actividad complementaria
1. Determina la fórmula de la función afín representa-
da en el siguiente gráfico.
Y
Componentes: (TE: páginas 122 y 123, CE: página 1
56)
Objetivo: Preparar los prerrequisitos para estudiar la
–1 0 1 2 3 4 5 X
función cuadrática.
–1
Orientaciones al docente
–2
Al igual que en las lecciones anteriores esta comienza pro-
poniendo actividades que aseguren a las y los estudiantes
que dominan los prerrequisitos necesarios para enfrentar 2. ¿El punto (9, 4) pertenece a la recta? Justifica tu
con seguridad la contenidos nuevos. respuesta.
En la primera parte, Exploro, se recomienda conversar con 3. Calcula las intersecciones con los ejes X e Y de la
las y los estudiantes sobre cómo se imaginan puede ser representación gráfica de 2x – 5y = 10.
un función cuadrática. Por ejemplo, puede preguntar si la 4. Explica por qué x = –5 y x = 3 son soluciones de la
relación entre función y ecuación afín, puede extrapolarse ecuación x 2 + 2x – 15 = 0.
a la ecuación y función cuadrática.
5. ¿Por qué se dice que x 2 + 3x +5 = 0 no tiene
Ese tipo de discusión ayuda a desarrollar el pensamiento soluciones?
matemático en los y las estudiantes.
Soluciones
72 La discusión en la segunda parte puede girar sobre las
dificultades que tuvieron cuando estudiaron esos conte- 1. 2x – 3y = 6
nidos y cómo los superaron. Por otra parte puede pregun- 2. Si porque 2 · 9 – 3 · 4 = 18 – 12 = 6
tarles si pueden complementar los contenidos propuestos
3. (0, –2) y (5, 0)
para repasar con otros que estimen necesarios.
4. Porque satisfacen la ecuación o porque
La tercera parte puede ser trabajada en parejas o en forma
x 2 + 2x – 15 = (x + 5)(x – 3) = 0 si cada factor se
individual pero asegúrese que los y las estudiantes pue-
iguala a 0, entonces se obtienen las soluciones
dan completar la autoevaluación al finalizar la actividad.
dadas.
La evaluación diagnóstica es un procedimiento para reco-
5. Porque sus soluciones pertenecen al conjunto de los
ger y tratar información sobre el grado de desarrollo de las
números complejos.
Guía Didáctica del Docente

competencias básicas del alumnado con el fin de conocer,

pronosticar y tomar decisiones que favorezcan el pleno
desarrollo educativo de los y las estudiantes.
Si considera necesario puede ampliar las actividades agre-
gando las que se presentan a continuación.
Links de interés:
• Sobre el razonamiento matemático.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M072a
• Sobre más sobre la evaluación diagnóstica.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M072b

Unidad 2 • Álgebra y funciones


Tema 1: ¿Cuándo se dice que una función es
cuadrática?
Componentes: (TE: páginas 124 a 129, CE: páginas
57 y 58)
Objetivo: Reconocer una función cuadrática en situa-
ciones de la vida diaria.
Orientaciones al docente
Continuando con el hilo conductor de la Unidad, la ma-
temática aplicada a las ciencias, se sugiere introducir es-
te tema preguntando a los y las estudiantes qué dibujos
tendrían en su mente los arquitectos y constructores del
puente y si piensan que debieron o no involucrar la mate-
mática en su construcción.
Recuerde que en varios niveles anteriores las y los estu-
diantes trabajaron simetrías, por lo tanto no será difícil
encontrar y dibujar el eje de simetría en el puente y seguir
la actividad para descubrir una parábola.
El tema se desarrolla con una secuencia que va de lo con-
creto (el puente) a lo pictórico (el gráfico) a lo simbóli-
co (la fórmula de la función cuadrática). Se recomienda
comentar con las y los estudiantes que al gráfico que se
muestra en el Texto le corresponde una función específica
que deberán describir en la última parte de la actividad.
Es importante que los y las estudiantes relacionen una
expresión algebraica con la representación gráfica, se su-
giere pedirles a los estudiantes que construyan otra tabla
y valoricen la función para luego constatar que los puntos
encontrados pertenecen también a la parábola.
Se recomienda realizar esta primera actividad en forma
grupal o en parejas y que, al finalizar, les otorgue unos
minutos para evaluar su trabajo.
La siguiente actividad se refiere a la asociación entre la
gráfica de la función cuadrática y la ecuación también
cuadrática.
Actividad complementaria
Pídales a los estudiantes que resuelvan en sus cuader-
nos las siguientes ecuaciones cuadráticas.
1. x 2 – 3x – 4 = 0
2. x 2 – x – 12 = 0
3. x 2 + 5x – 6 = 0
ad
unid
2
Una vez que las hayan resuelto deberán asociar cada
ecuación a una función cuadrática como se indica a con-
tinuación y graficarlas en una página GeoGebra.
1. x 2 – 3x – 4 = 0 → f(x) = x 2 – 3x – 4
2. x 2 – x – 12 = 0 → f(x) = x 2 – x – 12
3. x 2 + 5x – 6 = 0 → f(x) = x 2 + 5x – 6
Luego, con la herramienta Intersección de dos objetos, de-
ben elegir la parábola y el eje X. Pídales que comprueben
que las soluciones coinciden con las intersecciones.
Las soluciones de la primera ecuación y el gráfico de la
función asociada se muestran en la siguiente imagen.
Y
4
2
A B
–4 –2 0 2 4 6 8 10 X
–2
–4
73
–6
Taller TIC
Componentes: (CE: páginas 61 y 62)
Objetivo: Utilizar el programa GeoGebra para graficar
Guía Didáctica del Docente
funciones cuadráticas.
Orientaciones al docente
Las actividades del siguiente tema están planteadas para
ser realizadas a mano alzada. Si estima conveniente puede
realizarlas en un graficador como GeoGebra.
En las páginas de Cuaderno de ejercicios se pueden encon-
trar actividades para que las y los estudiantes las realicen
en GeoGebra. Este programa tiene algunas funciones que
pueden ser útiles para el estudio de las funciones y espe-
cíficamente para trabajar con los parámetros de ellas. Al-
gunas de estas características se muestran a continuación.
Matemática • 2.º Medio
 Desarrollo de la unidad
1. Deslizadores.
En el tema siguiente se introducirá la forma canónica
y = a(x – h) 2 + k.
Primero escoja un deslizador para a, h y k con el botón
Deslizador.
a=2
Los valores definidos permitirán que los parámetros
varíen de –5 a 5, puede variarlos si lo estima necesario.
Una vez que los deslizadores están definidos puede in-
troducir la función y = a(x – h) 2 + k, y al mover el pun-
to del deslizador variará el valor del parámetro. De esa
forma se podrán estudiar las variaciones de la gráfica
al variar los parámetros.
2. Tanto si se introduce la función en forma polinómica
o canónica se puede utilizar Inspección de función.
Seleccione la función que esté graficada y luego la
74 función Inspección de función, se abrirá un cuadro de
diálogo donde podrá elegir intervalo o punto. Con esto
podrá estudiar cada punto de la curva, máximo o mí-
nimo, etcétera.
3. La función Intersección del programa es muy útil
para determinar las intersecciones de la parábola con
los ejes X e Y.
Guía Didáctica del Docente
Tema 2: ¿Cómo se grafica
una función cuadrática?
Componentes: (TE páginas 130 a 135, CE: páginas
59 y 60)
Objetivo: Relacionar la forma general y la forma ca-
nónica de una función cuadrática y graficarla usando
diversas estrategias.
Orientaciones al docente
La actividad de modelación muestra la función cuadrática
escrita de manera canónica, f(x) = a(x – h) 2 + k, comente
con sus estudiantes que escrita de esta forma se puede
determinar por simple inspección:
La concavidad de la parábola – valor de a.
El eje de simetría – x = h.
El vértice – (h, k)
Si se escribe de forma polinómica, f(x) ax 2 + bx + c, po-
drán determinar por inspección:
La concavidad de la parábola – valor de a.
La intersección con el eje Y – valor de c
Profundización disciplinar
La parábola es el lugar geométrico de los puntos P que
equidistan de un punto fijo F llamado foco y de una recta
fija d, llamada directriz. La recta perpendicular a la direc-
triz que pasa por el foco es el eje de la parábola.
Y
4
d

2
4. Recuerde que en Vista puede seleccionar hoja de cál-
culo. Utilizándola podrá determinar las coordenadas A P B F
de cada punto que seleccione en la curva. –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
El trabajar con herramientas tecnológicas puede per- –1
mitir que las y los estudiantes se comprometan con el
razonamiento matemático más que con los procedi- –2
mientos mecánicos.
Links de interés:
• Un power point que puede exponer a sus estudian-
tes sobre la parábola.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M074a
• Un paso a paso sobre la construcción de la parábola
utilizando GeoGebra.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M074b

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
Y
Tema 3: ¿Cómo cambia la gráfica según cada
4
parámetro?
3
y = 2x + 3
Componentes: (TE: páginas 136 a 141, CE: páginas y > 2x + 3 2
y < 2x + 3
63 y 64)
1
Objetivo: Observar los cambios en la gráfica de la fun-
ción cuadrática cuando varían sus parámetros.
–3 –2 –1 0 1 2 3 X

Orientaciones al docente
Y
En la actividad de modelación 3 de la página 138 se re-
2
comienda reflexionar con las y los estudiantes sobre el y = (x – 1) 2 –2
objetivo de aprendizaje transversal propuesto para esta 1
y > (x – 1) 2 –2
lección, “analizar, interpretar y organizar información con
la finalidad de establecer relaciones y comprender proce- 0
–2 –1 1 2 3 4 5 X
sos y fenómenos complejos” de la dimensión cognitiva-in- –1
telectual, puesto que en esa actividad pondrán en juego la y < (x – 1) 2 –2
información dada, la interpretarán y la organizarán de tal –2
manera que crearán un conocimiento nuevo referido a las
inecuaciones cuadráticas.
Tema 4: ¿En qué se aplican las
Dificultades y errores frecuentes
funciones cuadráticas?
Es muy frecuente que para los y las estudiantes tengan 75
dificultades comprendiendo las inecuaciones, como la que
Componentes: (TE: páginas 142 a 145, CE: páginas
se presenta en la página 138.
66 y 67, RDC #5)
Puede ser conveniente que antes de comenzar con el estu-
Objetivo: Modelar y resolver situaciones utilizando
dio de las inecuaciones cuadráticas proponga la siguiente
funciones cuadrática.
actividad.
Cuando las y los estudiantes eran pequeños y querían
comparar un número cualquiera con, por ejemplo el nú- Recurso digital
mero 5, dibujaban una recta numérica, ubicaban el 5 y RDC #5
luego veían si el otro número estaba a la derecha, a la iz-

Guía Didáctica del Docente

quierda o sobre el 5 y no había otra posibilidad.
y=5
3 4 5 6 7 Las actividades de aprendizaje de este tema otorgan una
Cuando estudiaron la función afín y las inecuaciones li-
neales, compararon el número “y” con, por ejemplo el
valor de “2x + 3”, en ese caso dibujaban la recta y analiza-
ban que relación se cumplía a la derecha, a la izquierda o
sobre ella. Ahora, con las inecuaciones cuadráticas, para
comparar “y” con, por ejemplo (x – 1) 2 – 2, deberán dibu-
jar la parábola y analizar si la relación pedida se cumple
adentro de la curva, sobre ella o afuera de ella.
Orientaciones al docente
ocasión ideal para conversar con las y los estudiantes so-
bre el significado de la habilidad de modelar, el desarro-
llo de esta habilidad es lograr que las y los estudiantes
construyan una versión más simple y muchas veces más
abstracta de un fenómeno, natural o social, que opera en
la realidad, sean capaces de procesar la información en-
tregada y la expresen mediante símbolos matemáticos.
En la primera actividad, el modelo está dado, por lo tanto
la discusión puede centrarse en qué información se de-
bió haber registrado para llegar a él. A medida que los
y las estudiantes avanzan en las actividades podrán ir,

Matemática • 2.º Medio

 Desarrollo de la unidad
paulatinamente creando los modelos requeridos para la
resolución del problema.
Evaluación intermedia

Este proceso requiere que los y las estudiantes demues-

tren curiosidad e interés por resolver desafíos matemá- Componentes: (TE: páginas 146 a 149, CE: páginas
ticos, con confianza en las propias capacidades, incluso 68 y 69)
cuando no se consigue un resultado inmediato, y esta es,
precisamente la actitud declarada para esta lección al co- Objetivo: Entregar retroalimentación sobre logros y
menzar la unidad. posibles dificultades.
En todo el texto se sugiere que las actividades de apren-
Orientaciones al docente
dizaje se realicen en parejas o grupos pequeños, en este
tema se insiste en este punto por dos razones, la primera En la forma que las y los estudiantes enfrentan situa-
es la naturaleza más abstracta de las actividades que, sien- ciones evaluativas es una buena posibilidad para consi-
do trabajadas en parejas o grupos pequeños, permite la derar la diversidad de los estilos de aprendizaje de los
discusión y clarificación de los procedimientos. estudiantes.
La segunda razón tiene que ver con lo que se ha insisti- Si el docente puede determinar los estilos de aprendizaje
do a través de las lecciones y es la ventaja pedagógica de de los y las estudiantes podrá diseñar un conjunto de acti-
ofrecer la oportunidad del trabajo colaborativo entre las vidades evaluativas adecuadas a cada uno de ellos.
y los estudiantes. Recuerde que esta actividad se complementa con las de re-
forzamiento y profundización del Cuaderno de ejercicios.
Profundización didáctica
Links de interés:
Un manual sobre estilos de aprendizaje.
76 Una definición del Trabajo colaborativo es: una metodo-
logía de enseñanza y de realización de la actividad labo- http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M076b
ral basada en la creencia que el aprendizaje y la actividad
laboral se incrementa cuando se desarrollan destrezas
cooperativas para aprender y solucionar los problemas y
acciones educativas y laborales en las cuales nos vemos
inmersos.
Más información sobre esta metodología puede encontrar
en el siguiente enlace.
http://codigos.auladigital.cl/ código 18GM2M076a
Guía Didáctica del Docente

OA Tema Indicador Ítem

(OA 3) Mostrar que
comprenden la función
cuadrática
f(x) = ax 2 + bx + c: (a≠0)
Tema 1 Reconocen representaciones de la función cuadrática en 1, 2 y 3
curvas de la vida cotidiana.
Tema 2 Grafican funciones cuadráticas a partir de una tabla de valo- 4y5
res en la cual están dados los diferentes parámetros a, b, c.
Tema 3 Analizan las variaciones de la gráfica mediante diferentes 6y7
medios de representación.
Tema 4 Modelan situaciones de cambio cuadrático de la vida cotidia- 8 a 14
na y de las ciencias por medio de la función cuadrática

Unidad 2 • Álgebra y funciones


LECCIÓN 6: FUNCIÓN INVERSA
Objetivo: Mostrar que comprenden la inversa de una función
Prerrequisitos:
• Potencias de base decimal y exponente natural.
• Multiplicación de números decimales.
• Porcentaje.
Fundamento de la lección
Las y los estudiantes se han enfrentado a la reversibili-
dad de las operaciones, sumas – restas, potenciaciones
– radicación, etcétera, pero por primera vez se enfrentan
a esta situación al nivel de funciones y esto puede resul-
tar algo abstracto para muchos de ellas y ellos. Debido a
lo anterior las actividades de aprendizaje se desarrollan
en contextos cercanos a los y las estudiantes o de forma
gráfica e intuitiva, todo esto con cuidado de no inducir a
errores conceptuales pero simplificando la posible forma-
lidad del tema.
Las mayores dificultades que los y las estudiantes presen-
tan en el estudio de funciones y funciones inversas, que
se tomaron en cuenta para el diseño de las actividades de
aprendizaje, son:
• Distinguir entre variable e incógnita
• Discernir entre funciones y ecuaciones
• Confundir las diferentes representaciones de
funciones
Se recomienda que las y los docentes tengan presente es-
tas dificultades para aclararlas rápidamente, antes que se
conviertan en errores.
ad
unid
2
Para:
• Comprender la inversa de una función:
• Representándola por medio de tablas y gráficos.
• Utilizando la reflexión de la gráfica de la función.
• Determinar la función inversa de funciones lineales, afines y
cuadráticas.
En lo que respecta a los aprendizajes actitudinales se pro-
pone en esta lección que las y los estudiantes demuestran
interés esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolu-
ción de problemas y la búsqueda de nuevas soluciones
para problemas reales, lo cual tiene coincidencia con
el objetivo de aprendizaje transversal, de la dimensión
Proactividad y trabajo que también habla de valorar la
perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y
la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos
y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos
fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa 77
de tareas y trabajos. Estas actitudes se aplican a las ac-
tividades de aprendizaje que requieren estudiantes con
interés por aprender y que no teman equivocarse y volver
a empezar.
Se recuerda que las actividades propuestas en el Texto se
complementan con las del Cuaderno de ejercicios. Tam-
bién se propone una actividad fotocopiable que, desde el
concepto de función inversa se conecta con el primer tema
de esta unidad, el cambio porcentual. Esta actividad se
puede encontrar en esta guía al final de la unidad.
Guía Didáctica del Docente
A continuación se describen los aspectos didácticos ma-
temáticos que estructuran esta lección, relacionando
habilidades, actividades de aprendizaje e indicadores de
evaluación.
Matemática • 2.º Medio
 Desarrollo de la unidad
Lección 6: Funciones inversas

Evaluación de conocimientos previos: Inicio de lección

Tema 1: ¿Cuándo un función tiene función inversa?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Elaboran tablas de valores de
una función y de su inversa,
reconociendo el intercambio de los
valores en los pares (x, y).
• Representan una función de manera
concreta y representan de manera
adecuada la función inversa.
Taller de motivación de conversión de • Representar, Modelar.
escalas. • Modelar, Argumentar y
Taller de modelación para definir una comunicar.
función inversa y sus elementos. • Resolver problemas.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados.

Tema 2: ¿Cómo se relaciona la gráfica de una función y la de su inversa?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Reconocen la función inversa de una
función dada en representaciones
pictóricas y simbólicas.
• Conjeturan sobre la reflexión en la
recta y = x para obtener la inversa de
una función.
78
Taller de motivación mostrando la relación • Representar, modelar
gráfica entre una función y su inversa. • Representar, Argumentar y
Actividad de modelamiento para graficar comunicar
funciones inversas • Resolver problemas.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados.

Tema 3: ¿Cómo es la función inversa de funciones lineales y afines?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Determinan las ecuaciones de las
funciones inversas de funciones
lineales.
• Resuelven problemas de la vida
cotidiana y de otras ciencias, que
involucren el concepto de la función
Guía Didáctica del Docente
Taller de motivación sobre la relación entre • Modelar, Representar.
una función lineal y su inversa. • Argumentar y comunicar.
Actividad de modelamiento para • Resolver problemas.
determinar la inversa de un función afín.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados.

inversa.

Tema 4: ¿Cuál es la función inversa de la función cuadrática?

Tareas matemáticas Actividades Habilidades

• Determinan las ecuaciones de las
funciones inversas de funciones
cuadráticas.
• Resuelven problemas de la vida
cotidiana y de otras ciencias, que
involucren el concepto de la función
inversa.
Taller de motivación con el movimiento de • Modelar, Representar
un péndulo • Argumentar y comunicar.
Actividad de modelamiento para • Resolver problemas.
determinar la inversa de una función
cuadrática.
Actividad de práctica. Resolución de
problemas contextualizados.

Evaluación de la lección: ¿Cómo voy?

Objetivo de la lección

Unidad 2 • Álgebra y funciones


Orientaciones para el inicio de lección
Componentes: (TE: páginas 150 y 151, CE: página
70 )
Orientaciones al docente
Como en los inicios de lección anteriores, en este hay tres
momentos. El primero de ellos es la discusión sobre las
ideas previas, la sección Exploro, se sugiere comenzar con
una definición de proceso reversible, algunas definicio-
nes dadas por la RAE son:
• Que puede volver a un estado o condición anterior.
• En que el movimiento de una de sus partes causa el
movimiento de otra, y a su vez, el de esta última es
capaz de causar el movimiento de la primera.
La pregunta, complementaria a las presentes en el Texto,
sería cuál de esas o qué combinación de ellas piensan las
y los estudiantes que puede aplicarse a lo que ellas y ellos
saben de funciones.
Otra actividad que es recomendable plantear a los y las es-
tudiantes es la interpretación de funciones lineales como
se muestra en los siguientes ejemplos.
Actividad complementaria
1. El precio de la parafina este invierno es $525 el
litro.
a. Si x es el número de litros e y representa el total
a pagar, escribe una relación lineal entre las
variables.
b. Si la relación que escribiste es de la forma
y = ax, explica en el contexto del problema el
significado del valor de a.
c. Si ahora x el número de pesos e y representa el
total de litros de parafina comprados, escribe
una relación lineal entre las variables.
d. Si la relación que escribiste es de la forma y =
bx, explica en el contexto del problema el signi-
ficado del valor de b.
La idea de esta actividad es que las y los estudiantes
sean capaces de escribir la relación y = 525x, y que in-
terpreten la pendiente como el número de pesos nece-
sario para comprar un litro de parafina.
En la segunda parte los y las estudiantes, sin saberlo,
entregarán la función inversa a la primera, y = 0,0019x
y en este caso la pendiente sería la cantidad de litros de
parafina que se pueden comprar con un peso.
ad
unid
2
De esta manera los y las estudiantes comenzarían una
primera aproximación a la función inversa, además de
establecer una discusión matemática en la sala de clases.
Se recomienda aprovechar este tipo de situaciones en que
los y las estudiantes deben responder preguntas matemá-
ticas para inculcarles uno de los indicadores de la actitud
propuesta para esta lección: “(los y las estudiantes) tienen
ideas propias y las defienden, sin rendirse fácilmente.”,
insistiendo que en el proceso de defenderlas lo hagan con
argumentos matemáticos.
La habilidad propuesta para la lección es Representar,
específicamente “representar y ejemplificar utilizando
analogías, metáforas y situaciones familiares para resolver
problemas.” A través de las actividades de aprendizaje las
y los estudiantes podrán ir, una a una, visitando todas las
estas modalidades de ejemplificación, como la metáfora
en la actividad de modelación en el tema 1 o el taller ini-
cial del mismo tema.
Se debe recordar, además, que en todas las actividades de
aprendizaje se ponen en juego todas las habilidades ma-
temáticas, solo se hace hincapié en una de ellas en cada
lección.
79
Tema 1: ¿Cuándo una función tiene
función inversa?
Componentes: (TE: páginas 152 a 157, CE: páginas
71 y 72)
Objetivo: comprender el concepto de función inversa
a través de tablas, estableciendo la relación entre una
función y su función inversa.
Guía Didáctica del Docente
Orientaciones al docente
Continuando la idea del hilo conductor de la unidad que
se refiere al modelamiento matemático de los fenómenos
naturales, los temas de esta lección comienzan con las es-
calas de temperatura, relacionando la escala Celsius con
la escala Fahrenheit.
Se recomienda compartir con las y los estudiantes le si-
guiente información:
• El grado Celsius pertenece al Sistema Internacional
de Unidades.
• Anders Celsius definió su escala en 1742 consideran-
do las temperaturas de ebullición y de congelación
del agua, asignándoles originalmente los valores 0°C
y 100°C.
Matemática • 2.º Medio
 Desarrollo de la unidad
• El grado Fahrenheit (°F) es una escala de temperatu-
ra propuesta por Daniel Gabriel Fahrenheit en 1724.
• Para determinar la escala, Fahrenheit realizó los
siguientes experimentos:
“Colocando el termómetro en una mezcla de sal de amo-
nio o agua salada, hielo y agua, encontré un punto sobre
la escala al cual llamé cero. Un segundo punto lo obtuve
de la misma manera, si la mezcla se usa sin sal. Entonces
denoté este punto como 30. Un tercer punto, designado
como 96, fue obtenido colocando el termómetro en la bo-
ca para adquirir el calor del cuerpo humano.”
Con estos antecedentes puede realizar una discusión ma-
temática con las y los estudiantes, por ejemplo, sobre la
arbitrariedad de las escalas de medida, puede preguntar
qué eventos naturales tomarían ellos y ellas como refe-
rencia si tuvieran que definir una escala de temperatura.
También puede preguntar si las otras unidades de medida,
por ejemplo el metro es también arbitrario o cómo se de-
terminó o a qué corresponde.
De la actividad de modelación 3 en adelante se utilizan
términos como dominio, recorrido, diagrama sagital, etc.
Se recomienda que en este punto se detenga y recuerde
con las y los estudiantes el significado de todos esos tér-
80
minos que ellas y ellos conocen desde 8° año de Educa-
ción básica.
En las actividades propuestas se presentan diferentes ti-
pos de representaciones, más concretas, visuales o abs-
tractas. Se recomienda aprovechar esa instancia para
otorgar oportunidades a los diferentes estilos de apren-
dizaje de los y las estudiantes.
Dificultades y errores frecuentes
La dificultad mayor para las y los estudiantes en esta lec-
Guía Didáctica del Docente
ción es el nivel de abstracción, por lo que se recomien-
da realizar alguna actividad del tipo que se muestra a
continuación.
Se quiere examinar la función y = 3x + 2 y luego determi-
nar su función inversa. Primero se considera el número
“x” que se modifica hasta llegar a un número “y”, por la
prioridad de las operaciones, el camino que sigue el nú-
mero x es el siguiente:
x → (se multiplica por 3) → 3x → (se le suma 2)→
3x + 2 → y
Unidad 2 • Álgebra y funciones
Si ahora se quiere partir de y para llegar al x.
y → 3x + 2 → (se le resta 2) → 3x →
(se divide por 3) → x
Por lo tanto si se tiene la función y = 3x + 2, la función
x – 2.
inversa a ella es y = ________
3
Esta idea o metáforas de “máquinas” que convierten nú-
meros en otros puede resultar útil para algunos y algunas
estudiantes con e fin de concretizar las ideas de función
y función inversa.
Si se estima conveniente se puede incluso acompañar esta
actividad con material concreto, con piezas de encaje, que
van acompañando paso a paso los cambios que va sufrien-
do el número x tanto en la función como en la inversa.
Taller de habilidades
Componentes: (CE: páginas 73)
Orientaciones al docente
Esta página del Cuaderno de ejercicios complementa la
habilidad que se ha elegido en esta unidad para realizar
con las y los estudiantes el taller de habilidades desarro-
llado en el Texto.
La habilidad es Argumentar y comunicar y se ha escogi-
do un aspecto de esta en el cual algunos y algunas estu-
diantes pueden mostrar deficiencias. Los y las estudiantes
consideran que, al llegar a la solución de una ecuación
entonces el problema al que corresponde está también
resuelto.
En la página del Cuaderno de ejercicios se eligió la solu-
ción de un problema geométrico con la aplicación de una
ecuación cuadrática. En la parte de comunicar se debe
cuestionar a los y las estudiantes si las soluciones de la
ecuación es realmente la solución del problema. La parte
de argumentar matemáticamente por qué se da como so-
lución una de las dos respuestas y no la otra.

Esto llevado al tema de funciones inversas, y por esta ra-
zón se colocó este taller en el Cuaderno de ejercicios en
esta posición, es debido a que los y las estudiantes suelen
encontrar funciones inversas sin cuestionar si son fun-
ciones o no, por ejemplo, en un nivel mecánico las y los
estudiantes pueden entregar una reflexión de una función
cuadrática, sin considerar si esta es o no función como se
muestra a continuación.
Y función inversa, ese punto se puede mover, por lo tanto
4 se puede hacer un estudio entre los puntos y sus reflejos.
3 Texto.
2 Tema 3: ¿Cómo es la función inversa
1
–1 0 1 2 3 4 5 X
–1
Tema 2: ¿Cómo se relaciona la gráfica
de una función y la de su inversa?
Componentes: (TE: páginas 158 a 163, CE: páginas
74 y 75)
Objetivo: Establecer la relación entre la gráfica de una
función y la de su función inversa.
Orientaciones al docente:
La idea del trabajo colaborativo es poder contar con un
grupo de personas, cada una con sus habilidades espe-
cíficas, que comparten una meta en común, en este caso
pueden ser las actividades de aprendizaje propuestas en
el Texto.
Para que el trabajo colaborativo tenga sentido, otorgue
algo de tiempo a la organización del grupo, pueden por
ejemplo leer la actividad y el o la que se siente seguro de
poder graficar tiene su rol, al igual que el o la que calcula
con mayor facilidad puede adoptar el rol de completar las
tablas.
Si desea evaluar el trabajo de grupo puede utilizar las pau-
tas que se encuentran en el Anexo de esta guía.
Tanto en este tema como en los que vienen, con la inversa
de funciones lineales y cuadráticas, se recomienda utilizar
GeoGebra y sus funciones relacionadas con gráficos y con
transformaciones.
ad
unid
2
Por ejemplo, puede graficar la función y = 3x -2 y la recta
x = y, en GeoGebra, luego, con el programa de reflexión,
reflejar la función utilizando como eje de simetría la recta
x = y.
A continuación dibujar un punto en la función y reflejar
ese punto sobre la recta, al mover ese punto los estudian-
tes podrán deducir algunas propiedades teniendo las coor-
denadas de un punto de la función y las de su reflejo en la
También pueden utilizar las funciones propuestas en el
de funciones lineales y afines?
Componentes: (TE: páginas 164 a 167, CE: páginas
76 y 77)
Objetivo: Determinar de forma gráfica y analítica la
función inversa de una función lineal y una función
afín.
Orientaciones al docente 81
El docente puede decidir, dependiendo de las caracterís-
ticas de su grupo curso, realizar las actividades de apren-
dizaje propuestas en el Texto con lápiz y papel o con un
programa del tipo GeoGebra como se describió en el tema
anterior.
Al finalizar el tema, se encuentra una cápsula llamada
¿Qué aprendí hoy? para que los y las estudiantes puedan
evaluarse en forma continua, el objetivo es no pasar al
siguiente tema sin que ellos y ellas sientan que pueden
Guía Didáctica del Docente
responder la pregunta, problema o ejercicio que aparece
allí. Se sugiere que el docente otorgue el tiempo necesario
para que los y las estudiantes puedan trabajar esa sección
del tema.
Recuerde que el Ministerio de educación, en el Programa
de este nivel, declara:
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de
enseñanza. Cumple un rol central en la promoción, la re-
troalimentación y el logro del aprendizaje. Para que esta
función se cumpla efectivamente, la evaluación debe te-
ner como objetivos:
• medir progreso en el logro de los aprendizajes
• ser una herramienta que permita la autorregulación
del alumno
Matemática • 2.º Medio
 Desarrollo de la unidad
• proporcionar información que permita conocer for-
talezas y debilidades de los estudiantes y, sobre esa
base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los
logros esperados en la asignatura
• ser una herramienta útil para orientar la planifica-
ción y hacer las modificaciones correspondientes.
Profundización disciplinar
El programa GeoGebra no solo es un programa de geo-
metría y álgebra sino también una organización de pro-
fesores, muchos de ellos y ellas comparten en forma de
applets sus experiencias, formando una biblioteca de
actividades que cualquier otro docente puede descargar
y utilizar con sus estudiantes. Se puede acceder a esta bi-
blioteca en Geogebra.org.
Links de interés:
Una actividad referida a funciones inversas en Geogebra,
que puede ser utilizada para mostrarla a las y los estudian-
tes o para que ellas y ellos manipulen se puede encontrar
en el siguiente enlace.
82
http://codigos.auladigital.cl/ código18GM2M084a
(OA C) Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor
frente a la resolución de problemas y la búsqueda de nue-
vas soluciones para problemas reales.
Esta actitud se plantea con los siguientes indicadores que
el docente puede discutir con las y los estudiantes y que
cada uno de ellas y ellas se autoevalúen.
Los indicadores son los siguientes:
• Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse
fácilmente.
• Planifican su trabajo y los procedimientos
detalladamente.
• Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
• Comprueban en forma autónoma para validar su
resultado.
Profundización didáctica
Numerosos autores indican que los estilos de aprendiza-
je se refieren a las características con que el sujeto le da
significado a las experiencias o a la información que reci-
be, por lo tanto cada estilo de aprendizaje explica el cómo
cada sujeto aprende. Para más información sobre el tema
puede revisar el material que entrega el siguiente enlace.

Tema 4: ¿Cuál es la función inversa Links de interés:

de la función cuadrática? Información sobre estilos de aprendizaje en el enlace
siguiente.

Componentes: (TE: páginas 168 a 171, CE: páginas http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M084b

78 y 79)
Objetivo: Determinar de forma gráfica y analítica la
función inversa de una función cuadrática.
Guía Didáctica del Docente

Orientaciones al docente
Al finalizar los temas de esta lección se sugiere planificar
algo de tiempo para un tipo diferente de evaluación que
puede trabajar con los y las estudiantes y que tiene que
ver con la actitud propuesta para esta lección:

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
Después de que los y las estudiantes terminen esta sección
Evaluación intermedia del Texto, organice una discusión sobre las estrategias que
se utilizaron para llegar al resultado, sea este correcto o
no, luego guíe a las y los estudiantes para que ellos deter-
Componentes: (TE: páginas 172 a 175, CE: páginas minen las causas de los errores y cuánto se conectan estos
80 y 81, RDC #6) con las estrategias.

Objetivo: Entregar retroalimentación sobre logros y Las y los estudiantes también necesitarán algo de tiempo
posibles dificultades. para que completen y discutan las secciones Me evalúo y
Reviso mis metas y estrategias.
Respecto a esta última sección, recuerde que este ejercicio
Recurso digital ayudará a los y las estudiantes en sus procesos metacog-
RDC #6 nitivos, sobre todo en este momento en que finalizan el
último tema de la unidad.

Orientaciones al docente
Recuerde que las actividades propuestas en estas páginas
se complementan con las del Cuaderno de ejercicios.
Links de interés:
El error constructivo en la clase de Matemática.
http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M085a

La connotación negativa del error en clase de matemática

ha ido cambiando hasta lograr un puesto de otra oportu-
nidad de aprendizaje. Se sugiere experimentar la expe-
riencia que proponen los autores del artículo que aparece
en el enlace siguiente. 83

OA Tema Indicador Ítem

(OA 5) Mostrar que com- Tema 1 Elaboran tablas de valores de una función y de su inversa, 1
prenden la inversa de una reconociendo el intercambio de los valores en los pares (x, y).
función. Tema 2 Reconocen la función inversa de una función dada en repre- 2y3
sentaciones pictóricas y simbólicas.
Conjeturan sobre la reflexión en la recta y = x para obtener la 4y5
inversa de una función.
Tema 3 y 4 Determinan las ecuaciones de las funciones inversas de fun- 6, 7 y 8

Guía Didáctica del Docente

ciones lineales y cuadráticas.
Resuelven problemas de la vida cotidiana y de otras ciencias, 9, 10 y 11
que involucren el concepto de la función inversa.

Matemática • 2.º Medio

 Cierre de la unidad
Matemática en acción
Componentes: (TE: páginas 176 y 177, CE: página
82 )
Objetivo: Aplicar los conocimientos y habilidades tra-
bajados a lo largo de la unidad en un problema real.
Orientaciones al docente
Para comenzar el fin de la unidad se invita a los y las es-
tudiantes a realizar experimentos aplicando lo aprendido
sobre funciones cuadráticas.
El tema es la caída libre de un objeto que se modela con
una función cuadrática, este puede ser ampliado a cons-
tatar que el tiempo de caída es igual independientemente
del objeto que se deje caer. Si así lo estima puede comple-
mentar la información del Texto con el documento que se
sugiere al final, que presenta la teoría de Aristóteles que
puede resultar más acorde con el sentido común de las y
los estudiantes
La actividad propuesta en el Texto se complementa con la
84
del Cuaderno de ejercicios. En este último se supone que
los y las estudiantes ya realizaron el experimento, tienen
sus datos y, lo más probable, es que estos no coincidan
exactamente con los datos teóricos. Por lo tanto la discu-
sión en el Cuaderno de ejercicios se centra en dos aspec-
tos, cómo cuantificar el error y el rol del modelamiento
matemático de los fenómenos naturales.
Ese último punto tiene una doble importancia, una porque
cierra la Unidad con el tema del hilo conductor con que
comenzó y por otra parte da una instancia para una discu-
sión matemática con las y los estudiantes sobre la función
del modelo matemático en el estudio de los fenómenos
naturales.
Links de interés:
Experimento de la caída libre de objetos.
http://codigos.auladigital.cl/ 18GM2M086a
Unidad 2 • Álgebra y funciones
Síntesis
Componentes: (TE: páginas 178 y 179, CE: páginas
83 a 85)
Objetivo: Posibilitar una visión global de todos los
contenidos, habilidades y actitudes trabajados en la
unidad.
Orientaciones al docente
En esta unidad se presentan los elementos con los cuales
se hacen “los monos” con que se propone a las y los estu-
diantes realizar esta síntesis de la unidad de álgebra. Los
elementos son muy simples y se insiste en la idea que este
sistema de apuntes gráfico (o sketch notes) no es exclusivo
para los y las estudiantes con habilidades artísticas.
Los elementos que se irán mostrando unidad a unidad
son: título, tipografía, diagramas y dibujos, escritura, se-
paradores, flechas, listas o viñetas, iconos, marcos y firma.
Los pasos esenciales que necesitan seguir los y las estu-
diantes para realizar un apunte gráfico son esencialmente:
• Escuchar atentamente la información que se está
dando, o leyendo el material que se está estudiando.
• Identificar los conceptos que cada estudiante consi-
dera clave en el tema.
• Realizar el dibujo y texto que mejor interpreta la
comprensión de los y las estudiantes sobre el concep-
to específico.
Para complementar la actividad de Síntesis con los apun-
tes gráficos se presenta, en el Cuaderno de ejerciicos, una
completamente diferente, como siempre teniendo en
cuenta la diversidad de estilos de aprendizaje de los y las
estudiantes.
Los objetivos de las actividades propuestas en el cuader-
no es el que las y los estudiantes verbalicen los conceptos
centrales de cada tema de cada lección y luego apliquen
los contenidos más importantes en contextos diversos.
 ad

Evaluación final
Componentes: (TE: páginas 180 a 185, CE: páginas
86 a 89)
Objetivo: Promover el aprendizaje entregando infor-
mación relevante a docentes y estudiantes.
Orientaciones al docente
A través de toda la unidad se ha potenciado una evalua-
ción permanente a través de los talleres y actividades indi-
viduales y grupales de tal manera que las y los estudiantes
reciban constante retroalimentación sobre lo que saben y
lo que son capaces de hacer. En esa línea, se recomienda
recordar permanentemente a los y las estudiantes que el
objetivo de las evaluaciones es entregar información para
conocer sus fortalezas y debilidades.
Los problemas y ejercicios incluidos en estas páginas están
enfocados a las habilidades de argumentar y comunicar y
resolver problemas. También promueven la perseverancia
y la búsqueda de nuevas soluciones.
unid
2
Puede complementar estas páginas con las destinadas en
el Cuaderno de ejercicios para este objetivo.
Se recuerda que a través de los instrumentos de evalua-
ción también se pide a las y los estudiantes que realicen
una autoevaluación respecto a las actitudes y habilidades
relevadas a lo largo de la unidad. Para ello pueden utilizar
las preguntas presentes en el Texto o utilizar las rúbricas
presentes en las páginas finales de esta guía.
Con el fin de que el docente pueda atender a la diversidad
de estilos de aprendizaje se presentan diversos instru-
mentos de evaluación, tanto en el Texto como en el Cua-
derno de ejercicios y en esta guía, al finalizar la unidad.
Cualquiera sea la forma de evaluación elegida, es impor-
tante que las y los conozcan los criterios bajo los cuales
serán evaluados.
Se recomienda que el docente haga sentir a sus estudian-
tes que la evaluación es parte integral del proceso de en-
señanza aprendizaje.
85

OA Tema Indicador Ítem

(OA 6) Explicar el cambio L3 Modelan un crecimiento o decrecimiento porcentual 1, 2 y 3
porcentual constante en constante
Temas 1 y 2
intervalos de tiempo. Resuelven problemas de ciencias y de la vida diaria que invo- 4, 5 y 6
lucren el cambio porcentual constante.
(OA 4) Resolver ecuacio- L4 Determinan las ecuaciones de las funciones inversas de fun- 7, 8 y 9
nes cuadráticas. ciones lineales y cuadráticas.
Temas 1 a 4
Resuelven problemas de la vida cotidiana y de otras ciencias, 10, 11, 12 y 13
que involucren el concepto de la función inversa.
(OA 3) Mostrar que L5 Elaboran gráficos de la función 14, 15 y 16
comprenden la función 2
Temas 1 a 4 f(x)= ax +bx+c.
cuadrática
Modelan situaciones de cambio cuadrático de la vida cotidia- 18 y 19
f(x)= ax 2 + bx + c: (a≠0) na y de las ciencias por medio de la función cuadrática.
(OA 5) Mostrar que com- L6 Determinan las ecuaciones de las funciones inversas de fun- 17
prenden la inversa de una ciones lineales y cuadráticas.
Temas 1 a 4
función.
 Actividad Complementaria Lección 3

La Unidad de Fomento
Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello,
necesitarán una calculadora científica o una hoja de cálculo.

El Servicio de Impuestos Internos (SII) es un servicio público que está a cargo de

revisar los impuestos internos del país. Es el Ministerio de Hacienda el responsable
de este servicio. Dentro de los datos que nos entrega el SII está la actualización de la
variabilidad de distintas unidades de cuenta según la inflación. Una de las más usadas
es la UF:
La tabla a continuación muestra el comportamiento que tuvo la UF durante el 2016.
Material fotocopiable

Observen los datos y realicen las siguientes actividades.

86

1. Indica cual es el cambio porcentual correspondiente a cada período de acuerdo a lo

que indica la tabla.
Guía Didáctica del Docente

periodo Cambio porcentual periodo Cambio porcentual

a. 1/Ene a 31/Ene c. 1/Mar a 31/Jul
b. 1/Ago a 31/Ago d. 1/Jul a 1/Dic
2. ¿Cuál es el mes con mayor crecimiento porcentual? ¿Cuál es ese porcentaje?

3. ¿Podemos afirmar que el cambio porcentual de la UF es constante?

4. El mes de Enero tiene 0% de variabilidad, ¿Por qué crees que puede ocurrir esto?

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
La Organización de las Naciones Unidas
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) es la mayor organización del mundo formada por
193 países independientes. Estos se reúnen para colaborar juntos en favor de los derechos internacio-
nales, la paz y la seguridad de los países, los derechos humanos, lucha contra la pobreza y la injusticia
en el mundo.
El gráfico que está a continuación tiene que ver con las predicciones de la ONU en relación al creci-
miento poblacional del mundo. Junto a dos de tus compañeros o compañeras observen el gráfico y
respondan.
Crecimiento de la población mundial
12
Mil millones de habitantes

10

Material fotocopiable
6

0
1800 1900 1960 1974 1987 1999 2011 2024 2042 2100
Años

1. Calculen la variación porcentual que se plantea desde 1804 al 2011.

87
2. ¿Cuál es el cambio porcentual entre 1960 y 2042?

3. ¿Cómo son los cambios cada 100 años, según el grafico?

4. ¿Es posible modelar un crecimiento porcentual del crecimiento de la población desde

el 1800 al 2100?, ¿Por qué?

Guía Didáctica del Docente

5. ¿Cuáles podrían ser las razones del cambio porcentual de los últimos 50 años del
grafico?

6. ¿Cómo creen que será el crecimiento en los años posteriores a lo establecido en el

gráfico? Establezcan un cambio porcentual para los próximos 200 años.

Nombre:
 Actividad Complementaria Lección 4

Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello,
necesitarán una página en GeoGebra.

Las CÓNICAS son curvas planas que se
obtienen mediante la intersección de un
plano con un cono, estas intersecciones
pueden tener distintos ángulos de
inclinación y dependiendo de eso darán
forma distintas secciones.
Material fotocopiable
relación a la base, como se muestra en la
figura.
No solo podemos visualizarla mediante
este corte, sino que también la podemos
representar en el plano cartesiano.
La circunferencia está dada por la
expresión x2 + y2 = 25 y la recta que la
intersecta por y = 5 – x.

x2 + y2 = 25

Una sección cónica muy conocida por

todos es la circunferencia, la que se
origina del corte paralelo del plano en

1. Describe paso a paso cómo poder encontrar los puntos de intersecciones entre la
88
circunferencia y la línea recta. Halla los puntos.
Pasos:

Otra cónica es la elipse, que es un corte

diagonal respecto al cono cuya expre-
x 2
____ y2
____
sión está dado por 2 + 2 = 1
Guía Didáctica del Docente

a b

2. Determina los puntos de intersección

entre la elipse 9x2 + 25y2 = 225 y la recta
3x + 5y = –15 F’ F

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
Dibujo técnico
El dibujo técnico tiene que ver con dibujos geométricos a escala con fines técnicos para
elaborar su diseño y futura construcción. La imagen muestra un objeto diseñado y visto
desde todos los ángulos referentes del diseño gráfico.

Material fotocopiable
3. En función a esta imagen observa y responde. La planta está diseñada considerando
que este diseño se implementara en una superficie de 3 m de ancho y 4 m de largo
según los datos aproximados que les dieron, pero los diseñadores se enteran que la
superficie para este armazón es de 30 m2
a. ¿Podríamos mantener la forma del diseño para cubrir la superficie dada?
89

b. Existe un modelamiento matemático que nos permita encontrar si nos falta o so-
bra metraje?, ¿Cuál sería la expresión que nos permitiría hacer este cálculo?

c. Determina los metros para cumplir con la superficie real de la planta.

Guía Didáctica del Docente

d. ¿Qué ocurre con el perfil y el alzado del diseño al alterar las medidas del
diseño original?

4. En el siguiente plano se muestra un departamento de 48 m2, si

las dimensiones corresponde a dos números pares consecutivos,
entonces:
a. ¿Cómo podría determinar las medidas del departamento?

b. Si el plano está a escala de 1/50, ¿Cuáles son las medidas utilizadas en el plano?

Nombre:
 Actividad Complementaria Lección 5

Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente taller. Para ello,
necesitarán una calculadora científica o una hoja de cálculo.

Aplicación a la física
Existen distintos movimientos a lo largo de
un partido de futbol, el acto de gol puede
darse de distintas posiciones, una de ella es
el lanzamiento donde se forma una parábo-
la como vemos en la imagen.
Al lanzarse el balón desde el suelo, la pelota
alcanza una altura del suelo en metros en
Material fotocopiable

función del tiempo transcurrido medido en

segundos, la expresón que representa este
movimiento es: H(t) = –5t2 + 20t.

1. La altura que debe tener la pelota para que recorra la distancia necesaria para que
sea gol es de:

90 2. ¿Cuántos segundos tardo el balón en entrar al arco?

Metrotrén es un servicio de trenes en los que se llevan a cabo viajes entre Santiago y la
ciudad de San Fernando. Dentro de los recorridos que se pueden hacer mediante este
medio de transporte es Santiago – Buin Zoo.
En física esta la expresión de aceleración uniforme que nos permite determinar la
distancia en función del tiempo, considerando la aceleración y la velocidad inicial, esta
fórmula está dada por: d = Vo · t ± __1 a · t2
2
Guía Didáctica del Docente

Velocidad inicial: Vo (m/s) Tiempo: t (segundos)

Aceleración: a (m/s2) Distancia: d (metros)
Si la distancia entre Santiago y el Buin Zoo es de un estimado de 4000 m, la acelera-
ción de 1/720 m/s2 y la velocidad inicial es 0 m/s.

3. Reemplaza los valores dados en la expresión dada:

4. ¿Cuál es el tiempo de demora de este viaje?

5. El tiempo en minutos resultaría igual a:

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
Puentes
El puente Hell Gate, se construye entre
el 1912 y el 1917 por Gustav Lindenthal,
se ubica en Nueva York, EEUU, uniendo
la isla de Manhattan. Cuenta con un lar-
go de 310 m de torre a torre y una altura
de 93 m.

6. Planteen la parábola que forma el puente en el plano cartesiano.

Material fotocopiable
91

7. Si la forma de la función cuadrática es f(x) = ax2, ¿Cuál sería el valor del coeficiente a?

8. Modelen la función cuadrática que representa la parábola que forma el puente.

9. ¿Es la única forma de modelarla?

Guía Didáctica del Docente

10. Observa el siguiente puente, propone las medidas, grafica en el plano cartesiano y
modela la función cuadrática que la representa:

Puntal Medidas propuestas

Función cuadrática:

Nombre:
 Actividad Complementaria Lección 6

Junto a 2 o 3 compañeros o compañeras, analicen las distintas situaciones presen-

tadas en los problemas.

Cambio porcentual
1. Se requiere juntar dinero para la gira de estudios, para esto se ha organizado un sis-
tema de depósito en una alcancía para cada estudiante, la idea es depositar una vez a
la semana, este depósito debe aumentarse semana a semana en un 10% en relación
a la semana anterior. Si el acuerdo del curso es comenzar depositando $500:
a. ¿Cuánto será el depósito de la cuarta semana?
Material fotocopiable

b. ¿Podemos modelar alguna expresión que determine los siguientes periodos?

¿Cómo quedaría la expresión?

c. Grafiquen la situación del plan de ahorro.

92
Guía Didáctica del Docente

d. ¿Es posible encontrar una función inversa de esta expresión vista como función?

e. Junto a tu grupo generen una idea para generar dinero dentro del grupo curso,
planteen un función que defina su plan de acción, grafíquenlo y determinen si su
plan es más viable que el propuesto en el ejercicio.

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
Problemas cotidianos
1. Carlos ha generado un nuevo negocio en base a su oficio como pintor de brocha gorda,
para esto ha ordenado su cobro de la siguiente manera, por mano de obra cobrara
$12.000 y cada metro cuadrado por pintar tendrá un cobro de $3000 adicional.
a. Modela una función que le permita a Carlos hacer los cálculos de cobros más rápido:

b. Si el primer trabajo de Carlos le genero una ganancia de $60.000, ¿Cuántos me-

tros cuadrados pinto en ese trabajo?

Material fotocopiable
c. Expresa la función inversa de esta situación problema.

d. Plantea un problema que tenga como expresión la función inversa relacionando

los datos del problema original.

e. Gráfica ambas situaciones en el plano cartesiano. 93

2. El centro de padres se hace cargo de la fotocopiadora del colegio, para ello ha decidido

Guía Didáctica del Docente

cobrar $37 500 por curso.
a. Considerando que cada fotocopia tiene un costo de $25, ¿A cuántas fotocopias
tienen acceso los cursos?

b. Si una vez que se agotan las fotocopias por curso deben pagar en forma indivi-
dual, determina la función que determina el costo de las fotocopias en relación al
número de copias:

c. ¿Qué relación se puede establecer entre la función de los ítems anteriores?

Nombre:
 Evaluación de la unidad
I. Lee atentamente y marca la alternativa correcta.

1 ¿Cuál es el resultado del a% del b% de K? 5 Para resolver la 6x2 + x – 2 = 0 lo podemos

A. a · b · K D. a · b · K · 100–1 hacer en forma algebraica mediante los
métodos de:
B. a · b · K · 100 E. a · b · K · 100–2
C. a · b · K · 1002 I. Factorización
II. Completación de cuadrado
2 En una empresa tienen como política que el III. Formula general
que termina un determinado trabajo puede
retirarse a su hogar, si de un trabajo de p A. Sólo I D. Sólo II y III
actividades solo se ha desarrollado q activi- B. Sólo II E. I, II y III
dades, ¿cuál es el porcentaje que falta para C. Sólo III
retirarse?
6 Si las soluciones de la ecuación cuadrática
Material fotocopiable

100(p – q) 100q
A. _________
p D. _____
p son –6 y 2, entonces qué valor debe tomar
100(p + q) 100p c para que esta ecuación corresponda a la
B. _________
p E. _____
q expresión x2 + cx – 3c = 0
(p – q) A. –6 D. 6
C. ______
100p B. 2 E. 8
3 Una editorial desea almacenar sus libros en C. 4
cajas; sus dimensiones son 20 por 30 por
94 3 cm, el problema es que tienen solo cajas 7 Indica cuál de las siguientes ecuaciones
para almacenar 8 de estos libros, ¿en qué tiene solo una solución:
porcentaje debería aumentar el volumen de I. x2 – 12x +36 = 0
la caja para almacenar 10 de estos libros?
3600 x II. x2 – 4 = 0
A. _____ = ____
1800 100 III. x2 + 6x = 0
3600 x
B. ______ = ____ A. Sólo I D. Sólo II y III
14400 100
B. Sólo II E. I, II y III
14400 x
C. ______ = ____ C. Sólo III
18000 100
18000 = ____
D. ______ x
8 De las siguientes funciones, ¿Cuál identifica
Guía Didáctica del Docente

14400 100
mejor al grafico?
E. No podemos expresarlo en %
A. f(x) = x2 – 2x + 1
4 Las dimensiones de un rectángulo son dos B. f(x) = x2 + 1
números impares consecutivos, si el área
C. f(x) = -x2 – x +2
de este rectángulo es 63 m2 , ¿cuál de las
siguientes ecuaciones permite encontrar las D. f(x) = x2 – 2x +1
dimensiones del rectángulo? E. f(x) = x2 – 1
A. (2x)(2x + 1) = 63 9 En qué punto(s) intersecta al eje de las abs-
B. X2 = 63 cisas f(x) = -x2 + 1
C. 4((2x – 1)+(2x + 1)) = 63 A. (0, 1) D. (0, 1) y (1, 0)
D. (2x – 1)(2x + 1) = 63 B. (1,0) E. (–1, 0) y (1, 0)
E. No podemos determinar la función C. (0, –1) y (0, 1)

Nombre:
 ad

unid
2
10 Cuál es el grafico que representa la función 13 Dada la tabla de valores determina cuál
2
f(x) = (x – 1) + 1? sería su función inversa:
A. D. x 1 2 4
f(x) 4 0 –4

A. x 1 2 4 4 D. x 1 2 4 4
–1 –1
f(x) –4 0 4 2a f(x) 4 2 1 2a
B. E.
B. x –4 0 4 4 E. x –4 0 4 4
–1
f(x) 1 2 4 2a f(x)–1 4 0 4 2a

C. C. x –4 0 4 4

Material fotocopiable
–1
f(x) 4 2 1 2a

14 Determina la función inversa de las función

11 Indica cuál de las siguientes funciones tie- f(x) = 3x – 4.
nen un máximo: (x – 4) (x + 3)
A. f(x)–1 = ___________ D. f(x)–1 =___________
3 4
I. f(x) = - x2 + 1
(x + 4)
II. g(x) = (x + 1)(2 - x) B. f(x)–1 = ___________ E. f(x)–1 = 4x – 3
3 95
III. h(x) = -(4 - x)2 (x – 3)
A. Sólo I C. f(x)–1 = __________
4
B. Sólo II 15 ¿Cuál podría ser el gráfico de la función
C. Sólo III inversa de la siguiente función?
D. Sólo I y II
E. I, II y III

12 De los siguientes temas, ¿Cuál NO se puede

representar en una función cuadrática?
A. D.

Guía Didáctica del Docente

A. El área de un cuadrado
B. La trayectoria de una pelota de futbol
C. El perímetro de un triángulo isósceles
D. La aceleración uniforme
B. E.
E. El producto de dos números pares

C.

Matemática • 2.º Medio

 Evaluación de la unidad
II. Lee atentamente cada problema y responde mostrando el desarrollo.

16 Una tienda está muy complicada con las ventas de sus productos, han caído consi-
derablemente, por lo que han creado una estrategia de ventas que esperan los saque
del mal momento que están pasando. Cada dos semanas revisaran las ventas, si
estas no han sido buenas bajaran los precios en un 5 % y si después de eso consiguen
subir las ventas aumentaran en un 10 % los precios.

Evalúa que ocurrirá en los siguientes casos (cada flecha indica lo ocurrido cada
dos semanas):

CASO 1

Malas ventas Malas ventas Buenas ventas

Material fotocopiable

a. Si uno de sus productos tiene un costo de $100 000, ¿Cuál sería el precio final del
producto después de este periodo?

CASO 2

96
Malas ventas Buenas ventas Malas ventas

b. Si consideramos el mismo producto del caso anterior, ¿Cuál sería el precio final del
producto después de este periodo?

c. ¿Cómo son los precios finales en cada uno de los casos?

17 Determina la ecuación cuadrática conociendo las soluciones, considera la expresión

Guía Didáctica del Docente

x2 – Sx + P = 0

Soluciones x1 + x2 x1 · x2 Ecuación cuadrática

–2 y 5
5y5
1 y __
__ 2
2 3
__ __
–√ 2 y √ 2
2y0
–__
3

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
18 Resuelve por completación de cuadrado la siguiente ecuación cuadrática:
ax2 + bx + c = 0

19 Considera como referencia la expresión ax2 + bx + c = 0, lee atentamente la informa-

ción que te dan y realiza un gráfico aproximado.

Datos Gráfico Datos Gráfico

Material fotocopiable
a>0
a<0
2
b – 4ac > 0
c=0
b=0

97

a>0 a<0
b2 = 4ac b2 – 4ac < 0

20 En la siguiente maquina se ingresan ciertos valores y puedes salir por tu derecha o

por tu izquierda, si salen por la derecha esos valores serán evaluados en la función

Guía Didáctica del Docente

dada y si salen por tu izquierda los valores pasaran por la inversa de la función.
Completa la tabla.

Valor

–7
2 f(x) = 3x – 7
5
20

Matemática • 2.º Medio

 Solucionario material complementario 2
t
3. 4000 = ________
Actividad complementaria Lección 3 1440
4. 2400 s
1. a. 0 %, b. 1,61 %, c. 0,24 %, d. 1 % 5. 40 minutos
2. Abril; 0,36 % 6.
3. No, es variable
4. Respuesta libre.
5. 86 %
6. 67 %
7. Los crecimientos son cada vez menores.
–93
7. __________
8. No, el crecimiento no es continuo, tiene distintos 24025
comportamientos. –93x2
8. F(x)= __________
9. y 10. Respuesta libre 24025
9. No, podemos trasladarla y así tendrá distintas formas
de modelarla
Actividad complementaria Lección 4 10. Respuesta libre.

10. Reemplazar y = 5 – x en la función x2 + y2 = 25, al ob-

tener una ecuación cuadrática resolverla y reemplazar Actividad complementaria Lección 6
las soluciones.
1. a. 732,02; b. 500 · ( 11
___ n;
Puntos de intersección (0,5) y (5,0) 10 )
11. (0,–3) y (–5,0) c.
12. a. Si, ambas las ampliamos considerando dos metros
98 más por lado; b. (x+a)(y+a)=30m2; c. Los lados serían
de 5 y 6 metros respectivamente; d. deberán crecer en
forma proporcional.
13. a. (2x)(2x + 2) = 48; b. las medidas son de 300 cm y
400 cm.
d. si, es una función logarítmica,
Actividad complementaria Lección 5 x – 12000
5. a. f(x) = 3000x + 12 000; b. 16 m2; c. f(x)–1 = ________
3000
1. 20 metros 6. a. 1500 fotocopias; b. f(x) = 25x; c. f(x) = 25x – 37 500
2. 4 segundos
Guía Didáctica del Docente

Evaluación de la Unidad

19.
Datos Gráfico Datos Gráfico

a>0
a<0
2
b – 4ac > 0
c=0
b=0

a>0 a<0
2 2
b = 4ac b – 4ac < 0

Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ad

unid
2
Indicador Ítem Respuesta
Modelan un crecimiento o decrecimiento porcentual constante 2 A
Desarrollan la forma recursiva del cambio porcentual constante a base de datos iniciales. 1 E
Identifican el crecimiento o decrecimiento porcentual constante en representaciones gráficas 16 a. 99275
b. 99275
Resuelven problemas de ciencias y de la vida diaria que involucren el cambio porcentual constante. 3 D
Modelan problemas geométricos, de la vida cotidiana, de ciencias naturales y sociales mediante ecuacio- 4 D
nes cuadráticas. 6 C
17
Resuelven algebraicamente las ecuaciones cuadráticas mediante varios métodos, como factorización, 5 E
completar el cuadrado y aplicar la fórmula. 18
Identifican y representan casos en los cuales la ecuación cuadrática tiene una sola o ninguna solución. 7 A
Grafican funciones cuadráticas a partir de una tabla de valores en la cual están dados los diferentes pará- 8 E
metros a, b, c.
Elaboran gráficos de la función f(x) = ax2 + bx + c, considerando a > 0 o a < 0 (variando b y c 11 D
respectivamente). 19
2
Marcan y encuentran numéricamente la intersección de la gráfica de la función f(x) = ax + bx + c, con el 9 C
eje x.
Grafican y derivan la función para distintos valores de sus parámetros, obteniendo la forma canónica y = 10 B
a(x – d)2 + e.
Modelan situaciones de cambio cuadrático de la vida cotidiana y de las ciencias por medio de la función 12 C
cuadrática. 99

Elaboran tablas de valores de una función y de su inversa, reconociendo el intercambio de los valores en 13 C
los pares (x, y).
Representan una función de manera concreta (metáfora de máquinas, gráficos, etc.) y representan de ma- 20
nera adecuada la función inversa (máquinas que funcionan en sentido contrario, reflexiones del gráfico,
etc.)
Reconocen la función inversa de una función dada en representaciones pictóricas y simbólicas. 15 A
Determinan las ecuaciones de las funciones inversas de funciones lineales y cuadráticas. 14 B

17. Soluciones x1 + x2 x1 · x2 Ecuación cuadrática

Guía Didáctica del Docente

–2 y 5 3 –10 x2 – 3x – 10 = 0
5y5 10 25 x2 – 10x + 25 = 0
__ 2
1 y __ 7
___ 1
__ 7x 1
x2 – ____ – __ =0
2 3 6 3 6 3
__ __
–√ 2 y √ 2 0 –2 x2 + 2 = 0
–2 y 0
____ –2
____ 0 2x = 0
x2 + ____
3 3 3

18.
Valor

–7 –28 0
2 –1 3
5 8 4
20 53 9

Matemática • 2.º Medio

 Álgebra y
funciones
La física y otras ciencias naturales se benefician de las
herramientas del álgebra, ya que pueden modelar fenómenos
de la naturaleza usando las funciones algebraicas, con las que
se relacionan las distintas magnitudes involucradas.
Al modelar estos fenómenos, no solo es posible confirmar los
datos ya observados sino también predecir qué puede ocurrir
cuando alguna de las condiciones iniciales cambien.

76
 Activo mis ideas

1 Cuando se compara un bosque nativo con una

plantación forestal, ¿cuál crees que crece más
rápido?, ¿por qué?
2 La duración del vaivén de un columpio, ¿depende
del largo de sus cadenas o cuerdas o solo de la
fuerza que se aplique?
3 ¿Reconoces la curva formada por el agua?, ¿siem-
pre se produce así?, ¿de qué depende?
4 ¿Por qué el teléfono celular muestra dos valores
de temperatura?, ¿a qué se refiere?

¿Cómo se define un número irracional?,

¿qué números irracionales conoces?
Da tres ejemplos.

¿Qué sabes de los logaritmos?, ¿con qué se

relacionan? Coméntalo con un compañero
o compañera.

¿Conoces alguna escala logarítmica?,

¿en qué ámbitos se puede aplicar?

77
 Mis metas y estrategias

¿Qué aprenderé? ¿Para qué me servirá?

Sobre el cambio porcentual Para comprender expresiones como el

constante en intervalos de interés simple y el interés compuesto, que
tiempo. se aplican al solicitar créditos bancarios.

Sobre las ecuaciones cuadráticas Para resolver problemas geométricos,

y cuándo tienen solución. de las ciencias naturales y sociales.

Sobre la función cuadrática

f(x) = ax 2 + bx + c y sus Para modelar situaciones de cambio cuadrá-
aplicaciones. tico de la vida cotidiana y de las ciencias.

Sobre cuándo una función

Para reconocer y aplicar las características
tiene función inversa y cómo se
de una función y su función inversa.
interpreta.

¿Cómo lo voy a aprender? ¿Qué actitudes crees que son

necesarias para aprender geometría?

Las actividades de esta unidad

se situarán en contextos
relacionados con las cien- Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda
cias naturales, ya que el uso de soluciones a problemas de la vida diaria, de la
del álgebra permite modelar sociedad en general o propios de otras asignaturas
fenómenos tan diversos como
Demostrar curiosidad, interés por resolver desafíos
el crecimiento de un bosque,
matemáticos, con confianza en las propias capaci-
el movimiento de objetos en
dades, incluso cuando no se consigue un resultado
caída libre o el vaivén de un
columpio. inmediato.

78 Unidad 2 • Álgebra y funciones

 ¿Qué habilidades consideras relevantes para estudiar álgebra?
Modelar
Seleccionar modelos e identificar
cuándo dos variables dependen
cuadráticamente o inversamente
en un intervalo de valores.
Ajustar modelos, eligiendo los
parámetros adecuados para que
se acerquen más a la realidad.
¿Qué te gustaría aprender?
Mis motivaciones
¿Qué te interesa aprender en esta unidad?
¿Cómo las cumpliré?
¿Cuáles son tus metas personales para
esta unidad?
Representar
Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las
necesidades de la actividad, identificando la validez de
estas y sus limitaciones.
Transitar entre los distintos niveles de representación
de funciones.
Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de infor-
mación representada en tablas y gráficos.
Mis estrategias
¿Qué estrategias o procedimientos consi-
deras adecuadas para lograr tus metas?
Mis recursos
¿Qué fortalezas y debilidades consideras
que tienes para aplicar tales estrategias?
Matemática • 2.° Medio 79
Lección

Cambio porcentual
Exploro
¿Qué entiendes por cambio porcentual? Escribe al menos dos ideas.

¿Qué conoces sobre el porcentaje?, ¿cómo puede expresarse? Explica.

Aprenderé a: Necesito recordar...

Explicar el cambio porcentual constante en inter- Potencias de base decimal y
valos de tiempo: exponente natural.
Identificándolo con el interés compuesto. Multiplicación de números
decimales.
Representándolo en forma recursiva
f(t + 1) – f(t) = a · f(t). Porcentaje.
Resolviendo problemas de la vida diaria y de
otras asignaturas.

¿Qué debo saber?

1. Calcula cada potencia. Luego, responde.

(0,5) 2 = (1,5) 2 =

(0,5) 3 = (1,5) 3 =

(0,5) 4 = (1,5) 4 =

(0,5) 5 = (1,5) 5 =

¿Qué regularidad observas en los resultados anteriores?

2. Resuelve.

a. (1 + 0,2) 3 = d. (1 + 0,7) 5 = g. (0,21) 4 =

b. (1 + 0,5) 3 e. (0,75) 3 = h. (0,65) 2 =

c. (1 + 0,8) 2 = f. (0,33) 2 = i. (0,94) 2 =

80 Unidad 2 • Álgebra y funciones

3. Calcula los porcentajes según corresponda.
a. ¿Cuál es el 10 % de 120? f. ¿Cuál es el 2 % del 5 % de 400?
b. ¿Cuál es el 20 % de 8000? g. ¿De qué número 12 es el 25 %?
c. ¿Cuál es el 25 % de 15 000? h. ¿Qué porcentaje es 75 de 600?
d. ¿Cuál es el 50 % de 22 500? i. ¿Qué porcentaje es 30 del 50 %
de 9000?
e. ¿Cuál es el 75 % de 350 000?
4. Resuelve los siguientes problemas.
a. En una librería, durante el mes de marzo, el precio del libro Paisajes de Chile era de
$ 14 990. Luego, en julio, el precio del mismo era de $ 19 990. ¿En qué porcentaje subió
el precio del libro?
b. Si el precio original de un producto es $ 50 000 y aumenta en un 10 %, ¿cuál es el valor
final?
c. Si se disminuye en 25 % un monto de $ 440 000, ¿cuál es el monto final?
d. Luego de una dieta, Alexis bajó el 4,5 % de su índice de grasa corporal (IMC). Si inicial-
mente este era de 32,4 kg/m 2, ¿a cuánto disminuyó su IMC?
e. En una familia, se destina el 25 % del ingreso a la educación de los hijos y el resto para
todos los demás gastos. Si reciben mensualmente $ 550 000, ¿cuánto dinero les queda
para cubrir los demás gastos?
f. Si a comienzos de año Miguel tenía una masa corporal de 84 kilogramos y en el mes de
septiembre esta era de 75 kilogramos, ¿de cuánto fue su cambio porcentual?
g. Adriana cambió su plan de celular. Si este bajó de $ 24 990 a $ 18 990, ¿cuál fue la varia-
ción porcentual?
h. El fisco recauda el IVA (impuesto al valor agregado) de todas las compras que se
realizan, que corresponde al 19 % del valor. Si un libro tiene un valor de $ 9000, sin IVA,
¿cuál será su valor final?

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Calculé operaciones con potencias de base decimal y exponente

natural y apliqué sus propiedades.
Calculé operaciones con porcentajes.
Apliqué porcentajes a la resolución de problemas de la vida
cotidiana.
Usé modelos, realizando cálculos, estimaciones y simulaciones
para resolver problemas de la vida diaria.
Abordé de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a Cuaderno
problemas de la vida diaria y de la sociedad en general. página 37

Matemática • 2.° Medio 81

 Lección 3

Tema 1: ¿Qué se entiende por cambio porcentual?

¿Qué aprenderé?
A comprender y explicar el
cambio conceptual aplicado a
situaciones cotidianas.
Actividad en pareja
Taller
1 Observen la siguiente tabla:

¿Para qué? Altura de un árbol nativo

Para resolver problemas de
Año 2013 2014 2015 2016 2017
crecimiento o decrecimiento
porcentual que se observan a Altura (m) 2 2,4 2,88 3,456 4,1472
medida que pasa el tiempo.
Considerando los t años transcurridos desde el 2012 (esto es,
al año 2013 le corresponde t = 1) y definiendo la función f que
asocia a cada uno de estos años con la altura h del árbol, se
tiene la tabla:

f(t) = h
t (años) 1 2 3 4 5
h (m) 2 2,4 2,88 3,456 4,1472

a. ¿Pueden observan un cambio constante a medida que

pasan los años?
b. Determinen el valor constante que relaciona la altura en
Glosario los años sucesivos.
Índice de variación (Iv): se asocia
a cada cambio porcentual y co- • f(2) = · f(1) ↔ 2,4 = ·2
rresponde al factor por el cual se
multiplica una cantidad inicial para
aplicarle el cambio. • f(3) = · f(2) ↔ 2,88 = · 2,4

• f(4) = · f(3) ↔ 3,456 = · 2,88

• f(5) = · f(4) ↔ 4,1472 = · 3,456

c. ¿Cómo se expresa algebraicamente este cambio constan-

Individualmente te? Explica.
¿Cómo trabajé d. ¿Cuál es el índice de variación?
el taller? Grupalmente

2 Grafiquen los valores de la tabla. Luego, respondan:

Individualmente a. ¿Cómo podrían describir la gráfica?

¿Cómo trabajó b. Si se mantuviera el cambio constante, ¿qué altura se espe-
mi compañe-
Grupalmente ra que alcance este árbol durante 2018?
ro(a) el taller?

82 Unidad 2 • Álgebra y funciones

Actividades de modelación
1. Completa la tabla según la información dada.

Enunciado Iv Cambio porcentual

Una fotografía se reduce en un 30 %.

La obesidad en un país aumenta en un 2,8 % al año.

El precio de una entrada al cine disminuye en un 15 %.

La cantidad de insectos bajó en un 4,5 %.

Las ventas bajaron en una cuarta parte.

Los turistas aumentaron en una décima parte.

2. Identifica la ecuación del cambio porcentual.

Proyección del dióxido de carbono en el aire a nivel mundial

Año 2013 2014 2015 2016 2017

Concentración (ppm) 400,0 402,4 404,8 407,2 409,6

Considerando la función h, que asocia a cada período de tiempo t (desde t = 1 para el

año 2013) la concentración c de dióxido de carbono, se tiene la tabla:

h(t) = c
t (años) 1 2 3 4 5
c (ppm) 400,0 402,4 404,8 407,2 409,6

a. Se puede observar un cambio porcentual constante, ya que:

b. Por lo tanto, la ecuación del cambio porcentual para este fenómeno es:

El cambio porcentual es la variación dado un porcentaje de cambio que sufre un

número o cantidad inicial, sea que aumente o disminuya, y que puede asociarse a
períodos de tiempo.
Un fenómeno que involucre un cambio porcentual constante de una cantidad entre
dos períodos consecutivos, t y t + 1, se puede modelar con la ecuación:
f(t + 1) = Iv · f(t)
Donde f(t) es la cantidad en el período t; f(t + 1), la del período t + 1; mientras que
Iv es el índice de variación.

Matemática • 2.° Medio 83

 Lección 3

Actividades de práctica
1. El índice de variación de las precipitaciones entre junio y julio fue de 1,15.
a. ¿Cuál fue el cambio porcentual entre esos meses?
b. ¿Entre esos meses, se produjo un aumento o una disminución de las
precipitaciones?
2. La tala de árboles en cierta región disminuyó un 12 % entre 2010 y 2015.
a. ¿Cuál fue el cambio porcentual?, ¿fue positivo o negativo?
b. ¿Cuál fue el índice de variación experimentado en ese período?
3. Determina la ecuación del cambio porcentual asociada a cada situación. Explica.
a. Las ventas de una tienda crecen un 5 % mensualmente.
b. El volumen de un glaciar se reduce un 8,9 % cada 10 años.
c. La deuda externa de cierto país tiene un índice de variación de 1,09 anual.
d. La población de roedores aumenta en una centésima parte cada dos meses.
4. Completa la tabla y responde.

Tiempo (año) Energía (TWh)

Proyección del consumo
Energía eléctrico de un país 2014 80
(TWH)
2015 85,6
130
2016
120
110 2017

100 2018
90 2019
80
2020
70
2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Tiempo 2021

a. ¿El consumo de energía eléctrica aumentará o disminuirá en ese país?, ¿cuál es el

índice de variación?
b. ¿Cuál es la ecuación del cambio porcentual asociada a la situación?
5. Una ciudad de 450 000 habitantes tiene una tasa de crecimiento anual del 2 % desde el
año 2003.

a. ¿Cuál es la ecuación del cambio porcentual que modela la situación?

b. ¿Se podría saber la cantidad de habitantes en cualquier año conociendo solo la po-
blación actual y su tasa de crecimiento? Explica.

84 Unidad 2 • Álgebra y funciones

6. Analiza y comenta con un compañero o compañera.
a. ¿Qué características debe tener un gráfico que represente una
situación de crecimiento porcentual?
b. Considerando una situación de decrecimiento porcentual, ¿qué
características debe tener su gráfica?
c. Menciona las diferencias entre el gráfico que representa una
situación de crecimiento porcentual y el gráfico de decrecimiento
porcentual.
Analiza la siguiente información. Luego, resuelve las actividades.

Ciertas poblaciones crecen anualmente en un porcentaje cons-

tante de la población actual. Este crecimiento se puede analizar
con el modelo:
Al ajustar modelos, eligiendo los
P n = P 0 · (1 + r ) n parámetros adecuados para que
se acerquen más a la realidad,
Llamado modelo geométrico de crecimiento, donde P n es la
se desarrolla la habilidad de
población estimada para el período n; P o, la población actual y modelar.
r, una constante de crecimiento geométrico.

7. La población de San Juan ha crecido geométricamente con cons-

tante 0,0201 desde 1992, cuando tenía 21 091 habitantes.

a. Con esas condiciones, ¿qué población se estima para 2018?

b. ¿Después de qué año la población de San Juan se podría
duplicar?
8. Un bosque de árboles tiene un volumen de madera aproximado en
100 000 m 3 para el año 2015 y se estima un crecimiento anual del
volumen de madera en un 3 %.

a. ¿Cuál es la ecuación que modela este crecimiento?

b. ¿En qué año el volumen de madera se duplicará?

¿Qué aprendí hoy?

Observa la tabla y verifica que la situación corresponde a un fenómeno de cambio
porcentual constante.

Cantidad de agua extraída por una máquina desde un pozo

Mes marzo abril mayo junio julio agosto

Volumen
2000 2040 2080,8 2122,42 2164,86 2208,16
(m 3)

1 Si la máquina siguiera trabajando bajo las mismas condiciones hasta noviembre,

¿cuánta agua extraería dicho mes?

2 ¿Se podría responder la pregunta anterior conociendo solo los datos de marzo y Cuaderno
abril? Justifica. página 38

Matemática • 2.° Medio 85

 Lección 3

Tema 2: ¿Cómo se aplica el interés compuesto?

¿Qué aprenderé?
A comprender y diferenciar los
conceptos de interés simple y
compuesto.
¿Para qué?
Para discernir entre ofertas de
ahorro o de crédito que involu-
cran interés simple o compuesto.
Actividad en pareja
Taller
Las instituciones financieras ofrecen diversas oportunidades para
ahorrar dinero. Las que ofrecen los bancos KDT y TyT correspon-
den a cuentas de ahorro básicas, en las que se generan intereses
cada cierto tiempo. Pedro se encuentra evaluando la mejor opción
para su ahorro. Él dispone de $ 1 000 000 para depositar inicial-
mente, y quisiera retirar su dinero al término de un año.
1 Observen los siguientes avisos publicitarios y respondan sin
calcular. Solo analicen la publicidad de cada banco.

Banco KDT Banco TyT

Ahorra tu dinero con Si quieres ahorrar tu
nosotros. dinero, ven a nuestra casa
Cada 6 meses, te damos financiera.
un 0,42 % de interés del
Te daremos un 0,8 %
dinero que tienes
de interés anual.
depositado.
Sin costo de mantención.
Costo de mantención
de $1000 anual.

a. ¿Qué banco le recomendarían a Pedro?, ¿por qué?

b. ¿Qué opinan de la siguiente afirmación?:
“El interés que otorga el banco TyT es casi el doble que el
del Banco KDT, por lo tanto, le entregaría a Pedro el doble
de ganancia”.
¿Está en lo correcto?
2 Completen la siguiente tabla con los datos de los avisos.

Banco KDT Banco TyT

Interés entregado

Período de tiempo

Cobro de mantención

Individualmente 3 Calculen el monto ahorrado

que podría obtener Pedro de
¿Cómo trabajé
Grupalmente
la cuenta del banco KDT.
el taller?
4 Considerando el banco TyT,
¿cuál es el monto final que
Individualmente podría retirar Pedro?
¿Cómo trabajó
mi compañe- 5 ¿Qué banco le recomendarían a Pedro?, ¿por qué? ¿Cambió
Grupalmente esta recomendación respecto de la que hicieron inicialmen-
ro(a) el taller?
te? Expliquen.

86 Unidad 2 • Álgebra y funciones

Actividades de modelación
1. Isidora planifica viajar a Tokio para los próximos Juegos Olímpicos. Para eso se pro-
pone ahorrar dinero durante dos años, y decide depositar una parte en una institución
financiera, la cual le ofrece 1,5 % de interés cada 4 meses, de forma acumulativa.

PASO 1 Analiza y completa.

a. Si Isidora deposita ahora la cantidad de $ 250 000, ¿cómo podría calcular el monto
(en pesos) del interés que ganaría en los primeros 4 meses? Explica.

b. ¿Qué cálculo debiera realizar Isidora para obtener el monto total que tendría al cabo
de 4 meses?

c. El resultado obtenido para el interés, ¿a qué expresión es

equivalente? Al usar modelos, utilizando un
lenguaje funcional para resolver
250 000 · 0,015 250 000 · 1,5 problemas cotidianos y para re-
presentar patrones y fenómenos
d. La expresión obtenida para el cálculo del monto, ¿a qué expre- de la ciencia y la realidad, se de-
sión es equivalente? sarrolla la habilidad de modelar.
250 000 · 1,015 250 000 · 1,15

PASO 2 Completa la siguiente tabla con los montos obtenidos según pasa el tiempo.

Períodos de tiempo Monto acumulativo de cada período

4 meses 250 000 · 1,015 =

8 meses · 1,015 =

12 meses · 1,015 =

16 meses · 1,015 =

20 meses · 1,015 =

24 meses · 1,015 =

a. ¿Cuántos períodos de tiempo (de 4 meses) hay durante los 2 años?

b. La expresión obtenida para el cálculo del monto final, ¿a qué expresión es

equivalente?
250 000 · (1,015) 6 250 000 · (1,15) 6
c. ¿Qué expresión matemática te permite obtener el monto final (MF) de un capital
inicial (CI) a un determinado interés(r) y en un cierto período de tiempo(n)?

Luego, Isidora tiene un monto de $ al finalizar los dos años

de ahorro.

Matemática • 2.° Medio 87

 Lección 3

2. Francisco desea depositar la cantidad de $ 2 500 000 y retirar su

Glosario dinero al término del cuarto año. Una casa financiera le ofrece dos
Interés: diferencia entre el capital propuestas de ahorro, con distinto interés.
final y el capital inicial, de acuerdo
a una determinada tasa. Propuesta 1 (interés compuesto) Propuesta 2 (interés simple)
Interés simple: las ganancias
Interés anual de 0,75 %.
generadas por un capital inicial
(ahorrado o prestado) por alguna Cobro por mantención anual de Interés anual de 0,9 %.
institución no se agregan al capital 0,01 % del capital acumulado.
inicial para el siguiente período.
Interés compuesto: las ganancias a. Si el objetivo de Francisco es guardar y cuidar su dinero, ¿qué
generadas se suman al capital propuesta consideras que es más conveniente? Explica.
inicial, de modo que en el siguien- b. Identifica los datos para cada propuesta y completa la tabla.
te período el interés se aplica al
monto final.
Propuesta 1 Propuesta 2
Tasa de interés: porcentaje en el
que varía un capital en un deter-
minado período de tiempo.
Capital inicial (CI)

Períodos de tiempo (t)

Desarrolla la actitud de abordar

de manera flexible y creativa Tasa de interés (r %)
la búsqueda de soluciones a
problemas de la vida diaria, de la
sociedad en general o propios de
otras asignaturas.
¿Cómo podría calcular-
se el capital final?

Monto total que se

podrá retirar

Con la información ante-

rior: ¿puedes responder c. Si el fin del ahorro de Francisco fuera obtener ganancias, ¿cuál
la pregunta inicial?, propuesta le harías? ¿Por qué?
¿cuál es?
d. ¿Coincide tu propuesta con la primera que le realizaste? Explica.

88 Unidad 2 • Álgebra y funciones

 Herramientas
tecnológicas

Interés compuesto
Don Ricardo le dejó a su nieto, Pedro, $ 50 000 de herencia y le pidió a su hijo Carlos,
padre de Pedro, que invirtiera el dinero y se lo entregara dentro de 20 años. Si se
prevé una tasa de 17 % anual, ¿cuál será el valor futuro de la inversión transcurridos
los 20 años si capitaliza anual, semestral, mensual o diariamente?
PASO 1 Crea una hoja de cálculo con la siguiente información:
Se fomenta el aprendizaje de
objetivos transversales al utilizar
aplicaciones para presentar,
representar, analizar y modelar
información y situaciones, comu-
nicar ideas y argumentos, com-
prender y resolver problemas
de manera eficiente y efectiva,
aprovechando múltiples medios.

PASO 2 Asigna las fórmulas en cada celda.

Asigna a C3 → =C2/2, C4 → =C2/12, C5 → =C2/365, D3 → =D2*2, D4
→ =D2*12, D5 → =D2*365 para generar el interés y el número de períodos.
Finalmente, en E2 → =$A$3*POTENCIA((1+C2/100);D2) y copia hasta E5
para obtener el capital final.
PASO 3 Ingresa los datos del problema.
En A3 se ingresan 50 000; en C2, 17 y en D2, 20.

Luego, en la columna E se pueden observar los distintos capitales finales

según el tipo de interés.

El cambio porcentual se puede aplicar en situaciones de la vida real, como economía

o ciencias sociales, en las cuales una cantidad inicial sufre alguna variación porcen-
tual, resultando de esta forma una cantidad final.
Así, si C I corresponde al capital inicial y C F al capital final que se obtiene luego de
T períodos de tiempo a una tasa de i % por cada período, entonces se puede calcular:

Interés simple Interés compuesto

C F = C I · (1 + i · T) C F = C I · (1 + i) T

Matemática • 2.° Medio 89

 Lección 3

Actividades de práctica
1. En una cuenta bancaria se depositan $ 60 000 con una tasa de interés del 1,6 % anual.
a. Si se aplica interés simple, ¿qué monto habrá luego de 4 años?
b. Si se aplica interés compuesto, ¿qué monto habrá luego de 4 años?
c. ¿Qué diferencia hay entre ambos montos obtenidos?
2. Con una tasa de interés simple, calcula la cantidad de meses en que:
a. $ 60 000 se convierten en $ 78 900 al 3,15 % mensual.
b. $ 200 000 se convierten en $ 396 000 al 6,125 % mensual.
3. Con una tasa de interés compuesto, calcula la cantidad de meses en que:
a. $ 80 000 se convierten en $ 101 200 al 6 % mensual.
b. $ 150 000 se convierten en $ 226 500 al 7 % mensual.
4. Amalia tiene una cuenta en una institución financiera que, por concepto de manten-
ción, descuenta un 2 % del capital por cada mes en que no se haga depósito en ella.
¿Cuánto dinero tendría Amalia al cabo de tres meses sin realizar depósito si original-
mente tenía $ 370 000?

5. Martín quiere tomar un préstamo a 4 años de $ 6 000 000. ¿Cuál de las siguientes tasas
de interés es la que más le conviene?, ¿por qué?
• Tasa A: 1 % de interés compuesto mensual.
• Tasa B: 12 % de interés compuesto anual.
6. Josefina ha recibido una herencia de $ 9 000 000 y quiere invertirlos durante un año.
El banco del cual es clienta le ofrece tres alternativas de inversión:
• Alternativa 1. Entregarle un 1,4 % de interés mensual simple.
• Alternativa 2. Entregarle un 15 % de interés anual simple.
• Alternativa 3. Entregarle un interés fijo trimestral de $ 400 000.
¿Con cuál alternativa obtendría mayores ganancias?

7. Una institución financiera ofrece a sus clientes dos alternativas de inversión.

• Alternativa A. Consiste en depositar $ 1 000 000 a un 6 % anual con interés compuesto
a 2 años.
• Alternativa B. consiste en invertir $ 1 000 000, y recibir $ 61 800 al finalizar el primer
año y $ 61 800 al finalizar el segundo año.
¿Cuál es la alternativa más conveniente?

8. Supón que eres un ejecutivo de banco que debe aconsejar a un cliente que necesita sa-
ber cómo obtener ganancias de un capital inicial de $ 4 000 000. Como ejecutivo tienes
dos opciones para ofrecer:
• Opción 1. Depósito con un interés compuesto con un 2,8 % anual.
• Opción 2. Depósito con interés simple con un XX % mensual.
La opción 2 no tiene definido su interés, pues tú ganarías la más alta comisión por ofre-
cerle al cliente la opción 2 respecto de la opción 1.

Si el cliente quiere depositar su dinero por 3 años, ¿qué porcentaje de interés debieras
ofrecerle en la opción 2 para que este la elija?

90 Unidad 2 • Álgebra y funciones

9. Gabriel depositará un millón de pesos en un banco a 5 años con una tasa de interés
simple anual del 3 %. ¿Cuál será el capital final de Gabriel después de 5 años?

10. Magdalena desea tener 2 millones de pesos dentro de 5 años. Si un banco le Usa calculadora
ofrece una tasa de interés simple del 4 % anual, ¿cuánto dinero debe depositar, Para explorar
como mínimo, para obtener esa cantidad?

11. Una persona ahorra $ 400 000 a una tasa del 4 % anual de interés compuesto. Si no
retira su ahorro, ¿en cuántos años el monto ahorrado superará por primera vez los
$ 500 000?

12. Investiga, junto con un compañero o una compañera, sobre los períodos de capitaliza-
ción del interés compuesto. Luego, resuelve.

a. Se depositan $ 350 000 en un banco con un 3 % anual de interés compuesto. ¿Cuál

será el capital final a los dos años con un período capitalizable cuatrimestral?
b. Si a un capital inicial de 2 millones de pesos se le aplica el 2 % de interés compues-
to anual, ¿cuál es el capital final luego de 5 años con períodos de capitalización
semestrales?
13. Roberto, Catalina y Andrés depositaron cada uno $ 64 000 a 3 años en sus cuentas con
una tasa de interés compuesto anual. Roberto realizó el depósito con una tasa del
2 % anual, Catalina, con un 0,5 % anual y Andrés, con un 1 % anual.

a. Determina la función que te permite modelar la situación anterior.

b. Al cabo de los 3 años, ¿quién obtuvo mayor ganancia?, ¿cuánto más?
14. Eva invirtió $ 300 000 a una tasa de interés compuesto del 4 % anual durante 5 años.
a. ¿Cuál será el capital final?
b. Y si la tasa de interés fuera el doble, ¿cuál será el capital final?
15. Antonio y Paula depositaron cada uno $ 37 000 en sus cuentas bancarias. Antonio lo
hizo al 3 % anual por 6 años, y Paula, al 5 % anual por 2 años, ambas tasas de interés
compuesto. Cuando cada uno retire el dinero: ¿quién tendrá más?, ¿cuánto más?

¿Qué aprendí hoy?

Se depositan $ 900 000 en una cuenta bancaria con una tasa de interés del 4 % anual.

1 Si se aplica interés simple, ¿cuál será el monto luego de 2 años?

2 Si se aplica interés compuesto, ¿cuál será el monto luego de 2 años?

3 ¿Qué diferencia hay entre ambos montos obtenidos?

Cuaderno
página 40

Matemática • 2.° Medio 91

 ¿Cómo voy?
Evaluación de proceso

1 Completa la tabla.

Índice de variación Iv Cambio porcentual Positivo o negativo

1,52
0,97
35 % Negativo
12 % Positivo

2 La superficie de un bosque es de 10 000 hectáreas. Si cada semana se tala el 10 % de

la superficie, ¿cuánta superficie de bosque queda luego de 4 semanas?
3 El precio de un artículo electrónico disminuye un 25 % cada año después de su com-
pra. Cuando se compró, el artículo costó $ 1 200 000.
a. Completa la tabla.

Tiempo (años) 0 1 2 3 4
Precio ($) 1 200 000 900 000 675 000

b. ¿Cuál es la ecuación del cambio porcentual de la situación?

c. ¿Qué características tiene el cambio porcentual de la situación? ¿Cuál es su índice
de variación?
4 Representa la situación mediante una ecuación de cambio porcentual constante y
completa la tabla.
El precio de las acciones de una empresa ha experimentado una disminución mensual
constante de un 8 % desde marzo.
Mes Precio ($)
Marzo
Abril
Mayo 839,808
Septiembre
Diciembre

5 Analiza la siguiente tabla y determina la ecuación del cambio porcentual.

Presión atmosférica
Altura (m) 0 1000 2000 3000
Presión (hPa) 1000 880 774,4 681,472

6 Ciencias naturales. Para la producción de yogur se necesitan bacterias lácteas,

cuyas poblaciones aumentan de acuerdo a un crecimiento porcentual constante. Si en
el comienzo de las observaciones hay 30 000 bacterias en 1 mL de leche y una hora
después el número de estas asciende a 35 000, ¿cuál es el cambio porcentual de la
población de bacterias lácteas por hora?

92 Unidad 2 • Álgebra y funciones

7 Analiza las afirmaciones con respecto a la representación gráfica de un cambio por-
centual constante y escribe verdadero o falso según corresponda. Justifica.
a. Puede ser creciente o decreciente.

b. Siempre contiene al origen del plano.

c. Si la gráfica es decreciente, representa un Iv negativo.

d. Un cambio porcentual positivo se representa con una gráfica creciente.

8 En una cuenta bancaria se depositan $ 250 000 con una tasa de interés del 2,4 % anual.
a. Si se aplica interés simple, ¿qué monto habrá luego de 5 años?
b. Si se aplica interés compuesto, ¿qué monto habrá luego de 5 años?
c. ¿Qué diferencia hay entre ambos montos obtenidos?
9 Daniela y Renato solicitarán un crédito hipotecario de 2700 UF en un banco que aplica
un interés compuesto anual del 5,5 % a un plazo de 25 años.
a. ¿Cuál será el monto final que deberán pagar Daniela y Renato?
b. ¿Cuál será el valor de cada cuota mensual?

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Modelé un crecimiento o decrecimiento porcentual constante.

Desarrollé la forma recursiva del cambio porcentual constante a
base de datos iniciales.
Resolví ecuaciones recursivas del cambio porcentual constante en
ejercicios rutinarios.
Resolví problemas de ciencias y de la vida diaria que involucren el
cambio porcentual constante.
Ajusté modelos, eligiendo los parámetros adecuados para que se
acerquen más a la realidad.
Abordé de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a
problemas de la vida diaria, de la sociedad en general o propios de Cuaderno
página 42
otras asignaturas

Reviso mis metas y estrategias

1 Considera las estrategias que escribiste en la página 79: ¿han sido eficaces?,
¿por qué?

2 ¿Has podido cumplir las metas que te planteaste? ¿Qué podrías mejorar para
lograrlas?

Matemática • 2.° Medio 93

Lección

Ecuaciones cuadráticas
Exploro
¿Qué sabes de las ecuaciones cuadráticas? Escribe dos ideas.

¿Cómo se resuelve una ecuación?, ¿puede tener más de una solución?

Aprenderé a: Necesito recordar...

Resolver ecuaciones cuadráticas de la forma: Ecuaciones lineales
a x2 = b Expresiones algebraicas
(ax + b) 2 = c Factorización
a x 2 + bx = 0
a x 2 + bx = c
(a, b, c son números reales, a ≠ 0)

¿Qué debo saber?

1. Resuelve las siguientes ecuaciones lineales.
a. 5 + x = 6 e. 20 – 5x + 2x = 15
b. 12 – x = 20 f. 12 – 7x = 9x + 1
c. 18 – x = 2x – 5 g. 20x – 4 = 6 – 18x
d. 3x + 2 = 10 h. 14 + 5 – 3x + 2x = 6x
2. Resuelve los siguientes problemas usando ecuaciones lineales.
a. El triple de un número aumentado en 13 es igual al doble de la suma entre 3 y el doble
del mismo número. ¿Cuál es la mitad del número?
b. La suma de tres números consecutivos es 54. ¿Cuál es el valor de cada número?
c. Ramón y Sergio confeccionaron 320 bolsos para una feria de Navidad. Si Ramón confec-
cionó 60 bolsos más que Sergio, ¿cuántos confeccionó Sergio?
3. Calcula el valor de las expresiones considerando los valores dados.
a. 3x – 1 si x = –2 d. (x – 10)(x – 4) si x = –5
2
b. –7x + 10 si x = –3 e. 9 – x si x = 3
c. 5 – 2x – x 2 si x = –4 f. (5x − 2) 2 si x = –6

94 Unidad 2 • Álgebra y funciones

4. Multiplica según corresponda. Luego, escribe el nombre del producto notable.
a. (x – 5) · (x – 7) e. (4x + 11) · (4x – 2) i. (3x – 3) · (3x + 3)

b. (x + 10) · (x – 6) f. (x – 5) · (x – 1) j. 1
__ 1
__
(x − 2 ) · (x + 2 )

c. (x – 6) · (x – 6) g. (x + 12) · (x – 12) 3 · (x − 3)
k. (x − __
4)
d. (x – 11) · (x + 1) h. (2x – 5) · (2x – 5) l. (5x + 3) · (5x – 4)
5. Une con una línea las expresiones de la columna A con el nombre que le corresponda
de la columna B.
Columna A Columna B

a. (x + 4) · (x + 4)
Suma por su diferencia
b. (x – 3) · (x + 6)
c. (x + 5) 2
d. (x + 7) · (x – 7) Cuadrado de binomio

e. (x – 10) · (x + 10)
f. (x – 1) 2
Binomio con término común
g. (x – 1) · (x – 8)
6. Factoriza las expresiones algebraicas.
a. x 2 – 49 g. x 2 – 7x + 10
b. 9x 2 – 1 h. x 2 + 6x – 160
c. x 2 – 2x + 1 i. x 2 – 11x + 30
d. 4x 2 – 4x + 1 j. 3x 2 – 7x + 2
e. 4x 2 – 2x – 2 k. 6x 2 + 5x + 1
f. x 2 – 3x + 2 l. 9x 2 – 9x + 2

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Resolví ecuaciones lineales y las apliqué a problemas de la vida

cotidiana.
Valoricé expresiones algebraicas.
Desarrollé y factoricé expresiones algebraicas, reconociendo los
productos notables.
Elegí o elaboré representaciones de acuerdo a las necesidades de
la actividad, identificando sus limitaciones y validez de estas.
Demostré curiosidad e interés por resolver desafíos matemáticos,
con confianza en mis capacidades, incluso cuando no conseguí un Cuaderno
resultado inmediato. página 44

Matemática • 2.° Medio 95

 Lección 4

Tema 1: ¿Cuándo se dice que una ecuación es cuadrática?

¿Qué aprenderé?
A comprender las caracterís-
ticas que tiene una ecuación
cuadrática.
¿Para qué?
Para distinguirla de las ecua-
ciones lineales y utilizarla en
situaciones de la vida diaria.
Actividad en pareja
Taller
Dos hermanos analizan el patio de su casa para construir una
huerta que les permita obtener sus propios vegetales. Han deci-
dido que esta tenga forma cuadrada, a lo que se agrega la condi-
ción que Fabiola, su mamá, les dio para permitirles construir la
huerta: que el área restante del patio sea de 80 m 2. Ellos saben
que el “frontis” del patio tiene una medida de 18 metros y esbozan
la situación de la siguiente manera:

Álvaro
Pamela
No, la medida que
La medida del lado buscamos es de
18 m
de la huerta es de 8 metros.
10 metros. x

80 m 2 huerta
x

1 Sin calcular, ¿cuál de los hermanos creen ustedes que está

Al ajustar modelos, eligiendo los
en lo correcto?
parámetros adecuados para que
se acerquen más a la realidad, a. Uno de ustedes elija representar a Pamela y el otro, a Ál-
se desarrolla la habilidad de
varo. Luego, cada uno debe comprobar si lo afirmado por
modelar.
uno de los hermanos es cierto. ¿Cómo pueden decidirlo?
b. ¿Cuál de los hermanos estaba en lo correcto? Expliquen.
2 Fabiola afirma que ambos hijos están en lo correcto.

a. ¿Están de acuerdo con lo dicho por ella? Justifiquen.

b. ¿Pueden ambos hermanos estar en lo correcto?, ¿por qué?
3 Ahora, escriban una expresión algebraica para esta
situación.

Individualmente
a. ¿Es necesario plantear dos expresiones distintas?
¿Cómo trabajé Expliquen.
el taller? Grupalmente
b. Si escriben la ecuación igualando la expresión anterior a 0
y, luego, ordenan la variable x de mayor a menor según su
exponente, ¿qué ecuación resulta?
Individualmente
¿Cómo trabajó c. ¿Qué características distintas a las que conocen de una
mi compañe- ecuación tiene la ecuación obtenida?
Grupalmente
ro(a) el taller? 4 ¿Conocen alguna otra situación similar a la anterior? ¿Cuál?

96 Unidad 2 • Álgebra y funciones

Actividades de modelación
Se dejó caer un objeto de 49 metros de altura. Si suponemos que no existe resistencia del
viento, ¿cuánto tiempo demoró el objeto en llegar al suelo?

PASO 1 Identifica los datos del problema.

Distancia (d):
Rapidez inicial (v o):
Gravedad (g):
¿Cuál variable es la incógnita?

PASO 2 Reemplaza los datos anteriores en la ecuación.

La ecuación que modela la caída libre de objetos desde una determinada
distancia es:
1 · g · t2
d = v 0 · t + __
2
a. ¿Cuál es el exponente mayor que tiene la variable t (tiempo)?
b. ¿Cómo se interpreta que la variable incógnita t tenga ese exponente?
c. Si una ecuación lineal tiene una única solución, ¿cuántas soluciones puede
tener una ecuación si su mayor exponente es 2?

PASO 3 Reemplaza los datos del problema. Luego, iguala la ecuación a 0 y reescríbela
para que la variable t 2 tenga coeficiente numérico 1.
a. ¿Qué ecuación obtuviste?
b. ¿Cuáles crees que son las posibles soluciones a la ecuación?, ¿por qué?
PASO 4 Ya puedes responder la pregunta del problema.
___ ___
a. Amanda dice que las posibles soluciones de la ecuación son √10 y − √10 . ¿Cómo
podrías comprobarlo?
b. ¿Se podría asegurar que ambos valores (matemáticamente) son correctos?,
¿por qué?
c. ¿Ambas soluciones permiten dar respuesta al problema? Explica.

Finalmente, el objeto demoró segundos en caer al piso.

Se dice que una ecuación es cuadrática, o de segundo grado con una incógnita,
cuando después de reducir sus términos semejantes se puede ordenar como:
ax 2 + bx + c = 0. Los coeficientes a, b y c corresponden a números reales y a debe ser
distinto de cero (a ≠ 0).
Así, por ejemplo, las expresiones de la forma a x 2 = b, (ax + b) 2 = c, a x 2 + bx = 0,
y a x 2 + bx = c son ecuaciones cuadráticas.
Una ecuación cuadrática puede tener a lo más dos soluciones en los números
reales.

Matemática • 2.° Medio 97

 Lección 4
Pierre de Fermat
(1601 - 1665)
Matemático y jurista francés.
Descubrió el cálculo diferencial
antes que Newton y Leibniz,
sentó las bases de la teoría de
probabilidades junto con Pascal
y descubrió el fundamento de
la geometría analítica de forma
independiente a Descartes.
Sin embargo, es más conoci-
do por sus aportes a la teoría
de números y por el llamado
último teorema de Fermat, que
preocupó a los matemáticos
durante 350 años, hasta que
fue demostrado en 1995 por
Andrew Wiles.
98 Unidad 2 • Álgebra y funciones
Actividades de práctica
1. Encierra las ecuaciones que correspondan a ecuaciones
cuadráticas.
–5x–5 x 2 + 5 = 0 x 2 + 2 x 2 + 12 = 0 7=x+x
x + 2x = 6 8 x 2 = 16 200 = x · x – 5x
__ 1 x2 + 3 = 0
1 x 2 + __ x
2x + 15 = __
2 4 2
2. Justifica, en cada caso, por qué la expresión no es una ecuación
cuadrática.
a. x 3 + 4x − 27 = 0
b. 4 x 2 − 3x + 1
c. –x + 8y – 9 = 0
d. x · (2 + x) = –5 + x · (x + 4)
e. x · (x + 3) 2 = 5(x − 4)
f. (2x − 3)(2x + 3) = 4 x 2 − 9
3. Multiplica y reduce los términos semejantes en cada expresión
algebraica. Luego, clasifica cada ecuación.
a. x(x + 1) = 0
b. x + x + 2 = 4
c. (x + 3) + (x – 3) = 10
d. (x – 1)(x – 1) = 1
e. 12 = (x + 8) 2
f. 1000 + 2 x 2 = 42 x 2 + 200x
g. (2x – 3)(x + 8) = 0
h. 25 + 3x(x + 1) = 25
4. Las siguientes ecuaciones están escitas de la forma ax 2 + bx + c = 0.
Determina los valores de a, b y c en cada caso.
a. x 2 + 5x – 24 = 0
b. 2x 2 – 6x + 4 = 0
c. x 2 – 25 = 0
d. x 2 + 16x = 0
e. –x 2 + 5x – 3 = 0
f. 5x 2 – x + 6 = 0
5. Lee cada situación y determina la ecuación cuadrática que la representa.

Situación Ecuación cuadrática

Un número y es mayor en 10 unidades que un x · (x – 10) = 50

número x. Si el producto entre ellos es de 50,
¿cuáles son los números? x · (x + 10) = 50

Una ecuación cuadrática tiene como solucio- (x + 5) · (x – 6) = 0

nes los números –5 y 6. ¿Cuál es la ecuación? (x – 5) · (x + 6) = 0

Las medidas de los lados de un triángulo 6x · 8x  = 144

______
rectángulo son proporcionales a los números 2
6, 8 y 10. Si el área del triángulo es 144 cm 2, 8x · 10x  = 144
_______
¿cuáles son las medidas de los lados del 2
triángulo? 6x · 10x  = 144
_______
2

6. Analiza si los números son o no raíces de la ecuación y completa la tabla.

Ecuación Números ¿Cuáles de ellos satisfacen la ecuación?

x(x – 5) = 0 5 –5 10

(x + 1)x = 0 0 1 –1

(x + 10)(x + 2) = 0 10 2 –2

(x – 14)(x – 8) = 0 14 –8 6

(x + 7)(x – 5) = 0 –7 5 2

2x(x – 2) = 0 2 0 –2

¿Qué aprendí hoy?

1 Determina si la expresión es una ecuación de segundo grado. Cuando lo sea,

determina el valor de sus coeficientes.

a. 3x(4 + 5x) = 0 c. (x + 5)(x – 3) = 5

b. x(x + 7) = 4x d. (x – 9)(x – 9) = x 2
2 Decide si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica.

a. Una ecuación cuadrática siempre tiene más de una solución.

b. A los valores de a, b y c en la expresión ax 2 + bx + c = 0 se les llama
coeficientes.
Cuaderno
página 45

Matemática • 2.° Medio 99

 Lección 4
Tema 2: ¿En qué consiste la resolución por factorización?
¿Qué aprenderé?
A resolver ecuaciones cuadráti-
cas por medio de la factorización.
¿Para qué?
Para resolver problemas coti-
dianos aplicando la estrategia de
factorizar una ecuación cuadrá-
tica para obtener dos ecuaciones
lineales.
Ayuda
Factorizar una expresión alge-
braica es expresarla como pro-
ducto de dos o más factores, los
que pueden ser tanto números
como expresiones algebraicas
más simples.
Para aplicar este método, la
ecuación debe estar escrita
igualada a cero antes de factori-
zar, pues se basa en la relación:
a · b = 0 ⇔ a = 0 ∨ b = 0. Esto
es: el producto de dos términos
es cero si y solo si al menos uno
de ellos es cero.
Individualmente
¿Cómo trabajé
el taller? Grupalmente
Individualmente
¿Cómo trabajó
mi compañe-
Grupalmente
ro(a) el taller?
100 Unidad 2 • Álgebra y funciones
Actividad en pareja
Taller
40 – 2x
El marco de una fotogra-
fía mide 40 cm de ancho
y 28 cm de alto, pero la
fotografía misma tiene una
superficie de 640 cm 2.
28 – 2x
28 cm
¿Cuál es el ancho del marco?
Si se designa con x el ancho
del marco, se puede obser-
var en la imagen que el área
de la fotografía es:
(28 − 2x)(40 − 2x) = 640. 40 cm
1 Analicen y comenten.
a. ¿La expresión (28 − 2x)(40 − 2x) = 640 es una ecuación cua-
drática?, ¿por qué?
b. Si prueban con algunos valores para x, ¿pueden encontrar
alguna solución? Expliquen.
c. Al desarrollar el producto y ordenar de la forma
a x 2 + bx + c = 0, ¿qué ecuación se obtiene?
d. ¿Se puede simplificar de modo que el coeficiente a sea 1?
Si es posible, simplifiquen la ecuación.
2 ¿Pueden factorizar el lado izquierdo de la ecuación?, ¿cuáles
son los factores?
=0⇔ · =0
a. Solo observando la igualdad anterior, ¿pueden identificar
las soluciones de la ecuación cuadrática?, ¿cuáles son?
Justifiquen.
b. Si uno de los factores es distinto de 0, ¿qué debe cumplir el
otro factor para que se cumpla la igualdad?, ¿por qué?
c. Apliquen esta idea para resolver la ecuación. ¿Cuáles son
las soluciones?
d. En el contexto del problema, ¿ambas soluciones son váli-
das? Expliquen.
3 Observen la siguiente ecuación ya factorizada:
(2x – 20) · (2x – 16) = 0. ¿Pueden identificar sus soluciones?,
¿cuáles son?
Actividades de modelación
Ayuda
1. ¿Cuánto tiempo demora una pelota en volver al suelo si su altura
(en metros) está dada por h(t) = 90 + 15t – 5t 2, donde t mide el tiem-
Factorizaciones
po transcurrido (en segundos) desde que fue lanzada verticalmente
hacia arriba? Polinomio con
término común
PASO 1 Interpreta los datos para escribir la ecuación.
ap + aq = a(p + q)
Cuando la pelota está en el suelo, su altura h es 0; por tanto, se
Diferencia de cuadrados
reemplaza en la expresión algebraica y se obtiene la ecuación
a 2 – b 2 = (a + b)(a – b)

Trinomio cuadrado perfecto

Si es posible, simplifica la ecuación de modo que el coeficiente
para t 2 sea 1. a 2 + 2ab + b 2 = (a + b) 2
Trinomio cuadrado con
término común
¿Qué tipo de factorización se puede aplicar? Justifica tu
decisión. a 2 + (p + q)a + pq
= (a + p)(a + q)
Polinomio con término común Diferencia de cuadrados

Trinomio cuadrado perfecto Trinomio cuadrado con término común

PASO 2 Factoriza la expresión según corresponda y luego analiza las

posibles soluciones.

Entonces =0

⇔ · =0

Factor 1 Factor 2
Ya que a · b = 0 ⇔ a = 0 ∨ b = 0, podemos separarla en dos Karl-Friedrich Gauss
ecuaciones: (1777 - 1855)
Matemático, astrónomo, físico,
• = 0, y al resolverla, se obtiene t 1 = geodesta e inventor alemán.
En 1799, demostró rigurosa-
Factor 1 mente el "teorema fundamental
del álgebra" (aunque no fue el
• = 0, y al resolverla, se obtiene t 2 = primero), que señala que toda
ecuación algebraica tiene una
Factor 2 solución en números reales
o complejos, lo que permite
PASO 3 Interpreta las soluciones en el contexto del problema. expresar cualquier polinomio
como el producto de factores
• En el caso de t 1 = , significa que a los binomiales simples.
Contribuyó en muchos campos:
segundos de lanzada, la pelota vuelve al suelo.
teoría de números, análisis
matemático, geometría dife-
rencial, estadística, álgebra,
• En el caso de t 2 = , significa que a los
geodesia, magnetismo y óptica,
segundos de lanzada, la pelota vuelve al suelo. y es considerado uno de los
matemáticos que más influen-
cia han tenido en la historia de
De las soluciones obtenidas, ¿ambas son pertinentes al contex-
esta ciencia.
to del problema? Explica.

Matemática • 2.° Medio 101

 Lección 4

2. En un laboratorio con 117 computadores, los equipos están ordenados en filas y

columnas. Si la cantidad de computadores por fila es 4 más que la cantidad de filas,
¿cuál es la cantidad de filas y de computadores por fila?

PASO 1 Interpreta los datos para escribir la ecuación.

Si se asigna como x la cantidad de filas, entonces la cantidad de computadores por
fila es .

Luego, en total, son x · = 117.

Para resolver una ecuación usando factorización, la ecuación debe estar igualada
a cero; en este caso:

x· = 117, entonces x · – 117 = 0

Escrita en su forma general, es .

¿Qué tipo de factorización se puede aplicar? Justifica tu decisión.

Polinomio con término común Diferencia de cuadrados

Trinomio del cuadrado perfecto Trinomio de cuadrado con término común

PASO 2 Factoriza la expresión según corresponda. Luego, analiza las posibles soluciones.

¿Piensas que hay alguna Entonces, =0⇔ · =0

otra manera de realizar-
lo? Explica.

Podemos separarla en dos ecuaciones: =0 =0

Usa calculadora
Para explorar

x1 = x2 =

PASO 3 Interpreta las soluciones en el contexto del problema.

• En el caso de x 1 = significa que hay filas de computa-

dores y computadores por cada fila.

• En el caso de x 2 = significa que hay filas de computa-

dores y computadores por cada fila.

¿Son ambas soluciones obtenidas pertinentes al contexto del problema? Explica.

102 Unidad 2 • Álgebra y funciones

3. Tomás necesita saber las medidas del lado de un cuadrado cuya área está dada por
la ecuación x 2 – 64 = 0. ¿Cómo podrías factorizar la expresión x 2 – 64 para facilitar la
resolución de la ecuación?, ¿qué tipo de factorización se puede aplicar? Justifica tu
decisión.

PASO 1 Factoriza la expresión según corresponda. Luego, analiza las posibles soluciones.

Entonces =0⇔ · ,=0

Podemos separarla en dos ecuaciones: =0 =0

x1 = x2 =

PASO 2 Interpreta las soluciones en el contexto del problema.

• En el caso de x 1 = , significa que

• En el caso de x 2 = , significa

¿Son ambas soluciones obtenidas pertinentes al contexto del problema? Explica.

• Cuando en una ecuación cuadrática a x 2 + bx + c = 0 la expresión algebraica

a x 2 + bx + c se puede factorizar en dos expresiones lineales, la ecuación se pue-
de resolver al separarlas en las dos ecuaciones lineales asociadas.
Esto puede realizarse en los números reales ya que se cumple:
a · b = 0 ⇔ a = 0 ∨ b = 0.
• En particular, cuando en la ecuación a = 1, una estrategia posible es buscar dos
números x 1 y x 2 tales que su producto sea igual a c y su suma sea igual a b, de
forma que su factorización es:

x 2 + bx + c = (x − x 1 )(x − x 2 ) = 0.

En este caso, se tiene que x 1 y x 2 son soluciones de la ecuación.

• Cuando a ≠ 1, se puede intentar usar la estrategia anterior, dividiendo toda la
ecuación por a para luego factorizarla, aunque esta idea no siempre logra sim-
plificar la resolución de la ecuación, porque puede suceder que con los coefi-
cientes obtenidos la expresión no sea simple de factorizar.

Matemática • 2.° Medio 103

 Lección 4

Actividades de práctica
1. Dadas las siguientes ecuaciones, factoriza según corresponda. Luego, determina las
soluciones de cada ecuación.

Soluciones
Ecuación Factorización
x1 x2
x 2 + 4x = 0

x 2 – 14x + 49 = 0

x 2 – 125 = 0

x 2 – 4x – 21 = 0

10x 2 – 50x = 0

6x 2 + 12x + 6 = 0

16x = 32x 2

16x 2 + 4x = 0

4x 2 = –12x – 9

4x 2 + 10x + 6 = 0

2. Analiza la resolución del recuadro. Luego, aplícala para resolver.

Para factorizar la expresión 5x 2 + 4x – 12, se pueden seguir estos pasos:

• Se resuelve 5 · (–12) = –60.
• Se buscan factores de –60 que sumen 4, en este caso 10 y –6.
• Se reescribe la expresión original considerando esos factores:
5x 2 + 10x – 6x – 12
• Se asocia y se factoriza: 5x(x + 2) – 6(x + 2) = (5x – 6)(x + 2).

De esta forma, la ecuación 5x 2 + 4x – 12 = 0 se resuelve como:

5x – 6 = 0 x+2=0

6
x 1 = __ x 2 = − 2
5

a. –10x 2 – 7x + 12 = 0
b. –6x 2 + 7x + 5 = 0
c. 18x 2 + 17x – 15 = 0
d. 6x 2 + 23x + 20 = 0

104 Unidad 2 • Álgebra y funciones

3. Lee cada situación, plantea la ecuación cuadrática que corresponda
y resuelve. Luego, responde según corresponda.

a. Dos números consecutivos son tales que el cuadrado del mayor

excede en 111 al triple del menor. ¿Cuáles números son?
b. La diagonal de un rectángulo mide 10 cm y su área 48 cm 2. ¿Cuá-
les son las medidas de los lados del rectángulo?
c. El profesor de Matemática plantea el siguiente desafío:
“Determina un número tal que el cuadrado de su antecesor sea
igual al triple de ese número menos cinco”. ¿Cuál o cuáles son
los números? Marie-Sophie Germain
(1776 - 1831)
d. Gabriel le contaba a sus vecinos: “La nueva plaza tendrá forma Matemática, física y filósofa
rectangular, imagínenla, son 170 m 2 de área total y 54 m de perí- francesa. Realizó importantes
metro”. ¿Cuáles serán las medidas de la plaza? contribuciones a la teoría de
números y a la teoría de la elas-
e. Catalina observa dos cuadrados y calcula que la suma de sus ticidad. Estudió los que ahora
perímetros es 60 cm, mientras que la suma de sus áreas es son llamados números primos
125 cm 2. ¿Cuánto mide el lado de cada cuadrado? de Sophie Germain (Si p es
número primo, 2p + 1 también
f. Un grupo de amigos organizó un viaje cuyo transporte costaba es un número primo). A pesar
$ 300 000 en total. En el último momento se inscribieron cinco de la oposición de sus padres y
amigos más, por lo que cada uno pagó $ 2000 menos de la cuota las dificultades presentadas por
fijada. ¿Cuántos amigos iban al viaje inicialmente? una sociedad sexista, se educó
con los libros de la biblioteca y
g. Se requiere revestir el piso de un gimnasio, de 12 metros de an-
gracias a su correspondencia
cho y 15 metros de largo, dejando una franja uniforme sin reves- con matemáticos como Gauss,
timiento alrededor del espacio central. El presupuesto disponible Lagrange y Legendre. Debido a
permite pagar los materiales y la mano de obra para revestir la exclusión de las mujeres de
108 m 2. ¿Cuáles son las dimensiones máximas que puede tener las universidades imperante en
el espacio central? su época, no desarrolló una ca-
rrera matemática formal, sino
h. Una embotelladora desea crear un envase cilíndrico de 18 cm que trabajó de manera indepen-
de largo y de 288π cm 2 de área. ¿Cuál debe ser el radio de dicho diente a lo largo de su vida.
cilindro?

¿Crees que en la actualidad

¿Qué aprendí hoy? la participación de las muje-
res en las universidades ha
1 Resuelve mediante factorización las siguientes ecuaciones: cambiado?, y en las carreras
científicas, ¿se mantiene esta
a. x 2 – 36 = 0 participación?, ¿por qué?

b. x 2 – 3x – 10 = 0
c. 5x 2 – 20 = 0
d. x(x – 1) + 2(x – 1) = 0
2 Francisca quiere hacer una caja, sin tapa, de 108 cm 3 de volu-
men con un trozo cuadrado de cartón. Para hacerla, decidió
cortar en cada esquina cuadrados de 3 cm de lado, para luego
plegar el cartón y unirlo por las aristas. ¿Cuánto mide el lado
del trozo de cartón? Cuaderno
página 47

Matemática • 2.° Medio 105

 Lección 4

Tema 3: ¿Cuál es el algoritmo para completar el cuadrado?

Actividad en pareja
¿Qué aprenderé?
A comprender y aplicar el al- Taller
goritmo de la completación de
cuadrados. Otra forma de resolver ecuaciones cuadráticas también se refie-
re a separar la ecuación en dos ecuaciones lineales, pero solo en
¿Para qué? ciertos casos.
Para resolver ecuaciones cua-
dráticas que no sean simples de 1 Observen el siguiente desarrollo.
factorizar. x 2 + 12x + 36 = 9
(x + 6) 2 = __
9
x + 6 = √9   
x+6=3
x = –3
a. ¿Cómo podrían describir los pasos aplicados para resolver
esta ecuación?
b. ¿La solución es correcta?
c. ¿Existe otra solución?, ¿por qué?
d. Resuelvan la ecuación x 2 + 12x + 36 = 9 utilizando el méto-
do por factorización. ¿Qué pueden concluir?
2 Observen el siguiente desarrollo y comenten.
x 2 – 8x –38 = 10
x 2 – 8x = 48
x 2 – 8x + 16 = 48 + 16
(x – 4) 2 = 64
___ ___
x – 4 = √64 x – 4 = – √64  
x–4=8 x – 4 = –8
x 1 = 12 x 2 = –4
a. ¿Por qué se suma 16 a ambos lados de la ecuación?
b. ¿Esto cambia las soluciones de la ecuación?, ¿por qué?
c. ¿Qué relación tiene 16 con los demás términos de la ecua-
ción?, ¿cómo se determina ese valor?
d. ¿Por qué la ecuación cuadrática se separa en dos ecuacio-
nes lineales de esa manera?
Individualmente
e. ¿Las soluciones son correctas?, ¿existe otra solución?
¿Cómo trabajé
3 Describan, paso a paso, este método para resolver una ecua-
el taller? Grupalmente
ción cuadrática.

a. ¿En qué casos no se pueden determinar las soluciones

Individualmente mediante este método?
¿Cómo trabajó b. ¿Cómo se puede reconocer una ecuación que no tenga
mi compañe- solución en los números reales al aplicar este algoritmo?
Grupalmente
ro(a) el taller? Expliquen.

106 Unidad 2 • Álgebra y funciones

Actividades de modelación
1. Observa los pasos para resolver 2 x 2 − 3x − 2 = 0 aplicando la completación de cuadra-
dos y determina sus soluciones.

2 x 2 − 3x − 2 = 0
3x − 1 = 0
Se simplifica por el valor de a x 2 − __
2
3x = 1
Si tiene término libre en el lado derecho x 2 − __
2 Divide el coeficiente de x por 2,
elévalo al cuadrado y súmalo a
ambos lados de la igualdad.
3 x + ___
Se completa el cuadrado de binomio x 2 − __ 9 = 1 + ___
9
2 16 16
2
3 = ___
Se factoriza (x − __ 25
4 ) 16 ¿Por qué esta ecuación
tiene dos soluciones?

El algoritmo de completación de cuadrados consiste en transformar una ecuación

cuadrática, ya sea que esté escrita en la forma general a x 2 + bx + c = 0 o no, en una
ecuación de la forma (x − m) 2 = n, siguiendo estos pasos:
1º Cuando la ecuación está en su forma general, si a ≠ 1 se divide por a, y se resta
el término independiente a ambos lados de la ecuación, de modo que quede de la
b x = − __
forma: x 2 + __ c
a a. 2
b
2º Se calcula el término que permite completar el cuadrado: (___ y se suma a
2a )
ambos lados de la igualdad.
3º En el lado izquierdo, se factoriza como un cuadrado de binomio y en el derecho,
se calcula la suma para dejar solo un número racional. Si este resultado es ne-
gativo, la ecuación cuadrática no tiene solución en los números reales.
4º Se separa en dos ecuaciones. Como en el lado izquierdo hay una expresión alge-
braica que está al cuadrado, al escribir las ecuaciones lineales deba considerar-
se los dos signos. Es decir, se escribe una ecuación con el signo positivo (para el
lado derecho) y otra con el signo negativo.
5º Luego, se resuelven las ecuaciones lineales resultantes y se expresa cada solu-
ción por separado.

Matemática • 2.° Medio 107

 Lección 4

Actividades de práctica
1. Responde:
a. ¿Cuál es el primer paso en el método de completación de
cuadrados?
b. Para resolver la ecuación 17x 2+ 12x = –4 con este método, ¿cuál
es el primer paso?
c. Cuando se resuelve x 2 + 8x = –15 aplicando la completación de
cuadrados, ¿qué número se suma a ambos lados de la ecuación?
d. ¿Por qué la ecuación (x + 1) 2 + 3 = 0 no tiene solución en los núme-
Guacolda Antoine Lazzerini ros reales?
(1908-2015) 2. Observa atentamente cada resolución de ecuación presentada,
identifica el error y corrígelo.
Matemática, física y docente
chilena. Fue la primera mujer a. 3 x 2 − 5x + 2 = 0
en ejercer como decana en la
antigua Universidad Técnica del 3 x 2 − 5x = − 2
Estado (UTE). Formó a gene- 5 x = − __
2
raciones de jóvenes, impar- x 2 − __
3 3
tiendo clases en diferentes
establecimientos educacionales 5 x + __
x 2 − __ 5 = − __ 5
2 + __
tanto a nivel secundario como
3 6 3 6
2
universitario. 5
__ 1
__ 5 = __
1 ↔ 5 = − __
1
(x − 6 ) = 6 ↔ x − __ x − __
En el año 2000 fue reconocida 6 6 6 6
como profesional destacada por 2
la Agrupación de Mujeres Inge- x1 = 1 x 2 = __
3
nieras. Y en el año 2008, recibe
la Medalla al Mérito Científico • ¿Cuáles son las soluciones correctas?
de la Facultad de Ciencia, de
x 1= , x 2=
la Universidad de Santiago de
Chile.
b. 4 x 2 − 12x − 5 = 0
5
x 2 − 3x = − __
Al realizar demostraciones 4
simples de resultados e identifi- 3
__
2
5
__ 3
__
2

car en una demostración si hay (x − 2 ) = − 4 + ( 2 )

saltos o errores, se desarrolla 2
la habilidad de argumentar y 3
__ ↔ 3=1
x − __ ↔ 3 = −1
x − __
comunicar. (x − 2 ) = 1 2 2
5
x 1 = __ 1
x 2 = __
2 2
• ¿Cuáles son las soluciones correctas?
x 1= , x 2=

108 Unidad 2 • Álgebra y funciones

3. Resuelve las siguientes ecuaciones cuadráticas completando cuadrados.
a. x 2 + 10x – 75 = 0
b. x 2 – 4x + 1 = 0
c. x 2 + 8x + 7 = 0
d. x 2 – 5x + 6 = 0
e. 3x 2 – 4x + 2 = 0
f. 4x 2 + 12x + 9 = 0
g. 4x 2 + 4x + 1 = 0
h. 3x 2 – 4x – 5 = 0
i. 3x 2 + x + 1 = 0
4. Resuelve los siguientes problemas utilizando la completación de cuadrados y
responde.

a. La diagonal de un rectángulo mide 5 m y su área es 12 m 2.

¿Cuáles son las medidas de los lados del rectángulo?
¿Piensas que hay alguna
b. ¿Cuáles son los números pares consecutivos cuyo otra manera de realizar-
producto es 728? lo? Explica.

c. La superficie de un terreno es de 500 m 2. Si la medida

del largo del terreno es el quíntuplo de la medida de su ancho, ¿cuál será la medida
de su perímetro?
d. Una salida pedagógica al teatro tiene un valor de $ 80 000 para todo el colegio.
Este costo se dividirá en partes iguales entre las personas que participen. A último
momento, 8 personas cancelan su participación, lo que implica que la cantidad que
le corresponde pagar a quienes asistan aumenta en $ 500. ¿Cuántas personas eran
inicialmente?
e. Sergio encontró un trozo de madera de forma rectangular, que mide 15 cm de largo
y 8 cm de ancho. Si requiere que la diagonal del rectángulo sea 4 cm menor, ¿en
cuántos centímetros tendría que cortar, simultáneamente, el largo y el ancho para
obtener esta medida?

¿Qué aprendí hoy?

1 Resuelve las siguientes ecuaciones cuadráticas completando cuadrados.

a. 2x 2 – 7x– 4 = 0
b. x 2 – 5x + 19 = 12
2 Las ganancias por la venta de un producto dependen de la cantidad de productos
vendidos según el modelo g(c) = c 2 – 5c + 8 (miles de pesos) al vender c unidades.
¿Cuántos productos deben venderse para obtener $ 22 000 de ganancia? Cuaderno
página 49

Matemática • 2.° Medio 109

 Lección 4
Tema 4: ¿Cómo se aplica la fórmula general?
¿Qué aprenderé?
A resolver ecuaciones cuadráti-
cas aplicando la fórmula general.
¿Para qué?
Para poder disponder de otro
método de resolución, más di-
recto, y que depende solo de los
coeficientes a, b y c.
Al elegir o elaborar repre-
sentaciones de acuerdo a las
necesidades de la actividad,
identificando sus limitaciones y
validez de estas, se desarrolla la
habilidad de representar.
Individualmente
¿Cómo trabajé
el taller? Grupalmente
Individualmente
¿Cómo trabajó
mi compañe-
Grupalmente
ro(a) el taller?
110 Unidad 2 • Álgebra y funciones
Actividad en pareja
Taller
El método por completación de cuadrados puede resumirse en la
siguiente expresión algebraica, conocida como la fórmula gene-
ral para resolver la ecuación cuadrática a x 2 + bx + c = 0:
______
x =  − b ± √ b 2 − 4ac
__________
2a
1 Observen la fórmula general. ¿Qué condiciones o restriccio-
nes existen para los términos de a, b y c para que la fórmula
se pueda calcular? Expliquen.
a. ¿Cómo se interpreta el signo ±?
b. Usando esta expresión, ¿siempre se pueden determinar
las soluciones de una ecuación cuadrática?, ¿por qué?
2 Utilicen la fórmula general para determinar las soluciones
de 2 x 2 + 5x – 3 = 0.
a. Identifiquen los valores de los coeficientes:
a= ,b= yc= .
b. Escriban la fórmula general, reemplazando los valores
anteriores.
x=
c. Calculen el valor final de las dos soluciones.
x1 = y x2 =
3 Del mismo modo, resuelvan:
a. 6 x 2 + 17x − 5 = 0
b. 2 x 2 − 4x + 2 = 0
c. x 2 + x + 1 = 0
4 Consideren los resultados obtenidos y comenten:
a. ¿Todas las ecuaciones cuadráticas tienen dos soluciones
en los números reales?
b. ¿Cómo podría determinarse, antes de calcular toda la
expresión, la cantidad de soluciones reales que tiene una
ecuación cuadrática? Justifiquen.
Actividades de modelación
1. Un sitio rectangular, de área 500 m 2, fue cercado utilizando 90 m de alambre. ¿Cuáles
son las dimensiones del sitio?

PASO 1 Identifica los datos del problema y formula una ecuación que represente
la situación.
Área del sitio: 500 m 2. Incógnita x: ancho del sitio.
Perímetro del sitio: 90 m. Incógnita y: largo del sitio.

Se conoce el perímetro, luego + = 90 m (ecuación 1)

Se conoce el área del sitio, luego · = 500 m 2 (ecuación 2)

Como en un sistema de ecuaciones, sustituye el valor de x de la ecuación 1 en la

ecuación 2:
+ = 90 x=

· y = 500

PASO 2 Multiplica e iguala la ecuación a 0. Luego, identifica los coeficientes a, b y c.

· y2 + · y – 500 = 0

a= b= c=

PASO 3 Aplica la fórmula general de la ecuación cuadrática, reemplazando los valores.

______ ______
y1 = − b − √ b 2 − 4ac =
__________ , y2 = − b + √ b 2 − 4ac =
__________
2a 2a

PASO 4 Comprueba la pertinencia de las soluciones.

¿Ambas soluciones obtenidas satisfacen el problema dado?

Medida del largo Medida del ancho ¿Es posible?

y1

y2

¿Qué puedes concluir de las dimensiones del sitio?

Matemática • 2.° Medio 111

 Lección 4

2. Un objeto es lanzado verticalmente hacia arriba con una rapidez de 16 m/s.

La altura y en metros que alcanza el objeto después de t segundos está dada por la
ecuación del lanzamiento vertical:
1 g · t 2.
y = v0 · t − __
2
a. ¿Cuánto tiempo debe pasar para que el objeto esté a 12 metros del suelo?
b. ¿Cuándo alcanzará el suelo el objeto?
c. ¿Cuándo el objeto estará a 80 metros del suelo?
PASO 1 Identifica los datos del problema y determina la ecuación que representa
la situación.
• Rapidez inicial: 16 m/s • Altura: 12 m, 0 m y 80 m,
respectivamente.
• Aceleración de gravedad: 10 m⁄s 2
aproximadamente. • Incógnita t: tiempo.
Se remplazan los valores en la ecuación de lanzamiento vertical: y = 16 t − 5 t 2

PASO 2 En cada caso, iguala la ecuación a 0, e identifica los coeficientes a, b y c. Luego,

resuelve la ecuación.

Ecuación Coeficientes Soluciones

Fórmula general
cuadrática a b c t1 t2

12 = 16t − 5t 2

0 = 16t − 5t 2

80 = 16t − 5t 2

PASO 3 Comprueba la pertinencia de las soluciones.

¿Las soluciones obtenidas satisfacen el problema dado?

Soluciones
Altura ¿Es pertinente?, ¿por qué?
t1 t2

12 m

0m

80 m

¿Qué puedes concluir?

112 Unidad 2 • Álgebra y funciones

Comprendo la demostración
Observa cómo se aplican los pasos de la completación de cuadrados a la ecuación cuadrá-
tica a x 2 + bx + c = 0 para determinar la fórmula general.

a x 2 + bx + c = 0
b x + __
Se simplifica por el valor de a x 2 + __ c
a a=0
b x = − __
Si tiene término libre en el lado derecho x 2 + __ c
a a
Divide el coeficiente de x
Se completa el cuadrado de binomio x 2 + __ b 2 = − __
b x + ____ b2
c ____ en 2, elévalo al cuadrado y
a 4 a2 a + 4 a2
súmalo a ambos lados de la
2 igualdad.
b
Se factoriza (x + ___ b 2 − 4ac
= ______
2a ) 4 a2

______ ______
x+ b
___
2a √
b 2 − 4ac
= ______
4 a2
x+ b
___
2a √b 2 − 4ac
= − ______
4 a2
¿Piensas que lo que está
descrito está bien?,
¿por qué?

______ ______
b
___ √ 2
x = − + b − 4ac
_______ b
___ √ 2
x = − − b − 4ac
_______
2a 2a 2a 2a

Al comprender y explicar demos-

traciones de resultados mediante
definiciones, axiomas, propie-
dades y teoremas, se desarrolla
la habilidad de argumentar y
comunicar.

Al considerar la ecuación cuadrática ax 2 + bx + c = 0, con a ≠ 0; se pueden obtener

sus soluciones, x 1 y x 2, directamente mediante las siguientes
______ fórmulas generales:
______
− b − √b − 4ac y x = __________
x 1 = __________
2
− b + √b − 4ac 2

2a 2 2a
Además, con la fórmula general se puede determinar la cantidad de soluciones
reales de una ecuación cuadrática, sin necesidad de calcularlas rigurosamente, es
decir, sin aplicar algún tipo de resolución.
Esto es posible calculando el valor del discriminante de una ecuación cuadrática,
que se simboliza con la letra griega delta ( Δ ). Este valor, que se obtiene de la expre-
sión Δ = b 2 − 4ac, cumple las siguientes características:
1º Si Δ = b 2 − 4ac > 0, la ecuación tiene dos soluciones en los números reales.
2º Si Δ = b 2 − 4ac = 0, la ecuación tiene una solución en los números reales.
3º Si Δ = b 2 − 4ac < 0, la ecuación no tiene solución en los números reales.

Matemática • 2.° Medio 113

 Lección 4

Actividades de práctica
1. Dadas las siguientes ecuaciones cuadráticas, identifica sus coeficientes y resuélvelas
aplicando la fórmula general.

Ecuación Coeficientes Soluciones

Fórmula general
cuadrática a b c x1 x2

x 2 + 6x + 8 = 0

x2 – x – 2 = 0

2x 2 – 5x – 3 = 0

4x 2 + 8x + 3 = 0

x 2 – 10x + 20 = 0

5x 2 + 125 = 0

3x 2 – 7x = 0

4x 2 – 8x + 20 = –6

12x 2 = – 6x

x 2 + 6x = 27

400 – 100x 2 = 0

5x 2 – 6x – 5 = 0

9x 2 – 6x + 1 = 0

2. Calcula el discriminante de las siguientes ecuaciones cuadráticas e indica, sin resol-

ver, cuál es el número de soluciones en los números reales de cada una.

a. 14x 2 + 2x + 4 = 0
8x + 4 = 0
b.   x 2 − __
3
c. x 2 + 7x – 1 = 0 Usa calculadora
2
d. –3x – 11 = 0 Para explorar
e. 5x 2 + 9x = 0
f. 12 – 5x + 8x 2 = 0

114 Unidad 2 • Álgebra y funciones

3. Usando la fórmula general, resuelve las siguientes ecuaciones
literales.

a. x 2 + 2mx + r 2 = 0
b. 2 x 2 + m 2 = 3mx
4. Determina para qué valores de m, la ecuación x 2 – mx + 100 = 0
tiene:

a. Dos soluciones en los números reales.

b. Una solución en los números reales
Maryam Mirzajaní
c. No tiene soluciones en los números reales. (1977-2017)
5. Con un cartón de forma cuadrada, se quiere construir una caja sin
Matemática iraní y profesora
tapa (con forma de prisma de base cuadrada). Para esto, se le corta de matemáticas en la Universi-
un cuadrado de 6 cm de lado en cada uno de sus vértices. Si se sabe dad de Stanford. Su trabajo en
que el volumen de la caja debe ser de 216 c m 3, ¿cuál es la medida superficies de Riemann y sus
del lado del cartón? modelos espaciales conectan
varias disciplinas matemáticas
6 cm
(Geometría hiperbólica, análisis
complejo, topología y dinámica)
6 cm e influyen en todas ellas.
En 2014 fue galardonada con
la Medalla Fields, siendo la
primera mujer en recibir este
premio equivalente al Nobel de
las matemáticas.

¿Crees que el cartón

pueda medir 12 cm de
lado? ¿por qué?

¿Qué aprendí hoy?

1 Usando la fórmula general, resuelve las siguientes ecuaciones cuadráticas.

a. 10x 2 + 14x – 2 = 0
b. 4x 2 – 8x + 12 = 0
2 De un triángulo de área 54 c m 2, se quiere determinar la medida de la base (b) y
la medida de altura (h). Si se sabe que su base es 12 cm más larga que su altura, Cuaderno
¿cuáles son las medidas? página 51

Matemática • 2.° Medio 115

 Taller de habilidades Argumentar y comunicar

La posición de un objeto lanzado verticalmente hacia arriba está dada por la

1 g t 2, donde v es la rapidez inicial con que se
expresión algebraica y = y 0 + v 0 t − __
2 0

lanza el objeto, t el tiempo transcurrido, g la aceleración de gravedad, que se

puede aproximar por 10m/s 2, e y 0 la altura inicial del objeto. Se lanza una pelota
verticalmente hacia arriba desde la azotea de un edificio de 15 m de altura, con
una rapidez inicial de 10 m/s. ¿Cuánto tiempo demorará la pelota en llegar al
suelo?, ¿por qué?

PASO 1 Reconocer los datos del problema y reemplazarlos en la expresión

algebraica.
Según los datos del lanzamiento de la pelota, en este caso, y 0 = 15 y v 0 = 10,
de modo que, al reemplazar, su altura está dada por y = 15 + 10t − 5 t 2.

PASO 2 Relacionar la pregunta del problema con los parámetros de la ecuación.

Cuando la pelota se encuentre en el piso su altura será 0; es decir, se debe
resolver la ecuación 15 + 10t − 5 t 2 = 0.

PASO 3 Resolver la ecuación cuadrática utilizando alguna de las estrategias.

Por factorización:
15 + 10t − 5 t 2 = 0
3 + 2t − t 2 = 0
t 2 − 2t − 3 = 0
(t + 1) (t − 3) = 0
Luego, necesariamente, se tiene que:
t + 1 = 0, o bien que t – 3 = 0, de donde se obtiene t = –1 y t = 3.

PASO 4 Argumentar y comunicar correctamente la respuesta al problema.

Como la pelota no puede llegar al suelo un segundo antes de ser lanzada
desde la azotea del edificio, la solución algebraica t = –1 no es pertinente al
contexto del problema, por lo que se descarta. Por lo tanto, la pelota demo-
ra tres segundos en llegar al suelo.

116 Unidad 2 • Álgebra y funciones

1 ¿Cuáles son los dos números naturales consecutivos tales que la suma de sus
cuadrados es 145?

2 Un rectángulo está formado

__ de modo tal que su largo mide 2 cm más que su ancho
y su diagonal mide 3 √2 cm. ¿Cuáles son las medidas del rectángulo?

Cuaderno
página 73

Matemática • 2.° Medio 117

 ¿Cómo voy?
Evaluación de proceso

1 Determina si las afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica tus respuestas.

__ __
a. x = √7 y x = − √7 son soluciones de la ecuación x 2 + 7 = 0.
__ __
b. x = 5 √3 y x = − 5 √3 son soluciones de la ecuación x 2 + 10 = 85.

c. La ecuación (x − 2 ) 2 + 5 = (2x + 1) 2 es una ecuación de segundo grado.

d. Las soluciones de la ecuación x 2 + 8 = 0 no son números reales.

e. x 2 + 4x − 9 = 0 es una ecuación de segundo grado con una incógnita.

f. Si las soluciones de una ecuación de segundo grado son números enteros,

se pueden obtener mediante el método por factorización.

g. Si el discriminante de una ecuación de segundo grado es negativo, la

ecuación tiene soluciones en los números reales.

h. El discriminante de una ecuación de segundo grado es el signo de su

solución.

2 Reduce los términos semejantes para escribir cada ecuación en la forma general.
Luego, determina sus valores de a, b y c.
Coeficientes
Ecuación cuadrática Forma general
a b c

4x (x + 2) = –4x

(x + 2) 2 = 5(x − 7)

(2x − 5) 2 = (x + 3) 2

3x · (x – 1) + 5x · (x + 2) = 3x

3(x 2 + 5x − 20) = x(4 + 2x)

(x − 1) 2 − 3x − 5(x + 3) = −2 + 3(x − 1)

3 Reemplaza el valor dado en las siguientes ecuaciones y decide, en cada caso, si es

solución:
a. x = 3 x2 − 9 = 0
b. x = 4 x 2 + 16 = 0
c. x = –2 x 2 − 3x + 2 = 0
d. x = 1 5 x 2 − 3x − 2 = 0
e. x = 4 (x – 2)(x + 3) = 3x + 2
f. x = 4 2 x 2 − 11x + 12 = 0

118 Unidad 2 • Álgebra y funciones

4 Analiza si los números son o no raíces de la ecuación y completa la tabla.

Ecuación Números ¿Cuáles de ellos satisfacen la ecuación?

x2 + x − 6 = 0 –2 2 3

x 2 − 8x = 0 8 4 2

x 2 + 5x − 14 = 0 5 2 –7

x 2 + 7x = −12 –4 –3 6

4 x 2 − 13x + 9 = 0 –1 1 2

(2x + 1) 2 + 3 = 4(x + 1) 2 2 0 –3

5 Iguala cada ecuación a cero, para luego resolverlas mediante factorización:

a. x 2 + 81 = 18x
b. x 2 + 2x = 15
c. x 2 = 9(x − 2 )
d. x 2 = 13x − 42
e. x 2 + x = 156
f. x 2 − 10x − 45 = 3x − 15
6 Resuelve las siguientes ecuaciones cuadráticas completando cuadrados.
a. x 2 + 8x + 18 = 0
b. x 2 – 11x + 30 = 0
c. 10 – 8x = 4x 2
d. 2x 2 – 2x – 1 = 0
e. 2x 2 – 7x – 4 = 0
f. x 2 + 18x – 72 = 0
7 Calcula el discriminante de las siguientes ecuaciones y determina cuántas soluciones
tiene cada una en los números reales.
a. x 2 − 10x + 20 = 0
b. 4 x 2 − 8x + 29 = 3
c. x 2 − 4x + 4 = 0
d. x 2 − 6x + 12 = 0
e. 5 x 2 + 125 = 0
f. 3 x 2 − 7x = 0

Matemática • 2.° Medio 119

 ¿Cómo voy?

8 Resuelve las siguientes ecuaciones mediante la fórmula general.

a. x 2 − 5x − 14 = 0
b. − x 2 − 11x − 30 = 0
c. 2 x 2 − x − 3 = 0
d. x 2 + 12x + 31 = 0
e. − 2 x 2 + 12x − 29 = 0
f. 3 x 2 − 10x + 8 = 0
9 La suma de los primeros n números naturales consecutivos 1, 2, 3, ... n está dada por
n · (n + 1)
la expresión ________. ¿Cuántos números naturales consecutivos se deben sumar
2
para obtener un total de 300?
10 Geometría. La hipotenusa de un triángulo rectángulo mide 26 cm y su
perímetro 60 cm.
a. ¿Cuáles son las medidas de cada lado del triángulo rectángulo?
b. ¿A qué corresponde la variable x, en este caso?
c. Escribe la ecuación respectiva
11 La masa de un lobo marino en sus primeros dos años de vida está dada por la relación
4m = a 2 − 4a + 272, donde m es su masa (en kilogramos) y a es su edad (en meses).
a. ¿A qué edad un lobo marino puede llegar a pesar 83 kilogramos?
b. ¿A qué corresponde la variable x, en este caso?
c. Escribe la ecuación respectiva.
12 La edad de Jorge es el cuadrado de la de su hija Francisca. En 24 años más, la edad
de Jorge será el doble de la de Francisca. ¿Cuántos años tiene actualmente cada uno?
13 Si el discriminante de la ecuación 3 x 2 − 2x + k = 0 es 64, ¿cuál es el valor de k?
14 Determina para qué valores de k, la ecuación x 2 + x = 5k tiene:
a. Dos soluciones en los números reales.
b. Una solución en los números reales.
c. No tiene soluciones en los números reales.
1 x 2 + ___
15 Ciencias naturales. La ecuación − ____ 27 x = 2 representa la distancia horizontal
100 50
desde el punto de lanzamiento en que el objeto alcanza los 2 metros de altura.
a. Multiplica la ecuación por 100, de modo que quede expresada con coeficientes
enteros.
b. Resuelve la ecuación usando los métodos que has aprendido. ¿Cuál es la solución?
c. ¿Cómo se interpreta esta solución en el contexto del problema?

120 Unidad 2 • Álgebra y funciones

16 Ciencias naturales. La ecuación con dos incógnitas 20y = − 3 x 2 + 36x representa la
relación entre la altura y de un objeto y su distancia horizontal x desde el punto de
lanzamiento.
a. Calcula a qué distancia del punto de lanzamiento el objeto vuelve al suelo.
b. Ahora, calcula a qué distancia del punto de lanzamiento el objeto se encuentra a
3 metros de altura, reemplazando el valor de y en la ecuación. Luego, resolviendo la
ecuación de segundo grado obtenida: ¿esta distancia es única?, ¿cómo se interpreta
en el contexto del problema?

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Modelé problemas geométricos, de la vida cotidiana, de ciencias

naturales y sociales mediante ecuaciones cuadráticas.
Resolví algebraicamente las ecuaciones cuadráticas mediante
varios métodos, como factorizar, completar el cuadrado y aplicar
la fórmula general.
Identifiqué y representé casos en los cuales la ecuación cuadráti-
ca tiene una sola o ninguna solución.
Evalué el proceso y comprobé resultados y soluciones dadas de un
problema matemático.
Trabajé en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a
los otros, considerando y respetando los aportes de todos, y
Cuaderno
manifestando disposición a entender sus argumentos en las
página 54
soluciones de los problemas.

Reviso mis metas y estrategias

1 Considera las estrategias que escribiste en la página 79: ¿han sido eficaces?,
¿por qué?

2 ¿Has podido cumplir las metas que te planteaste? ¿Qué podrías mejorar para
lograrlas?

Matemática • 2.° Medio 121

Lección

Funciones cuadráticas
Exploro

¿Qué condición debe cumplir una función?

¿Cómo crees que se utilizan las funciones cuadráticas en el estudio de fenómenos

naturales?

Aprenderé a: Necesito recordar...

Comprender la función cuadrática Concepto de función.
f(x) = ax 2 + bx + c, con a ≠ 0: Funciones lineales y afines.
Reconociendo la función f(x) = ax 2 + bx + c en Ecuaciones lineales y
situaciones cotidianas y otras asignaturas. cuadráticas.
Representándola en tablas y gráficos.
Determinando puntos especiales de su gráfica.
Seleccionándola como modelo de situaciones
de cambio cuadrático.

¿Qué debo saber?

1. La siguiente gráfica corresponde a una función afín.
a. ¿En qué puntos la recta interseca con el eje X e Y?
Y
Eje X: 4
3

Eje Y: 2
1
b. ¿Cuál es la pendiente de la función?
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1
m= –2
–3
c. ¿Cuál es la representación algebraica de la –4
función?

122 Unidad 2 • Álgebra y funciones

2. Ciencias naturales. El estiramiento o compresión de un resorte es
directamente proporcional a su fuerza de restitución. Esta relación,
x = 0,2 m
conocida como la ley de Hooke, está dada por F = –kx, donde F es F= N
la fuerza de restitución; x, su deformación (estiramiento o compre-
sión) y k es la constante de deformación del resorte. Para el resorte
de la imagen, la relación es F = –100x.
a. Calcula la fuerza de restitución del resorte para cada distancia en
que este se estira o comprime en la imagen. x = 0,1 m F= N
b. A partir de los datos obtenidos, traza la gráfica que representa la
relación entre la fuerza de restitución y la elongación del resorte. x=0m
F= N
F(N)
40

30

20
x = –0,1 m
10 F= N
X(m)
–0,4 –0,3 –0,2 –0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4
–10

–20

–30

–40 x = –0,2 m
F= N

c. ¿La relación entre ambas magnitudes corresponde a una función?

¿Por qué?

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Comprendí el concepto de función.

Interpreté y grafiqué funciones lineales o afines.
Modelé problemas de ciencias naturales mediante funciones
lineales.
Usé modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver proble-
mas cotidianos y para representar patrones y fenómenos de la
ciencia y la realidad.
Cuaderno
Participé en la búsqueda de una posible solución a un problema. página 56

Matemática • 2.° Medio 123

 Lección 5

Tema 1: ¿Cuándo se dice que una función es cuadrática?

¿Qué aprenderé? Taller
A reconocer una función cua-
drática en situaciones de la vida En la imagen, se puede ver el puente de la bahía de Sídney, en
diaria. Australia, visto desde el mar. Observen la fotografía y respondan.

¿Para qué?
Para distinguir una función cua-
drática de las funciones lineales
y afines, tanto de forma gráfica
como algebraica.

224111326 Tooykrub
1 ¿Es simétrica la estructura? Si es así, tracen en la imagen el
eje de simetría.

2 ¿Cuál es el punto más alto del puente?, ¿este punto pertenece

al eje de simetría?

3 Si la curva del puente pudiera proyectarse bajo el mar, ¿cómo

creen que continuaría? Expliquen.
Si se relaciona la línea horizontal del puente, donde transitan
los vehículos, con el eje X, se pueden ubicar algunos puntos que
representen los del puente para identificar cuál es la función
asociada a la curva de la imagen.
Y
4

3
A
2

1
B C
–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 X
E –1 D
–2

–3

–4

124 Unidad 2 • Álgebra y funciones

 4 Escriban las coordenadas de los puntos anteriores en la
tabla. Luego, verifiquen que son puntos de la gráfica de la Usa calculadora
2 x 2 + 2.
función f(x) = – ___ Para explorar
25
x y f(x)

5 Esbocen la gráfica de la función en el gráfico anterior. ¿Cómo

podrían describir esta curva?
Al organizar, analizar y hacer in-
6 ¿Con cuáles puntos de la gráfica se puede relacionar la ecua- ferencias acerca de información
2 x 2 + 2 = 0? Justifiquen.
ción – ___ representada en tablas y gráfi-
25
cos, se desarrolla la habilidad de
7 ¿Cómo se puede interpretar el punto más alto del puente en representar.
el contexto de la función f(x)? Expliquen.

Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?

¿Cómo trabajó mi Individualmente Grupalmente

compañero(a) el taller?

Matemática e historia
Secciones cónicas
Se les llama cónicas a cuatro curvas planas: circunferencias, elipses,
parábolas e hipérbolas, formadas mediante la intersección de un cono
circular recto con un plano, siempre que este plano no pase por el vértice
del cono.
Si el plano es perpendicular al eje del cono, la intersección resultante
es una circunferencia. Si el plano está ligeramente inclinado, el resulta-
do es una elipse. Si el plano es paralelo al costado del cono, se produce
una parábola. Si el plano corta ambas extensiones del cono, produce una
hipérbola.

Hipérbola
Elipse

Circunferencia
Parabola

Matemática • 2.° Medio 125

 Lección 5

Actividades de modelación
1. Las siguientes construcciones presentan formas parabólicas.

A B

¿Qué características posee cada una de estas parábolas?

a. Realiza un bosquejo de la parábola presente en ambas

situaciones.

Glosario
Parábola: corresponde a la gráfi-
ca de una función cuadrática.
Se dice que una parábola es
cóncava (o también cóncava hacia
arriba) si se abre hacia arriba y
que es convexa (o también cón-
cava hacia abajo) cuando se abre
hacia abajo.
b. Determina si cada parábola es cóncava o convexa.
El vértice de una parábola es el
punto donde la parábola cruza su A: B:
eje de simetría.
c. En cada caso, traza el eje de simetría de la parábola y marca el
punto de intersección entre el eje de simetría y la parábola. Dicho
punto se conoce como vértice de la parábola.
d. Luego, determina si el vértice de la parábola es un punto mínimo
o máximo según su posición.
En A el vértice es un punto y
en B es un punto .

126 Unidad 2 • Álgebra y funciones

• Se dice que una función es cuadrática cuando se puede escribir de la forma:
f(x ) = a x 2 + bx + c, con a, b, c ∈ ℝ y a ≠ 0
Se puede distinguir el término cuadrático ax 2, el término lineal bx y el término
independiente c.
• La gráfica en el plano cartesiano de una función cuadrática es una parábola,
curva simétrica que se observa en la figura. Una parábola se dice cóncava hacia
arriba si la curva se abre hacia arriba y cóncava hacia abajo si se abre hacia
abajo.
• Toda parábola posee un punto máximo o mínimo llamado vértice, por donde
pasa el eje de simetría de la parábola. Este punto será máximo cuando la pará-
bola es cóncava hacia abajo y mínimo cuando es cóncava hacia arriba.
Parábola
Vértice
Punto máximo
de la parábola

Cóncava Cóncava
hacia arriba hacia abajo

Vértice
Punto mínimo de la parábola

• Los puntos en que la gráfica de una función cuadrática f(x ) = ax 2 + bx + c

intersecan el eje X se asocian a las soluciones de la ecuación cuadrática
ax 2 + bx + c = 0, y se cumple que:

Si la parábola inter- Si la parábola interse- Si la parábola no inter-

seca en dos puntos el ca en un solo punto el seca el eje X, la ecua-
eje X, la ecuación tiene eje X, la ecuación tiene ción no tiene solución
dos soluciones en los una solución en los en los números reales.
números reales. números reales.
Y Y Y

X X

Matemática • 2.° Medio 127

 Lección 5

Actividades de práctica
1. Completa la siguiente tabla, indicando si cada expresión es una función cuadrática.
Si es así, determina sus coeficientes a, b y c.

Coeficientes
Función ¿Es cuadrática?
a b c

f(x ) = 5 x 2

g(x ) = x 2 − 2

h(x ) = − 2 x 3 + 2x + 4

q(x ) = (x + 1) (x − 9)

1 x 2 (x − 5)
r(x ) = __
5

t(x ) = (2x + 1) 2 − 4 x 2 − 1

2. En las siguientes funciones cuadráticas, para cada valor de x, ¿cuál es el punto corres-
pondiente en su gráfica?

a. f(x) = − 5 x 2 + 6, con x = 0 el punto es

3 x 2 + x + 1 con x = –2 el punto es
b. q(x) = __
4

1 el punto es
c. r(x) = − 8 x 2 − 3x + 1 con x = __
2

d. p(x) = x 2 − x + 2 con x = 0,6 el punto es

e. s(x) = − 2x 2 − 12x + 9 con x = 4 el punto es

f. p(x) = 3x 2 + 2x + 1 con x = –3 el punto es

3. Francisca y Mateo discuten sobre la función f(x) = x 2 + 5x. Mateo afirma que la función
no es cuadrática pues no está presente el término independiente. Francisca, por otra
parte, afirma que es una función cuadrática y que posee un término independiente.
¿Quién tiene la razón?, ¿por qué?

4. El vértice de la parábola de una función cuadrática se encuentra en el segundo cua-

drante de un plano cartesiano. Si el vértice es un punto máximo, ¿la parábola interse-
cará el eje X? Si es así, ¿en cuántos puntos lo intersecará?

128 Unidad 2 • Álgebra y funciones

5. Observa cada gráfica y determina la concavidad de cada una y si sus vértices son
máximos o mínimos. Calcula, además, las soluciones de las ecuaciones cuadráticas
cuando el valor de la función es igual a cero.

a. f(x )  = x 2 Y

Concavidad: 5

4
Vértice:
3

2
x1 = x2 = 1

–2 –1 0 1 2 3 X

b. g(x )  = − x 2 + 2x + 3 Y
4
Concavidad:
3
Vértice: 2

1
x1 = x2 =
–2 –1 0 1 2 3 4 X
–1

¿Qué aprendí hoy?

Se desea medir la altura máxima y la distancia máxima de un chorro de agua que
es lanzado con una manguera. Para realizar las mediciones de distancia y altura se
trazó en la pared un plano cartesiano graduado en metros.

a. Observa la trayectoria del chorro de agua. ¿Se Y

la puede relacionar con una función cuadrática? 4
Comenta con un compañero o compañera.
b. ¿Cómo se puede describir la trayectoria del 3
chorro de agua en términos de la concavidad y
el vértice? 2

c. Observa el punto de la salida del agua de la 1

manguera y el punto de su llegada al suelo. ¿A
qué puntos corresponden en la gráfica de una
–2 –1 0 1 2 X
función cuadrática? Explica.
–1
d. ¿Cuál es la distancia máxima alcanzada por el
chorro de agua?
e. ¿Cuál es la altura máxima alcanzada por el chorro de agua?
Cuaderno
f. ¿Qué punto de la parábola representa la altura máxima del chorro de agua? página 57

Matemática • 2.° Medio 129

 Lección 5
Tema 2: ¿Cómo se interpretan los parámetros de la gráfica?
¿Qué aprenderé?
A relacionar la forma general y
la forma canónica de una función
cuadrática y graficarla usando
diversas estrategias.
¿Para qué?
Al graficar funciones cuadráticas
es posible conocer de forma de-
tallada la parábola y sus princi-
pales puntos.
Al transitar entre los distintos
niveles de representación de fun-
ciones, se desarrolla la habilidad
de representar.
130 Unidad 2 • Álgebra y funciones
Actividad en pareja
Taller
1 Consideren las funciones f(x) = x 2 + 4x + 3 y g(x) = (x + 2) 2 − 1.
¿Son iguales o distintas estas funciones?, ¿cómo pueden
determinarlo? Comenten.
2 Cada uno de ustedes escoja una
de las funciones y determine algún Usa calculadora
punto que pertenezca a la gráfica Para explorar
de la función, reemplazando un
valor cualquiera en su expresión algebraica. Escojan seis
valores distintos y completen la tabla.
x f(x) g(x)
3 Según los valores de la tabla, ¿las funciones f(x) y g(x) son
iguales o distintas? Justifiquen su respuesta.
4 Según su representación algebraica, ¿las funciones f(x) y g(x)
son iguales o distintas?, ¿por qué?
5 Observando la expresión algebraica, ¿cuál de ellas les pare-
ce más fácil de graficar?, ¿por qué?
6 Grafiquen cada función en un plano cartesiano. ¿Se pueden
reconocer los valores de los coeficientes en cada caso con
los puntos de la gráfica? Expliquen.
Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?
¿Cómo trabajó mi com- Individualmente Grupalmente
pañero(a) el taller?
Actividades de modelación
1. Ya que la parábola tiene ciertas características gráficas, es posible esbozar su gráfica
a partir de algunos puntos principales que se pueden calcular a partir de los coefi-
cientes de la función. Por ejemplo, para graficar f(x) = 2 x 2 − 8x + 6, podemos buscar los
puntos de intersección con los ejes, y el vértice.

a. ¿En qué punto la función interseca el eje Y? ¿Cuál es el valor de x

para todos los puntos del
Para calcular el punto de intersección con el eje Y, se eje Y?
reemplaza en la función el valor asociado de x. Justifica.

Entonces, f(0) = 2 · 0 2 − 8 · 0 + 6 = .
Luego, el punto es (0, )
¿Cuál es el valor de y
b. ¿En qué punto la función interseca el eje X? para todos los puntos del
eje X?
Para calcular el o los puntos de intersección con el Justifica.
eje X, se iguala la función a cero y se resuelve la ecua-
ción correspondiente.

Entonces de la ecuación 2 x 2 − 8x + 6 = 0 se obtienen las soluciones x 1 = y

x2 = . Luego, los puntos son ( , 0) y ( , 0).

c. ¿En qué punto se encuentra el vértice de la función f(x ) = a x 2 + bx + c?

El vértice se puede obtener a partir de sus coeficientes a, b y c como
2
b , − _______
el punto (− ___ b − 4ac .
2a 4a )
Los coeficientes de f(x )  = 2 x 2 − 8x + 6 son a = ,b= yc= , y se

2
b =
reemplazan en − ___ b − 4ac =
y − _______ .
2a 4a

Luego, el vértice es el punto .

Y
d. Ubica todos los puntos calculados en
8
el siguiente gráfico. Luego, únelos a
mano alzada para obtener la gráfica 6
de la función.
4

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–2

–4

–6

–8

Matemática • 2.° Medio 131

 Lección 5
2. Otra forma de determinar el vértice de la parábola consiste en
Glosario
Forma canónica: se dice de la ex-
presión algebraica de una función
cuadrática cuando se escribe de la
forma f(x) = a(x – h) 2 + k.
Así, se puede deducir directamen-
te que el vértice de la parábola se
encuentra en el punto (h, k).
3. Determina la expresión algebraica de la función cuadrática cuyo
¿Qué dificultades en-
contraste?, ¿cómo lo
superaste?
Se reemplaza el punto (3, –9) porque pertenece a la gráfica de f(x), por hipótesis.
132 Unidad 2 • Álgebra y funciones
escribir la función en su forma canónica y luego reconocer en su
expresión algebraica los valores de las coordenadas del vértice.
Por ejemplo, determina el vértice de la parábola de
f(x) = 3 x 2 + 30x + 71, escribiéndola en su forma canónica:
si a ≠ 0, se factorizan los términos que
f(x) = 3(x 2 + 10x) + 71 involucran x por el valor de a.
se completa el cuadrado de
f(x) = 3[(x 2 + 10x + )− ] + 71 binomio y se resta la cons-
tante sumada.
2
f(x) = 3[(x + ) − ] + 71 se factoriza el cuadrado de
binomio.
f(x) = 3 (x + 5) 2 − + 71 se eliminan los paréntesis.
f(x) = 3 (x + 5) 2 − 4 se suman los valores constantes.
Luego, la función escrita en forma canónica es f(x) = 3 (x + 5) 2 − 4.
De esta expresión, se concluye que el vértice de la parábola se
ubica en el punto (–5, –4).
vértice está en (2, –5) y cuya gráfica contiene al punto (3, –9).
Describe su gráfica.
Se representa la función en su forma canónica
f(x) = a(x − h ) 2 + k f(x) = ax − ( )2 − .
Se reemplazan los valores del vértice (2, –5)
f(3) = a (3 − 2) 2 − 5 = − 9 a=
Entonces, la función es f(x) = y, en su forma
general,
f(x) = .
Por hipótesis, el vértice se encuentra en (2, –5) y su concavidad es
(porque a = ).
Además, como la primera coordenada del vértice es 2, el eje de sime-
tría corresponde a la recta .
Al graficar una función cuadrática, se debe consi- Cóncava hacia Vértice
derar el signo del coeficiente a para determinar la arriba a > 0 (máximo)
concavidad de la parábola.
Si a > 0, es cóncava hacia arriba, y su vértice es un
punto mínimo. Si a < 0, es cóncava hacia abajo y su
vértice es un punto máximo.

Se puede esbozar la gráfica de una función cuadráti-

Vértice Cóncava hacia
ca f(x) = ax 2 + bx + c de dos formas: (mínimo) abajo a < 0
• Utilizando una tabla de valores, en la que para
algunos valores de x, se calculen los valores de y. Luego, los puntos ubicados en
el plano cartesiano se unen a mano alzada de los puntos para esbozar la gráfica
de la función.
Y
x y = ax 2 + bx + c 5
2
x1 y1 = a · ( x1 ) + b · ( x1 ) + c 4
2
x2 y2 = a · ( x2 ) + b · ( x2 ) + c 3
2
x3 y3 = a · ( x3 ) + b · ( x3 ) + c 2
2
x4 y4 = a · ( x4 ) + b · ( x4 ) + c 1
⋮ ⋮
0
–2 –1 1 2 3 4 5 6 X
xn y3 = a · ( xn ) 2 + b · ( xn ) + c –1

–2

• Ubicando los principales puntos de la gráfica, que luego se unen a mano alzada.
Intersección con el eje Y: se ubica en el punto (0, c), donde c corresponde al
término independiente de la función.
Intersección con el eje X: se ubi- Y
can en los puntos (x 1, 0) y (x 2, 0),
donde x 1 y x 2 son soluciones de la Intersección eje Y
2
ecuación ax + bx + c = 0.
Existen dos, uno o ningún punto
de intersección, dependiendo de
las soluciones en los números
reales de la ecuación.
Vértice de la parábola: es el
punto máximo o mínimo de la Intersección eje X

parábola. Sus coordenadas están X

b 2 − 4ac .
− b , − _______
dadas por (___
2a a )
Vértice

Matemática • 2.° Medio 133

 Lección 5

Actividades de práctica
1. Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica cuando
consideres que la afirmación es falsa.

a. Si a > 0, la gráfica de la función cuadrática es cóncava hacia arriba y su

vértice es un punto máximo.
b. Si la gráfica de la función cuadrática interseca el eje X en dos puntos, en-
tonces ninguno de esos puntos puede ser el vértice de la parábola.
c. La gráfica de una función cuadrática siempre interseca el eje Y en un solo
punto.
d. La gráfica de una función cuadrática con coeficiente a < 0 y cuyo vértice se
encuentre en el punto (0, 3) no intersecará el eje X.
2. Determina la concavidad de las siguientes funciones cuadráticas

a. f(x) = 4 x 2 − 5x + 3 Concavidad:

b. g(x) = − x(x + 3 ) Concavidad:

1 x 2 − 3 − __
c. h(x) = (__ 1 2
4 ) ( 2 x + 2) Concavidad:

3 x − 0, 4x + 2x + 3x − 3
d. p(x) = − __ Concavidad:
4
( )

3. Calcula los puntos principales de cada función y traza un bosquejo de sus gráficas.
a. f(x) = − 2 x 2 + 3
Intersección con eje Y: , intersección con eje X: y

Vértice: .

b. g(x) = 3 x 2 − 24x + 16
Intersección con eje Y: , intersección con eje X: y .

Vértice: .

Y
5
4
3
2
1

–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1
–2
–3
–4
–5

134 Unidad 2 • Álgebra y funciones

4. Grafica en tu cuaderno las siguientes funciones cuadráticas usando tablas de valores.
a. f(x ) = − x 2 + 7
b. g(x ) = x 2 + 2x − 2
5. Escribe las siguientes funciones cuadráticas en forma canónica. Luego, determina su
vértice y su eje de simetría.

a. f(x) = 4x 2 + 5 c. f(x) = 2x 2 − 3x − 14 e. f(x) = x 2 + 5x + 6

b. f(x) = 9 − 4x 2 d. f(x) = x 2 − 7x − 10 f. f(x) = 7 − 4 (x − 5) 2
6. Si el vértice de la gráfica se encuentra en el punto (32, 3), ¿cuál es el valor de k en la
función f(x) = x 2 + 8kx + 16 k 2 + 3?

7. Tamara analiza una función cuadrática y le comenta a Sebastián: la gráfica de esta

función es una parábola cuyo vértice es el punto (1, 2) y que también pasa por el
punto (1, –1).

a. ¿Estás de acuerdo con Tamara?, ¿es esto posible? Explícalo geométricamente.

b. ¿Puedes explicarlo de manera algebraica?, ¿cómo?
8. Justifica, en cada caso, por qué no existe una función cuadrática cuya gráfica contenga
los puntos dados.

a. (1, 1) y (1, 2) c. (4, 5), (5, 5) y (6, 5)

b. (3, 4), (4, 3) y (3, 6) d. (–2, 7), (8, 5) y (8, 7)

¿Qué aprendí hoy?

1 Determina la representación algebraica de la siguiente gráfica.

Y
5

–3 –2 –1 0 1 2 3 X

2 Respecto de la parábola de la función f(x) = − (x + 4 ) 2 − 4, ¿cuál o cuáles de las

siguientes afirmaciones son verdaderas? Justifica.

a. Tiene concavidad positiva.

b. Interseca el eje Y en el punto (0, –20).
c. Su vértice está en el punto (4, 4).
d. El punto (4, 0) pertenece a la parábola.
Cuaderno
e. Su eje de simetría es la recta x = 4. página 59

Matemática • 2.° Medio 135

 Lección 5

Tema 3: ¿Cómo cambia la gráfica según cada parámetro?

¿Qué aprenderé?
A observar los cambios en la
gráfica de una función cuadrática
al variar sus parámetros.
¿Para qué?
Comprender la relación entre los
parámetros de una función cua-
drática y las características de la
gráfica, en particular, su posición
en el plano cartesiano.
Taller
1 Observen las gráficas de las siguientes funciones g(x) y h(x).
Luego, respondan.
Y Y
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1

–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1 –1
–2 –2
–3 –3

a. ¿Son cuadráticas las funciones anteriores?, ¿por qué?

b. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian ambas
funciones?
2 Representen en cada gráfico la función f(x) = x 2.

a. ¿Cómo pueden describir la diferencia entre la gráfica de

f(x) = x 2 y las gráficas originales en cada caso? Expliquen.
b. Completen las siguientes tablas con algunos valores para x.
x f(x) g(x) x f(x) h(x)

c. ¿Qué pueden observar al comparar los valores en las

tablas?
d. ¿Cuál es la representación algebraica de g(x) y h(x)?
Individualmente
3 La gráfica de color verde representa, por definición, los pun-
¿Cómo trabajé tos tales que y = h(x).
el taller? Grupalmente
a. ¿Por qué el punto (1, 1) no pertenece a la gráfica?
Expliquen.
Individualmente b. ¿Se cumple que y > h(x)? Justifiquen.
¿Cómo trabajó c. Considerando lo anterior, ¿cuáles son todos los puntos en
mi compañe- el plano cartesiano que corresponden a y > h(x)? Funda-
Grupalmente
ro(a) el taller? menten su respuesta.

136 Unidad 2 • Álgebra y funciones

Actividades de modelación
1. Analiza las parábolas de f(x) = ax 2 para distintos valores de a y contesta.
y = x2 y = 2x 2
a. ¿Varió la forma de la parábola para los distintos Y
valores de a? 3
2
y = 0,5x 2
1

b. ¿Entre qué parábolas se ubicaría la correspondiente –3 –2 –1 0 1 2 3 X

a h(x) = 1,5x 2?, ¿y la correspondiente a g(x) = −0,8x 2? –1
y = –0,5x 2
–2
–3

y = –2x 2 y = –x 2
c. ¿La parábola de p(x) = 2 (x − 1) 2 + 1 tiene la misma forma que alguna de las represen-
tadas?, ¿se ubica en la misma posición? Justifica.

2. Analiza las parábolas considerando que todas tienen la misma forma pero distinta
posición. Luego, responde.
y = h(x) y = p(x)
Y
4
3
2
1
y = f(x) y = g(x)
–2 –1 0 1 2 3 4 X
–1

a. Si f(x) = x 2, ¿cuál es la forma canónica de g(x), h(x) y p(x)?

Como todas las parábolas tienen la misma forma, basta con analizar su vértice. Así:

• g(x) = (x − 2) 2, ya que su vértice es V(2, 0).

• h(x) = x 2 + 2, ya que su vértice es V(0, 2).
• p(x) = (x − 2) 2 + 2, ya que su vértice es V(2, 2).
b. Si se considera que las parábolas de g(x), h(x) y p(x) son una traslación de la parábo-
la de f(x), ¿cuál es el vector de cada traslación en cada caso?

→ → →
g(x) v h(x) w p(x) z

Matemática • 2.° Medio 137

 Lección 5

3. Determina el o los puntos que son solución de la inecuación y < __12 x 2 − 3x + __52 .

PASO 1 Identifica la función cuadrática asociada.

La función cuadrática es f(x) =

PASO 2 Representa la gráfica de f(x) y ubica tres puntos en distintos sectores: en la pará-
bola, al interior de ella y en el exterior.
¿Cuáles son los puntos que se marca- Y
ron en el plano cartesiano? 4
3
A= B
2
1
B= A
–2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 X
–1
C
C= –2
–3

PASO 3 Verifica para qué punto se satisface la inecuación.

Reemplaza uno de los puntos en la inecuación y analiza si se cumple o no.
Por ejemplo, para el punto (4, 0), se reemplaza:
0 < __12 (4) 2 − 3 · 4 + __52 0 < 8 − 12 + __52 0 < − __32

Y se concluye que la desigualdad es falsa.

Punto A: Punto B: Punto C:

PASO 4 Marca el sector que corresponde a la solución.

El punto cuyos valores hicieron verdadera la desigualdad pertenece a la solución y
permite identificar el sector. ¿Cuál es este punto?
Y
4
¿Hay alguna otra manera
de que lo puedas hacer? 3
Explica. B
2
1
A
–2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 X
–1
C
–2
–3

138 Unidad 2 • Álgebra y funciones

En toda función f(x) = ax 2 + bx + c: Y
5
• si 0 < a < 1, se dice que la gráfica de f(x) se dilata
respecto de la gráfica de la función g(x) = x 2. 4
• si a > 1, se dice que la gráfica de f(x) se contrae 3
respecto de la gráfica de la función g(x). 2
1

–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X

Para cualquier valor de k, la gráfica de f(x) = x 2 + k está Y

desplazada verticalmente k unidades hacia arriba 5
respecto de la gráfica de g(x) = x 2, si k > 0; o bien, | k | 4
unidades hacia abajo, si k < 0.
3
2
1

–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1
–2
–3
–4

Para cualquier valor de h, la gráfica de la función Y

f(x) = (x − h) 2 es una parábola, desplazada horizontal- 5
mente | h | unidades hacia la izquierda respecto de la 4
gráfica de g(x) = x 2, si h < 0; o bien, h unidades hacia la 3
derecha, si h > 0.
2
Se pueden combinar los desplazamientos verticales y 1
horizontales de modo que f(x) = (x − h) 2 + k es un des-
plazamiento vertical en | k | unidades y uno horizontal en –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
| h | unidades. En este caso, el vértice se sitúa en (h, k). –1

La solución de una inecuación cuadrática y > a x 2 + bx + c Y

o y < a x 2 + bx + c se puede representar en el plano cartesiano 5
identificando a cuál de los semiplanos (que divide la parábola) 4
corresponde.
3
Para reconocerlo, se escoge un punto del plano cartesiano (que
no pertenezca a la gráfica de la función cuadrática asociada 2
f(x) = ax 2 + bx + c) y se reemplaza en la inecuación original. Si la 1
satisface, el sector del plano que contiene a dicho punto es la so-
lución. Si no la satisface, es el semiplano que lo complementa. 0 1 2 3 4 5 6 7 X

Matemática • 2.° Medio 139

 Lección 5

Actividades de práctica
1. Los coeficientes a, r, n y m de las siguientes funciones pertenecen a ℝ. Observa el grá-
fico, estima los valores para los coeficientes y ordénalos de forma creciente.

Y
4
f(x )
3

2
p(x )
g(x )
1

–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1
h(x )
–2

f(x ) = ax 2 + 40x + 78

g(x ) = nx 2

h(x ) = r x 2 − 32x − 32

p(x ) = mx 2 + 16x − 18

2. Las siguientes gráficas corresponden a traslaciones de la función f(x) = 4x 2. Escribe

cada una de ellas en su forma canónica.

4
g(x) f(x) = 4x 2
3

2
q(x)
1

–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
r(x)
–1
p(x)
h(x)
–2

f(x) = 4 x 2 h(x) = q(x) =

g(x) = p(x) = r(x) =

140 Unidad 2 • Álgebra y funciones

3. En parejas, marquen el conjunto de puntos en el plano que son soluciones de las si-
guientes inecuaciones.
a. y > x 2 + 4x + 3 b. y < − 2x 2 + 8x − 4
Y Y
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1

–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1 –1
–2 –2
–3 –3
–4 –4
–5 –5

c. ¿Qué conjuntos de puntos se incluyen a las soluciones encontradas si las inecuacio-

nes fueran y ≥ x 2 + 4x + 3 y y ≤ − 2x 2 + 8x − 4 respectivamente? Expliquen.

4. Sofía compara las funciones f(x) = 8x 2 y g(x) = − 8x 2, concluyendo que las ramas de la
parábola de f(x) están más cerca del eje Y que las de g(x), pues su coeficiente en el
término cuadrático es mayor. ¿Cómo le fundamentarías a Sofía que sus conclusiones
son erróneas?

5. Se aplica una traslación T 1 a la función f(x) = 9 (x − 2) 2 + 3, de la que se obtiene la fun-

ción g(x) = 9 (x − 1) 2 − 1. Luego, se traslada esta función aplicando el vector de trasla-
ción T 2 (−2, 2), y se obtiene la función h(x).

a. ¿Qué coordenadas tiene el vector de b. ¿Cuál es la representación algebrai-

traslación T1? ca de la función h(x)?

T1 = h(x) =

¿Qué aprendí hoy?

Determina una función cuadrática de la forma f(x) = ax 2 que pase por el punto (6, 18).

a. ¿La gráfica de f(x) es más abierta o más cerrada que la de g(x) = x 2 ?

b. ¿Su concavidad es positiva o negativa?
c. Si se traslada esta función aplicando el vector de traslación T 1(−2, 2), se obtiene la
función h(x). ¿Cuál es la función h(x)?
Cuaderno
d. Traza la gráfica de h(x) y determina la solución de la inecuación h(x) < 0. página 63

Matemática • 2.° Medio 141

 Lección 5
Tema 4: ¿En qué se aplican las funciones cuadráticas?
¿Qué aprenderé?
A modelar y resolver situaciones
utilizando funciones cuadráticas.
¿Para qué?
Para resolver problemas de otro
contexto modelando situaciones
en las que se utilice la función
cuadrática.
Ayuda
El resultado de todo problema
matemático con un contexto de-
terminado debe ser interpretado
ajustándose a dicho contexto.
Sean cantidades o mediciones,
todo resultado numérico de este
tipo debe tener alguna unidad
de medida asociada o alguna
descripción que sea pertinente a
la solución del problema.
142 Unidad 2 • Álgebra y funciones
Taller
La señora Laura desea ven-
der empanadas y necesita
determinar cuál debe ser el
precio de venta para obte-
ner las mayores ganancias.
El precio debe ser tal que
permita cubrir los costos
de producción y el trabajo
realizado.
1 Si se ha calculado que la ganancia obtenida está dada por la
1 p 2 + 350p – 100 000, donde p el precio en que
función G(p) = –__
5
se vende cada empanada (en pesos).
a. ¿De cuánto será la ganancia si vendiera cada una a $ 1000?
b. ¿Qué ocurrirá con la ganancia si las vendiera a $ 400?
Expliquen.
c. ¿Qué ocurrirá si las vendiera a un precio menor?
Justifiquen.
2 Al observar la expresión algebraica de la función G(p), ¿es
posible decidir si la función tiene un valor máximo o mínimo?,
¿a qué punto de la gráfica se asocia este valor?
a. En el contexto del problema, ¿cómo se interpreta dicho
valor?
b. Entonces, ¿a cuánto debe vender cada em-
panada la señora Laura para que su ganan-
cia sea máxima?
c. ¿Cuál sería esa ganancia?
Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?
¿Cómo trabajó mi com- Individualmente Grupalmente
pañero(a) el taller?
Actividades de modelación
Antonio analiza los precios y la cantidad de pro-
ductos vendidos para fijar el precio de venta de
sus artesanías. Él ha observado que, de acuerdo
a la demanda, la cantidad de productos vendi-
dos disminuye al aumentar su precio de venta,
según la función x(v) = –0,25v + 600, donde x
corresponde a la cantidad de artesanías y v al
precio de venta. Como corresponde, el ingreso
total I, obtenido en la venta respecto de la can-
tidad de productos vendidos x, está dado por la
función I(x) = vx. ¿A qué precio debe vender Antonio cada uno de sus productos para tener
el máximo de ingresos con la venta?

a. Expresa el ingreso total en función del precio de venta v. Glosario

Demanda: disposición de los con-
El ingreso total de la venta está dado por la función I(x) = vx
sumidores para pagar, pudiendo
La cantidad x está dada por x(v) = –0,25v + 600 hacerlo, el precio de un producto.
En economía, la ley de la deman-
Al remplazar se obtiene que el ingreso total I en función del pre- da establece que el precio de
cio de venta v corresponde a: venta de un bien es inversamente
I(v ) = v · ( ) proporcional a su demanda. Es
decir, si se aumenta el precio de
Resolviendo algebraicamente se obtiene la función cuadrática: venta de un producto, menos can-
tidad de gente lo comprará.
I(v ) =

b. Calcula el vértice de la parábola de la función I(v ) e interprétalo.

El vértice corresponde al punto de la parábola. Al calcularlo se obtiene
la coordenada:

Esta coordenada indica Esta coordenada indica

El producto se debe vender a $ para obtener un ingreso máximo

de $ .

La función cuadrática y = a x 2 + bx + c como modelo matemático permite representar

fenómenos naturales, como la altura de un cuerpo respecto del tiempo al lanzarlo
verticalmente, o bien, en caída libre, así como problemas de optimización, cuyo obje-
tivo es encontrar el valor de la variable independiente x para que la variable depen-
diente y sea máxima o mínima, como el precio de venta de un producto para obtener
una ganancia máxima.
Se debe considerar que los valores que pueden tomar ambas variables están deter-
minados y restringidos por las características que describen. Por ejemplo, si una de
las variables es el tiempo, esta magnitud no puede tener valores negativos. Así, en la
gráfica se debe contemplar solo los valores permitidos en cada variable.

Matemática • 2.° Medio 143

 Lección 5
Isaac Newton
(1643-1727)
Físico, filósofo, alquimista,
inventor, teólogo y matemático
inglés. Autor de los Principia,
donde describe la ley de la
gravitación universal, esta-
bleció además las bases de la
mecánica clásica mediante las
leyes que llevan su nombre.
También destacan sus trabajos
sobre la naturaleza de la luz y
la óptica y el desarrollo del cál-
culo integral y diferencial, que
utilizó para formular sus leyes
de la física. Además, desarrolló
el teorema del binomio y las
fórmulas de Newton-Cotes.
Newton fue el primero en de-
mostrar que las leyes naturales
que gobiernan el movimiento
en la Tierra y las que gobiernan
el movimiento de los cuerpos
celestes son las mismas.
A menudo, es calificado como
el científico más grande de
todos los tiempos y su obra es
considerada como la culmina-
ción de la revolución científica.
144 Unidad 2 • Álgebra y funciones
Actividades de práctica
1. Si Antonio ha calculado que el costo para fabricar cada uno de sus
productos es de $ 500 más un costo fijo de $ 40 000, de manera que
el costo total C respecto de la cantidad de artesanías x está dado
por la función C(x) = 500x + 40 000, entonces su ganancia G corres-
ponde a la diferencia entre el ingreso total y el costo total, es decir
G = I – C. ¿A qué precio debe vender Antonio cada uno de sus pro-
ductos para que su ganancia sea máxima?
a. Determina el ingreso total I y el costo C en función del precio de
venta v.
b. Calcula la función de ganancia G(v) = I(v) – C(v) a partir de las
funciones calculadas.
c. ¿Cuál es el vértice de la parábola de la función G(v)?, ¿cómo se
interpreta en este contexto?
d. ¿Por qué crees que el precio de venta del producto obtenido en
ambas situaciones es distinto? Explica.
2. Ciencias naturales. Se lanza verticalmente hacia arriba un objeto A
desde el suelo, con una rapidez inicial de 15 m/s. Al mismo tiem-
po, se deja caer otro objeto B (con rapidez inicial 0 m/s) desde una
altura de 30 m.
La altura h de los objetos en cada instante t está dada por
1 g t 2, donde y corresponde a la altura inicial, v a la
y(t ) = y 0 + v 0 t − __
2 0 0
rapidez inicial del objeto y g a la aceleración de gravedad terrestre,
que se puede aproximar a 10 m/s 2.
a. ¿Cuál es la función que representa la altura de los objetos A y B
respecto del tiempo?
b. ¿En qué instante el objeto A alcanza la altura máxima?, ¿a qué
altura corresponde?
c. ¿En qué instante los objetos A y B llegan al suelo?
d. En un mismo plano cartesiano, grafica las funciones y A (t ) e y B (t ).
A partir de estas gráficas, determina en qué instante ambos obje-
tos alcanzan la misma altura y a qué altura corresponde. Explica
qué procedimiento utilizaste para encontrarla.
3. El ancho de un rectángulo tiene una medida de x cm, mientras que
el largo tiene una medida de 10 – x cm. Si el área del rectángulo
corresponde al producto entre su ancho y su largo, entonces:
a. ¿Qué función representaría al área A del rectángulo respecto de
su ancho x?
b. ¿Qué medida debe tener el ancho del rectángulo para que su área
sea máxima?, ¿cuánto medirá su área máxima?
c. ¿Cuánto deberá medir el largo del rectángulo?
d. Observando las medidas de largo y ancho obtenidas, ¿qué ocurre
con el rectángulo al tener el máximo de área posible? Explica.
4. María José decide vender volantines durante septiembre. El
costo total C en función de la cantidad de volantines x es de
C(x) = 60x + 7000. En el precio de venta v que se va a fijar por cada
volantín influye en la cantidad de volantines que se estima que se
venderán según la función x(v) = –0,6v + 500. Además, el ingreso
total I en función de la cantidad de volantines vendidos está dado
por I(x) = v x y la ganancia G percibida por María José está dada
por G = I – C.

a. ¿Cuál es la función correspondiente al ingreso total I y el costo

total C respecto del precio de venta v?
b. Si María José quiere obtener el máximo de ingresos, ¿a qué pre-
cio debe vender cada volantín?, ¿cuál sería el ingreso máximo de
María José?
c. ¿Qué función corresponde a la ganancia G respecto del precio de
venta v?
d. ¿A qué precio debe vender María José para que su ganancia sea
máxima?, ¿cuál es esa ganancia máxima?
5. La distancia recorrida por una moto que viaja en línea recta se
puede modelar
con x(t ) = 8t + 3 t 2, donde x(t) está expresada en metros y t, en
segundos.

a. ¿Qué distancia ha recorrido al cabo de 4 segundos?

b. ¿Cuánto tiempo ha transcurrido cuando el motorista recorre una
distancia de 380 m desde su partida?
6. Florencia, una clavadista, se prepara para su
salto sobre una plataforma a 10 m sobre la

Paolo Bona / Shutterstock.com

superficie del agua. La altura de la clavadista
mientras cae al agua, en metros, está dada
7 t + 10, donde t
por la expresión h(t ) = − 5t 2 + __
6
es el tiempo, en segundos, después del salto.
¿Cuánto tiempo tarda Florencia en alcanzar
una distancia de 1 m sobre el nivel del agua?

¿Qué aprendí hoy?

La altura de un avión que vuela entre dos ciudades se puede modelar con la función
h(t ) = 800t − 30 t 2, donde h es la altura en metros y t es el tiempo en minutos transcu-
rridos una vez que despega el avión.

a. ¿Cuánto dura el viaje?

b. ¿En qué instante alcanza la altura máxima?

c. ¿A qué altura comienza su descenso?

Cuaderno
página 66

Matemática • 2.° Medio 145

 ¿Cómo voy?
Evaluación de proceso

1 Indica cuáles de las siguientes parábolas pueden ser gráficas de una función cuadrá-
tica. Justifica las que no lo sean. Y para las que sí son cuadráticas, describe su conca-
vidad y si el vértice es punto mínimo o máximo.
a. b. c.

2 Determina si cada función es cuadrática o no. Si lo fuera, indica sus coeficientes a, b y

c y grafícalas utilizando una tabla de valores.
a. f(x) = 4x + 5x 2 − 2
b. g(x) = − [(3x + x 2) − (x 2 + 5)]
c. h(x) = 3( x 2 + 2) − x 2 (3 + x)

2 –3
d. p(x) = x 2 (__
x )
2
1
e. q(x) =(x + __
5)
1 x + __
f. r(x) = (__ 2 __ 1 x – __
2
2 3 )( 2 3)
3 Para cada una de las siguientes funciones cuadráticas, escribe la ecuación cuadrática
correspondiente y determina su solución a partir de la gráfica.
a. f(x) = x 2 + 2x − 3 c. h(x) = __14 x 2 − x + 3
Y Y
3 7
2 6
1 5
4
–4 –3 –2 –1 0 1 X
–1 3
2
–2
1
–3
0 1 2 3 4 X
–4

b. g(x) = − 5 x 2 + 30x − 40 d. m(x) = x 2 – 6x + 9

Y Y
5 7
4 6
3 5
2 4
1 3
2
0 1 2 3 4X
–1 1
–2
0 1 2 3 4 X

146 Unidad 2 • Álgebra y funciones

4 Determina la concavidad de la gráfica de cada función e indica si sus vértices son
puntos máximos o mínimos.
a. f(x) = − x 2 + 3 2 __
d. p(x) =(x + __ 1−x
5 )( 3 )

b. h(x) = 4x + 5 + 3 x 2 5 (x + 4) 2 − 2
e. q(x) = −__
4
2
c. g(x) = −(10x − x 2) f. r(x) = −[−3(__ 3
1 − x − __
2 ) 4]
5 Determina los puntos de intersección con los ejes coordenados y el vértice de la
gráfica de cada función. Luego, realiza un bosquejo de cada gráfica a partir de estos
puntos.
a. h(x) = x 2 + 6x + 8 1 x 2 + 2x
d. p(x) = −__
4
b. f(x) = −5 x 2 + 5 e. q(x) = (x + 4) 2 − 9
c. g(x) = 3 x 2 + 6x + 3 f. r(x) = −2(x − 3) 2 + 2
6 Observa las gráficas de las siguientes funciones cuadráticas, determina los valores
de los coeficientes cuadráticos k, m, n, t y u, y ordénalos en forma decreciente.
• f(x) = k x 2
Y
• g(x) = m x 2 − 8x − 158 6
f(x) p(x)
• h(x) = n x 2 − ___ 26
16 x + ___ 5
5 5 4
• p(x) = t(x + 2) 2 + 2
3 h(x)
• r(x) = u(x − 4) 2 + 3
2
1
g(x) r(x)

–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1

–2

7 En el siguiente plano cartesiano se observan las gráficas de las funciones f’(x), g’(x) y
h’(x), que han sido trasladadas de f(x), g(x) y h(x), respectivamente. Escribe las funcio-
nes f’(x), g’(x) y h’(x) en su forma canónica.
• f(x) = x 2
• g(x) = −5x 2 Y
fʻ(x)
1 x2 4
• h(x) = __ gʻ(x)
8 3
2
a. fʻ(x) =
1

b. gʻ(x) = –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1
–2
c. hʻ(x) = –3
hʻ(x)

Matemática • 2.° Medio 147

 ¿Cómo voy?

8 Ciencias naturales.Al patear un balón, la trayectoria que este sigue en el aire está
1 x 2 + 2x, donde x corresponde a la distancia horizontal,
dada por la función f(x ) = − __
5
medida en metros, e y = f(x) corresponde a la distancia vertical, también medida en
metros.
a. ¿Qué forma tiene la trayectoria seguida por el balón en el aire?, ¿por qué?
b. ¿Qué altura ha alcanzado el balón si ha recorrido horizontalmente una distancia de
3 metros?
c. ¿Cuál es la máxima altura que podrá alcanzar el balón?, ¿cuánto recorre horizontal-
mente para alcanzarla?
d. ¿Cuál es la distancia horizontal que ha recorrido el balón desde que fue pateado
hasta que llegó al suelo?
e. Grafica la función que representa la trayectoria de la pelota a partir de tus respues-
tas en las preguntas anteriores.
9 En la imagen de una copa se puede reconocer una forma pa-
rabólica. La copa se usa en la posición A, mientras que, cuan-
do se la lava y se la deja secar, toma la posición B. Si la forma
de la copa está determinada por una función cuadrática:
a. ¿Qué posición tendrá la copa si el coeficiente cuadrático de
la función es un número positivo?, ¿y si es negativo?
b. ¿Cómo son sus vértices en cada uno de los casos?
c. Si se quisiera aumentar el volumen de la copa para que
pueda contener más líquido, ¿qué debería ocurrir con el
coeficiente cuadrático de la función cuadrática asociada?
10 Se ha aplicado una traslación en el plano cartesiano a la función f(x) según un vector
1 (x + 3) 2 + 1. Luego, se aplicó el vector de trasla-
T 1 (1, 1 ), y se obtuvo la función g(x) = __
3
ción T 2 dos veces, en forma sucesiva, y se obtuvo la función h(x) = __ 1 (x − 1) 2 + 3.
3
a. ¿Cuál es la función f(x)?
b. ¿Cuál es el valor del vector de traslación T 2?
c. ¿Sería correcto afirmar que f(x) y h(x) tienen gráficas idénticas?, ¿por qué?
11 Se planea dividir una plaza en dos sectores de modo que el límite queda trazado por
la gráfica de la función f(x ) = 3 x 2 − 42x + 148, como se observa en la imagen.
a. Gonzalo indica que, en el sector de la pla- Y (m) f(x) = 3x 2 – 42x + 148
6
za cuyos puntos cumplen con la inecua-
5 Sector 1
ción y < 3 x 2 − 42x + 148, se planea cons- Sector 2
truir asientos y juegos infantiles. 4
¿A qué sector corresponde? 3
2
b. ¿Cuál es la condición que describe el otro 1
sector? Explica.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 X (m)
c. En el punto (8, 2), se instalará un poste de
luz. ¿A qué sector corresponde?

148 Unidad 2 • Álgebra y funciones

12 El ingreso total I(v) que se obtiene por la venta de lápices de tinta está dado por la
1 v 2 + 200v, donde v es el precio de venta de cada lápiz (pesos).
función I(v ) = − __
3
a. ¿Cuál debe ser el precio de venta de cada lápiz para que el ingreso total sea
máximo?
b. ¿A cuánto equivale este ingreso?
13 La posición de un ciclista que viaja por una ciclovía rectilínea está dada por la
1 t 2, donde d corresponde a la distancia, medida en metros, que ha reco-
función d(t) = __
5
rrido el ciclista en cada instante t, medido en segundos.
a. Bosqueja la gráfica que representa la distancia recorrida por el ciclista respecto
del tiempo.
b. Observando la gráfica que realizaste, ¿cuánto demora el ciclista en recorrer
12 metros? ¿Cómo lo calcularías a partir de la función d(t)?
14 Ciencias naturales. Cuando un objeto se lanza verticalmente hacia arriba, su altura
y, en metros, que alcanza en cada instante t, en segundos, se puede modelar por la
1 g t 2, donde y es la altura inicial del objeto, v su rapidez inicial
función y(t ) = y 0 + v 0 t − __
2 0 0

y g la aceleración de gravedad terrestre, cuyo valor aproximado es de 10 m/s 2. Si des-

de una altura de 15 m se lanza verticalmente hacia arriba un objeto con una rapidez
inicial de 10 m/s:
a. ¿Cuál es la función que representa la altura del objeto respecto del tiempo?
b. ¿En qué instante el objeto alcanza la altura máxima?, ¿a qué altura corresponde?
c. ¿En qué instante el objeto llega al suelo?

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Reconocí la función cuadrática, escrita en su forma general o

canónica.
Grafiqué una función cuadrática y analicé las variaciones que se
producen al modificar los parámetros.
Discutí las condiciones que debe cumplir la función cuadrática
para que su gráfica interseque el eje X.
Modelé situaciones o fenómenos asociados a funciones
cuadráticas.
Usé modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver
problemas cotidianos y para representar patrones y fenómenos de
la ciencia y la realidad.
Ajusté modelos, eligiendo los parámetros adecuados para que se Cuaderno
acerquen más a la realidad. página 68

Matemática • 2.° Medio 149

Lección

Función inversa
Exploro

¿Has utilizado el término “inverso” en otras situaciones de la matemática?, ¿en cuáles y

para qué se aplican?

Entonces, para una función, ¿cuál podría ser su función inversa?

Aprenderé a: Necesito recordar...

Comprender la inversa de una función: Relaciones lineales en dos
variables de la forma
utilizando la metáfora de una máquina.
ax + by = c.
representándola por medio de tablas y gráficos.
Ecuaciones lineales y
utilizando la reflexión de la gráfica de la cuadráticas.
función.
Funciones lineales, afines y
Determinar la función inversa de funciones cuadráticas.
lineales, afines y cuadráticas.

¿Qué debo saber?

1. Resuelve las siguientes ecuaciones, primero para la incógnita x y luego para y.

a. 5x + 3y = 4 x= y=

b. 3(x + y) + 4 = 2x + y x= y=

x−y
2 + 4y = ____
c. __ +3 x= y=
3 2

d. y + 5 = x 2 + 10 x= y=

150 Unidad 2 • Álgebra y funciones

2. Las personas pueden percibir una figura aunque esta no esté ex-
plícitamente demarcada, tal como lo establece la psicología de la
percepción. En la imagen, se puede ver un conjunto de segmentos
de rectas, que en su conjunto sugieren un cuadrado.
a. Elige 4 de los segmentos de la figura y escribe, para cada seg-
mento, la ecuación de la recta a la que pertenece. Escríbelas de la
forma ax + by = c. Y
6
5
4
3
2
1

0 1 2 3 4 5 6 X

b. ¿Qué características tienen en común las ecuaciones escritas?, ¿en

qué se diferencian?
c. Para que el cuadrado sea más evidente se podrían trazar más seg-
mentos entre los que ya están. ¿Se puede inferir cómo serían sus
ecuaciones a partir de las ecuaciones anteriores?, ¿cómo?
d. ¿Un segmento de recta cuya ecuación es x + y = 0 podría pertene-
cer al cuadrado?,
¿por qué?
e. ¿Qué importancia tiene el coeficiente c en la ecuación de los seg-
mentos que conforman el cuadrado?, ¿puede ser cualquier valor?
Fundamenta.

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Reconocí e interpreté relaciones lineales en dos variables de la

forma ax + by = c.
Resolví ecuaciones lineales y cuadráticas.
Escribí la relación entre las variables de un gráfico dado; de la
forma ax + by = c.

Describí relaciones y situaciones matemáticas usando lenguaje

matemático, esquemas y gráficos.
Cuaderno
Participé en la búsqueda de una posible solución a un problema. página 70

Matemática • 2.° Medio 151

 Lección 6

Tema 1: ¿Cuándo una función tiene función inversa?

Actividad en pareja
¿Qué aprenderé?
A comprender el concepto de Taller
función inversa a través de
tablas, estableciendo la relación En la imagen se observa un termómetro exterior, que incluye las
entre una función y su función escalas de temperatura Celsius y Fahrenheit.
inversa.

¿Para qué?
Para distinguir entre dos fun-
ciones que sean inversas una
de la otra e interpretarlas como
tales en problemas de distintos
contextos.

1 ¿Qué temperatura marca el termómetro?

°C °F

2 Observando el termómetro, completen la siguiente tabla que

relaciona los grados Celsius y Farhenheit.

Grados ºC –40 O 15
Grados ºF 0 40 90

3 La función que relaciona las dos escalas está dada por la

9 x + 32, donde x es la temperatura en
expresión f(x ) = __
5
grados Celsius y f(x), la temperatura en grados Fahrenheit.

a. ¿Cuál es la temperatura, en grados Fahren-

heit, cuando hay 25 °C?

Individualmente b. ¿A cuántos grados Celsuis equivale 72 °F?,

¿Cómo trabajé ¿cómo lo calcularon?
el taller? Grupalmente c. ¿Es posible determinar una función similar g(x), pero que
permita calcular los grados Celsuis si se conoce la tempe-
ratura en grados Fahrenheit?, ¿por qué?
Individualmente
¿Cómo trabajó d. ¿Cuál es la representación algebraica de g(x)?
mi compañe-
Grupalmente e. ¿Cómo podrían describir la relación entre f(x) y g(x)?
ro(a) el taller?
Expliquen.

152 Unidad 2 • Álgebra y funciones

Actividades de modelación
1. El siguiente esquema representa el funcionamiento de una máquina
de Carnot. Esta es una máquina térmica ideal de máxima eficiencia,
que funciona entre dos fuentes de calor: una a mayor temperatura
(en rojo) y otra a menor temperatura (en azul).
Función Función
principal inversa
X Y

3 Joules se
–3
transforman en
energía mecánica.
Y X
El calor se transfiere de x a y.
En el proceso, parte de la
energía se transforma en
movimiento, funcionando
como un motor.
+3 3 Joules se aplican
para extraer calor.
Al aplicar energía mecánica
a la máquina, se extrae
calor de x y se deposita
en y, funcionando como un
frigorífico.
Nicolas Léonard Sadi Carnot
(1796-1832)
Ingeniero y físico francés cuyo
trabajo influyó en el estudio de
la termodinámica. Aunque se
trata de un dispositivo ideal (no
real), una máquina de Carnot
es un ejemplo de una máquina
térmica. Fue propuesta en 1824.

a. Observando el esquema, ¿cómo pueden expresarse matemática- Glosario

mente ambas funciones de la máquina? Completa.
Máquina térmica: máquina cuyo
Función principal Función inversa funcionamiento se basa en la
f(x) = x – 3 utilización de la energía en forma
f −1 (x) = de calor.
Función inversa: de una función
f(x) f −1 (x ) f(x) se denota como f −1 (x ).
x y x y

4 1 1 4

5 2

6 3

7 4

8 5

b. ¿Cómo se relacionan las tablas de valores de ambas funciones?

Matemática • 2.° Medio 153

 Lección 6

2. Analiza cada situación. Luego, describe su proceso inverso.

Máquina Función Función inversa

Automóvil Avanza 15 km

Escáner Aumenta al doble

Aire acondicionado Baja la temperatura en 15 °C

Cajero automático Realiza un giro de $ 50 000

Ascensor Baja la cabina por 12 m

3. En el siguiente diagrama sagital se representa la función g(x). Se muestran los ele-

mentos del conjunto de partida o dominio y los elementos del conjunto de llegada o
codominio.

g(x)
1 6
2 7
Conjunto de partida Conjunto de llegada
(dominio) 3 8 (codominio)
4 9
5 10

a. ¿Cómo se puede representar en un diagrama sagital la función inversa g −1 (x)?

Completa.

g -1(x)
6 1

Conjunto de partida Conjunto de llegada

(dominio) (codominio)

Ayuda

El dominio (dom f) de una función f(x) corresponde a todos los elementos que pertenecen al
conjunto de partida.
El codominio de una función f(x) corresponde a todos los elementos que pertenecen al conjun-
to de llegada.
El recorrido (rec f) de una función f(x) corresponde a todos los elementos del conjunto de lle-
gada que son imágenes de los elementos del dominio.

154 Unidad 2 • Álgebra y funciones

b. Observando los diagramas, ¿cómo se relacionan el dominio y el
recorrido de ambas funciones?
El dominio y el recorrido de g(x ) corresponden a:

Dom g(x) = {1, 2, 3, 4, 5} Rec g(x) =

El dominio y el recorrido de g −1 (x) corresponden a:

Dom g −1(x) = Rec g −1(x) = {1, 2, 3, 4, 5}

El dominio de g(x ) es equivalente al de su Katherine Coleman Goble Johnson

(1918 - EE.UU.)
función inversa, mientras que el recorrido de g(x ) es equivalente Física, científica espacial y
al de su función inversa. Es decir: matemática estadounidense.
Trabajó en los programas
espaciales de la NASA. Des-
Dom g(x) = y Rec g(x) = tacada por su precisión en
la navegación astronómica,
calculó la trayectoria para los
vuelos a la Luna del Apolo 11
Si f(x) es una función tal que a cada elemento de un conjunto A en 1969 y del Apolo 13 en 1970.
le asigna un elemento de un conjunto B y g(x) es una función que Una vez que esta última misión
realiza el proceso contrario, es decir, que a cada elemento del fue abortada, implementó los
conjunto B le asigna su elemento de origen del conjunto A, es de- procedimientos y las cartas de
cir, se conservan los pares de elementos relacionados, entonces navegación que ayudaron a que
se dice que f(x) es la función inversa de g(x) y se puede designar la tripulación regresara a salvo
como f −1(x). a la Tierra cuatro días después.
Recibió de Barack Obama la
Dada una función f(x), su función inversa f −1(x) existe cuando se Medalla Presidencial de la
cumple que a cada elemento del recorrido le corresponde una Libertad en 2015.
única preimagen y también que su recorrido coincide con el
codominio.
Cuando una función f(x) está representada en una tabla de va-
lores, entonces es posible determinar su función inversa f −1(x)
utilizando, también, una tabla de valores.
Por ejemplo:

Función f(x)
x f(x)
a d
b e
c f

Función f −1(x)
x f −1 (x )
d a
e b
f c

De las tablas, se puede observar que se cumple que

Dom f(x ) = Rec f −1 (x ) y también Rec f(x) = Dom f −1(x ).

Matemática • 2.° Medio 155

 Lección 6

Actividades de práctica
1. Observa las descripciones en lenguaje natural de algunas funciones y determina la
correspondiente descripción para la función inversa de cada una.

Descripción de f Descripción de f −1

Aumenta en 10 unidades cada número. Disminuye en 10 unidades cada número.

Disminuye en 5 unidades cada número.

Cuadriplica cada número.

Aumenta al triple cada número.

Eleva al cuadrado cada número positivo.

Aumenta en dos unidades cada número

reducido a la mitad.
Eleva al cuadrado el doble de cada número
positivo.
Aplica la raíz cuadrada a cada número positi-
vo aumentado en 3 unidades.

2. Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica.

a. Si f(7) = 3, entonces siempre se cumple que f −1(−7) = − 3.

b. Si la preimagen de 2 es 4 respecto de f −1, entonces f(2) = 4.

c. El punto (1, 5) pertenece a la gráfica de f(x). Luego, el punto (5, 1) pertenece

a la gráfica de f −1(x ).

d. Si y ∈ Dom(f −1), entonces y ∈ Dom(f).

e. Si h(x) es la función inversa de g(x) y g(x) es la función inversa de f(x),

entonces h(x) = f(x).

3. Las siguientes tablas corresponden a valores de dos funciones f(x) y g(x).

x 0 –1 1 –2 2 –3 3

f(x) 1 –1 3 –3 5 –5 7

x 0 –1 1 –2 2 –3 3

g(x) 1
− __ –1 0 3
− __ 1
__ –2 1
2 2 2

a. En un mismo plano cartesiano, bosqueja las gráficas de las funciones f(x) y g(x).
b. A partir de cada gráfica, define algebraicamente las funciones f(x) y g(x).
c. Respecto de las funciones f(x) y g(x), ¿es posible que g(x) sea la función inversa de
f(x)? Justifica.

156 Unidad 2 • Álgebra y funciones

4. Las funciones f(x), g(x) y h(x) están representadas en los siguientes diagramas sagita-
les. Determina en cada caso si la función tiene función inversa. Justifica.

a. b. c.
f(x) g(x) h(x)
–1 0 –10 10 5
0 2 5 4 2
9
–2 4 7 8 4 3
1 –2 2 12 6

5. Si g(x) es la función inversa de f(x) y f(x) es la función inversa de h(x), ¿qué relación
tienen las funciones g(x) y h(x)? Completa los diagramas sagitales para corroborar tu
respuesta.

f(x) g(x) h(x)

a f
b e
c h
d g

6. La siguiente tabla representa la energía potencial gravitatoria U que experimenta un

cuerpo de 2 kg de masa, según la altura h en la que se encuentre respecto de la su-
perficie terrestre.

U(h)
h (metros) U (Joules)
0 0
1 20
2 40
3 60
4 80

a. ¿Cómo se interpretaría la función inversa de la función presentada?

b. ¿A cuánto equivale h(40) si U(2) = 40?, ¿cómo se interpreta este resultado?
c. Construye una tabla de valores para la función inversa h(U).

¿Qué aprendí hoy?

La cantidad vendida de un producto se conoce como demanda del producto. La de-
manda se puede modelar por la función D(x) = 26x + 300, donde x es el precio.

a. Encuentra la función D −1(x ).

b. Determina D −1(600 ).
Cuaderno
c. Explica qué representa la función inversa de la demanda, es decir, D −1(x ). página 71

Matemática • 2.° Medio 157

 Lección 6

Tema 2: ¿Cómo se relacionan la gráfica de una función y la de su inversa?

Actividad en pareja
¿Qué aprenderé?
A establecer la relación entre la Taller
gráfica de una función y la de su
función inversa. Observen la gráfica de una función f(x) con algunos de sus puntos
destacados.
¿Para qué?
Y
Para aplicar la relación entre
4
las gráficas de una función y su
función inversa en la solución de 3
problemas de otras asignaturas.
2

Ayuda 0
–4 –3 –2 –1 1 2 3 4 X
–1
Para aplicar la reflexión de
un punto A respecto de una –2
recta L (simetría axial), traza un
segmento, perpendicular a la –3
recta L, desde el punto A hasta
–4
la recta L y mide su distancia.
Luego, traza un segmento de
igual longitud y con la misma
dirección para determinar el 1 Completen la tabla con los valores de f(x).
punto simétrico A’.
x y = f(x)
A L
–1 0,5
d

Aʻ

2 Tracen en el plano cartesiano la recta y = x. Luego, apliquen

una reflexión a los puntos destacados de la función f(x) con
respecto a la recta y = x que trazaron. Unan a mano alzada
los puntos obtenidos y rotulen esta curva como g(x).

3 Completen la tabla con los valores de g(x).

Individualmente x y = g(x)

¿Cómo trabajé 0,5 –1

el taller? Grupalmente

Individualmente
¿Cómo trabajó
mi compañe- 4 A partir de las tablas, ¿qué pueden concluir de ambas
Grupalmente
ro(a) el taller? funciones?

158 Unidad 2 • Álgebra y funciones

Actividades de modelación
Representa gráficamente la función y su función inversa. Para ello, completa.
f:{−2, −1, 0, 1, 2, 3} → B ⊂ 핉, con f(x) = –0,5x
La función se puede representar en la tabla:

x –2 –1 0 1 2 3
f(x) 1 0,5 0 –0,5 –1 –1,5

Luego, se grafica f(x) y se aplica la reflexión con respecto a la recta y = x

Y y = f –1(x) Y y=x
3 3

2 2
y = f(x)
1 1

–3 –2 –1 0 1 2 3 X –3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1 –1

–2 –2

–3 –3

1. Traza la gráfica de las siguientes funciones en un mismo gráfico y determina si cada

una es la función inversa de la otra.
3
1 x + __
f(x) = 4x − 3, g(x ) = __
4 4
a. Primero determina los valores de cada función y completa las tablas.

x –2 –1 0 1 2 3
f(x)

x –2 –1 0 1 2 3
g(x)

b. Para cada función, ubica todos los puntos y traza la gráfica.

Y
3

–3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1

–2

–3

c. ¿Qué puedes concluir?

Matemática • 2.° Medio 159

 Lección 6

2. Cuando la gráfica de una función es una línea, sea recta o curva, el proceso es similar.

1° Traza la recta y = x.

Y y=x
3
f(x)
2

2° Aplica la reflexión de –3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1 3º Une los puntos
algunos puntos de la
simétricos a mano
función respecto de
–2 alzada.
la recta y = x. f –1(x)
–3

a. Y
h(x) 3

–3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1

–2

–3

b. Y
g(x)
3

–3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1

–2

–3

c. ¿Cómo son gráficamente una función y su función inversa?

160 Unidad 2 • Álgebra y funciones

3. En la siguiente gráfica se presenta la función f(x) y se indican las coordenadas de
algunos de sus puntos. A partir de esto, ¿cómo se relacionan las coordenadas de los
puntos de esta función y las de los puntos de su función inversa? Completa.

Y D
5
C
4
3
B
2
A
1

–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1
–2
–3
–4
–5

a. Al graficar f −1(x), se obtienen los siguientes puntos:

A’ = , B’ = ,

C’ = , D’ = .

b. Al comparar los puntos de f(x) y de f −1 (x ), se puede concluir que si las coordenadas

de los puntos de una función son de la forma (a, b), entonces los puntos correspon-

dientes de su función inversa son de la forma .

Y y=x
Gráficamente las curvas que repre- 5
f(x)
sentan una función f(x) y su función 4
inversa f −1 (x ) son simétricas respecto 3
de la recta de ecuación y = x.
2
En términos de sus coordenadas, se
intercambian sus valores. Es decir, si 1 f –1(x)
los puntos de f(x) son (a, b), entonces
los de su función inversa f −1 (x ) serán –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
(b, a). –1
–2
–3
–4
–5

Matemática • 2.° Medio 161

 Lección 6

Actividades de práctica
1. Observa la gráfica de cada función y determina gráficamente su función inversa.
a. c.
f(x) Y y=x Y y=x
4 4
3 3 f(x)

2 2
1 1

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 –1
–2 –2
–3 –3
–4 –4

b. Y y=x
d. Y y=x
4 4
f(x)
3
3
2
2
f(x) 1
1
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1
–2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 –2

–2 –3
–4

2. Observa las gráficas en cada caso y determina si la función g(x) es una función inversa
de la función f(x). Justifica.
a. b.
Y y=x Y y=x
4 4
f(x) f(x)
3 3
2 2
1 g(x) 1

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 –1
–2 –2
g(x)
–3 –3
–4 –4

162 Unidad 2 • Álgebra y funciones

 Actividad grupal

3. Ciencias naturales. En el gráfico se muestra el comporta- F(N)

miento de la fuerza gravitacional (F) respecto de la distan- 7
cia (d) entre dos cuerpos de cierta masa cada uno. Analicen
la gráfica y respondan. 6

a. ¿Qué ocurre con la fuerza de gravedad a medida que au- 5

menta o disminuye la distancia entre los cuerpos? 4
b. ¿De qué forma la fuerza gravitacional aumenta o
3
disminuye?
2
c. La gráfica representa la función F(d). Si se quisiera deter-
minar la función inversa d(F), ¿cómo interpretarían esta 1
función?
0
d. ¿Qué creen que debería ocurrir con las variables F y d, 1 2 3 4 5 6 7 d(m)
presentes en los ejes coordenados del plano, para grafi-
car su función inversa?
e. Bosquejen la gráfica de la función inversa d(F) en el siguiente gráfico. Muestren
también las variables F y d, indicando su lugar en los ejes coordenados.

Y
7

0
1 2 3 4 5 6 7 X

¿Qué aprendí hoy?

Determina si en cada gráfico se representa una función f(x) y su inversa f −1 (x ). En el
caso de que no lo sean, traza la gráfica de f −1 (x ).

a. Y f(x) b. Y f(x)
3 3
f –1(x)
2 2 f –1(x)
1 1

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 –1
–2 –2
–3 –3 Cuaderno
página 74

Matemática • 2.° Medio 163

 Lección 6

Tema 3: ¿Cómo es la función inversa de funciones lineales y afines?

¿Qué aprenderé?
A determinar de forma gráfica
y analítica la función inversa de
una función lineal y una función
afín.
Actividad en pareja
Taller
Observen el siguiente gráfico, en el que se representan las
funciones f(x) y g(x).

¿Para qué? Y
4
Para resolver problemas que
involucren funciones lineales y/o 3
afines y sus funciones inversas. 2
1

–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1
–2
Ayuda –3

Aunque tanto la función lineal

como la función afín se repre-
sentan gráficamente como
rectas en el plano, se diferencian
en que la función lineal f(x) = ax
pasa por el origen del plano car-
tesiano, mientras que la función
afín f(x) = ax + b no pasa por el
origen del plano e interseca el
eje Y en el punto (0, b).
a. Observando la gráfica, ¿podrían decidir si f(x) y g(x) son
funciones inversas o no? Comenten su estrategia para
asegurarlo.
b. Completen algunos valores para f(x) y g(x) en las siguien-
tes tablas y luego determinen la representación algebraica
de cada una.
x f(x) x g(x)

Usa calculadora
Para explorar

Individualmente

¿Cómo trabajé
el taller? Grupalmente f(x) = g(x) =

c. Observando la representación algebraica de las funciones,

Individualmente ¿se puede afirmar que f(x) y g(x) son funciones inversas?,
¿Cómo trabajó ¿por qué?
mi compañe- d. ¿Cómo se puede determinar la función g(x), de forma alge-
Grupalmente
ro(a) el taller? braica, a partir de la función f(x)? Expliquen.

164 Unidad 2 • Álgebra y funciones

Actividades de modelación
1. Determina algebraicamente la función inversa de cada función.
a. Función lineal: f(x) = − 3x

f(x) = –3x
Y y=x
3
y = −3x Escribe la función como ecuación
2
1 x = −3y Intercambia las variables
1x
y = − __ Despeja la variable y
–3 –2 –1 0 1 2 3 X 3
–1
1x
Expresa la función inversa f −1 (x) = − __
–2
3
–3 Comprueba el resultado graficando en el plano la
función obtenida.

1x − 1
b. Función afín: g(x) = __
3

Escribe la función como

Y y=x ecuación
3
2 Intercambia las variables
1
Despeja la variable y
–3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1 1 x–1
g(x) = __
3 Expresa la función inversa g −1(x) =
–2
–3 Comprueba el resultado graficando en el plano la
función obtenida.

En general, para la función lineal En general, para la función afín

f(x) = ax, su función inversa es la g(x) = ax + b, su función inversa es la
1
función lineal f −1 (x) = __ 1
función afín g −1 (x) = __ b
__
a x. a x − a.

Y y=x Y g(x) = ax + b
3 3
y=x
2 2
1
f (x) = __
–1
1 ax 1
b

–3 –2 –1 0 1 2 3 X –3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1 –1 1 b
b
–__
a g (x) = a x –__
–1 __
a
–2 –2
–3 –3
f(x) = ax

Matemática • 2.° Medio 165

 Lección 6

Actividades de práctica
1. Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica.
a. Si una función lineal o afín es creciente, entonces su función inversa será
decreciente.

b. Si la pendiente de una función lineal es 4, entonces la pendiente de su

1.
función inversa será __
4
c. El punto de intersección con el eje Y de una función afín es el mismo para
su función inversa.

d. 2 x + 2 son funciones inversas.

La función f(x) = 5x + 10 y la función g(x) = ___
10
e. Una función lineal siempre se intersecará con su función inversa en el
origen del plano cartesiano.
2. Determina la función inversa de las siguientes funciones. Luego, comprueba tu resul-
tado trazando las gráficas de ambas funciones en un mismo gráfico.

a. f(x) = 7x
5x
b. g(x) = __
2
c. h(x) = − 0, 75x

d. p(x) = 4x + 2
7x − 7
e. q(x) = __
3
2
f. r(x) = −4,5x − __
9
3. A partir de las funciones y sus funciones inversas, determina el valor de p y q en cada
caso.

p 4x
a. f(x) = __
qx → f −1 (x) = __ p= q=
5

7
b. g(x) = __ → 5
g −1 (x) = __
px qx p= q=

1x + p
c. h(x) = __ → 5
h −1 (x) = qx − __ p= q=
2 2

p 3 x + ___
3
d. r(x) = __ x + q → r −1 (x) = __ p= q=
3 2 10

166 Unidad 2 • Álgebra y funciones

4. Como la luz viaja de forma rectilínea, un rayo Y(m) f(x) g(x) h(x)
de luz puede ser representado por una recta.
5
Así, la luz proveniente de sol puede ser re-
presentada por un conjunto de rectas para-
4
lelas que inciden en la superficie terrestre.
En la imagen, se observan tres rayos de luz 3
que llegan desde el sol a una pared, repre-
sentadas en el plano por las funciones f(x), 2
g(x) y h(x).
1

0
1 2 3 4 5 X(m)
a. Escribe las funciones que representan los rayos de luz.

f(x) = g(x) = h(x) =

b. Si las funciones inversas de f(x), g(x) y h(x) también representan rayos de luz, ¿estos
incidirán en el suelo o en la pared?
c. Determina las funciones inversas de f(x), g(x) y h(x) y trázalas en la imagen.

f −1 (x ) = g −1 (x ) = h −1 (x ) =

d. ¿A qué distancia del suelo (o altura de la pared) incidirá cada uno de los rayos repre-
sentados por las funciones inversas? Explica.
5. Ciencias naturales. Kelvin, Celsius y Fahrenheit son las escalas que se usan para
medir la temperatura. Para obtener la temperatura en grados Celsius (C) a partir de la
temperatura en Kelvin (K), se establece la función C(K) = K – 273.

a. ¿Con qué función se puede obtener la temperatura en Kelvin a partir de la tempera-

tura medida en grados Celsius?
b. ¿Con qué función se puede obtener la temperatura en grados Fahrenheit a partir de
la temperatura en medida en grados Celsius?
c. Si la temperatura corporal del ser humano es de 37°C, ¿a qué temperatura equival-
dría en la escala Kelvin?, ¿y en la Fahrenheit?
d. Un día la temperatura ambiental es de 86°F. ¿A qué temperatura equivale en la es-
cala Kelvin?, ¿qué procedimiento utilizaste para calcularlo?

¿Qué aprendí hoy?

Determina la función inversa de las siguientes funciones.

a. f(x) = 4x
5x − 3
b. g(x) = __
8
Cuaderno
c. Traza las gráficas de las funciones g(x) y g −1 (x ) en un mismo gráfico. página 76

Matemática • 2.° Medio 167

 Lección 6
Tema 4: ¿Cuál es la función inversa de la función cuadrática?
¿Qué aprenderé?
A determinar de forma gráfica
y analítica la función inversa de
una función cuadrática.
¿Para qué?
Para resolver problemas que
involucren funciones cuadráticas
y su función inversa.
Ayuda
Para indicar el conjunto de
partida y de llegada en que una
función f(x) está definida, se
utiliza la notación f(x): A → B, en
donde A representa el conjunto
de partida o dominio y B repre-
senta el conjunto de llegada o
codominio.
168 Unidad 2 • Álgebra y funciones
Actividad grupal
Taller
Mientras más largas sean
las cadenas o las cuerdas
de un columpio, mayor
es su período, esto es, el
tiempo que dura su vaivén.
En física, un columpio
corresponde a un péndu-
lo simple. La función que
describe la relación entre
el largo del péndulo l (en
metros) y el período T (en segundos) es:
g
l(T) = ____2 · T 2
4π
Donde g corresponde a la aceleración de gravedad terrestre.
1 Calculen el coeficiente a de la función cuadrática y expresen
la función a partir de este valor.
g
a = ____2 =
4π
l(T) = Usa g ≈ 10 m⁄s 2 y π ≈ 3
2 Analicen cuáles valores (y cuáles no) podría tomar el largo l
y el período T del péndulo y grafiquen la función l(T). A partir
de esta gráfica, tracen el bosquejo de su función inversa T(l).
3 Si la función l(T) representa la longitud que debe tener el
péndulo según el período de oscilación que presenta, ¿cómo
se interpreta la función inversa T(l)?
4 ¿Pueden determinar la función inversa T(l ) de forma alge-
braica?, ¿cómo lo harían?
Individualmente Grupalmente
¿Cómo trabajé el taller?
¿Cómo trabajó mi com- Individualmente Grupalmente
pañero(a) el taller?
Actividades de modelación
1. Determina algebraicamente la función inversa de una función cuadrática.
a. f(x): 핉 +0 → 핉 +0, tal que f(x) = x 2
Y y=x
f(x) = x 2
6

5 y = x2 Escribe la función como ecuación

4 x = y2 Intercambia las variables

__
3 y = √x Despeja la variable y
2 __
Exprésalo como función inversa: f −1(x) = √x
1
Comprueba el resultado graficando en el plano
0 la función obtenida.
1 2 3 4 5 6 X

b. g(x): 핉 +0 → 핉 +0, tal que g(x) = 4x 2

Y y=x
f(x) = 4x 2 Escribe la función
6 como ecuación
5 Intercambia las
variables
4
Despeja la variable y
3

2 Expresa la función inversa

1 g −1(x) =

0 Comprueba el resultado graficando en el plano

1 2 3 4 5 6 X la función obtenida.

La función cuadrática f(x) = x 2, cuyo dominio es Y y=x

핉, no tiene función inversa ya que existen dos 6 f(x) = x 2
elementos del dominio que tienen la misma
5
imagen (por ejemplo: f(–1) = 1 y f(1) = 1); luego,
no puede definirse la inversa porque para f −1(1) 4
existen dos valores posibles y en ese caso, la
3
inversa no es una función.
Cuando se acota su dominio a los números rea- 2 __
les positivos y el cero, se define como la función f –1(x) = √x
1
f(x): 핉 +0 → 핉 +0, tal que f(x) = x 2.
De esta manera, su función inversa se puede 0
1 2 3 4 5 6 X
definir__como la función f −1(x): 핉 +0 → 핉 +0, tal que f −1
(x) = √x , la que se conoce como función raíz cuadrada.

Matemática • 2.° Medio 169

 Lección 6

Actividades de práctica
1. Determina si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica.
a. La gráfica de la función f(x) = x 2 y la de su función inversa se intersecan
en el punto (1, 1).

b. Al aumentar el valor de a en la función f(x) = ax 2, la gráfica de su función

inversa estará más próxima al eje X.
__
c. Tanto la gráfica de f(x) = x 2 como la de su inversa f −1(x) = √x se encuentran
en el primer cuadrante del plano cartesiano.

d. Si los puntos de una función raíz cuadrada son (a, b), entonces los puntos
de su función inversa son (b 2, a 2).
___
e. La función inversa de f(x) = 3x 2 es f −1(x) = √3x .
2. Encuentra la función inversa de cada una de las siguientes funciones.
a. f(x) = 6 x 2
5 x2
b. g(x) = __ Las funciones presentes en estas
4 actividades se definen con dominio
2 y codominio en el conjunto de los núme-
3x
c. h(x) = (__ ros reales positivos, incluido el cero, es
5 ) decir, son funciones f(x): 핉 +0 → 핉 +0
d. p(x) = 0,16 x 2
____
e. q(x) = √10x
__
f. r(x) = 5 √x
___
g. s(x) = 3 √2x
___

√
h. r(x) = 2 __2x
5
3. Determina el valor de k para que g(x) sea una función inversa de f(x).
___
a. f(x) = 5 x 2 g(x) = √kx k=

_______
1 x2
b. f(x) = __ g(x) = √(k + 1) x k=
7
___
2 x2
c. f(x) = __
3 √1x
g(x) = k __
2
k=

d. f(x) = 25 x 2 k √__
g(x) = __ x k=
2
___
e. f(x) = 0,75 x 2 1 √3x
g(x) = ___ k=
4k

170 Unidad 2 • Álgebra y funciones

4. Analiza las siguientes funciones y determina, en cada caso, cuál de
las funciones del gráfico corresponde a su función inversa.

1 x2
a. f(x) = __ Y m(x)
4
6
8 x2
b. g(x) = __ 5
9 n(x)
4
2
u(x)
c. h(x) = 2x 3
v(x)
2
d. p(x) = 7x 2 r(x)
1

1 x2 0
e. q(x) = __ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 X
2

5. La distancia recorrida por Natalia está dada por la función

Al transitar entre los distintos
d(t) = 0,7 t 2, donde d es la distancia (en metros) recorrida por el
niveles de representación de fun-
atleta y t es el tiempo transcurrido (en segundos). Si el atleta debe ciones, se desarrolla la habilidad
participar en la competencia de 100 metros planos: de representar.
a. Determina la función que permite conocer el tiempo que tarda
Natalia en recorrer cierta distancia.
b. Usando esta función, ¿cuánto tardará Natalia en recorrer la
cuarta parte de la competencia?, ¿y en terminar la carrera?
6. Un camionero consulta el GPS instalado en su vehículo, en el que
se informa que el tiempo estimado para llegar a su destino es de
40 minutos. La relación entre el tiempo transcurrido (en horas) y
la distancia recorrida
____ (en kilómetros) está dada por la
función t(d) = ___
80 √
1 d.

a. En este caso, ¿cuál es la función d(t)?, ¿cómo se interpreta?

b. ¿Cuánto ha recorrido el camionero si ya ha transcurrido la mitad
del tiempo estimado?
c. ¿A qué distancia se encuentra el lugar al que debe llegar el ca-
mionero si demora exactamente el tiempo estimado en el GPS?

¿Qué aprendí hoy?

El área A de un círculo respecto de su radio r está dada por la
función A(r ) = π r 2. ¿Cuál es la función que permitiría conocer el
radio r de un círculo respecto de su área?

Cuaderno
página 78

Matemática • 2.° Medio 171

 ¿Cómo voy?
Evaluación de proceso

1 Encuentra el valor de las incógnitas en las siguientes tablas de las funciones y sus
respectivas funciones inversas.
a. x y = f(x) x y = f −1 (x )
a b 13 6

7 c 15 d

9 19 e f

10 g 21 h

b. x y = g(x) x y = g −1 (x )
4 a+1 2 4

5 2,5 2,5 b–3

10 2c – 5 5 4d – 6
m−5
__ 10 3n + 1
__ 20
4 2

2 Determina si las siguientes funciones, representadas en los diagramas sagitales,

pueden tener una función inversa. De ser así, realiza un diagrama sagital represen-
tando sus funciones inversas.
a. b. c.
f(x) g(x) h(x)
1 2 0 0 4 0
6 7 3 8 5 2
9 10 8 3 3 1
13 14 9 9 2 3

3 Determina si las siguientes funciones son inversas una de la otra. Explica cómo lo
decidiste.

a. f(x) = 5x + 2 1x − 2
g(x) = __
5 Usa calculadora
8x − 1 9x − 1 Para explorar
b. h(x) = __ t(x) = __
9 8
1 x2
c. p(x) = __ q(x) = 2 x 2
2
d. m(x) = 25 x 2 1 √__
n(x) = __ x
5

172 Unidad 2 • Álgebra y funciones

4 Analiza las funciones graficadas en el plano y traza la gráfica de sus funciones
inversas.
a. Y y=x b. Y y=x
f(x)
4 4
3 3
2 2 f(x)
1 1

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 –1
–2 –2
–3 –3
–4 –4

5 Indica, a partir de las gráficas, si las siguientes funciones son inversas una de la otra.
Justifica cuando no lo sean.
a. b.
f(x) Y y=x Y f(x)
4 4
3 3
g(x)
2 2
1 1

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X –4 –3 –2 –1 0
–1
1 2 3 4 X
–1
–2 –2
g(x)
–3 –3
–4 –4

6 Determina algebraicamente la función inversa de cada función. Restringe el dominio

cuando sea necesario.
a. f(x) = 7x + 3
8x
b. g(x) = __
3
c. h(x) = 9x + 1
5 x − __
d. p(x) = __ 1
8 3
e. q(x) = 7 x 2

f. r(x) = 196 x 2
4 x2
g. t(x) = ___
11
___
h. r(x) = √6x
___
1 √2x
i. s(x) = __
7

Matemática • 2.° Medio 173

 ¿Cómo voy?

7 Determina el valor de k en cada caso para que la función g(x) sea una función inversa
de la función f(x).
8x
a. f(x) = ___ g(x) = 4kx k=
11
4 x+3
b. f(x) = ___ k (x − 3)
g(x) = _____ k=
15 4
__
5 x2
c. f(x) = __ g(x) = 3k __ x
9 5 √ k=

8 Analiza las gráficas presentadas y determina cuál de ellas representa la función

inversa de la función.
Y t(x)
Y
4 d(x)
6
3
m(x)
2 5

1 4 u(x)
n(x)
3
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1
2
–2 v(x)
1
–3
0
–4 1 2 3 4 5 6 X

a. f(x) = 8x
b. g(x) = 2x
1 x
c. h(x) = ___
20
____
d. p(x) = √14x
___
e. q(x) = ___x
√ 10
____
f. r(x) = √0,7x

9 Si la energía potencial elástica de cierto resorte

está dada por la función Glosario
U(x) = 200x 2, donde U es la energía, medida en Energía potencial elástica: de un
joule, y x el estiramiento del resorte, medido en resorte se define como la energía
acumulada por un resorte cuando
metros:
este es estirado o comprimido.
a. Determina la función inversa x(U). ¿Cómo se
interpreta?
b. Si la energía potencial elástica del resorte es de 8 Joule, ¿cuánto se habrá estirado?
10 Carlos sale a trotar todas las mañanas por un camino de 4000 metros de longitud.
Si trota con rapidez constante, la distancia recorrida d, en metros, está dada por la
función d(t) = 2t, donde t corresponde al tiempo transcurrido, medido en segundos.
a. ¿Cuál es la función inversa de d(t )?, ¿cómo se interpreta?
b. ¿Cuánto debe demorar Carlos en recorrer todo el camino?

174 Unidad 2 • Álgebra y funciones

11 Ciencias naturales. En la tabla se muestra la aceleración de un cuerpo de 5 kg si se
le aplica cierta cantidad de fuerza. Si estos datos corresponden a la función a(F),
donde a es la aceleración experimentada por el cuerpo y F la fuerza que se le aplicó:
a. Construye la tabla de la función inver-
sa F(a). ¿Qué interpretación recibe esta Fuerza (N) Aceleración (m⁄s 2)
función? 10 2
b. Si a(30) = 6, ¿cuánto equivale F(6)? 20 4
1 F, ¿cuál es la función inversa
c. Si a(F ) = __ 30 6
5
F(a)? 40 8
d. Comprueba que la función inversa deter- 50 10
minada algebraicamente es correcta a
partir de la tabla construida.
e. Si dicho cuerpo experimenta una aceleración de 20 m⁄s 2, ¿cuánta fuerza se le ha
aplicado?

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Elaboré tablas de valores de una función f(x) y de su inversa f −1 (x) .

Reconocí la función inversa de una función dada en diagramas
sagitales y de forma algebraica.
Determiné las ecuaciones de las funciones inversas de funciones
lineales y cuadráticas.
Resolví problemas de la vida cotidiana y de otras ciencias, que
involucren la función inversa.
Representé y ejemplifiqué utilizando analogías, metáforas y
situaciones familiares para resolver problemas.
Comprendí y valoré la perseverancia y el rigor, por un lado, y la
flexibilidad y la originalidad, por el otro, como aspectos fundamen- Cuaderno
tales en el desarrollo de tareas y trabajos. página 80

Reviso mis metas y estrategias

1 Considera las estrategias que escribiste en la página 79: ¿las cumpliste?, ¿por qué?

2 ¿Has podido cumplir las metas que te planteaste? ¿Qué podrías mejorar para
lograrlas?

Matemática • 2.° Medio 175

Matemática en acción

Caída libre Materiales

Objeto macizo y pequeño (por
ejemplo, una goma de borrar).

¿Cómo lo hago? Huincha de medir.

Cronómetro.
• Formen grupos de al menos 3 personas, ya que existen roles Calculadora.
que cumplir en la fase inicial de la actividad:
(Quienes tengan, pueden usar el
- Una persona dejará caer el objeto desde distintas alturas. cronómetro y la calculadora de
- Otra persona debe medir el tiempo de caída del objeto. su celular).
- Otra debe anotar los datos obtenidos.
• Determinen 6 alturas distintas desde las cuales dejarán caer el objeto y midan cada una
con la huincha de medir. Por ejemplo, desde la propia altura de la persona, parado sobre
una silla o una mesa, desde los demás pisos del colegio.
• Dejen caer el objeto desde cada altura y midan el tiempo que demora la caída. Para esto,
se debe iniciar el cronómetro en el momento en que se suelta el objeto y detenerlo cuan-
do el objeto llegue al suelo. Registren en la tabla los datos obtenidos.

Mantengan especial precaución al momento

de dejar caer el objeto. Escojan solamente
lugares donde se resguarde su seguridad y la
de los demás y bajo la adecuada supervisión
de su profesor o profesora.

Altura (m) Tiempo de caída (s)

176 Unidad 2 • Álgebra y funciones

 Altura (m)
Instrucciones
1 Representen los datos de la tabla en el siguiente
gráfico. Observen que el tiempo se ubica en el
eje X y la altura en el eje Y. Según los valores que
hayan obtenido, escojan la escala más conve-
niente para el eje X y el eje Y. Luego, unan todos
los puntos a mano alzada.

2 ¿Qué características tiene la curva que han grafi-

cado? Expliquen.

Tiempo (s)

1 g · t 2, donde h corresponde a
3 La ecuación de la caída libre es h = __
2
la altura desde que el cuerpo fue lanzado, t al tiempo que demoró
en llegar al suelo y g a la aceleración de gravedad, con g ≈ 9,8 m/s 2
Para cada una de las alturas utilizadas para dejar caer el objeto,
calculen los tiempos de caída según la ecuación y regístrenlos.

Altura (m) Tiempo de caída (s)

Galileo Galilei
(1564 - 1642)
Astrónomo, filósofo, ingeniero,
matemático y físico italiano.
Como eminente hombre del
Renacimiento que fue, mostró
interés por diversas ciencias y
artes.
Sus logros incluyen la me-
jora del telescopio, una gran
variedad de observaciones
4 Comparen los valores para el tiempo de caída de ambas tablas. astronómicas, la primera ley
del movimiento y el apoyo a la
¿Qué pueden concluir?
"revolución de Copérnico".
Su enfrentamiento con la Iglesia
Católica, el que se recuerda
con la frase «Y sin embargo se
mueve», es una muestra del
conflicto entre religión y ciencia
en la sociedad occidental.

Cuaderno
página 82

Matemática • 2.° Medio 177

 Sintetizo Mis aprendizajes

Círculo Cuadrado Triángulo Línea Punto También añade

Viñetas
s
nto
me s
Ele ásico
b

Todo lo que quieran dibujar pueden ser Divisores

creados con estos 5 elementos

Conectores y flechas

No hay reglas, la información puede seguir

distintos caminos
Fijo Al azar

Lineal Camino

Recto Mapa mental

Cómic Hacia abajo

Discurso Burbuja

178 Unidad 2 • Álgebra y funciones

 Apuntes gráficos con la parábola

Es una sección cónica: la intersección Es el lugar geométrico de todos los

entre un cono recto y un puntos que son equidistantes a la
plano cuyo ángulo con el eje directriz L, y a un punto F exterior a
de revolución del cono sea ella, llamado foco.
igual al de la generatriz.

En un reflector En una antena parabólica

parabólico se ubica todas las señales recibidas
la luz para que se se concentran en un
refleje desde el foco. punto.

En cinemática, la parábola es un modelo

para el lanzamiento de proyectil.

Al tratar de
encestar

Al lanzar la
jabalina Al patear un
penal

Ahora es mi turno de dibujar

Cuaderno
Temas para practicar los apuntes gráficos: página 83
• Alguna noticia, una leyenda o un mito urbano.
• ¿Cómo presentarías tu localidad o tu región Cuando trabajé en equipo,
a alguien que no la conozca? ¿lo hice en forma responsable
y proactiva, respetando a mis
Muestro lo que aprendí usando apuntes gráficos: compañeros?
• El concepto de álgebra en general. Al enferentar la resolución de
• Las lecciones de la unidad de Álgebra. problemas, ¿demostré interés,
esfuerzo, perseverancia y rigor?

Matemática • 2.° Medio 179

 ¿Qué aprendí? Evaluación final

1 La superficie de un bosque es de 10 000 hectáreas. Si cada mes se tala el 10 % de ella,

¿cuánta superficie de bosque queda luego de cuatro meses?
2 El cambio porcentual constante del precio de un producto se puede modelar como
P(t + 1) = 1,05 · P(t), donde t es el mes y P el precio.
a. ¿Cuál es el índice de variación del precio?
b. Si P(0) = 1200, ¿cuál será el precio dentro de 5 meses?
3 El gráfico representa el público asistente a un museo:
Público mensual
que asiste al museo
Público
12 000
11 500
11 000
10 925
10 000
10 379
9000
9860
8000
9367
7000 8898
6000 8454

0
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Mes

a. ¿Cuál es la ecuación de cambio porcentual asociada al gráfico?

b. Bajo las mismas condiciones, ¿qué cantidad de público se espera que asista en
octubre?

4 Si se deposita $ 1 000 000 pesos con un interés compuesto del 3 % semestral, ¿cuál es
el monto que se obtiene luego de 4 años?
5 Antonio y Laura depositaron cada uno $ 120 000 en sus cuentas a una tasa de inte-
rés compuesto anual, durante 6 años. Si Laura realizó el depósito con una tasa del
4 % anual y Antonio lo realizó con una tasa del 8 % anual:
a. ¿Es correcto que las ganancias de Antonio fueron el doble de las de Laura? Justifica
tu respuesta.

b. ¿Cuánto dinero retiró cada uno al cabo de 6 años?

6 Manuel depositó $ 72 000 con una tasa de interés anual del 7 %, durante 5 años.
a. ¿Cuánto dinero obtuvo de ganancia?
b. Si hubiese realizado el depósito a un 14 % anual, ¿su ganancia habría sido el doble?
Argumenta tu respuesta.

c. ¿Cuánto más habría ganado si hubiese realizado la inversión con una tasa de inte-
rés del 21 %?

180 Unidad 2 • Álgebra y funciones

7 Resuelve las siguientes ecuaciones cuadráticas:
a. x 2 − 2x + 2 = 0 c. x 2 − 6x + 11 = 0 e. − x 2 + 10x − 23 = 0
b. x 2 − 2x = 0 d. x 2 + 6x + 3 = 0 f. 12x − 39 − x 2 = 0
8 Reduce los términos semejantes. Luego, resuelve las siguientes ecuaciones:
a. (x + 4) 2 = 8(x + 4) c. 5 x 2 + 4x + 3 = 4(x − 3)
b. (x + 2)(x + 8) = 10x d. 3 (x − 3) 2 = (x − 9) 2
9 Usa el discriminante para determinar cuántas soluciones en los números reales exis-
ten para cada ecuación cuadrática y determina las soluciones.
a. 5 x 2 − 2x + 10 = 0 c. x 2 + 11x + 19 = 0
b. − x 2 + 2x − 7 = 0 d. 4 x 2 − 5x + 1 = 0
10 ¿Cuáles son los tres números naturales consecutivos tales que la suma de sus cua-
drados es 30 002?
Puedes utilizar la siguiente expresión
11 La suma de los cuadrados de tres números para resolver la pregunta:
pares consecutivos es 596. ¿Cuál es el nú- s = (n − 1)2 + n2 + (n + 1)2.
mero par mayor de este trío?
12 Ciencias naturales. Desde una terraza ubicada a 4 metros de altura, se lanza ver-
ticalmente hacia arriba una pelota de tenis tal que su altura en función del tiempo
es a(t ) = − 5t 2 + 18t + 4, donde a está en metros y t en segundos. ¿Cuántos segundos
demora la pelota en caer al suelo?
13 Geometría. El número total de diagonales que se pueden trazar en un polígono
depende de la cantidad n de lados del polígono, y se relacionan según la expresión
2d = n 2 − 3n. ¿De cuántos lados es un polígono en el que se pueden trazar 54 diagona-
les en total?
14 Analiza las siguientes gráficas y decide si corresponden a las funciones cuadráticas
indicadas. Si es así, determina gráficamente cuáles son las soluciones de la ecuación
cuadrática asociada a la función, esto es, la ecuación f(x) = 0.

a. Y b. Y
6 6
f(x) f(x)
5 5

4 4

3 3

2 2

1 1

0 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–2 –1 1 2 3 X –1
–1

–2 –2

f(x) = 9 x 2 + 6 1 x 2 − 2x + 3
f(x)= __
3

Matemática • 2.° Medio 181

 ¿Qué aprendí?

15 Grafica las siguientes funciones cuadráticas a partir de sus puntos principales (inter-
sección con los ejes y vértice de la parábola).
a. f(x) = 8x 2 − 16x
b. g(x) = − 3x 2 − 18x − 24
5 x 2 + ___
c. h(x) = __ 15 x + ___
25
4 2 4
16 En cada gráfico, traza la gráfica de las funciones inversas para la función graficada.
a. Y y=x
4

3
f(x)
2

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1

–2

–3

–4

b. Y g(x) y=x
7

0
1 2 3 4 5 6 7 X

182 Unidad 2 • Álgebra y funciones

17 Considerando que cada función está definida de manera que posee una función inver-
sa, determina la representación algebraica de sus funciones inversas.
a. f(x) = 6x
5x
b. g(x) = − __
9
c. h(x) = 15x + 4
11 x + 6
d. p(x) = ___
6
1
e. q(x) = 0,8x + __
5
f. r(x) = 18 x 2

g. s(x) = 12, 5 x 2
____

√
h. t(x) = 13 x
___
10
___
i. m(x) = 8 __
√1x
5

18 El contorno de la parte frontal de un túnel puede ser modelado por la gráfica de la

9 x 2 − __
función f(x) = ___ 61 (graduado en metros).
9 x + ___
20 2 4
a. Traza un bosquejo de la gráfica en el plano cartesiano.
b. ¿Cuál es la altura máxima del túnel?, ¿a qué punto de la función corresponde?
c. ¿Cuál es el ancho del túnel?, ¿qué puntos de la función utilizaste para calcularlo?
d. Si a través del túnel pasa una carretera de doble vía y la posición de la línea diviso-
ria entre ambas vías se asocia a la coordenada horizontal del vértice de la parábola
de la función, ¿qué punto del plano cartesiano le corresponde a la división de las
vías de la carretera?
e. ¿El conjunto de puntos que cumplen con la inecuación y > ___ 9 x 2 − __ 61 pertene-
9 x + ___
20 2 4
cen al interior o al exterior del túnel? Justifica.
19 Geometría. La función p(x) = 2,4 (x − 10) 2 + 4 es el resultado de tres traslaciones apli-
cadas a la función f(x). Con la primera, se aplica el vector de traslación T 1 (0, 5) y se
obtiene g(x) = 2,4 (x + 3) 2 + 1. Luego, se aplica el vector T 2 y se obtiene h(x) = 2, 4 (x − 2 ) 2.
Finalmente, se aplica el vector T 3, y se obtiene la función p(x).
a. ¿Cuál es el valor del vector de traslación T 2?, ¿y el de T 3?
b. ¿Cuál es la función f(x)?
c. Si se necesita trasladar la función p(x) para obtener la función f(x) bajo un solo vec-
tor de traslación, ¿qué valor debe tener este vector?

Matemática • 2.° Medio 183

 ¿Qué aprendí?

20 Ciencias naturales. En la tabla se mues- Profundidad (m) Presión (Pa)

tra el comportamiento de la presión P que
5 5000
recibe un objeto bajo el agua en una pro-
fundidad h. Es decir, la tabla representa la 10 10 000
función P(h), que corresponde a la presión 15 15 000
experimentada por el cuerpo en distintas
20 20 000
profundidades.
25 25 000
a. ¿Es posible que la función P(h) tenga una
función inversa h(P)? Si es así, ¿cómo se interpretaría?
b. Representa la función inversa h(P) en una tabla de valores.
c. ¿Cómo se interpreta que h(15 000) = 15? Justifica.
21 La rapidez con que se mueve el agua por una tubería depende del área de su sección
transversal. En cierta tubería, dicha rapidez está dada por la función v(A) = 5A donde v
corresponde a la rapidez del agua, medida en m/s, y A al área de la sección transver-
sal de la tubería, medida en metros cuadrados.
a. ¿Cuál es la función inversa de la función v(A)?, ¿qué representa en esta situación?
b. Si la rapidez del agua en la tubería es de 40 m/s, ¿qué área debe tener su sección
transversal?
22 Un automóvil a control remoto es manejado recorriendo caminos rectilíneos. Si la
distancia d, medida en metros, que ha recorrido el automóvil en un instante t, medido
en segundos, está determinada por la función d(t) = 0,1 t 2:
a. ¿Cómo se puede determinar una función que permita encontrar el tiempo que ha
transcurrido dado que el automóvil ha recorrido cierta distancia?, ¿cuál es esta
función?
b. ¿Cuánto tiempo debió haber transcurrido si el automóvil ha alcanzado una distancia
de 40 cm?
c. ¿Cómo es la gráfica que representa la función inversa de la función d(t)? Traza la
gráfica y explica tu procedimiento.
23 La ganancia que obtiene un heladero por la venta de un tipo de helado depende
del precio al que venda cada uno bajo la función G(v) = − 0, 5 v 2 + 400x − 10 000, donde
G corresponde a la ganancia en pesos obtenida de la venta y v al precio de venta, en
pesos, de cada helado. ¿A cuánto debe vender el heladero cada helado para obtener la
máxima ganancia posible?, ¿cuál es la máxima ganancia?
24 La altura y, en metros, en cada instante t, en segundos, en la que se encuentra un obje-
to lanzado verticalmente hacia abajo, está dada por la función y(t) = 100 − 10t − 5 t 2.
a. Realiza una gráfica representando la altura del objeto en cada instante. ¿Qué carac-
terísticas tiene esta curva?
b. ¿A qué altura se encuentra el objeto luego de transcurridos 3 segundos?
c. ¿Cuánto tiempo demora el objeto en llegar al suelo?

184 Unidad 2 • Álgebra y funciones

Me evalúo Evalúa tu trabajo marcando el nivel de desempeño.

Indicador

Calculé y resolví problemas de cambio porcentual.

Identifiqué y resolví una ecuación cuadrática utilizando diversas
estrategias.
Calculé el discriminante de una ecuación cuadrática y decidí
cuántas soluciones tiene en los números reales.
Resolví situaciones asociadas a las ecuaciones cuadráticas y
determiné si sus soluciones numéricas son pertinentes al
problema.
Reconocí la función cuadrática, escrita en su forma general o
canónica, y la apliqué para resolver problemas de las ciencias o la
vida cotidiana.
Grafiqué una función cuadrática y analicé las variaciones que se
producen al modificar los parámetros.
Analicé y calculé la función inversa de una función.

Usé modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver

problemas cotidianos y para representar patrones y fenómenos de
la ciencia y la realidad.
Demostré interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la
resolución de problemas y la búsqueda de nuevas soluciones para Cuaderno
problemas reales página 86

Reviso mis metas y estrategias

1 Lee nuevamente las preguntas de la página 77, ¿cómo las responderías ahora?

2 Considera las metas personales que escribiste en la página 79: ¿las cumpliste?,
¿por qué?

3 Ahora que terminaste la Unidad, ¿qué habilidades consideras relevantes para estudiar
álgebra?

4 ¿Qué actitudes consideras necesarias para estudiar álgebra?, ¿por qué?

Matemática • 2.° Medio 185

 Solucionario
Unidad 1 Números Página 21
4. __
Lección 1: Números reales a. b = √3 __ 1
c. b = __
Página 16 π
b. b = − √5 ___
1. d. b = − √15
293
a. ____ 32
c. ___ 5.
90 5
a. V 3 __ d. V
b. 8333
_____ d. 10 b. F, √8 = 2 ∈ Q e. F, no existe
1000 c. F, no existe contraejemplo.
2. _
a. 0,‾
13 b. 0,3 c. 1,2 d. 22,5 contraejemplo.
3. 6. __ __
23 = − 2,875
a. − ___ d. 729 a. 16 b. √5 c. 6 √5
8 d. a ∈ Q y b, c ∈ Q C. Con a sí, pero con b y c no, ya que son
b. − 626 = − 125,008
15
______ 1 = 0, 2
e. __ números irracionales.
125 5 7. ____
1 = 0, 5
c. __ 15 851 = 36,692
f. ______ a. √481 ∈ Q C b. 18,5 ∈ Q
2 432
¿Qué aprendí hoy?
Página 17 1. Los números irracionales se definen como aquellos
4. _ números que no se pueden escribir como una fracción
187 = 3,116
a. ____ 8 216 154 = − 6,587
c. − _________ entre números naturales.
60 1 247 400
_ 2.
b. 47
___ = 7,83 d. − 11 = − 0,0387
____ a. π __ __
6 284 __ __
b. − √2 , √2 ∈ Q C , √2 + (− √2 ) = 0 ∉ Q C
5.
Tema 2: ¿Cómo se ordenan y aproximan los números
a. F b. V c. F
6. La capacidad de la piscina son 5120 litros. irracionales?
7. La medida de la hipotenusa es 40 cm. Página 22
_____ _____ _____ _____ _____ _____
8. Hay 625 analgésicos en total. 3. √2 2 + 4 2 , √4 2 + 1 2 , √4 2 + 4 2 , √5 2 + 2 2 , √6 2 + 1 2 , √6 2 + 3 2
9. Habían 376 bacterias. 4. La hipotenusa corresponde al valor de cada una de las
27 c m 3. raíces.
10. El volumen es ___ 5. No, ya que el valor de la raíz es el mismo sin depender del
63
Tema 1: ¿Existen números que no sean racionales? orden de los catetos.
Página 18 6. Sí, pero se debe realizar una sucesión del procedimiento,
________
___ ___ 2 ___ _____
1. La mayoría de las hipotenusas son un número irracional,
al medir con una regla, se redondean estos valores a un
√
por ejemplo, √14 = 2 + (√10 ) y √10 = √3 2 +___
2
1 2 . Por lo
tanto, podemos encontrar la ubicación de √___ 10 usando
número
__ __ racional.
__ __ __ __ ___ ___ ___ ___ ___ ___ los catetos 1 y 3, y luego usar ___ los catetos √10 y 2 para
2 , √3 , 2, √5 , √6 , √7 , √8 , 3, √10 , √11 , √12 , √13 , √14 , √15 , 4,
2. √___ encontrar la ubicación de √14 .
√17 Página 23 __ 2 __ __ __
3. No son iguales, las medidas con regla son un redondeo a 1. 4 · 5 = 20; 4 2 · (√3 ) = 16 · 3 = 48; 20; 32; 48; 2 √5 ; 4 √2 ; 4 √3
la décima. ____ Página 24
4. Siguen la sucesión a n = √n + 1 2.
5. Los únicos que se pueden representar son el 2, el 3 y el 4, a. 9; 16; 3; 4
ya que son los únicos que no son irracionales. b. 3,2; 3,2 2 = 10, 24; 9; 10,24; 3; 3,2
Página 20 c. 3,1; 9,61; 9,61; 10,24; 3,1; 3,2
1. ∈ ∈ ∈ ∉ Página 26
∉ ∉ ∈ ∉ 1. __
∉ ∈ ∈ ∉ a. 4 < 6 < 9 ⇒ 2 < √6 <___ 3
∈ ∈ ∈ ∉ b. 9 < 13 < 16 ⇒ 3 < √13 ___< 4
∉ ∉ ∉ ∈ c. 25 < 27 < 36 ⇒ 5 < √___ 27 < 6
∉ ∈ ∈ ∉ d. 49 < 62 < 64 ⇒ 7 < √62 ___< 8
∉ ∉ ∈ ∉ e. 81 < 90 < 100 ⇒ 9 < √90 <____ 10
∉ ∉ ∈ ∉ f. 169 < 185 < 196 ⇒ 13 < √____ 185 < 14
∉ ∉ ∉ ∈ g. 225 < 240 < 256 ⇒ 15 < √____ 240 < 16
2. h. 324 < 350 < 361 ⇒ 18 < √350 < 19
a. 0,629... ∈ Q C 5∈Q
c. __ 2.
3 __ ___
a. 2 √3 < 3,601 < ____ 721 < √26
1∈Q
b. __ d. 12 ∈ Q__
3 __200 __
b. 4 < 0,‾
__ 56 < 2 √3 < 3 √5
e. 6 − 2 √5 ∈ Q C 8 __ __
3. c. 2,42 < √6 < ___ 49 < 2 √2
31
a. ___ 319
c. ____ 51
e. ___ 211
g. ____ 20
5 125 99 495 ___ __
d. √ 17 < 4,2 < 3 13
√2 < ___
b. 219
____ d. 79 913
______ f. 5
____ h. 2411
_____ __ ___ 2
50 10 000 198 990 e. 1 < √3 < 2,5 < √10
__
3
___ _ __
f. √15 < 4,08 < ___ 22 < 2 √8
326 Solucionario 5
3. Respuesta abierta. 5. 3 __
4. 3 √5 . No.
a. ___
3 ___
a. Respuesta abierta. √25
3 ___
b. No.
c. En general, es recomendable redondear en vez de b. √49 . Sí. El exponente es 2, cuando el índice de la raíz
8
____
7
truncar. es 3, la cantidad subradical debe estar al cubo.
d. Sí, en el caso de las cotas, se sigue respetando Página 32
a < b ↔ a 3 < b 3. 1. __ __ __ __
Página 27 a. 6 √2 b. 6 √3 c. 11 √3 d. 7 √3
5. ___ ___ 2. __ __ __ __
a. √41 = 6,403 b. √18 = 4,243
a. − 6 √__5 c. 6 √6 − 68 e. 12 √3 − 12 √2
6.
a. 4,48 c. 12,11 e. 33,6 b. 14 √5 d. 0
__ __ __ __ _
b. 17,3 d. 20,16 f. 77,504 a ⇒ x 2 = __
√__ a
√__
2
a √__
√__ a ⇒ x 2 = __
a ⇒ x = __
a
3. x = __ ___
7. Aproximó π por 3, el problema es que el perímetro va a ser
un número irracional, por lo que se debe aproximar π por
√b ( ) ⇒x =
2
√b √b √b b √b
4. __ ___ __
arriba. √5
8. El segundo cilindro es más angosto. a. __ e. 3 √10 − 3 √7
5
9. Se requieren 93,9 cm. ___ __
6 √13
b. ____ f. 2 + √2
¿Qué aprendí
___hoy? 13
a. 6 < √38 < 7 __ ___
b. 54,7 metros aproximadamente. c. 5
8 √
___ g. 7 + 2 √
______ 33
5 4
_____
Tema 3: ¿Cómo se puede calcular con números reales? __ __ ___ __ ___ __
Página 28
5 √5 + 5 √2
d. ______ h. √
7 √12 + √3 (√12 − √3 )
____________
3 9
1. Página 33
Paso 1, descomponer en producto entre un numero con raíz 5.
exacta y otro. a. El perímetro es 1357,63 m aproximadamente.
Paso 2, separar la raíz en multiplicación de raíces. b. 2400 m.
Paso 3, calcular la raíz cuadrada. 6.
2. __ __ __ __ __ __
__ a. Para Manuel, 9 √2__, 2 √3__, 4 √3__, 5 √2__.
a. 6 √2 d. 5 √
___ 3 g. 3
3
___√ __
4 10 Para Daniela, 4 √5 , 6 √2 , 6 √5 , 2 √5 , 3 √2 .
___ __ ___ __ ___ ___ __ __
b. 5 √10 4 √__
e. ___ 3 h. __3__ Para Rodrigo, 4 √__11 , 7__
√7 , 2 √__11 , 5 √11 , __3 √7 , 10 √7 .
5 √2 √ 2 __
5 √3 , ___
3 √2 , ___
Para Javiera, ___ 5 √3
4 √2 , 2 2 , ___
___ __ __
2 6 3
√ 2
c. 100 √10 3 √
___
f. __ 2 √
i. 3
___
√5 50 ¿Qué aprendí hoy?
1. __ __
3. Se prefiera la raíz después de descomponerla, porque se a. − √7 b. 6 √2
reconocen factores comunes y cantidades subradicales con 2. __ __ __
mayor facilidad. √7
a. __ 2 (2 √2 − √6 )
b. __
Página 29 7 3
1. Página 34:
a. Escribir lo que se desea resolver. ¿Cómo voy?
b. Propiedad distributiva al factorizar. 1. ∈ ∈ ∈ ∉
c. Al multiplicar
__ __ –2 con 3 y 5 con 2. ∉ ∈ ∈ ∉
d. No, √2 y √7 ∈ Q C, se tendría que aproximar. ∉ ∉ ∉ ∈
2. ∉ ∉ ∈ ∉
a. Separar las raíces en cuadrados perfectos y parte ∉ ∉ ∈ ∉
imperfecta.
___ __ __ ∉ ∉ ∈ ∉
b. √ab = √a · √b 2. ___
c. Uno de ellos debe ser cuadrado perfecto. a. 16 < 19 < 25 ⇒ 4 < √___
19 < 5
d. Factorización. b. 36 < 42 < 49 ⇒ 6 < √42 < ____
7
Página 30 c. 100 < 105 < 121 ⇒ 10 < √____
105 < 11
3. __ __ __ d. 256 < 270 < 289 ⇒ 16 < √270 < 17
a. 12 √3 − 3 √5 − 4 b. 5 √3 3.
__ ___ __
4. __ a. 121 < √14 < 3,75 < 3 √2
____
3 √5
a. ___ b. 2 √3 50
5 _ __ __
b. 14 < 6,6 < 4 √3 < 5 √2
___
c. Mismo denominador con signo cambiado para completar 3
suma por diferencia. __ __
d. Sí, con signo cambiado para completar suma por c. 39 < 2 √3
√7 < 3,12 < ___
12
diferencia. ___ __
d. 13 < √19 < 2 √5 < 4,7
___
4
Matemática • 2.° Medio 327
 Solucionario
4. Respuesta abierta Tema 1: ¿Cuáles son las raíces enésimas?
Página 35 Página 40
5. __ 2. 2; –2; 5; –5; 7; –7; 8; –8
a. 6 √3 __ 3. 1,91293118
b. − 15 √7 ___ __ 4.
c. 20 − 3 √10 + 42 √2 a. 7 _
6. ___ __ __ __ b. 6,9
√ 12
___ 5(√7 + √3 )
______ 5 +
____√ 5
a. c. e. c. Dado la aproximación que se hizo.
12 2 4
3 __ __ __ __ 6. Error, 3; –3; 2,45; Error; 3; –3.
3 √2
b. ___ √7 − √5
d. ____ 4 √3 + 3
f. _____ 7. Sí, cantidades subradicales negativos con
2 6 3 índice de la raíz par.
7. __ Página 41
a. √3 ∈ Q C c. 15 ∉ Q C e. 26π ∈ Q C 1. __
__ a. 4 √5 c. 6 __ 3
e. ___
__ 10
b. √2 ∈ Q C 1 + √5 ∈ Q C
d. ____ f. 100 ∉ Q C __
b. 2 √7 2 √3
d. ___
2
5
2. 3 __ 3 __ 3 __
8. a. 21 √5 − 4 √5  = 17 √5
a. 6,40 ∈ Q C c. 7,38 ∈ Q C 4 ______ 4 ______ 4 __ 4 __
b. 11,3 ∈ Q d. 4,30 ∈ Q C b. √2 4 · 3 + √3 4 · 2 − 5 = 2 √3 + 3 √2 − 5. No, además del
9. __ ___ índice, la cantidad subradical debe ser igual.
3 ___ 3 ___
a. Sus lados miden 36__√2 cm y 12 √14 cm. 3. Sí. No. √− 9 y √− 3 existen, ya que el índice de la raíz es
__ es de 768 √7 cm , sus lados miden 48 cm y
b. Su área 2
impar, por lo4que ___ se puede aplicar operaciones aritméticas
4 ___
16 √7 cm, y su diagonal es de 64 cm. a ellos, pero √− 8 y √− 2 no existen, ya que tienen índice de
Página 36 la raíz par.
10. Página 42
a. Ruta 1: 14,196, Ruta 2: 23,66, Ruta 3: 21,708, 4.
Ruta 4: 12,06. a.
Descomponer números dentro de la raíz.
b. 8,7 y 9,648 z __ z __ z __
b.
√xy = √x · √y
c. 143,248 c.
Sumar raíces semejantes.
11. No d.
No, los índices de las raíces son distintos.
12. ___ __ __ 5. 3 __
√10 + √6 m ___
a. 4 +___ d. 19,2__+ 4,8√2 m __ 2 √5
a. ___
3 __
b. 9 √15 m 2 y 16 √15 m 2 e. 56 √2 m 2 y 8, 96 √2 m 2 √5 2
__ __ 3 __
16 √2 m.
c. 8 √2 m y ___
5 8 √7 2 ; Segundo; Si se tiene que el índice de la raíz es n,
b. ____
Página 37 7
el número por el que se racionaliza debe estar elevado
13. __ a n – 1.
a. La que tiene hipotenusa 8 √3 m.
Página 44
b. 9; 7,07; 13,44; 13,23; 13,86; 13,4; 13,42.
1.
Lección 2: Raíces enésimas y logaritmos 3 ____ 5 ___ 5 ____ 3 _____ 3 _____ 4 _____
Página 38 √− 27 √32 √243 √− 343 √1000 √1296
1. 53 44 (− 8) 3 (− 1) 9 (− 2) 7
a. 2 · 3
3
c. 2 · 32 3
e. 5 · 3 · 17
2
2.
b. 5 2 · 3 d. 5 2 · 3 · 2 2 f. 13 · 5 2 · 2 2 a. 4 c. 3 e. 4
2. b. –2 d. 1 f. 5
401
a. ____ b. –20 c. 72 d. 4096
25
3.
a. Porque todo número elevado a un número par es
Página 39
positivo.
3.
b. 1
a. 2 3 5
F, 4 + 3 = 43 y 7 = 16 807
c. 1 y –1, el índice de la raíz y el signo de la cantidad
b.
F, 3 3 · 5 2 = 675 y 15 5 = 759 375
subradical.
c.
V
4.
d.
F, 6 3 : 3 −3 = 5832 y 2 0 = 1
a. 5 b. –8 c. 16,55
e.
V
Página 45
f.
F, (3 3) 2 = 3 6
5.
4. __ __ __ __ a. 6
a. 4 √7 b. 42 √2 c. 15 √3 d. 16 √5
b. 4
5. c. 6
a. Sí d. Sí d. 6
b. No e. Sí
c. No f. Sí

328 Solucionario
 10 __ _______
12
6. __
3 __
3 _____
3
g. √2 3 i. 4
√3
· p −9
a. 3 √2 c. 10 √9 √
e. p 5 q 4 r
h.
20 ___
√a −1
3 __
j. 2 √x − 3x
4 ___ 4 ____ 3 ______
b. 2 √10 d. √a 3 b 9 √
f. 60 p 5 q 8
8. 3 ___ 3 _
a
g. __
Tema 2: ¿Qué representan las potencias de exponente
fraccionario?
a. √12
______
5
d. 4
e. 3 √154
3 ____
4
√b___
b. √2 · 5 2
√
3
p
Página 46 ______ h. __
q
6 __
5
1. f. √2 3 · 5 8
a. 4 6 b. a 12
2. Cuando se tiene la potencia de una potencia, los índices se
c. __
√
3
2
Tema 3: ¿Qué son los logaritmos?
deben multiplicar.
Página 50
3.
1. Respuesta abierta
a. 3 b. 6
2.
4. Equivalen a raíces.
5. n ___
10 4 log 10 (10 000) = 4
m
__ 1
__
m n __ m
a. Es correcta, √a m = a n = (a n) = ( √a ) 1 log 6(___1 = −2
6 −2 = ___ 36 )
m
__ 36
b. a n es la n-ésima raíz de a elevado a m.
4 __ 5 __ 6 __ 90 = 1 9 0
3
__ 4
__ 5
__
2 4 = √2 3 ; 3 5 = √3 4 ; 4 6 = √4 5 .
Página 47 5 –3 log 5 (0,008 ) = − 3
1. 1
__ 1
__
64 = 4
3 64
a. Cuando los índices de raíces son iguales, las 3
3.
cantidades subradicales se pueden multiplicar. a. No, ya que no estaría definida para todos los reales.
z __ z __ z _____
√x · √y = √x · y b. No, ya que, si la base es positiva, todas sus potencias
b. x z · y z = (x · y) z son positivas. No, ya que ninguna potencia es cero.
2. 5 ___ 5 __ 5 ____ 5 __ c. 0. 0. No depende de la base, ya que todo número
a. √16 : √8 = √16 : 8 = √2 elevado a cero es uno.
7 __ 7 __ 7 __ 7 ______
b. 2 √3 = √2 7 · √3 = √2 7 · 3 Página 52
Página 48 1.
a. V, 5 2 = 25 1 = 0,0625
g. F, 4 −2 = ___
1. 5 __ 9 ___ 4 __ 16
c. √24 5 __ ___
a. √6
3 __ 2 __
e. q 7
n ____
√ b. F, 2 0,5
= √2 ≠ 0,25 h. V, 36 = √36 = 6
0,5

b. √8 d. √x 5 f. √101 3 1
__
an ___ a __ c. F, 9 2 = 81 i. V, log √__3 (81) − 5 = 
bn
___ b
__
2. √x bn = x an = x a = √x b __
8
1 log __(√3 8) = − __
3. d. F, 1 0 = 1 − __
8 __ 5 √3 5
2 __ 2 ___
a. p 6√ c. √p e. √pq
e. F, 10 100 > 2
1
j. V, (__
−3
= 5 3 = 125
5 ____
5)
b. q 3 √
d. p 4 q 3
f. V, e 1 = e k. V, log 10 5 = 5 log 10 = 5
4. __ ____
1
__ 1
__ 1
__ 3
__
a. a = b = 2__⇒ (2 +__2) 2 = __2 ≠__12 √2 = 2 2__+ 2 2 __ __ l. F, 8 2 = √512
b. a = b = √2 ⇒ (√2 2 + √2 2) 2 = 2 ≠ 2 √2 = √2 + √2
1 = ______
1 2.
c. a = b = 2 ⇒ (2 + 2) 2 = 2 ≠ ___
1
__

16 (2 + 2) 2 a. log 9(729) = 3 e. log 0,01(10 000) = − 2

y __ y __ 1
__ 1 1
__ x __
x __ y __ x y __
__
1 = −2
b. log 5(___
√ 1
__
√ ( 1 y
__
5. Demostración, √a = a = a = a = a = √a = √a
x x ) 1
__
xy ( 1 x
__
y ) ( ) √ 25 )
f. log __1(64) = − 6
2
6. __ 7 __ 35 ___ 1 = − __
1
5
c. log 0,3(0,09) = 2 g. log 27(__
3)
3
__ 5
__ 3 __
__ 5 46
___
a. Primera igualdad, √a 3 · √a 5 = a 5 · a 7 = a 5+7 = a 35 = √a 46 3
7 __
35 __ 32 = 5
√a 5 = __
Segunda igualdad, ___
5
__
a 7 = a __75 · a − __35 = a __57 − __35 = a ___
4 d. log __2(____)
35 = √a
4
5 __ 3
__ 3 243
√a 3 a 5
3.
__ t __ rt ____
r a. 0,5 d. 6561 1
g. − __ 1
j. ___
b. Primera igualdad, √a s · √a u = √a st+ ru . 6 10
r __
√a s = rt√____
Segunda igualdad, ___ a st− ru
t __ b. 2 e. –2 h. 25
√ a u

Página 49
7. c. 2 f. –0,5 i. 6561
15 _______ 15 ___ __________
12
a. √4 12 · 3 10 c. √3 31 e. √
33 · 44 · p7
6 ___ 21 ________ 12 ___
b. √7 13 d. √a −26 · b 26 f. √2 11

Matemática • 2.° Medio 329

 Solucionario
Página 53 3. 2
4. a. log (40) a +b
e. log(____
a )
a. 10 −11 a
p
b. log (45) f. log ___
10 −10 (q )
3c

10 −4 19
___
10 −2 c. log(5 2 ) 1
__ 1
__ 2
__
p2 · r6 · s3
10 3 30
1
__ g. log(__________)
10 6 d. log(___ )
2 q4
12
b. 50 dB como límite deseable y 120 dB donde comienza 4.
el dolor.
Página 59
c. 1 W⁄m 2 y 120 dB 5.
d. 10 log (2) dB. a. 0 b. 20
¿Qué aprendí hoy? p p
a. 10 mg c. 2,014 mg c. N = 20 log(_______ = 20(log(__) + log(10 4)) =
2 · 10 − 4 ) 2
b. 14,95 horas. d. 1:30 a.m.
p p
Página 54 20(log(__) + 4 log(10)) = 20(log(__) + 4)
2 2
1.
a. 1 c. 0 e. 1 Página 61
b. 0 d. 1 1. No; Tiempo 13
f. 0. Podemos concluir que todo logaritmo de 1 es 0 y 2. El número por el que se multiplica es 3.
que todo logaritmo de un número con base de mismo Página 62
número, es 1. 1. __
2. a. F, contraejemplo: √9 = 3
__
a. V c. V e. F g. V b. F, √x 2 > 0__para todo x distinto de 0.
b. F d. V f. V __ 2 ___ __ __ 2
h. F. Se puede concluir que el logaritmo de una c. F, (√a + √b ) = a + b + 2 √ab ≠__a + b = (√a ) 2 + (√b )
multiplicación es la suma de logaritmos. Siempre d. F, contraejemplo: ____ √2 + 1
__1 = ____
ocurre. log x(y · z) = log x(y) + log x(z) √2 − 1 1
Página 55 e. F, se lee como logaritmo de b en base a.
3. f. F, log 1(x) = 1 para cualquier x > 0
a. V c. F e. V g. F g. F, la función logaritmo no está definido para valores
b. F d. V f. V negativos.
h. V. Se puede concluir que el logaritmo de una división es
h. F, contraejemplo: log 10(0,1) = − 1
la resta de logaritmos. Siempre ocurre.
log x(y : z) = log x(y) − log x(z) i. F, haciendo cambio de base, tenemos que
4. 1
log a(x) + log b(x) = log ab(x) ______________
( log ab(a) log ab(b) )
a. V b. F c. V 2.
d. V. Se puede concluir que el logaritmo de una potencia a. 6 c. 6
es el exponente por el logaritmo de la base de la b. 10 d. 6
potencia. Siempre ocurre. log x(y z) = z · log x(y) 3. 3 __
Tema 4: ¿Cuáles son las propiedades de los logaritmos? a. 6 √5 c. 2
Página 56 __
4 5 ______ 5 ______ 4 _____
1. Respuesta abierta b. 2 √5 − 1 d. √2 7 · 3 − √2 6 · 3 − √2 · 3
2.
Página 63
a. 2 log(a) + 3 log(b) –2 log(2)
1 log(a) − log(b) − 3 log(c) 4.
b. __ 6
__
a. 3 5 · 5 3
2
__ 29
___
c. 5 10 e. p 12
37
___
2
c. 3 (log(a) + log(b) + log(c))
__ 13
___ 1
__ 4
__ 5
___
b. 11 6 d. a 6 · b 3 f. 2 12
4
Página 57 5.
2
__
3. a. 2 3 · 5 3 km 2 __
23
___ 3
__
a. log(5 2 · 2 · 3 −2) c. log(p · q )
4 2 b. No le alcanza, el perímetro es de 12 √5 km ≈ 26, 3 km.
1
__ 3
− __ 1
− __
b. log(5 · 2 · 3 )
2 2 2

Página 58
1.
a. 1,15 c. 1,76 e. 2 g. 1,96
b. 1,55 d. 1,81 f. 2,08 h. 2,1
2.
a. Sí c. Sí e. No
b. Sí d. No

330 Solucionario
6.
5 _____ 7.
4 5 = 1024 √1024 = 4 a. No siempre
__ es un número irracional, ejemplo, si p = 1,
3 _____ q = √2 , entonces (p + q)(p – q) = –1.
√1000 = 10 log 10(1000) = 3 b. Siempre es irracional. __
8 3 = 512 log 8(512) = 3 c. No siempre es irracional, ejemplo, si p = 1, q = √2 ,
4
_______ entonces, p q 2 = 2.

70 = 1
√ 1
_______
0,0016
=5

No aplica
log 5(0,0016) = − 4 8.
a. 5 √3
__
b. 3 √2
__
c. 7 √2
__ __
d. 9 √2
Página 72
5 9. ___ 4 __ ___ ___
3 = 243 log 3(243) = 5 8(√15 + √10 )
√
a. 13
___ c. √4 3
___ e. ________
Página 64: 13 2 5
3 __ __ __ __
¿Cómo voy? 2 √5 2 3(√7 − √2 ) 3 − √3
7. b. ____ d. ______ f. ____
5 5 2
a. 10 c. 14 3
e. __
2 10. 5 cm 2 __ __
b. 22 d. 9 f. –3 11. 10 + 5 √5 + 5 √3 m
12. 3 __ 3 __
8. a. 14 √3 m b. 10 √3 2 m 2
a. 2p – r c. –2q 3 p+q+r
e. __
4( )
13. 524___m
b. 2p + 3q – r 1 p − q − 3r
d. __ 1
__ 3
__
f. 2p + r − q
2 4 4 14. 2 √30 cm 2
3
__
9. 15. t = 10 2
a. 1,33 c. 1,71 e. 2,08 16. 4 __ 5 ___ 7 __
b. 1,74 d. 1,98 f. 2,08 a. √9 c. √27 2 e. √p 2
5 ___ 4 __ n ___
Página 65 b. √12 d. √x 3 f. √81 2
10.
a. 10 −2,3 ≈ 0,005 Página 73
b. 10 −0,3 ≈ 0,5 Mayor g, menor d. 17.
c. 14,68 a. V, al elevar un número a 1, resulta el mismo número.
Página 70:
b. V
c. V, el logaritmo es una función creciente.
¿Qué aprendí? d. F, la base de un logaritmo debe ser positivo.
____
1. ∉ ∈ ∈ ∉ e. 3 log (5) = __
V, log 5(√125 ) = log 5(5 2) = __
3
__ 3
2 5 2
∉ ∉ ∈ ∉ f. V.
∉ ∉ ∉ ∈ 18.
∈ ∈ ∈ ∉ a. Sí b. No c. Sí
∉ ∉ ∉ ∈ 19.
∉ ∈ ∈ ∉ a. F, log 2(16) = 4 c. F, 10 1 = 10
b. F, log (1000)
6 __
= 3 d. V
__ 1 log(a) + log(2) + log(b)
2.
1∈Q 2 + √2 ∈ QC 5∈Q e. F, log( √a · 2b) = __
a. __ b. ____ c. __ f. V
6
2 2 2__
3. __ 20.
a. c = 2, d = √5 √
d. c = 1, d = 6
__ 50
a. log(___
11
___
2 ) c. log(2 − 3 )
___ ____ 9
b. c = 3, 2, d = √11 e. c = 6,94, d = √48,9 24
___ d. log(a 2 b 5)
b. log __1
____ ____ ( 64 ) 3
__
e. log(p 7 q 2)
c. c = 4,48, d = √20,5 f. c = 9,95, d = √99,8 Página 74
21.
4. ___ ____ a. 6,42
a. 3 < √___
12 < 4 c. 10 < √____
105 < 11
b. 0,0016
b. 6 < √48 < 7 d. 14 < √216 < 15 c. 0,001259 ; 0,03162 ; 0,00003162 ; 0,0000003162 ;
Página 71___ 0,0000000003
5. D = √37 d. El pH del producto es menor, es –log 4 menos.
6. 22. En la posición 19.
a. F, contraejemplo: π 2 3 __ 23.
√2
1 = ___ 2 a. 100 b. t = 20
b. F, contraejemplo: __
3 __ 24.
2
√2 a. La herida tarda t = 28,57 en cicatrizar una tercera parte.
c. F, en uno __
existe un término central y en el otro no. b. La herida tarda t = 57,14.
__
__ 1
__
__
d. V, √√x = √x 2 = (x 2) 2 = x 4 = √x
1
__ 1
__ 1
__ 4

3 ___ 3 _______ 3 ___ 3 ___ 3 ___ 3 ___

e. V, √− x = √− 1 · |x| = √− 1 · √|x| = − 1 · √|x| y √|x| > 0.

Matemática • 2.° Medio 331

 Solucionario
Unidad 2 Álgebra y funciones 4.
Tiempo Energía
Inicio de Unidad
Página 80
1. En la primera columna se ve que a medida que crece la 91,6
potencia, decrece el resultado. Por el contrario, en la 98
segunda columna, si crece la potencia, crece el resultado.
104,9
2.
a. 1,728 d. 14,19857 g. 0,00194481 112,2
b. 3,375 e. 0,421875 h. 0,4225 120,1
c. 3,24 f. 0,1089 i. 0,8836 128,5
Página 81 a. Aumenta; 1,07 b. f(t) = 1,07 f(t – 1);
3. 5.
a. 12 d. 11 250 g. 48 a. f(t) = 1,02 f(t – 1)
b. 1600 e. 262 500 h. 12,5
_ % b. Sí, de forma recursiva,
c. 3750 f. 0,4 i. 0,6 % f(t + n) = 1,07 f(t + n–1) = … = 1,07 n f(1)
4. _ Página 85
a. 33,35% e. $ 412 500 1.
b. $ 55 000 f. 10,71429 % a. Va aumentando o disminuyendo cada vez más rápido.
c. $ 330 000 g. 24 % b. Debe ser decreciente.
d. 30,942 km⁄m 2 h. $ 10 710 c. El crecimiento porcentual tiene un gráfico creciente y el
Lección 3: Cambio porcentual decrecimiento porcentual tiene un gráfico decreciente.
Página 82 2.
1. a. 35 384 b. 2027
a. Se va multiplicando por 1,2. 3.
b. Todos son 1,2. a. P n = P 0 ⋅ 1, 03 n b. 2039
c. f(t) = 1,2 f(t – 1) ¿Qué aprendí hoy?
d. 1,2 1. 2343,317
2. 2. Bajo el supuesto de cambio porcentual, sí, ya que podemos
a. Es una función estrictamente creciente. calcular el lv con solo esos dos datos.
b. 4,97664 Página 86
Página 83 1.
1. Enunciado Iv Cambio porcentual a. Banco TyT, porque si bien el Banco KDT tiene un interés
0,7 30 % levemente mayor, el Banco TyT no tiene costo de
mantención.
1,028 2,8 %
b. No, el Banco TyT ofrece un interés a un plazo anual, a
0,85 15 % diferencia del plazo semestral del Banco KDT.
0,955 4,5 % 2.
0,75 25 %
0,42 % 0,8 %
1,1 10 %
2. 6 meses 12 meses
a. Cada año corresponde al anterior por 1,006, por lo que $ 1000 $0
hay un aumento del 0,6 % en cada año. 3. $ 7418
b. h(t) = 1,006 h(t – 1) 4. $ 8000
Tema 1: ¿Qué se entiende por cambio porcentual? 5. El Banco TyT, ya que ganaría $ 582 más.
Página 84 Página 87
1. 1.
a. 15 % b. Un aumento. a. 250 000 ⋅ 0,015 c. 250 000 ⋅ 0,015
2. b. 250 000 ⋅ 1,015 d. 250 000 ⋅ 1,015
a. 12 %; negativo b. 0,88 253 750
3. 253 750 257 556,2
a. f(t) = 1,05 f(t – 1) 257 556,2 261 419,6
b. f(t) = 0,911 f(t – 1) 261 419,6 265 340,9
c. f(t) = 1,09 f(t – 1)
265 340,9 269 321
d. f(t) = 1,001 f(t – 1)
269 321 273 360,8
a. 6
b. 250 000 ⋅ 1,015 6
c. MF = CI ⋅ (1 + r) n; 273 361
Página 88
1.
a. Propuesta 2, ya que tiene un mayor interés.

332 Solucionario
 b. b. F, por ejemplo, si deposito $ p en un banco con una tasa
fija, nunca tendré $ 0, por lo que no pasaría por el origen.
$ 2 500 000 $ 2 500 000
c. V, cada vez se tiene menor valor.
4 años 4 años d. V, cada vez se tiene un mayor valor.
0,75 % 0,9 % 8.
CF = CI ⋅ (1 + 0,0075) 4 CF = CI ⋅ (1 + 0,009 ⋅ 4) a. $ 280 000 b. $ 281 475 c. $ 1475
9.
2 575 848 2 590 000
a. 10 296,16 UF b. 34,32 UF
c. Se recomienda la Propuesta 2, ya que ganaría más dinero. Lección 4: Ecuaciones cuadráticas
Tema 2: ¿En qué se aplica el interés compuesto? Página 94
Página 90 1.
1. a. x = 1 23
c. x = ___ 5
e. x = __ 5
g. x = ___
a. $ 63 840 b. $ 63 933 c. $ 93 3 3 19
2. b. x = –1 8
d. x = __ 11
f. x = ___ 19
h. x = ___
3 16 7
a. 10 b. 16
3. 2.
a. 5 b. 7 a. 3,5 b. 17; 18; 19 c. 130
4. $ 348 241 3.
5. La tasa B, tendría que pagar $ 232 240 menos. a. –7 c. 29 e. 0
6. Alternativa 3 7. Son iguales. 8. 0,24 % o más. b. 31 d. 135 f. 1024
Página 91 Página 95
9. $ 1 150 000 10. $ 1 666 667 11. 6 años 4.
12. a.
x 2 – 12x + 35, dos binomios con término común.
a. $ 371 532 b. $ 2 209 244 b.
x 2 + 4x – 60, binomios con término común.
13. c.
x 2 – 12x + 36, cuadrado de un binomio.
a. CF = CI ⋅ (1 + r) n d.
x 2 – 10x – 11, binomios con término común.
b. Roberto ganó $ 1978 más. e.
16x 2 + 36x – 22, binomios con término común.
14. f.
x 2 – 6x + 5, binomios con término común.
a. $ 364 996 b. $ 440 798 g.
x 2 – 144, suma por diferencia.
15. Antonio tendrá $ 3387 más. h.
4x 2 – 20x + 25, cuadrado de un binomio.
i.
9x 2 – 9, suma por diferencia.
¿Qué aprendí hoy? 1 , suma por diferencia.
1. $ 972 000 2. $ 973 440 3. $ 1440 x 2 − __
j.
4
Página 92 15 x + __
9 , binomios con término común.
k. x 2 − ___
4 4
¿Cómo voy? l. 25x – 5x – 12, dos binomios con término común.
2
1. 5. Suma por diferencia: d. y e. Cuadrado de un binomio: a.
1,52 52 % Positivo Binomio con término común: b. y g.
6.
0,97 3% Negativo
a.
(x – 7)(x + 7) g. (x – 2)(x – 5)
0,65 35 % Negativo b.
(3x – 1)(3x + 1) h. (x – 10)(x + 16)
1,12 12 % Positivo c.
(x − 1) 2 i. (x – 5)(x – 6)
2. 6561 hectáreas d.
(2x − 1) 2 j. (3x – 1)(x – 2)
3. e.
(4x + 2)(x – 1) k. (3x + 1)(2x + 1)
a. f.
(x – 2)(x – 1) l. (3x – 2)(3x – 1)
506 250 379 687,5 Tema 1: ¿Cuándo se dice que una ecuación es cuadrática?
b. f(t) = 0,75 f(t – 1) c. Negativo; 0,75 Página 96
4. 1.
a. Pamela: (18 – 10) 10 = 80. Álvaro: (18 – 8) 8 = 80
979,5521 b. Ambos.
906,9926 2.
839,808 a. Sí, ya que los dos llegan a posibles lados con los cuales
el área da 80 m2.
772,6234
b. Sí, ya que es un problema con dos soluciones por ser
710,8135 una ecuación de segundo grado.
5. f(m) = 0,88 f(m – 1000) 3. (18 – x) x = 80.
7 , o bien, 1,167, aproximadamente.
6. __ a. No, al tener un término b. x 2 – 18x + 80 = 0
6 2
x , llegaremos a dos c. x está elevado a dos.
Página 93
7. soluciones. d. Respuesta abierta.
a. V, si fuera constante, entonces no tendría crecimiento o
decrecimiento porcentual.

Matemática • 2.° Medio 333

 Solucionario
Página 97 b. Habría que probar infinitos valores de x.
Paso 1: 49; 0; 10; tiempo. c. 4x 2 – 136x + 480 = 0 d. x 2 – 34x + 120 = 0
2. x 2 – 34x + 120 = 0; (x – 4); (x – 30);
Paso 2:
a. Sí, 4 y 30.
a. 2
b. Debe ser cero, para que el producto sea 0, al menos uno
b. Dos posibles soluciones.
de los factores debe ser 0.
c. Dos.
c. 4 y 30
Paso 3: __ d. Solo 4, si aceptamos 30 como una solución tendríamos
49 = 0
a. t 2 − ___ 7 √5
b. ± __
5 5 largo y ancho negativo en el cuadro.
3. 10 y 8
Paso 4:
Página 101
a. Podemos reemplazar los valores en la ecuación y ver si 1.
se cumple la igualdad.
b. Sí, ya que la ecuación es una parábola que cruza el eje X Paso 1: 90 + 15t – 5t 2 = 0; t 2 – 3t – 18 = 0; Trinomio cuadrado con
en dos puntos. término común ya que se factoriza en (t – 6)(t + 3) = 0
c. No, ya que una de ellas es negativo y desde que se Paso 2: 90 + 15t – 5t 2; (t – 6); (t + 3); t – 6; 6; t + 3; –3
dejó caer un__ objeto el tiempo es positivo. El objeto se Paso 3: 6; 6; –3; –3; No, solo 6, ya que el problema no admite
demoró __7 √5 s.
5 medida de tiempo negativa.
Página 98 Página 102
1. –5x – 5x + 5 = 0; x 2 + 2x 2 + 12 = 0;
2
2.
1 x 2 + __
8x 2 = 16; 200 = x ⋅ x − 5x; __ 1 x2 + 3 = 0
2 4 Paso 1: (x + 4); (x + 4); (x + 4); (x + 4); x 2 + 4x – 117 = 0; Trinomio
2. de cuadrado con término común, ya que se factoriza como
a. Ecuación de tercer grado. (x + 13)(x – 9) = 0.
b. Es un polinomio y no una ecuación.
c. Tiene dos incógnitas de primer grado. Paso 2: x 2 + 4x – 117; (x + 13); (x – 9); x + 13; x – 9; –13; 9
d. Ecuación lineal. Paso 3: –13; –13; 9; 9; 9; 13; No, solo 9, ya que no podemos
e. Ecuación de tercer grado. tener una cantidad negativa de filas.
f. Es una igualdad de tipo 0 = 0. Página 103
3. 3.
a. x 2 + x = 0, de segundo grado. Paso 1: x 2 – 64; (x – 8); (x + 8); x – 8; x + 8; 8; –8
b. 2x – 2 = 0, de primer grado. Paso 2: 8; el lado del cuadrado mide 8; –8; el lado del cuadrado
c. 2x – 10 = 0, de primer grado. mide –8; No, solo 8, ya que un lado de un cuadrado no puede
d. x 2 – 2x = 0, de segundo grado. tener medida negativa.
e. x 2 + 16x + 52 = 0, de segundo grado. Página 104
f. 40x 2 + 200x – 1000 = 0, de segundo grado. 1.
g. 3x 2 + 3x = 0, de segundo grado.
4. x(x + 4) = 0 0 –4
a. a = 1, b = 5, c = –24 d. a = 1, b = 16, c = 0 (x − 7 ) 2 = 0 7 __
__ __ __
b. a = 2, b = –6, c = 4 e. a = –1, b = 5, c = –3 (x − 5 √5 )(x + 5 √5 ) = 0 5 √5 − 5 √5
c. a = 1, b = 0, c = –25 f. a = 5, b = –1, c = 6
(x – 7)(x + 4) = 0 7 –4
Página 99
5. x (x + 10) = 50 6. 10x(x – 5) = 0 0 5
6 (x + 1) 2 = 0 –1
(x + 5)(x – 6) = 0 5
16x(2x – 1) = 0 0 1
__
6x ⋅ 8x = 144
______ –1; 0 2
2 –2 1
4x(4x + 1) = 0 0 − __
14 4
(2x + 3) 2 = 0 3
− __
–7; 5
2
0; 2 3
(2x + 2)(2x + 3) = 0 –1 − __
¿Qué aprendí hoy? 2
1. (2x – 20)(x – 5) = 0 5 10
a. Sí, a = 15, b = 12, c = 0 c. Sí, a = 1, b = 2, c = –20 1
__ 3
__ 1 3
(x + 2 )(x − 2 ) = 0 − __ __
b. Sí, a = 1, b = 3, c = 0 d. No. 2 2
2.
a. No, puede tener dos, una o ninguna solución en los 2.
3
4 , x = − __
a. (4 – 5x)(2x + 3) = 0, x 1 = __
números reales. 5 2 2
b. V 5 , x = − __
b. (5 – 3x)(2x + 1) = 0, x 1 = __ 1
3 2 2
Tema 2: ¿En qué consiste la resolución por factorización? 5 , x = − __
3
c. (9x – 5)(2x + 3) = 0, x 1 = __
Página 100 9 2 2
1. d. (3x + 4)(2x + 5) = 0, x 1 = − __ 5
4 , x = − __
a. Porque al desarrollar la expresión podemos encontrar 3 2 2
un x elevado a dos.

334 Solucionario
Página 105 4.
3. a. 3 m y 4 m c. 10 m y 50 m
a. 11 y 12 e. 5 cm y 10 cm b. Los números son 26 y d. 40 personas.
b. 8 cm y 6 cm f. 30 28. e. 3 m
c. Los números son 2 y 3. g. 9 m y 12 m ¿Qué aprendí hoy?
d. 10 m y 17 m h. 6 cm 1.
¿Qué aprendí hoy? 1y4
a. − __ b. No tiene
2
1. 2. 7 unidades.
a. (x – 6)(x + 6) = 0, x = 6; –6 Tema 4: ¿Cómo se aplica la formula general?
b. (x – 5)(x + 2) = 0, x = 5; –2
c. 5(x – 2)(x + 2) = 0, x = 2; –2 Página 110
d. (x + 2)(x – 1) = 0, x = 1; –2 1.
2. 12 cm a. Existen dos fórmulas, una en que se suma esa raíz y, la
otra, en que se resta.
Tema 3: ¿Cuál es el algoritmo para completar el cuadrado?
b. No, hay veces que una ecuación cuadrática no tiene
Página 106 solución real.
1. 2.
a. Completar cuadrados. c. Sí, el determinante es 36. a. 2; 5; –3___________
b. Sí d. x = –3; –9 −5 ± √5 2 + 4 ⋅ 2 ⋅ 3 ; 0,5; –3
2. b. ______________
2⋅2
a. Para completar d. Para tener en cuenta 3.
cuadrado. los distintos signos que a. 0,269; –3,102
b. No, se mantiene la puede tener la raíz. b. 1
igualdad. e. Sí; No. c. No tiene.
c. 2|–8| 4.
3. a. No b. Respuesta abierta.
a. Determinante negativo. Página 111
b. Al completar cuadrado, el lado derecho de la ecuación 1.
negativo. Paso 1: 2x; 2y; x; y; 2x; 2y; 45 – y; (45 – y)
Página 107
3  = __
5 ; x − __
3  = − __
5 ; x = 2; x = − __
1 Paso 2: –1; 45; –1; 45; –500
1. x − __
4 4 4 4 2 Paso 3: 25; 20
Página 108
Paso 4:
1.
a. Dejar lo que dependa de d. Lado donde no hay x 25 20 SI
x al lado izquierdo, y lo es negativo, por lo que 20 25 SI
que no, al lado derecho. la ecuación no tiene
Un lado mide 20 m y el otro mide 25 m.
b. Dividir por 17. solución real.
c. 4 Página 112
2. 2.
5 , pero debería a. 1,17 s y 2,1 s b. 3,27 c. Nunca
a. En la cuarta línea suma ambos lados por __
2 6 Paso 2:
sumar por (__ 5 . Y en la quinta línea, usa raíz solo en el
6) ____________
lado izquierdo, por lo que el lado derecho debería quedar –5 16 –12 −16 ± √16 2 − 4 ⋅ 5 ⋅ 12
_________________ 1,2 2
2.
1__ . Las soluciones correctas son 1 y __ 2⋅5
___________
± __ −16 ± √16 2 + 4 ⋅ 5 ⋅ 0
________________
√6 3 –5 16 0 0 3,2
b. En la segunda línea resta ambos lados por __ 5 y debería 2⋅5
____________
4 −16 ± √ 16 2
− 4 ⋅ 5 ⋅ 80
_________________ No No
–5 16 –80
sumar por ese valor, por lo que el lado derecho 2⋅5 tiene tiene
___
5
__ 5
__
quedaría y no − . Las soluciones correctas son 3 −
_____√ 14 Paso 3:
___ 4 4 2
3 + √14 .
y _____
2 1,2 2 Ambos, cuando está subiendo y
Página 109 cuando está bajando
3. 0 3,2 Solo 3,2. Cero es el momento
a. –15 y 5 d. 2 y 3 1
g. − __ inicial
__ 2 ___
2 ± √19 No No Nunca está a 80 m
b. 2 ± √3 e. No tiene. h. _____ tiene tiene
3
c. –7 y –1 3
f. − __
2 i. No tiene.

Matemática • 2.° Medio 335

 Solucionario
Página 114 Página 117
2. 1. 8 y__9
2. 2 √2 ± 1 cm
__________ Página 118
1 6 8 −6 ± √6 2 − 4 ⋅ 1 ⋅ 8
______________ –4 –2
2⋅1
__________ ¿Cómo voy?
1 –1 –2 1 ± √1 + 4 ⋅ 1 ⋅ 2
2
_____________ –1 2
1.
2⋅1
__________ a. F, determinante
___ es –28
2 –5 –3 5 ± √5 + 4 ⋅ 2 ⋅ 3
2
_____________ –0,5 3 b. V, x = ±√75
2⋅2
__________ c. V, al desarrollar la expresión vemos x 2.
4 8 3 −8 ± √8 2 − 4 ⋅ 4 ⋅ 3
______________ –1,5 –0,5 d. V, su determinante es –32.
2⋅4
____________ e. V
__ __
10 ± √10 2 − 4 ⋅ 1 ⋅ 20 5 − 5
________________ f. V
1 –10 20
2⋅1
√ 5 + √5
____________ g. F, si el determinante es negativo entonces no tiene
5 0 125 0 ± √0 2 − 4 ⋅ 5 ⋅ 125 No tiene
_______________ soluciones en los números reales.
2⋅5
__________ h. F, el determinante es b 2 – 4ac.
3 –7 0 7 ± √7 2 − 4 ⋅ 3 ⋅ 0
_____________ 0 7
__ 2.
2⋅3
___________ 3
4 –8 26 8 ± √8 − 4 ⋅ 4 ⋅ 26
2
______________ No tiene 4x 2 + 12x = 0 4 12 0
2⋅4
___________ x 2 – x + 39 = 0 1 –1 39
12 6 0 −6 ± √6 − 4 ⋅ 12 ⋅ 0 –0,5
2
_______________ 0 3x 2 – 16x + 16 = 0 3 –16 16
2 ⋅ 12
___________
−6 ± √6 2 + 4 ⋅ 1 ⋅ 27 –9
_______________ 8x 2 + 4x = 0 8 4 0
1 6 –27 3
2⋅1
______________ x 2 + 11x – 60 = 0 1 11 –60
–100 0 400 0 ± √0 2 + 4 ⋅ 400 ⋅ 100 2
_________________ –2 x 2 – 9x – 11 = 0 1 –9 11
−2 ⋅ 100
__________ ___ ___ 3.
6 ± √6 2 + 4 ⋅ 5 ⋅ 5
_____________ 3 + √34
_______ 3 – √34
_______
5 –6 –5 a. Sí d. Sí
2⋅5
__________ 5 5
b. No e. Sí
9 –6 1 6 ± √6 2 − 4 ⋅ 9 ⋅ 1
_____________ 1
__
2⋅9 3 c. No f. Sí
Página 119
3. 4. 2
a. –220 < 0 no tiene.
80 < 0 no tiene. 8
b. − ___ 2; –7
9
c. 53 > 0, tiene dos. –4; –3
d. –132 < 0, no tiene. 1
e. 81 > 0, tiene dos. 0
f. –359 < 0, no tiene.
5.
Página 115 a. 9 c. 6; 3 e. –13; 12
4. _______ _____
−2m ± √4m 2 + 4r 2  = −m ± m 2 − r 2
b. –5; 3 d. 6; 7 f. 15; –2
a. ____________ √ 6. ___
2
________ 1
a. No tiene c. − 4 ± 2 √14 e. 4 y − __
b. 3m ± √ 9m 2 − 8m 2 soluciones: __
____________ 1 m y m. __ 2
4 2 b. 6 y 5 1 ± __
d. __ 1 √3
5. 2 2 f. –12 y –6
a. m > 20 o m < –20 7.
b. m = 20 a. 20, dos. d. –12, ninguna.
c. m < 20 o m > –20 b. –352, ninguna. e. –2500, ninguna.
6. 18 cm. El resultado es una caja con forma de cubo. c. 0, una. f. 49, dos.
Página 120
¿Qué aprendí hoy? 8.
1. _____________
___ a. –2; 7 c. –1; 1,5__ e. No tiene
−14 ± √14 2 + 4 ⋅ 10 ⋅ 2 = −0,7 ± 0,1 69
_________________
a.
2 ⋅ 10
√ b. –5; –6 d. − 6 ± √5 4; 2
f. __
____________ 3
8 ± √8 − 4 ⋅ 4 ⋅ 12 No tiene raíces en los números reales.
2
b. ______________ 9. 24
2⋅4 10.
2. La altura mide 6 cm y la base 18 cm. a. 10 cm, 24 cm y 26 cm
b. x: medida de la hipotenusa.
c. x 2 + (34 − x ) 2 = 26
11.
a. 10 meses.
b. x: edad del lobo marino.
1 x 2 − x + 68 = 83
c. __
4
12. Jorge tiene 36 años y Francisca tiene 6 años.

336 Solucionario
13. –5 Tema 1: ¿Cuándo se dice que una función es cuadrática?
14. Página 124
1
a. k > − ___
20 1. Sí es simétrica la estructura
b. k = − 1
___
20
1
c. k < − ___
20
15.
a. − x 2 + 54x – 200 = 0
b. 50 m; 4m
c. Los 2 m de altura se alcanzan en dos puntos, a los 4 m y
a los 50 m en horizontal.
Página 121
16.
a. 12 m
b. 2 m y 10 m. Los 3 m de altura se alcanzan a los 2 m y a
los 10 m horizontales. 2. El punto más alto del puente corresponde al lugar en donde
Lección 5: Funciones cuadráticas. se encuentra la bandera, y corresponde al eje de simetría.
Página 122 3. Continuaría de la misma forma en que se ve en la imagen.
1. Página 125
a. x = –2, y = 1 4. x y f(x)
b. m = __1
2 –6 –1 –0,88
1x+1 –5 0 0
c. y = __
2 0 2 2
Página 123 5 0 0
2.
6 –1 –0,88
a.
x [m] F(x) [N]
5. Se puede describir como una parábola con concavidad
–0,4 40,0 negativa.
–0,3 30,0 Y
6
–0,2 20,0
5
–0,1 10,0 4
0,0 0,0 3
0,1 –10,0 2
0,2 –20,0 1
0,3 –30,0 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
0,4 –40,0 –1
–2
b. Y
–3
50,0 –4
40,0 –5
–6
30,0

20,0 6. Se puede relacionar con todos ellos, ya que es una

buena función de aproximación de los puntos, pero pasa
10,0 exactamente por los puntos (–5, 0), (0, 2), (5, 0).
7. Se puede interpretar como el vértice de una parábola de
–0,5 –0,4 –0,3 –0,2 –0,1 0 0,1 0,2 0,3 X concavidad negativa.
–10,0

–20,0

–30,0

c. Sí, ya que para todo x hay una imagen, y cada elemento

de x tiene sólo una imagen.

Matemática • 2.° Medio 337

 Solucionario
Páginas 126 Tema 2: ¿Cómo se interpretan los parámetros?
1. Página 130
a. 1. Sí son iguales, ya que al desarrollar la expresión de g(x), se
obtiene que todos los coeficientes de f(x) son iguales a los
B
A de g(x).
2. x f(x) g(x)
–3 0 0
–1 0 0
0 3 3
b. A: Convexa B: Cóncava 1 8 8
c. 2 15 15
4 35 35
B 3. Son iguales.
A
4. Sí son iguales.
5. g(x) es más fácil de graficar, ya que el valor de x sólo se
evalúa o reemplaza en 1 ocasión.
6. En g(x) los coeficientes tienen relación con la coordenada
del vértice y en f(x) c tiene relación con el punto en que la
función interseca el eje Y.
d. En A el vértice es un punto máximo. En B es un punto Y
mínimo. 6
Página 128 5
1. Coeficientes 4
Función ¿cuadrática?
a b c 3
f(x) = 5x 2 Sí 5 0 0 2
g(x) = x 2 – 2 Sí 1 0 2 1
h(x) = –2x 3+ 2x + 4 No
q(x) = (x + 1)(x – 9) Sí 1 –8 –9 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 X
–1
1 x 2(x – 5)
r(x) = __ No –2
5
t(x) = (2x + 1) 2 – 4x – 1 No Página 131
2. 1.
a. 6 d. 2,6 a. f(0) = 0, entonces el punto es (0, 6).
b. x 1 = 1, x 2 = 3, entonces los puntos de intersección con el
b. 2 e. –71 eje X son (1, 0) y (3, 0).
2
b = 2, − ______
c. a = 2, b = –8 y c = 6. − ___ b − 4ac = −2.
5
c. − __ f. 22 2a 4a
2 Por lo tanto el vértice es (2, –2).
3. Francisca tiene la razón, porque a = 1, b = 5 y c = 0. d. Y
a ≠ 0 por lo tanto es cuadrática. 7
4. Sí, intersecará al eje X y lo hará en 2 puntos. (0, 6) 6
Página 129
5. 5
a. Concavidad positiva o hacia arriba. Vértice es mínimo. 4
x 1 = 0, x 2 = 0 3
b. Concavidad negativa o hacia abajo. Vértice es máximo.
x 1 = –1, x 2 = 3 2
6. 1
(1, 0) (3, 0)
a. Sí se le puede relacionar con una función cuadrática.
b. Concavidad negativa y vértice el punto más alto de la –1 0 1 2 3 4 5 6 X
trayectoria. –1
c. Corresponden a f(x) = 0 siempre que la altura desde la –2
(2, –2)
que se colocó la manguera sea a nivel de suelo. –3
d. 4 metros.
e. 4 metros.
f. El vértice.

338 Solucionario
Página 132 4.
2. Ya resuelto como ejemplo. a. Interseca con eje Y: 3; Interseca con eje X: –1,225 y 1,225;
3. f(x) = a (x − 2) 2 – 5. Al reemplazar el punto (–3, 9) se obtiene Vértice: (0, 3)
que a = –4, por lo tanto f(x) en su forma canónica es: Y
f(x) = − 4 (x − 2) 2 – 5, y en su forma general: 5
f(x) = –4x 2 + 16x – 21. La función tiene concavidad negativa 4
porque a < 0. El eje de simetría corresponde a la recta x = 2. 3
Página 134 2
1.
1
a. F, si a < 0 la función es cóncava hacia abajo y su vértice
es máximo. –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
b. V –1
c. V –2
d. F, como el vértice se encuentra en (0, 3) y a < 0, por lo –3
tanto es cóncava hacia abajo, intersecará al eje x en –4
2 puntos.
–5
2.
a. Positiva. c. Negativa. –6
b. Negativa. d. Negativa.
3. b. Interseca con eje Y: 16; Interseca con eje X: 0,734 y 7,266;
a. Vértice: (4, –32)
x –3 –2 –1 0 1 2 3 Y
f(x) –2 3 6 7 6 3 –2
Y 20
8
7
6
5
–20 0 20 X
4
3
2
1 –20

–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1
–2 Página 135
–3 5.
–4
a. f(x) = 4x 2 + 5, vértice en (0, 5), eje de simetría en x = 0.
b. f(x) = –4x 2 + 9, vértice en (0, 9), eje de simetría en x = 0.
c. f(x) = 2 (x − 0, 75) 2 – 15,125, vértice en (0,5; –15,125),
b. x –4 –3 –2 –1 0 1 2 eje de simetría en x = 0,75.
g(x) 6 1 –2 –3 –2 1 6 d. f(x) = (x − 3, 5) 2 – 22,25, vértice en (3,5; 22,25), eje de
simetría en x = 3,5.
Y
8 e. f(x) =(x + 3) 2, vértice en (–3, 0), eje de simetría en x = –3.
7
f. f(x) = 4 (x − 5) 2 + 7, vértice en (5, 7), eje de simetría en x = 5.
6. k = 8
6
7.
5 a. No, ya que ambos puntos pasan por la misma línea
4 vertical con x = 1.
3 b. Se tienen dos valores o imágenes para un mismo
2 elemento del dominio, por lo tanto no es una función o
también, f(1) = 2 y f(1) = –1, lo que no es posible.
1
8.
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X a. Los dos puntos para un mismo valor de x tienen
–1 diferentes valores de y.
–2 b. El primer y tercer punto para un mismo valor de x tienen
–3 diferentes valores de y.
–4
c. Corresponde a la función f(x) = 5.
d. Sí existe una función cuadrática que pase por estos
puntos, puede tener la forma
y = 0,0333x 2 – 0,4x + 6,0667.

Matemática • 2.° Medio 339

 Solucionario
¿Qué aprendí hoy? Paso 4. Y
1. y = − (x + 1) 2 + 4 6
2. 5
a. F, tiene concavidad negativa, ya que el coeficiente a < 0. 4
b. V, evaluando se obtiene f(0) = –20. 3
c. F, de la expresión canónica se puede ver que su vértice
2
está en (–4, –4).
d. F, evaluando se obtiene f(4) = 68. 1
e. F, de su vértice se puede ver que su eje de simetría es la
–2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 X
recta x = –4. –1
Tema 3: ¿Cómo cambia la gráfica según cada parámetro? –2
Página 136 –3
1.
a. Si, ambas funciones son cuadráticas ya que ambas Página 140
tienen forma de parábola 2.
b. Ambas tienen la misma forma pero sus vértices se f(x) = 4x 2 p(x) = 4x 2 – 2
encuentran en distintos puntos. De otra forma, los g(x) = 4(x + 4) 2
q(x) = 4(x − 3) 2 + 1
coeficientes a son iguales entre ellas, y b y c son diferentes.
2. h(x) = 4(x + 3) 2 – 2 r(x) = 4(x − 4) 2 – 1
a. f(x) al no tener coeficientes b y c se encuentra con su Página 141
vértice en el origen. Dados los gráficos se puede deducir 3.
que los coeficientes a de todas las funciones son iguales. a. Y
b. 6
x f(x) g(x) h(x)
5
–3 9
4
–2 4 2
3
–1 1 –1
2
0 0 –2
1
1 1 4 –1
2 4 1 2 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 X
3 9 0 –1

4 16 1 –2
5 25 4 –3
c. Considerando el punto que corresponde al y mínimo, se b. Y
mueva en las mismas proporciones hacia ambos lados,
por lo tanto las formas de las gráficas de las 3 funciones
son las mismas. 15
d. g(x) = (x − 3) 2, h(x) = x 2 – 2
3. 10
a. Porque no cumple con la función de h(x), h(1) = –1 ≠ 1.
b. y = h(x), ya que ambas tienen la misma ecuación. 5
c. Son todos los puntos al interior de la parábola, no
incluyendo sus bordes. Todos los puntos fuera de la
parábola son menores a h(x). –5 0 5 10 15 X
Página 137
1.
a. Sí c. Se incluirían los puntos sobre las parábolas, por lo que
b. h(x) = 1,5x 2 se ubicaría entre y = x 2 e y = 2x 2. las líneas en los gráficos ya no serían segmentadas, sino
c. g(x) = –0,8x 2 se ubicaría entre y = –0,5x 2 e y = –x 2. que continuas.
d. Tiene la misma forma que y = 2x 2, pero con el vértice 4. Respuesta abierta.
desplazado a (1, 1). 5.
2. a. T 1 = (–1, –4)
a. De g(x) es (2, 0), de h(x) es (0, 2) y de p(x) es (2, 2). b. h(x) = 9(x + 1) 2 + 1
Página 138
Tema 4: ¿En qué se aplican las funciones cuadráticas?
3.
5
1 x 2 − 3x + __ Página 142
Paso 1. Función cuadrática f(x ) = __
2 2 1.
Paso 2. A = (1, 0); B = (2, 2); C = (6, –1) a. 50 000 b. 800
Paso 3. A no cumple la desigualdad. B no cumple la c. Las ganancias seguirían bajando, hasta convertirse
desigualdad. C cumple la desigualdad. en pérdidas. Esto es porque se está a la izquierda del
vértice de la parábola que describe G(p).

340 Solucionario
2. 2.
a. Dado que a < 0, la función tiene un valor máximo, que a. Sí es cuadrática. a = 5, b = 4, c = –2
corresponde al vértice y que se asocia al valor al que Y
deberían venderse las empanadas para obtener la 5
ganancia máxima. 4
b. A $ 875 3
c. $ 53 125 2
Página 143
1
d. l(v) = –0,25v 2 + 600v
e. El vértice de la parábola es (1200, 360 000). 1200 es el –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
precio al que se deberían vender sus artesanías para –1
alcanzar un ingreso máximo de 360 000. –2
Página 144 –3
2.
–4
a. 2 2
A(t) = –5t + 15t. B(t) = –5t + 30.
b. t = 1,5 s, que corresponden a 11,25 m.
c. A llega al suelo en t = 3 s. B llega al suelo en t = 2,2495 s. b. No es cuadrática.
d. Ambos alcanzan la misma altura cuando A(t) = B(t), eso c. No es cuadrática.
es cuando t = 2 segundos y altura = 10 metros. d. No es cuadrática.
e. 2 , c = ___
Sí es cuadrática; a = 1, b = __ 1
Y 5 25
Y
6
30
5
4
20
3
2
10 1

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1
–2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–2
–3
3.
1 , b = 0, c = − __
f. Sí es cuadrática. a = __ 4
a.
A(x) = –x 2 + 10 4 9
b.
Ancho debe ser 5 cm, área máxima 25 cm. Y
c.
5 cm 7
d.
Al maximizar el área, dado el largo dependiendo del 6
ancho, el rectángulo se transforma en un cuadrado. 5
Página 145
4
4.
a. 2
I(v) = –0,6v + 500v; C(v) = –36v + 37 000 3
b. v = 416,667; I = 104 166,667 2
c. G(v) = 0,6v 2 + 536v – 37 000 1
d. v = 446,667; G = 8276,667
5. –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1
a. 112 metros
b. 10 segundos –2
6. 1,463 segundos –3

¿Qué aprendí hoy?

a. 26,667 segundos. 3.
b. En t = 13,333 segundos. a.
x 2 + 2x – 3 = 0; x = –3, x = 1
1 2

c. A los 5333,333 metros. b.

–5x 2 + 30x – 40 = 0; x = 2, x = 4 1 2

1 x 2 – x + 3 = 0; No tiene solución.
__
c.
Página 146 4
Página 147
¿Cómo voy?
1. 4.
a. Sí, con concavidad positiva cuyo vértice es punto mínimo. a. Concavidad negativa, con vértice punto máximo.
b. No, ya que para cada x en el gráfico hay más de un y. b. Concavidad positiva, con vértice punto mínimo.
c. Sí, con concavidad negativa cuyo vértice es punto máximo. c. Concavidad positiva, con vértice punto mínimo.
d. Concavidad negativa, con vértice punto máximo.
e. Concavidad negativa, con vértice punto máximo.
f. Concavidad positiva, con vértice punto mínimo.

Matemática • 2.° Medio 341

 Solucionario
5. d. x = 0, x = 8, y = 0, V = (4, 4)
1 2

a. x = –4, x = –2, y = 8, V = (–3, 1)

1 2 Y
Y 7
9
6
8
5
7
4
6
5 3
4 2
3 1
2
–2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X
1 –1
–9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 X –2
–1
–3
–2
–3
e. x = –7, x = –1, y = 7, V = (–4, –9)
1 2

Y
b. x = –1, x = 1, y = 5, V = (0, 5)
1 2 3
Y 2
6
1
5
4 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1
3
–2
2
–3
1
–4
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X –5
–1
–6
–2
–7
–3
–8
c. x = –1, y = 3, V = (–1, 0) –9
1

Y –10
7
6 f. x = 2, x = –4, y = –16, V = (3, 2)
1 2

5 Y

4
5
3
2
1 –5 0 5 10 15 X

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X –5
–1
–2
–10
–3

–15

6.
a. k = 0,1875 d. t = 3
b. m = 16 e. u = 16
c. n = 0,726 f. k < n < t < n, m
7.
a. f’(x) = x 2
b. g’(x) = –5(x − 2) 2 + 3
1 (x + 1) 2 − 3
c. h’(x) = __
8

342 Solucionario
Página 148 15.
9. a. y(t) = 15 + 10t – 5t 2
a. Tiene forma de parábola con concavidad negativa, dada b. la altura máxima de 20 metros se logra trascurrido
por la forma cuadrática de la ecuación. 1 segundo.
b. 4,2 metros. c. En 3 segundos.
c. 5 metros máximo, recorre horizontalmente 5 metros. Lección 6: Función Inversa
d. 10 metros. Página 150
e. Y 1. 4 − 3y 4 − 5x 14 , y = __
1 x + ___
14
7 a. x = _____, y = _____ c. x = 9y − ___
5 3 3 9 27
6 ____
1x−2
b. x = –4 – 2y, y = − __ d. x = √y − 5 , y = x 2 + 5
5 2
4 Página 151
3 2.
a. y + x = 2,25; y + x = 3,3; y + x = 5,75; y + x = 7
2 b. Todas tienen los mismos coeficientes a = b = 1. Solo
1 cambia c en cada caso.
c. Todas tendrían que tener a = b = 1 y c de tal forma
–1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X que 2 ≤ c ≤ 12.
–1 d. No, porque los puntos de esa recta solo pasan por los
–2 cuadrantes II y IV, y el cuadrado se encuentra solo en
–3 cuadrante I.
e. Es el coeficiente que desplaza las rectas hacia arriba o
10. hacia abajo, pues es el que determina en qué punto se
a. La posición de A, si es negativo, la posición de B. corta al eje Y. Así, las rectas estén dentro de los límites
b. De acuerdo a la imagen, y asumiendo que en ambos del cuadrado, se tiene que cumplir que 2 ≤ c ≤ 12.
casos se ubiquen en la misma posición, sus vértices Tema 1: ¿Cuándo una función tiene función inversa?
y coeficientes serían iguales, con la salvedad que el Página 152
coeficiente cuadrático sería negativo en el caso de B. 1. 23 ⁰C ó 73 ⁰F
c. Disminuirlo o hacerlo más cercano a cero. 2.
11. Grados Celsius Grados Fahrenheit
1 (x + 4 ) 2
a. f(x) = __ –40 –4
3
b. (2, 1) 18 0
c. No tienen gráficas idénticas, tienen formas idénticas, pero 0 32
con sus vértices desplazados o en distintos puntos. 4 40
Página 149
15 60
12.
a. Sector 2. 33 90
b. El otro sector tiene la condición y ≥ 3x 2 – 42x + 148. 3.
c. Sector 2. a.
77 ⁰F
13. b.
A 22,22 ⁰C. Se calcula haciendo f(x) = 72 y despejando x.
a. 300 c.
Sí, invirtiendo la ecuación.
b. 30 000 d. 5 (x − 32)
g(x) = __
14. 9
e.
g(x) corresponde a la función inversa de f(x).
a. Y Página 154
2. Máquina Función Función inversa
10
Automóvil Avanza 15 km Retrocede 15 km
Escáner Reduce a la mitad Aumenta al doble
Aire Baja 15 ⁰C la Aumenta 15 ⁰C la
acondicionado temperatura temperatura
Cajero automático Gira $ 50 000 Deposita $ 50 000
5
Ascensor Sube la cabina Baja la cabina
12 metros 12 metros

–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X

b. 7,746 segundos

Matemática • 2.° Medio 343

 Solucionario
3. 6.
a. a. Altura a la que se encuentra un cuerpo de 2 kg de masa
g –1(x) sobre la superficie terrestre según su energía potencial
6 1 gravitacional.
7 2 b. h(40) = 2. El cuerpo de masa 2 kg se encuentra a
2 metros de altura cuando su energía potencial
8 3
gravitacional es 40 Joules.
9 4 c.
10 5 U 0 20 40 60 80 100
h(U) 0 1 2 3 4 5
Página 155
b. Rec g(x) = {6, 7, 8, 9, 10} ¿Qué aprendí hoy?
1 (x − 300)
d. D −1(x) = ___
Dom g −1 (x) = {6, 7, 8, 9, 10} 26
El dominio de g(x) es equivalente al recorrido de su e. D −1(x) = 11 538
función inversa, mientras que el recorrido de g(x) es f. La función inversa representa al precio del producto en
equivalente al dominio de su función inversa. función de su demanda.
Dom g(x) = {1, 2, 3, 4, 5} Página 160
Rec g(x) = {6, 7, 8, 9, 10} 1.
Tema 2: ¿Cómo se relaciona la gráfica de una función y la de x –1 0 1 2
su inversa? f(x) 0,5 1 2 4
Página 158 2. Y
1. Respuesta abierta. 4
2. 3
a. F d. V 2
b. V e. V 1
c. V
3. –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
a. –1
Y
7 –2
6 –3
5 –4
4
3 3. x 0,5 1 2 4
2 g(x) –1 0 1 2
1
4. La función g(x) es la función inversa de f(x).
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X Página 162
–1 2.
–2 a. Y
–3 3
h(x)
–4 2

–5 1

1 x − __
1 –3 –2 –1 0 1 2 3 X
b. f(x) = 2x + 1; g(x) = __ –1
2 2
c. g(x) es la inversa de f(x). g(x) se puede obtener a partir de –2
despejar x en f(x) y hacer x = g(x) y f(x) = x. –3
Página 159
4. b. Y
g(x)
a. Sí tiene inversa, f(x) = –2x 3
b. No tiene inversa, f(x) = 9, no es una función. 2
c. Sí tiene inversa, h(x) = __x 1
2
5. g(x) = h(x)
a. –3 –2 –1 0 1 2 3 X
f(x) h(x) –1
f a a f –2
e b b e –3
h c c h
c. Tienen exactamente la misma forma, pero la inversa es
g d d g la imagen espejo de la función original, tomando la recta
f(x) = x como el “espejo”.

344 Solucionario
Página 163 d. Y y=x
3. Y 4
5 f(x)
3
4 2
3 1
2
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
1 –1
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X –2
–1 –3
–2 –4
–3
–4 2.
–5 a. Sí son inversas. b. No son inversas.
Página 163
a. A’ = (1, –4), B’ = (2, –2), C’ = (4, –1), D’ = (5, 1) 3.
b. (b, a) a. Si la distancia aumenta, la fuerza gravitacional disminuye
Página 162 y viceversa.
a. b. La fuerza gravitacional es inversamente proporcional al
f(x) Y y=x
4 cuadrado de la distancia.
c. Como la distancia entre dos cuerpos de cierta masa cada
3
uno, dada según su fuerza gravitacional.
2 d. d(m) F(d)
1 7
6
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1 5
–2 4
–3 3
–4 2
d(F)
1
b. Y y=x
4 0 1 2 3 4 5 6 7 F(n)
3
¿Qué aprendí hoy?
2 e. Sí se encuentran representadas f(x) y f −1(x)
1 f(x) f. Y
3 f(x)
–2 –1 0 1 2 3 4 X 2
–1 f –1(x)
–2 1

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
c. f(x) Y y=x –1
4 –2
3 –3
2
1 Tema 3: ¿Cómo es la función inversa de funciones lineales y
afines?
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X Página 164
–1
a. Sí, son funciones inversas.
–2
b.
–3 x –3 –1,5 0 1,5 3 4,5
–4 f(x) 0 1 2 3 4 5
x 0 1 2 3 4 5
g(x) –3 –1,5 0 1,5 3 4,5
2
__
f(x) = x + 2 3x−3
g(x) = __
3 2
c. Sí se puede afirmar que son funciones inversas, ya que
g(x) se puede obtener de cambiar f(x) por x, x por g(x) y
despejar g(x).
d. g(x) se puede obtener al cambiar f(x) por x, x por g(x) y
despejar g(x).

Matemática • 2.° Medio 345

 Solucionario
Página 165 4x
c. h(x) = –0,75x, h −1(x) = − __
3
1. Y Y
y=x
3 h –1(x) 5
g –1(x) = 3x + 3
2 4
1 3
2
–3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1 h(x) 1
1x – 1
g(x) = __
–2 3
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–3 –1
–2
Página 166
1. –3
a. F, la inversa conserva el signo de la función original. –4
b. V, si la función tiene la forma y = ax + b, con a = 4, la –5
pendiente de su inversa será __ 1 1
__
a  =  4 1 x − __
1
c. F, si la función tiene la forma y = ax + b, con punto de d. p(x) = 4x + 2, p −1(x) = __
4 2
intersección b, el punto de intersección de la inversa Y
b
será − __
a 5
1x−2
d. F, la inversa de f(x) es g(x) = __ p(x)
5 4
e. V, si la función tiene la forma y = ax, su inversa tendrá 3
1
__
la forma y = a x; ninguna tiene coeficiente n, por lo tanto
2
ambas pasarán por el origen.
2. 1
p –1(x)
1x
a. f(x) = 7x, f −1 (x) = __
7 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
Y –1
5 –2
f(x)
4 –3
3 –4
2 –5
1 f –1(x)
7 x − 7, q −1(x) = __
e. q(x) = __ 1x+3
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X 3 7
–1 Y
–2 4 q –1(x)
–3 3
–4 2
–5 1

5 x, g −1 (x) = __
2x –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 X
b. g(x) = __ –1
2 5
Y –2
5 g(x) –3
4 –4
q(x)
3 –5
2 –6
g –1(x)
1 –7
–8
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–1
–2
–3
–4
–5

346 Solucionario
 2 , r −1(x) = − __
f. r(x) = –4,5x – __ 2 x − ___
4 Y
9 9 81 8
Y
5 7
I –1(T)
r(x) 4 6
3 5
2 4
1 3
2
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X I(T)
–1 1
r –1(x)
–2
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 X
–3 –1
–4 –2
–5
4. T(l) representa al período de oscilación del péndulo dada su
3. longitud.
a. p = 5, q = 4 5. Si se puede determinar de forma algebraica,
___ se hace
b. p = 5, q = 7
5, q = 2
c. p = __ Página 169
18 l
l(T) = l y T = T(l) y se despeja T(l) T(l) = ___
5 √
4 1.
2
d. p = 2, q = − ___
10 a. Y
y=x
Página 167 7
f(x) = x 2
5. 6
a. K(C) = C + 273 5
9 C + 32
b. F(C) = __ 4
5
3
c. A 310 grados Kelvin y a 98,6 grados Fahrenheit.
2 _
d. A 303,15 grados Kelvin.
1 f _1(x) = √x
¿Qué aprendí hoy?
1. 0 1 2 3 4 5 6 7 X
1x
a. f(x) = 7x, f −1(x) = __ 1 √x __
7 b. y = 4x 2, x = 4y 2, y = __
3x+3
7 x – 7, g −1(x) = __ 2
b. g(x) = __ Y
3 7
7
c. Y f(x)
6 6
5 y=x
5
q –1(x) 4
4
3 3
2 2
f _1(x)
1 q(x) 1

0 1 2 3 4 5 6 7 X
–3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 X
–1
Página 172
–2
–3
¿Cómo voy?
1. __
–4 a. V, 1 2 = 1 = √1 b. V
–5 c. V, ambas tienen la condición de f(x): ℝ +0 → ℝ +0,
–6 f −1(x): ℝ +0 → ℝ +0.
–7 d. F, los puntos de su inversa__serían (b, a).
x
F, la inversa sería f −1(x) = __
Tema 4: ¿Cuál es la función inversa de la función cuadrática? 2.
e.
__
3 √
f −1(x) = __ x 1 x2
e. q −1(x) = ___
Página 168
g 5 , l(T) = ___
2. a = ____2 = ___ 5 T2
a.
√ 6 __
x
10
1 x2
g −1(x) = 2 __ f. r −1(x) = ___
4π 18 18
3. T por ser tiempo, solo puede tomar valores mayores o
b.
√
5 √__
5 25
1 x2
iguales a cero, por lo tanto, y dada la ecuación de l(T), c. h −1(x) = __ x g. s −1(x) = ___
3 __ 18
l también. Lo que es lo mismo l(T): ℝ +0 → ℝ +0. d. p −1(x) = 2,5 √x 5 x2
h. r −1(x) = __
8

Matemática • 2.° Medio 347

 Anexo
Anexo 1. Lista de cotejo para competencia matemática en
álgebra.
Indicaciones:
La siguiente tabla de cotejo está diseñada para la competencia matemática específica
de álgebra. Se trata de aplicarla a los estudiantes a través de, por ejemplo, un semestre
y no únicamente durante el trabajo en la unidad de álgebra, puesto que estas compe-
tencias pueden utilizarse en distintas tareas matemáticas.

Competencia Indicador Siempre A veces Nunca

Pensar Descubre
matemáticamente regularidades
Utiliza la inducción
como estrategia para
la resolución de
problemas
Plantear y resolver pro- Comprueba la validez
blemas matemáticos del resultado de un
problema
Utilizar símbolos Expresa una regu-
matemáticos laridad mediante el
lenguaje algebraico
Manipula expresiones
100
algebraicas
Comunicarse con y Lenguaje preciso para
sobre la matemática expresar las estrategias
y razonamientos

Anexo 2. Lista de cotejo para autoevaluar actitudes.

Indicaciones:
Esta es una lista de cotejo simple para que cada estudiante pueda autoevaluarse, pue-
de ser aplicada al finalizar un tema o una unidad.

Los indicadores se pueden modificar de acuerdo a la actitud que se quiera contrastar.

Recuerde que en el Programa de estudios se indican las actitudes con sus respectivos
indicadores.

Indicadores Si No
Estuve atento o atenta en clases.
Respeté los aportes y las ideas de mis compañeros y compañeras
Guía Didáctica del Docente

Expuse mis ideas

Cumplí con el tiempo que se me dio para los trabajos
Trabajé colaborativamente en grupo
Mis aportes fueron creativos

Anexo
Anexo 3. Evaluación de proyectos de investigación matemática.
Indicaciones:
El Ministerio de Educación recomienda que la evaluación “debe considerar la diversi-
dad de estilos de aprendizaje de los alumnos. Para esto, se debe utilizar una variedad
de instrumentos, como portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación
grupales e individuales, informes y presentaciones orales y escritas, y pruebas
orales, entre otros.”
La siguiente pauta está pensada para un proyecto de investigación. En el caso del
Texto puede ser utilizada en alguna de las secciones Matemática en acción que se
propone en cada unidad.
El indicador está definido de tal manera que describe el nivel 5, el nivel 0 está reser-
vado para aquellas características no observadas o que no corresponden al trabajo
específico.
Recuerde que las y los estudiantes deben estar al tanto de los criterios por los cuales
serán evaluados. Esta pauta puede ser utilizada como herramienta de coevaluación.

Indicador 0 1 2 3 4 5
La investigación está bien organizada
y es completa.
La presentación matemática es ade-
cuada en su totalidad.
El alumno o alumna utiliza herra- 101
mientas matemáticas pertinentes y
acordes con el nivel del curso.
Los aspectos matemáticos explorados
son correctos.
Se demuestran un conocimien-
to y una comprensión sólidos.
Los datos son suficientes tanto
en cantidad como en calidad.
El alumno o alumna presenta
un análisis exhaustivo de los
resultados.
El alumno o alumna intenta
validar sus resultados.
El alumno o alumna reali-
za un análisis crítico de sus
resultados.
El alumno o alumna mues- Guía Didáctica del Docente
tra gran compromiso con la
investigación.

Matemática • 2.º Medio

 Bibliografía
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Webgrafía
• Biblioteca nacional de manipuladores virtuales.
Con material para los cuatro ejes curriculares de
matemática.
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
• Recursos interactivos. http://www.gobiernodecanarias.
org/
• Historia de la probabilidad: http://www.
estadisticaparatodos.es/historia/histo_proba.html
• Simulador de juegos de azar: http://www.
estadisticaparatodos.es/taller/aleatorios/
alea_juegos_js.html
Enlaces para el desarrollo de habilidades TIC
• En el sitio del Ministerio de Educación, Yo estudio,
encontrarán material educativo para todos los cursos
y asignaturas. Disponible en http://www.yoestudio.cl
• Tutorial sobre el uso de PowerPoint. Disponible en
https://support.office.com/es-es/article/Tareas-
b%C3%A1sicas-en-PowerPoint-2010-35308dfb-
792d-400a-b69a-1188b019c66a
• Tutorial sobre el uso de Excel. Disponible en http://
www.aulaclic.es/excel-2013/

M • Tutoriales sobre el uso de GeoGebra. Disponible en

https://wiki.geogebra.org/es/Tutoriales
Miranda, H. y Moya, M. (2008). Álgebra. El poder generali-
zador de los símbolos. Santiago: Universidad de Santiago de
Chile, Ed. Centro Comenius.

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Bibliografía