ESCUELA MILITAR DE INGENIERÍA

“MCAL. ANTONIO JOSÉ DE SUCRE”

BOLIVIA

MONOGRAFÍA

BIBLIOGRÁFICA-DOCUMENTAL

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FORTALECER EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES DE
LA CARRERA DE SISTEMAS INFORMÁTICOS DEL
INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR DE LA AMAZONIA

ING. ROBERTO CONDORI MAMANI

RIBERALTA, 2019
i
ii
 HOJA DE APROBACIÓN

NOMBRE DEL CURSANTE : ROBERTO CONDORI MAMANI

TÍTULO DE LA MONOGRAFÍA : ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA

INCREMENTAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES DE LA
CARRERA DE SISTEMAS INFORMÁTICOS DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO
SUPERIOR DE LA AMAZONIA”

Monografía presentada a la Dirección

de Posgrado de la Escuela Militar de

Ingeniería.

Aprobado con:

Tribunal Examinador

Docente. ______________________________________________________

Institución: _________________________ Firma: _____________________

iii
 DEDICATORIA

A Pamela mi esposa, con mucho amor, admiración y gratitud por su

comprensión, por el apoyo y el cariño permanente que me hizo sentir durante toda la
elaboración del presente trabajo de investigación.

A mis hijos por su comprensión al permitirme desarrollar esta investigación,

resignado horas de compañía y de orientación necesarias en el hogar.

iv
 AGRADECIMIENTO

A la Escuela Militar de Ingeniería y a su personal Administrativo,

ya que ellos fueron los gestores para que este diplomado se haga
realidad, y nosotros los docentes podamos capacitarnos para ser
docentes de excelencia

v
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

MONOGRAFÍA BIBLIOGRÁFICA – DOCUMENTAL

CUBIERTA ...................................................................................................................... i

CONTRACUBIERTA ....................................................................................................... ii

HOJA DE APROBACIÓN ............................................................................................... iii

DEDICATORIA ............................................................................................................... iv

AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... v

ÍNDICE DE CONTENIDO ................................................................................................vi

ÍNDICE DE FIGURAS ..................................................................................................... x

ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................................xi

INTRODUCCION ........................................................................ Error! Bookmark not defined.

CAPITULO PRIMERO ............................................................................................................... 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................ 1

1.1. IDENTIFICACION, PLANTEAMIENTO Y FORMULACION DEL PROBLEMA ................ 1

1.1.1. Identificación del Problema....................................................................................................... 1

1.1.2. Formulación del Problema ........................................................................................................ 1

1.1.3. Preguntas .................................................................................................................................... 2

2.1. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS ............................................................................... 2

2.1.1. Objetivo General......................................................................................................................... 2

2.1.2. Objetivos Específicos ................................................................................................................ 2

3.1 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 3

vi
3.1.1 Justificación Teórica .................................................................................................................. 3

3.1.2. Justificación Social ..................................................................................................................... 3

3.1.3. Justificación Técnica .................................................................................................................. 3

CAPITULO SEGUNDO .............................................................................................................. 3

METODOLOGÍA ........................................................................................................................ 4

4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................................. 4

4.1.1. Descriptiva ................................................................................................................... 4

4.1.2. Exploratoria.................................................................................................................. 4

5.1. MÉTODO UTILIZADOS................................................................................................... 5

5.1.1. Método Inductivo ........................................................................................................................ 5

5.1.2. Método Analítico ......................................................................................................................... 6

5.1.3. Método Síntesis .......................................................................................................................... 6

6.1 TECNICAS UTILIZADAS ................................................................................................. 6

6.1.1. Técnica Documental .................................................................................................................. 7

6.1.2. Entrevista ..................................................................................................................................... 7

6.1.3. Observación Sistemática .......................................................................................................... 7

7.1 INSTRUMENTOS UTILIZADOS ...................................................................................... 8

7.1.1. Cuestionarios .............................................................................................................................. 8

7.1.2. Registro de Observación.............................................................................................. 8

7.1.3. Fichas Bibliográficas .................................................................................................... 8

CAPITULO TERCERO............................................................................................................... 9

UNIDADES TEMÁTICAS ........................................................................................................... 9

8.1. UNIDADES TEMÁTICAS (MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN). ...................... 9

8.1.1. Aspectos a considerar para el desarrollo de las estrategias didácticas ............................ 9

8.1.1.1. Estrategias .............................................................................................................................. 9

8.1.1.2. Didácticas................................................................................................................................ 9
vii
8.1.1.3. Estrategias Didácticas .......................................................................................................... 9

8.1.1.4. Clasificación de las estrategias Didácticas. ..................................................................... 11

8.1.1.5. Importancia de las estrategias didácticas. ....................................................................... 17

8.1.2. Aspectos para el desarrollo de Estrategias Didácticas ................................................20

8.1.2.1. Estrategias Didácticas a Aplicar ........................................................................................ 20

8.1.2.2. Aprendizaje Basado en Problemas................................................................................... 21

8.1.2.3. Métodos de Casos ............................................................................................................... 21

8.1.2.4. Pedagogías de Proyectos .................................................................................................. 22

8.1.2.5. Método KOLB ....................................................................................................................... 22

8.1.2.6. Materiales didácticos de aprendizaje ............................................................................... 23

8.1.2.7. Los medios didácticos: concepto y contextualización.................................................... 27

8.1.3. Características y Condiciones del Aprendizaje Significativo ............................................. 34

8.1.3.1. Que es aprendizaje. ............................................................................................................ 34

8.1.3.2. Aprendizaje significativo. .................................................................................................... 35

8.1.3.3. Características del aprendizaje significativo. .................................................................. 36

8.1.4. Estrategias de Aprendizaje Significativo en Educación Superior ................................... 37

8.1.4.1. Aprendizaje en la Educación Superior ............................................................................. 38

8.1.4.2. Clasificación de estrategias aprendizaje .......................................................................... 39

8.1.4.3. Pautas para lograr el aprendizaje significativo. .............................................................. 42

8.1.4.4. Pasos para lograr un aprendizaje significativo. .............................................................. 45

8.1.4.5. Educación superior .............................................................................................................. 49

8.1.4.6. El aprendizaje significativo en la educación superior ................................................... 49

8.1.4.7. Evaluación inicial o diagnóstica......................................................................................... 51

8.1.4.8. Evaluación del aprendizaje significativo. ......................................................................... 54

CAPITULO CUATRO ................................................................................................................56

viii
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................56

9.1. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................................56

9.1.1. Conclusiones............................................................................................................................. 56

9.1.2. Recomendaciones ................................................................................................................... 57

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ..........................................................................................59

ix
 ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1: Árbol de Problemas .................................................................................... 1

FIGURA 2: Diagrama de Estrategias Didácticas .......................................................... 10

FIGURA 3: Clasificación de las Estrategias ................................................................. 11

FIGURA 4: Tipos de Estrategias en la Enseñanza ...................................................... 13

FIGURA 5: Estrategias para el Aprendizaje Significativo ............................................. 20

FIGURA 6: Cono del aprendizaje ................................................................................. 45

x
 ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 1: Categoría de las Estrategias ........................................................................ 14

TABLA 2: Diseño de la Estrategia. ............................................................................... 16

TABLA 3: Técnicas para cada Tipo de Saber .............................................................. 42

xi
 INTRODUCCIÓN

Una de las grandes debilidades de la educación latinoamericana según Canquiz e

Inciarte (2006), ha sido el diseño programático y su gestión en la formación de recursos
humanos, de la cual deriva su complejidad y entramado teórico. Los resultados de la
educación en sus diferentes niveles acusan faltas sustanciales en la concepción de los
programas de las carreras y en las estrategias empleadas. Este hecho está reseñado a
lo largo y ancho de la literatura mundial y va acompañado por la consigna de entregar a
los docentes las riendas de la educación como un quehacer profesional de “liderizar el
proceso para el aprendizaje siendo considerado un derecho y un deber de docentes e
instructores” (Antoni y Cueva, 2006: 86)

Es por eso que el paradigma tradicional positivista, en cuanto a la teoría y praxis

educativa, está “colapsado” (Pérez, 2000:46), necesita de una nueva concepción para el
aprendizaje, debido a que el hecho educativo amerita insertarse en el episteme
emergente del constructivismo y dar respuesta a situaciones críticas e impostergables.

En virtud de ello, se debería conformar al significado de los hechos educativos y de las

estrategias para el aprendizaje significativo intentando un cambio planificado de
paradigma que pueda redimensionar la teoría, la investigación y la práctica educativa a
mediano y largo plazo. Por tanto, el momento histórico en el que se encuentra inserto el
hecho educativo implica asimilar un modo nuevo de dirigirse al futuro con visión retadora
e inspirada, donde se busque mejorar las estrategias para el aprendizaje involucrando a
todos los actores sociales.

Entre las finalidades de la enseñanza de los Institutos Tecnológicos se encuentran la de

formar Técnicos profesionales competentes que orienten y lideren el progreso intelectual,
económico, industrial y cultural de la sociedad. Esto significa ir más allá de los
conocimientos de base de una materia y trabajar en el desarrollo de competencias para

xii
la vida profesional e intelectual; para la formación de personas creativas e innovadoras
que la sociedad actual requiere.

Al reconocer que aprender significa formarse como persona, los Institutos Tecnológicos,
como institución superior de enseñanza existe para formar miembros de una sociedad,
donde además de trabajar los conocimientos científicos, educa desde una metodología
docente menos transmisiva que se fundamenta en la aceptación de los estudiantes como
personas activas guiadas por sus profesores y que adquieren capacidades para la
búsqueda de información, el conocimiento de contenidos, la aplicación de los mismos en
situaciones reales, y, la formación de un espíritu crítico, reflexivo, para adquirir las
estrategias necesarias hacia el desarrollo de su autonomía en el aprendizaje, a propósito
de su haber académico y su itinerario formativo.

El presente trabajo es un aporte pedagógico para los mejorar el nivel e rendimiento para
las Estudiantes del Instituto Tecnológico Superior de la Amazonia a partir de Estrategias
Didácticas, como el aprendizaje Significativo que promueve la utilización conocimientos
previos del Estudiante para construir un nuevo aprendizaje, en donde el docente se
convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los Estudiantes, participando en
lo que aprenden la capacidad del pensamiento autónomo y crítico de los estudiantes.

xiii
 CAPITULO PRIMERO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. IDENTIFICACIÓN, PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL

PROBLEMA

1.1.1. Identificación del Problema

FIGURA 1: Árbol de Problemas

Poco desarrollo de Incumplimiento de Inasistencia a

EFECTO

Desmotivación,
habilidades deberes clases

Poca captación en Desatención en Dejadez y fácil

Desinterés
el aprendizaje clases distracción

PROBLEMA DEFICIENTE DESARROLLO DEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS
CENTRAL ESTUDIANTES
CAUSA

Falta Estrategias Ineficaz uso de Medios Deficientes Materiales Bajo adaptación de

didácticas didácticos Didácticos medios de enseñanza

Fuente: Elaboración Propia, 2018.

1.1.2. Formulación del Problema

¿Cuáles serán las Estrategias didácticas que fortalezcan el aprendizaje significativo

en los estudiantes de la carrera de Sistemas Informáticos del Instituto Tecnológico
Superior de la Amazonia?

1
1.1.3. Preguntas

 ¿Qué aspectos se deben considerar en el desarrollo de Estrategias

Didácticas?

 ¿Qué aspectos se deben considerar en el desarrollo de estrategias

didácticas en educación Superior?

 ¿Cuáles son las características y condiciones del aprendizaje significativo?

 ¿Cómo se obtiene aprendizaje significativo en Educación Superior?

2.1. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS

2.1.1. Objetivo General

Determinar las Estrategias didácticas adecuadas para fortalecer el aprendizaje

significativo de los estudiantes de la carrera de Sistemas Informáticos del Instituto
Tecnológico Superior de la Amazonia.

2.1.2. Objetivos Específicos

 Identificar qué aspectos relevantes se deben tomar en cuenta para el

desarrollo de Estrategias Didácticas.
 Describir las características adecuadas a considerar para el desarrollo de
estrategias didácticas en la Educación Superior
 Determinar las características y condiciones para el desarrollo del
aprendizaje significativo.
 Describir las estrategias para el aprendizaje significativo en la Educación
Superior.
2
3.1 JUSTIFICACIÓN

3.1.1 Justificación Teórica

Se justifica Teóricamente por que la presente Investigación se tendrá la disposición

de estrategias de Aprendizaje para lograr el incremento de aprendizaje de los
Estudiantes.

3.1.2. Justificación Social

El estudiante como parte de la Sociedad primero como estudiantes y luego como

profesionales, son elementos claves para el desarrollo de nuestro país lo cual
beneficiara a los estudiantes y la misma sociedad

3.1.3. Justificación Técnica

Para lograr los objetivos Planteados en el presente trabajo es necesario alcanzar

una secuencia de procedimientos, para dar soporte a lo que se está proponiendo.

CAPITULO SEGUNDO

3
 METODOLOGÍA

4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

4.1.1. Descriptiva

De acuerdo a Van Dalen y William J. Meyer (2006) la Investigación descriptiva

consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes
a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas.
Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación
de las relaciones que existen entre dos o más variables.

La investigación descriptiva se realiza por las siguientes razones:

 Describir las causas del porqué, del bajo rendimiento de los

estudiantes.

 Calcular el porcentaje de Estudiantes, muestre el bajo nivel de

aprendizaje.

 Determinar la percepción de las causas del bajo rendimiento de

aprendizaje.

 Hacer predicciones específicas.

4.1.2. Exploratoria

4
Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con
fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de
llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de la vida
real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los
profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables promisorias,
establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones
(postulados) verificables Esta clase de estudios son comunes en la investigación
del comportamiento, sobre todo en situaciones donde hay poca información

Según Hernández R. (2004) Las investigaciones de tipo exploratorias ofrecen un

primer acercamiento al problema que se pretende estudiar y conocer el tema que
se abordará, lo que nos permita “familiarizarnos” con algo que hasta el momento
desconocíamos.

5.1. MÉTODO UTILIZADOS

5.1.1. Método Inductivo

Toma Principios generales para aplicar a hechos individuales y particulares por

educación, pretendiendo especificar las variables y características conformadas por
el estudio para obtener conclusiones generales.

El método Inductivo se caracteriza por tener cuatro etapas básicas:

 Observación y registro de todos los hechos

 Análisis y clasificación de los hechos

 Derivación inductiva de una generalización a partir de los hechos

 Contrastación

5
5.1.2. Método Analítico

El Método analítico es aquel proceso de investigación empírico-analítico que se

enfoca en la desmembración de un todo, descomponiéndolo en sus partes o
elementos para observar las causas, la naturaleza y los efectos para llegar a una
explicación total del problema.

Para utilizar el método analítico en la investigación se tendrá que realizar

sistemáticamente de forma obligatoria a través de varias etapas que son:

 Observación

 Descripción

 Examen crítico

 Segmentación del fenómeno

 Enumeración de las partes

 Ordenación y Clasificación

5.1.3. Método Síntesis

Es un proceso de razonamiento que tiende a reconstruir un todo, a partir de los

elementos distinguidos por el análisis; se trata en consecuencia de hacer una
explosión metódica y breve, en resumen.

6.1 TECNICAS UTILIZADAS

6
6.1.1. Técnica Documental

La investigación Documental servirá para la presentación del documento formal

(monografía). Siguiendo aquellos procedimientos que conllevan el uso óptimo y
racional de los recursos documentales disponibles en las funciones de información.

6.1.2. Entrevista

La Entrevista es una técnica para obtener datos que consiste en un dialogo entre
dos personas: el investigador y el entrevistado, se realiza con el fin de obtener
información de parte de este, que es, una persona entendida en la materia de la
investigación. Se realizan entrevistas a los Estudiantes y los mismos Docentes del
Instituto Tecnológico Superior de la Amazonía lo que permitirá mejorar el
rendimiento de aprendizaje.

6.1.3. Observación Sistemática

En la observación sistemática, también llamada estructurada, se dispone de

antemano, tanto el campo a estudiar (lugares y sujetos)

Con este procedimiento se recoge la información para la Investigación a través de

los pasos.

 Planteamiento y operativizacion de los Estudiantes.

 La Observación se realizara en la Institución ITSA

 Se observara el comportamiento de los Estudiantes (Atención en la
clase, toman apuntes, ect.)
7
  Se registrara y se realizara un análisis.

7.1 INSTRUMENTOS UTILIZADOS

7.1.1. Cuestionarios

Consisten en una serie de preguntas y posibles respuestas que ayudaran a

identificar el problema cada estudiante, a partir de la percepción que se tiene de la
propia educación.

7.1.2. Registro de Observación

Utilizamos este tipo de instrumentos para conocer la manera como se desarrollan

las actividades y los resultados de ellas, por ejemplo el desempeño del docente y
rendimiento de los estudiantes en el aula. Sirve como herramienta para la
recolección sistemática de evidencia o datos, es un referente para la descripción de
la realidad en donde se situé la atención de observar.

7.1.3. Fichas Bibliográficas

Las fichas bibliográficas contienen los datos de identificación de un libro o de algún

documento escrito sobre el objeto de estudio. También se puede decir que es la
descripción física de la fuente de información que facilita encontrar, la misma incluye
los elementos necesarios de información tales como: autor, titulo, lugar de
publicación, editorial, fecha, edición, volumen o número, nombre.

8
 CAPITULO TERCERO

UNIDADES TEMÁTICAS

8.1. UNIDADES TEMÁTICAS (MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN).

8.1.1. Aspectos a considerar para el desarrollo de las estrategias didácticas

8.1.1.1. Estrategias

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado

y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la
práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya
elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.

8.1.1.2. Didácticas

La Didáctica, es la disciplina pedagógica de carácter pragmático y normativo que

tiene como objeto específico la técnica y la enseñanza, esto es incentivar y orientar
eficazmente a los alumnos en sus aprendizajes la cual se distingue de la siguiente
forma:


Didáctica general, que se centra en definir formas sistemáticas de enseñanza;
mediando entre los objetivos sociales de la escolaridad y las capacidades de
los alumnos.
 Didáctica específica, que se enfoca en las normas y métodos aplicables para
el aprendizaje de una materia en específico.
 Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del
individuo, de manera que se personalice la enseñanza de acuerdo a ello.

8.1.1.3. Estrategias Didácticas

9
El concepto de estrategias didácticas se involucra con la selección de actividades y
practicas pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos de
la docencia. Hacer una distinción conceptual, entre método, técnica y estrategia,
permite asumir coherentemente el Aprendizaje Colaborativo como una propuesta
para los espacios mediados, o de orden tutorial.

De acuerdo a Hernández D. (2002), Las Estrategias Didácticas son los

Procedimientos que el docente utiliza en el proceso de enseñanza de forma reflexiva
y flexible para promover el desarrollo de capacidades y el logro de aprendizajes en
los alumnos. Así mismo se define como los medios o recursos para prestar ayuda
pedagógica a los alumnos

FIGURA 2: Diagrama de Estrategias Didácticas

Hace uso

Se hacen
efectivos

Fuente: Hernández D. (2002)

Los objetos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad
las actividades de aprendizaje o propósito de determinados contenidos curriculares
así como efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los
estudiantes al finalizar una experiencia.

10
Resulta evidente que la implementación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, implica, ante todo, un cambio de actitud de los docentes, que deben
modificar su tradicional función de transmitir y explicar información y conocimientos
por la nueva función requerida de orientar, promover y facilitar el desarrollo de las
habilidades y capacidades del estudiante. Para esto se requieren Técnicas y
Estrategias Didácticas que faciliten el desarrollo integral del enfoque.

8.1.1.4. Clasificación de las estrategias Didácticas.

Existen dos grandes tipos de estrategias didácticas: las de aprendizaje y las de enseñanza.
Alonso-Tapia (1997) las describe a continuación, a través del siguiente esquema

FIGURA 3. Clasificación de las Estrategias

Fuente: Alonso-Tapia (1997).

Por lo tanto, es importante resaltar que las estrategias están enfocadas a cumplir
los objetivos que se plantean en un determinado contexto de enseñanza y
aprendizaje, donde las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se ponen en
práctica. Las estrategias de enseñanza fomentan las instancias de aprendizaje,

11
promoviendo la participación de los estudiantes. En cuanto a las estrategias de
aprendizaje, es relevante mencionar que los estudiantes las utilizan para organizar
y comprender contenidos o ideas clave.

Las estrategias en general, comparten elementos, aspectos o rasgos en común que

son considerados componentes fundamentales. Monereo (1997) los describe como:

1. Los participantes activos del proceso de enseñanza y aprendizaje: estudiante y

docente.

2. El contenido a enseñar (conceptual, procedimental y actitudinal).

3. Las condiciones espacio-temporales o el ambiente de aprendizaje.

4. Las concepciones y actitudes del estudiante con respecto a su propio proceso

de aprendizaje.

5. El factor tiempo.

6. Los conocimientos previos de los estudiantes.

7. La modalidad de trabajo que se emplee (ya sea individual, en pares o grupal).

8. El proceso de evaluación (ya sea diagnóstico, formativo o sumativo).

Es importante mencionar que las estrategias didácticas contribuyen de manera

positiva al desarrollo de las competencias de los estudiantes. La toma de
decisiones, con respecto a qué estrategias aplicar en clases depende, como indican
Díaz y Hernández (1999), de dos elementos clave: el momento de la clase en que
se ocuparán, ya sea durante el inicio, desarrollo o cierre, y también la forma en cómo
se presentarán dichas estrategias, aspecto que está intrínsecamente relacionado
12
con el momento de su respectivo uso. De acuerdo a Díaz y Hernández (1999) es
posible identificar los tipos de estrategia en una secuencia de enseñanza, a través
del siguiente esquema:

FIGURA 4. Tipos de Estrategias en la Enseñanza

Fuente: Díaz y Hernández (1999).

El objetivo principal es que el estudiante organice, relacione e interrelacione los

contenidos e ideas más relevantes para el logro del aprendizaje. Se recomienda
utilizar las estrategias coinstruccionales durante el desarrollo de una clase. En lo
que respecta a las postinstruccionales, tal y como señalan Díaz y Hernández (1999),
“se presentan al término del episodio de enseñanza, permitiendo una visión
sintética, integradora e incluso crítica del contenido”.

Es posible señalar que las estrategias postinstruccionales sirven para hacer una
revisión final de la clase, incluyendo las ideas principales de los contenidos vistos.
Se propone usar este tipo de estrategias en el cierre de una clase.

Vaello (2009) señala que debido a la naturaleza flexible, adaptable y contextualizada

de las estrategias didácticas existe la posibilidad de usar una estrategia didáctica
13
 en los tres momentos y/o fases de la clase, ya sea en el inicio, desarrollo o cierre.
La selección de las estrategias didácticas tiene sus fundamentos en los constructos
teóricos de Díaz y Hernández (1999), Monereo (2001) y Vaello (2009). A
continuación, se presenta un cuadro resumen con las estrategias y sus respectivas
categorías de clasificación.

TABLA 1. Categoría de las Estrategias

Elaboración Desarrollo de la Comprensión Desarrollo de la

Representación
de la comunicación y trabajo de la habilidad oral y/o
de la información
información grupal información comunicativa
Barrido del
texto/
Búsqueda de
Mapa conceptual Juego de roles Blogs
información
Ensayo específica
Organizadores Júntate, piensa y
Ilustraciones Debate
gráficos comparte

Mapa mental Rompecabezas Inferencia Oratoria

Red semántica

Cuadro T

Tira cómica Sillas

Panel de discusión Entrevista
Lluvia de filosóficas
Cuadro sinóptico
ideas
Línea de tiempo

Fuente: Díaz y Hernández (1999), Monereo (2001) y Vaello (2009).

En cuanto a las categorías de las estrategias, y de acuerdo a Díaz y Hernández

(1999), Vaello (2009) y Monereo (2001) se puede mencionar que la. Categoría de
la elaboración de la información consiste en que el estudiante construye
conocimiento a partir de la generación de nuevas ideas que permitan una
elaboración más profunda a nivel cognitivo. Se fomenta la creatividad y habilidades
cognitivas de nivel superior como: interpretar, criticar, elaborar y/o generar, analizar,
resolver.

14
En lo que respecta a la. Categoría de la representación de la información, cabe
destacar que ella refleja el conocimiento adquirido por los estudiantes a través de
una representación visual o gráfica, estructurando e ilustrando el contenido
aprendido, a través de un mapa conceptual, cuadro sinóptico, etc. Se promueven
habilidades cognitivas superiores como por ejemplo: organizar, sintetizar,
contrastar, describir, distinguir, explicar, etc.

En cuanto a la. Categoría del desarrollo de la comunicación y trabajo grupal es

posible mencionar que esta genera instancias para desarrollar actividades de nivel
colaborativo y cooperativo, poniendo en práctica la habilidad de comunicarse con
sus pares. Se trabajan habilidades cognitivas tales como: planificar, explicar, decidir,
inferir,

La Categoría de la comprensión de la información permite que el estudiante

estructure sus esquemas mentales, analice el contenido nuevo y se apropie del
mismo, comprendiéndolo en su totalidad. Son modeladas habilidades cognitivas
relacionadas con: conectar, comprender, desarrollar, categorizar, reordenar, etc. La
última categoría, desarrollo de la habilidad oral y/o comunicativa, está orientada a
poner en práctica la competencia oral y su función en las elaboraciones de discursos
a nivel lingüístico. Además de fomentar la comunicación oral, promueve habilidades
cognitivas como las de: argumentar, juzgar, valorar, convencer, apoyar, etc.

De esta manera se facilita la organización de las estrategias didácticas, así como

también su clasificación y explicación. Es importante resaltar que las estrategias
pueden ser ocupadas en momentos específicos de la clase, aunque existe la
posibilidad de utilizar una estrategia durante las tres fases de la misma. El siguiente
cuadro sintetiza las estrategias didácticas principales y las organiza de acuerdo al
uso que se les da en los diferentes momentos.

TABLA 2. Diseño de la Estrategia.

15
 Inicio Desarrollo Cierre

Lluvia de ideas Blogs Mapa conceptual

Cuadro T Organizadores gráficos Mapa mental

Organizadores gráficos Línea de tiempo Organizadores gráficos

Debate

Entrevista
Panel de discusión
Juego de roles
Ilustraciones Júntate, piensa y comparte Ilustraciones

Oratoria
Ensayo

Tira cómica

Sillas filosóficas
Inferencia Cuadro sinóptico
Barrida de texto / Búsqueda
de información específica

Fuente: Díaz y Hernández (1999), Monereo (2001) y Vaello (2009).

16
8.1.1.5. Importancia de las estrategias didácticas.

El hombre es un ser social que depende en gran parte de sus semejantes para
lograr el desarrollo integral de sus potencialidades, su relación con el contexto está
caracterizada por la formación obtenida en su familia y en la educación formal de la
sociedad, por ello, una de las metas de la educación a escala mundial está
relacionada con la formación integral del hombre.

Las exigencias que la sociedad actual ejerce sobre los hombres y las mujeres, está
orientada a elevar la calidad de los profesionales en cuanto a las competencias
cognitivas y a un sistema de valores, que orientan la conducta a seguir en la toma
de decisiones en sus actividades cotidianas en el ámbito profesional, laboral, social
y/ o familiar. Esta premisa es necesaria por cuanto el docente debe actualizarse
permanentemente a fin de implementar estrategias que coadyuven a elevar la
calidad del producto humano requerido por la sociedad.

Lo expresado requiere atención, pues, en la época actual, la humanidad vive en

constante cambio, donde la educación a nivel superior está llamado a ejercer un
papel preponderante, a fin de contribuir a resolver la crisis generada por las
transformaciones en el ámbito educativo, especialmente a los docentes quienes
son corresponsable de la calidad de profesionales llegan a formar, por ello su
formación académica es importante para aplicar nuevas estrategias, métodos y
técnicas que ayuden a mejorar e incrementar el nivel de competencia de sus
estudiantes en el proceso de aprendizaje llevado a cabo en el nivel superior.

En el mismo orden de ideas, es importante considerar que los estudiantes tienen el

compromiso de aprender, para ello el docente debe ayudar a desarrollar su
potencial intelectual y creativo, a través del empleo de estrategias innovadoras, de
acuerdo con las necesidades e intereses de los estudiantes para promover el
aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje comprensivo y aplicado a
situaciones académicas o de la realidad cambiante.
17
Por consiguiente, el educador, en ese proceso de cambio permanente, y en ejercicio
de sus modos de actuación pedagógicos-profesionales, debe seleccionar las
estrategias a implementar en el proceso de mediación del aprendizaje y promover
el desarrollo de habilidades y técnicas para el aprendizaje de conocimientos
orientados a la solución de situaciones prácticas en lo académico y de los problemas
cotidianos que se le presenten al aprendiz; es decir, el proceso de aprendizaje ha
de ser significativo para el estudiante.

No dominar el diseño de estrategias y métodos científicos en el quehacer educativo,

es evidencia de falta de formación del docente, implica además de la preparación
académica, una limitante para generar un ambiente de intercambio y de relación
con los estudiantes, lo cual pudiera ser la causa de la alta proporción de estudiantes
aplazados, desertores o con un bajo nivel de preparación para incorporarse al
campo laboral.

Las consideraciones expuestas, permiten destacar que el empleo de estrategias

docentes para la formación de profesionales con alto nivel de calificación, con
criterios propios y conscientes de los procesos que intervienen en el aprendizaje, le
permiten al estudiante asumir su propio proceso de construcción del conocimiento,
utilizando sus saberes previos para aprender más, consolidar los existentes y
superar las deficiencias, es decir, son verdaderos actores de su aprendizaje.

Lo expuesto reafirma la influencia de las transformaciones del entorno, según

García (2002), se observa en las instituciones académicas que más adelante han
llevado la agenda de la transformación de la educación superior y son de tal
magnitud, e incluso algunos autores no vacilan en considerar el comienzo de una
nueva “revolución académica”. Este aspecto llama la atención, pues los procesos
de cambio afectan a las universidades, como fuente generadora de conocimiento y
de formación de los profesionales de acuerdo con las exigencias de las fuerzas
externas al ámbito académico.

18
Es importante resaltar que la selección y la aplicación de dichas estrategias implican
una toma de decisiones por parte del docente. Esto involucra que el profesor
considere que independiente de la amplia variedad existente de estrategias, el
proceso de escoger aquellas que sean las más pertinentes, de acuerdo al contexto
educativo en el cual se desempeñe, es complejo y requiere reflexión a nivel
didáctico. Es aconsejable considerar ciertas sugerencias que son útiles para tomar
decisiones en cuanto a qué tipos de estrategias son las más apropiadas para ser
aplicadas a nivel de aula. Negrete (2010) entrega las siguientes recomendaciones:

1) Consideración de las características generales de los estudiantes (a nivel

cognitivo, socio-afectivo, factores motivacionales, conocimientos, estilos de
aprendizaje, etc.).

2) Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en

particular, que se va a abordar.

3) La intencionalidad pedagógica, es decir qué objetivo se desea alcanzar y qué

actividades pedagógicas debe realizar el estudiante para lograrlo.

4) Monitoreo constante del proceso de enseñanza y aprendizaje, de las estrategias

de enseñanza empleadas (si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de
los estudiantes (Negrete, 2010; Tecnológico de Monterrey, 2001; Chevallard, 1991).

Cabe destacar que las estrategias didácticas constituyen una herramienta esencial
en el quehacer docente a nivel de aula, enriqueciendo el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

19
8.1.2. Aspectos para el desarrollo de Estrategias Didácticas

8.1.2.1. Estrategias Didácticas a Aplicar

Los procesos y procedimientos pedagógicos tradicionales continúan fortaleciendo

la dependencia de los estudiantes con sus docentes evitando así, responsabilizarlos
de un aprendizaje autónomo y el alcance de sus propósitos de formación.
Generalmente, estos se confunden con las denominadas estrategias didácticas
para el aprendizaje o con métodos que sirven de guía de una actividad específica,
para el caso, la actividad de espacios tutoriales.

Hay un gran número de Estrategias didácticas que pueden ser utilizadas dentro de
clase, sin embargo cada grupo posee una característica diversas en cuales las
situaciones cambiaran y por lo tanto tendrán que cambiar las estrategias a aplicar.

Las Estrategias que se recomienda y que se adaptan para el aprendizaje

significativo en los Estudiantes serán:

FIGURA 5. Estrategias para el Aprendizaje Significativo

Fuente: Elaboración Propia, 2018.

20
8.1.2.2. Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método de enseñanza-

aprendizaje centrado en el estudiante en el que éste adquiere conocimientos,
habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real. Su finalidad es formar
estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la misma manera
en que lo hará durante su actividad profesional, es decir, valorando e integrando el
saber que los conducirá a la adquisición de competencias profesionales.”

La característica más innovadora del ABP es el uso de problemas como punto de

partida para la adquisición de conocimientos nuevos y la concepción del estudiante
como protagonista de la gestión de su aprendizaje. En un aprendizaje basado en
problemas se pretende que el estudiante construya su conocimiento sobre la base
de problemas y situaciones de la vida real y que, además, lo haga con el mismo
proceso de razonamiento que utilizará cuando sea profesional.

8.1.2.3. Métodos de Casos

El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen

su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la
vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la
oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de
aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de
situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación
planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en
principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto
descrito en el caso. Trabajando con esta técnica didáctica, los estudiantes
desarrollan habilidades de trabajo en equipo, capacidad de aprender por cuenta
propia, análisis, síntesis, evaluación y pensamiento crítico. Asimismo, a través del

21
estudio del caso, desarrollan su capacidad de identificar situaciones problemáticas
y resolverlas, tomando para ello decisiones creativas

8.1.2.4. Pedagogías de Proyectos

La aplicación de la pedagogía por proyectos nace de la necesidad de despertar en

los estudiantes el gusto por la investigación. La pedagogía por proyectos
denominada "la pedagogía del deseo", sin lugar a dudas, con la condición de
cambiar de concepto puesto que, el Deseo es un concepto filosófico y no
pedagógico, describe y evalúa el trabajo basado en proposiciones formuladas por
los estudiantes en el aula como estrategia formativa investigativa ya que el
procedimiento pedagógico que se apoya en la introducción de la realidad social y
material del estudiante tiende a reducir la dicotomía que resulta entre el lugar de
formación académica y su entorno natural, de esta manera se supera en la práctica
este proceso formativo y lo interrelaciona con las apropiaciones cognitivas.

8.1.2.5. Método KOLB

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender
algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por
un lado, podemos partir:

a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b) bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos
acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:

a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

22
 b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno
pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la

información en cuatro fases;

1. Actuar (alumno activo)

2. Reflexionar (aumno reflexivo)
3. Experimentar (alumno Pragmatico)
4. Teorizar (alumno teorico)

En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo

contenido nos resultará más fácil (o más difícil) de aprender de cómo nos lo
presenten y de cómo lo trabajemos en el aula.

8.1.2.6. Materiales didácticos de aprendizaje

Los materiales didácticos son los elementos que empleamos los docentes para
facilitar y conducir el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as (libros, carteles,
mapas, fotos, láminas, videos, software.)18.

También consideramos materiales didácticos a aquellos materiales y equipos que

nos ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a que los estudiantes trabajen
con ellos para la construcción de los aprendizajes significativos. Ali, I. y Ganuza,
J.L. (1996). Internet en la educación. Madrid: Anaya Multimedia;

Se podría afirmar que no existe un término unívoco acerca de lo que es un recurso

didáctico, así que, en resumen, material didáctico es cualquier elemento que, en un
contexto educativo determinado, es utilizado con una finalidad didáctica o para
facilitar el desarrollo de las actividades formativas.

23
a) Clasificación de los materiales didácticos

Hay que entender que un material no tiene valor en sí mismo, sino en la medida en
que se adecuen a los objetivos, contenidos y actividades que estamos planteando.
De entre las diferentes clasificaciones de materiales didácticos, la más adecuada
me parece la siguiente:

 Materiales impresos: libros, de texto, de lectura, de consulta (diccionarios,

enciclopedias), atlas, monografías, folletos, revistas, boletines, guías,
 Materiales de áreas: mapas de pared, materiales de laboratorio, juegos, aros,
pelotas, potros, plintos, juegos de simulación, maquetas, acuario, terrario,
herbario bloques lógicos, murales.
 Materiales de trabajo: cuadernos de trabajo, carpetas, fichas, lápiz, colores,
bolígrafos.
 Materiales del docente: Leyes, Disposiciones oficiales, Resoluciones, guías
didácticas, bibliografías, ejemplificaciones de programaciones, unidades
didácticas.
b) Características de los materiales didácticos

 Facilidad de uso. Si es controlable o no por los profesores y alumnos, si

necesita personal especializado,
 Uso individual o colectivo. Si se puede utilizar a nivel individual, pequeño
grupo, gran grupo;
 Versatilidad. Adaptación a diversos contextos: entornos, estrategias
didácticas, estudiantes;
 Abiertos, permitiendo la modificación de los contenidos a tratar;
 Que promuevan el uso de otros materiales (fichas, diccionarios) y la
realización de actividades complementarias (individuales y en grupo
cooperativo);

24
  Proporcionar información. Prácticamente todos los medios didácticos
proporcionan explícitamente información: libros, videos, programas
informáticos.
 Capacidad de motivación. Para motivar al alumno/A, los materiales deben
despertar y mantener la curiosidad y el interés hacia su utilización, sin
provocar ansiedad y evitando que los elementos lúdicos interfieran
negativamente en los aprendizajes;
 Adecuación al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as. Los buenos materiales
tienen en cuenta las características psicoevolutivas de los/as alumnos/as a
los que van dirigidos (desarrollo cognitivo, capacidades, intereses,
necesidades) y los progresos que vayan realizando;
 Estimularán el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de
aprendizaje en los alumnos, que les permitirán planificar, regular y evaluar su
propia actividad de aprendizaje, provocando la reflexión sobre su
conocimiento y sobre los métodos que utilizan al pensar. Ya que aprender
significativamente supone modificar los propios esquemas de conocimiento,
reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las estructura cognitivas;
 Esfuerzo cognitivo. Los materiales de clase deben facilitar aprendizajes
significativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua
actividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que
se pretenden;
 Disponibilidad. Deben estar disponibles en el momento en que se los
necesita;
 Guiar los aprendizajes de los/as alumnos/as, instruir, como lo hace una
antología o un libro de texto por ejemplo.

c) Funciones de los materiales didáctico

Los materiales didácticos deben estar orientados a un fin y organizados en función

de los criterios de referencia del currículo. El valor pedagógico de los medios, está

25
íntimamente relacionado con el contexto en que se usan, más que en sus propias
cualidades y posibilidades intrínsecas.

La inclusión de los materiales didácticos en un determinado contexto educativo

exige que el docente o el Equipo Docente correspondiente tengan claros cuáles son
las principales funciones que pueden desempeñar los medios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Señalamos a continuación diversas funciones de los materiales:

 Innovación. Cada nuevo tipo de materiales plantea una nueva forma de

innovación. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras
refuerza la situación existente;

 Motivación. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los niños y

de contextualizarlo social y culturalmente, superando así el verbalismo como
única vía;

 Estructuración de la realidad. Al ser los materiales mediadores de la realidad,

el hecho de utilizar distintos materiales facilita el contacto con distintas
realidades, así como distintas visiones y aspectos de las mismas;

 Facilitadora de la acción didáctica. Los materiales facilitan la organización de

las experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no sólo en cuanto nos
ponen en contacto con los contenidos, sino también en cuanto que requieren
la realización de un trabajo con el propio medio;

 Formativa. Los distintos materiales permiten y provocan la aparición y

expresión de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas
modalidades de relación, cooperación o comunicación.

26
8.1.2.7. Los medios didácticos: concepto y contextualización

a) Definición

Los instrumentos que ayudan a transmitir los mensajes se llaman "medios". Media
viene del latín significa cualquiera cosa que difunde un mensaje entre un emisor y
un receptor. Incluye los instrumentos, equipos e instalaciones y los materiales o
documentos. Estos medios que se aplican en las actividades didácticas se llaman
medios didácticos (en inglés "instructional media"). 19

Después de mediados de los años 70, el surgimiento de la Tecnología Didáctica

renueva la Educación Audio-Visual que hacía hincapié en la utilización de los
medios audiovisuales para mejorar el rendimiento. La Tecnología Didáctica aplica
la psicología, la sociología, la electrónica, la ciencia informática, los estudios y
productos nuevos en los objetivos y métodos didácticos, en el diseño de la clase,
así como en la evaluación. Este progreso refuerza la aplicación más efectiva de los
medios didácticos y mejora la calidad del aprendizaje.

b) Clasificación de los medios didácticos.

Los medios didácticos se pueden clasificar de diversas maneras, de acuerdo con

distintos criterios:

 Según la etapa generacional o del momento en que aparezcan en el contexto

docente (de primera generación, segunda generación, etcétera).
 Según la amplitud de su uso (generales y específicos).
 Según el grado de objetividad (concretos y abstractos).
 Según la vía de percepción empleada (visuales, auditivos y táctiles).
 Según sus características materiales: objetos originales y sus
reproducciones, de proyección, impresos, cibernéticos y sonoros.

27
  Según sus funciones didácticas (de transmisión de la información, de
entrenamiento o ejercitación, de experimentación estudiantil, de
programación de la enseñanza y de control del aprendizaje).

Esta clasificación tiene la ventaja de ser amplia y operativa. Está basada en un

trabajo de Jamov PF (Moscú 1971) y se ha difundido en Cuba mediante varias
publicaciones, como los libros de Pedagogía (MINED, 1984) y de Medios de
Enseñanza (González Castro V, 1979 y 1990). La clasificación anterior se puede
simplificar, si se conciben dos grandes grupos de funciones generales (de
transmisión de la información y de entrenamiento), pues prácticamente todos los
medios de enseñanza se incluyen en ambos grupos y solo difieren por las funciones
didácticas que desempeñan, aunque algunos de ellos tienen además funciones
específicas (de experimentación, de programación y de control).

a) Medios de trasmisión de la información

Los medios de transmisión de la información tienen la función básica de transmitir

a los estudiantes la información relacionada con los contenidos de enseñanza.
Estos medios son numerosos, pues prácticamente todos los medios se pueden
incluir en esta clasificación. Algunos poseen características comunes y a su vez,
cada uno de ellos posee cualidades propias que le confieren propiedades
expresivas diferentes. Estas características permiten escoger el medio de
enseñanza apropiado, de acuerdo con su disponibilidad, el objetivo de enseñanza
propuesto, el método y forma de enseñanza empleados, el grado de objetividad que
se requiere y la vía de percepción más adecuada. Por estas razones es necesario
conocer las características y posibilidades de uso de cada uno de estos medios,
para lograr el máximo de eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De
acuerdo con la vía de percepción y el soporte utilizado, estos medios se subdividen
en los grupos siguientes: visuales sin recursos técnicos (directos), visuales con
recursos técnicos (de proyección) y auditivos (sonoros).20

28
 1. Medios visuales sin recursos técnicos (directos):
 Elementos tridimensionales: objetos originales (naturales y
manufacturados) y sus reproducciones (modelos, maquetas, remedos,
dioramas).
 Tableros didácticos (pizarrón, magnetógrafo, franelógrafo y mural).
 Elementos gráficos (fotografías, láminas, carteles y mapas).
 Materiales impresos (literatura docente básica, complementaria, auxiliar y de
consulta)
 Medios visuales con recursos técnicos (de proyección):
 Fijas (opacas y transparentes).
 Móviles (cine y televisión).
 Computarizados (series de imágenes, de programación y de control).

2. Medios auditivos (sonoros):

 Naturales (de objetos elásticos en vibración, de animales y del hombre, como
la voz).
 Técnicos (de transmisión-amplificación y de registro-reproducción).

b) Medios de entrenamiento o ejercitación

Los medios de entrenamiento o ejercitación llamados generalmente entrenadores,

son los que se utilizan en el proceso de aprendizaje, mediante la participación activa
e independiente de los estudiantes, con la finalidad de prepararse en la ejecución
de una actividad (física o intelectual), lo cual se logra por la repetición de una serie
de acciones, de forma ordenada, que conlleva al desarrollo de determinadas
habilidades y hábitos, lo que permite fijar el modo de actuar, que luego, se transfiere
a situaciones de la vida real. Los entrenadores también son conocidos como
simuladores porque en general están basados en las representaciones o
reproducciones de situaciones u objetos reales, es decir, que imitan la realidad y
son utilizados cuando esta resulta costosa, peligrosa o compleja. Estos medios son
variados, de manera que cualquier medio de enseñanza puede ser concebido en un
29
momento dado, como un medio de entrenamiento, desde los más abstractos como
el lenguaje oral o escrito, hasta la propia vida real bajo situaciones controladas.
Algunos medios se destacan en la función de entrenar, como las representaciones
realizadas por actores, las reproducciones visuales (modelos dinámicos) y sonoras
(en el estudio del idioma, la música y ciertos ruidos). También existen entrenadores
más complejos que son muy costosos, pero resultan de gran utilidad en algunas
actividades peligrosas, por ejemplo, los equipos técnicos automatizados y
computadorizados (utilizados en el aprendizaje de conducir vehículos) y los
ubicados en áreas exteriores (campos deportivos y polígonos militares).

c) Medios de experimentación

Los medios de experimentación estudiantil son los que se utilizan como soporte del
método científico investigativo, dirigido a demostrar un hecho o fenómeno. Estos
medios son aplicados por los estudiantes en el proceso de aprendizaje, mediante el
cual adquieren conocimientos y habilidades necesarias de determinados temas de
estudios, a través de la actividad práctica, en la que se emplean instrumentos y
equipos específicos que se encuentran en talleres y laboratorios especializados,
como los de Física, Química y Biología.

d) Medios de programación de la enseñanza

Los medios de programación de la enseñanza están basados en los principios de la

enseñanza programada, fundamentados en el condicionamiento estímulo-reacción
(conductismo) y el reforzamiento, adaptados a las necesidades y propósitos
pedagógicos de la sociedad donde se aplican. Estos medios se caracterizan porque
la información que se transmite a los estudiantes se presenta dosificada (por
cuadros) y se establece una retroinformación en cada paso (preguntas de control),
lo que permite dirigir la actividad de los estudiantes, que tienen una participación
activa, consciente e independiente, de autoestudio, en condiciones de masividad.
En general, existen 3 tipos de programación, lineal, ramificada y mixta. En la
30
programación lineal los alumnos recorren todo el material de estudio de forma
ordenada, independientemente de las calificaciones obtenidas en las preguntas de
control. En la programación ramificada se brinda mayor información y el alumno no
está obligado a recorrer todo el material, sino solamente aquella parte que necesita
de acuerdo con sus conocimientos y habilidades. En la programación mixta se
combinan los dos tipos anteriores. Estos medios pueden presentarse mediante
materiales impresos o por medios técnicos llamados máquinas de enseñar
(mecánicas, eléctricas, electrónicas y computadorizadas)

e) Medios de control del aprendizaje

Los medios de control del aprendizaje están íntimamente relacionados con los
medios de programación de la enseñanza, por lo cual, algunos autores los tratan en
conjunto. Específicamente los medios de control del aprendizaje se emplean para
determinar en qué medida se han asimilado los conocimientos por parte de los
alumnos y por tanto, sirven como mecanismo de retroinformación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estos medios pueden ser de uso individual o colectivo y
son útiles para realizar controles sistemáticos normalizados, basados en programas
de control único para todos los alumnos. Tienen la ventaja de facilitar una
retroinformación rápida, con ahorro de tiempo y esfuerzo del profesor, pero tienen
el inconveniente de que la medición es solamente de tipo cuantitativo y no
reconocen las individualidades de cada estudiante.

Por su naturaleza son similares a los medios de programación, pues pueden ser
materiales impresos o medios técnicos de control, (mecánicos, eléctricos,
electrónicos y computadorizados) y el tipo de pregunta más utilizado por ser el más
operativo y fácil de resolver técnicamente es el de los test objetivos (de respuestas
cerradas) como los de selección múltiple, enlace, y verdadero-falso.

c) Características de los medios didácticos.

31
A continuación mencionare una breve descripción de las características de los
medios didácticos:

 Facilidad de uso: Si es controlable o no por los profesores y alumnos, si

necesita personal especializado.

 Uso individual o colectivo: Si se puede utilizar a nivel individual, en grupos

pequeños o grandes.

 Versatilidad: Adaptación a diversos contextos; entornos, estrategias

didácticas y estudiantes;

 Abiertos: Permitiendo la modificación de los contenidos a tratar.

 Promover el uso de otros materiales (fichas, diccionarios...) y la realización
de actividades complementarias (individuales y en grupo cooperativo).

 Proporcionar información: Prácticamente todos los medios didácticos

proporcionan explícitamente información como los libros, videos, etc.

 Capacidad de motivación: Para motivar a los estudiantes, los materiales

deben despertar y mantener la curiosidad y el interés hacia su utilización, sin
provocar ansiedad y evitando que los elementos lúdicos interfieran
negativamente en los aprendizajes.

 Estimular: El desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de

aprendizaje en los estudiantes, que les permitirán planificar, regular y evaluar
su propia actividad de aprendizaje, provocando la reflexión sobre su
conocimiento y sobre los métodos que utilizan al pensar. Ya que aprender
significativamente supone modificar los propios esquemas de conocimiento,
reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las estructura cognitivas;

32
  Disponibilidad: Deben estar disponibles en el momento en que se los
necesita

 Guiar los aprendizajes de los estudiantes.

d) Funciones de los medios didácticos

Según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los medios

didácticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones;
entre ellas destacamos como más habituales las siguientes:

 Proporcionar información. Prácticamente todos los medios didácticos

proporcionan explícitamente información: libros, vídeos, programas
informáticos, etc.

 Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la

información, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y
aplicarlos. Es lo que hace un libro de texto por ejemplo.

 Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informático que

exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.

 Motivar, despertar y mantener el interés. Un buen material didáctico siempre

debe resultar motivador para los estudiantes.

 Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las
preguntas de los libros de texto o los programas informáticos. La corrección
de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera explícita
(como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones
de los usuarios) y en otros casos resulta implícita ya que es el propio

33
 estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando
interactúa con una simulación)

 Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación,

exploración y la experimentación. Por ejemplo un simulador de vuelo
informático, que ayuda a entender cómo se pilota un avión.

 Proporcionar entornos para la expresión y creación. Es el caso de los

procesadores de textos o los editores gráficos informáticos. Trabajo
Investigativo "Medios de Enseñanza" realizado por el Lic. José F. Tellado
Guerrero, Regla, La Habana, Cuba, 2011

8.1.3. Características y Condiciones del Aprendizaje Significativo

8.1.3.1. Que es aprendizaje.

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,

valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que
existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología
conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que
pueden observarse en la conducta de un sujeto.

El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la

conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es
conseguido tras el establecimiento de una asociación entre un estímulo y su
correspondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie humana,
aunque en el ser humano el aprendizaje se constituyó como un factor que supera a
la habilidad común de las ramas de la evolución más similares. Gracias al desarrollo
del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su
entorno ecológico y hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus necesidades.
34
8.1.3.2. Aprendizaje significativo.

La teoría del aprendizaje significativo fue desarrollada por David Ausubel (1918–
2008), un psicólogo estadounidense que realizó importantes aportes
al constructivismo. De acuerdo a Ausubel, el aprendizaje significativo surge a
partir del establecimiento de una relación entre los nuevos conocimientos
adquiridos y aquellos que ya se tenían, produciéndose en el proceso una
reconstrucción de ambos.

Esto quiere decir que, cuando una persona desarrolla un proceso de aprendizaje
significativo, modifica los conocimientos que poseía a partir de la adquisición de la
nueva información mientras que, de manera simultánea, esta nueva información
adquirida también produce cambios en los saberes previos.

La clave del aprendizaje significativo radica en la creación de vínculos entre los

nuevos conceptos y la estructura cognitiva previa. Para que esto sea posible, el
conocimiento precedente debe ser sólido ya que será la base del desarrollo
cognitivo. Si los datos más antiguos son comprendidos por el sujeto y éste puede
recurrir a ellos para su reinterpretación, el aprendizaje significativo puede llevarse
adelante.

Además de todo lo expuesto hasta el momento, se hace necesario conocer otros

datos de interés acerca del aprendizaje significativo, entre los que podemos
destacar los siguientes:

-En el mismo juegan un papel esencial los conceptos, las representaciones y las
proposiciones.
No menos relevante son otras de sus claves que responden a los nombres de
diferenciación progresiva o de transferencia.

35
Se establece que para que el aprendizaje significativo cumpla su función como es
debido requiere que el docente ejerza un papel clave. En concreto, este debe
participar de manera muy activa al respecto. Exactamente se determina que sus
principios deben ser la reflexión colaborativa y crítica, el conocimiento didáctico
integrador, las estrategias para la solución de problemas, la contemplación del
análisis del contenido.

Puede afirmarse que el aprendizaje significativo requiere que la persona

pueda aprehender la información, en el sentido de “apropiarse” de ella. Memorizar
los nuevos contenidos para repetirlos no resulta útil para el aprendizaje significativo,
debido a que el sujeto solo incorpora la información sin procesarla ni interpretarla.
De este modo, no puede establecer relaciones entre la nueva información y los
datos que formaban parte de su estructura.

Hay que tener en cuenta, de todos modos, que el aprendizaje por repetición o
memorización puede ser el punto de partida para el desarrollo futuro del
aprendizaje significativo: una modalidad no anula necesariamente a la otra.

8.1.3.3. Características del aprendizaje significativo.

Ausubel Acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con el

aprendizaje Memorístico. Así, afirma que las características del aprendizaje
significativo son:

1.- Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura

cognitiva del estudiante.

2.- Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.

36
3.- Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del estudiante, es decir,
él quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

En contraste el aprendizaje Memorístico se caracteriza por:

1.- Los nuevos conocimientos ser incorporan en forma arbitraria en la escritura

cognitiva del estudiante.

2.- El estudiante no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con
sus conocimientos previos.

8.1.4. Estrategias de Aprendizaje Significativo en Educación Superior

Para una definición sobre las estrategias para el aprendizaje significativo es

necesario dilucidar primero las diferentes concepciones similares encontradas en la
bibliografía consultada.

Álvarez (2005) alega que el aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como
constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da
un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo,
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además
construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El
aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos
con los conceptos que ya posee y al relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas
están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas. Asimismo,
la autora afirma que las estrategias para el aprendizaje significativo están
conformadas sistemáticamente por los métodos, técnicas, actividades y recursos,
con miras a garantizar el aprendizaje de los alumnos, estableciendo previamente
los objetivos del programa de clase. En estas definiciones, se nota que la orientación
37
está centrada sobre el profesor quien organiza métodos, técnicas y actividades para
hacer que el estudiante aprenda. Es por eso que la tendencia actual plantea las
estrategias enfocadas hacia el aprendizaje, que es el objetivo del hecho educativo,
pero son concebidas como un medio para facilitar los aprendizajes. Para Gagné
(1999:239) estas estrategias son “todas las condiciones que sirven para activar y
apoyar los procesos para el aprendizaje” y establece una vinculación especialmente
de las condiciones externas de las situaciones de aprendizaje con los procesos
internos de percepción selectiva, codificación, recuperación y organización de
respuestas. Asimismo, Meza (2005) define las estrategias para el aprendizaje
significativo como procedimientos lógicos y psicológicamente estructurados,
destinados a orientar, con el fin de alcanzar los objetivos del aprendizaje.

8.1.4.1. Aprendizaje en la Educación Superior

Las estrategias de aprendizaje han sido un tema de interés por mucho tiempo, pues
como se mencionó anteriormente, la educación es el camino para el desarrollo de
un país y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas.

Para lograr un éxito de aprendizaje en Educación Superior se necesitan conocer

desempeños complejos que integran las distintas dimensiones del saber, es decir,
el saber conocer, el saber ser y el saber hacer para analizar y resolver problemas
del contexto.

Saber ser, Articulación de diversos contenidos afectivos motivacionales, buscan la

idoneidad personal en la realización de una actividad (actitudes y valores).

Saber Conocer, Puesta en acción de un conjunto de herramientas necesarias para

procesar la información de manera significativa (conocimientos, conceptos y
habilidades cognitivas).

38
Saber Hacer.- Saber actuar con respecto a la realización de una actividad o la
solución de un problema. Desarrollo de habilidades, procedimientos y técnica.

8.1.4.2. Clasificación de estrategias aprendizaje

En la praxis educativa, las estrategias se deben emplear como procedimientos

flexibles a distintas circunstancias del aprendizaje. Díaz y Hernández (2002:71)
señalan que diversas estrategias para el aprendizaje significativo pueden incluirse
antes, durante o después de un contenido curricular específico en el quehacer
docente. En este sentido, estos autores presentan una clasificación de las
estrategias para el aprendizaje significativo basada en su momento de uso y
presentación: las pre-instruccionales como: activar expectativas, lluvia de ideas,
objetivos, organizadores previos, predicciones, ilustraciones, entre otras; las
co-instruccionales como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y de
palabras, analogías, inferencias, referentes, estructuras textuales, pistas
discursivas y dramatizaciones; y las post-instruccionales como: preguntas
intercaladas, estructuras textuales, resúmenes, redes semánticas, mapas
conceptuales y tópicos.

Otra de las clasificaciones según Cooper (2004), puede ser desarrollada a partir de
los procesos cognitivos que las estrategias facilitan para promover mejores
aprendizajes. Entre ellas están: -las que denotan los objetivos concretos de lectura
y aportan los conocimientos previos relevantes (estas serían las pre-instruccionales
que preparan al estudiante hacia lo que va a aprender y le permiten ubicarse en el
contexto) tales como: comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura,
activar las expectativas y aportar ideas; -las que permiten establecer inferencias,
revisar y comprobar la comprensión y tomar medidas ante errores o dificultades para
comprender (estas serían las co-instruccionales utilizadas para orientar la atención
de los alumnos y organizar la información que se ha de aprender, aquí se dan las
construcciones de “conexiones internas” que apoyan los contenidos de la
asignatura, y permiten la conceptualización de los contenidos), como: elaborar
39
inferencias, interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones; y –las dirigidas
a identificar el núcleo, sintetizar, y eventualmente, resumir y ampliar el conocimiento
obtenido mediante la lectura; (estas serían las postinstruccionales que promueven
el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de
aprender, donde se dan las construcciones de “conexiones externas” que permiten
al estudiante formar una visión sintética del contenido de la asignatura, que facilitan
al estudiante valorar su propio aprendizaje) tales como: identificar funciones, ideas
principales y segundarias, síntesis, tópicos

En síntesis, se alega que las distintas estrategias para el aprendizaje significativo

que se han descrito anteriormente pueden usarse simultáneamente e incluso hacer
algunos híbridos, debido a que el uso de las estrategias dependerá del contenido
de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los estudiantes, de las
actividades efectuadas y de ciertas características de los aprendices como, el nivel
de desarrollo, (ZDP de Vygotsky), conocimientos previos, entre otros.

No existe una clasificación universal en cuanto a estrategias de aprendizaje se

refiere, sin embargo, algunos autores coinciden en esta clasificación. Para el estudio
a realizar se tomará como clasificación de las estrategias de aprendizaje
considerando como es procesada la información en el cerebro de acuerdo con
Román y Gallego (1994), así que las estrategias de aprendizaje se dividen en:

 Estrategias de adquisición de información

 Estrategias de codificación de información
 Estrategias de recuperación de información
 Estrategias de apoyo al procesamiento de la información

El aprendizaje en Educación Superior debe estar basada en Competencias la cual

se caracteriza de la siguiente forma:

40
  Desarrolla competencias que responden a los requerimientos del
contexto real.
 Parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana
integral como condición esencial de todo proyecto.

 Integra la teoría con la práctica en las diversas actividades.

 Promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre

estos y los procesos laborales y de convivencia.

 Fomenta la construcción del aprendizaje autónomo orienta la

formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida.

 Busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del

crecimiento personal y del desarrollo socio económico.

 Fundamenta la organización curricular con base en proyectos y

problemas, trascendiendo de esta manera el currículo basado en
asignaturas compartimentadas.

Resulta evidente que en la implementación de estrategias de aprendizaje, implica,

ante todo, un cambio de actitud de los docentes, que deben modificar su tradicional
función de transmitir y explicar información y conocimientos por la nueva función
requerida de orientar, promover y facilitar el desarrollo de las habilidades y
capacidades del estudiante.

Las Estrategias de aprendizaje en Educación Superior forman parte de la didáctica.

Es así que se conciben como el conjunto de actividades que el docente estructura
para que el estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y

41
lo evalúe; además de participar junto con el estudiante en la recuperación de su
propio proceso.

De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de

enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para
facilitar la construcción del conocimiento.

Entre las técnicas más utilizadas para cada tipo de saber tenemos:

TABLA 3: Técnicas para cada Tipo de Saber

1. CUCHICHEO 2. DEBATE 3. DIÁLOGO 4. DIAPOSITIVA

S
5. DISCUSIÓN DE
6. SOCIODRAM 7. ELABORACION 8. ESCUCHA
DILEMAS
A DE TARJETAS ACTIVA
MORALES

9. ESQUEMA 10. EXPOSICIÓN 11. INFORME 12. JUEGO DE

ROLES

13. LECTURA 14. LLUVIA DE

15. MAPAS 16. MAPAS
CONCEPTUALE
DIRIGIDA IDEAS MENTALES
S
17. METACOGNICIÓ 18. MÉTODO DE 19. PHILLIPS 66 20. RESUMEN
N PREGUNTAS

21. DIAGRAMA DE 22. GRUPOS 23. FODA 24. SIMULACIÓN

VENN CIRCULARES

25. TÉCNICAS DE 26. TRABAJO DE 27. ILUSTRACIÓN

INVESTIGACIÓN CAMPO
Fuente: Román y Gallego (1994)

8.1.4.3. Pautas para lograr el aprendizaje significativo.

42
Los que nos definimos como facilitadores del aprendizaje tenemos un norte que nos
guía: hacer el aprendizaje significativo para las personas con las que trabajamos.
Sólo así se permite la expansión del potencial y que éste se convierta en talento.

Hace ya más de 50 años, David Ausubel desarrollo la Teoría del Aprendizaje

Significativo con el objetivo de conocer y explicar las condiciones y propiedades
que hacen que el aprendizaje provoque cambios cognitivos estables y duraderos en
el tiempo, que permitan a la persona dotar de sentido y significado, individual y
social, a los nuevos conocimientos adquiridos.

En todo proceso de aprendizaje se produce el encuentro de dos mundos: el

mundo de los conocimientos, creencias, valores, contextos que trae el aprendiz y el
mundo de los nuevos conocimientos, creencias, valores y contextos nuevos a los
que se enfrenta o se ve expuesto. En ese encuentro, y tal y como señalo Piaget,
caben tres posibilidades:

 Asimilación, mantenerse aferrado a los conocimientos e ideas previos

 Acomodación, adoptar acríticamente los nuevos conocimientos sin ningún
proceso de reflexión y adaptación previos
 Adaptación Inteligente o equilibrio entre los esquemas previos y los
nuevos, realizando una reflexión y reestructuración del conocimiento para
responder óptimamente a las necesidades internas y externas.

La adaptación inteligente de Piaget es el aprendizaje significativo, un

conocimiento emergente, más rico, evolucionado, que es fruto de la fusión de lo que
el aprendiz trae y de lo nuevo que ha adquirido. Cuando el aprendizaje es
significativo no sólo se aprende sino que se sientan las bases para aprender mejor
en el futuro. El verdadero aprendizaje no es la sustitución de unos conocimientos
por otros, sino la conexión de conocimientos que construyen nuevo conocimiento.

43
El aprendizaje significativo es aquel que provoca un cambio duradero, porque
supone un aprendizaje importante en la vida de quién lo adquiere, es decir, es un
aprendizaje útil para él, le aporta un beneficio claro y medible, es aplicable de forma
concreta en su vida, tiene un efecto a largo plazo en el tiempo, y le supone un
cambio que implica una mejora en su vida. Va mucho más allá de adquirir nuevos
conocimientos, de realizar dinámicas y prácticas divertidas, estoy hablando de un
aprendizaje relevante y con impacto resonante en el tiempo.

El aprendizaje significativo cambia la forma de pensar, de sentir y de actuar.

Cambia el comportamiento y por tanto los resultados. Además fomenta y desarrolla
el auto aprendizaje. El aprendizaje significativo es una experiencia cognitiva y
emocional. La integración constructiva de pensar, hacer y sentir constituye el eje
fundamental del engrandecimiento humano.

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones

fundamentales:

1.- Actitud abierta del aprendiz para aprender de manera significativa. Así como
una actitud crítica que le impulsé a analizar desde distintas perspectivas los
contenidos que se le presentan, a valorarlos y contemplarlos desde diferentes
puntos de vista, y a trabajar activamente para atribuirles significados y no limitarse
simplemente a adquirirlos.

2.- Habilidad de facilitador del aprendizaje para hacerlo potencialmente

significativo. Esto requiere que los contenidos y prácticas utilizados estén
relacionados y sean relevantes para el que aprende. Y además, que el facilitador
ayude a conectar los nuevos conocimientos con los que ya posee el alumno, para
lo cual será necesario indagar y conectar con sus motivaciones, intereses y
necesidades.

FIGURA 6. Cono del aprendizaje

44
Fuente: Cono del aprendizaje de Edgar Dole

8.1.4.4. Pasos para lograr un aprendizaje significativo.

1.- Promover la apertura del aprendiz hacia el aprendizaje.

Nuestro primer contacto con las personas que vienen a aprender debe facilitar su
apertura, para ello jugar con las emociones positivas de la sorpresa, la alegría
y el interés son una apuesta segura. Hace unos días impartí una charla sobre
“Coaching y Talento” a estudiantes de primero de carrera de Ingeniería Industrial.
En sus pupitres les esperaba un globo de distintos colores que en seguida despertó
su interés, que mantuve pidiéndoles que no lo inflarán porque se perderían la
sorpresa final.

45
El simple hecho de encontrarse con algo que no es habitual en sus clases, con
colores vivos que despiertan el entusiasmo, y generar una expectativa sorpresa
futura, ya hace que se despierte su interés y con ello una mayor apertura.

Las dinámicas de caldeamiento son una pieza fundamental para facilitar la

apertura hacia el aprendizaje, permiten entrar en calor, crear un clima de apertura,
generar emociones positivas que expanden el aprendizaje. El caldeamiento es una
técnica dirigida a centrar al grupo en la tarea de aprender, cohesionarlo y facilitar
que emerge el aprendizaje favoreciendo la creatividad, desinhibición y
espontaneidad.

2.- Cuestionar el estatus quo del conocimiento

El facilitador debe promover el cuestionamiento, lanzando preguntas que pongan a

prueba sus propias teorías y conocimientos, fomentando el espíritu crítico y la
reflexión, para evitar el aprendizaje automático o asimilación de conocimientos.

Enseñar de forma condicional, abriendo paso a la duda para generar debate y

creación de nuevo conocimiento. Extrapolando las ideas a otros contextos para ver
si se sostienen o como deben ser reelaboradas.

El facilitador debe fomentar la rebeldía académica con su propio ejemplo, no

seguir patrones sin más, incitar a que le rebatan y le cuestionen. Retar a los
estudiantes y hacerlos salir de su zona de confort es otra de las estrategias para
hacer el aprendizaje más significativo.

3.- Manejar la diversidad y variabilidad de estímulos

Para mantener la motivación, despertar continuamente el interés, evitar las

distracciones es necesario que el facilitador presente los contenidos utilizando
distintos tipos de estímulos, sistemas de aprendizaje, ritmos.
46
Utilizar colores, diferentes formatos de presentación, cambiar las ubicaciones en el
aula, los ritmos de la voz, mover a los participantes, utilizar música, imágenes,
videos, historias, juegos, competiciones, mapas mentales, construcción de figuras,
etc.

La introducción adecuada de estímulos varios, que trabajen los distintos sistemas

de representación (visual, kinestésico, auditivo) y los 4 estilos de aprendizaje según
David Kolb (conceptual, experiencial, reflexivo y activo), genera momentos de
sorpresa e interés que permiten recuperar la atención o evitar que esta se pierda.

4.- Hacer relevante el aprendizaje para el que aprende

Lo relevante es lo que conecta con nosotros, con nuestra vida, con lo que realmente
nos importa, con lo que necesitamos. Esto es lo que recordamos con más facilidad,
y por tanto, lo que nos resulta más fácil de aprender.

Para hacer relevante el aprendizaje tenemos que conectar los contenidos con
la experiencia real e individual del aprendiz, con sus intereses y necesidades.
Para ello es fundamental hacerle partícipe, permitirle que juegue con los
conocimientos y contenidos, que los lleve a su terreno, que les busque
posibilidades.

Aquí la empatía y el arte de preguntar del facilitador son una pieza clave para poder
entrar en el mundo del aprendiz, y luego plantear hipótesis, situaciones simuladas
que puedan darse en su vida y ver como aplicaría en ellas los conocimientos
adquiridos.

Estimular la creatividad del alumno para que establezca los vínculos entre la
información que se presenta y su experiencia, también ayuda a hacer relevante el
aprendizaje. Favoreciendo la observación de los detalles, impulsando el

47
descubrimiento de, aspectos ocultos o poco frecuente, potenciando la búsqueda de
las diferencias, las lagunas, las incoherencias, las excepciones.

5.- Elevar el nivel de consciencia a través del feedback

Experimentar los conocimientos de forma activa a través del rol playing o de la

escenificación guiada por el facilitador, permitiendo al que participa activamente
observarse y realizar un autofeedback para elevar su nivel de consciencia.
Completar este proceso con el feedback del resto de los participantes observadores
para ampliar las perspectivas y el nivel de consciencia sobre zonas oscuras y
desconocidas.

Los que observan también aprenden de la experiencia del que actúa, realizando
una transferencia a sus propias situaciones, haciendo relevante el aprendizaje.
Viendo cómo actúan otros se exploran nuevas opciones de comportamiento y se
pueden realizar comparaciones y evaluaciones con el propio comportamiento, que
dan lugar a la incorporación de mejoras, el reforzamiento de estrategias exitosas o
la desactivación de conductas poco efectivas.

Toda dinámica de aprendizaje debe finalizar con un proceso de triple

feedback: primero permitiendo el autofeedback del alumno, segundo propiciando el
feedback del resto de los compañeros y por último cerrando con el feedback del
facilitador para integrar y consolidar de forma consciente y óptima los aprendizajes.

Además de estos 5 pasos es fundamental para que el aprendizaje sea

significativo que la formación a impartir tenga un objetivo claro de aprendizaje,
y que se diseñe como un proceso en el que se van conectando gradualmente
unos aprendizajes con otros, generándose enlaces conceptuales, y que no se
trate por tanto de conceptos, conocimientos y prácticas aisladas entre sí. La
claridad en la meta de aprendizaje activa la motivación para aprender, y el diseño
de la formación como un proceso en el que se avanza hacia la meta de aprendizaje
48
contribuye a mantener dicha motivación y a integrar más el aprendizaje. Sólo el
aprendizaje significativo facilita el desarrollo del talento.

8.1.4.5. Educación superior

Los términos educación superior, enseñanza superior, estudios superiores,

educación profesional y educación terciaria aluden a la última etapa del proceso de
aprendizaje académico, es decir, a todas las trayectorias formativas post-
secundarias que cada país contempla en su sistema. Se imparte en las
universidades, en las academias superiores o en las instituciones de formación
profesional superior, entre otros.

Es un paso posterior a la educación secundaria, y es común, aunque no

imprescindible, que exista una selección de acceso a las instituciones de enseñanza
superior basada en el rendimiento escolar durante la etapa secundaria o en un
examen de acceso a la universidad. Según el país, este examen puede ser de
ámbito estatal, local o propio de cada universidad.

La educación superior forma parte del sistema educativo nacional en el marco de la

Ley 070, Ley de Educación ‘Avelino Siñani-Elizardo Pérez’ y según el Art. 30
comprende la formación de maestras y maestros, la formación técnica y tecnológica,
la formación artística y la formación universitaria.

8.1.4.6. El aprendizaje significativo en la educación superior

El aprendizaje Significativo en la Educación Superior se concibe como la

reconstrucción de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir de las
experiencias que éste tiene con los objetos -interactividad- y con las personas –
intersubjetividad - en situaciones de interacción que sean significativas de acuerdo
con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido. El aprendizaje

49
humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el
significado de la experiencia.

En el proceso de orientación del aprendizaje Significativo en Educación Superior,

es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata
de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.

El proceso de aprendizaje significativo concebido desde la perspectiva

constructivista de acuerdo Hernández (2010) existen tipos de aprendizajes que
pueden ocurrir en aula:

 La que se refiere al modo en que se adquieren el conocimiento.

 La relativa a la forma en que se incorpora el conocimiento en la
estructura de conocimientos o en la cognitiva del aprendizaje.

Dentro de la primera dimensión se encuentra a su vez dos tipos de aprendizaje

posible: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda dimensión se
encuentra dos modalidades: por recepción y significativo.

Es necesario destacar que las estrategias de aprendizaje significativo son

susceptibles de ser enseñadas por parte del docente, de esta forma el aprendizaje
no es solo la adquisición de conocimientos sino también la búsqueda de: “los medios
que conducen a la solución de los problemas”, a eso se llega a constituirse en un
aprendizaje estratégico, ya que el estudiante de forma consciente elige, planifica,
coordina y aplica los métodos y los procedimientos necesarios para conseguir un
objetivo o aprendizaje.

La idea esencial de la monografía que subyace al concepto de aprendizaje

significativo en Educación Superior, es que el aprendizaje que lleva a cabo el
alumno no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo y objetivo
50
de lo que le enseñamos y de cómo se lo enseñamos, sino que es necesario tener
en cuenta, además, las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye
a este respecto, de acuerdo a Moreira (2014), no hay enseñanza sin captación de
significados, en otras palabras, no hay enseñanza sin aprendizaje

8.1.4.7. Evaluación inicial o diagnóstica.

Conceptualización General La evaluación educacional es un proceso incorporado

en el currículo que permite emitir un juicio sobre los desempeños de los estudiantes
a partir de información obtenida, procesada, analizada y comparada con criterios
previamente establecidos. La finalidad de ésta es mejorar el aprendizaje haciendo
referencia a cada uno de sus actores. La evaluación es un proceso continuo en el
que se identifican tres momentos: a) obtención o recogida de información, b) la
valoración de esta información mediante la formulación de juicios, y c) una toma o
adopción de decisiones. Evaluación diagnóstica o inicial La evaluación inicial es la
que se realiza antes de empezar el proceso de enseñanza aprendizaje, con el
propósito de verificar el nivel de preparación de los alumnos para enfrentarse a los
objetivos que se espera que logren.

La verdadera evaluación exige el conocimiento en detalle del estudiante,

protagonista principal del proceso, con el propósito de adecuar la actividad del
docente (métodos, técnicas, motivación), el diseño pedagógico (objetivos,
actividades, sistema de enseñanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto
formativo a cada persona como consecuencia de su individualidad. El proceso de
Enseñanza Aprendizaje requiere de la evaluación diagnóstica para la realización de
pronósticos que permitan una actuación preventiva y que faciliten los juicios de valor
de referencia personalizada. La actuación preventiva está ligada a los pronósticos
sobre la actuación futura de los estudiantes.

a).- Fines o propósitos de la evaluación diagnóstica o inicial.

51
  Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de
enseñanza-aprendizaje dependiendo de su historia académica;
 Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo
aprendizaje.
 Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los
objetivos planteados.
 Diseñar actividades remediales orientadas a la nivelación de los
aprendizajes.
 Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición.
 Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o
modificaciones en el programa.
 Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros
escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedagógico a las
características y peculiaridades de los alumnos.

La evaluación educacional bajo esta mirada es entendida como una instancia dentro
y confundida con el proceso curricular, que permite obtener información sobre los
aprendizajes logrados y tomar decisiones para continuar. La finalidad de la
evaluación es, por lo tanto, el mejoramiento de los resultados educativos.

b).- Características de la evaluación diagnóstica.

No debe llevar nota, porque se pierde la función diagnóstica de la evaluación. La

nota tenderá a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es
que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Solo es
posible calificar un estado de avance cuando ya se ha llevado a cabo un proceso
de enseñanza-aprendizaje.

 No tiene por qué ser una prueba, puede ser una actividad programada. Lo
importante es que se tenga muy clara la pauta de evaluación porque sin ella
no se podrá sistematizar la información obtenida.
52
  Puede ser individual o grupal, dependiendo de si quieres tener una visión
global o particular de tus alumnos.
 No es sólo información para el profesor. Como toda evaluación debe ser
devuelta a los alumnos y alumnas con observaciones para que puedan darse
cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y así participen
activamente en el proceso.

c).- Fases en el proceso de evaluación diagnóstica.

Las diferentes fases del proceso de evaluación que aquí se detallan deben
cumplirse siempre y de manera secuencial:

1.- Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar: Para cualquier

instancia de evaluación es indispensable que el docente tenga claro el
aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas que se espera lograr al
finalizar la unidad.

2.- Selección del instrumento: El paso siguiente será decidir qué instrumento
se empleará para la recolección de información (pruebas escritas,
interrogaciones orales, pautas de observación, cuestionarios, preguntas,
etc.).

3.- Obtención de la información: Supone la aplicación de los instrumentos

seleccionados en ambientes regulados.

4.- Registro y análisis de la información: Una vez aplicado el instrumento a

los estudiantes se realizará el análisis de los resultados que mostrará los
logros alcanzados, así como también las deficiencias y errores que el
desempeño de los alumnos presenta en función de los objetivos de la unidad.
El registro de la información debe aclarar los logros en cada uno de los
objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser
53
 reforzados, así como la detección de posibles causas de errores esto tanto
por grupo como por alumno.

5.- Toma de decisiones: Consiste en formular juicios, tomar decisiones,

resumir y dar a conocer la evaluación. También se debe hacer un
establecimiento de estrategias para la superación de fallas y errores y su
correspondiente refuerzo.

8.1.4.8. Evaluación del aprendizaje significativo.

Si se considera la evaluación como un aspecto más del aprendizaje, no cabe la

menor duda de que implica uno de los elementos que es necesario considerar a lo
largo de la formación del estudiante. Algunos autores (Aschbacher y Winters, 1992;
Bordas y Cabrera, 2000) han hecho propuestas relacionando las teorías del
aprendizaje significativo con la evaluación. Entre estas propuestas pueden
destacarse:

1. Realizar tareas de evaluación significativa y funcional de los aprendizajes;

por consiguiente, las estrategias de evaluación deben tener un sentido no
sólo para el profesor, sino también para el alumno.
2. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante aprender y construir
formas de evaluar.
3. Utilizar una variada gama de modelos y actividades de evaluación de
contenidos a fin de que el estudiante pueda conocerlos y proyectarlos en su
entorno actual y futuro.
4. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas dando opción al estudiante
(en función de su capacidad y desarrollo) de determinar la estrategia de
evaluación y el momento.
5. Razonar y reflexionar con el alumnado sobre los procedimientos de
evaluación que se utilizan.

54
6. Hablar con el alumno sobre los criterios de juicio, de la ejecución y los logros
de un aprendizaje.
7. Reflexionar sobre la propia evaluación.
8. Manejar autónomamente procedimientos de evaluación y corregir los errores
que pueda detectar.
9. Incorporar de manera natural tareas de evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a fin de que el alumno tome conciencia de la
evaluación continua.
10. Saber detectar lo aprendido, las lagunas y las dificultades de forma natural.
11. Promover procesos de coevaluación (maestro-alumno, alumno-alumno,
grupo de alumnos) a través de grupos heterogéneos de intercambio.
12. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de
grupos.
13. Plantear evaluaciones de grupo en situaciones paralelas o semejantes a las
que presenta la vida real.
14. Dar valor al error como punto de partida para la mejora.
15. Establecer relaciones esfuerzo-resultado.
16. Promover en el estudiante la aceptación comprensiva de la evaluación.

55
 CAPITULO CUATRO

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

9.1. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

9.1.1. Conclusiones

Las estrategias Didácticas se diseñan para resolver problemas de rendimiento en

el proceso de aprendizaje e implican un proceso de planificación en el que se
produce el establecimiento de secuencias de acciones, con carácter flexible,
orientadas hacia el fin a alcanzar.

Como parte de las estrategias didácticas la educación superior, deben elaborarse

recursos didácticos que permitan proporcionar información, motivar a los
estudiantes, guiar los aprendizajes, desarrollar habilidades, evaluar los
conocimientos y habilidades, y proporcionar espacios para la expresión y la
creación.

Mejorar el rendimiento de aprendizaje de los estudiantes de Educación Superior

tendrá una mayor capacidad de adaptar los métodos de enseñanza a sus aptitudes,
por lo que resulta necesario conocer el desarrollo del pensamiento, comprendiendo
que en los estudiantes de la Educación Superior, varían en gran medida tanto su
nivel de desarrollo cognoscitivo como su conocimiento académico, situación que
demuestra que los alumnos son la mejor fuente de información acerca de sus
propias habilidades y competencias.

En el proceso de optimizar el aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del Estudiante en Educación Superior; no sólo se trata de saber
la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Para Ausubel
(1983), aprender es sinónimo de comprender e implica, como se ha dicho más
arriba, una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del Estudiante y
56
no sólo en las respuestas externas. Con intención de promover la asimilación de
saberes, en donde el docente de la Educación Superior utilice organizadores previos
que favorezcan la creación de relaciones entre los saberes previos y los nuevos.
Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptiva significativa,
lo que permite que la exposición organizada de los contenidos propicie una mejor
comprensión

El análisis del aprendizaje significativo, ofreciendo el marco para el docente en el

diseño de herramientas que permitan conocer la organización de la estructura
cognitiva del educando, lo cual aprobará una orientación de la labor educativa en la
Educación Superior. En consecuencia, emerge la importancia por saber cómo se
adquieren los conocimientos para cuyo efecto tiene importancia central el proceso
de desarrollo cognoscitivo y la estructura cognoscitiva del sujeto. No se puede
imaginar a un Docente de la Educación Superior que trabaje con éxito y no sepa
nada acerca del proceso del aprendizaje; en consecuencia el éxito se encuentra en
disponer de la experiencia necesaria de los procesos cognoscitivos considerando
que se está formando a un futuro profesionista y ciudadano al servicio de su país,
por lo que el aprendizaje significativo es sumamente importante, añadiendo la
educación dentro el concepto humanista y aplicada para el bien común, de manera
que sus conocimientos adquiridos sean aplicados permanentemente en su vida y
principalmente en su desempeño profesional destacándose como ciudadano útil al
servicio del desarrollo del país.

9.1.2. Recomendaciones

Las recomendaciones son las siguientes:

1. Emplear Estrategias Didácticas durante el desarrollo de la asignatura, ya que se

evidenció su efecto positivo en el enlace entre la teoría y la práctica, lo que propició
un mayor interés en clase, y por tanto un mejor aprovechamiento de la materia,
reflejado en el desarrollo de las competencias deseadas.
57
Se recomienda ir actualizando, y modificando las Estrategias Didácticas, a fin de
que se asocien a su ejercicio profesional en la realidad de su entorno.

2.- Debiendo tomar en cuenta que se debe proporcionar a los estudiantes una
amplia gama de experiencias diversas y motivantes con el propósito de despertar
las capacidades propias de cada estudiante, a fin de aportar de forma creativa, la
transición del pensamiento concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, del
descubrimiento a la solución de problemas. Esto requiere incluir nuevos materiales
en forma constante, la manipulación de materiales y la utilización de los medios para
motivar el aprendizaje y el suministro de fuentes de nuevos datos.

3.- Por consiguiente se debe tomar en cuenta que para alcanzar un aprendizaje
significativo, el docente debe desarrollar estrategias didácticas, según los temas de
estudio, de manera cronológica y sistemática, buscando siempre en los estudiantes
el desarrollo de las aptitudes y capacidades intelectuales y el aprovechamiento al
máximo de su interés o deseo de investigación, por medio de estas estrategias, en
busca de logren en ellos un aprendizaje significativo.

4.- En este sentido como docente dentro del desarrollo del presente trabajo
habiendo leído las argumentaciones de diferentes autoras referentes al aprendizaje
significativo, puedo llegar a la siguiente recomendación. Sobre la importancia que
tienen en cuanto al proceso enseñanza aprendizaje, lo que son las diversas
estrategias didácticas para el alcance de un aprendizaje significativo
considerándose a este como la premisa esencial. La formación profesional, unida a
la estimulación de las capacidades, podrá dotar a todos los jóvenes de las nuevas
aptitudes básicas que requiere su fututo desempeño profesional dentro de una
economía basada en el conocimiento.

58
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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