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Año 2017, Vol 1, N° 1, pp. 81-101, ISSN 2523-0050. Aceptado: 23 de septiembre del 2017.
https://www.rivce.observatorioperu.com/
1
Docente, Universidad Abierta Interamericana Facultad de Psicología. Buenos Aires
(Argentina)
2
Docente, Facultad de Ciencias de la Salud, Programa de Psicología, Universidad Libre Cali
(Colombia)
ARGENTINA
Silvia Mercadé Mac Kion & Constanza Moncada Galvis
RESUMEN
El presente trabajo parte del reconocimiento de la violencia escolar como una problemática en
constante aumento en varios países de Latinoamérica. Distintos estudios muestran como los
tipos de violencia y el preocupante incremento del bullying -también llamado matoneo o aco-
so escolar- han prendido las alarmas de los sistemas nacionales de educación. En este artículo,
decidimos ubicarnos un paso antes de la aparición de la violencia, por eso hablamos de con-
flicto. Entendido este como un dinamizador de las relaciones sociales y en muchos casos de-
tonante de violencia.
Para abordar el tema se tomaron Argentina y Colombia como objeto de estudio ya que tienen
características diferentes tanto en los aspectos demográficos como en la organización de sus
sistemas nacionales de educación, con el objetivo de acercarnos a los tipos de conflictos pre-
sentes en las instituciones educativas, pero principalmente conocer las normativas y regula-
ciones para el manejo del conflicto. Complementando esta perspectiva, buscamos conocer la
percepción de los docentes acerca de estos conflictos y su manejo. Para ello, se llevó a cabo
un estudio descriptivo que utilizó un enfoque etnográfico, basado en observaciones y entrevis-
tas a docentes y directivos. Se realizó análisis de los documentos escritos relacionados con la
norma y el manejo del conflicto y por último se complementó con un cuestionario sobre Per-
cepción y manejo del conflicto escolar, aplicado a 187 docentes del nivel primario en ambos
países.
ABSTRACT
The following study has its basis on the acknowledgement of school violence as a predica-
ment that has increased in the last years in various countries of Latin America. Different stud-
ies show how the different kinds of violence and the alarming growth of bullying, also known
as ruffianism or school harassment, has turned on the alarms of the national systems of educa-
tion. In the present study, we’ve decided to place ourselves a step ahead of the appearance of
the violence, that’s why we speak of conflict; understanding it as an invigorating aspect of the
social relationships and in many cases, as a trigger of violence.
To address the issue we considered Argentina and Colombia, two countries with different
demographic aspects and different organization of their national systems of education, not
only with the objective of approaching the kind of conflicts that happen in schools, but main-
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Factores reguladores de los conflictos en las escuelas.
Un estudio comparativo entre Argentina y Colombia.
ly, to get to know the normative and regulations to address the conflict. To complement this
perspective, we tried to know the perception of the teachers about these conflicts and the way
they’re managed. To achieve these ends, a descriptive study using an ethnographic approach
was used; based on observations and interviews to teachers and school authorities. An analy-
sis of the written documents about the norm and management of the conflicts was done and
lastly, it was complemented by and ad hoc instrument, called “Perception and Management of
School Conflict”, applied to 187 primary school teachers, in both countries.
INTRODUCCIÓN
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se gestiona la heterogeneidad social, entendiendo a ésta como las estrategias que se utilizan
para asimilar a las minorías y a los grupos originarios de los respectivos países, entre otros
factores condicionantes. Como factores microsistémicos se consideran las características pro-
pias de cada contexto, es decir, el tipo de gestión: privada o pública, la filiación confesional o
proyecto educativo, ambos plasmados en los acuerdos de convivencia institucionales que in-
ciden en los estilos de liderazgo y modalidades de control disciplinario utilizados. Los facto-
res microsistémicos condicionan a los actores y determinan las circunstancias y climas que
permiten o inhiben la evolución de la conflictividad escolar en actos violentos. Por ejemplo,
uno de los factores microsistémicos de mayor relevancia es el ejercicio de autoridad de los
docentes. Tal como refieren los cientistas sociales, actualmente, en tiempos de crisis de las
instituciones, el rol docente no lleva implícito la investidura de autoridad por lo que ésta debe
ser negociada o ganada por cada docente (Greco, 2007; Noel, 2008).
Investigaciones Precedentes
El estudio realizado en Colombia por Delgado Salazar y Salcedo (2008) analizó las ca-
racterísticas de escuelas cuyo proyecto pedagógico logró definir e instaurar climas de justicia
e inclusión. Utilizaron las categorías analíticas de la teoría de Kohlberg que concibe a la es-
cuela como un espacio de cooperación, autonomía y solidaridad (1980, p. 676). Basado en las
teorías de perspectiva de Durkheim (1947) y Dewey (1953, 1965), Kohlberg entiende a la
escuela como el agente de socialización central para la construcción de la democracia (p. 674-
675). Desde esta concepción la escuela operaría como microsistema con su propia normativa,
obligaciones y sentido de integración social que generan las condiciones para la autonomía
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En Argentina Kornblit develó la relación existente entre violencia y el clima social es-
colar (2008, p.59). Su investigación reflejó que en la medida en que el clima social escolar
empeora se incrementan los episodios de violencia y viceversa.
Desde una perspectiva antropológica Noel (2008) analiza la relación existente entre la
heterogeneidad social de las escuelas y la conflictividad escolar. Plantea que los diferentes
patrones de socialización de los agentes escolares generan formas de comportamiento no es-
perados en la escuela que pueden ser catalogadas como violentas.
Si bien se afirma que en las escuelas de sectores sociales más desfavorecidos existe
una mayor prevalencia de situaciones catalogadas como violentas, investigaciones realizadas
en Colombia y Argentina demuestran lo contrario. La investigación denominada “Conviven-
cia y Seguridad en Ámbitos Escolares de Bogotá D.C”. (Secretaría Distrital de Gobierno de
Bogotá, 2006) que trabajó sobre colegios de nivel secundario, públicos y privados de Bogotá,
reflejó que existe una gran similitud en los niveles de agresiones y violencia en colegios que
atienden a alumnos de todas las clases sociales. Incluso los niveles de violencia resultaron ser
inferiores entre los alumnos más desfavorecidos socialmente según un estudio realizado en
2010 por UNICEF y FLACSO.
El mencionado estudio refleja las siguientes evidencias desde las percepciones de los
alumnos: comportarse impidiendo al profesor al dar clases (22.3%, en mayor medida en las
escuelas privadas); falta de respeto a algún profesor (8.0%, especialmente en las escuelas pri-
vadas. Muestra también que existe una mayor demanda de medidas más estrictas para resolver
los problemas de conflictividad y violencia en alumnos de familias de nivel educativo más
bajo y, en sentido inverso a mayor nivel educativo de las familias, aumenta el desacuerdo
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con que en las escuelas se tomen medidas más estrictas (UNICEF-Argentina & FLACSO,
2010).
Una de las principales conclusiones del estudio evidenció que, cuando los alumnos
perciben que conocen cuáles son las normas, que han participado en su elaboración, que las
consideran adecuadas y que se sienten escuchados por algún adulto al presentarse problemas,
existen menores niveles de conflictividad que derivan en violencia (UNICEF-Argentina &
FLACSO, 2010).
Estas conclusiones son coincidentes con las aportadas por el estudio de Welsh y cola-
boradores (1999) respecto de la relación entre la aparición de fenómenos de violencia y la
falta de claridad en las reglas o en su aplicación, las diferencias en la interpretación de las
normas o su irrelevancia desde la perspectiva de los estudiantes.
Los estudios precedentes brindan elementos que permitirían afirmar que para evitar
que la conflictividad natural de todo grupo social derive en episodios de violencia es necesa-
rio asegurar en las escuelas climas de autonomía, convivencia y participación.
En la región, los sistemas educativos adquirieron un gran desarrollo entre los años
1950-1980. Casi todos los países duplicaron o triplicaron su cobertura, quedando rezagado el
analfabetismo solo a zonas rurales. En Colombia la escolarización obligatoria se extendió a 10
años cubriendo también 4 años de educación básica de nivel medio. En Argentina la educa-
ción obligatoria se extendió a 14 años ya que el nivel medio llegó a tener carácter obligatorio.
Si bien los sistemas educativos de la región desarrollaron una amplia cobertura no lo-
graron asegurar la homogeneidad debido a que se generaron circuitos diferenciados de cali-
dad, generalmente vinculados al origen social de los estudiantes. Un estudio realizado en la
década de los 80 en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, México, Paraguay y Perú permitió
comprobar la inequidad de sus sistemas siendo la consecuencia de procesos internos de selec-
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ción y desigualdad. Los estudiantes que provienen de sectores más pobres abandonan prema-
turamente la escuela (Tedesco, 2012).
En términos generales según este estudio en la región las escuelas públicas primarias
ubicadas en localidades urbanas reciben estudiantes socialmente más diversos mientras que en
las escuelas privadas en los que se concentran los estudiantes de mayores recursos la hetero-
geneidad es menor (Pereyra 2008).
Estos datos son significativos ya que, en línea con los aportes de Noel (2008), cuando
los grupos escolares son socialmente heterogéneos pueden presentarse diferencias en las for-
mas de socialización que incidan en la frecuencia con que se presentan conflictivas incremen-
tando la necesidad de que los agentes escolares intervengan para lograr el trámite positivo de
las conflictivas para evitar la violencia.
Otro de los factores que inciden en la heterogeneidad de los grupos se vincula con las
políticas de tratamiento dado por los sistemas educativos a los pueblos originarios. En Co-
lombia, junto con Bolivia, Perú y Ecuador, la presencia de población indígena en el sistema
educativo tuvo un peso relativo superior que en Argentina (Tedesco, 2012). En este país las
políticas de integración se focalizaron más en la población migrante extranjera que en la po-
blación nativa. Esta diferencia determinó que en la composición de los grupos escolares exis-
tiera un mayor peso de la heterogeneidad en Colombia que en Argentina en función de la ma-
yor presencia de alumnos descendientes de pueblos originarios.
Las formas en que se conducen las relaciones de convivencia están condicionadas por
factores personales, institucionales, culturales y políticos, por consiguiente, más allá de anali-
zar las condiciones socio-demográficas de las escuelas de Argentina y Colombia, resulta im-
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Pensamos que la percepción de desvalorización social que tienen los docentes impacta
en la forma en que intervienen en la promoción de la convivencia y en las modalidades de
regulación de conductas en las escuelas.
En Colombia las tasas de conflicto derivadas en violencia escolar son cada vez más
elevadas. El programa UNICEF en el año 2009 analizó los porcentajes de situaciones que les
dieron origen. Los resultados reflejan resultados alarmantes: uno de cada dos estudiantes ha
sido robado en su colegio (56%) y uno de cada tres ha sido objeto de golpes y maltrato físico
por parte de sus compañeros en las instalaciones del colegio (32%). De estos últimos, 4.330
estudiantes refirieron haber requerido atención médica después de la agresión, y 2.580 asegu-
raron que quien los amenazó, portaba un arma. Los trabajos realizados reflejan que Colombia
es uno de los países donde el conflicto escolar adquiere una relevancia significativa.
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Estos datos reflejan que si bien en Argentina y Colombia existen normativas que re-
glamentan el tipo de intervención, en ambos países existe la percepción de que la violencia
escolar va en aumento en todos los sectores la sociedad. Conflicto y agresión se funden difi-
cultando su abordaje para paliar las causas del fenómeno de la violencia en la escuela.
El presente estudio se propuso indagar desde la perspectiva de los actores cuáles son
las conductas violentas emergentes más frecuentes así como las formas de tramitación que
utilizan los docentes de ambos países.
METODOLOGÍA
Enfoque
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Participantes
Se trabajó con un total de dieciséis escuelas en ambos países las que fueron clasifica-
das de acuerdo al tipo de gestión: se diferenció entre escuelas de gestión pública y de gestión
privada distinguiéndose entre escuelas confesionales o laicas. En Argentina se tomaron insti-
tuciones de la CABA y conurbano bonaerense (Tabla 1), mientras que en Colombia se toma-
ron instituciones de la Ciudad de Cali (Tabla 2).
* Las escuelas fueron clasificadas de acuerdo al estimativo de quintiles de ingreso de la comunidad a la que está dirigida. Los quintiles de
ingreso son publicados por la EPH Indec. Corresponde los quintiles 1 y 2 a escuelas de nivel bajo, quintiles 3 y 4 al nivel medio y el quintil 5
al nivel alto.
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2 Público Laico 2
3 Privado Laico 5
4 Privado Religiosa 4
5 Privado Laico 6
6 Público Laico 2
7 Privado Laico 6
9 Privado Religiosa 5
10 Público Laico 1
* Los barrios se encuentran estratificados socioeconómicamente de 1 a 6, siendo el 1 el más bajo y el 6 el más alto.
Instrumentos
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Procedimiento
Las categorías de los instrumentos de observación fueron pensadas de manera que nos
permitieran acceder a datos demográficos además de posibilitar el análisis del contexto y sus
características poblacionales. Incluimos también preguntas sobre la valoración subjetiva del
docente y de los otros actores involucrados, sobre las situaciones más comunes de conflicto
descriptas en la literatura pero también tomadas de la propia información de campo en las
escuelas, así como de la forma en que dichas situaciones son afrontadas o no, tanto por el do-
cente como por la institución.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Resultados:
De acuerdo con la estrategia metodológica propuesta y para dar respuesta a los inte-
rrogantes de la investigación, los resultados se concentrarán en los principales conflictos pre-
sentes en las instituciones educativas y el manejo de los mismos, por parte de docentes y di-
rectivos.
En relación con los tipos de conflicto, y de acuerdo con lo arrojado por las observacio-
nes y las entrevistas principalmente, se puede afirmar que a grandes rasgos, los conflictos son
muy similares en ambos países más allá de las diferencias institucionales, ya que surgen de las
interacciones propias del contexto escolar y en particular de niños de primaria.
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Las agresiones verbales parecen primar sobre las agresiones físicas, es decir se observa-
ron pocas situaciones donde se lastimara o atacara de manera directa a un compañero, pero sí
resultaba más común escuchar insultos, apodos y burlas entre los chicos. Los niños y niñas en
estas edades (6 a 12 años aproximadamente) suelen tener subgrupos donde se van consolidan-
do sus identidades, amistades y por supuesto también enemistades. En las niñas la agresión
adquiere formas veladas o sutiles como el aislamiento o el destrato.
Los resultados fueron similares también en cuanto a los conflictos entre alumnos, docen-
tes y directivos reflejando que se daban “casi siempre”.
En cuanto a las formas de intervenir en conflictos se observa cierta naturalización por par-
te de los docentes de ambos países en especial en los contextos marginales o socialmente vio-
lentos. En ambos países los docentes perciben que existe poca intervención. Aunque coinci-
den en el conocimiento de las normativas institucionales y gubernamentales solo en algunos
casos hay coherencia con la aplicación en el aula de dicha normativa.
En todas las instituciones, sin importar su filiación religiosa o modelo de gestión, quedó
en evidencia que la intervención oportuna del docente en una situación conflictiva, evita agre-
siones o violencia.
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La percepción de la atención de los docentes hacia los alumnos, en cambio, refleja dife-
rencias ya que el 95% de los docentes colombianos responde de manera afirmativa y solo el
78% de los docenes argentinos. Existen diferencias también en cuanto a la percepción de au-
toridad por parte de los alumnos. En Colombia el 85 % de los docentes contesta de manera
afirmativa en tanto que en Argentina solo lo hace un 63%. Estos resultados son significativos
ya que en Colombia, el ejercicio de autoridad se ve reforzado por la existencia de normativas
institucionales. En Argentina, en cambio, la ausencia de acuerdos de convivencia a pesar de la
obligatoriedad que determina la normativa resulta un dato relevante ya que el docente no
cuenta con herramientas institucionales que le respalden su rol.
Cuando se indaga por las estrategias de regulación de conductas institucionales, las res-
puestas en Colombia reflejan opiniones divididas en cuanto a la aplicación de las normas pues
el 46,2% considera que se hace de manera estricta mientras que el restante 53,8 % no está de
acuerdo con que así sea. Sin embargo existe un amplio acuerdo entre los docentes en conside-
rar que en sus escuelas se preocupan por contener más que por sancionar el alumno. El 85%
considera que la contención es lo más importante, lo cual resulta muy coherente con un nivel
primario de formación y el tipo de problemáticas que se pueden presentar en esta población.
En Argentina los alumnos buscan ayuda de los docentes en situaciones de conflicto con
sus pares, un 53% dice que siempre lo hacen y un 40% que lo hace ocasionalmente y el por-
centaje restante, el 7 %, no responde o no sabe no contesta. En Colombia un 43% dice que
siempre lo hacen y un 54% que lo hace ocasionalmente. Dado que son alumnos de nivel pri-
mario es comprensible que los docentes sean aun referentes no sólo de autoridad sino de con-
tención y resguardo en casos que puedan sentirse amenazados.
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Cuando se indaga por los manejos institucionales, hay opiniones divididas en cuanto a la
aplicación de las normas pues el 43% considera que se hace de manera estricta mientras que
el restante 57% no está de acuerdo con que así sea. Se invierte la proporción en relación con
Argentina, donde un mayor porcentaje piensa que sí se aplica la norma de manera estricta.
Igual puede haber un malentendido semántico pues estricto en Colombia se suele asociar con
castigo y con una connotación negativa. Sobre lo que hay acuerdo en los docentes de ambos
países, es en considerar que existe preocupación por contener más que por sancionar al
alumno. En Colombia el 59% considera que la contención es lo más importante, lo cual resul-
ta muy coherente con un nivel primario de formación y el tipo de problemáticas que se pue-
den presentar en esta población. En Argentina es más alto el porcentaje que piensa que lo más
importante es la contención.
CONCLUSIONES
Más allá de que en ambos países existen normativas que enmarcan la regulación de
conductas, la investigación reflejó que la aplicación cotidiana de las normas depende del crite-
rio de cada docente, de su experiencia y su personalidad.
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gociación permanente-y es lo que de hecho sucede- es que los conflictos escalarán hasta que
una de las partes en conflicto esté en condiciones de imponer su voluntad sobre la otra, sin
mediar consentimiento” (Noel, 2008, p.140).
En el caso de Colombia, tantos años de violencia política y social ha permeado las es-
cuelas dejando estudios y experiencias sobre el manejo del conflicto. El gobierno decidió
normatizar el manejo de la violencia escolar de modo que casi lo ha sacado de las aulas para
delegarlo a otros entes de control: policía, comisarías de familia, etc. Es decir, es como si la
escuela hubiese fracasado en ese control que antes le correspondía, el control de la disciplina
y las conductas.
Así mismo, las observaciones en clase evidenciaron un esfuerzo de los docentes de to-
das las instituciones por lograr control y manejo de la disciplina.
Por otro lado, casi todas las instituciones de Argentina y Colombia tienen el tipo de
conflictos que se calificarían como normales en las interacciones de niños y niñas de nivel
primario. Solo en una institución de Colombia se observaron agresiones realmente graves
hacia la integridad física de los compañeros (pinchar a los compañeros con lápices y tijeras
por ejemplo) es el caso de una institución pública, ubicada en un sector muy marginal de la
ciudad de Cali, en un contexto de mucha violencia y exclusión social frente al cual la escuela
expresa no poder hacerse cargo.
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tivado por los mismos docentes. Nos parece un tema a tener en cuenta pues son niños peque-
ños que en la mayoría de los casos, recién están aprendiendo a manejar su frustración.
En ambos países los docentes refieren que el tipo de conflictos presentados cotidiana-
mente suelen ser relacionales y no trascienden el aula pues generalmente son tratados y final-
mente se resuelven. En Colombia todos coinciden en que siguen el conducto regular estable-
cido por la institución y por la ley. En Argentina los docentes no hicieron referencia a la nor-
mativa general pero sí al hecho de hacerse cargo personalmente de la resolución del conflicto
dar intervención al directivo.
Es interesante resaltar que si bien las agresiones físicas no parecen ser cotidianas en la
mayoría de las escuelas, apareció en varias instituciones de los dos países el tema del rechazo,
exclusión o burla hacia niños en los grupos de pares. Además de ser un tipo de violencia sutil,
parece ser muy naturalizada por los mismos docentes, pues las describen como “cosas de ni-
ños” o que “luego están de amigos”.
Un dato curioso es que en ambos países los docentes siguen atribuyendo la causa de
los conflictos de los chicos principalmente a las relaciones familiares.
La irrupción de algún tipo de conflicto se canaliza –en esta institución- mediante las
emociones. Esta estrategia se explica a través de un ejemplo: “la expresión de ira o rabia no es
más que un miedo interior, si la comprendemos sabremos cómo actuar para que el estudiante
en un proceso de confrontación o introspección entre en armonía para construir con él un acto
de reparación” (docente). Es decir, se enfatiza en que la comprensión es el punto de partida
que facilita el proceso causal del conflicto. Este proceso de comprensión se logra a través del
conocimiento profundo que se tiene de cada estudiante, su biografía, la historia de vida parti-
cular con su entorno familiar y el entendimiento de cómo se ha estructurado de manera indi-
vidual y única su ser.
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cuela. Es decir, su tipo de gestión: estatal o privado; el sector social al cual está dirigida, sus
características confesionales: laica o religiosa. Todo ello condiciona modalidades diferentes y
estilos particulares de intervención de los docentes para controlar las conductas de los alum-
nos a fin de lograr una convivencia escolar positiva.
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