PILIS

INFANCIA, LENGUAJE Y CULTURA : APORTES A LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL

LENGUAJE INFANTIL EN LA VIDA COTIDIANA DE NIÑAS Y NIÑOS

Por : Omaira Tapiero Celis

Grupo de investigación lenguaje, discurso y saberes
Especialización en infancia, cultura y desarrollo
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
otapiero@udistrital.edu.co

A título de introducción.
Para el grupo de investigación lenguaje, discurso y saberes de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas el estudio del lenguaje infantil implica un posicionamiento del niño y la niña en
el centro de nuestras investigaciones. Nos importa hablar con los niños. Cuando se conversa con
los niños y las niñas se inicia una aventura de caminos sin andar, un encuentro permanente de sí
mismo como otro, (Ricoeur:1994).

Problemática estudiada.
El grupo de investigación estudia la relación infancia, lenguaje y cultura, en especial
problematiza la infancia y el lenguaje desde el ángulo de la comprensión y explicación de las
complejas relaciones de comunicación del adulto y el niño en procesos de interacción. Apoyados
en los fundamentos teóricos de la pragmática, se estudia el lenguaje y las narraciones infantiles
en calidad de recurso cultural y social en una realidad etnográfica específica: en la esfera de la
vida cotidiana e institucional (en especial la escuela). Estudiamos la experiencia de los sujetos en
situaciones cotidianas y la relación que existen entre ellas y las acciones (discursivas) que
realizan en diversos escenarios de comunicación.

El grupo lenguaje, discurso y saberes trata el problema en cuatro líneas específicas: el lenguaje y
los saberes infantiles (Santamaría 1995, 2007, 2008, 2009, 2011), la interacción adulto-niño en
contextos cotidianos y/o institucionales (Tapiero, 2007, 2009, 2010), las narrativas infantiles en
el contexto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Barreto, 2006, 2007,
2009), el lenguaje, psicoafectividad y cultura (Bothert, 2011).

Para ilustrar apartes de los avances alcanzados por el grupo, presentamos la línea interacción
adulto-niño en contextos cotidianos y/o institucionales su enfoque teórico y los conceptos claves
en los que posicionamos el estudio de la relación adulto niño.

En esta línea nos interesa darle un lugar protagónico a la experiencia del niño y la niña consigo
mismo, con el otro y su entorno por medio del lenguaje. Nos importa reconocer lo que el niño
dice y cómo lo dice. En resumen proponemos un desplazamiento analítico que favorezca hablar
con los niños y nos aleje de la práctica más conocida de hablar acerca de los niños.

Los estudios adelantados en esta línea integran las reflexiones que el grupo desarrolla en la
especialización Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital. En especial, la
discusión de dos problemáticas esenciales para nuestros trabajos: La primera, sobre la
construcción de la intersubjetividad del niño en procesos de interacción. La segunda, se refiere a
la manera como el sujeto niño al inscribirse en procesos de interacción participa en calidad de
miembro en la sociedad (Garfinkel, 1969) . El eje de nuestra reflexión cuestiona la experiencia
que provocan los roles sociales y culturales que se comparten en interacción y las situaciones
que la configuran (Goffman, 1973)1.

Enfoque teórico.
Para el análisis de la interacción adulto-niño destacamos los aportes de la pragmática y los
marcos de referencia de la teoría de la acción social de Goffman (1959, 1974, 1991). De estos
marcos elegimos los siguientes conceptos para orientar nuestra reflexión :

a) Interacción, experiencia y vida cotidiana. La pregunta sobre la relación entre la experiencia y

la vida cotidiana de los niños y las niñas constituye uno de los principales temas de estudio en
esta línea. Para explicarla asumimos la noción de experiencia (Goffman:1974). La experiencia es
entendida como la capacidad que tienen los sujetos de comprometerse con una acción que se
comparte. el compromiso de un sujeto con una experiencia es el resultado de una obligación
dictada por las circunstancias. La experiencia sólo es posible compartirla en el cara a cara con el
otro y desde la interacción, ésta como actividad recíproca, se realiza y se constituye como eje
fundamental de la comunicación.

Imaginemos una experiencia en torno a una actividad social dada (por ejemplo de recepción)2.
En el transcurso de la actividad, el contenido de lo que se recepciona provoca empatía,
solidaridad, juicios que se convierten en recursos interpretativos de la situación. Estos juicios se
hacen públicos al compartir la experiencia con el otro. Una experiencia colectiva genera
actividades de cierto tipo (afectivas, interpretativas o explicativas) que abandonan el fuero de lo
privado y se vuelven asunto de lo público cuando son expresadas y compartidas. Al hacerlo, las
acciones de unos y otros se vuelven inteligibles en relación con la experiencia compartida3. Lo
colectivo, se expresa en el otro.

¿Cuál es la consecuencia en términos de experiencia colectiva de esta situación? Según Goffman

(1974), la intensidad de una experiencia da cuenta de la intensidad del compromiso del sujeto
con la acción que se comparte4. En el caso de una actividad de recepción como la sugerida, el
compromiso de los espectadores con la situación (re)presentada es proporcional a la adhesión
afectiva del evento descrito y a la circunstancia que lo rodea. La implicación de los sujetos en la
experiencia colectiva avanza al unísono con lo que es representado y produce en este ejercicio
una reacción convencional5.

Ahora bien, ¿Cómo una interpretación colectiva se instala de manera sostenida en la experiencia
de un gran número? En lo colectivo la acción se configura de tal manera que se asociarán en

1
Consultamos para este trabajo la edición francesa de las obras de Goffman, en especial La mise en scène de la vie quotidienne
(1973), Les rites d’interaction (1974), Les cadres de l’expérience (1991). La edición en español se publica en Buenos Aires en
1993. La primera publicación en inglés de la obra de Self in everiday life se realiza en 1959.
2
Se propone ver una película entre un grupo de estudiantes. La actividad consiste en hacer la recepción de lo que muestra el
filme. Los sujetos que participan en esta actividad se disponen para compartir la experiencia en público.
3
La emoción se puede expresar: si la película es emotiva es legítimo llorar, reír o expresar su temor.
4
En el texto se hace referencia a la capacidad que tienen los sujetos de asumir un rol (espectador) y de tomar distancia con ese rol.
5
Para el caso de la recepción de un filme, en el proceso de recepción colectiva, la experiencia (re-presentada por el cineasta) es
asumida plenamente. Lo que sucede en la narración fílmica puede valorarse como real, veraz o considerarlo plenamente como
un ejercicio de ficción. Estas son algunas formas de configurar la experiencia colectiva de recepción.
otras experiencias las apreciaciones compartidas en público y la afectación vivida en la
experiencia original. Cuando varios miembros de un grupo reaccionan (más o menos) de la
misma manera en torno a una experiencia, movilizan recursos semejantes, actualizan el sistema
de afectividad, compresión o explicación que comparten y lo hacen público. Al hacerlo
refuerzan el conocimiento sobre este tipo de situaciones y la perspectiva colectiva se configura
en experiencia. Los recursos colectivos utilizados enriquecen el repertorio de acciones asociadas
a este tipo de situaciones6 .

Para el caso de nuestros trabajos, esta aproximación conceptual nos ayuda a interrogar la
experiencia colectiva que se produce en escenarios institucionales o cotidianos relacionados con
los niños ¿Cómo la recepción de una situación dada sobre la infancia es constituida en una
actividad colectiva por los sujetos que la comparten? ¿Qué de esa experiencia se configura en
una actividad social específica (de protección, cuidado, educación)? Este cuestionamiento nos
permite indagar acerca de las acciones convencionales de los agentes sociales que interactúan
con los niños y las niñas en escenarios institucionalizados.

b) Vida cotidiana, Situaciones y acciones. Estas nociones, nos permiten explicar la

configuración de la experiencia de la vida cotidiana de los niños y las niñas en situaciones
específicas. Al respecto vale la pena discutir la noción de vida cotidiana y situación en la
medida que ofrece una manera de explicar ciertas situaciones que comparten los actores sociales
en interacción con la Infancia y los ritos constituidos en diversas prácticas profesionales.

El supuesto gofmaniano define la vida cotidiana como una serie de situaciones que se imbrican
las unas con las otras, en un continuo (im)previsible de eventos. (1973:90). La situación
designa una forma tipificada, un ambiente que organiza a priori las acciones que se espera se
desarrollen en un momento dado En esta perspectiva, la situación es preexistente a la acción e
instituye (acciones esperadas), de tal suerte que, según el autor, la situación organiza la
experiencia7, (Goffman,1974).

En relación con el tema de reflexión, nos parece necesario comprender cómo las situaciones de
la vida cotidiana son investidas en las practicas profesionales por contenidos en relación con los
contextos que comparten los sujetos. En esta configuración, se ritualizan las situaciones, las
acciones se convierten en un acto formal regido por convenciones asociadas con el escenario

6
En este ejercicio el sentido de lo público, puesta en escena, marco, corresponden a nociones pertenecientes a la teoría de los
marcos de la experiencia de Goffman y por lo tanto debe ser leídos en las acepciones precisas que se les da en esa teoría. Para
ampliar este tema propongo la siguiente bibliografía : Joseph.I, Castel R, et alt. 1989, Le parler frais d’Erving Goffman, Ed.
Minuit ; Ogien Albert, (1999) Emérgence et contrainte. Situation et expérience chez Dewey et Goffman en La logique des
situations, Edt. De l’EHESS, pp. 69-93, Paris ; Herrera Gómez M, Soriano Miras Rosa., (2004). La teoría de la acción social en
Erving Goffman en Papers 73, Unv. De Granada, pp. 59-79; Joseph Isaac, (1999). Erving Goffman et la microsociologie, Edt.
Presse Universitaires de France, Paris.
7
Por ejemplo, cuando una persona se acerca a una ventanilla de banco, tanto la persona que lo hace como la persona que lo
atiende comparten una situación que tipifica y organiza antes que el encuentro se realice (su carácter de a priori) las acciones que
se espera realice uno y otro. La persona de la ventanilla espera que usted le anuncié la acción que desea realizar (consignar,
retirar, pagar). Usted espera que la persona de la ventilla se disponga para responder a la solicitud que presenta (un pago). Usted
prepara el recibo, alista el dinero, espera que le den el turno, lo recibe, de inmediato entrega el recibo y el dinero, espera que se
haga el pago, verifica que pasen el recibo para la registradora (la prueba del pago), espera la entrega del recibo sellado y el
dinero que quede (en caso que sobre), los recibe, verifica y se retira. La persona de la ventanilla, espera que usted le entregue el
recibo y el dinero, le de el tiempo para buscar la cuenta, verifica el monto a pagar, cuenta el dinero, valide el pago, registre el
recibo, entregue el recibo y el dinero que sobre, se despida, espera que usted se retire de la ventanilla. Sólo cuando todas estás
acciones ocurran, se habrá terminado la situación y se desactivarán las formas tipificadas de acción que organizaron el encuentro.
público8. Nos interesa explicar como un acto profesional (de diagnóstico, de valoración, de
evaluación, de remisión, de tratamiento, de acompañamiento) se ha ritualizado en un ambiente
que organiza a priori las acciones que lo configuran.

Preguntarse por las situaciones denominadas como institucionalizadas y dar cuenta de las
convenciones que le confieren ese carácter, es un recurso para explicar como lo institucional
ritualiza, cuándo, dónde y por qué. La situación integra en ella, la ambigüedad de la realidad, la
incertidumbre, la incongruencia de un ambiente. Aquí lo que se problematiza, es el orden, las
convenciones, los usos (y por su intermedio) las acciones y las situaciones de los sujetos adultos
que interactúan con los niños y las niñas.

La concepción de situación como marco de comprensión de las acciones en la vida cotidiana

cuestiona las líneas de acción que el ambiente nos impone cuando interactuamos con su entorno
y con los participantes de un evento. El estudio de las situaciones tiene la ventaja de hacerlas
visibles. Visibiliza la realidad del otro, por que con él, comparto una situación dada. En ese
ejercicio, el lenguaje es fundamental. Sólo desde el lenguaje nos podemos hacer mutuamente
inteligibles las situaciones que nos rodean, para ello investimos los roles dispuestos social y
culturalmente. Creemos que interrogar de cerca las modalidades y contenidos de la interacción
nos permitirá comprender mejor la manera como la experiencia del sujeto niño y del adulto
configura una noción social y culturalmente situada de la infancia.

c) El lenguaje en la vida cotidiana: oralidad y lengua coloquial. La noción de lenguaje de la vida

cotidiana nos permite abordar la relación entre la actividad social y las situaciones que configuran
a priori la experiencia de los sujetos en interacción:

El habla está organizada socialmente, no sólo en términos de quién habla a quién en qué lengua, sino
también como un pequeño sistema de acción cara a cara, acordado mutuamente y regulado de forma ritual.
Una vez se ha llegado a un acuerdo sobre una situación de habla, tiene que haber indicios disponibles para
pedir la palabra y concederla, para informal al hablante sobre la estabilidad del foco de atención que está
recibiendo. Se debe mantener una colaboración estrecha para asegurar que un turno de palabra nunca se
solapa con el anterior demasiado tiempo, ni faltan recursos para conversar, ya que el turno de una persona
debe estar siempre avanzado (Goffman, 1964:135-136 citado por Tusón, 1999: 23).

Del habla infantil privilegiamos el estudio de la lengua coloquial. Según Briz (1998:10), el
estudio de la lengua coloquial favorece la descripción de las manifestaciones orales del uso del
lenguaje. Concebimos la noción de oralidad como principio de estudio del lenguaje infantil por
considerar que ésta es la actividad esencial de la experiencia del lenguaje en el sujeto niño. Es
también asumir la idea que el lenguaje y la lengua varían en el tiempo, en el espacio, según las
características de los usuarios y la situación de comunicación que comparten (1998:25).

De los fenómenos propios de la oralidad, nos interesa estudiar las variaciones de los registros y
las distinciones necesarias entre diversas graduaciones de las manifestaciones del oral. Éstas
permiten distinguir la variedad de la lengua, las realizaciones discursivas orales que el niño
conoce mediante su experiencia de usuario de la lengua en su vida cotidiana.

8
Lo público para Goffman hace referencia a las condiciones e influencias del medio en la determinación del comportamiento
de los sujetos.
Briz define dos tipos de registros orales dentro de los cuales se destaca el registro informal o
coloquial. Este registro, forma parte de la continuidad de comunicación del habla. Se caracteriza
por privilegiarse en situaciones de comunicación de proximidad “…entre los participantes, su
experiencia, su saber compartido, la cotidianidad…”(1998:26)

¿Cómo se define el contenido coloquial de una situación de uso del lenguaje? según Briz, lo
coloquial esta en relación con su “…carácter espontáneo y cotidiano, su tono
informal”(1998:36). Se trata de una manifestación del castellano hablado y lo oral coloquial es
una de sus manifestaciones de uso en situación

En este sentido, asumimos la noción de lenguaje coloquial entendida como el uso del lenguaje
socialmente aceptado en situaciones cotidianas de comunicación no vinculados en exclusiva a
una nivel de lenguaje determinado y en el que vulgarismo y dialectismos aparecen en función de
las características de los usuarios La noción de coloquial vincula el lenguaje a las situaciones
normales de la vida, es inmediato y actual (1998:37).

La modalidad de uso coloquial oral se distingue gracias a ciertos parámetros situacionales en

relación con grados mayores de proximidad, saberes compartidos y grados de cotidianidad y de
menores grados de planificación. El uso coloquial que los sujetos hacen de este registro es
posible debido al mayor grado de relación interpersonal entre los participantes. Según el mismo
autor, el prototipo discursivo de lo oral (coloquial) es la conversación cotidiana (1998:32).

Con fines contrastivos, incluimos en nuestra reflexión la pregunta sobre el lenguaje infantil en
contextos institucionales (y por extensión las situaciones comunicativas y de interacción
producidas en dichos contextos). En estos escenarios, el lenguaje oral se distingue por tener una
orientación: alcanzar el objetivo común del intercambio. Los participantes interactúan y
comunican desde identidades convencionales asociadas a la institución en cuestión. En la
comunicación institucional, el lenguaje comparte orientaciones específicas que solicitan a los
usurarios su utilización en situaciones convencionales de comunicación y lenguaje (Drew y
Heritage, 1992:22).

El lenguaje institucional y la interacción que se produce en estos contextos se rige por

condiciones, reglas y restricciones de uso compartidas por los participantes. Para ajustarse a esta
condición, los sujetos organizan sus actuaciones discursivas y comunicativas en referencia a las
funciones convencionalizadas por la institución y las comprensiones que tienen los participantes
de éstas. La adecuación de la actuación de los sujetos permite usar en situación las competencias
técnicas y vernaculares en relación con la situación institucional que comparten (Drew y
Heritage, 1992: 23-65).

d) Lenguaje y cultura. En el marco de esta línea consideramos como lo afirman Schieffelin y

Ochs (1995: 2-13) que el aprendizaje sobre el lenguaje y la estructura de la lengua es un
aprendizaje sociocultural. Estos niveles formales están socialmente organizados e informan al
sujeto niño sobre el funcionamiento de su cultura. La lengua en interacción es para el niño un
medio fundamental para aprender a interactuar según los marcos sociales y culturales y una
forma potente de socialización, de integración en su calidad de miembro culturalmente situado.
En otras palabras compartimos con las autoras la idea que el niño adquiere el mundo cuando
adquiere el lenguaje (1995:3).
En la interacción, los participantes de un intercambio contribuyen de manera explícita en la
construcción mutua de relaciones y expresan su intención de comprensión de las reglas sociales
y culturales que acompañan los fenómenos de interacción, al hacerlo también se constituyen en
calidad de sujetos.

Elegimos estudiar la relación infancia-cultura desde el lenguaje para comprender como el niño
se inscribe en calidad de sujeto social en una realidad cultural dada. Asumir esta perspectiva,
permite comprender como el sujeto niño da cuenta en la interacción con el otro, del
conocimiento que posee en relación con la lengua, y la comprensión que tiene de las practicas
sociales que le son asociadas en su cultura. En su experiencia con el lenguaje las integra. Al
instalarse en la lengua, el niño se convierte en un miembro socialmente situado (Forrester,
2010). Por ello es necesario explicar la manera como el niño integra a su comprensión de la
interacción, la configuración de una cierta relación cultural y social entre él y el contexto que lo
rodea.

Uno de las actuaciones en las que mejor se evidencia esta relación, es en la capacidad del niño
para reconocer e interpretar cuáles actividades o sucesos sociales están en cursos y qué tipo de
actividades discursivas y pragmáticas puede asumir, en relación con la actividad y con el
contexto en el que se desarrolla. En especial, mediante el uso de diversas vías para ajustarse,
reformular, explicar, y reparar el lenguaje (Wootton: 2010).

Contexto.
En el ámbito regional, los estudios relacionados con la infancia y el lenguaje cuentan con aportes
fundamentales desde diversas disciplinas de las ciencias del lenguaje. Así lo demuestran un
número significativo de trabajos exhaustivos sobre el desarrollo y adquisición del lenguaje
infantil en lengua castellana9 :

Los estudios de adquisición del español están en plena efervescencia. Es un campo lleno de
vitalidad, que profundiza a tiempo que abre nuevos temas de investigación y modelos de
explicación…La investigación sobre el desarrollo del español se ha contagiado de esta vitalidad.
Joven y todo, crece buscando llenar huecos y dar respuestas con palabras de su propio entorno. Hay
mucho por hacer, que indagar…(Barriga Villanueva, 2002: 59-60).

En el ámbito nacional, grupos de investigación prominentes aportan estudios reconocidos sobre

la primera infancia, el lenguaje y la inclusión social, niños y desarrollo, desarrollo cognitivo,
cognición y desarrollo representacional, la infancia, el lenguaje y la pedagogía, la educación
inicial y las instituciones patrimoniales, las relaciones entre el lenguaje y las matemáticas,
pedagogía, desarrollo y educación inicial, desarrollo del lenguaje, infancia indígena e inclusión
infantil.

En este escenario, nuestro trabajos se inscriben en la tradición de estudios de fenómenos

asociados a los procesos comunicativos y pragmáticos del lenguaje infantil. En recientes trabajos
de investigación estudiamos las actividades de interacción colectivas sincrónicas entre niños y
adultos en especial los fenómenos de pregunta y respuesta en el aula de clase (2007, 2010), la
9
Barriga Villanueva, Rebeca., (2002). Estudios sobre habla infantil en los años escolares. “…un solecito calientote”, El colegio
de Mexico, pp.302, Mexico D.F.
construcción social de identidades en interacción con el maestro (2008), actividades de cortesía
y descortesía y preservación de la imagen en la interacción adulto-niño (2009). También nos
interesa analizar los aspectos discursivos y pragmáticos tales como la definición en el niño en
relación con su experiencia en la vida cotidiana (2011) entre los temas tratados.

Retrospectiva.
¿Cómo y de qué manera nos interesamos en esta problemática? ¿Qué preguntas de investigación
nos permitieron elegir la problemática de la interacción adulto-niño? Para situar el lugar de estas
preguntas en la línea, es necesario retomar las problemáticas tratadas por el grupo de
investigación y su evolución. Distinguimos dos etapas en el desarrollo del grupo: la primera
referida a la reflexión sobre el maestro y la práctica docente. La segunda, relacionada con el
lenguaje y las narrativas infantiles.

1. Primera etapa. La práctica docente. Los primeros trabajos desarrollados por el grupo de
investigación Lenguaje, discurso y saberes trataron el problema de las prácticas discursivas y los
saberes de los maestros en el aula de clase. ¿Qué tipos de prácticas discursiva caracterizan al
maestro? ¿Qué efectos pedagógicos tienen las prácticas argumentativas del maestro en los
alumnos? Estas fueron las preguntas fundamentales que animaron las investigaciones
desarrolladas en torno a tres ejes temáticos:

a) Investigaciones sobre la argumentación en el discurso del maestro. En esta serie de trabajos,

se invitó a maestros en ejercicio y formación que compartieran con el equipo sus prácticas
discursivas en el aula de clase desde el punto de vista argumentativo.

Los resultados alcanzados en esta primeras investigaciones nos permitieron caracterizar los
contenidos argumentativos del discurso del maestro. En especial, establecimos el lugar que ocupa
la deixis en las practicas discursivas de los maestros, el tipo de relaciones y espacios discursivos
que mantienen maestros y alumnos en el aula de clase, el papel de actos enunciativos (en
especial la interpelación, la orden) en las prácticas argumentativas del maestro. Identificamos
además ciertos principios argumentativos y la presencia de un sistema de valores que las
soportan (2000:31-70).

b) Reconstrucción histórica de la formación docente. En paralelo a los trabajos anteriores, se

inició la reconstrucción de la formación docente en una perspectiva histórica y documental. Se
indagó sobre las creencias que promovían dichos textos (Rey, Morato 2000b) y los contenidos
discursivos y pedagógicos de las cartillas de enseñanza de la lectura y la escritura en el período
comprendido entre 1870 y 1930 (Rey, 1999).

c) Historia y vida de maestros. En el mismo período, se amplía la reflexión sobre el discurso del
maestro, en torno a la narración, en especial en el registro testimonial de los maestros. En estos
trabajos se privilegiaron las experiencias de los maestros para darle un rol protagónico a la
narración, a la historia de vida y las trayectorias profesionales (Santamaría:1995).

2. Segunda etapa. Las narrativas infantiles y el lenguaje infantil. En esta segunda etapa, el grupo
interroga con mayor profundidad la relación maestro alumno ya no sólo desde el punto de vista
discursivo del maestro, las narrativas infantiles y el lenguaje del sujeto niño en interacción con el
adulto se integran a las problemáticas estudiadas con anterioridad y se tratan en tres temáticas
específicas:

a) Narrativas infantiles. La investigación sobre las narraciones de los niños sitúa la noción de
intersubjetividad como elemento indispensable en la construcción de sentido en el lenguaje del
niño y los mecanismos organizativos y de estructuración empleados en la construcción de los
relatos. Parte importante de la investigación de esta problemática, da cuenta de una concepción
relacionada con la idea de potencial creador del lenguaje infantil. Las investigaciones sobre
relato infantil aportan al campo la consolidación de corporas de relatos infantiles y marcos de
explicación de la organización narrativa de las historias que cuentan niños y niñas. En especial,
documenta la manera como los niños expresan los acontecimientos, el tiempo y el espacio,
Santamaría (2006, 2007, 2008, 2009) .

b) Narrativas infantiles, nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Como parte

fundamental de su reflexión el grupo estudia las narrativas producidas en los nuevos entornos de
comunicación. Para ello, se propone un análisis crítico de las TICS, (páginas web, videojuegos,
multimedia y software educativo, correo electrónico, chat, telefonía celular, etc), referidos a la
infancia, a partir del reconocimiento del lenguaje propio de estas tecnologías (Barreto y Gallego
2009, Barreto, 2010-2011).

En estos trabajos, se privilegia el estudio de los usos estratégicos de la lectura y la escritura, en

especial la cuestión de la literacidad, entendida como toda actividad humana fundamentalmente
social y localizada en la interacción interpersonal. En tal sentido, se indagan las actividades
sociales, los pensamientos y los significados de esas actividades y de los textos utilizados.
Estudiar este tipo de producciones da cuenta de la forma como un determinado grupo usa la
lectura y la escritura en la vida. Se interroga, la transformación de los modos de leer y escribir
determinados por el uso de las nuevas tecnologías que disponen otras operaciones y funciones
(Barreto, 2012).

c) Interacción adulto –niño. En la perspectiva de estudio del lenguaje del sujeto niño se integra a
la problemática de estudio la relación del niño con los contextos sociales y culturales en una
perspectiva interaccionista. El interés por esta problemática respondió en sus inicios a un
objetivo: enriquecer la caracterización del discurso del maestro iniciada en trabajos anteriores
mediante el estudio desde el punto de vista del alumno de los fenómenos discursivos. Este
objetivo, señaló rápidamente la pertinencia de estudio de la dimensión interaccional del
intercambio maestro alumno. Es así como en una nueva etapa de la línea, iniciamos los estudios
de la interacción adulto-niño en una perspectiva integradora con los anteriores trabajos de
investigación, en especial sobre la argumentación en el discurso del maestro.

Avances y resultados.
Para dar cuenta de los resultados más significativos obtenidos en relación con el estudio del
lenguaje y las narrativas infantiles, seleccionamos algunas de las producciones del grupo de
investigación que dan cuenta de los temas discutidos.

Lenguaje y saberes infantiles (Universidad Distrital, 2007). El grupo de investigación lenguaje,

discurso y saberes en el año 2006 organiza el Seminario internacional Lenguaje y Saberes
Infantiles, publica un año después el libro Lenguaje y saberes infantiles que recopila las
reflexiones compartidas por los especialistas en torno al desarrollo sicológico, lingüísticos y
social del niño.

Desde una perspectiva interdisciplinar se discute el lugar de la experiencia del sujeto-niño en los
procesos de interacción y construcción del otro y de sí mismo, en especial, las relaciones del
niño con su madre a través del lenguaje y la influencia importante de lo que Bothert (2007)
denomina la interacción cultural. Se reflexiona sobre la relación entre el niño y la cultura y la
manera como su experiencia de la vida cotidiana se inscribe en la música de la vida y se expresa
en la música del lenguaje (Hernández, 2007:59). Se interroga además la importancia del juego y
de la intersubjetividad en el desarrollo lingüístico.

Parte importante de las discusiones de los especialistas en el libro dan cuenta de una concepción
relacionada con la idea de potencial creador del lenguaje infantil. En primer lugar, los trabajos
de Santamaría (2005, 2007, 2009) sobre relato infantil aportan una reflexión a profundidad sobre
la organización narrativa de las historias que relatan niños y niñas. De igual forma, Cabrejo
(2007) señala como el relato en el niño le permite extraerse de la vida cotidiana y situarse en un
espacio temporal diferente, que le ayuda a representarse a sí mismo y al otro. Aspecto que en
opinión del autor, da cuenta de la capacidad fundamental del niño de representar en el relato el
hilo del pensamiento. El relato se constituye para los especialistas en el lugar más significativo
de construcción de la alteridad por parte del niño.

Saberes y lenguajes, una mirada interdisciplinaria hacia los niños y los jóvenes (Universidad
Distrital, 2008) La reflexión sobre la relación infancia, lenguaje y cultura se articula en este libro
en torno a la pregunta acerca de los saberes infantiles y el lenguaje. Esta reflexión se desarrolla
en cuatro grandes conferencias. La primera, interroga el lenguaje y la construcción de la
representación del otro en los niños y las niñas en contextos familiares y escolares desde una
perspectiva sociolingüística. La segunda conferencia trata sobre el niño subliminal en la
convención Internacional de los derechos, una mirada crítica sobre las situaciones de hecho y
derecho de la infancia en nuestros país. La tercera conferencia, trata del relato como fuente de
creación infantil. Esta conferencia aporta avances significativos a la reflexión actual sobre los
métodos para acercarse al relato infantil. Se discute problemas básicos del trabajo con el relato
infantil: la selección de la muestra, sobre preparación del contexto, sobre el carácter natural de
los registros, las condiciones para lograrlo. La última conferencia versa sobre la familia, los niños
y las niñas. Además de estos planteamientos, se presentan avances de investigación que
discuten la construcción de identidades sociales de los niños en interacción en el aula de clase,
reflexiones sobre la construcción de la intersubjetividad en el aula y la relación entre el mundo
externo social y el mundo interno de los niños y las niñas, entre otros.

Lenguaje, diversidad y cultura: una aproximación desde el plurilingüismo (Universidad

Distrital, 2010). La pregunta sobre el lenguaje y la infancia, se expresa en este documento desde
la perspectiva cultural y sugiere asumirla más allá de los cánones establecidos por la
homogeneidad social y cultural. En este libro, los autores discuten de la diversidad y aportan
planteamientos novedosos sobre las diferentes situaciones de hecho de la infancia en distintos
contextos culturales. Especialistas internacionales interrogan lo pluri o lo multilingüe como
parte de la realidad de niños y niñas que sortean con gran habilidad los retos de la vida cotidiana
en contextos multiculturales. En este mismo volumen, también se cuestionan los desafíos que
implica la diversidad en la perspectiva de formación de docentes para la infancia y la necesidad
de generar propuesta innovadoras de práctica que contribuyan en la transformación de ciertas
creencias a propósito de la infancia.

En la conferencia principal, Gladys Lecomte discute sobre el lugar de las metáforas, de los
relatos y saberes infantiles en especial sobre la relación de los niños con su entorno. Otros
trabajos reflexionan sobre la importancia de los espacios transicionales como apuesta para la
creación de puentes de pasaje entre culturas. También se interroga la interculturalidad y las
practicas de crianza.

Los saberes de los niños acerca de los recursos hídricos, una aproximación al análisis de sus
narrativas e interacciones. (Universidad Distrital, 2011) Trabajo interdisciplinario de una gran
apertura en el que se interrogan los saberes infantiles acerca de las relaciones de los niños y las
niñas con los contextos y ambientes cotidianos. En torno a planteamientos lingüísticos y
sociolingüísticos y una pregunta sobre la intersubjetividad, este trabajo avanza en el
reconocimiento de los saberes infantiles mediante actividades de carácter aplicado. En una
experiencia de trabajo de campo se documenta a partir de relatos y otras producciones de niños
urbanos y rurales los saberes que comparten acerca del agua.

Revista Infancia, imágenes. Componente fundamental de divulgación sobre la investigación en

torno a la infancia, la revista forma parte del proyecto de la Cátedra UNESCO en desarrollo del
niño – Universidad Distrital. Infancias imágenes tiene como objeto situar entre la comunidad
académica nacional y regional la pregunta sobre la infancia y su relación con el lenguaje y la
educación.

La revista está estructurada en tres secciones: imágenes de investigación, perfiles y perspectivas,

producciones destacadas.

Imágenes de investigación busca generar un espacio para que especialistas de diversas disciplinas
presenten sus avances o resultados de investigación. Los resultados aquí presentados se
caracterizan por su enfoque transdisciplinar. Especialistas de distintos países divulgan los
resultados de sus investigaciones y comparten con una amplia comunidad, los resultados de sus
trabajos. Perfiles y perspectivas apuesta por el reconocimiento de los sujetos y su relación con la
infancia. Por medio de reportajes, entrevistas, crónicas de personajes se rememoran y actualizar
experiencias con los niños y la infancia. Se privilegian los temas relacionados con el lenguaje y la
educación. Producciones destacadas, es un espacio dedicado a la promoción y divulgación de
textos literarios, periodísticos que presentan visiones novedosas en el campo de la infancia y el
lenguaje. Focaliza sobre algunos personajes conocidos o anónimos que de manera constante
ofrecen experiencias oníricas, vivenciales, remembranzas sobre su propia infancia o la infancia
de sus entornos.

Con una periodicidad bimestral, la revista cuenta hoy con 10 números y 5 años de labor sostenida
de divulgación y posicionamiento de la reflexión sobre la infancia, el lenguaje y la educación en
la comunidad académica local y regional.

Prospectiva.
 En la actualidad y resultado de los avances alcanzados, proponemos tres proyectos
fundamentales para la consolidación del grupo y de sus aportes al campo de estudio, ¿Qué
proyectamos hacer?

Proyecto 1. La Comunicación adulto – niño en contextos (regionales ) institucionales. El

objetivo de este proyecto es describir y explicar la interacción adulto-niño en contextos
cotidianos, situar el lenguaje coloquial como una práctica de oralidad consustancial a la
experiencia de los niñas y los niños y constituir un corpus de discurso oral infantil. El interés
por este tipo de trabajos se inscribe en el desarrollo del estudio del lenguaje en el contexto
regional y un interés creciente que busca responder a la necesidad de elaborar:

“…. un conocimiento más sólido y profundo de las principales teorías…para dar explicaciones a
partir del español. Ya no estamos en la etapa de réplica mecánica, pero se requiere todavía de un
acercamiento más fino que permita desarrollar metodologías originales y propias … Tal vez el
gran problema con los estudios de la adquisición del español es la carencia de un corpus de habla
de niños hispanoparlantes de diversos dialectos del español y diferentes edades recogiendo con
rigor metodológico que permita hacer estudios en todos los niveles lingüísticos y con
herramientas de explicación psico y sociolingüísticas (Barriga Villanueva, 2002:60).

El trabajo pretende establecer las distintas formas de expresión de los fenómenos interaccionales
desde la hipótesis de la variación socio-cultural y la manera como desde ella, el sujeto niño y el
sujeto adulto constituyen un repertorio de acciones que les permiten participar en calidad de
miembros en una situación.

La problemática del lenguaje infantil en la vida cotidiana puede resumirse del siguiente modo:
consideramos que el estudio del lenguaje y las narraciones infantiles nos permiten entender la
relación del niño en tanto sujeto social y cultural en un contexto dado. Nos interesa estudiar el
lenguaje del niño en la vida cotidiana, la relación del niño con el lenguaje en acto y la actividad
discursiva.

Asumir este concepto nos permite abordar la comprensión del sujeto niño, y por su intermedio
la noción de Infancia en la vida cotidiana. Queremos dar un lugar protagónico a la experiencia
del niño y la niña por medio del lenguaje consigo mismo, con el otro y con su entorno social y
cultural. Importa reconocer lo que el niño dice y cómo lo dice.

Proyecto 2. Nuevos lenguajes en niños y adolescentes. Dada la importancia de los nuevos

escenarios de comunicación en los cuales los niños, niñas y jóvenes tienen una gran actividad, el
proyecto propone investigar la emergencia y desarrollo de los lenguajes que se desarrollan
gracias a los nuevos medios de comunicación (en especial redes sociales y otros dispositivos
virtuales) y que tienen como principales autores a los niños, niñas y jóvenes.

El proyecto interroga las evoluciones que tendrán en el mediano plazo estos lenguajes y su
influencia en las dimensiones discursivas, comunicativas, sociales, y culturales de los niños, las
niñas y los jóvenes.
Proyecto 3. Nuevas alfabetizaciones. Este proyecto tiene como principal objetivo interrogar a la
luz de las actuales evoluciones del lenguaje y la comunicación, su impacto y proyección de
nuevos escenarios de formación para niños, niñas y jóvenes. Parte fundamental de la indagación
consiste en establecer las nuevas necesidades de alfabetización (no sólo en lo virtual) en la
configuración de formas innovadoras de comunicación (en contextos de web 2 y web 3, en
términos de hiper (trans) mediación.

El problema del lenguaje y la comunicación pasa hoy por interrogar los nuevos lenguajes y las
nuevas escrituras, provocadas y empleadas en las tendencias de comunicación actuales
relacionadas entre sí por diversos medios (hiper – trans) mediático. Estas tendencias se imponen
a gran velocidad en nuestra vida cotidiana, y poco a poco permean la vida de niños, niñas,
jóvenes, así como de los adultos en los escenarios donde la lengua se emplea con fines de
enseñanza, aprendizaje, negociación y mediación del sentido. Hablar de la comunicación (hiper-
trans) mediática es hablar de una transformación del lenguaje y de la comunicación como
resultado de la confluencia y multiplicidad de medios de comunicación.

La idea fundamental de este proyecto es indagar sobre la comunicación (hiper-trans) mediática,

las plataformas virtuales, los ambientes colaborativos, la pedagogía, las metodologías, las
humanidades digitales, las aproximaciones y las transformaciones lingüísticas, medios, lenguaje
y redes sociales.

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Bogotá, junio de 2012