Republica Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación

U.E José Félix Blanco
Maracaibo, Edo-Zulia

ESTRATEGIAS COMUNICACIONALES PARA LA INTERACCIÓN

DE NIÑOS Y ADOLECENTES CON TEA, EN LA SOCIEDAD

Tutor:
Lcdo. José Ortiz. Esp.

Autores:
Br. Chirinos Luisana
Br. Delgado Génesis
Br. Rojas Ana
Br. Sánchez Jonathan

Maracaibo, Abril 2017

 Republica Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educación
U.E José Félix Blanco
Maracaibo, Edo-Zulia

ESTRATEGIAS COMUNICACIONALES PARA LA INTERACCIÓN

DE NIÑOS Y ADOLECENTES CON TEA, EN LA SOCIEDAD

Tutor:
Lcdo. José Ortiz. Esp.

Autores:
Br. Chirinos Luisana
Br. Delgado Génesis
Br. Rojas Ana
Br. Sánchez Jonathan

Maracaibo, Abril 2017

ii
 DEDICATORIA

Se la dedico a mis padres por haberme apoyado en todo momento, por sus
consejos, valores, y su constante motivación, que me permitió ser una persona
intachable, pero más importante aun su amor…
Génesis Delgado

A Dios primeramente por guiar todos mis pasos de mi vida, a mis padres por
apoyarme en todo momento y ofrecerme su amor incondicionalmente, a mis
hermanos por su apoyo. A todas aquellas personas que de una u otra forma
estuvieron conmigo brindándome palabras de estimulo en los momentos difíciles
de mi vida.
Luisana Chirinos

A mis padres por su apoyo constante, a mi tío por su apoyo y consejos, a mis
hermanos y demás personas que me brindaron su apoyo.
Ana Rojas

Esta investigación se la dedico a mis padres y compañeras por su esmero en

la realización del mismo.
Jonathan Sánchez

iii
 AGRACECIMIENTO

A Dios, por haberme permitido llegar hasta este momento, y dado salud para
lograr mis objetivos, además de ofrecerme su infinita bondad y amor.

A nuestros profesores por estar con nosotros todo el tiempo, apoyándonos y

dando animo cuando no queremos seguir.

iv
 INDICE GENERAL
pag

DEDICATORIA………………………………………………………………… iii
AGRADECIMIENTO………………………………………………………….. iv
INDICE GENERAL……………………………………………………………. v
LISTA DE CUADROS………………………………………………………… vii
LISTA DE GRÁFICOS………………………………………………………... viii
RESUMEN……………………………………………………………………... ix

CAPÍTULO
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………… 1
Planteamiento del problema………………………………………. 1
Formulación del problema………………………………………… 4
Objetivos de la investigación……………………………………... 4
Objetivo general……………………………………………….… 4
Objetivos específicos…………………………………………... 5
Justificación…………………………………………………………. 5
Delimitación del estudio…………………………………………... 5

II. MARCO TEORICO…………………………………………………… 6

Antecedentes de la Investigación………………………….…..... 6
Bases Teóricas……………………………………………………… 8
Sistemas de Variables……………………………………………… 27

III. MARCO METODOLÓGICO……………………………………….. 28

Modalidad de la investigación…..……………………………..… 28
Tipo de Estudio…………………………………………………..… 29
El Diseño…………………………………………………………..… 29
Población y Muestra………………………………. ……………... 30
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos……….… 32
Validez y Confiabilidad del Instrumento……………….…….… 33
El Análisis de los Datos…………………………………………… 35

IV. ANALSIS DE LOS RESULTADOS………………………………. 36

Análisis de los resultados de la Investigación………………… 36

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………….. 44
Conclusiones………………………………………………………… 44
Recomendaciones…………………………………………………... 45

REFERENCIAS…………………………………………………………. 46

v
ANEXO A Instrumentos…………………………………………….…. 48
ANEXO C Coeficiente de Alpha de Cronbach ………………….… 51

vi
 LISTA DE CUADROS

Cuadro pág
1 Operacionalización de la Variable……………………………….. 27
2 Características del Comportamiento: Espectro Autista……… 37
3 Características del Comportamiento: Familiar…………………. 39
4 Características del Comportamiento: Entorno…………………. 40
5 Aspectos Comunicacionales en la interacción………………… 41

vii
 LISTA DE GRAFICOS

Grafico pág
1 Características del Comportamiento: Espectro Autista………. 38
2 Características del Comportamiento: Familiar…..……………… 39
3 Características del Comportamiento: Entorno…………………. 40
4 Aspectos Comunicacionales en la interacción………………… 42

viii
 . REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION
U.E. JOSE FELIX BLANCO
MARACAIBO ESTADO ZULIA

ESTRATEGIAS COMUNICACIONALES PARA LA INTERACCION DE NIÑOS Y

ADOLESCENTES CON TEA, EN LA SOCIEDAD

Autores::
Br. Chirinos Luisana
Br. Delgado Génesis
Br. Rojas Ana
Br. Sánchez Jonathan

Tutor: Lcdo. José Ortiz Esp.

Fecha: Abril 2017

RESUMEN

El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo proponer “estrategias

comunicacionales para la interacción de niños y adolecentes con TEA, en la
sociedad”, en las instalaciones del CAIPA Zulia ubicado en la Av. Bella Vista de la
ciudad de Maracaibo estado Zulia. El estudio se enmarco en el tipo cuantitativo, en
una investigación de campo, siendo la muestra seleccionada de la población
utilizada, de 43 sujetos entre representantes, docentes y estudiantes. La técnica
utilizada para la recolección de datos fue la encuesta, mediante cuatro (04)
instrumentos, los tres primeros para cumplir el objetivo 1, al debelar las
características de los niños y adolescentes con TEA de la institución antes
mencionada mediante la técnica Espectro Autista, interacción familiar-institución y
entorno del estudiante, y un instrumento para cumplir con el objetivo 2, al precisar
los aspectos comunicacionales, mediante la técnica de Escala de Observación de
la Comunicación en Educación de Mc Shane (1980) y Donellan y otros (1984),
siendo todos tipo entrevista con preguntas cerradas. Obteniendo como resultados
para el objetivo 1, un 66% de los niños y adolescentes presentaron características
agravantes en su condición en contra del 34% que no, cuentan con el 100% de
apoyo familiar, y el entorno del 72% de los estudiantes presentando dificultad. En
el objetivo 2 los estudiantes en un 30% practican comunicación no verbal, 43%
verbal y el 27% ninguna de las dos. Proponiendo de acuerdo a los resultados, una
actualización de los programas educativos implementados en la institucion, y
mejoramiento académico de los docentes, y reforzar la institución con el recurso
humano especializado.

Descriptores: TEA, características, técnica espectro autista, comunicacionales.

ix
 CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del problema.

Las personas durante el desarrollo de su vida, deben contar con la

capacidad física intelectual para lograr los objetivos de forma satisfactoria
tanto en lo individual como en lo colectivo, insertos en una sociedad que en
igualdad de condiciones deberían tener las mismas posibilidades, mas sin
embargo algunas personas pudiesen presentar algún tipo de discapacidad
que los pondría en desventaja dentro de una sociedad sumamente
competitiva, para lo cual necesita de condiciones de asistencia especiales
para tener igualdad de oportunidades y la inserción social necesaria para
llevar a cabo dicho desarrollo, he allí donde cobra la importancia los
esfuerzos desplegados por instituciones tanto a nivel mundial como local,
brindando estudios y soluciones muchas de ellas reglamentadas por
organizaciones internaciones implementadas bajo la legislación y normativa
de los países signatarios de dichos tratados. Tal como lo refiere el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia y trabajo (UNICEF) (2005):
Las personas con discapacidad tienen derecho a la igualdad de
oportunidades y a la plena inserción social. El mundo
contemporáneo ha asumido la plena integración de las personas
con discapacidad como una cuestión de derechos y no como un
privilegio otorgado desde el paternalismo. Sin embargo, llevar a
la práctica este principio de inclusión va más allá de una opción
técnica. Lograr que las personas con discapacidad alcancen el
máximo de desarrollo, que sean mirados en sus potencialidades
y no se les encasille en sus déficit [sic] es, sobre todo, un
cambio cultural. Y conseguir este cambio requiere enriquecer la
visión de la sociedad que queremos. (p. 5)

1
 Por otra parte la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela
(CRBV) (1999) estipula en su artículo 81 lo siguiente “Toda persona con
discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al ejercicio pleno y
autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y comunitaria…”
(Cap. 5). Siendo este articulo garante en garantizar a las personas con algún
grado de discapacidad la asistencia requerida para prepararlos en su
integración en la sociedad.

En ese orden de ideas, dentro de la gama de patologías que pudiesen

causar discapacidad, se encuentran los trastornos del espectro autista
(TEA) el cual según lo expresado por Cuxart (2000) el termino autismo
provine de la palabra griega esftismos, significando encerrado en uno mismo.
Resaltando lo importante de los aportes del Psiquiatra Kanner en el año
1943, al manifestar que desde el año 1938 le había llamado la atención las
características únicas y marcadas de un considerable grupo de niños y niñas,
haciendo referencia al autismo, donde manifestaban incapacidad para
relacionarse normalmente, desde un principio con personas o situación,
haciendo alusión a lo expresado por los padres de los niños afectados como:
“autosuficientes”, siendo más felices cuando se les dejaba solos,
comportándose como si la gente no estuviera presente.

En este mismo orden de ideas Bohórquez et al. (2007) Manifiestan que

en la actualidad se define trastornos del espectro autista o TEA, como el
conjunto de dificultades y alteraciones que afectan al desarrollo infantil,
mostrando que existe una diferenciación entre un niño y otro, cuyo origen es
de tipo neurológico, clasificándoles como: síndrome de asperger, el autismo,
el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno generalizado del desarrollo no
especificado y el síndrome de Rett. Mencionando algunas de sus
características como alteraciones en la comunicación y lenguaje, dificultad en

2
la interacción y relaciones con otras personas, alteraciones en el
comportamiento, intereses y las actividades entre otras.
A este respecto se precisa, que la ciudad de Maracaibo, cuenta con una
institución que ofrece la posibilidad de brindar educación especializada a los
niños y adolescente con TEA, llamado Centro de Atención Integral para
Personas con Autismo (CAIPA Zulia) dependiente del Ministerio del Poder
Popular para la Educación, fundado en octubre del año 1991, por iniciativa
de la Profesora Nelly Villalobos en conjunto con la Cátedra libre de Autismo
Infantil de la Universidad del Zulia y la Zona Educativa del estado Zulia.

Es conveniente destacar, que dicha institución en su creación estuvo

conformada por un equipo interdisciplinario (Psicólogo, maestro especialista,
médico psiquiatra y trabajador social). Los cuales buscan optimizar la
atención educativa de las personas con autismo, las cuales son evaluadas
de acuerdo al grado de severidad presentado, brindándoles atención
individual y colectiva, para el logro de sus objetivos, integrando al grupo
familiar de los niños y adolescentes para diversificar las oportunidades a este
sector; mas sin embargo actualmente dicha institución cuenta con 39
trabajadores desempeñando los cargos de directora, subdirectora, 2
psicólogos, 13 docentes, 12 auxiliares, 3 secretarias y 7 obreros,
prescindiendo del médico psiquiatra y del trabajador social, personas claves
para la asistencia de los niños y adolescentes con TEA.

Así mismo es preciso destacar que la institución pudiese presentar

algunas deficiencias tanto materiales como de recursos humanos, muchos
de estos niños y adolescentes han mostrado avances significativos en la
institución, llevando a estos alumnos con TEA, a integrarse al resto de la
sociedad en mejores condiciones, incluso algunos de ellos han seguido
su proceso de aprendizaje en otros institutos de educación regular. Más sin
embargo es importante optimizar las estrategias comunicacionales,

3
implementadas en los procesos de aprendizaje y socialización de los niños y
adolescentes con TEA, con el fin de lograr mejores resultados en todo el
proceso donde está involucrado el equipo interdisciplinario de CAIPA Zulia,
familiares y la sociedad.

No obstante, de no mejorar los procesos comunicacionales no sería

posible una evolución de la educación a que son sometidos los niños y
adolescentes con TEA, tomando en cuenta las variables sociales que
intervienen en las relaciones interpersonales de la sociedad, así como el
aprovechamiento de las herramientas tecnológicas disponibles; corriendo el
riesgo de quedar rezagado.

1.2 Formulación del problema

Ante lo expuesto en el planteamiento del problema surgen las

siguientes interrogantes ¿Cómo integrar estrategias comunicacionales para
la interacción de niños y adolecentes con TEA, en la sociedad? ¿Cómo
mejorar la comunicación entre niños y adolecentes con TEA, en la sociedad?
¿Es posible integrar elementos tecnológicos para mejorar los procesos
comunicacionales de niños y adolescentes con TEA, en la sociedad?

1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo General

Proponer estrategias comunicacionales para la interacción de niños y

adolecentes con TEA, en la sociedad

4
1.3.2 Objetivos Específicos
 Analizar las características del comportamiento de los niños y
adolecentes con TEA en el centro de atención integral para los niños y
adolescentes del CAIPA Zulia
 Precisar los aspectos comunicacionales en la interacción de niños y
adolecentes con TEA en el centro de atención integral para los niños y
adolescentes del CAIPA Zulia
 Establecer estrategias comunicacionales para la interacción de niños y
adolecentes con TEA en el centro de atención integral para los niños y
adolescentes del CAIPA Zulia

1.4 Justificación de la investigación

Esta investigación se realiza porque existe la necesidad de mejorar el

nivel en las estrategias comunicacionales de los niños y adolescentes con
TEA del CAIPA Zulia, al evaluar los procesos utilizados en la institución para
adecuarlos de ser necesarios a las necesidades de los sujetos involucrados.

1.5 Delimitación

El estudio se realizara para proponer estrategias comunicacionales para

la interacción de niños y adolecentes con TEA, en la sociedad. En el
municipio Maracaibo, del estado Zulia, en el centro de atención integral para
niños con autismo (CAIPA Zulia), en el periodo escolar 2016 – 2017.

5
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la Investigación.

Tabanera (2012) Realizo una investigación titulada “Autismo:

Implementación de un Sistema Alternativo de Comunicación en el Aula de
Educación Infantil” para optar al título de Especialista en Educación Infantil,
en la Universidad de Segovia.

Esta investigación, hace referencia a un caso práctico de un niño

diagnosticado con TEA, el cual presento problemas para comunicarse con
las personas que lo rodean. Por lo cual se procedió a diseñar un sistema
alternativo de comunicación para ser implementado en la institución
educativa, donde este asistía, apoyando la investigación desde una
perspectiva teórica, desarrollando en el marco teórico lo relacionado al
autismo, y sistemas alternativos de comunicación, para posteriormente
centrar la investigación en el caso concreto, tratando la evaluación y
valoración de las necesidades del niño, para luego diseñar la propuesta,
adaptada al niño en cuestión haciendo hincapié en una constante evaluación
y que el mismo sirviera en futuras propuestas de comunicación en niños con
TEA.

Esta investigación aporta a este estudio, la experiencia en la evaluación

y valoración de un niño, ya que en el estudio que se llevara a cabo, se
realizara igualmente la evaluación y valoración pero no individual sino a un
grupo de ellos, para obtener resultados globales, información importante en
la aplicación de la estrategia comunicacional que se propondrá.

6
 Parra, S. (2015) realizo una investigación titulada “Implementación de
un Sistema de Comunicación Aumentativo en dos Estudiantes con Autismo
Expuestos a la Educación Superior a distancia” Para optar al título de
Especialización en Educación Especial con énfasis en Comunicación
Aumentativa y Alternativa. Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá.

Mencionada investigación tuvo como propósito implementar un

sistema de comunicación aumentativo apoyado en un sistema pictográfico de
comunicación en dos estudiantes con autismo expuestos a la educación a
distancia, motivado a la dificultad de los estudiantes en la comprensión de
textos del modulo de competencias comunicativas de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia UNAD, de la ciudad de Tunja, exponiendo a
los dos estudiantes a las lecturas del módulo sin y con pictograma para
establecer una relación entre las repuestas a los diferentes conceptos.

Por otra parte se complemento con actividades de relación,

multisignificado, complementación de historias y creación de las mismas a
partir del sistema pictográfico de comunicación. Pudiendo tomarla como
referente al estudio que se llevara a cabo por su aporte al uso de la
tecnología en la comunicación.

Wilches (2015) Realizo una investigación titulada “Inclusión Social y

Educativa de los Trastorno Espectro Autista (Tea)”. Para optar al título de
Psicóloga. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Tunja Colombia.
El presente estudio de tipo monográfica de compilación, haciendo
énfasis en la búsqueda del cambio de paradigma cultural, trayendo el
reconocimiento y el respeto a la persona con diversidad funcional
(discapacidad) utilizando el arte como herramienta central en los procesos de
inclusión. Ya que el estudio tuvo el objetivo de establecer la efectividad del
arte en los procesos de inclusión social y educativa de la población con

7
trastorno espectro autista (TEA) en el ámbito social y educativo. Logrando la
investigación consolidar un estado del arte como herramienta psicológica,
pedagógico y terapéutica en beneficio de la población con TEA. Es por ello
que la investigación antes misionada aporto al estudio en proceso un nuevo
o novedoso elemento utilizado el arte como canal en la comunicación en la
que están insertos los niños y adolescente con TEA.

2.3. Bases Teóricas

Referencia histórica del Trastorno del Espectro Autista

Según lo referido por Kanner (1943) y Asperger (1944), citados por el

Ministerio de Educación (2913) el autismo se ha catalogado como un
concepto dinámico y foco de intensos debates. Por ello las interpretaciones
sobre su origen, fueron atribuidas a la inconsistente y nociva culpabilización
de los padres, hasta el día de hoy atribuido de acuerdo a los estudios
realizados a un trastorno del neurodesarrollo, aceptado como tal como
manual diagnóstico, siendo en la década de los ochenta, donde los
profesionales del area, asumieron estrictos criterios que, permiten delimitar el
cuadro, y favorecen el diagnóstico, para su investigación y seguimiento.

Siendo Kanner y Asperger los pioneros en la investigación del

autismo, ya que fueron inicialmente quienes lo definieron como una entidad
clínica diferente en el campo de la psiquiatría infantil. Estos autores notaron
en sus pacientes con síntomas similares: aislamiento social, torpeza en la
marcha, dificultades en el lenguaje, en su forma, contenido y uso. Así como
la descripción de aspectos no verbales de la comunicación en los afectados,
como el contacto visual y la falta de gestos. Además, reconocieron la
deficiencia durante la ejecución de juegos imaginativos, los patrones
repetitivos de actividades, movimientos corporales estereotipados, el interés

8
peculiar en ciertos objetos, respuestas extrañas a estímulos sensoriales y,
habilidades especiales en el manejo de su memoria.

Definición de los Trastornos del Espectro Autista

Según lo explica Ministerio de Educación (ob. cit.) Los trastornos del

espectro autista (TEA), o trastornos generalizados del desarrollo (TGD),
representan una serie de problemas relacionados al neurodesarrollo,
presentando manifestaciones preferentemente cognitivas y
comportamentales, originando limitaciones en la autonomía del personal
afectado ocasionando estrés en la familia.

En la década de los años setenta, el autismo junto a otras categorías

diagnósticas como Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo de la infancia,
Trastorno de Asperger y Trastorno Generalizado no Especificado, integraron
los llamados Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), término y
clasificación vigentes en los manuales diagnósticos.

Clasificación del Espectro Autista

Al respecto señalan Rggieri y Arberas (2007) les clasifica de la

siguiente manera: Autismo, trastorno de Asperger, trastorno desintegrativo
de la infancia, síndrome de rett, y trastornos generalizados del desarrollo no
especificado. Para algunos investigadores es preciso reseñar otras
patologías sin embargo, por consenso se ha mantenido las señaladas
anteriormente.

(a) Autismo: Se manifiesta como un trastorno conductual de origen

biológica y asociado a diversas etiologías. Socialmente se relaciona con
niños aislados, desinteresados por el entorno y sus pares. No poseen un

9
 juego simbólico. El contacto visual es disperso. Tienen conflictos para
reconocer las expresiones faciales y tienen una irrisoria atención
compartida.

(b) Trastorno de Asperger: Los sujetos que lo padecen, muestran

una alteración grave y persistente a la interacción social. Falta de
coordinación y concentración. Así mismo evidencian un rango restringido de
intereses. Con respecto al desarrollo de su lenguaje, en la mayoría de la
ocasiones, ha sido bueno, y, no tienen un compromiso cognitivo.

(c) Trastorno desintegrativo de la infancia: Su manifestación no

es muy común, siendo un desarrollo con apariencia de normalidad,
presentándose alrededor de los dos años una regresión conductual en
algunas áreas del desarrollo.

(d) Síndrome de Rett: Se manifiesta principalmente en niñas y,

ocurriendo por causa de la mutación de un gen que codifica la producción de
la proteína MECP2. Caracterizado por un estancamiento en el crecimiento
cefálico, pérdida del uso propositivo de las manos, conductas estereotipadas
de sus manos y, así como deterioro psicomotor progresivo.

Sintomatología asociada

Cuxart, F. (2000) lo refiere como el todo síndrome clínico, apartando

los denominados síntomas fundamentales nucleares que constituyen la base
de su definición, como un conjunto de síntomas secundarios que pueden
variar de un individuo a otro. Por lo que es pertinente referirse al autismo,
como un síntoma asociado de primer orden constituido por deficiencia
mental, la cual afecta aproximadamente al 75% de las personas con TEA,
siendo su CI en alrededor de 50 en lugar de cien que corresponde a la

10
población normal. Donde es pertinente tomar en cuenta otros síntomas
secundarios y frecuentes en el autismo:
(a) Hiperactividad “infancia”
(b) Hipoactividad “adolescencia y edad adulta.
(c) Humor lábil.
(d) Baja tolerancia a la frustración
(e) Crisis de agitación
(f) Impulsividad
(g) Autoagresividad
(h) Heteroagresividad
(i) Repuestas paradójicas a los estímulos auditivos
(j) Alteraciones del sueño
(k) Trastornos de alimentación
(l) Crisis epilépticas, padecida del 20 al 25% de los afectados.

Tratamiento del TEA

Considerando los postulados de Picardo, Miranda, Escobar y Oliva

(2014) actualmente no hay tratamiento que cure el autismo, no obstante un
adecuado trabajo terapéutico puede obtener mejoras. Actualmente el
tratamiento preferido está basado en el análisis conductual aplicado (Applied
Behavior Analysis o ABA), demostrado por estudios científicos e
independientes demostrado su ventaja para aumentar el nivel de
funcionamiento de los niños con comportamiento autista. Esta comprobado
que un inicio temprano de la terapia y la intensidad del mismo incrementa la
posibilidad de aumentar el nivel de funcionamiento. Los niños pueden llegar,
con adiestramiento intensivos tempranos e individualizados de hablar, leer,
escribir entre otros. El sistema CABAS (Comprehensive Application of
Behavior Analysis to Schooling, en español: Aplicación Comprensiva del
Análisis del Comportamiento a la Enseñanza) es un sistema cibernético de

11
enseñanza, sugerido por el doctor Douglas Greer, del Columbia University
Teachers’ College, que presta asistencia individual al niño o adolescente con
TEA.

Comunicación en las personas con TEA

El Instituto para el Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado

(CEI/IDC) (2000) refiere la comunicación como vital entre los seres humanos
siendo la responsable de todos los procesos que ha emprendido el hombre, y
por ende del progreso logrado hasta el momento, mas sin embargo en
algunas etapas la comunicación falla, como por ejemplo cuando el docente
nota que hay algún problema de comunicación con alguno de sus alumnos,
sobre todo niños, por lo general lo relaciona a priori con la expresión verbal,
mas sin embargo al realizarse la evaluación por personal especializado se
denota que el problema es más general, abarcando otras formas de
expresión como las no verbales y la verbal y en algunas ocasiones viene
relacionado con alguna patología.

Siendo la comunicación un acto por el que se transmiten mensajes a

otras personas y aunque por lo general lleva implícito el uso del lenguaje
verbal no requiere su uso con exclusividad. Teniendo otras alternativas como
la mirada, señalando con los dedos, en fin cualquier expresión corporal.
Siendo la comunicación, de cualquier forma posible, la que permite
desarrollarse como persona, incluyendo en tal desarrollo no únicamente
aspectos emocionales o relacionales y sociales, sino también aspectos
intelectuales. Siendo contundente al permitir aprender, desarrollar el
pensamiento o la capacidad simbólica.

Entendemos, que comunicarse no es sólo hablar: se puede hablar y

no comunicar nada; además, incluso cuando los niños y niñas tienen

12
dificultades de lenguaje verbal aplican alternativas en otros modos de
comunicación expresivo o gestual para hacerse entender y también, el
mismo entorno físico y social en el que nos desenvolvemos ofrece muchas
otras posibilidades no verbales para desarrollar la comunicación.

En ese orden de ideas es preciso entender la comunicación como

esencial para la socialización, así mismo fundamental para vivir y
relacionarse con los otros con el medio físico y con los objetos. Siendo
importante el caso de los niños y niñas que tienen autismo u otro trastorno
profundo del desarrollo donde se advierte rápidamente que el problema
principal no reside únicamente en la expresión verbal; lo que
verdaderamente preocupa es la dificultad grave que aparece para
comunicarse con ellos, para que comprendan lo que se les quiere decir, ya
que los niños y niñas con autismo tienen carencias importantes en las
prácticas de comunicación.

Conductas de comunicación en los niños y niñas

Durante el desarrollo de los niños y niñas, se pueden observar una

gran variedad de conductas en la comunicación, que se manifiestan a
temprana edad y siguen evolucionando durante todas las etapas del
crecimiento, y que de acuerdo a estudios realizados se han identificado como
las más importantes las siguientes:

(a) La intención de comunicar algo. De acuerdo a lo referido por

CEI/IDC (ob. cit.):
Los niños y niñas desde que son pequeños desarrollan una gran
variedad de conductas comunicativas cuya función es hacerse
entender a través de gestos, señalando con el dedo o la mano
algo que desean, a través de la mirada cuando la centran en un
objeto o en el adulto, cuando se dirigen hacia algo que quieren
mostrar o quieren conseguir, llevando al adulto hacia el objeto que

13
 les interesa, etc. Todas estas manifestaciones son una muestra
clara de que existe en ellos una "intención de comunicar", un
deseo de hacerse entender por los demás y un disfrute por ir
comprendiendo a través de la relación con su entorno y las
personas que lo integran. También mediante vocalizaciones,
expresiones, gritos, palabras e incluso canciones, podemos
observar momentos que intencionalmente van dirigidos a
comunicar "algo a alguien", es decir, de forma intencional
quieren comunicar un estado de ánimo, una necesidad, etc. Estas
señales bien interpretadas por el entorno y los adultos que rodean
al niño y a la niña van llenándose de un significado por el cual se
logra establecer una comunicación y un entendimiento con las
demás personas con el medio y lo que acontece en él. (p. 7).

(b) Conductas de imitación. De acuerdo a lo referido por CEI/IDC

(ob. cit.):
Desde muy pequeños los niños y niñas suelen imitar cosas que
hacen las personas de su alrededor. Este hecho supone que "el
otro" comienza a tener para ellos un interés social y que lo que
sucede en el entorno comienza a ser comprendido por ellos.
Además, estas conductas de imitación, gestos de dormir, hacer
txalos, cantar con el otro, dar de comer a la muñeca, etc., se
adquieren fundamentalmente en la interacción social que se
produce a través de juegos con los adultos, con otros niños, a
través de los cuidados cotidianos, etc. Todos ellos tienen una
función comunicativa pues les sirven para comprender distintas
situaciones de su mundo social y compartirlo con los demás. (p.
8).

(c) Uso de gestos comunicativos. De acuerdo a lo referido por

CEI/IDC (ob. cit.):
Los gestos se desarrollan desde la etapa en que los niños y niñas
son más pequeños, cuando aún no tienen un desarrollo del
lenguaje. A medida que se produce la maduración motriz
aumentan los procesos de conocimiento del entorno y la
interacción social y se va asignando un significado a muchas
expresiones gestuales. Tanto para los niños y niñas pequeños
como para las personas adultas que están con ellos, los gestos y
expresiones cumplen una función comunicativa en cuanto que
sirven para hacer entender a los otros lo que sienten, lo que
quieren, lo que rechazan y lo que entienden. Gestos como el de
señalar un objeto, llevar la mano del adulto hacia lo que quiere,

14
 levantar los brazos para que le cojan, etc., son conductas de
comunicación que, además de cumplir una función comunicativa,
sirven para anticipar hechos sociales que van a acontecer. (p. 8).

(d) Uso de la mirada y la atención compartida. De acuerdo a lo

referido por CEI/IDC (ob. cit.):
La mirada es una de las conductas de comunicación más
poderosas. Se inicia cuando el niño o la niña pequeña es capaz
de fijar la mirada en un objeto y seguir su trayectoria, y cuando
empiezan a fijarse en las personas. A través de la mirada se
inician y se desarrollan una gama amplia de interacciones
sociales y experiencias compartidas. La mirada cumple varias
funciones comunicativas en la relación social. (p. 9)

Alteración de la comunicación

De acuerdo a lo planteado por CEI/IDC (ob. cit.) Los niños y niñas con
TEA, llegan a presentar un deterioro cualitativo en el ámbito comunicacional
tanto en lo verbal como en lo no verba, observándose que los niños con TEA,
poseen una comunicación no verbal alterada desde su edad más temprana
apareciendo alteraciones como:

(a) La intención comunicativa: Por lo general no existe ningún

interés por comunicarse ni responder a los actos iniciados por otras
personas, mostrando muy pocos indicadores no verbales como la expresión
facial, o gestualidad entre otras.
(b) El uso funcional de gestos comunicativo: Los niños y niñas
con TEA, que presentan trastornos graves en la comunicación tienen
alteraciones para entenderse a través de gestos comunicativos como
señalar, tomar la mano para obtener algo, entre otros. Resaltando que
cuando el trastorno es muy grave los gestos no se manifiestan o aparecen en

15
condiciones que no le representan, sin relación con el objetivo que se
pretende conseguir.
(c) El uso de la mirada y el contacto visual: siendo uno de los
aspectos más importante, se manifiesta alterado, costándole mantener la
mirada al interlocutor, no mira de frente, o mantiene la mirada perdida
esquivando la comunicación, siendo mínimo la atención hacia cosas o
alguien.

Los niños y niñas que han logrado construir un lenguaje oral, muestran
un desarrollo muy lento más bien tardío, alterando el contexto de la
comprensión y utilización del lenguaje. Por otra parte cuando se ha logrado
suficiente competencias en el habla suele aparecer la escola o repetición en
eco de lo que otros hablan, así como la inversión o confusión de pronombres
y la repetición de palabras, frases hechas o de conversaciones.

Espectro autista (DSM-IV-TR)

De acuerdo a lo planteado por Picardo et al. (2014) el DSM-IV (APA

1994), es útil en el diagnostico del autismo, siendo necesario encontrar las
características presentes en a, b, y c que se mencionan y explican a
continuación:

(a) Un total de seis o más manifestaciones de 1, 2, y 3, con lo

al menos dos de 1, al menos una de 2, y al menos una de 3.
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en
dos de las siguientes manifestaciones.
1.1. Trastornos importantes en muchas conductas de relación
no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial,
la postura corporal o los gestos para regular la
interacción social.

16
 1.2. Mostrar incapacidad en el desarrollo de relaciones con
iguales, adecuadas al nivel de desarrollo.
1.3. Ausencia de la conducta espontanea enfocada a
compartir placer, intereses o logros con otros individuos.
1.4. Falla de reciprocidad social.

2. Trastornos cualitativos en la comunicación, expresados como

mínimo en una de las siguientes manifestaciones.
2.1. Retraso completa en el desarrollo del lenguaje oral.
2.2. En sujetos con lenguaje adecuado, trastorno importante
en la capacidad en iniciar o mantener conversaciones.
2.3. Empleo estereotipado del lenguaje, o utilización del
lenguaje idiosincrásico.
2.4. Ausencia de juego tipo ficción espontaneo o variado.
2.5. Afecto aparentemente inflexible a la rutina o rituales
específicos y no funcionales.
2.6. Estereotipias motoras repetitivas.
2.7. Inquietud persistente por partes de objetos.

(b) Antes de los tres años deben producirse retrasos o

alteraciones en cualquiera de las siguientes áreas:
1. Interacción social.
2. Empleo comunicativo del lenguaje.
3. Juego simbólico.

(c) El trastorno no tiene explicación mejor por un síndrome de

Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.

La Familia y las personas con TEA

17
 De acuerdo a lo planteado por Belinchón, Hernández y Sotillo (2009)
Se considera como el principal apoyo de las personas con discapacidad a la
familia, y esta a su vez requiere soporte especializado para afrontar su rol.
Recalcando que las familias de personas con discapacidad no son diferentes
a las familias con hijos sin discapacidad, pero se ven sometidas a un mayor
estrés. Tomando en consideración que todas las intervenciones han de partir
del análisis de lo familiar considerando su impacto en el sistema para
determinar el apoyo necesario, siendo este apoyo creciente tanto para los
padres como para los hijos.

En este orden de ideas es preciso suponer que la vida familiar se ve

inmersa en un mayor continuo intercambio en sus relaciones sociales. Dando
como resultados conflictos de las personas con TEA, como la inflexibilidad al
desajuste de las normas implícitas, la incomprensión de los estados mentales
de los otros. Así como las conductas que favorecen el aislamiento aunque no
la independencia, que repercute tanto en el desarrollo temprano, como el
siguiente en etapas más tardías, dentro del progresivo proceso de instaurar
una vida independiente.

De acuerdo a lo planteado, es importante establecer que la familia de

la persona con TEA, debe prepararse por medio de profesionales
especialistas para poder enfrentar el desafío de ser el soporte al niño o
adolescente con TEA, adiestramiento que debe ser continuo. Por otra parte
debe involucrase en las actividades que requieran su apoyo en las
instituciones que prestan servicio a su familiar con TEA.

Entorno de los niños y adolescentes con TEA

Es evidente que las personas con TEA, están expuesta a un entorno

en el cual enfrentara innumerables situaciones que pudiesen influir positiva o

18
negativamente, por lo que se hace necesario prestarle la atención requerida
para abordarlo exitosamente, ya que la otra alternativa seria el aislamiento y
es contraproducente. Dicho afrontamiento requiere para la persona con TEA
un recurso humano interdisciplinario y el apoyo de su grupo familiar. Los
cuales se clasifican en tres bloques de acuerdo a lo referido por Alcantud y
Soto (1991):

(a) Relacionadas con la interacción Social:

1. Necesitan habilidades para las relaciones interpersonales en
general.
2. Necesitan desarrollar interés hacia las otras personas y el contacto
social.
3. Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el
entorno de una manera socialmente aceptable. Pero es necesario
enseñarles explícitamente como, donde y cuando lo es, asi como
cuando no lo son.
4. Necesitan aprender a relacionarse de forma correcta y efectiva,
con los demás en diferentes situaciones y contextos.
5. Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y
pensamientos propios, así como comprender las de los demás.
6. Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y
creativa, y disfrutar con ello con los demás.
7. Necesitan habilidades para el juego y trabajo cooperativo y las
amistades.

(b) Relacionadas con la comunicación:

1. Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de
su entorno.
2. Necesitan aprender habilidades de comunicación funcionales para
la vida real.

19
 3. Necesitan aprender un código comunicativo (verbal y no verbal)
funcional con finalidad interactiva.
4. Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.
5. Necesitan desarrollar actividad imaginativa, juegos de ficción y
simbólicos.
6. Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios
conversacionales con los demás ajustándose a las normas
básicas.

(c) Necesidades relacionadas con la inflexibilidad mental y

comportamental.
1. Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizado
en el contenido funcional y significativo.
2. Necesitan situaciones educativas específicas y concretas que
favorezcan la generación de los aprendizajes y una flexibilización
paulatina.
3. Necesitan ambientes sencillos que faciliten una percepción y
comprensión adecuada de los mismos.

Escala de Observación de la Comunicación

Se lo expuesto por (CEI/IDC) (2000) Esta escala es una adaptación de

las escalas de funciones pragmáticas de la comunicación presentadas por
Mc Shane (1980); Donellan y otros (1984) donde se busca evaluar las
competencias comunicativas de los niños y niñas con autismo u otros
problemas que inciden en el desarrollo de la comunicación. La adaptación se
llevo a cabo haciéndolo viable en un instrumento que sea fácilmente
utilizable por los profesionales de educación infantil o afines que así lo
requieran. A continuación las instrucciones y un modelo de la Escala de
Educación de la Comunicación:

20
 Tabla 1. Instrucciones de la Escala de Observación de la
Comunicación
La Comunicación incluye, además de aspectos verbales como son las
palabras, frases, vocalizaciones, sonidos, etc., otros aspectos no
verbales como los gestos, miradas, acercamiento físico, indicaciones,
etc. Los niños y niñas que tienen dificultades para comunicarse y
entenderse con los demás pueden utilizar ambas formas de expresión o,
lo que es muy habitual cuando existen problemas, se comunican
únicamente a través de formas no verbales. Por este motivo, es
importante conocer las competencias comunicativas de cada niño y niña,
saber de qué forma se comunica mejor y observar cada una de las
funciones comunicativas, fijándonos tanto en los aspectos no verbales
(gestos, miradas, señales, conductas, lo que sucede en el contexto en
ese momento, etc.) así como en los aspectos verbales (vocalizaciones,
ecolalias, palabras, frases, etc.). La observación y evaluación de estos
aspectos nos dará pautas para planificar el trabajo escolar y hacer las
modificaciones curriculares necesarias para aumentar la comunicación y
comprensión del entorno social.
En las observaciones que se realicen al utilizar esta escala interesa
conocer lo que es capaz de hacer y lo que no, pero sobre todo y lo que
es más importante para planificar la tarea educativa, será necesario
fijarnos en la forma en que se comunica y las estrategias que utiliza,
recogiendo estos detalles en la columna correspondiente. Por ejemplo:
• si preferentemente se comunica de forma no verbal (Columna 1)
• de qué modo lo hace, miradas, indicaciones, utiliza al adulto, etc.
• si sólo se comunica de forma verbal (Columna 2)
• en qué situación se comunica con más facilidad y cómo lo hace
• con qué persona interactúa más fácilmente y en qué situación
• qué objetos de su preferencia facilitan y utiliza en la interacción
• qué lugares prefiere: aula, aula de apoyo, comedor, etc.
Tomado CEI/IDC (2000:36-37)

Tabla 2. Escala modelo página 1

21
 Tomado CEI/IDC (2000:37)

Tabla 3. Escala modelo página 2

22
 Tomado CEI/IDC (2000:38)

Tabla 4. Escala modelo página 3

23
 Tomado CEI/IDC (2000:39)
Tabla 5. Escala modelo página 4

24
 Tomado CEI/IDC (2000:40)

Tabla 6. Escala modelo página 5

25
Tomado CEI/IDC (2000:41)

26
2.4 Sistemas de Variables
Cuadro 1
Operacionalización de la Variable
Objetivo General: Proponer estrategias comunicacionales para la
interacción de niños y adolecentes con TEA, en la sociedad
Objetivos Específicos Variable Dimensión Indicadores Intrum. Ítems

Analizar las características del Espectro 1, 2, 3.

Aspectos comunicacionales Características del

4, 5, 6,
comportamiento de los niños y Autista(DSM- 7, 8, 9,

Entrevista
adolecentes con TEA en el IV-TR) 10, 11,

comportamiento
12
centro de atención integral para
Familiar 13, 14,
los niños y adolescentes del 15, 16,
CAIPA Zulia 17, 18

Entorno 19, 20,

Estrategias comunicacionales para la interacción 21

Precisar los aspectos

comunicacionales en la
interacción de niños y
Escala de 22, 23,

Cuestionario
adolecentes con TEA en el Observación de 24
centro de atención integral para la
Comunicación(*)
los niños y adolescentes del
comunicacionales para la en la interacción

CAIPA Zulia

25, 26,
27, 28,
29, 30,
31, 32,
33, 34

Establecer estrategias
comunicacionales para la
interacción de niños y
adolecentes con TEA en el
centro de atención integral para
los niños y adolescentes del
CAIPA Zulia
Estrategias

interacción

Desarrollar la
estrategia

(*) Escala de Observación de la Comunicación en Educación: Adaptación de la escala de

Mc Shave (1980), Donellan y otros (1984)

27
 CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO

En esta etapa se describe todos los métodos a seguir para la

realización de la investigación titulada: Estrategias comunicacionales para la
interacción de niños y adolecentes con TEA, en la sociedad A propósito de
ello, Behar (2008), afirma que: “Contiene la descripción y argumentación de
las principales decisiones metodológicas adoptadas según el tema de
investigación y las posibilidades del investigador. La claridad en el enfoque y
estructura metodológica es condición obligada para asegurar la validez de la
investigación” (p. 34).

3.1 Modalidad de la investigación

Coincidentemente con los objetivos planteados el presente estudio se

enmarco dentro del tipo cuantitativo ya que durante el proceso de
diagnostico de la misma se utilizo técnicas de recolección de datos tipo
cuestionario, registro de datos estadísticos, pruebas estandarizadas,
sistemas de mediciones fisiológicas así como control del fenómeno de
estudio. De acuerdo a lo referido por Hernández; Fernández y Baptista
(2006) para una modalidad metodológica:
…las técnicas de recolección de los datos pueden ser múltiples.
Por ejemplo, en la investigación cuantitativa: cuestionarios
cerrados, registros de datos estadísticos, pruebas estandarizadas,
sistemas de mediciones fisiológicas, etc…
La investigación cuantitativa nos ofrece la posibilidad de
generalizar los resultados más ampliamente, nos otorga control
sobre los fenómenos, así como un punto de vista de conteo y las
Magnitudes de éstos. Asimismo, nos brinda una gran posibilidad
de réplica y un enfoque sobre puntos específicos de tales

28
 fenómenos, además de que facilita la comparación entre estudios
similares. (p.16).

3.2 Tipo de Estudio

Esta investigación se inserta en una investigación de campo ya que en el

proceso de recolección de datos, se realizara directamente en la institución objeto
del estudio lo que permitirá el contacto directo con los docentes, estudiantes y
representantes del mismo y documental porque consistió en la revisión de material
bibliográfico inherente al tema.

En efecto tal como lo expone Arias (2006) para la investigación de campo

“aquella que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos
investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios) sin
manipular o controlar variable alguna". (p. 31). Y para la investigación documental
Arias (ob. cit.) lo refiere como “…proceso basado en la búsqueda, recuperación,
análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y
registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas,
audiovisuales o electrónicas…” (p. 27).

3.3 El Diseño

El diseño del marco metodológico de acuerdo a lo expresado por Hernández y

otros (2006), " EI termino diseño se refiere al plan o estrategia concebida para
obtener la información que se desea." (p. 158) refiriéndose al desarrollo del estudio,
sistematizado en el método idóneo para comprender el problema planteado… “Los
estudios descriptivos miden de forma independiente las variables y aun cuando no
se formulen hipótesis” (p. 25), De acuerdo a la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (2006) el mismo se desarrollo de acuerdo al siguiente planteamiento.

29
3.3.1 Diagnóstico

En esta etapa se conocen los problemas o situaciones que afectan a un grupo

o una comunidad. Realizándose al personal docente, estudiantil y representantes
del CAIPA Zulia. Por ello, una vez identificado el significado del problema y
formulado el enunciado del mismo, se debe proceder a la recolección de la
información necesaria para conocer la realidad, interpretarla, asumirla y generar los
cambios necesarios y transformaciones. En este orden de ideas es preciso señalar lo
expresado por Hurtado y Toro (2005):
Es también llamado diagnóstico participativo, porque en él, como en
todo el proceso de la investigación deben intervenir los miembros de la
comunidad. Es la etapa en la cual se identificará el problema, se
recogerán y procesarán todas las informaciones referentes a él.(p. 188)

3.4 Población y Muestra

3.4.1 Población

Como en toda investigación fue trascendental delimitar cuál es la población,

que fue sometida al estudio. Siendo pertinente lo expresado por Arias (2006):
Una característica del conocimiento científico es la generalidad, de allí
que la ciencia se preocupe por extender sus resultados de manera que
sean aplicable, no solo a unos pocos casos, sino que sean aplicables a
muchos casos similares o de la misma clase. En este sentido, una
investigación puede tener como propósito el estudio de un conjunto
numeroso de objetos, individuos, e incluso documentos. A dicho conjunto
se le denomina población. (p. 81).

En este sentido, la población objeto del presente estudio estuvo conformada

303 sujetos del CAIPA Zulia, discriminados de la siguiente manera, 132 estudiantes,
132 representantes, y 39 trabajadores desempeñando estos últimos los cargos de
directora, subdirectora, 2 psicólogos, 13 docentes, 12 auxiliares, 3 secretarias y 7
obreros.

30
3.4.2 Muestra
Al no ser posible medir cada uno de los individuos de una población, se toma
por lo general una muestra representativa de la población objeto del estudio Para La
Universidad Bolivariana de Venezuela (2000), el cálculo del tamaño de una muestra
obedece a: la amplitud del universo finito o no, nivel de confianza adoptado, error de
estimación, y desviación típica, así como del muestreo que se halla seleccionado.

Siendo un universo finito se aplicara la siguiente fórmula:

4XNXPXq
n = -----------------------
E2 (N - 1) +4XPXq

Donde:
n Es el tamaño muestral que se seleccionara

4 Es una constante

P y Son las probabilidades de éxito y fracaso que tiene un valor del

q 50%, por lo que P y q =50

N El tamaño de la población
E-2 Es el error seleccionado por el investigador

n = 4. N. P. q 4 x 303 x 0.25 x 0.25________ = 43,16

E2 (N-1) + 4 P.q 0.01 (303-1) + 4 x 0.50 x 0.50

n = 43,16
Total de la muestra: CAIPA Zulia 43

31
3.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Son las técnicas para la recolección de datos, con variados procedimientos,

o maneras que se emplean para la obtención de la información. Behar (2008) “La
investigación no tiene sentido sin las técnicas de recolección de datos. Estas
técnicas conducen a la verificación del problema planteado. Cada tipo de
investigación determinará las técnicas a utilizar y cada técnica establece sus
herramientas, instrumentos o medios que serán empleados.” (p.55).

En este caso, la técnica utilizada para la recolección de los datos fue la

encuesta, según Arias (2006) “Se define la encuesta como una técnica que
pretende obtener información que suministra un grupo o muestra de sujetos
acerca de sí mismo, o en relación con un tema en particular.” (p. 72). Esta técnica
fue aplicada al personal docente, estudiantes y representantes del CAIPA Zulia,
de acuerdo a los criterios planteados a cada objetivo específico del presente
estudio:

3.5.1 Objetivo 1

Analizar las características del comportamiento de los niños y adolecentes

con TEA, en el centro de atención integral para los niños y adolescentes del
CAIPA Zulia, la recolección de datos se llevo a cabo a través de los instrumentos
001, 002 y 003 (ver anexo A) constando el 001 con 12 Ítems, de acuerdo a la
técnica de Espectro autista (DSM-IV.TR), aplicado a diez (10) Docentes y/o
Representantes. En el instrumento 002, con 6 ítems se evaluara la interacción
Familiar-Estudiante Familiar-Institución aplicado a diez (10) representantes. Por
otra parte en el instrumento 003 de 6 ítems, se evaluara el entorno del
estudiante, recolectando la información de 13 sujetos entre docentes y
representantes. Siendo los tres instrumentos tipo entrevista con preguntas
cerradas.

32
3.5.2 Objetivo 2

Precisar los aspectos comunicacionales en la interacción de niños y

adolecentes con TEA en el centro de atención integral para los niños y
adolescentes del CAIPA Zulia, la recolección de datos se llevara a cabo a través
del instrumento 004 (ver anexo A) Según la técnica de Escala de Observación de
la Comunicación en Educación de Mc Shane (1980) y Donellan y otros (1984) de
10 Ítems respectivamente, tipo cuestionario. Este instrumento será aplicado a
diez (10) estudiantes.

3.5.3 Objetivo 3

Establecer estrategias comunicacionales para la interacción de niños y

adolecentes con TEA en el centro de atención integral para los niños y
adolescentes del CAIPA Zulia

3.6 Validez y Confiabilidad del Instrumento

3.6.1 Validez

Se aplico una validez de contenido. De acuerdo a lo planteado por Arias (2006)

“La validez del cuestionario significa que las preguntas o ítems deben tener una
correspondencia directa con los objetivos de la investigación. Es decir, las
interrogantes consultarán sólo aquello que se pretenda conocer o medir.” (p.79).
debe señalarse que el procedimiento utilizado es el de juicio de expertos, donde
fueron revisados los instrumentos por un (01) Magister en Psicología Educacional,
un (01) Especialista, Readaptador Social, y un Psicólogo. Validándolos en términos
de relevancia, claridad y coherencia.

33
3.6.2 Confiabilidad del Instrumento

La confiabilidad según lo expresado por Salinas (2012) “confiabilidad en

cuanto a la información a recabar, es decir, que la aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto debe producir la misma respuesta.” (p. 68), tal como lo indica este
autor el instrumento las veces que se aplique al sujeto u objeto siempre debe
obtener los mismos resultados.

Cabe considerar por otra parte, para medir la confiabilidad del instrumento se
aplicó una prueba, que de acuerdo a los señalamientos de Balestrini (2002) “el
test preliminar realizado en una muestra pequeña con características idénticas y
en una situación similar a la de la población donde se definirá la muestra definitiva
de la investigación planteada”. (p. 47). Por lo cual se aplico la prueba a tres (03)
sujetos con las características de la muestra a ser estudiada.

Así mismo para obtener el grado confiabilidad en los instrumentos que lo

requieren 002 y 003 se utilizo el coeficiente de Alpha de Crombach definido por
Hernández et al (2006), como un procedimiento que solo necesita una
administración del instrumento de medición, produciendo valores que oscilaran
entre 0 y 1, siendo su ventaja que no es necesario dividir en dos mitades los ítems
del instrumento de medición, solo se aplica la medición y se calcula el coeficiente.

La formula a utilizar es la siguiente:

34
 Los cómputos fueron realizados utilizando una hoja de cálculo de
Microsoft Office Excel 2007, (ver anexo B). Cuyo resultados fueron de:
0,97765782 para el instrumento 002, y 0,964735783 para el instrumento
003, por lo que se consideran excelentes, según lo referido George y
Mallery (2003:231) donde sugieren como recomendaciones para evaluar los
coeficientes de alfa de cronbach: coeficiente alfa > 0.9 es excelente,
coeficiente alfa > 0.8 es bueno y coeficiente alfa > 0.7 es aceptable

3.7 El Análisis de los Datos

En el análisis de los datos se aplico la estadística descriptiva, según lo

explica Hernández et al (2006) “el procedimiento para, clasificar, calcular, analizar
y resumir la información numérica que se obtiene del instrumento”. (p. 62) Para
procesar la información se tabularon los datos en cuadros para obtener las
frecuencias y porcentajes de las respuestas, para facilitar la descripción y la
comprensión de lo que se estudia.

35
 CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se procedió a realizar el análisis de los resultados logrados

en la investigación denominada “estrategias comunicacionales para la interacción
de niños y adolecentes con TEA, en la sociedad” por medio de los diferentes
instrumentos aplicados al personal de la referida institución y representantes, los
cuales fueron diseñados para lograr los resultados de acuerdo a cada uno de los
objetivo específico planteado.

En este sentido, para el objetivo 1 planteado denominado “Analizar las

características del comportamiento de los niños y adolecentes con TEA en el
centro de atención integral para los niños y adolescentes del Centro de Atención
Integral para Personas con Autismo del estado Zulia”. Llevándose a cabo a
través de los instrumentos números 001, 002, y 003.

Constando el primer instrumento (001) con doce (12) Ítems, de acuerdo a

lo estipulado en la técnica de Espectro Autista (DSM-IV.TR), el cual fue aplicado a
diez (10) Docentes y/o Representantes. En el instrumento número (002), el cual
consta de seis (6) ítems se evaluó la interacción existente entre Familiares-
Estudiantes y Familiares-Institución aplicado el instrumento a diez (10)
representantes. Por otra parte en el instrumento numero 003 contentivo de seis
(6) ítems, se evaluó el entorno frecuente del estudiante, recolectando la
información de 13 sujetos entre docentes y representantes. Siendo los tres (3)
instrumentos tipo entrevista con preguntas cerradas facilitando, el control de la
entrevista.

36
Cuadro 2
Dimensión: Características del comportamiento
Indicadores: Espectro Autista (DSM-IV-TR)
Ítem Si No
F % F %
1. ¿Trastornos importantes en muchas conductas de relación 9 90 1 10
no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, la
postura corporal o los gestos para regular la interacción
social?

2. ¿Muestra incapacidad en el desarrollo de relaciones con 6 60 4 40

iguales, adecuadas al nivel de desarrollo?

3. ¿Demuestra ausencia en la conducta espontanea 4 40 6 60

enfocada a compartir placer, intereses o logros con otros
individuos?

4. ¿Presenta falla de reciprocidad social? 4 40 6 60

5. ¿Hay retraso completo en el desarrollo del lenguaje oral? 4 40 6 60

6. ¿En sujetos con lenguaje adecuado, presenta trastorno 8 80 2 20

importante en la capacidad en iniciar o mantener
conversaciones?

7. ¿Utiliza el empleo estereotipado del lenguaje, o utilización 7 70 3 30

del lenguaje idiosincrásico?

8. ¿Evidencia ausencia de juego tipo ficción espontaneo o 4 40 6 60

variado?

9. ¿Demuestra afecto aparente inflexible a la rutina o rituales 7 70 3 30

específicos y no funcionales?

10. ¿Evidencia de estereotipias motoras repetitivas? 8 80 2 20

11. ¿Se evidencia de Inquietud persistente por partes de 8 80 2 20

objetos?

12. ¿El sujeto antes de los tres años presento retraso en algún 10 100 0 0
o algunas áreas como interacción social, empleo comunicativo
del lenguaje o juegos simbólicos
Totales 66 34
Nota: Datos tomados del instrumento aplicado (2017)

37
 ¿Trastornos importantes en muchas conductas
12
¿Muestra incapacidad en el desarrollo de relaciones con iguales,
adecuadas al nivel de desarrollo?

10 ¿Demuestra ausencia en la conducta espontanea enfocada a compartir

placer, intereses o logros con otros individuos?

¿Presenta falla de reciprocidad social?

8
¿Hay retraso completo en el desarrollo del lenguaje oral?

¿En sujetos con lenguaje adecuado, presenta trastorno importante en la

capacidad en iniciar o mantener conversaciones?
6
.¿ Utiliza el empleo estereotipado del lenguaje, o utilización del lenguaje
idiosincrásico

¿Evidencia ausencia de juego tipo ficción espontaneo o variado?

4

. ¿Demuestra afecto aparente inflexible a la rutina o rituales específicos y

no funcionales?

2 ¿Evidencia de estereotipias motoras repetitivas?

¿Se evidencia de Inquietud persistente por partes de objetos?

0
¿El sujeto antes de los tres años presento retraso en algún o algunas
Si No
áreas como interacción social, empleo comunicativo del lenguaje o
juegos simbólicos

Grafico 1 Dimensión: Características del comportamiento: Espectro Autista (DSM-IV-TR).

Elaborado con los datos recogidos del cuestionario.

De acuerdo a las respuestas dadas por docentes y representantes en cuanto

a las características presentadas por los individuos, de acuerdo a la escala de
Espectro Autista, en los doce (12) ítems utilizados, el 66% de los niños y
adolescentes presentan características agravantes de su condición en contra de
del 34%, que muestran condiciones en su comportamiento como positivas.
Resaltando en aspectos agravantes la interacción social presentes en el 100%
de los niños y adolescentes, el 90% en el uso de los gestos corporales para
interactuar socialmente, el 80% presenta dificultad para el uso del lenguaje
adecuado para iniciar o mantener algún tipo de comunicación verbal, así como
uso repetitivo de la función motora, y un 70% recurre a la utilización del lenguaje
idiosincrásico, y este mismo porcentaje hace uso de rutinas no funcionales. Por lo

38
que se hace inherente mejorar los procesos de asistencia haciendo hincapié en el
perfil especializado que requiere el recurso humano que interviene en el proceso.

Cuadro 3
Dimensión: Características del comportamiento
Indicadores: Familiar
Ítem Si No
F % F %
13. ¿Monitorea las actividades del niño o adolescentes con TEA en su 10 100 0 0
entorno familiar y social?
14. ¿Participa en la educación que requiere el niño o adolescente con TEA, 10 100 0 0
en el hogar?
15. ¿Provee asistencia especializada al niño o adolescente con TEA? 10 100 0 0
16. ¿Ha recibido adiestramiento por parte de personal o instituciones 10 100 0 0
especializadas, para padres con hijos con TEA?
17. ¿Participa en las actividades académicas programadas por la institución 10 100 0 0
educativa para el niño o adolescente, dirigidas para ejecutarse en el
hogar?
18. ¿Participa en las reuniones y actividades programadas en la institución 10 100 0 0
educativa relacionadas con el niño o adolescente con TEA?
Totales 100 0
Nota: Datos tomados del instrumento aplicado (2017)

12
¿Monitorea las actividades del niño o
adolescentes con TEA en su entorno
familiar y social?
10
¿Participa en la educación que requiere
el niño o adolescente con TEA, en el
8 hogar?

¿Provee asistencia especializada al niño

o adolescente con TEA?
6

¿Ha recibido adiestramiento por parte

de personal o instituciones
4
especializadas, para padres con hijos
con TEA?
¿Participa en las actividades académicas
2 programadas por la institución
educativa para el niño o adolescente,
dirigidas para ejecutarse en el hogar?
. ¿Participa en las reuniones y
0 actividades programadas en la
Si No institución educativa relacionadas con
el niño o adolescente con TEA?

Grafico 2. Dimensión: Características del comportamiento: Familiar. Elaborado con los datos
recogidos del cuestionario.

39
 Las características del comportamiento, derivadas del entorno familiar,
utilizadas en este instrumento aplicado a los familiares directos o representantes.
Denoto los siguientes, resultados el 100% de los familiares está involucrado y
brinda apoyo a su representado, y el 0% no. Lo cual favorece los procesos
utilizados hasta el presente en la asistencia que requieren estos niños y
adolecentes con TEA, y sería una herramienta muy importante a utilizar en los
cambios que pudiesen requerir para mejorar los programas de asistencia en el
futuro.

Cuadro 4
Dimensión: Características del Comportamiento
Indicadores: Entorno
Ítem Si No
F % F %
19. Relacionadas con la interacción social 6 46 7 54
20. Relacionadas con la comunicación 10 77 3 23
21. Relacionadas con la inflexibilidad mental 12 92 1 8
Totales 72 28
Nota: Datos tomados del instrumento aplicado (2017)

14
12
19. Relacionadas con la interacción
10 social

8 20. Relacionadas con la comunicación

6
21. Relacionadas con la inflexibilidad
4 mental

2
0
Si No
Grafico 3. Dimensión: Características del Comportamiento: Entorno. Elaborado con los datos
recogidos del cuestionario.

En las respuestas dadas por la totalidad de los docentes y/o representantes

en cuanto a las características presentadas por los niños y adolescentes con TEA,
donde se tomo en cuenta las relaciones sociales, comunicación, y inflexibilidad

40
mental, el 72% indico que si presentan dificultad, y el 28% que no. Siendo un
porcentaje que refleja cuantitativamente índices elevados, que deben ser
trabajados para lograr mejores resultados, que favorezcan el desarrollo de los
afectados.

Para el objetivo 2 planteado “Precisar los aspectos comunicacionales en la

interacción de niños y adolecentes con TEA en el centro de atención integral para
los niños y adolescentes del CAIPA Zulia” se llevo a cabo a través de la aplicación
del instrumento número 004. Según la Técnica de Escala de Observación de la
Comunicación en Educación de Mc Shane y Donellan y otros. Con diez (10) Ítems,
tipo cuestionario, aplicado a los niños y adolescente con TEA, del CAIPA Zulia.

Cuadro 5
Dimensión: Aspectos comunicacionales en la interacción
Indicadores: Aspectos comunicacionales en la interacción
Ítem Comunicación Comunicación Ninguna de
no verbal verbal las anteriores
F % F % F %
25 Presta atención 6 60 2 20 2 20

26 Llamar a otra persona 3 30 4 40 3 30

27 Imitar 3 30 4 40 3 30

28 Nombrar(Denominar 2 20 7 70 1 10

29 Responder a peticiones 4 40 4 40 2 20

30 Hacer peticiones 3 30 4 40 3 30

31 Expresar rechazo 2 20 4 40 4 40

32 Responder 2 20 5 50 3 30

33 Preguntar 1 10 5 50 4 40

34 Expresar emociones 4 40 4 40 2 20
Totales 30 43 27
Nota: Datos tomados del instrumento aplicado (2017)

41
 8 Prestar atencion

7 Llamar a otra persona

6 Imitar

Nombrar/Denominar
5

Responder a peticiones
4

Hacer peticiones
3

Expresar rechazo

Responer

Preguntar

0
Comunicación no Comunicación verbal Ninguna de las
Expresar emosiones
verbal anteriores

Grafico 4 Dimensión: Aspectos comunicacionales en la interacción: Aspectos comunicacionales en

la interacción. Elaborado con los datos recogidos del cuestionario.

En la observación realizada durante la aplicación del instrumento a los niños

y adolescentes del CAIPA Zulia, para determinar la comunicación interactiva, de
los mismos se pudo observar que el 30% de la muestra realiza una comunicación
no verbal, un 43% la realiza verbal, y el 27% ninguna de las dos, según los
parámetro y subíndices que componen la técnica seleccionada

42
 Analizando estos resultados en términos generales se determina que los que
realizan la comunicación no verbal, representan un porcentaje bajo en
comparación a los que prefieren la comunicación verbal si se quiere pudiese ser
más compleja al momento de ser practicada, preocupando más aun, cuando se
deja de utilizar por completo alguna de las dos, representando casi un tercio en la
muestra utilizada. Es por ello que indiferentemente que estos niños y adolescentes
con TEA, hayan mantenido dicha patología desde la llegada a la institución o
seguramente por la asistencia especializada recibida aunado a la interacción que
le pueda prestar la institución, se han vistos beneficiados con el desarrollo
comunicacional. Necesitando mejorar dicho parámetros comunicacionales claves
para el desarrollo general del individuo con TEA en su inserción en la sociedad.

43
 CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

El cumplimiento del objetivo general de esta investigación, requirió del

cumplimiento de los objetivos específicos. En el objetivo 1 “Analizar las
características del comportamiento de los niños y adolecentes con TEA en el
centro de atención integral para los niños y adolescentes del CAIPA Zulia” se
realizo aplicando tres (3) instrumentos para visualizar las características y
ambiente de los individuos objetos de estudio.

Obteniendo como resultados resaltantes, el 66% de los niños y adolescentes

presentan características agravantes en su condición en contra del 34% que no.
Así mismo el entorno familiar se puede considerar excelente ya que el 100% de
los familiares o representantes participan y apoyan a los niños y adolescentes con
TEA. Y en cuanto al último parámetro estudiado del objetivo 1, el entorno donde el
72% de los niños y adolescentes con TEA presentan dificultades en su entorno.

Durante el cumplimiento del Objetivo 2 “Precisar los aspectos

comunicacionales en la interacción de niños y adolecentes con TEA en el centro
de atención integral para los niños y adolescentes del CAIPA Zulia”. Para la cual
se utilizo la técnica de Escala de Observación de Mc Shane y Donellan y otros,
para determinar la comunicación interactiva, pudiendo observar que el 30% de la
muestra realiza una comunicación no verbal, un 43% verbal, y el 27% ninguna de
las dos comunicaciones. Los que practican una comunicación no verbal,
representan un porcentaje bajo en comparación a los que prefieren la
comunicación verbal si se quiere pudiese ser más compleja al momento de ser
practicada, preocupando más aun, la no utilización de ninguna de las dos referidas
anteriormente, representando un tercio en la muestra utilizada.

44
Recomendaciones

De acuerdo a lo reflejado durante la aplicación de los instrumentos y

reflejado en las conclusiones con técnicas validadas internacionalmente para tal
fin, en cuanto a las características del tipo de niño y adolescentes con TEA, y su
comunicación interactiva practicada, es pertinente recomendar

 Revisión y actualización de los programas educativos implementados

en el centro de atención integral para los niños y adolescentes del CAIPA Zulia,
haciendo hincapié en el aspecto tecnológico de la comunicación interactiva que
pudiese ser la base para la implementación de todos los programas. Tomando
como referencia los estándares internacionales para la materia.
 Actualización y mejoramiento académico del recurso humano de la
institución inherentes al requerido por los niños y adolescentes de la institución.
 Reforzar con el recurso humano necesario la institución CAIPA Zulia,
para crear un equipo multidisciplinario, de acuerdo a las necesidades de la misma.
 Incrementar la participación de los familiares y representantes, en las
etapas de formación y desarrollo de su representado, aprovechando el apresto de
apoyo demostrado hasta el momento.

45
 Referencias

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46
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Especialización en Educación Especial con énfasis en Comunicación
Aumentativa y Alternativa. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá
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Picardo, O. Miranda, A. Escobar, J. Oliva, H. (2014) Pedagogía, didáctica y
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(Tea). Trabajo Especial de Grado para optar al título de Psicóloga.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Tunja Colombia.

47
Anexo A
Instrumento N° 001. Entrevista aplicado a los: Personal docente y/o
Representantes. Según método Espectro autista (DSM-IV-TR)
A continuación se presenta una serie de preguntas en cada ítem, responda
con la opción sí o no que usted considere.
ÍTEM SI NO
1. ¿Trastornos importantes en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los
ojos, la expresión facial, la postura corporal o los gestos para regular la interacción social?
2. ¿Muestra incapacidad en el desarrollo de relaciones con iguales, adecuadas al nivel de
desarrollo?
3. ¿Demuestra ausencia en la conducta espontanea enfocada a compartir placer, intereses
o logros con otros individuos?
4. ¿Presenta falla de reciprocidad social?
5. ¿Hay retraso completo en el desarrollo del lenguaje oral?
6. ¿En sujetos con lenguaje adecuado, presenta trastorno importante en la capacidad en
iniciar o mantener conversaciones?
7.¿ Utiliza el empleo estereotipado del lenguaje, o utilización del lenguaje idiosincrásico e

8. ¿Evidencia ausencia de juego tipo ficción espontaneo o variado?

9. ¿Demuestra afecto aparente inflexible a la rutina o rituales específicos y no funcionales?
10. ¿Evidencia de estereotipias motoras repetitivas?
11. ¿Se evidencia de Inquietud persistente por partes de objetos?
12. ¿El sujeto antes de los tres años presento retraso en algún o algunas áreas como
interacción social, empleo comunicativo del lenguaje o juegos simbólicos
Fuente: Chirinos y otros (2017).

Instrumento N° 002. Entrevista aplicada a los: Representantes.

Evaluación interacción Familiar-Estudiante y Familiar Institución
A continuación se presenta una serie de preguntas en cada ítem, responda
con la opción sí o no que usted considere.

ÍTEM SI NO
.13. ¿Monitorea las actividades del niño o adolescentes con TEA en su entorno familiar y
social?
14. ¿Participa en la educación que requiere el niño o adolescente con TEA, en el hogar?
15. ¿Provee asistencia especializada al niño o adolescente con TEA?
16. ¿Ha recibido adiestramiento por parte de personal o instituciones especializadas, para
padres con hijos con TEA?
17. ¿Participa en las actividades académicas programadas por la institución educativa para el
niño o adolescente, dirigidas para ejecutarse en el hogar?
18. ¿Participa en las reuniones y actividades programadas en la institución educativa
relacionadas con el niño o adolescente con TEA?
Fuente: Chirinos y otros (2017).

48
Instrumento N° 003. Entrevista aplicada a los: Representantes y o
Docentes.
Entorno del niño y adolescente con TEA
A continuación se presenta una serie de preguntas. En cada ítem, responda
con la opción sí o no que usted considere.

ÍTEM SI NO
19. Relacionadas con la interacción social

19.1 Necesita habilidades para relaciones interpersonales en general

19.2 Necesita habilidades para el juego y trabajo cooperativo y las amistades.
19.3 Necesita aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así
como comprender la de los demás
20. Relacionadas con la comunicación
20.1 Necesita aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno
20.2 Necesita aprender un código comunicativo (verbal y no verbal)
20.3 Necesita aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás
ajustándose a las normas básicas
21. Relacionadas con la inflexibilidad mental
21.1 Necesita situaciones educativas especificas y concretas que favorezcan la generación de
los aprendizajes y una flexibilización paulatina
21.2 Necesita ambientes sencillos que faciliten una percepción y comprensión adecuada de
los mismos
Fuente: Chirinos y otros (2017).

49
Fuente: Chirinos y otros (2017).

50
Anexo B

Cálculos Coeficiente de Alpha de Cronbach del Instrumento N° 002

Sujetos/Items Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 SUMA DE LOS SUJETOS
Sujeto 1 1 2 2 2 2 2 11
Sujeto 2 2 1 1 2 1 1 8
Sujeto 3 2 2 2 2 2 1 11
Sujeto 4 1 1 2 2 2 2 10
Sujeto 5 2 2 2 2 2 2 12
Sujeto 6 2 2 2 2 2 2 12
Sujeto 7 1 2 2 1 2 1 9
Sujeto 8 2 2 2 2 2 2 2
Sujeto 9 1 2 2 2 2 2 1
Sujeto 10 2 1 2 1 2 2 10
VARIANZA 0,24 0,21 0,09 0,16 0,09 0,21 14,04
1,05263158 1 0,97765782

29
Cálculos Coeficiente de Alpha de Cronbach del Instrumento N° 003
Sujetos/Items Item 10 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 SUMA DE LOS SUJETOS
Sujeto 1 1 2 2 2 2 2 11
Sujeto 2 2 1 1 2 1 1 8
Sujeto 3 2 2 2 2 2 1 11
Sujeto 4 1 1 2 2 2 2 10
Sujeto 5 2 2 2 2 2 2 12
Sujeto 6 2 2 2 2 2 2 12
Sujeto 7 1 2 2 1 2 1 9
Sujeto 8 2 2 2 2 2 2 2
Sujeto 9 1 2 2 2 2 2 1
Sujeto 10 2 2 2 2 2 2 12
Sujeto 11 1 2 2 2 2 1 10
Sujeto 12 2 2 2 2 1 1 10
Sujeto 13 2 1 2 1 2 2 10
VARIANZA 0,23668639 0,17751479 0,071005917 0,13017751 0,13017751 0,23668639 11,7633136
1,05263158 0,98224852 0,964735783

30