13 PARTE IV MÉTODOS PARA MODIFICAR

CONDUCTAS OPERATIVAS

EVALUACIÓN FUNCIONAL Y DISEÑO DEL PROGRAMA.

¿Qué es una evaluación funcional?
Evaluación funcional: una definición
¿Qué funciones puede servir el comportamiento?
Realización de una evaluación funcional
Métodos indirectos: entrevistas y cuestionarios
Métodos directos: observación del comportamiento.
Métodos experimentales: análisis funcional
De la evaluación funcional al diseño del programa
Interpretación de datos de evaluación funcional
Uso de una evaluación funcional
Fortalezas y limitaciones de las evaluaciones funcionales
Tratamiento mejor y temprano
Problemas de viabilidad
Cuestiones de Metodología
Consejos para hacer evaluaciones funcionales
Estudiar y revisar

PRÓLOGO
Un niño de 11 años de edad con inteligencia normal y sin trastorno orgánico aparente a menudo
mostraba un comportamiento disruptivo en el aula que era inusual para un niño de su edad. Hablaría
sobre el bebé, expresaría comentarios y preguntas irrelevantes y tendría varias rabietas cada semana
(Zimmerman y Zimmerman, 1962). Por ejemplo, cuando se negó a ir a clase, los asistentes lo
arrastraban por el pasillo mientras él gritaba y se doblaba las rodillas. En varias de estas ocasiones,
el niño se tiró al suelo frente a la puerta del aula. Una multitud de miembros del personal se reunía
inevitablemente a su alrededor. El grupo solía observar y comentar mientras se sentaba o yacía en el
suelo, pateando y gritando. Algunos miembros del grupo plantearon la hipótesis de que tal
comportamiento parecía aparecer después de que el niño fuera objeto de burla o frustrado de alguna
manera. Sin embargo, el único observable en la situación fue la consecuencia consistente del
comportamiento en términos de la formación de un grupo de miembros del personal alrededor del
niño. (p. 60)
Esta descripción sugiere dos posibles razones para las rabietas de este niño: los antecedentes (estar
frustrado o burlado) y las consecuencias, al recibir atención. El posible papel de las consecuencias
de las rabietas se basó en observar la situación real. Cuando se instruyó al personal para que no
atendiera las rabietas del niño, su problema de conducta desapareció gradualmente durante varias
semanas. Debido a que el personal no se había dado cuenta de que la función de las rabietas era
atraer su atención, habían estado premiando la conducta sin saberlo.
Determinar las funciones del comportamiento generalmente requiere una observación cuidadosa. En
este capítulo, examinamos el procedimiento de evaluación funcional que los analistas de
comportamiento aplican para identificar los antecedentes y las consecuencias de un comportamiento
objetivo. También veremos cómo usan esa información para diseñar un programa para cambiar ese
comportamiento.
¿QUÉ ES UNA EVALUACIÓN FUNCIONAL?
Una parte crítica del diseño de un programa para cambiar el comportamiento es responder a la
pregunta, "¿Qué funciones cumple el comportamiento?" (Groden, 1989; O’Neill et al., 1997).
Hemos visto en capítulos anteriores que el comportamiento está influenciado por sus antecedentes y
consecuencias. Por lo tanto, para determinar las funciones de un comportamiento, se requiere que
conozcamos las situaciones, como los lugares y los tiempos, en los que el comportamiento ocurre o
no y cómo la persona se beneficia de su patrón actual de comportamiento. Cuando las personas que
desean cambiar un comportamiento objetivo no analizan sus funciones, con frecuencia empeoran la
situación sin darse cuenta de que lo están haciendo. Llevar a cabo una evaluación funcional mejora
el éxito de los programas de cambio de comportamiento (Didden, Duker y Korzilius, 1997).
EVALUACIÓN FUNCIONAL: UNA DEFINICIÓN
Una evaluación funcional es un conjunto de procedimientos mediante los cuales podemos
identificar conexiones entre un comportamiento y sus antecedentes y consecuencias (Cone, 1997;
Freeman, Anderson y Scotti, 2000; O’Neill et al., 1997). Algunas evaluaciones funcionales son
altamente rigurosas, detalladas y completas en la forma en que se llevan a cabo, ya que se
encuentran en investigaciones cuidadosamente realizadas (por ejemplo, Borrero et al., 2002; Cooper
et al., 1992; Iwata et al., 1982 ; Johnson et al., 1995; Mueller, Sterling-Turner, & Scattone, 2001;
Piazza et al., 2003; Sasso et al., 1992). Opuestamente, las personas en la vida cotidiana realizan
evaluaciones funcionales muy informales cuando tratan de averiguar por qué las personas se
comportan de la manera en que lo hacen (O’Neill et al., 1997). La mayoría de las intervenciones
para cambiar el comportamiento en entornos escolares probablemente apunten a evaluaciones
funcionales moderadamente rigurosas y completas (McConnell, Cox, Thomas y Hilvitz, 2001).
Estas evaluaciones suelen ser suficientes y deben tener tres resultados: deben:
1. Defina el comportamiento objetivo de forma exacta y clara.
2. Determine qué antecedentes funcionan para producir el exceso o el déficit de comportamiento.
3. Revelar cómo funciona el comportamiento de la persona para producir refuerzo.
Aunque los antecedentes y las consecuencias en las evaluaciones funcionales suelen ser evidentes,
también pueden ser encubiertos. Tenga en cuenta que un antecedente no es necesariamente un
evento discreto, como que alguien lo llame por su nombre; puede ser una situación, como la hora y
el lugar, u otra persona que esté presente cuando el comportamiento objetivo ocurre o no.
¿QUÉ FUNCIONES PUEDE SERVIR EL COMPORTAMIENTO?
Un objetivo principal de realizar una evaluación funcional es identificar las consecuencias del
comportamiento objetivo.
La evidencia de miles de estudios muestra que el comportamiento operante se aprende y se
mantiene debido a sus consecuencias, es decir, la razón por la que las personas aprenden y persisten
en un comportamiento es que resulta en refuerzo. Si el comportamiento conduce a un refuerzo
positivo, los individuos obtienen algo que desean, como un juguete o una comida favorita; si lleva a
un refuerzo negativo, salen de algo que no quieren, como una tarea desagradable. Por lo tanto, la
función del comportamiento es obtener algo o salir de algo, lo que fortalece el comportamiento que
cumple el objetivo.
Los investigadores examinaron más de 500 conjuntos de datos publicados de estudios que
evaluaron las funciones de 12 tipos de conductas problemáticas, tales como autolesión, agresión,
interrupción y falta de cumplimiento (Hanley, Iwata y McCord, 2003). Los 12 comportamientos
fueron excesos de comportamiento. En general, los estudios identificaron cuatro tipos de refuerzo:
escape, atención, automático y tangible, como el mantenimiento de las conductas problemáticas y,
en ocasiones, varios refuerzos estaban involucrados. La Figura 13-1 muestra los porcentajes de
casos en los que cada tipo de refuerzo o múltiples tipos fue la razón del comportamiento. Veamos
estos tipos de refuerzo
Escape como refuerzo.
El escape es una forma de refuerzo negativo: aprendemos muchas conductas porque terminan o
posponen las circunstancias aversivas. Escape nos saca de algo que no queremos. Todos
aprendemos muchos comportamientos cotidianos que funcionan para salir de situaciones que no nos
gustan. Si no te gusta una canción que escuchas en la radio o un programa que ves en la televisión,
cambias la estación o el canal. Cuando los compañeros de cuarto o los vecinos hacen mucho ruido,
les pides que se calmen. Ambos ejemplos implican escape.
¿Qué pasa con los comportamientos problemáticos? Una situación que generalmente no es de su
agrado para los niños con discapacidades del desarrollo es la capacitación, donde se les pide que
aprendan algo que les resulta difícil y que enfrentan las demandas de los docentes para prestar
atención y mantenerse en la tarea. A menudo quieren salir de esa situación. ¿Qué los saca?
Encuentran que la autolesión, la agresión, la interrupción y el incumplimiento parecen funcionar, a
menudo muy rápidamente: el entrenamiento se detiene al menos por un tiempo y, a veces, mucho
más. En la medida en que un comportamiento problemático saca al niño del entrenamiento, ese
comportamiento se refuerza negativamente.
Atención como refuerzo.
Llamar la atención de otras personas suele ser un reforzador positivo efectivo. El tipo de atención
que recibimos y que sirve como reforzador generalmente está destinado a complementarnos o
hacernos sentir mejor. La atención puede incluir una mirada que diga "Wow, te ves muy bien", por
ejemplo; o una declaración de elogio por el trabajo que hemos hecho; O simplemente un abrazo
para calmarnos cuando nos vemos angustiados. A veces, incluso una reprimenda es suficiente
atención para servir como un reforzador social, particularmente para un comportamiento
problemático (Kodak, Northup, y Kelley, 2007). El mal comportamiento que se mantiene por las
reacciones de los demás, ya sea que las reacciones sean para elogiar o reprender, a menudo ocurre
cuando la persona objetivo normalmente recibe muy poca atención o carece de los comportamientos
deseables que recibirían elogios.
Porcentaje de casos en que ciertos tipos de refuerzo sirvieron para mantener comportamientos
problemáticos. La mayoría de los participantes (70.0%) eran niños de hasta 18 años de edad, y la
gran mayoría (91.3%) fue diagnosticada con una discapacidad del desarrollo. Fuente: Datos de

Hanley, Iwata y McCord (2003), Tabla 5

Refuerzo Automático.
En el refuerzo automático, el comportamiento produce un refuerzo directamente, como cuando
masajeamos un músculo adolorido para que se sienta mejor. El refuerzo automático puede ser de los
tipos positivos o negativos:
• En el refuerzo positivo automático, el comportamiento conduce directamente a la introducción o
adición de un estímulo de refuerzo. Por ejemplo, si hace un boceto de una imagen y le gusta su
aspecto, ha recibido un refuerzo positivo automático para su boceto.
• En el refuerzo negativo automático, el comportamiento conduce directamente a la reducción o
eliminación de una situación aversiva. Masajear un músculo adolorido o tomar aspirina para aliviar
un dolor de cabeza son algunos ejemplos.
En cada una de estas situaciones, el refuerzo no es proporcionado por otra persona. De hecho, para
concluir que el refuerzo es automático, normalmente debemos descartar todas las demás fuentes de
refuerzo, especialmente las fuentes sociales. Por ejemplo, si el comportamiento persiste incluso
cuando la persona está sola, tenemos evidencia de que el refuerzo es automático.
El refuerzo automático también puede mantener las conductas problemáticas (Hanley, Iwata y
McCord, 2003; Lovaas, Newsom y Hickman, 1987). Por ejemplo, una función habitual de las
conductas repetitivas / rituales que los niños con autismo suelen mostrar, como al girar objetos o
agitar los dedos, es aparentemente proporcionar estimulación sensorial como refuerzo automático
positivo. Y el refuerzo negativo automático parece mantener comportamientos de atracones y
compras compulsivas en las personas al reducir sus emociones desagradables, como la depresión o
la ansiedad (Miltenberger, 2005). Por ejemplo, es probable que las personas con problemas de
atracones coman en exceso cuando sienten estas emociones, y el atracón alivia estos sentimientos
por un tiempo.
Refuerzo tangible
Los artículos tangibles son objetos materiales, como juguetes o prendas de vestir. Si recibir un
elemento tangible para realizar un comportamiento fortalece ese comportamiento, ese elemento es
un reforzador tangible. Muchos de nuestros comportamientos resultan en el acceso a refuerzos
tangibles. Por ejemplo, aprendimos en la infancia a comprar ropa; y para la ropa que tenemos ahora,
aprendimos cómo encontrar un artículo en particular en una cómoda o armario para poder usarlo.
A veces, los comportamientos problemáticos producen refuerzos tangibles (Hanley, Iwata y
McCord, 2003). Por ejemplo, un niño puede tener una rabieta porque quiere un juguete y no puede
encontrarlo o alcanzarlo. Si alguien consigue el juguete para ese niño, el comportamiento de la
rabieta recibe un refuerzo tangible. En algunos casos, los niños reciben objetos tangibles para
tranquilizarlos o distraerlos después de que hayan realizado una conducta problemática,
especialmente una conducta auto agresiva:
Un adulto bienintencionado puede dar el artículo y decir: "Oh, te haces daño". Juguemos con este
juego para que te sientas mejor ". Si los comportamientos problemáticos conducen constantemente
a refuerzos tangibles, es probable que esos comportamientos ocurran en el futuro en situaciones
similares. Esto no significa que nunca debemos actuar con compasión cuando las personas se
lesionan, pero si nuestras reacciones parecen haber reforzado el comportamiento y empeorado,
necesitamos encontrar otra forma de manejar estas circunstancias.
REALIZANDO UNA EVALUACIÓN FUNCIONAL
Vimos en el Capítulo 1 que un comportamiento objetivo puede ser uno de dos tipos:
1. Exceso de comportamiento: comportamiento indeseable que la persona realiza con demasiada
frecuencia, con mucha fuerza o durante demasiado tiempo.
Los ejemplos incluyen a alguien que tiene rabietas o que fuma cigarrillos.
2. Déficit de comportamiento: comportamiento deseable que la persona no realiza con la suficiente
frecuencia, el tiempo, la suficiente o la suficiente fuerza. Los ejemplos incluyen a alguien que no
habla lo suficientemente fuerte o no hace ejercicio.
Esta distinción es importante cuando diseñamos y conducimos una evaluación funcional. Si la
evaluación implica un exceso de comportamiento, nos centramos en los casos en que el
comportamiento ocurre demasiado y tratamos de determinar sus antecedentes y consecuencias. Si la
evaluación se relaciona con un déficit de comportamiento, nos centramos en los casos en que el
comportamiento pudo o debería haber ocurrido, pero no fue así. Si el comportamiento fue
físicamente posible de realizar y / o los antecedentes que generalmente funcionan para otras
personas estaban presentes, podemos asumir que la persona podría haber o debería haber realizado
el comportamiento.
Una evaluación funcional puede aplicar cualquiera o todos los tres enfoques que difieren en la
rigurosidad con la que se realizan las evaluaciones. De lo menos a lo más riguroso, los enfoques
para identificar antecedentes y consecuencias son los siguientes: métodos indirectos, que utilizan
cuestionarios y entrevistas; Métodos directos, en los que los casos de comportamiento se observan
cuidadosamente en sus entornos naturales; y métodos experimentales (o análisis funcional), en los
cuales los analistas de comportamiento manipulan antecedentes y consecuencias para ver sus
efectos en el comportamiento. Describiremos estos métodos con el fin de aumentar el rigor.
MÉTODOS INDIRECTOS: ENTREVISTAS Y CUESTIONARIOS
Con métodos indirectos para la evaluación funcional, la información sobre el comportamiento y sus
antecedentes y consecuencias se obtiene de la persona objetivo o de otras personas que conocen
bien al cliente, como familiares, amigos o maestros, a través de entrevistas o cuestionarios. Las
entrevistas con los clientes y otras personas se realizan de manera rutinaria como parte de la
mayoría de los procesos de terapia e intervenciones de cambio de comportamiento. Cuando se
utilizan para la evaluación funcional, se centran en tratar de identificar y definir el comportamiento
objetivo y determinar sus condiciones y consecuencias precedentes (O’Neill et al., 1997). Estas
entrevistas a menudo utilizan un conjunto estructurado de preguntas que generalmente preguntan
por lo siguiente:
• Una descripción detallada del comportamiento objetivo: ¿Cuál es su frecuencia, duración e
intensidad?
• ¿Qué factores en la vida general de la persona, como la dieta y el sueño, podrían participar en el
comportamiento?
• Condiciones previas: ¿Cuándo, dónde, con quién y con qué actividades es más probable y menos
probable que ocurra el comportamiento?
• ¿Qué obtiene o elimina la persona (evitar o escapar) al realizar o no realizar el comportamiento?
• ¿Qué elementos o experiencias le gustan a la persona, es decir, qué podrían servir como refuerzos
para cambiar el comportamiento?
• ¿Qué esfuerzos se han intentado en el pasado para abordar la conducta problemática y cuál fue el
resultado?
Tenga en cuenta que las preguntas se refieren a condiciones relacionadas con el desempeño de la
persona y el incumplimiento del comportamiento objetivo, lo que significa que pueden evaluar los
antecedentes y las consecuencias de los excesos y déficits de comportamiento. Se han publicado
listas de preguntas de entrevistas estructuradas para proporcionar un formato estándar para recopilar
datos relevantes para un análisis funcional (por ejemplo, O’Neill et al., 1997).
Los cuestionarios se pueden usar para recopilar información similar, y algunos de ellos preguntan
acerca de la mayoría de los problemas enumerados anteriormente y se pueden usar para una
variedad de comportamientos y poblaciones (por ejemplo, el
Entrevista de evaluación de O’Neill et al., 1997). Otros cuestionarios son más específicos en el
alcance de las preguntas que hacen. Por ejemplo, la Escala de Evaluación de Motivación (Durand y
Crimmins, 1988) evalúa las consecuencias del comportamiento auto agresivo en personas con
discapacidades del desarrollo, y una encuesta llamada Preguntas sobre
La función de comportamiento (Matson y Vollmer, 1995; Paclawskyj et al., 2000) evalúa cinco
funciones posibles, es decir, refuerzos, como atención y escape, para las conductas problemáticas
que los individuos con retraso mental a menudo muestran.
Aunque el valor de los datos de los métodos indirectos es limitado porque no implican la
observación directa de la conducta y dependen de los recuerdos de las personas, estos métodos
pueden ser útiles. Por un lado, son más fáciles y más convenientes de realizar que los métodos más
rigurosos de evaluación funcional. Y pueden proporcionar información tentativa que puede
respaldar y ser confirmada por datos de métodos más rigurosos. En muchos casos, las evaluaciones
funcionales que combinan métodos indirectos con observación directa pueden proporcionar
información suficiente para formular hipótesis útiles y diseñar un programa eficaz para cambiar el
comportamiento (Arndorfer et al., 1994). (Ir .)
EJEMPLO:
Un cuestionario para evaluar las funciones de morderse las uñas.
Morder las uñas es un comportamiento curioso. ¿Por qué la gente se muerde las uñas? Los
investigadores realizaron un experimento y desarrollaron un cuestionario para responder esta
pregunta (Williams, Rose, y Chisholm, 2006). El experimento grabó a los estudiantes en una de las
cuatro condiciones de investigación que duraron 10 minutos: estar solo en una habitación, tener que
calcular 20 problemas matemáticos, participar en conversaciones informales y recibir
amonestaciones si se mordían las uñas mientras veían una grabación de video. El número promedio
de veces que los estudiantes se mordieron las uñas fue de aproximadamente 61/2 veces en la
condición de solo, 3 veces en la condición de cálculo matemático, y casi nada en cada una de las
otras dos condiciones.
Estos mismos estudiantes también completaron un cuestionario que los investigadores compusieron
modificando los elementos en la encuesta Preguntas sobre la función del comportamiento (que se
discutió anteriormente) para adaptarse al nuevo propósito de evaluar las funciones de morderse las
uñas en estudiantes universitarios. Estos son algunos de los ítems en el cuestionario que los
estudiantes vincularon fuertemente con sus uñas:
• Cuando estás aburrido.
• Cuando hay algo que te molesta.
• Salir de las tareas o tareas del hogar.
• Porque se siente bien.
Los datos del cuestionario coincidieron con los datos experimentales. Por ejemplo, estar solo es
probablemente aburrido, y hacer problemas de matemáticas es como hacer la tarea y puede ser algo
molesto o incómodo.
MÉTODOS DIRECTOS: OBSERVACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
Cuando se utilizan métodos directos de evaluación funcional, alguien tiene la tarea de observar y
describir el comportamiento objetivo real y sus antecedentes y consecuencias en su entorno natural.
La persona que realiza las observaciones debe conocer el comportamiento lo suficientemente bien
como para reconocer cuándo sucede o no ocurre y debe estar capacitada para detectar los
antecedentes y las consecuencias, y registrar los datos relevantes de inmediato. Esta persona puede
ser casi cualquier persona: un analista de comportamiento, los padres o el maestro de la persona
objetivo, un miembro del personal del hospital o incluso la persona de destino, por ejemplo, al
utilizar enfoques de autogestión. Los métodos directos están diseñados para describir el
comportamiento y sus antecedentes y consecuencias, y pueden utilizar cualquiera de las dos
estrategias (English y Anderson, 2006; Freeman, Anderson y Scotti, 2000):
1. Evaluación descriptiva no estructurada, en la cual las observaciones se realizan sin alterar los
eventos naturales en el medio ambiente de ninguna manera.
2. Evaluación descriptiva estructurada, que implica observaciones en el entorno natural, mientras
que los eventos de antecedentes específicos se manipulan sistemáticamente, pero se permite que las
consecuencias de la conducta ocurran como de costumbre y no se alteren.
El propósito de estructurar la evaluación es asegurarse de que ocurra el comportamiento y de que se
observen sus antecedentes y sus consecuencias. Los antecedentes manipulados son eventos que se
mostraron anteriormente para evocar el comportamiento objetivo. Cabe esperar que las
evaluaciones estructuradas aumenten la precisión y la eficiencia de las observaciones.
Haciendo las observaciones
Los procedimientos que utilizamos para realizar observaciones del comportamiento objetivo
dependen de si estamos utilizando evaluaciones descriptivas no estructuradas o estructuradas. Para
la estrategia no estructurada, usaríamos procedimientos como los llamados registros continuos, que
examinamos en el Capítulo 2. Designaríamos períodos de tiempo, como partes de un día o incluso
un par de semanas completas, cuando estaríamos atentos al comportamiento y registraríamos cada
instancia y sus antecedentes y consecuencias.
Si utilizamos la estrategia estructurada, estableceremos oportunidades para observar presentando
uno o más antecedentes y registrando cómo se comportó la persona y las consecuencias que se
produjeron. En cada caso, haríamos las observaciones en el entorno natural de la persona, como se
mencionó anteriormente. Los analistas del comportamiento saben más acerca de la realización de
evaluaciones descriptivas no estructuradas que estructuradas porque la última estrategia es bastante
nueva, ya que se introdujo alrededor del siglo XXI (English & Anderson, 2006). Como resultado, la
información que analizaremos se refiere principalmente a evaluaciones descriptivas no
estructuradas, que se han utilizado durante algunas décadas.
Una pregunta acerca de hacer observaciones es, ¿cuánto tiempo debemos observar? Cuando
realizamos una evaluación descriptiva no estructurada para abordar un exceso de comportamiento,
debemos hacer observaciones del comportamiento objetivo hasta que el comportamiento haya
ocurrido con la frecuencia suficiente para revelar patrones en las conexiones entre el
comportamiento objetivo y sus antecedentes y consecuencias. En una evaluación descriptiva no
estructurada para abordar un déficit de comportamiento, tendremos que buscar instancias en las que
el comportamiento pudo o debería haber ocurrido, pero no fue así. En general, los patrones útiles en
el comportamiento cotidiano de las personas tienden a surgir después de aproximadamente 2 a 5
días de observación, después de aproximadamente una docena o más casos de ocurrencias (por un
exceso de comportamiento) o no ocurrencias (por un déficit de comportamiento) del
comportamiento objetivo se han registrado. La cantidad de tiempo de observación depende de la
velocidad a la que ocurren las instancias:
Grabando los datos
Cuando realizamos una evaluación descriptiva, debemos mantener registros detallados de nuestras
observaciones del comportamiento objetivo en los formularios. Por ejemplo, es posible que
necesitemos formularios separados que proporcionen datos para cada observación del
comportamiento objetivo y un resumen de los datos de observación. Gerald Groden (1989; Groden,
Stevenson, & Groden, 1996) y Robert O’Neill y sus colaboradores (1997) han escrito guías
excelentes para realizar evaluaciones funcionales y desarrollar formularios para registrar y
organizar los datos. Utilicé estas guías como fuentes principales para preparar el material para esta
sección y construir las dos formas que examinaremos.
La Figura 13-2 presenta un formulario para un Registro A-B-C, un registro cronológico de las
ocurrencias y no ocurrencias del comportamiento objetivo, junto con los antecedentes y las
consecuencias de cada instancia. Este formulario ha sido completado para las conductas de rabieta
de un niño. Cuando realizamos una evaluación descriptiva, utilizamos un Registro A-B-C para
registrar los datos con respecto al comportamiento objetivo. Para cada instancia de ocurrencia o no
ocurrencia del comportamiento, registramos su día, fecha, hora y lugar. El lugar se especificará con
la precisión que sea necesaria; por ejemplo, si el comportamiento tiende a ocurrir en ciertas
habitaciones de la casa, como el dormitorio o la cocina, usaríamos códigos especiales para esos
lugares.
El registro A-B-C también incluye otros tres conjuntos de códigos que deben registrarse para cada
aparición o no ocurrencia del comportamiento. La columna 6 (de la izquierda) en la Figura 13-2
registra los códigos para el tipo de datos utilizados para evaluar el comportamiento, y la columna 8
registra los códigos para los tipos de consecuencias que el comportamiento produjo.
Los códigos en la columna 4 especifican las condiciones que precedieron al comportamiento,
clasificadas en los siguientes siete tipos de antecedentes:
1. Actividad: ¿Qué estaba haciendo específicamente la persona inmediatamente antes del
comportamiento, como dar el nombre de un juego que estaba jugando?
2. Social: ¿Qué personas estaban en el medio ambiente y qué hicieron o dijeron específicamente
antes de que ocurriera el comportamiento?
3. Encubierta: ¿Qué estaba pensando o imaginando la persona justo antes del comportamiento? A
veces, esto puede determinarse preguntando a la persona o notando lo que dijo antes del
comportamiento.
4. Emoción: ¿Qué tipo de emoción experimentó la persona justo antes del comportamiento?
Figura 13-2 Un registro A-B-C. Use este formulario para mantener un registro cronológico de la (s)
conducta (s) en una evaluación descriptiva. Este registro utiliza datos hipotéticos para el
comportamiento de rabieta de Ray, de 4 años, con su niñera y sus padres como observadores.
Aunque el formato utilizado en el registro funcionaría bien para muchos comportamientos, se puede
modificar para otros.
Los códigos se proporcionan para el lugar, antecedentes, comportamientos y consecuencias; Se
pueden agregar otros códigos según sea necesario.

5. Eventos físicos: ¿Qué estímulos no sociales ocurrieron o notó la persona, como un ruido fuerte o
un objeto que apareció a la vista, inmediatamente antes del comportamiento?
6. Otros: ¿Qué antecedentes inmediatos que no pertenecen a las categorías anteriores ocurrieron?
7. Distante: ¿Ocurrieron algunas condiciones o eventos minutos, horas o más antes de que ocurriera
el comportamiento que usted cree que puede estar relacionado con la ocurrencia o no de la conducta
(Groden, 1989)? Aunque esté especulando sobre antecedentes distantes, a veces pueden ser útiles en
evaluaciones funcionales.
Otras formas con el mismo propósito que el Registro A-B-C varían en su formato y grado de
detalle; por ejemplo, a veces tienen la forma de una lista de verificación de antecedentes,
comportamientos y consecuencias probables. Las listas de verificación son apropiadas cuando el
rango de elementos en la lista es bastante limitado, como en el caso de niños con autismo o
trastornos mentales.
Retraso en una clase o institución de educación especial. Los formularios de evaluación funcional
para recopilar datos son esenciales para diseñar un programa cuidadoso de cambio de
comportamiento y deben ser lo suficientemente detallados para identificar los vínculos principales
entre el comportamiento objetivo y sus antecedentes y consecuencias.
Después de haber observado un número suficiente de ocurrencias o no ocurrencias del
comportamiento durante un período de unos pocos días o más, utilizamos los datos recopilados para
completar un formulario de registro de resumen. Este formulario organiza, recopila y resume los
datos, lo que nos permite ver patrones entre los factores examinados y el comportamiento. La figura
13-3 presenta un registro resumido del comportamiento de rabietas de Ray durante un período de 2
semanas, tiempo durante el cual tuvo 12 rabietas. Al examinar este resumen de registro,
probablemente observará varios patrones, el más claro de los cuales es que, después de una rabieta,
el niño siempre se salió con la suya.
Interpretando los datos
Los patrones que vemos entre el comportamiento objetivo y sus antecedentes y consecuencias en
los datos del registro de resumen deberían darnos información sobre dos relaciones importantes.
Primero, deben permitirnos predecir cuándo es probable que ocurra o no el comportamiento
objetivo, es decir, los días y las horas, los lugares y las condiciones inmediatas y distantes que están
asociadas con la probabilidad de que el comportamiento sea o no ocurrir. En segundo lugar,
deberíamos poder ver cómo se relacionan las diferentes consecuencias con el comportamiento. A
partir de estas relaciones, debemos entender por qué el comportamiento ocurre o no. Toda esta
información será útil para diseñar un programa para cambiar el comportamiento. Si los patrones de
relaciones son claros, podemos proceder a diseñar el programa.
¿Qué pasa si las relaciones no son claras? Si realizamos una evaluación descriptiva y el registro
resumido de una docena de casos de comportamiento no revela patrones suficientemente claros,
podemos hacer dos cosas (O’Neill et al., 1997):
1. Revise el proceso de recolección de datos para detectar fallas, como comportamientos mal
definidos, y determine si los observadores realizaron la observación y el registro correctamente. Si
encontramos problemas con el proceso, tendremos que corregirlos y recopilar los datos nuevamente.
2. Si no hubo problemas en la recopilación de datos, observe otra docena o más de las instancias del
comportamiento. Hacerlo puede aclarar los patrones.
A veces, una evaluación funcional exhaustiva produce datos que no son concluyentes porque el
comportamiento objetivo ocurre con frecuencia o es bastante variable en todas las situaciones de
antecedentes y consecuencias. Tales resultados se llaman indiferenciados y no parecen ocurrir con
frecuencia. Un resultado indiferenciado puede significar que el comportamiento se mantiene
mediante refuerzo automático, pero los datos pueden no reflejar esta posibilidad muy claramente.
MÉTODOS EXPERIMENTALES: ANÁLISIS FUNCIONAL
Un análisis funcional utiliza métodos de experimentos científicos al realizar manipulaciones
ambientales sistemáticas, es decir, al introducir o alterar los antecedentes o consecuencias
probables, para ver cómo afectan el comportamiento objetivo (Truax, 2005). El procedimiento
generalmente se lleva a cabo en un laboratorio u otro entorno artificial e incluye una condición de
control en la que los antecedentes no se manipulan y el refuerzo está disponible gratuitamente.
Cuando se realizan evaluaciones de un exceso de comportamiento, como autolesión o
comportamiento opositor, la condición de control involucra a la persona objetivo en el juego con
juguetes u otras actividades y se espera que provoque conductas problemáticas poco frecuentes. Los
resultados indiferenciados en los análisis funcionales ocurren raramente: en, quizás, menos del 5%
de los casos (Hanley, Iwata y McCord, 2003)

Ejemplo:

Figura 13-3 Un formulario de registro de resumen con datos hipotéticos para las rabietas de Ray. Al
realizar una evaluación descriptiva, use un formulario como este para resumir los datos del Registro
A-B-C y ver los patrones entre el comportamiento y sus antecedentes y consecuencias con mayor
claridad. Este formulario puede ser modificado para satisfacer las necesidades de otros programas.
El procedimiento de análisis funcional.
Para manipular los antecedentes, podríamos hacer ciertas peticiones de la persona, ubicar a la
persona en entornos particulares o darle acceso a ciertos objetos o actividades, por ejemplo. Para
manipular las consecuencias, podríamos variar si se produce un refuerzo positivo o negativo para el
comportamiento objetivo. Por ejemplo, dos refuerzos comunes que analizan los analistas de
comportamiento con excesos de comportamiento, como las rabietas, son:
1. La atención como un reforzador positivo para la conducta problemática se manipula, como por
ejemplo, reteniendo todas las formas de atención, incluyendo el alivio y las reprimendas, siempre
que ocurra la conducta.
2. El escape como un reforzador negativo para la conducta problemática se manipula, por ejemplo,
al no permitir una interrupción de una actividad cada vez que se produce la conducta.
La persona objetivo también se prueba cuando está sola, y el comportamiento en estas condiciones
se compara con el comportamiento durante el juego, la condición de control. Los análisis
funcionales se realizan después de que se hayan realizado evaluaciones indirectas y directas, y la
elección de los antecedentes y las consecuencias a utilizar se basa en los datos de esas evaluaciones.
Al manipular los eventos seleccionados, podemos probar sus efectos al ver si el comportamiento
cambia; si cambia de manera consistente, sabremos cómo estos eventos influyen en el
comportamiento.
Hay dos razones para realizar un análisis funcional: para confirmar los datos y las hipótesis de una
evaluación descriptiva y para aclarar patrones de relaciones que aún no están claros. Los análisis
funcionales generalmente se realizan bajo condiciones controladas, como en un laboratorio, en lugar
de en un entorno natural para evitar que factores extraños, como los ruidos, influyan en las pruebas.
Debido a que los análisis funcionales manipulan los antecedentes y las consecuencias del
comportamiento, estos eventos no son exactamente iguales a los que ocurren naturalmente. Por esta
razón, estas observaciones se denominan evaluaciones análogas. Si el grado de control utilizado en
las evaluaciones análogas es necesario es controvertido: dos estudios han arrojado resultados
contradictorios sobre si los análisis funcionales de la conducta problemática realizados en un
entorno natural (aula) o con un procedimiento análogo producen los mismos resultados (Lang et al.,
2008; Noell, VanDerHeyden, Gatti, & Whitmarsh, 2001). Aún así, los análisis funcionales.
parecen producir resultados más precisos que las evaluaciones descriptivas (Thompson & Iwata,
2007).
Los investigadores han realizado análisis funcionales para descubrir por qué los niños con autismo
realizan comportamientos repetitivos que causan autolesiones, por ejemplo, mordiéndose los brazos
lo suficiente para extraer sangre. Estos estudios han encontrado que estos comportamientos a
menudo funcionan para escapar de ciertas actividades, como cepillarse los dientes o aprender una
nueva habilidad (Carr, Taylor y Robinson, 1991; Sasso y otros, 1992; Steege y otros, 1990). Puede
ser que a los niños no les gusten estas actividades o simplemente les parezcan desagradables
momentáneamente; por ejemplo, un niño puede sentirse abrumado por las demandas cognitivas de
una tarea. Los estudios también han utilizado análisis funcionales para descubrir cómo se puede
detener el comportamiento auto agresivo. Un estudio encontró que la autolesión se puede reducir
identificando y recompensando un comportamiento alternativo no perjudicial que permite a los
niños escapar de estas actividades durante breves períodos de tiempo (Steege et al., 1990). (Ir .)
EJEMPLO:
Un análisis funcional del balanceo corporal de Jim
¿Qué factores influyen en los comportamientos repetitivos / rituales, como balanceo del cuerpo o
aleteo de manos, en personas con discapacidades del desarrollo? Los investigadores examinaron
este tema en una serie de experimentos con cuatro niños, uno de los cuales era Jim, de 11 años
(Durand y Carr, 1987). Las observaciones del comportamiento de Jim sugirieron que participaría en
estos actos a menudo cuando estaba en sesiones de entrenamiento, y parecía que su función era
escapar del trabajo en el aula. Comenzaría a balancear su cuerpo de un lado a otro; y si esto no lo
sacaba de la tarea, él lo tomaría a otro nivel con gritos y conductas autolesivas, como golpearse la
cabeza y la cara.
Una hipótesis que los investigadores desarrollaron a partir de las observaciones de las conductas
repetitivas / rituales de estos niños fue que la dificultad de la tarea influyó en estos actos: cuanto
más dura la tarea, más se producirían estas conductas.

Los investigadores probaron esta hipótesis de manera directa con todos los niños, pero nos
centraremos en Jim. En el primer experimento, los investigadores manipularon dos variables, la
dificultad de la tarea (un posible antecedente) y la cantidad de atención social (un posible
reforzador) que el entrenador le dio al niño. Una de las tareas de entrenamiento que estos niños
solían encontrar era el etiquetado receptivo: el capacitador le mostraría a Jim cuatro imágenes
pegadas en las tarjetas y le pediría que señale una, por ejemplo, para "apuntar al pincel". Los
investigadores habían probado las imágenes y Las dividió en dos grupos: imágenes que los niños
siempre eligieron correctamente y las que eligieron correctamente solo el 25% del tiempo.
Después de realizar las evaluaciones de referencia, los investigadores evaluaron a Jim en una serie
de fases, cada una con 3 a 5 sesiones. La figura 13-4 presenta sus datos en el panel superior y los
datos de los otros tres niños a continuación. Como puede ver, las fases alternan las condiciones de
mayor dificultad de la tarea, línea de base y disminución de la atención. Observe cómo el balanceo
del cuerpo de Jim respondió a estas condiciones: Ocurrió con mucha frecuencia en la condición de
dificultad de tarea aumentada y muy poco en la atención y en las condiciones de línea de base, lo
que indica que la dificultad de tarea alta causa el balanceo del cuerpo. Los datos para los otros
chicos fueron muy similares.
Jim y otros tres niños se comportaron como movimientos de balanceo del cuerpo o de aleteo de la
mano en función de tres condiciones: línea de base, aumento de la dificultad de la tarea y
disminución de la atención. Los datos representan el porcentaje de intervalos de sesión en los que se
observó el comportamiento objetivo. Fuente: V. M. Durand y E. G. Carr (1987), Influencias
sociales en el comportamiento "autoestimulador": análisis y aplicación del tratamiento. Journal of
Applied Behavior Analysis, 20, 119–132, Figura 1. Copyright © 1987 Society for the Experimental
Analysis of Behavior. Usado con permiso.
Uno de los otros experimentos que hicieron los investigadores hizo un seguimiento de este hallazgo
al enseñar a Jim (y a los otros niños) a pedirle al capacitador que "me ayude" cuando una tarea era
demasiado difícil. Los datos de este estudio mostraron que Jim usaba la solicitud de "Ayuda" a
menudo, y su cuerpo se balanceaba en comparación con la línea de base, al igual que las conductas
objetivo de los otros niños.
Análisis funcionales, variaciones e interpretaciones de datos.
Los factores que los analistas de comportamiento manipulan en los análisis funcionales y la
estructura de la investigación pueden variar. En el estudio de caso del balanceo corporal de Jim, los
antecedentes probables del comportamiento objetivo fueron manipulados, pero no sus
consecuencias; y estas manipulaciones fueron alternadas a través de fases. Manipular solo los
antecedentes parece tener menos éxito en la identificación de refuerzos que mantienen el
comportamiento que los procedimientos que manipulan ambos eventos (Potoczak, Carr y Michael,
2007). En lugar de alternar manipulaciones entre fases, podemos alternarlas dentro de la misma
fase, como un diseño de tratamiento alternativo. Los investigadores utilizaron el enfoque de
tratamiento alternativo en un análisis funcional del comportamiento auto agresivo en nueve
individuos con retraso mental y demostraron que la autolesión estaba controlada por diferentes
factores en diferentes individuos (Iwata et al., 1982).
¿Cómo se ven los datos de un análisis funcional con un diseño de tratamiento alternativo y cómo los
interpretamos? Los analistas de comportamiento construyen un gráfico de los datos y lo
inspeccionan para ver si una o más condiciones están vinculadas al comportamiento problemático.
La Figura 13-5 presenta gráficas que muestran cómo se verían los datos si indicaran que el factor
que mantiene un comportamiento problemático, como autolesión o rabietas, fue un refuerzo
positivo (atención social), un refuerzo negativo (escape), un refuerzo automático o indiferenciado
Observe en los gráficos que cada condición, como jugar o escapar, se aplica en sesiones separadas.
Además, si divide las sesiones secuencialmente en bloques de cuatro, cada condición aparece una
vez en cada bloque y en diferentes órdenes a través de bloques. Esto se hace para asegurarse de que
el efecto de la condición en el comportamiento se debe a la condición y no al orden en que ocurrió
la condición. Como vimos anteriormente, la condición de juego se usa como una comparación, una
condición de control, porque no se espera que ningún reforzador actúe sobre el comportamiento
problemático durante el juego. El nivel del comportamiento problemático suele ser bastante bajo
durante la condición de juego.
Examinemos los datos graficados. La Figura 13-5 presenta cuatro gráficos, uno para cada resultado
potencial con respecto a la función que puede cumplir el comportamiento.
1. El gráfico superior izquierdo muestra un comportamiento problemático mayor en las sesiones
cuando el comportamiento recibe atención social, como los intentos de calmar o reprender a la
persona, pero no en otras sesiones. Estos datos sugieren que el comportamiento se mantiene por
atención como un reforzador positivo.
2. El gráfico de la parte inferior izquierda muestra una mayor conducta problemática en las
sesiones, cuando conduce a escapar de una situación desagradable, como por ejemplo, hacer una
pregunta difícil, pero no en otras sesiones. Estos datos sugieren que el comportamiento se mantiene
por escape como un reforzador negativo.
3. El gráfico de arriba a la derecha muestra una mayor conducta problemática en las sesiones
cuando la persona objetivo está sola y recibe poca atención o estimulación ambiental. Estos datos
sugieren que el comportamiento se mantiene mediante refuerzo automático, como la estimulación
sensorial.
4. El gráfico de abajo a la derecha muestra el comportamiento problemático que ocurre en niveles
moderados en todas las condiciones. Estos datos son vistos como no diferenciados, o no
concluyentes. A veces, los datos no diferenciados reflejan el funcionamiento del refuerzo
automático, pero a menudo no podemos decirlo con seguridad.
Si un análisis funcional revela que el nivel del comportamiento problemático es relativamente alto
en más de una condición, como la atención y el escape, esto probablemente significa que el
comportamiento cumple múltiples funciones, como para ganar refuerzo positivo y negativo.

Cuatro gráficos con datos hipotéticos para ilustrar los resultados potenciales de un análisis funcional
de una conducta problemática, como la autolesión o las rabietas. El análisis funcional sugiere que el
comportamiento problemático se mantiene mediante un refuerzo positivo en el gráfico superior
izquierdo, un refuerzo negativo en el gráfico inferior izquierdo y un refuerzo automático en el
gráfico superior derecho. Los datos en el gráfico inferior derecho no identifican una función clara y,
por lo tanto, no están diferenciados.
¿Es difícil aprender un análisis funcional?
Cuando los alumnos leen acerca de cómo hacer evaluaciones funcionales, a algunos de ellos les
preocupa no poder hacer una porque el procedimiento parece complicado. Si eres uno de esos
estudiantes, verás evidencia aquí que puede disipar tus miedos.
Un estudio examinó lo difícil que es aprender las habilidades necesarias para realizar un análisis
funcional (Iwata, Wallace et al., 2000). Los participantes fueron 11 estudiantes de pregrado de nivel
superior que habían completado previamente un curso de análisis de comportamiento. Estos
estudiantes fueron evaluados en línea de base y realizaron aproximadamente el 70% de las
habilidades solicitadas correctamente. Luego recibieron capacitación para proporcionar métodos
analíticos de comportamiento específicos y realizaron una prueba. Los estudiantes que obtuvieron
una puntuación inferior al 90% en el cuestionario recibieron otra sesión de capacitación. ¿Cómo lo
hicieron? Todos los estudiantes mostraron un mejor rendimiento después del entrenamiento, y ahora
el 97.5% de las habilidades se realizaron correctamente. Claramente, los estudiantes universitarios
podrían aprender las habilidades a un alto nivel con una cantidad modesta de capacitación. Otro
estudio proporciona evidencia adicional de la facilidad para aprender las habilidades para realizar
un análisis funcional (Najdowski, Wallace, Doney y Ghezzi, 2003). Los investigadores capacitaron
a la madre de un niño con autismo para realizar un análisis funcional de su comportamiento de
rechazar, a veces violentamente, cualquier alimento fuera de un conjunto muy restringido, como
dulces y Nuggets de pollo. La madre completó el análisis funcional y una intervención posterior
basada en sus datos aumentó con éxito la variedad de alimentos que el niño aceptaría.
DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL AL DISEÑO DEL PROGRAMA
Para diseñar un programa de cambio de comportamiento, primero debemos hacer una evaluación
funcional, y generalmente debe usar métodos que sean al menos moderadamente rigurosos. Rara
vez es suficiente usar solo métodos indirectos para la evaluación. Para comprender bien los
antecedentes y las consecuencias que son responsables de iniciar y mantener un comportamiento,
debemos observar el comportamiento cuidadosamente. Después de haber realizado la evaluación
funcional, ¿cómo decidimos qué significan los datos?
INTERPRETACIÓN DE DATOS DE EVALUACIÓN FUNCIONAL
La gran pregunta que queremos responder con una evaluación funcional es: "¿Qué antecedentes y
consecuencias parecen ser responsables de la aparición del comportamiento objetivo, de un exceso
de comportamiento, o de la no ocurrencia, de un déficit de comportamiento?" La forma en que
respondamos a esta pregunta depende En el tipo de evaluación funcional que hacemos.
Uso de datos de evaluaciones descriptivas no estructuradas
Si utilizamos métodos directos y realizamos una evaluación descriptiva no estructurada,
examinaremos el formulario de registro de resumen completo para ver qué antecedentes y
consecuencias están más fuertemente asociados con la ocurrencia o no ocurrencia del
comportamiento objetivo. Por ejemplo, el registro resumido en la Figura 13-3 muestra que las
rabietas de Ray parecen suceder cuando está haciendo tareas académicas o cuando se le pide que
haga algo, ya sea porque no le gusta o porque ya está involucrado en una actividad que disfruta,
como viendo la televisión. Sus rabietas le trajeron recompensas: salió de la tarea académica o
continuó sus actividades agradables
Debido a que los registros de resumen combinan y organizan los datos, es más probable que los
Registros A-B-C revelen patrones como estos con tanta claridad. Las evaluaciones descriptivas no
estructuradas realizadas con cuidado proporcionan un análisis moderadamente riguroso de las
funciones de un comportamiento objetivo y son muy útiles para diseñar un programa para
cambiarlo. De hecho, las intervenciones diseñadas a partir de datos de evaluaciones descriptivas son
tan efectivas como aquellas basadas en análisis funcionales (Delfs y Campbell, 2010).
Uso de datos de evaluación descriptiva estructurada y análisis funcional
Debido a que las evaluaciones descriptivas estructuradas manipulan los antecedentes y los análisis
funcionales pueden manipular tanto los antecedentes como las consecuencias, podríamos graficar
los datos de una de las dos maneras. Primero, si manipulamos las consecuencias del
comportamiento objetivo, podríamos hacer una gráfica como las de la Figura 13-5 para determinar
los reforzadores del comportamiento. Segundo, podríamos hacer un gráfico que muestre
comparaciones del comportamiento objetivo en la línea de base y la condición manipulada. Un
análisis gráfico de estos gráficos nos permitiría desarrollar una interpretación del papel de los
antecedentes y las consecuencias en el mantenimiento del comportamiento problemático. Aunque,
como vimos anteriormente, los resultados pueden ser indiferenciados, los hallazgos poco claros de
los análisis funcionales parecen ser raros.
Vimos un ejemplo de datos graficados de un análisis funcional en la Figura 13-4 del
comportamiento de balanceo de Jim.
La interpretación era clara: las tareas de aprendizaje difíciles eran un antecedente sólido para su
comportamiento problemático.
Es más, podemos ver en el gráfico que reducir la atención social para el balanceo de su cuerpo no
tuvo ningún efecto en ello. Estos efectos fueron básicamente los mismos para todos los niños en el
estudio. Este hallazgo es especialmente importante porque investigaciones anteriores habían
encontrado que los comportamientos repetitivos / rituales se mantienen mediante refuerzo
automático en la forma de la estimulación sensorial. Probablemente, tanto el refuerzo automático
como la dificultad de la tarea tienen un gran control sobre estos comportamientos, y puede ser que
estos comportamientos en algunos individuos se vean más afectados por uno de estos factores que
por el otro. Otros investigadores han encontrado que los reforzadores que afectan el
comportamiento auto agresivo en niños con discapacidades del desarrollo difieren para diferentes
niños (Iwata et al., 1982). Los reforzadores parecen ser la atención para algunos, el escape para
otros y la estimulación sensorial para otros.
Estos hallazgos resaltan la importancia de hacer evaluaciones funcionales. Si los investigadores que
trabajaron con Jim habían asumido de estudios previos que el refuerzo automático era el único
factor importante, podrían haber intentado disminuir el balanceo de su cuerpo al reducir la
estimulación sensorial que recibió del comportamiento.
Y es posible que no hayan realizado la evaluación funcional que descubrió el efecto de la dificultad
de la tarea o encontraron que proporcionar un comportamiento alternativo ("Ayuda") puede reducir
su impacto. Cada persona es diferente; Las evaluaciones funcionales nos permiten tener en cuenta
las diferencias individuales.
UTILIZANDO UNA EVALUACIÓN FUNCIONAL
Normalmente, una evaluación funcional se lleva a cabo antes de la fase de referencia en un
programa para cambiar el comportamiento, pero a veces las observaciones directas del
comportamiento pueden superponerse a la referencia. Si seguimos una evaluación descriptiva con
un análisis funcional, podemos elegir qué manipulaciones específicas intentaremos al analizar la
entrevista y los datos de observación y luego generar hipótesis acerca de por qué el comportamiento
objetivo ocurre o no.
Una vez que hemos completado la evaluación funcional e identificado los antecedentes y las
consecuencias que afectan si la persona realiza o no el comportamiento objetivo, podemos diseñar
un programa, seleccionando los métodos más apropiados de análisis de comportamiento aplicado
para mejorar el comportamiento. Esto es lo que hicieron los investigadores que trabajaron con Jim,
como comentamos anteriormente: identificaron la dificultad de la tarea como un factor en su
balanceo corporal y diseñaron un programa para enseñarle a pedir ayuda con tareas difíciles
(Durand y Carr, 1987).
Cuando descubrimos que hay antecedentes involucrados en el inicio del comportamiento
problemático, podemos considerar métodos para cambiar o eliminar las operaciones motivadoras o
los estímulos discriminativos (SD) que promueven el comportamiento. Cuando identificamos
consecuencias que mantienen el comportamiento objetivo actual, podemos considerar formas de
eliminar los reforzadores existentes o introducir un castigo por el comportamiento, o podemos
proporcionar refuerzos para comportamientos alternativos.
Aunque hemos discutido estos métodos en cierta medida en capítulos anteriores, los siguientes
capítulos describen cómo combinarlos y aplicarlos en un programa para cambiar el comportamiento
operante.
Después de que tenemos un diseño, introducimos la intervención y la llevamos a cabo hasta que se
logra el objetivo de comportamiento.
Idealmente, el programa también debe tener una fase de seguimiento para determinar el grado en
que las mejoras en el comportamiento objetivo se mantienen una vez que finaliza la intervención.
Aunque las fases de seguimiento generalmente se extienden por varios meses, a veces cubren
períodos de tiempo mucho más cortos o más largos
FORTALEZAS Y LIMITACIONES DE LAS EVALUACIONES FUNCIONALES
El hecho de realizar evaluaciones funcionales tiene varias ventajas, en particular porque pueden
identificar antecedentes y consecuencias importantes que controlan las conductas objetivo. Pero
también hay algunas dificultades importantes en el uso de estos métodos. Comenzaremos esta
discusión con dos ventajas principales de la evaluación funcional: es decir, ahora podemos ofrecer
un mejor tratamiento y un tratamiento temprano para las conductas problemáticas.
TRATAMIENTO MEJOR Y TEMPRANO
Debido al creciente uso de los procedimientos de evaluación funcional, los programas para cambiar
las conductas problemáticas se han mejorado de dos maneras. Primero, la aplicación de métodos de
análisis de comportamiento se ha vuelto más efectiva y eficiente. Una revisión extensa de la
investigación en entornos escolares con niños con y sin discapacidades encontró que el uso de
evaluaciones funcionales era "valioso para determinar las causas de las conductas problemáticas" y
que los programas "eran muy eficaces para producir mejoras en las conductas objetivo" ( Ervin et
al., 2001, pp. 206, 208).
En segundo lugar, las técnicas de intervención utilizadas en el análisis del comportamiento aplicado
son ahora más humanas. Hace años, los analistas del comportamiento confiaban en utilizar el
castigo, incluidos los estímulos dolorosos, para tratar los casos graves de conductas auto agresivas y
agresivas; estos métodos a menudo eran muy efectivos (Pelios, Morren, Tesch y Axelrod, 1999).
Pero con el mayor uso de los procedimientos de evaluación funcional, los analistas de
comportamiento han desarrollado nuevos métodos basados en el refuerzo más efectivos y están más
inclinados a aplicar estos métodos en lugar del castigo para corregir estos comportamientos.
Con el desarrollo de los métodos de evaluación funcional, podemos detectar y tratar con eficacia
problemas problemáticos graves, como las autolesiones, al comienzo de la vida de un niño, antes de
que tengan un largo historial de refuerzo y se atrincheren. Debido a que los estudios encontraron
que el comportamiento auto agresivo tiende a comenzar antes de los 5 años de edad, a menudo antes
de los 2 años, los investigadores realizaron evaluaciones funcionales de 30 niños de 10 meses a 4
años de edad que ya habían recibido atención médica por las lesiones que tuvieron. causada (Kurtz
et al., 2003). Aunque la mayoría de los niños tenían discapacidades del desarrollo, algunos no.
Golpearse con la cabeza fue el comportamiento auto agresivo más frecuente, se produjo en el 83%
de los niños, y otros actos graves incluyeron agresión (87%), rabietas (77%) e interrupción (60%).
La evaluación y el tratamiento se llevaron a cabo durante 12 a 16 semanas en sesiones de 2 a 3
horas, 2 o 3 días a la semana. Los análisis funcionales se realizaron en sesiones de 10 minutos, ya
sea por analistas de comportamiento o por cuidadores que fueron entrenados en las habilidades.
Estos análisis revelaron que los reforzadores más comunes para las conductas auto agresivas fueron
la atención y las recompensas tangibles, y las funciones operantes de las conductas problemáticas
en general se determinaron en más del 87% de los niños. El tratamiento con métodos de análisis de
comportamiento aplicado logró reducir el comportamiento auto agresivo en un 95% y los problemas
de comportamiento en general en un 87%. Estos hallazgos son muy importantes porque muestran
que podemos identificar las funciones de las conductas problemáticas graves en niños muy
pequeños y corregirlas pronto.
PROBLEMAS DE FACTIBILIDAD
Una limitación importante para las evaluaciones funcionales es que a veces no es factible
realizarlas, especialmente si implican realizar un análisis funcional. Vamos a considerar algunos
ejemplos.
Primero, las evaluaciones funcionales pueden requerir una gran cantidad de recursos,
principalmente tiempo, gastos y espacio, que pueden ser prohibitivos en algunos entornos, como las
escuelas (Ervin et al., 2001). En segundo lugar, algunos comportamientos problemáticos pueden ser
graves, pero ocurren en frecuencias muy bajas, como el robo, lo que requeriría mucho tiempo para
la observación, agravando el tema de los recursos. Una forma de lidiar con el problema de la carga
de recursos es mediante una versión breve del análisis funcional, con solo unas pocas sesiones y
manteniéndolas cortas; esto a menudo produce información útil para diseñar intervenciones (Ervin
et al., 2001; Ishuin, 2009; Northup et al., 1991; Tincani, Castrogiavanni, & Axelrod, 1999). A
veces, los análisis funcionales breves no identifican bien los factores de control.
Si eso sucede, el procedimiento puede extenderse a cuatro fases: si una fase temprana no identifica
los factores, el análisis avanzará a la siguiente fase (Vollmer, Marcus, Ringdahl y Roane, 1995). En
tercer lugar, algunos medicamentos que toman los clientes pueden afectar su comportamiento
durante una evaluación funcional, lo que hace que los datos sean menos útiles.
(Dicesare, McAdam, Toner, y Varrell, 2005).
Un cuarto problema que afecta la factibilidad de realizar evaluaciones funcionales es el peligro que
presentan algunos comportamientos objetivo, como los actos agresivos y autolesivos. Este problema
se ha abordado de dos maneras comunes: hacer que la persona objetivo use equipo de protección,
como un arnés, durante las evaluaciones y restringir la cantidad de tiempo que las personas están
expuestas a estos comportamientos (Ervin et al., 2001). Pero el equipo de protección puede crear un
problema en una evaluación funcional: puede suprimir los actos agresivos o agresivos, lo que afecta
la capacidad de identificar los factores de control (Borrero et al., 2002). Un enfoque que puede
resolver este problema en algunos casos es realizar una evaluación funcional y un tratamiento en un
comportamiento precursor, es decir, un acto que la persona generalmente realiza inmediatamente
antes del comportamiento objetivo, como gritar justo antes de golpear (Najdowski et al., 2008)
CUESTIONES DE METODOLOGIA
Otras limitaciones a las evaluaciones funcionales se relacionan con sus metodologías. Cuando se
usan métodos indirectos, los analistas de comportamiento enfrentan dos temas de preocupación.
Primero, los datos de las entrevistas y las encuestas son sospechosos porque se basan en la memoria
del encuestado de los eventos que ocurrieron en el pasado, a veces en el pasado lejano, y las
personas a veces dan informes parciales. En segundo lugar, los cuestionarios utilizados en las
evaluaciones funcionales a menudo no tienen pruebas sólidas de su fiabilidad (capacidad para
producir esencialmente los mismos puntajes consistentemente cuando nada ha cambiado) y validez
(capacidad para medir lo que dicen medir).
Cuando el comportamiento se observa directamente, las evaluaciones descriptivas indican eventos
que están asociados con el comportamiento; pero no necesariamente aseguran que los eventos, de
hecho, funcionen como antecedentes y consecuencias. Es decir, observar una asociación no
proporciona evidencia de causa-efecto. El propósito de usar métodos experimentales en análisis
funcionales es proporcionar esa evidencia. Pero los análisis funcionales también tienen
inconvenientes. Por ejemplo, generalmente no se llevan a cabo en entornos naturales, y los eventos
manipulados son ideados. ¿Responde la persona objetivo a estos eventos de la misma manera que
en la vida cotidiana? En la medida en que los resultados de un análisis funcional son los mismos
que los de una evaluación descriptiva anterior, la persona probablemente lo haga.
CONSEJOS PARA HACER EVALUACIONES FUNCIONALES
Las evaluaciones funcionales se han convertido en un elemento esencial del análisis de
comportamiento aplicado desde principios de los años ochenta.
En esta sección, listaremos varias pautas a seguir cuando se realicen evaluaciones funcionales:
1. Aunque los analistas de comportamiento pueden usar una variedad de métodos en las
evaluaciones funcionales, los métodos indirectos son los menos rigurosos y, por lo general, no
deben proporcionar la única información para planificar una intervención. Use métodos directos
como parte de la evaluación si es posible.
2. Comience por definir el comportamiento objetivo con cuidado para que sea fácil de monitorear.
3. Observe cuidadosamente el comportamiento objetivo e intente identificar inmediatamente
después de cada instancia cuáles fueron los antecedentes y las consecuencias. Registre estos datos
inmediatamente.
4. Antes de usar una hoja de datos o un registro A-B-C, elabore un borrador y pruébelo para
encontrar "errores" para corregir.
5. Si es posible, haga un análisis funcional, incluso una versión breve, para confirmar los datos de la
evaluación descriptiva y aclarar las relaciones entre el comportamiento y sus antecedentes y
consecuencias.
6. Interprete los datos de la evaluación descriptiva no estructurada buscando en el registro de
resumen las asociaciones entre el comportamiento objetivo y los antecedentes y consecuencias
probables. Si realiza una evaluación descriptiva estructurada o un análisis funcional, grafique los
datos y busque evidencia de que las variables manipuladas causen cambios en el comportamiento.
Estudio y revisión
RESUMEN
Las evaluaciones funcionales se llevan a cabo para identificar los antecedentes y las consecuencias
que influyen en las conductas objetivo. Estas evaluaciones pueden variar en su rigor, y la mayoría
debe tratar de ser al menos moderadamente rigurosa.
Las consecuencias que mantienen los comportamientos problemáticos tienden a incluir el escape, la
atención social y los elementos tangibles como refuerzo; El refuerzo automático también es
importante. Las evaluaciones funcionales se pueden aplicar con excesos y déficits de
comportamiento.
Se pueden utilizar tres enfoques para recopilar datos sobre el comportamiento objetivo y sus
antecedentes y consecuencias en las evaluaciones funcionales: en orden de aumento del rigor, son
métodos indirectos, métodos directos y análisis funcional. En métodos indirectos, recolectamos
estos datos con entrevistas y cuestionarios. En métodos directos, observamos el comportamiento y
buscamos las variables de control en el entorno natural de la persona. Los métodos directos pueden
utilizar una estrategia de evaluación descriptiva no estructurada o una estrategia de evaluación
descriptiva estructurada; el último manipula posibles antecedentes para ver su efecto y observar las
consecuencias del comportamiento.
Los datos de observación se recopilan en un registro A-B-C y, posteriormente, se consolidan en un
registro de resumen.
El tercer enfoque para realizar una evaluación funcional es el análisis funcional, un procedimiento
que utiliza métodos experimentales para demostrar las relaciones causales entre el comportamiento
y sus antecedentes y consecuencias. Estos métodos implican la manipulación de antecedentes y
consecuencias para ver sus efectos en el comportamiento objetivo. Las habilidades para hacer un
análisis funcional no son difíciles de aprender.
La forma en que interpretamos el resultado de una evaluación funcional depende de los métodos
que utilizamos para recopilar los datos. Si utilizamos la observación directa del comportamiento en
su entorno natural, examinamos los datos del registro de resumen en busca de asociaciones entre el
comportamiento y los posibles antecedentes y consecuencias.
Si utilizáramos un análisis funcional o una evaluación descriptiva estructurada, graficaríamos los
datos y buscaríamos variaciones en el comportamiento que correspondan a las manipulaciones de
los antecedentes y las consecuencias.
Los procedimientos de evaluación funcional permiten a los analistas de conducta brindar un
tratamiento mejor y temprano para las conductas problemáticas, como la autolesión y la agresión. A
veces, estas evaluaciones no son fáciles de realizar o tienen problemas metodológicos que afectan la
utilidad de los datos o cómo los interpretamos.