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BOLETÍN 168

“Noticias al día para el análisis”

ESCUELA INNOVADORA

"Los hombres no se hacen en el


silencio, sino en la palabra, en el
trabajo, en la acción, en la
reflexión." Paulo Freire

Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino

Mérida, Yuc. 06 de Julio de 2019


BOLETÍN 168 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 19/junio/2019

Contenido
Cambios en los planes de estudio en educación básica: ¿hacia dónde vamos? ............................. 1
Clubes de autonomía curricular: lecciones por aprender. ............................................................... 4
La situación de la telesecundaria antes, durante y después de la reforma educativa-2017
(Primera parte). Autora: Rosalina Romero Gonzaga ....................................................................... 6
¿Cómo seleccionar a maestras y maestros? .................................................................................. 10
El Informe Escolar: ¿para qué es útil? ............................................................................................ 14
Cómo lograr que tu mente lea ....................................................................................................... 18
La importancia de la cognición social............................................................................................. 20
Leer o no leer ................................................................................................................................. 24
Síntomas del Docente con Aptitud Tóxica ..................................................................................... 26
La deconstrucción de la laicidad mexicana .................................................................................... 32
Pedagogías críticas y emancipatorias. un homenaje a Paulo Freire .............................................. 33

Cambios en los planes de estudio en educación básica: ¿hacia dónde


vamos?
Por: Abelardo Carro Nava Publicado: 18 Junio, 2019
En días pasados, a través de WhatsApp y/o redes sociales, circuló un documento que se
desprendió del Segundo Encuentro Nacional de Subsecretarios de Educación Básica del
país (https://drive.google.com/file/d/1NVlfWHRlrOjcGKEnkxnIxM80fyho0c46/view). En
éste, según dicho documento, se abordaron “Los Contenidos de Nuevo Acuerdo
Educativo” y, precisamente sobre este asunto llamó la atención que, en su segunda
página, apareciera el nombre del Subsecretario de Educación Básica, Gilberto Guevara
Niebla. Y digo que llamó la atención porque, por más increíble que parezca, quien estuvo
a tono con la política educativa de Enrique Peña Nieto y Aurelio Nuño, fue precisamente
quien hoy se encuentra en esa Subsecretaría y, consecuentemente no se entiende del
todo, la serie de decisiones que se han tomado para el trabajo que se espera desarrollen
los docentes durante el ciclo escolar 2019-2020, y en lo sucesivo. Me explico.
Como sabemos, la reforma educativa de 2019 ha traído cambios en el escenario
educativo. Ciertamente, las leyes secundarias se encuentran en construcción; sin
embargo, como también sabemos, los ciclos escolares no pueden detenerse nada más
porque así se le ocurra a alguien y, en consecuencia, las decisiones que la autoridad
educativa en turno pueda tomar para estos ciclos, resultan fundamentales para el logro
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de los objetivos educativos, siendo el más importante: la formación, desarrollo y


aprendizaje de los miles de alumnos que se encuentran inscritos en las escuelas de
México.
Con este referente, y bajo el argumento de que “nos encontramos en un periodo de
transición curricular: cambios y oportunidad”; la Secretaría de Educación Pública (SEP),
tomó la decisión de modificar el acuerdo 12/10/17 mediante el cual se establece la
aplicación del Plan y los Programas de estudio en los grados 3º, 4º, 5º, y 6º de primaria;
y 2º y 3º de secundaria. A decir del documento que he referido, los cambios se
refieren: “… a la necesidad de hacer un alto en el camino para revisar a fondo, con la
participación de los maestros y maestras, una propuesta curricular que ha sido materia
de controversia por muchos sectores del magisterio, pero también a la obligación de
atender el nuevo acuerdo educativo plasmado en el artículo 3º constitucional… implica
nuevos programas de estudio y libros de texto…”, y finaliza, “en 3º, 4º, 5º, y 6º de primaria,
y en 3º de secundaria, seguirá vigente el plan de estudios 2011”. Mientras que la
oportunidad que alude el citado documento, refiere a: “la elaboración de una nueva
propuesta curricular alineada a los principios de la Nueva Escuela Mexicana… lo cual
requiere, tiempo para su valoración, trabajo con maestros e investigadores, observación
en las aulas”.
Aunado a lo anterior, aunque parece una obviedad, no está demás señalar que, para el
caso de la educación preescolar, las educadoras y educadores, trabajarán con el Plan y
Programas de Estudio 2017; y lo mismo ocurrirá con 1º y 2 de primaria, y 1º y 2º de
secundaria.
Vaya situación es la que ha planteado la propia Secretaría de Educación en el país;
porque si bien es cierto que existe un cronograma para la construcción colectiva del plan
de estudios (de mayo de 2019 a agosto de 2021); éste, no necesariamente refleja el
proceso metodológico que habrá de seguir la construcción de dicho plan. Se habla pues,
de la participación de maestros y maestras, así como también de investigadores, un
consejo de expertos (¿quiénes serán?), el organismo Coordinador del Sistema Nacional
de Mejora Continua de la Educación (con todas las vicisitudes que el proceso ha
representado), además del cuerpo directivo de la SEP pero, repito, no se habla del
proceso que habrá de considerarse para el diseño curricular y la forma en la que se
procesará toda la información que se desprenderá de las valoraciones, consultas y
observaciones en las posibles muestras seleccionadas.
¿Era necesaria esta decisión en el ámbito estrictamente académico para la formación de
niños y niñas? Con seguridad habrá quien me responda afirmativamente, puesto que la
educación que esperan recibir esos niños tendría que estar “alineada” con la Cuarta
Transformación” que ha propuesto el Presidente de México; no obstante, permítanme
hacer un breve recordatorio: en 2017 se puso en marcha el pilotaje del Modelo Educativo
que el “peñismo” sembró en el Sistema Educativo Mexicano (SEM) y, para el ciclo escolar
2018-2019, comenzó a implementarse en todo el país. En verdad ¿los miles y miles de
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estudiantes tienen que pagar los caprichos de los políticos en sus respectivos sexenios?
Vaya, ¿estos niños se lo merecen?, ¿no existe otro argumento que, por ejemplo, la misma
investigación podría aportar sobre el modelo educativo de Nuño y compañía, que nos
lleve a dilucidar qué aspectos se pueden retomar y qué otros se deben de replantear de
ese modelo, si es que fuera el caso? Caray, en reiteradas ocasiones, en este mismo
espacio y otros en los que tan amablemente me abren sus puertas para que exprese mis
ideas, he dicho y cuestionado que en el ciclo escolar 2017-2018 se realizó el pilotaje del
modelo educativo 2017, ¿cuáles fueron los resultados de ese pilotaje?, ¿cuáles fueron
las adecuaciones que se realizaron para su implementación en 2018?, ¿alguien las
conoce?
Ahora bien, por lo que respecta al personal docente que, de nueva cuenta, tendrá que
adecuarse a las nuevas disposiciones oficiales, mucho puede decirse al respecto. En
este sentido las autoridades educativas, bien podrían comenzar con informar a todos los
profesores sobre los “cambios” y “oportunidades” que se avecinan; además, de dar a
conocer las disposiciones administrativas que implicará trabajar con dos modelos
educativos – además de trabajar en la construcción de otro – porque, si de algo saben
los profesores, es de los constantes “cambios” y “oportunidades” que de la noche a la
mañana surgen para elaborar la planificación de las sesiones, la planeación de las
actividades escolares, la construcción de las rutas de mejora, la evaluación de los
estudiantes; en fin, de todo aquello que le significa y nos significa el quehacer docente
continuo y permanente. En verdad, ¿sería mucho pedir que se estableciera una política
educativa transexenal que direccionara el camino que tendría que seguir la educación en
México?
Necesario es pues, pensar y repensar las decisiones que se toman en la Secretaría de
Educación, porque si no mal recuerdo, esa misma gente que hoy se encuentra en la SEP,
alguna vez formó parte del desaparecido Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), organismo que también participó en el diseño curricular del modelo
2017 con ciertas atribuciones y de las cuales, se dijo, serían para cualquier plan de
estudios que la Secretaría elaborara en lo
sucesivo (file:///C:/Users/lalit/Downloads/Acuerdo%2012-10-
17%20Plan%20y%20Programas%20de%20Estudio%20de%20la%20EB%20Aprendizaj
es%20Claves.pdf). Entonces, ¿el INEE sigue presente en la política educativa nacional?,
¿por qué su desaparición entonces?
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Clubes de autonomía curricular:


lecciones por aprender.
Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz Publicado:
29 Junio, 2019
El ciclo escolar 2018-2019 marcó la aparición
de los clubes de autonomía curricular. Desde
un primer momento, éstos fueron objeto de
polémica, debatiéndose entre quienes les
vieron un gran potencial para generar
experiencias pedagógicas diferentes y entre
quienes veían con preocupación la falta de condiciones para su puesta en marcha. Si
bien hubo prácticas exitosas que incluso se sobrepusieron a las adversidades, la
implementación de un proyecto tan ambicioso, como lo son los clubes de autonomía
curricular, puso en evidencia muchos de los errores organizativos en el sistema educativo
mexicano: desde la falta de horario para el trabajo extraclase y colegiado, pasando por
carencias técnicas por parte del profesorado, hasta llegar a la falta de condiciones
económicas o de infraestructura. Aunado a que un amplio sector del magisterio tiene una
opinión desfavorable de los clubes escolares, recientemente éstos han sido sacados de
la boleta de evaluación y han sido puestos como un espacio curricular opcional para el
siguiente ciclo escolar. Más allá de la continuidad, vale la pena preguntarse: ¿qué ha
fallado con los clubes de autonomía curricular? ¿por qué no terminaron de afianzarse
cuando ya hay todo apunta a su desaparición? ¿qué podemos aprender de todo esto?
Con la implementación de los clubes de autonomía curricular quedó de manifiesto una
situación adversa en cuanto a la organización escolar: la ausencia de tiempos no lectivos
en el horario escolar, es decir, la jornada no contempla para los docentes momentos para
la realización de actividades diferentes al desarrollo de una clase en el aula. Esta
situación ha afectado no sólo, de manera general, el desempeño cotidiano de los
profesores, sino además, de manera particular, la ejecución de los clubes, sobre todo
considerando que no sólo se le exigía al docente planear clases para esta modalidad de
trabajo, sino también diseñar los respectivos programas y sus materiales.
La falta de tiempo para atender actividades como las que exigía la implementación de
programas de autonomía curricular, propicia el aislamiento de los mismos profesores
(cada uno busca los espacios y tiempos para realizarlas), negatividad para atender
actividades extracurriculares e incluso problemas de salud, pues el tiempo de descanso
se ve invadido por esta labor (Dibbon, 2004, p. 15). Al respecto, el INEE (2019) señala
la necesidad de reforzar para los docentes “espacios y tiempos para que en el diseño y
el seguimiento de los clubes exista un intercambio pedagógico de sus conocimientos y
experiencias” (p. 123). La recomendación estriba además en un cambio en la cultura
escolar, pasando del trabajo solitario y aislado, a uno colegiado y con fines comunes.
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Como se advertía desde un inicio, los clubes de autonomía curricular representaron un


detonador de desigualdades: escuelas con ventajas no sólo económicas, sino humanas,
de infraestructura y de organización ofrecieron mejores experiencias en relación a
aquellas que se encontraban en situaciones más desfavorables. Como es de esperarse
en un sistema educativo por demás inequitativo, no se observaron mecanismos que
pudieran atenuar estas diferencias. Aunque quizá desde los escritorios donde fue
diseñada la propuesta de clubes de autonomía curricular no se alcanzara a visualizar la
trascendencia de esta situación, las carencias socioeconómicas del alumnado, de
infraestructura escolar o de personal representaron un obstáculo considerable para la
consolidación de los clubes: pareciera que estos fueron diseñados para un tipo de
escuela ideal.
El INEE (2019, p.124) propone además como una de las condiciones básicas para el
éxito de los clubes, la flexibilización de los programas que impliquen ejercicios de
recursos por parte de las escuelas. Prueba de lo anterior es el Programa de
Fortalecimiento de la Calidad Educativa, que contempla un subprograma llamado
Autonomía Curricular, el cual tiene, entre otros objetivos, dotar a las escuelas de recursos
para el desarrollo de los clubes escolares. En algunas entidades del país, tales recursos
en especie (materiales didácticos) llegaron a los planteles hasta muy avanzado el
segundo trimestre del ciclo escolar, precedido esto de importantes requerimientos
administrativos hacia las escuelas. Este programa federal refleja en gran medida la falta
de flexibilidad de los procesos burocráticos que, a la postre, les impiden ajustarse a las
necesidades reales de las escuelas: en este sentido, por ejemplo, cada centro escolar
debió gastar los recursos asignados ajustándose al listado de materiales didácticos
didácticos previamente aprobados por la autoridad educativa. ¿Qué clase de autonomía
es ésta en la que las escuelas, para ejercer los recursos, deben elegir sólo entre las
opciones presentadas arbitrariamente por las autoridades?
La implementación de los clubes de autonomía curricular denota también la falta de un
proyecto educativo nacional sólido que pueda trascender más allá del sexenio
gubernamental en el que nació y las ocurrencias de la clase política predominante en
turno. Si bien el documento Aprendizaje clave para la educación integral. Plan y programa
de estudios para la educación básica sigue estando vigente y contempla a los clubes de
autonomía como una parte obligatoria dentro del curriculum, con el cambio de gobierno
federal, éstos fueron apartados de la boleta de evaluación de los alumnos y,
posteriormente, fueron dejados como un área opcional a partir del siguiente ciclo escolar;
es decir, se ha desvirtuado totalmente el planteamiento del programa rector e inclusive
se ha advertido en estas medidas una disfrazada eliminación de los clubes. No obstante
las fallas que se han referido en la implementación, no es buena señal que un documento
rector como el mencionado sea burlado y habla muy mal de la seriedad que la clase
política tiene hacia los proyectos educativos.
Los clubes de autonomía curricular representaron un reto para las capacidades del
magisterio mexicano, en específico, las referentes al diseño curricular. Al respecto el
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INEE (2019) asevera que “los docentes deben concebirse y formarse como diseñadores
de currículo por lo que es necesario reforzar los conocimientos técnicos como parte de
su formación” (p.125). Desafortunadamente, las opciones de formación en este rubro
fueron escasas o nulas para buena parte del profesorado. La preparación que se ofreció,
en la mayoría de los casos, apenas fue de tintes conceptuales y de tiempo muy breve.
Lo anterior redundó, en muchos casos, en la implementación de los clubes como meras
“extensiones de las asignaturas” (INEE, P. 125). Es decir, la falta de mecanismos de
capacitación propició que las experiencias de autonomía curricular en realidad, de
manera involuntaria quizá, reprodujeran las prácticas didácticas cotidianas que los
profesores implementan con el resto del currículo.
En suma, todo indica que está por consumarse un experimento fallido en cuanto a
autonomía curricular. Independientemente de su continuidad, es indudable que los clubes
de autonomía dejarán muchas lecciones para la organización escolar: la importancia del
trabajo extraclase de los docentes, la trascendencia de las diferencias contextuales de
los planteles, los perjuicios de la excesiva burocratización de la labor escolar, las
funciones que han dejado de ejercer diversos actores (directivos, supervisores,
administrativos, políticos, etc.), entre otras. Ojalá tales lecciones sean aprendidas por
quienes dirigen los destinos educativos nacionales. Al tiempo.
Twitter: @proferoger85.
Blog: http://proferogelio.blogspot.com
REFERENCIAS
DIBBON, David. It’s about time!! A Report on the Impact of Workload on Teachers an
Students. Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.
INEE. Análisis del diseño del componente de autonomía curricular. Plan y programas de
estudio 2017. México: autor, 2019.

La situación de la telesecundaria antes, durante y después de la reforma


educativa-2017 (Primera parte).
Autora: Rosalina Romero Gonzaga
junio 29, 2019
En México la telesecundaria ha cumplido 50
años. Su creación y desarrollo ha atravesado
por momentos de auge, crecimiento,
consolidación, retos y desafíos como quizá
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ninguna otra modalidad educativa lo ha experimentado.


Orígenes y auge
La telesecundaria guardó conexión con la educación socialista y la educación rural
promovida en la época cardenista en lo que se refiere a la inserción de los adolescentes
y jóvenes en la comunidad al fortalecer la conciencia de solidaridad social, formar hábitos
de cohesión y cooperación social, ofrecer diversidad de actividades, ejercicios y
enseñanzas, con el propósito de que cada cual descubriera su vocación (Puig, 1928: 19,
378). Con la creación de la secundaria –en 1926– y la telesecundaria –en 1968– se
insistió en relacionarlas con la vida social mediante una serie de objetivos: a) articular sus
contenidos y actividades con los de la primaria; b) dotar de preparación académica,
metodología de estudio y formación del carácter para continuar los estudios posteriores;
c) brindar educación técnica con el propósito de facilitar la incorporación de los
estudiantes al ámbito laboral en caso de no continuar sus estudios.
A partir de los años cuarenta comienzan a perfilarse dos visiones abiertamente
encontradas en torno a los objetivos que debía perseguir la educación secundaria: una
centrada en lo urbano y otra en lo rural. La visión centrada en lo urbano acentuaba la
necesidad de acrecentar la cultura general impartida en la primaria y hacerla llegar a las
masas populares y descubrir aptitudes personales, a la vez que formar individuos con
facultades de comprensión, de sensibilidad, carácter, imaginación y creación (Meneses,
1998; Bodet, 1981). La visión centrada en lo rural puso énfasis en el uso de los
conocimientos para entender mejor las condiciones sociales que rodeaban al educando;
formar y fortalecer los hábitos de trabajo, cooperación y servicio; despertar la conciencia
social con el fin de gestar un espíritu nacionalista (Meneses, 1998). En uno y otro ámbito
permeó el enfoque de educar produciendo, acercando al alumno no sólo a la formación
cultural y cívica sino a la formación tecnológica, como exigencia de la vida moderna. Sin
embargo, las características y condiciones en las que se desenvolvió el enfoque en las
telesecundarias fueron completamente distintas y, hasta, opuestas.
De 1968 hasta 1978, por las condiciones materiales e infraestructurales para la recepción
de la señal emitida por la Dirección de Televisión Educativa se difundió en ocho entidades
de la República: Hidalgo, Estado de México, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala,
Veracruz y Distrito Federal en las cuales no se tomaron en cuenta los exiguos contextos
en los que vivían las zonas rurales marginadas como la falta de energía eléctrica o señal
televisiva.
El origen de la telesecundaria se explica por la necesidad de los gobiernos en turno de
aumentar cuantitativamente la educación básica impartida en territorio nacional, más que
abatir los altos índices de analfabetismo y atender con calidad la demanda de servicios
de educación secundaria en las zonas rurales e indígenas, semi-urbanas y urbano-
marginales. La modalidad educativa se erigió como una alternativa de bajo costo,
utilizando la radio y la televisión, para ampliar la cobertura de la educación secundaria a
estudiantes egresados de primaria en comunidades rurales e indígenas y no para
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desarrollar habilidades específicas en los adolescentes y jóvenes como se lo propusieron


varios secretarios e ideólogos de la educación. El modelo educativo nació con dos figuras
centrales: el telemaestro y el maestro monitor o coordinador. El primero, era el
especialista en un área del plan de estudios encargado de adaptar los programas de
aprendizaje a la televisión educativa y distribuir los contenidos del plan de estudios.
Elaboraba los guiones de contenido, el material didáctico de apoyo para su exposición, y
seleccionaba los recursos audiovisuales. La función del maestro monitor era organizar y
coordinar las clases antes, durante y después de las emisiones por televisión, supervisar
la puntualidad, asistencia y comportamiento de los alumnos; evaluar las actividades; así
como elaborar informes sobre administración y el funcionamiento escolar. Por aquel
entonces, a los profesores que aspiraron a la plaza de maestro monitor (por lo general,
profesores de primaria) se les impartió un curso sobre los conocimientos básicos de la
psicología del adolescente y aspectos relacionados con la labor que habrían de
desempeñar al frente de la teleaula (SEP, 2010).
Las condiciones en las que se ofreció el servicio fueron de constantes limitaciones
materiales, técnicas, infraestructurales, financieras, humanas, que no coincidieron con
las metas pedagógicas establecidas para el nuevo sistema de Telesecundaria: “1)
fomentar el desarrollo de la personalidad del alumnado, iniciado durante la educación
primaria; 2) estimular sus aptitudes a fin de hacerlo participar activamente en su propia
formación, merced a la experiencia concreta del trabajo en las aulas, los laboratorios y
los talleres escolares; 3) proporcionarles los conocimientos indispensables, así como el
adiestramiento en las prácticas necesarias para ingresar en el ciclo preparatorio o en la
vocacional técnica; 4) despertar y conducir, en cada uno de los grados, la inclinación al
trabajo, de modo que si el alumno no pudiera continuar sus estudios superiores, quedara
capacitado para realizar alguna actividad productiva; 5) despertar el interés por el
conveniente aprovechamiento de los recursos del país y por la ciencia y la técnica, a fin
de orientar su esfuerzo hacia el robustecimiento de la economía nacional; 6) encauzar su
sentido de responsabilidad individual y su voluntad de colaboración social; 7) fomentar
su civismo, su amor a la patria su adhesión a la democracia y su respeto por los valores
de la cultura humana; 8) familiarizarlo con el conocimiento de las instituciones
fundamentales de la República y de las organizaciones internacionales de las que México
forma parte, vigorizando en su espíritu el sentimiento de unidad nacional y de la
imprescindible cooperación de los pueblos para una convivencia justa, digna y
pacífica” (SEP, 2010: 36).
Crecimiento y consolidación
El servicio educativo fue optimizado al mejorar las condiciones de infraestructura y
producción para los telemaestros, quienes fueron apoyados por personal especializado:
un productor y un presentador. Sin embargo, la evaluación efectuada en aquel momento
refería una baja en la calidad de las lecciones televisadas al apoyarse en esquemas y
hábitos tradicionales; el débil vínculo de las telesecundarias con las comunidades; el
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riesgo del uso intensivo de la televisión podría volverse un obstáculo para el aprendizaje
formativo (SEP, 201: 46).
Pese a la evaluación realizada, la modalidad fue expandida a otras regiones en la década
de los setenta. Con la reforma de 1973, se sustituyeron las asignaturas por las áreas de
estudio, la telesecundaria enfrentó innumerables obstáculos e inconsistencias como la
no correspondencia entre el nuevo enfoque promovido, aprender a aprender, los
materiales de apoyo y el plan de estudio de las escuelas normales superiores, estos
últimos no fueron modificados. Con un periodo de crisis en su haber, derivado de
conflictos laborales, sindicales y políticos, el subsistema experimentó crecimiento
exponencial a pesar de las críticas a la calidad y las deficiencias del servicio educativo:
retraso en el pago de maestros, falta de televisores, deterioro de las aulas, entre otros.

Etapa Matricula/alumnos

En 1968 6,569

Integración al Sistema Educativo Nacional 26,352

Reforma Educativa de 1973 33,053

Descentralización educativa 400,000

Fuentes: Calixto y Rebollar, 2008; SEP (2018).

En los ochenta, se replanteó el rumbo de la telesecundaria con el diseñó de un proyecto


de renovación del servicio que consistió en aprovechar la infraestructura del servicio para
ofrecer educación para adultos en el nivel de secundaria. La iniciativa no tuvo éxito, ya
que los contenidos y tratamiento de las asignaturas siguieron enfocados a los
adolescentes. Siguieron los esfuerzos por enfrentar las carencias del sistema y contribuir
al desarrollo de las comunidades con el establecimiento de contenidos de educación
tecnológica agropecuaria y pesquera. Al mismo tiempo, se realizaron reuniones
académicas para la telesecundaria federal, descuidando la telesecundaria estatal, para
conocer las problemáticas de las entidades y promover mejoras. El diagnóstico
gubernamental de la época constató que los contenidos de los programas de estudios,
los recursos didácticos, y los materiales no correspondían con las características del
medio rural e indígena. Frente a ello, la política educativa del gobierno en turno promovió
la descentralización de los bienes y servicios educativos, así como la unificación de
criterios para mejorar la telesecundaria. En tanto, el modelo pedagógico de la
telesecundaria, operado en 24 entidades en las zonas rurales e indígenas, no sufrió
cambios fundamentales pese a los avances e impulso de las nuevas tecnologías de
información y comunicación.
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Así, la modalidad educativa se caracterizó por seguir las políticas y métodos educativos
de los planes nacionales, descuidando y omitiendo múltiples problemas acumulados en
los contextos rurales e indígenas.
En la segunda entrega me referiré a los retos y desafíos a los que se enfrentó la
telesecundaria durante la reforma educativa en los años noventa y en el ascenso de los
gobiernos de la alternancia.
Referencias
Calixto Flores, Raúl y Angélica Rebollar Albarrán (2008), “La telesecundaria, ante la
sociedad del conocimiento”, Revista Iberoamericana de Educación, número 44-7.
Meneses Morales (1998), Tendencias educativas oficiales en México, Universidad
Iberoamericana, México.
Puig Casauranc (1928). El esfuerzo educativo del gobierno federal en el ramo de
educación pública durante la administración del presidente Plutarco Elías Calles, 1924-
1928. memoria analítico-crítico de la organización actual de la educación pública; sus
éxitos, sus fracasos, los derroteros que la experiencia señala. México, SEP.
SEP (2018) Conferencia Aportación Educativa de la Telesecundaria en México. Congreso
Internación de Telesecundaria. Tepic Nayarit.
SEP (2019), La telesecundaria en México: un breve recorrido histórico por su datos y
relatos, SEP, México.
Torres Bodet, Jaime (1981), Memorias, Porrúa, México.
Rosalina Romero Gonzaga. Becaria posdoctoral del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM
rrgonzaga@comunidad.unam.mx twitter: @rrgonzaga23

¿Cómo seleccionar a maestras y maestros?


JUNIO 26, 2019. Vania Salgado

En este momento se está definiendo el sistema que regirá la carrera de maestras y


maestros bajo la nueva reforma educativa aprobada el pasado 9 de mayo. Se llevarán a
cabo audiencias públicas en la Cámara de Diputados —entre el 24 y 26 de junio—,
seguidas de mesas de trabajo y análisis —del 1 a 19 de julio— con representantes de
docentes, autoridades y organizaciones de la sociedad civil. Se tiene máximo hasta el
12 de septiembre para legislar las leyes secundarias que definirán las reglas para que los
docentes entren al sistema educativo, sean promovidos a mejores puestos y reconocidos
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por su labor. Con ello quedará desmantelado el Servicio Profesional Docente (SPD) que
se estableció con la revocada reforma educativa de 2013.
Ilustración: Ros
Las líneas rectoras que establece
la reformada Constitución son
admisión, promoción y reconocimiento
de docentes y directivos a través de
procesos de selección en igualdad de
condiciones, públicos, transparentes,
equitativos, imparciales considerando:
(1) conocimientos, (2) aptitudes, y (3)
experiencia necesarios para el
aprendizaje y desarrollo integral de los
estudiantes. Si bien fue controversial
con ciertos grupos gremiales, mantener
procesos de selección fue uno de los
puntos más acertados de la nueva
reforma.
Sin embargo, se está lejos de lograr el
aprendizaje de los alumnos, pues se
desconocen los métodos y criterios que
prevalecerán en los procesos de selección. El Sistema para la Carrera de las Maestras y
los Maestros deberá definir cómo serán exactamente los procesos de selección, si por
ejemplo se mantendrá un examen por escrito para entrar a la carrera, o si serán
comisiones mixtas en las que la Secretaría de Educación Pública (SEP) y los sindicatos
asignen plazas, aunque en la ley se diga que prevalece la rectoría del Estado.Se ignora
si se optará por un sistema de escalafón discrecional que desde 1973 ha incluido como
factores de selección conocimientos, aptitud y antigüedad.
Ante este panorama, resumo una investigación realizada para la Universidad de
Columbiasobre el concurso de oposición de la reforma de 2013. Las conclusiones pueden
servir a mejorar un proceso de selección que fue efectivo, si es que se desea establecer
un sistema funcional y justo, que identifique a las mejores maestras y maestros en
quienes confiar el futuro de México.
La reforma educativa de 2013 introdujo un sistema de selección, permanencia,
evaluación, reconocimiento y promoción de docentes basado en estándares o perfiles
docentes. Para la selección se derivaron de estos perfiles exámenes por escrito, de
opción múltiple, que conformaron la primera etapa del concurso de oposición para entrar
al SPD. Uno examinaba los conocimientos y habilidades pedagógicas (examen 1); otro
las responsabilidades ético-profesionales (examen 2). Un examen adicional se llevó a
cabo para los aspirantes a la educación indígena o alguna materia específica, como
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inglés, francés, o asignatura estatal (examen 3). En la segunda etapa, aquellos docentes
identificados como “idóneos” eran listados según sus resultados. Así, las secretarías de
educación estatales asignaban las plazas vacantes, según la preferencia del docente que
se encontraba a la cabeza de la lista.
Aunque los perfiles docentes no fueron legitimados por los docentes, el método de
selección basado en estándares fue un avance educativo. En comparación con el sistema
discrecional anterior en que se podían comprar y heredar plazas, o se necesitaban
conexiones con los sindicatos que las controlaban, el examen representó una
oportunidad única, abierta a todos y basada en el mérito. Este método de selección
docente se usa cada vez más en Latinoamérica (Chile, Colombia, El Salvador y Perú) y
en Estados Unidos (Arizona, Illinois, Iowa, Nevada, Texas), entre otros.
Al cabo de dos años, se evaluaba el desempeño de los nuevos docentes para
permanecer en el SPD, con base en tres instrumentos ponderados equitativamente en
una puntuación global: (1) un examen por escrito, de opción múltiple y de contenido
similar a los exámenes 1 y 2 del concurso de oposición; (2) una planeación argumentada,
o escrito diseñando una clase que debía dar cuenta de las diferencias en el aprendizaje
de los alumnos y contexto socio-económico, y (3) un expediente de evidencias con
trabajos escolares de los mejores y peores alumnos. Los nuevos docentes que no
alcanzaban la puntuación global mínima no podían continuar en el SPD. Esta evaluación
de desempeño no incluyó observaciones de aula, ni resultados de aprendizaje de los
estudiantes.
La investigación realizada fue un estudio de caso del estado de Puebla que analizó la
evidencia de validez predictiva del concurso de oposición 2014 para entrar al SPD. Es
decir, se analizó cuánto podía predecir el concurso de oposición los resultados de la
evaluación de desempeño de los nuevos docentes dos años más tarde, en 2016. El
objetivo era entender si el proceso de selección era confiable, de tal manera que los
sustentantes identificados como idóneos en el examen por escrito fueran también
docentes idóneos una vez en el aula. La premisa era que si el concurso de oposición (no)
lograba predecir el desempeño docente, (no) se habría logrado diseñar un método
efectivo de selección docente.
Se obtuvieron los resultados de todos los 1,262 concursantes que en julio y diciembre de
2014 presentaron los exámenes para entrar a la educación primaria e indígena en Puebla.
De estos, sólo 510 (40%) obtuvieron resultados idóneos y una plaza en el ciclo escolar
2014-2015. Un 5% adicional también obtuvo resultados idóneos, pero no había una plaza
disponible en la materia que podía enseña. En realidad, luego de la reforma de 2013,
Puebla sufrió una escasez de docentes que tenía que suplirse con docentes temporales,
pues no encontraron suficientes candidatos a la docencia con resultados idóneos. El
estado optó por trabajar con escuelas normales, para que más candidatos y mejor
preparados se presentaran al concurso de oposición. La evaluación de desempeño 2016
BOLETÍN 168 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 19/junio/2019

fue presentada por 502 docentes. Sólo dos obtuvieron resultados insatisfactorios, a
quienes se les permitió continuar en el SPD al siguiente año escolar.
A través de diferentes métodos estadísticos que consideraron características de
docentes, escuelas, comunidades y estudiantes, se analizó la relación entre los
resultados del concurso de oposición 2014 y la evaluación de desempeño 2016. Además,
se realizaron 31 entrevistas con docentes que pudieran ayudar a comprender los
resultados estadísticos.
El resultado más importante es que los exámenes del concurso de oposición fueron una
herramienta útil para predecir el desempeño docente dos años más tarde. Por un lado,
existe una correlación de .28, adecuada y positiva, entre la suma de los resultados en los
exámenes 1 y 2 y la puntuación global de la evaluación de desempeño. Por el otro lado,
estos exámenes en su combinación representan uno de los factores que mejor explicaron
la evaluación de desempeño. Se estimó que cada punto porcentual en la suma de estos
exámenes está asociado a un incremento promedio de 3.6% en la puntuación global de
la evaluación de desempeño (relación estadísticamente significativa al 1%). El efecto está
mayoritariamente explicado por el Examen 1 de conocimientos y habilidades
pedagógicas. Otros factores también lograron explicar la evaluación de desempeño,
aunque en menor medida, como las calificaciones obtenidas durante la formación
docente o mantenerse en la misma escuela durante los tres primeros años en la carrera.
Sin embargo, en esta muestra, la experiencia previa como docente no estuvo relacionada
con una mejor o peor evaluación de desempeño, ni los conocimientos en la lengua
indígena (examen 3).

Los exámenes del concurso de oposición y la evaluación de desempeño son parecidos


en método y contenido, lo que sugiere una evidencia de validez predictiva sobreestimada.
No obstante, incluso analizando sólo la relación entre los exámenes 1 y 2 y la planeación
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argumentada (instrumentos completamente diferentes), los resultados se mantienen. Por


su puesto hay que ser cautelosos. De hecho, otro método estadístico innovador calculó
las tasas de error del concurso de oposición. Por un lado, se identificó que 7% de los
concursantes que no entraron al SPD pudo haber estado entre el mejor 25% de los
maestros, según una predicción de su evaluación de desempeño (falsos negativos). Por
otro lado, 12% de los concursantes que sí entró al SPD se encontró entre el peor 25% de
los maestros, según una predicción de su evaluación. Los últimos son los falsos positivos
del proceso de selección docente, que representan el peor de los errores, pues podrían
ser malos docentes que están frente a un aula. Sin embargo, a pesar de estos errores, el
concurso de oposición fue efectivo para correctamente seleccionar a los buenos docentes
y dejar fuera a quienes no lo serían.
La conclusión más importante es que un examen por escrito para seleccionar docentes
puede proveer información útil, al momento de la contratación, sobre el futuro
desempeño. Esto puede ser muy útil para la mejora docente, pues ayuda a identificar
tempranamente áreas de mejora pedagógica. Asimismo, las tasas de error indican que
el proceso de selección puede y debe mejorarse. Considerar las calificaciones obtenidas
durante la formación docente, en una normal o universidad, pueden optimizar la
información que se obtiene al momento de la selección. Prácticas docentes en las
instituciones de formación sin duda fortalecerían la preparación docente, y evidencia
durante esa etapa brindaría información más precisa para examinar la habilidad
pedagógica. Un proceso de entrevistas por parte de directores o docentes expertos que
conocen las demandas de la profesión y contextos escolares, así como un ensayo de
exposición de la motivación que demuestre la vocación y compromiso docente, como se
hace en muchas profesiones, podrían abonar a la información provista en un examen de
conocimientos.
Por supuesto, un proceso de selección efectivo requerirá inversión y esfuerzos en el
sistema educativo. Tomarse en serio la mejora y excelencia educativa significan invertir,
hacer una apuesta técnicamente rigurosa, basar decisiones informadas y acertadas en
evidencia y no ceder a ninguna presión gremial. Eliminar el examen para el ingreso a la
carrera docente sería el error más grande de la nueva reforma, con resultados más
perjudiciales que benéficos para el sistema educativo, poniendo en riesgo el aprendizaje
de los estudiantes y su desarrollo integral.
Vania Salgado. Doctora en economía de la educación y consultora para la Alianza
mundial para la educación y el Banco mundial.

El Informe Escolar: ¿para qué es útil?


Por: Abelardo Carro Nava Publicado: 25 Junio, 2019
Muchos nos hemos preguntado cuál es el destino final de los informes que cientos de
docentes entregamos a nuestras autoridades educativas al finalizar el ciclo escolar. La
respuesta, como seguramente habrá muchas y muy diversas, encuentran un punto de
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coincidencia: en los escritorios y archiveros de esas mismas autoridades educativas. Esto


es así porque, generalmente, el contenido del informe ni se lee ni se toma en cuenta para
diseñar alguna estrategia que, por un lado, permita analizar dicho contenido o, por el otro,
llevar a cabo una serie de acciones que posibiliten atender la multiplicidad de situaciones
que en su interior puede, el maestro o maestra frente a grupo, considerar para mejorar
las condiciones de aprendizaje y del trabajo en el aula y en la escuela.
El informe del grupo atendido; el informe de la cooperativa; el informe de cada una de las
comisiones que se tuvieron durante el ciclo escolar; o la rendición de cuentas del grupo
son, entre otros, los documentos que, como he dicho, el docente tiene que elaborar y
entregar al finalizar el ciclo porque, de lo contrario, su autoridad educativa inmediata
superior, no le entrega la carta de liberación que le permite al profesor, acceder a su
periodo de receso el cual inicia, dependiendo del calendario escolar, de las fechas en las
que realizan la clausura de los trabajos, de las ceremonias de graduación que se hayan
programado, de las demostraciones escolares que se hayan fijado; en fin, de todas
aquellas actividades que pueden prolongarse unos días más de la fecha que estipula el
calendario escolar para cerrar el ciclo, y que el colectivo acuerda, ya sea en sus consejos
técnicos, o en reuniones extraordinarias programadas para ello.
Ahora bien, ¿sabe usted cuál es la estructura del informe que se les pide a los docentes?
Para responder esta pregunta es indispensable tomar en cuenta que, si un informe tiene
el propósito de comunicar INFORMACIÓN sobre “x” o “y” situación, hecho, dato, etcétera;
precisamente esa “x” o “y” cobran singular importancia, porque de ello se desprende la
estructura que pueda o no contener ese informe que, dicho sea de paso, los docentes en
su mayoría, construyen por cuenta propia, más que por alguna sugerencia o
recomendación que les haya dado el director, supervisor, etcétera.
Así, si tomamos como referencia el informe de grupo que líneas atrás he referido, un
breve análisis que he hecho sobre estos documentos permite observar que, en dicha
estructura, se hallan: a) una carátula u hoja de presentación que contiene los generales
de la escuela, datos del grupo y del docente, el lugar, la fecha, entre otros; b) una
introducción, en la que se brinda un panorama general de lo que trata el informe (a veces
incluye alguna cita de algún autor que haya escrito sobre alguno de los tantos temas que
se desprenden del ámbito educativo), así como también, cómo está estructurado dicho
documento (lo que significa una descripción muy breve de cada uno de los apartados que
lo conforman); c) contenido; es aquí donde hallé mayores variaciones y que pude
agruparlas en: c1) lo pedagógico (orientaciones vinculadas con el desarrollo del grupo y,
a veces, por cada uno de los alumnos; c2) lo técnico (relativos a la enseñanza y
aprendizaje del grupo y, a veces, por cada uno de los alumnos; c3) lo administrativo
(relacionados con la infraestructura y un diagnóstico grupal inicial y final del grupo puesto
que muchas veces, ya no se asigna al docente el mismo grado y grupo); c4) lo social (en
el que se abordan cuestiones relacionadas con el contexto, padres de familia y otros
actores); d) conclusiones o resultados (apartado en el que se especifican brevemente los
aspectos académicos, administrativos y sociales que se presentaron durante el ciclo
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escolar); e) y, finalmente, las referencias bibliográficas y los anexos, las primeras puede
ser que se incluyan, esto dependiendo del manejo que se le da a la información expuesta
en el contenido y, los segundos, si el docente consideró relevante incluir fotografías con
pie de foto de las actividades desarrolladas durante el año escolar.
Como puede observarse, el informe no es una tarea sencilla de realizar porque, si bien
es cierto que los profesores tienen en sus manos un instrumento que les ayuda para el
cumplimiento de esta tarea como lo es el Diario de Profesor, también es cierto que, ante
la indiferencia de las autoridades educativas y el poco valor que éstas le dan para la
mejora del quehacer docente, dicho informe se ha convertido, en un mero trámite
burocrático que los maestros tienen que entregar para que sean liberados.
¿Qué sentido tiene entonces elaborar un informe que nadie lee salvo el que lo construye?,
¿qué sentido tiene construir un informe del que no se generan una serie de propuestas
que permitan mejorar los aprendizajes, las enseñanzas y las actividades escolares?,
¿qué sentido y utilidad tiene entonces ese informe? Desde mi perspectiva, los informes
escolares son de gran valía en, sobre y para la toma de decisiones del colectivo docente,
directivo y de las autoridades educativas que, de vez en cuando, se integran a éste. Por
supuesto que, en su contenido, se hallan tremendas propuestas educativas (y para los
investigadores: extraordinarios objetos de estudio) que pueden incidir en la mejora
educativa, tanto de alumnos, como de los docentes y, consecuentemente, de las
escuelas.
Desafortunadamente en México se le ha restado valor (si es que lo tiene) al trabajo
administrativo que año con año los docentes realizan al finalizar los ciclos escolares. Y
es que no conozco autoridad educativa ni directiva (ojalá pudieran compartirme una
experiencia diferente a la que planteo), que se haya preocupado y ocupado por este
asunto cuando, por su propia naturaleza, los datos contenidos son, repito, de gran valía
para la toma de decisiones en los centros escolares.
Tal vez el problema no se halle en la elaboración de esos informes por parte de los
profesores, sino en que nadie (o muy pocos) hayan propuesto una metodología para
procesar esos datos y la información contenida en los mismos, pero también, en el hecho
de que nadie (o muy pocos) hayan propuesto una estrategia que les permita compartir
las valiosas aportaciones que en esos informes se encuentran.
Vaya en este sentido, son escasos (o muy escasos) los trabajos de investigación que
investigadores han realizado al respecto. Tal vez, pienso, porque pueden llegar a pensar
que de ello poco puede obtenerse para generar conocimiento cuando en realidad, ahí se
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halla un conocimiento
valioso que puede
colaborar en la mejora
de una de las tantas
actividades que trae
consigo ejercer la
docencia.
Finalmente resta decir,
que en estos días en los
que los candidatos
exponen sus
“propuestas” ante los
congresistas para que, a
partir de éstas se defina
su integración a la Junta
Directiva o el Consejo
Técnico del organismo
que sustituirá al Instituto
Nacional para la
Evaluación de la
Educación (INEE), no
estaría mal decirles: que
no basta con aventarse
una propuesta que, con
seguridad recibirá
aplausos del respetable,
como la de una menor
carga administrativa
para los maestros
puesto que, en los
hechos, sí se requiere
una menor carga de esta
naturaleza; eso
cualquiera lo puede decir, sin embargo lo importante aquí es definir cómo se lograría.
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Cómo lograr que tu mente lea


Por DANIEL T. WILLINGHAM 30 de noviembre de 2017

CreditLilli Carré
Hay personas que no son buenas
lectoras. Muchas culpan a la
ubicuidad de los medios digitales:
estamos muy ocupados en
Snapchat como para poder leer, o
quizá echar rápidos vistazos en
internet nos ha vuelto incapaces de
leer prosa de verdad. Pero el
problema con la lectura data de
fechas anteriores a las tecnologías
digitales. El problema no son los
malos hábitos de lectura generados
por los teléfonos inteligentes, sino
los malos hábitos educativos
generados por el desconocimiento
de cómo lee la mente.
Pero ¿cuán grave es nuestro problema de lectura? La más reciente Evaluación Nacional
de Alfabetización en Adultos (de 2003 es un poco antigua) de Estados Unidos ofrece un
panorama de la capacidad de los estadounidenses para leer en situaciones cotidianas:
cómo utilizar un almanaque para encontrar un dato en específico, por ejemplo, o explicar
el significado de una metáfora utilizada en una narración. Del segmento de personas que
terminaron el bachillerato pero no continuaron con su educación, el 13 por ciento no podía
realizar ese tipo de tareas. Cuando las cosas se volvieron más complejas (comparar, por
ejemplo, dos editoriales de periódico con interpretaciones diferentes de pruebas
científicas o examinar una tabla para evaluar ofertas de tarjetas de crédito), el 95 por
ciento se equivocó.
No hay razón para creer que la situación haya mejorado. Las notas de los estudiantes de
último año de bachillerato en el examen de lectura de la Evaluación Nacional de Progreso
Educativo no han mejorado en treinta años.
Muchos de esos malos lectores pueden emitir sonidos a partir de palabras impresas, así
que, en ese sentido, pueden leer. Sin embargo, son analfabetas funcionales: comprenden
muy poco de los sonidos que emiten. Entonces, ¿qué requiere la comprensión? Un
amplio vocabulario, evidentemente. El conocimiento de los hechos tiene la misma
importancia, aunque más sutil.
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Toda la prosa tiene huecos fácticos que debe llenar el lector. Considera la frase: “Prometí
no jugar con él, pero ni así mi mamá me dejó llevar mi cubo Rubik a la biblioteca”. El autor
ha omitido tres hechos vitales para la comprensión: en una biblioteca debes guardar
silencio, los cubos Rubik hacen ruido y los niños no pueden resistirse a los juguetes. Si
no conoces estos hechos, podrías entender el significado literal de la oración, pero no
sabrás por qué la mamá prohibió el juguete en la biblioteca.
El conocimiento también proporciona contexto. Por ejemplo, el significado literal del
famoso titular falso del año pasado: “El papa Francisco sorprende al mundo al respaldar
a Donald Trump en su candidatura presidencial”, no es ambiguo, no se necesita llenar
ningún hueco. Pero la oración tiene una implicación diferente si sabes algo acerca de las
posturas públicas (o privadas) de los hombres involucrados, o si sabes que ningún papa
ha apoyado jamás a ningún candidato presidencial.
Entonces podrías pensar que los autores deberían incluir toda la información necesaria
para comprender lo que escriben. Escribir que en las bibliotecas debe haber silencio.
Pero esos detalles harían que la prosa fuera larga y tediosa para los lectores que ya
conocen esa información. “Escribe para tu público” significa, en parte, apostar a lo que
ya saben.
Estos ejemplos nos ayudan a comprender por qué los lectores pueden decodificar bien,
pero obtienen resultados mediocres en una prueba; carecen del conocimiento que el
escritor asumió que tenía su público lector. Pero si un texto aborda un tema conocido, los
malos lectores deberían poder leerlo.
En un experimento, se les pidió a estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 8 y los 9
años, algunos identificados a través de una prueba como buenos lectores y otros como
malos lectores, que leyeran un pasaje sobre el fútbol. Los malos lectores que sabían
mucho acerca del fútbol tuvieron tres veces más posibilidades de hacer inferencias
precisas acerca del pasaje, a diferencia de los buenos lectores que no sabían mucho
acerca del deporte.
Ello implica que los estudiantes que obtuvieron buenas notas en las pruebas de lectura
son aquellos con amplios conocimientos; por lo general, saben al menos un poco de los
temas de los pasajes del texto. Otro experimento puso a prueba la cultura general de
unos estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 16 y los 17 años con preguntas de
ciencias (“¿A qué parte del cuerpo afecta la neumonía?”), historia (“¿Qué presidente
estadounidense renunció a causa del escándalo Watergate?”), además de arte, civismo,
geografía, deportes y literatura. Las notas en esta prueba de conocimientos generales se
asociaron en gran medida con las obtenidas en la prueba de lectura.
Las prácticas educativas actuales demuestran que la lectura de comprensión está mal
entendida. Se le trata como una habilidad general que puede aplicarse con el mismo
grado de éxito en todos los textos. Sin embargo, la comprensión está íntimamente
entrelazada con el conocimiento. Esto sugiere tres cambios importantes en la educación.
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En primer lugar, apunta hacia una reducción del tiempo que se pasa alfabetizando a los
estudiantes de los primeros grados. Los estudiantes cuyas edades oscilan entre los 8 y
los 9 años pasan el 56 por ciento del tiempo en actividades de alfabetización y solo 6 por
ciento en ciencias y 6 por ciento en estudios sociales. Este énfasis desproporcionado en
la alfabetización resulta contraproducente en los grados posteriores, cuando la falta de
conocimiento de los temas impide la comprensión. Otro paso positivo consistiría en
utilizar textos cargados de información en los primeros grados de la educación primaria.
Históricamente, han tenido poco contenido.
En segundo lugar, comprender la importancia del conocimiento para la lectura debe lograr
que pensemos distinto acerca de las pruebas estándares de fin de año. Si una niña ha
estudiado a Nueva Zelanda, debe ser buena leyendo un pasaje acerca de Nueva
Zelanda. ¿Por qué ponerla a prueba con un pasaje acerca de las arañas o del Titanic? Si
los temas se eligen al azar, la prueba evalúa el conocimiento aprendido fuera del salón
de clase, un conocimiento que los niños de familias acaudaladas tienen mayores
probabilidades de adquirir.
En tercer lugar, la construcción sistemática del conocimiento debe ser una prioridad en
el diseño de los planes de estudios.
No culpes al internet, a los teléfonos inteligentes o a las noticias falsas de los malos
hábitos de lectura. Culpa a la ignorancia. Modificar esta situación requiere de cambios
profundos en la enseñanza de la lectura, en las pruebas estandarizadas y en los planes
de estudios escolares. Como sustento de estos cambios debe haber una mayor
comprensión de la forma en que la mente comprende lo que lee.
Daniel T. Willingham es profesor de Psicología en la Universidad de Virginia y autor del
libro “The Reading Mind: A Cognitive Approach to Understanding How the Mind Reads”.

La importancia de la cognición social


Por Geraldine Panelli. 23/01/2017
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La cognición social es la responsable


entre otras funciones, de como seres
humanos percibimos emociones
propias y de los otros, podamos
entender lo que piensan los demás en
determinadas situaciones; evaluemos
mentalmente las interacciones
interpersonales; y sobre todo de
realizar acciones sociales adecuadas
dentro de un entorno determinado. Es
por estas características tan ligadas al
ser humano, que actualmente se pone especial atención en este procesamiento, su
evaluación y la intervención posible; dando pie a futuras investigaciones sobre todo en el
área de la salud mental.
Lóbulo frontal y sus funciones
A modo explicativo y funcional, podemos localizar a la cognición social entre una de las
funciones del lóbulo frontal; el cual está conformado por las áreas orbital, medial y
dorsolateral. Es donde se localizan las funciones ejecutivas y varios aspectos de la
conducta humana. Es desde esta área donde se planean, se controlan y se regulan los
procesos psicológicos; se pueden coordinar y seleccionar procesos y optar por diferentes
opciones, en cuanto a las diferentes conductas posibles para la resolución de un mismo
problema. Podríamos localizar en este sistema la influencia de las motivaciones e
intereses para llegar a determinada meta. Es decir: el sistema integrativo del lóbulo
frontal, es donde a modo pedagógico podemos encontrar las formas complejas del ser
humano, sus pensamientos y sus conductas (Lázaro & Solís, 2008).
El lóbulo frontal puede considerarse el “centro ejecutivo del cerebro”, con lo cual una falla
en este sistema o la alteración del mismo presenta altas consecuencias en la conducta,
la regulación de las emociones y en la metacognición; es decir se encuentran alteradas
o disminuidas las funciones ejecutivas (planeación, control conductual, flexibilidad
mental, memoria de trabajo, mentalización, fluidez, conducta social y cognición social).
Dichas dificultades las encontramos exacerbadas en algunas patologías como por
ejemplo en la esquizofrenia.(Lázaro & Solís, 2008).
Buscando una definición específica
Dentro de la literatura podemos encontrar varias definiciones de cognición social (Ruiz,
Garcia & Fuentes, 2006):
• “Procesos implicados en cómo la gente piensa sobre ella misma, otras personas,
situaciones sociales e interacciones”.
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• “Conjunto de operaciones mentales que subyacen en las interacciones sociales, y


que incluyen los procesos implicados en la percepción, interpretación, y
generación de respuestas ante las intenciones, disposiciones y conductas de
otros.”
• “Procesos y funciones que permiten a la persona entender, actuar y beneficiarse
del mundo interpersonal.”
Las áreas y funciones que encontramos dentro de lo que catalogamos como cognición
social son: el procesamiento emocional (como percibimos las emociones y las
reconocemos, por ejemplo las emociones básicas según los rostros que vemos), la teoría
de la mente o también llamada la empatía cognitiva (realizar inferencias sobre estados
mentales), percepción social (la valoración que hacemos de los estímulos sociales) y el
estilo atribucional (capacidad para hacer valoraciones positivas o negativas de
determinado suceso o situación) (Ruiz, Garcia & Fuentes, 2006).
¿Por qué deberíamos prestar especial atención a su déficit?
Actualmente este fenómeno se está tornando en foco de interés, dado que es una
variable que altera el funcionamiento social de los pacientes con patologías y se han
desarrollado nuevas intervenciones que disminuyen las alteraciones; mejorando la
calidad de vida de las personas, sus familiares y la inserción en la comunidad (Ruiz,
Garcia & Fuentes, 2006).
En el caso particular de la esquizofrenia los problemas de conducta y comportamiento
sociales son característicos; cuantos más de estos se presentan la enfermedad empeora
y aumenta el índice de recaídas y desregulación. Hay una relación entre el deterioro en
la cognición social y el comportamiento social o comunitario que está siendo estudiada
cada vez más; dando como resultado formas de intervención que mejoren dicha área
(Ruiz, Garcia & Fuentes, 2006).
¿Cómo evaluamos la cognición social?
Actualmente existen diversas maneras de evaluar la cognición social para luego lograr
una intervención adecuada y poder medir los cambios que se logran durante y después
del tratamiento. Nombraremos algunos de los metodos de evaluacion (Ruiz, Garcia &
Fuentes, 2006):
• Interpersonal Perception Task: cuenta con 30 videos de situaciones de
interacciones sociales. Evalúa estatus social, intimidad, parentesco, competencia
y engaño. También mide la percepción de aspectos no verbales, la expresión facial
y el lenguaje corporal.
• Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test: diseñado en sus inicios para
medir la inteligencia emocional, definida como la habilidad de percibir emociones
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y sentimientos. Son 141 ítems para evaluar cómo la persona soluciona problemas
emocionales.
• Pictures of Facial Affect: se evalúa la percepción de las emociones por medio de
la expresión facial en 110 fotografías.
• La historia de Rally and Anne y de Cigarettes en conjunto con las historias del Ice-
Cream Van store y del Burglar Store se utilizan para evaluar la teoría de la mente
en todas las dificultades.
Si bien estos instrumentos se utilizan actualmente, no han sido validados para patologías
como esquizofrenia y autismo; siendo una deuda pendiente para las investigaciones
futuras.
Hablemos de intervención
Habiendo especificado donde encontramos el déficit y cómo evaluar el mismo, ahora
debemos dedicarnos a las intervenciones que mejoran el funcionamiento de la cognición
social. Hay intervenciones específicas que se centran en el reconocimiento de emociones
como por ejemplo el Training of Affect Recognition; otros que focalizan en la percepción
de las emociones como el programa Emotion Management Training; hay programas que
combinan en las intervenciones el funcionamiento cognitivo y el social, como el Integrated
Psychological Therapy y también se realizan programas de habilidades sociales para re-
educar y aprender a resolver situaciones sociales. (Ruiz, Garcia & Fuentes, 2006).
Para concluir, aún la definición de cognición social y la evaluación de la misma en
patologías no ha llegado a un consenso. Sí sabemos que es un tema que merece
especial atención y estudio, dado que en el caso de haber un déficit en el área las
intervenciones a tiempo pueden resolver muchos problemas conductuales y evitar
recaídas en caso de patologías. Estas intervenciones además de ayudar al paciente,
también se reflejan en beneficio a los familiares y al contexto social donde esté inserto el
mismo.

́
Bibliografia
Lázaro, J. C. F., & Solís, F. O. (2008). Neuropsicología de lóbulos frontales, funciones
ejecutivas y conducta humana. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y
Neurociencias, 8(1), 47-58.
RUIZ-RUIZ, J. C., GARCÍA-FERRER, S., & FUENTES-DURÁ, I. (2006). La relevancia de
la cognición social en la esquizofrenia. Apuntes de psicología, 24(1-3), 137-155.
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Leer o no leer
POR FABRIZIO MEJÍA MADRID , 21 ABRIL, 2019
CIUDAD DE MÉXICO (Proceso).- No hacerlo fue considerado un pecado por los
monjes del siglo V. En Acerca de la superioridad de los monjes, San Nilo, quien
vivía como asceta leyendo, copiando y escribiendo en su monasterio del Sinaí,
habla de la “acedia”, una apatía que impedía a los monjes leer o rezar:
“Cuando el monje, atacado por la acedia, intenta leer, inquieto, interrumpe la lectura y,
un minuto después, se sumerge en el sueño; se talla el rostro con las manos, extiende
sus dedos y lee algunas líneas más, mascullando el final de cada palabra que lee y,
mientras tanto, llena su cabeza con cálculos ociosos: el número de páginas que le restan
por leer y las hojas de los cuadernos por llenar. Comienza a odiar las letras y las
hermosas miniaturas que tiene ante sus ojos hasta que, por fin, cierra el libro y lo utiliza
de almohada para su cabeza, cayendo en un sueño breve y profundo”.
Una generación antes, otro monje, Juan Casiano, había clasificado la acedia como “el
demonio del mediodía” y Santo Tomás la definió como “una fuga de lo divino a la que no
le importa que no le importe”. Demonio y pecado capital –se transformaría en “pereza”–,
la acedia la vivimos cuando no logramos leer, ni concentrarnos, y el libro se nos cierra al
quedarnos dormidos.
Cuando hablamos hoy de la lectura como un componente de la identidad –nos enriquece,
nos hace más diversos, nos “concientiza”, “ciudadaniza”– están todavía presentes los
demonios, las culpas y la pérdida imperdonable de lo divino. Que no te importe que no te
importe lo importante. Pero, ¿qué es leer y no leer? Leer es descifrar una secuencia lineal
de signos. En ella intervienen los ojos y una voz dentro de nuestras cabezas que
escuchamos leyendo y otra que, al avanzar en la lectura, crea un sentido. No leer es estar
afuera de esa secuencia lineal. Los analfabetos reconocen las letras como dibujos de
grafías, pero no los logran articular para que tengan un sentido. El momento en que de
niños logramos por primera vez juntar las letras con sonidos de la voz interior en un
sentido es uno de los momentos milagrosos de toda existencia. Por ello le estaré
eternamente agradecido a Mafalda.
Los cambios que ha tenido la lectura no son muchos. A pesar de que ahora se nos dice
que las abreviaturas de los mensajes de texto por teléfono son una nueva forma de
escribir, no lo son de la lectura: nuestra cabeza sigue llenando las letras omitidas. La
lectura sigue siendo lineal y, no obstante los esfuerzos tecnológicos, no es simultánea.
Llenar una página con “vínculos” o imágenes no es muy distinto de las ilustraciones de
los libros de la Edad Media. Y, ahora, se dice “escrolear” (de “rollo” o figura en espiral en
inglés) al acto de pasar de arriba a abajo en una página de Internet, como un papiro
inmaterial.
Lo que ha cambiado es la forma de nuestra atención. Ahora vamos de un texto a otro,
que se interrumpen o completan entre ellos, desviando la atención fija y continua, que
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era la disposición, incluso corporal, de los monjes del siglo V. La idea de estar absorto en
la lectura nos trajo ideas de soledad robinsonianas. La pregunta de cuál libro te llevarías
a una isla desierta da cuenta de ese imaginario de leer en absoluta soledad, acompañado
sólo por las voces en tu cabeza.
Pero ese momento, el de la lectura silenciosa que abre una conexión cerebral distinta a
la de la voz alta, sí tiene una historia. En un inicio, muy pocos lectores sabían leer sin
articular sonidos –lo sabemos por Aristóteles– y tuvo que pasar mucho tiempo para que
ese tipo de lectura misteriosa para el común de los letrados impusiera la separación de
palabras, las minúsculas, los acentos, las comas y los párrafos. Los rollos de texto antes
y los primeros codex (libros) eran continuos, sin separaciones para la lectura silenciosa,
todo en mayúsculas. Estaban hechos para la lectura en voz alta, que era una forma de
sociabilidad que ya no conocemos hoy más que en la niñez: leerle a quien no sabe
hacerlo. Leer en voz alta era prácticamente interpretar una partitura musical en la que el
texto sólo era la guía para modulaciones, cadencias y gestos que provenían del teatro.
Con las dos manos ocupadas en desenrollarlo, el texto está hecho para el oído. Sacarle
la voz al texto es lo que seguimos haciendo cuando leemos. Lo que cambió
definitivamente fue el acto social en uno íntimo. Queda la lectura en voz alta para cuando
un autor quiere enseñarles a sus pobres amigos cómo va su novela en proceso o para el
corrector de erratas que quiere “contraprobar” el original con la última versión antes de
imprimirse. Los lectores en voz alta nunca fueron los ricos, sino sus esclavos. Augusto
tenía cuatro para que le leyeran, sobre todo, manuales de retórica y noticias. La distinción
que ahora hacemos entre la gente que sabe leer en silencio y la que emite sonidos, como
en la antigua Roma, no tenía que ver con el grado de escolaridad o sofisticación
académica. Ahora, leer en silencio es una experiencia con uno mismo, quizás por eso la
asociamos a ser mejores o distintos. Pero queda el vórtice de su origen: si leemos algo
que nos impacta, tenemos la urgencia inaplazable de comentárselo y recomendárselo a
alguien más. O de leérselo en voz alta.
No leer por falta de concentración, acedia, o porque lo demás lo distrae a uno, nos
acarrea culpa. Eso tiene que ver con que, en las tradiciones religiosas, leer es saber leer
el mundo. Como libro, el cosmos es una creación de la Alta Edad Media: se descifra
porque contiene un sentido. Para los cristianos y los judíos eran los nombres de la
divinidad. No saber leer era como darle la espalda a Dios. La experiencia de la lectura es
que el libro o el cosmos no deciden cómo se les lee. Eso depende del lector y, por eso,
perder el hilo de una narración, o no poder desentrañar lo inteligible, es perder el sentido.
La locura y la credulidad de lo que se lee están presentes en personajes como El Quijote
o Madame Bovary. La lectura está asociada a la locura porque es una deriva, porque
nuestras propias voces interiores pueden perderse entre las letras. Y es que la lectura en
silencio, íntima, es una experiencia tan o más vívida que la del cuerpo. Leer es
experimentar, sobre todo cuando no hay afuera un mundo que nos interrumpa. A eso se
refiere Julio Cortázar en “Continuidad de los parques”, un cuento en el que un lector lee
sobre un asesino que acecha sin darse cuenta de que el asesino lo va a sorprender
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mientras está absorto leyendo. El lector del cuento se sobresalta cuando se da cuenta de
que lo mismo pudo ocurrirle a él mientras leía el cuento de Cortázar.
La continuidad es la marca de la lectura: entre la voz del narrador y la de uno, interna,
entre lo que nos transmite como experiencia mientras sentimos que nos ocurre a
nosotros. Esa comunión entre voces, la escrita y la leída, es única. No existe fuera de la
escritura leída en silencio. De esa divinidad es de la que nos perdemos cuando nos tienta
el “demonio del mediodía”.
Pero, ¿qué hay en esa comunión única entre lo escrito y lo leído? El cabalista Gershom
Scholem nos da una clave en una parábola que dice:
“Cuando el fundador del judaísmo debía resolver una tarea difícil, iba a un determinado
punto en el bosque, encendía un fuego, pronunciaba las oraciones y aquello que quería
se realizaba. Cuando una generación después, otro rabino se encontró en la misma
situación, se dirigió al mismo punto en el bosque y se dijo: ‘No sabemos ya encender el
fuego, pero podemos pronunciar las oraciones’, y todo ocurrió conforme a sus deseos.
Otra generación posterior (los rabinos) se encontraron con el mismo problema. Fueron al
bosque y dijeron: ‘No sabemos ya encender el fuego, no sabemos pronunciar las
oraciones, pero conocemos el lugar del bosque y eso debe ser suficiente’. Y, en efecto,
fue suficiente. Pero, cuando transcurrida otra generación, el último rabino de esta historia
permaneció inmóvil en su castillo, sentado en su trono dorado, diciéndose: ‘No sabemos
ya encender el fuego, no somos capaces de recitar las oraciones y no conocemos
siquiera el lugar en el bosque. Pero, de todo ello, podemos contar la historia’. Y, una vez
más, con eso fue suficiente.”
La comunión contiene, pues, la historia de esa pérdida. El relato de cómo se perdió el
fuego. Es por eso que todo texto deriva del misterio que, al presentarse, queda
compartido.
Esta columna se publicó el 14 de abril de 2019 en la edición 2215 de la revista
Proceso

Síntomas del Docente con Aptitud Tóxica


Bernardo Stamateas, psicólogo, sexólogo clínico y teólogo, introdujo el término “tóxico”
aplicado a personas y relaciones sociales que impactan negativamente la salud
emocional; es así que se aplica a “amistades tóxicas, familias tóxicas, relaciones tóxicas”.
El término tóxico, para el Diccionario de la Lengua Española significa:
“Envenenar, emponzoñar, intoxicar”; que en este caso, pese a lo severo que su
aplicación puede significar, busca advertir del peligro de dejarse influir de individuos,
emociones y situaciones que atentan contra el equilibrio emocional de las personas. De
igual forma que se prevé sobre el efecto que pueden tener elementos que pueden afectar
la salud de las personas; el planteamiento de Stameatas es cuidar la salud de aquellas
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emociones negativas, tanto propias como ajenas, que afecten nuestra salud mental y
emocional.
Qué son las emociones tóxicas: “Nuestras emociones están allí para ser sentidas, pero
no para dominar nuestra vida, porque, de hacerlo, se volverán tóxicas”. 1 La ansiedad, la
angustia, la insatisfacción crónica, el apego, la envidia, el miedo, la culpa, el rechazo, los
celos, la ansiedad, el enojo, la envidia... Cualquier emoción reprimida o guardada —sea
positiva o negativa— es susceptible de convertirse en tóxica.
La cuestión es otorgarle a cada emoción el verdadero significado que tiene. Las
emociones no pueden ser controladas desde fuera sino que deben serlo desde dentro de
nuestra vida diaria. Vivir significa conocerse, y ese conocimiento es el que nos permite
relacionarnos con el otro y con nosotros mismos. Cuando vivimos la emoción tóxica, de
alguna forma nuestro cerebro la reconduce y al final va a parar a algún órgano del cuerpo,
enfermándonos.
Hay personas que les cuesta expresar, por ejemplo, el enojo. Creen que estar enfadado
es malo y que no es correcto mostrarse así, por lo que reprimen esa emoción, la guardan,
se la tragan o la
disimulan y, sin querer, esa emoción no expresada la envían a una parte de su cuerpo y
pudiendo tener un problema de salud, como un infarto. Otras personas tienen miedo a
tener miedo; entonces evitan situaciones que les generen ansiedad, como por ejemplo
hablar en público o estar con otras personas, convirtiendo esa emoción en tóxica. Otros
individuos guardan las emociones por tener una autoestima baja y creen que no tienen
derecho a expresar lo que desean o sienten, por lo que anulan las emociones,
canalizando erróneamente los sentimientos y llevándoles a un estado físico y psíquico
enfermizo. Hay multiplicidad de causas, pero todas ellas tienen algo en común: cada vez
que guardamos una emoción o la reprimimos, esa emoción puede acabar siendo tóxica.
Nos afecta produciendo enfermedades psicosomáticas, infartos, enfermedades
gastrointestinales, etc. Por lo general, todas las emociones tienen una plataforma
emocional: el estrés. Cuando una persona tiene una sobrecarga, llámese una deuda
económica, un problema en el hogar, con los hijos o con el trabajo, toda esa sobrecarga
al final produce una enfermedad, ya sea con más o menos incidencia o más o menos
gravedad.
Seguir el hilo del tema de las emociones, si bien es muy interesante, es enorme, por lo
que el interés es abordar el tema desde el campo educativo. Los síntomas son la
señal o indicio de algo que está sucediendo o va a suceder.2 Los síntomas pueden ser
determinados a partir de la observación cuidadosa de algunas características

1
¿Sabes qué son las Emociones Toxicas?. https://evolucionconsciente.org/sabes-que-son-las-emociones-toxicas/

2
Diccionario de la Lengua Española. http://dle.rae.es/?id=Y00ZvBC
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relacionadas con el padecimiento. En nuestro caso las preguntas son: qué es un docente
tóxico?, y si estos existen?. En nuestra sociedad históricamente los docentes o maestros
viven atados a una imagen social de cuasi perfección, hay una resistencia a reconocer
que son personas falibles. Así que afirmar que existen docentes con aptitudes tóxicas
desafía el pensar de sí mismos y de los demás. Sin embargo es posible afirmar que
quienes estamos en esta tarea, en algún momento hemos manifestado aptitudes tóxicas
en nuestras aulas. Esto es importante reconocer, pero lo es más estar atentos a los
síntomas y hacer frente a los mismos.
Se asegura también que ningún docente per se desea ser tóxico, o que ninguna escuela,
instituto o universidad de formación docente desea formarlos con características de
toxicidad, sino que en el ejercicio de la docencia pueden adquirir aptitudes tóxicas que al
final se reflejen los alumnos. Es decir que los docentes podemos intoxicarnos progresiva,
y a veces, imperceptiblemente en el ejercicio de la docencia. Este problema es
exponencial, es decir, es como una fuente que se contamina y, por seguir fluyendo, lleva
la contaminación a otros sitios. Un docente “intoxicado” puede, quiera o no, transmitir el
“veneno” a sus discentes.
Entre los factores que tiende a intoxicar a una docente o un docente, se mencionan los
siguientes:
• Problemas personales no resueltos
• Contexto social desfavorable
• Salud precaria
• Baja autoestima
• Desmotivación
• Perdida de sentido por lo que hace
• Conflictos familiares
• Inmadurez emocional
• Crisis económicas
• Estrés no procesado
• Padres con aptitudes tóxicas (desafiantes, amenazadores, etc.)
Cuando varias convergen se produce una crisis personal que afecta el quehacer del
docente afectado. Difícilemnte se cumple aquella frase de “los problemas se dejan
afuera, antes de entrar al salón de clases”. Muchos de los problemas mencionados siguen
fielmente al educador al trabajo.
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El Síndrome Burnout en el Docente


Ejercer como profesor y vivir ciertas condiciones, puede generar un desgaste personal,
estrés crónico, cansancio emocional, agotamiento, pudiendo llegar a derivar finalmente
en el síndrome denominado del “profesor quemado” o “burnout”.
El rol del docente ha cambiado bastante en los últimos tiempos. Los profesores se
encuentran actualmente en una situación delicada: Falta de medios, pérdida de
autoridad, alumnos conflictivos, etc… Estos factores pueden propiciar que el profesor se
sienta abrumado y desconcertado. Y, aunque el docente comience a ejercer su profesión
ilusionado y motivado, en pocos años, puede llegar a sentirse una persona frustrada y
desconcertada.
El hecho de que los profesores puedan sufrir el síndrome del profesor quemado puede
generar en los niños una visión diferente y distorsionada de la realidad a la que nos
gustaría mostrarles.
Síntomas del Síndrome Bournout en el docente
• El profesor presenta sentimientos de baja realización personal: siente que
fracasa en su trabajo y en su vida íntima. Sus relaciones laborales son ineficaces,
siente que no controla la situación ni sabe tratar con sus compañeros ni con sus
alumnos. Esto ocasiona que piense que no tiene potestad alguna con respecto a
sus pupilos y que genere síntomas de derrota o de ansiedad al verse desbordado
por la situación.
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• El síndrome de Burnout en profesores implica agotamiento emocional: Un


docente que presenta el síndrome de “Burnout” siente agotamiento emocional,
tristeza, y sentimientos de “no puedo más”. Puede también ocurrir que estos
síntomas se trasladen al terreno fisiológico y su propio cuerpo sufra con insomnio,
cefaleas o molestias gastrointestinales.
• Puede presentar síntomas de despersonalización: Al sentirse inútil y con baja
capacidad emocional para llevar a cabo su día a día, el profesor se aleja. Intenta
tener la mínima relación con los alumnos y con su trabajo posible. Está distante y
no puede hacer nada por evitarlo. Esto puede llevarlo a ausentarse de su puesto
de trabajo y a negar que sufre ningún síntoma de los anteriores.
¿Cómo afecta esto a los alumnos?
Cuando los profesores sufren estrés crónico o depresión su actitud hacia los niños es
pobre y muestran síntomas claro de estrés: En seguida, se irritan y evitan lidiar con los
problemas cotidianos. Tienen actitudes menos sensibles, más lejanas y menos
implicadas hacia los niños.
Un grado alto de Burnout en los profesores trae como consecuencia un trato más distante
e indiferente a los alumnos y menos atención a sus necesidades educacionales
específicas. Esta actitud puede llegar a tener consecuencias negativas en la formación
de los niños y adolescentes. Existen estudios que incluso sugieren que el estrés que sufre
el profesor se pueda “contagiar” en clase entre estudiantes y profesores.

Científicos de la Universidad de British Columbia (UBC) analizaron la presencia de


cortisol (hormona vinculada al estrés) en más de 400 estudiantes de primaria y 17
maestros, y encontraron que las aulas en las que los maestros dijeron estar más agotados
física y mentalmente, los alumnos presentaron, también, mayor presencia cortisol. Para
Eva Oberle (principal investigadora del estudio) “Esto puede sugerir que el estrés pudiera
estar contagiándose en las clases entre estudiantes y sus maestros”. “Se desconoce qué
ocurrió primero, si los altos niveles de cortisol o el agotamiento de los maestros.
Consideramos la conexión del estrés entre maestros y estudiantes como un problema
cíclico en las escuelas”.3
El docente con este padecimiento ha perdido el interés por la enseñanza, y las ganas de
educar. Es posible que este agotamiento físico y emocional, le conduzca a tolerar ciertas
conductas y comportamientos erróneos. Por otro lado, los niños aprenden por imitación.
Entonces, puede que “copien” el comportamiento de sus profesores que tienden a estar
deprimidos, de mal humor, presentan ineficiencia a la hora de solucionar los problemas…

3
BELÉN BENITO. El Síndrome del profesor quemado: Qué es y qué consecuencias tiene en los alumnos.
https://blog.cognifit.com/es/sindrome-profesor-quemado-consecuencias-alumnos/
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Sintomatología del Docente con aptitudes Tóxicas4


1. No trabaja contenido original. Un docente tóxico es el que repite los mismos
contenidos de un curso a otro, sin preocuparse por adaptarlos. Es muy común
entre sus actitudes que trabaje siempre mirando el trabajo de sus colegas y
robándoles algunas ideas.
2. La vocación en segundo plano. El docente tóxico primero se preocupará de
cumplir con los temas del programa y cumplir con su horario.

4
Víctor Rawlins. Sintomatología del Docente Tóxico. http://webdelmaestrocmf.com/portal/victor-rawlins-
sintomatologia-del-docente-toxico/
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La deconstrucción de la laicidad mexicana


Bernardo Barranco
Con preocupación percibo el comportamiento de la 4T en materia religiosa. El concepto
de Estado laico en este gobierno se aleja de las concepciones juaristas emanadas por el
liberalismo del siglo XIX. Hoy se opera un proceso de deconstrucción de la laicidad
mexicana. Se han perdido la sensibilidad y la memoria histórica que refiere la incursión
de la religión en la política. Que ha costado al país tres guerras sangrientas. La Guerra
de Reforma, la Invasión Francesa y la Guerra Cristera.
Las fórmulas jurídicas y políticas del laicismo permitieron, hasta ahora, cierta armonía y
acomodo civilizado de las creencias en la construcción del Estado moderno mexicano.
La laicidad es la supremacía del Estado ante la pluralidad de convicciones y la garantía
de libertad, así como la atmósfera necesaria para la estabilidad pacífica entre lo diverso.
Pareciera que el gobierno de la 4T fomenta el sustento de las iglesias para fortalecer su
posicionamiento en particular en el mercado religioso popular que es el mismo de sus
programas sociales. ¿Será que el gobierno de AMLO necesite de la legitimidad de las
iglesias para gobernar? ¿Como en la Edad Media, que el príncipe necesitaba de la
legitimidad de Dios? O es tal el deterioro del llamado tejido social que requiere la
intervención de curas y pastores para fomentar valores sociales perdidos. Las disyuntivas
se antojan provocadoras. Probablemente, buscará la construcción de otro pacto social y
recomponer la salud del tejido social bajo el costo de un nuevo bosquejo institucional.
Dicho diseño permanece difuso y hasta deshilvanado.
Frente a lo religioso hay disformidad y confusión. Incluso atropello al orden constitucional.
La presencia de dos pastores en el acto republicano de unidad nacional de Tijuana
contravino el artículo 130 constitucional, que prohíbe explícitamente en su inciso E, lo
siguiente: Los ministros no podrán asociarse con fines políticos ni realizar proselitismo a
favor o en contra de candidato, partido o asociación política alguna. La laxitud frente a lo
religioso no lleva a gobiernos místicos ni mucho menos revoluciones espirituales desde
el poder. Conduce a desconciertos. Por ejemplo, por unanimidad los comisionados del
Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT) entregaron una concesión única de tipo
social a La Visión de Dios. Esta asociación civil secular y laica, según defienden los
comisionados del IFT, podrá transmitir radio FM y Tv en Mérida, Yucatán, por 30 años.
Esta iniciativa ha irritado a especialistas, porque abre el camino a las iglesias para
acceder a la concesión de medios: sólo deben presentar una asociación civil como
prestanombres para burlar la ley vigente. Aquí se viola el artículo 16 de la Ley de
Asociaciones y Culto Público: Las asociaciones religiosas y los ministros de culto no
podrán poseer o administrar, por sí o por interpósita persona, concesiones para la
explotación de estaciones de radio, televisión o cualquier tipo de telecomunicación, ni
adquirir, poseer o administrar cualquiera de los medios de comunicación masiva.
Cofraternice, de Arturo Farela, ya no necesita de Gobernación ni estudios legales para
acceder a la concesión de medios, el camino ya está trazado. Desde 1994 con la misma
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fórmula de una ONG prestanombres, como ha venido funcionando María Visión, un


aburridísimo canal católico.
Maru Jiménez y Luis Guillermo Hernández, del equipo de investigadores de Carmen
Aristegui, detectaron que el gobierno de AMLO está eliminado obstáculos legales para
formalizar la participación de las iglesias en su proyecto social y político. El 31 de mayo,
el Presidente expidió el nuevo Reglamento Interior de la Secretaría de Gobernación, que
fue publicado en el Diario Oficial. En su inciso 19, del artículo 83 del reglamento,
relacionado con las funciones y atribuciones de la Dirección General de Asuntos
Religiosos, estableció un nuevo enfoque que dice: Proponer y coordinar estrategias
colaborativas con las asociaciones religiosas, iglesias, agrupaciones y demás
instituciones y organizaciones religiosas, para que participen en proyectos de
reconstrucción del tejido social y cultura de paz que coadyuven a la consecución de las
atribuciones materia de la Subsecretaría de Desarrollo Democrático, Participación Social
y Asuntos Religiosos. Este cambio, contraviene el artículo 40 constitucional y el espíritu
del 130, que estable la histórica separación entre las iglesias y el Estado. La 4T requiere
fundamentar con solvencia su postura respecto a lo religioso y justificar ante la sociedad
su visión, estrategia y fronteras no sólo en términos de políticas de gobierno, sino su
visión de Estado frente a las Iglesias.
Hemos advertido en diferentes momentos que el empoderamiento de iglesias
conservadoras puede llevar a tensiones sociales y a escenarios peligrosos de intolerancia
que pueden perturbar la paz social y la convivencia armónica de la sociedad. En especial
contra las mujeres, contra grupos homosexuales y crispación en torno a imposiciones a
un tipo de familia natural, aborto, muerte digna, matrimonios igualitarios y muchos otros
temas. En América Latina los grupos evangélicos conservadores conforman bloques
duros con agendas escatológicas. El libro Evangélicos y poder en América Latin a,
coordinado por Luis Pérez Guadalupe y Sebastian Grundberger, señala que la influencia
política de los evangélicos conservadores será una tendencia continental. Han dejado
atrás sus templos cochera y se han instalado en las instancias del poder para imponer
sus agendas. ¿Es el precio de la democracia moderna? ¿Tendremos la capacidad para
el debate apocalíptico?
La 4T necesita fundamentar su proyecto de laicidad porque hasta ahora sólo está
demoliendo una tradición política, jurídica e histórica como ningún otro régimen.

Pedagogías críticas y emancipatorias. un homenaje a Paulo Freire


julio 3, 2019. Redacción: Varios Autores/Rebelión
Presentación
Freire, un hombre consecuente
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Es necesario reconocer que las pedagogías críticas dan para todo, pues si algo está en
disputa hoy en día, son los diferentes constructos de saber y conocimiento emanados de
los escenarios populares. Con la proliferación de diversas formas de comunicación e
información cualquiera hace uso de los elementos y de los recursos liberadores y
emancipatorios de los pueblos, para amañarlos y tergiversarlos, justificar con ello po-
líticas públicas que son totalmente contrarias a lo que plantearían sus mentores, desde
administraciones aparentemente de izquierda como las del Polo Democrático y el Mo-
vimiento Progresistas en Bogotá, como la del PRO en la ciudad de Buenos Aires y la
alcaldía chavista en Caracas, hacen uso de las pedagogías críticas en la implementación
de sus políticas educativas, pero ¿realmente responden a propuestas antisistema o muy
por el contrario lo que buscan es legitimar el orden establecido? Podríamos conside- rar
que desde las posturas de izquierda existe un interés de por lo menos replantear el
sistema existente o colocarlo en tela de juicio, no obstante en administraciones como la
Buenos Aires en la actualidad, es claro que hay una marcada posición de derecha, que
lo que busca es legitimar plenamente el insepulto modelo neoliberal y reafirmar el sistema
capitalista.
También es bueno recordar cómo las pedagogías críticas se convierten en un muy buen
instrumento de marketing y venta de servicios educativos tanto en instituciones privadas
como públicas de todo el continente, así le colocan a un pregrado o posgrado el nombre
de pedagogías críticas y ya con esto logran ampliar su oferta y darle un plus alternativo
al producto que venden en el mercado de los bienes y servicios donde se ha insertado la
universidad pública y estatal. Ante esta situación es bueno reabrir y mantener el debate
en torno a ¿qué son las pedagogías críticas?, ¿cómo delimitarlas?, ¿en qué escenarios
es legítimo asumirlas como una propuesta que defienda el statu quo o muy por el
contrario busque sustituirlo?, ¿cómo se defiende esta construcción de conocimiento
desde lo popular?, ¿cómo y quienes pueden evitar que un bien común se convierta en
una mercancía de intercambio privado?
Estos y otros temas e interrogantes queremos colocar en el ambiente del debate aca-
démico, político y social y así mantenernos junto a muchos otros y otras como aquel
martillo que golpea nuestras conciencias cuando la falta de formación, el facilismo, la
ambigüedad y el acomodamiento político los lleva a contradecir en la práctica lo que
supuestamente hemos asumido en un proceso educativo.
Paulo Freire llama constantemente a desarrollar nuestro trabajo como educadores, en un
compromiso directo con nosotros mismos y con el mundo que nos rodea, pues de otra
manera seremos en el menor de los casos idiotas útiles que reproducen el siste- ma,
cuando no unos advenedizos de posiciones que un día dijimos poseer y defender. Paulo
Freire también nos muestra con claridad cómo los procesos de transformación social no
los hacen los grandes eruditos, se hacen y construyen desde los escenarios cotidianos
de la educación, y el educador como gran pedagogo ha de asumir la tarea de sistematizar
una a una sus experiencias y convertirlas en constructos teóricos que guíen sus procesos
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de transformación y emancipación, sin tener miedo de asumir el com- promiso político


concreto en torno a construir una sociedad alternativa al capitalismo.
El compromiso de Freire con el socialismo no era solamente una postura pasajera, era
una entrega total, pero no dogmática, abierta y diversa, reconociendo los múltiples
esfuerzos y distintos caminos que buscan dirigirnos a la realización de la utopía. Que otra
cosa fue el legado de Paulo Freire si no la dedicación incondicional a la educación
emancipatoria, un trabajo pausado, inteligente, dialógico y artesanal en la elaboración de
cada una de sus obras, una historia de vida que se cuenta a muchas voces, hechas libros,
vuelan por el viento, contaminando los aires de libertad en los cinco continentes.
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