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ESCUELA INNOVADORA
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
Contenido
Cambios en los planes de estudio en educación básica: ¿hacia dónde vamos? ............................. 1
Clubes de autonomía curricular: lecciones por aprender. ............................................................... 4
La situación de la telesecundaria antes, durante y después de la reforma educativa-2017
(Primera parte). Autora: Rosalina Romero Gonzaga ....................................................................... 6
¿Cómo seleccionar a maestras y maestros? .................................................................................. 10
El Informe Escolar: ¿para qué es útil? ............................................................................................ 14
Cómo lograr que tu mente lea ....................................................................................................... 18
La importancia de la cognición social............................................................................................. 20
Leer o no leer ................................................................................................................................. 24
Síntomas del Docente con Aptitud Tóxica ..................................................................................... 26
La deconstrucción de la laicidad mexicana .................................................................................... 32
Pedagogías críticas y emancipatorias. un homenaje a Paulo Freire .............................................. 33
estudiantes tienen que pagar los caprichos de los políticos en sus respectivos sexenios?
Vaya, ¿estos niños se lo merecen?, ¿no existe otro argumento que, por ejemplo, la misma
investigación podría aportar sobre el modelo educativo de Nuño y compañía, que nos
lleve a dilucidar qué aspectos se pueden retomar y qué otros se deben de replantear de
ese modelo, si es que fuera el caso? Caray, en reiteradas ocasiones, en este mismo
espacio y otros en los que tan amablemente me abren sus puertas para que exprese mis
ideas, he dicho y cuestionado que en el ciclo escolar 2017-2018 se realizó el pilotaje del
modelo educativo 2017, ¿cuáles fueron los resultados de ese pilotaje?, ¿cuáles fueron
las adecuaciones que se realizaron para su implementación en 2018?, ¿alguien las
conoce?
Ahora bien, por lo que respecta al personal docente que, de nueva cuenta, tendrá que
adecuarse a las nuevas disposiciones oficiales, mucho puede decirse al respecto. En
este sentido las autoridades educativas, bien podrían comenzar con informar a todos los
profesores sobre los “cambios” y “oportunidades” que se avecinan; además, de dar a
conocer las disposiciones administrativas que implicará trabajar con dos modelos
educativos – además de trabajar en la construcción de otro – porque, si de algo saben
los profesores, es de los constantes “cambios” y “oportunidades” que de la noche a la
mañana surgen para elaborar la planificación de las sesiones, la planeación de las
actividades escolares, la construcción de las rutas de mejora, la evaluación de los
estudiantes; en fin, de todo aquello que le significa y nos significa el quehacer docente
continuo y permanente. En verdad, ¿sería mucho pedir que se estableciera una política
educativa transexenal que direccionara el camino que tendría que seguir la educación en
México?
Necesario es pues, pensar y repensar las decisiones que se toman en la Secretaría de
Educación, porque si no mal recuerdo, esa misma gente que hoy se encuentra en la SEP,
alguna vez formó parte del desaparecido Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), organismo que también participó en el diseño curricular del modelo
2017 con ciertas atribuciones y de las cuales, se dijo, serían para cualquier plan de
estudios que la Secretaría elaborara en lo
sucesivo (file:///C:/Users/lalit/Downloads/Acuerdo%2012-10-
17%20Plan%20y%20Programas%20de%20Estudio%20de%20la%20EB%20Aprendizaj
es%20Claves.pdf). Entonces, ¿el INEE sigue presente en la política educativa nacional?,
¿por qué su desaparición entonces?
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INEE (2019) asevera que “los docentes deben concebirse y formarse como diseñadores
de currículo por lo que es necesario reforzar los conocimientos técnicos como parte de
su formación” (p.125). Desafortunadamente, las opciones de formación en este rubro
fueron escasas o nulas para buena parte del profesorado. La preparación que se ofreció,
en la mayoría de los casos, apenas fue de tintes conceptuales y de tiempo muy breve.
Lo anterior redundó, en muchos casos, en la implementación de los clubes como meras
“extensiones de las asignaturas” (INEE, P. 125). Es decir, la falta de mecanismos de
capacitación propició que las experiencias de autonomía curricular en realidad, de
manera involuntaria quizá, reprodujeran las prácticas didácticas cotidianas que los
profesores implementan con el resto del currículo.
En suma, todo indica que está por consumarse un experimento fallido en cuanto a
autonomía curricular. Independientemente de su continuidad, es indudable que los clubes
de autonomía dejarán muchas lecciones para la organización escolar: la importancia del
trabajo extraclase de los docentes, la trascendencia de las diferencias contextuales de
los planteles, los perjuicios de la excesiva burocratización de la labor escolar, las
funciones que han dejado de ejercer diversos actores (directivos, supervisores,
administrativos, políticos, etc.), entre otras. Ojalá tales lecciones sean aprendidas por
quienes dirigen los destinos educativos nacionales. Al tiempo.
Twitter: @proferoger85.
Blog: http://proferogelio.blogspot.com
REFERENCIAS
DIBBON, David. It’s about time!! A Report on the Impact of Workload on Teachers an
Students. Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.
INEE. Análisis del diseño del componente de autonomía curricular. Plan y programas de
estudio 2017. México: autor, 2019.
riesgo del uso intensivo de la televisión podría volverse un obstáculo para el aprendizaje
formativo (SEP, 201: 46).
Pese a la evaluación realizada, la modalidad fue expandida a otras regiones en la década
de los setenta. Con la reforma de 1973, se sustituyeron las asignaturas por las áreas de
estudio, la telesecundaria enfrentó innumerables obstáculos e inconsistencias como la
no correspondencia entre el nuevo enfoque promovido, aprender a aprender, los
materiales de apoyo y el plan de estudio de las escuelas normales superiores, estos
últimos no fueron modificados. Con un periodo de crisis en su haber, derivado de
conflictos laborales, sindicales y políticos, el subsistema experimentó crecimiento
exponencial a pesar de las críticas a la calidad y las deficiencias del servicio educativo:
retraso en el pago de maestros, falta de televisores, deterioro de las aulas, entre otros.
Etapa Matricula/alumnos
En 1968 6,569
Así, la modalidad educativa se caracterizó por seguir las políticas y métodos educativos
de los planes nacionales, descuidando y omitiendo múltiples problemas acumulados en
los contextos rurales e indígenas.
En la segunda entrega me referiré a los retos y desafíos a los que se enfrentó la
telesecundaria durante la reforma educativa en los años noventa y en el ascenso de los
gobiernos de la alternancia.
Referencias
Calixto Flores, Raúl y Angélica Rebollar Albarrán (2008), “La telesecundaria, ante la
sociedad del conocimiento”, Revista Iberoamericana de Educación, número 44-7.
Meneses Morales (1998), Tendencias educativas oficiales en México, Universidad
Iberoamericana, México.
Puig Casauranc (1928). El esfuerzo educativo del gobierno federal en el ramo de
educación pública durante la administración del presidente Plutarco Elías Calles, 1924-
1928. memoria analítico-crítico de la organización actual de la educación pública; sus
éxitos, sus fracasos, los derroteros que la experiencia señala. México, SEP.
SEP (2018) Conferencia Aportación Educativa de la Telesecundaria en México. Congreso
Internación de Telesecundaria. Tepic Nayarit.
SEP (2019), La telesecundaria en México: un breve recorrido histórico por su datos y
relatos, SEP, México.
Torres Bodet, Jaime (1981), Memorias, Porrúa, México.
Rosalina Romero Gonzaga. Becaria posdoctoral del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM
rrgonzaga@comunidad.unam.mx twitter: @rrgonzaga23
por su labor. Con ello quedará desmantelado el Servicio Profesional Docente (SPD) que
se estableció con la revocada reforma educativa de 2013.
Ilustración: Ros
Las líneas rectoras que establece
la reformada Constitución son
admisión, promoción y reconocimiento
de docentes y directivos a través de
procesos de selección en igualdad de
condiciones, públicos, transparentes,
equitativos, imparciales considerando:
(1) conocimientos, (2) aptitudes, y (3)
experiencia necesarios para el
aprendizaje y desarrollo integral de los
estudiantes. Si bien fue controversial
con ciertos grupos gremiales, mantener
procesos de selección fue uno de los
puntos más acertados de la nueva
reforma.
Sin embargo, se está lejos de lograr el
aprendizaje de los alumnos, pues se
desconocen los métodos y criterios que
prevalecerán en los procesos de selección. El Sistema para la Carrera de las Maestras y
los Maestros deberá definir cómo serán exactamente los procesos de selección, si por
ejemplo se mantendrá un examen por escrito para entrar a la carrera, o si serán
comisiones mixtas en las que la Secretaría de Educación Pública (SEP) y los sindicatos
asignen plazas, aunque en la ley se diga que prevalece la rectoría del Estado.Se ignora
si se optará por un sistema de escalafón discrecional que desde 1973 ha incluido como
factores de selección conocimientos, aptitud y antigüedad.
Ante este panorama, resumo una investigación realizada para la Universidad de
Columbiasobre el concurso de oposición de la reforma de 2013. Las conclusiones pueden
servir a mejorar un proceso de selección que fue efectivo, si es que se desea establecer
un sistema funcional y justo, que identifique a las mejores maestras y maestros en
quienes confiar el futuro de México.
La reforma educativa de 2013 introdujo un sistema de selección, permanencia,
evaluación, reconocimiento y promoción de docentes basado en estándares o perfiles
docentes. Para la selección se derivaron de estos perfiles exámenes por escrito, de
opción múltiple, que conformaron la primera etapa del concurso de oposición para entrar
al SPD. Uno examinaba los conocimientos y habilidades pedagógicas (examen 1); otro
las responsabilidades ético-profesionales (examen 2). Un examen adicional se llevó a
cabo para los aspirantes a la educación indígena o alguna materia específica, como
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inglés, francés, o asignatura estatal (examen 3). En la segunda etapa, aquellos docentes
identificados como “idóneos” eran listados según sus resultados. Así, las secretarías de
educación estatales asignaban las plazas vacantes, según la preferencia del docente que
se encontraba a la cabeza de la lista.
Aunque los perfiles docentes no fueron legitimados por los docentes, el método de
selección basado en estándares fue un avance educativo. En comparación con el sistema
discrecional anterior en que se podían comprar y heredar plazas, o se necesitaban
conexiones con los sindicatos que las controlaban, el examen representó una
oportunidad única, abierta a todos y basada en el mérito. Este método de selección
docente se usa cada vez más en Latinoamérica (Chile, Colombia, El Salvador y Perú) y
en Estados Unidos (Arizona, Illinois, Iowa, Nevada, Texas), entre otros.
Al cabo de dos años, se evaluaba el desempeño de los nuevos docentes para
permanecer en el SPD, con base en tres instrumentos ponderados equitativamente en
una puntuación global: (1) un examen por escrito, de opción múltiple y de contenido
similar a los exámenes 1 y 2 del concurso de oposición; (2) una planeación argumentada,
o escrito diseñando una clase que debía dar cuenta de las diferencias en el aprendizaje
de los alumnos y contexto socio-económico, y (3) un expediente de evidencias con
trabajos escolares de los mejores y peores alumnos. Los nuevos docentes que no
alcanzaban la puntuación global mínima no podían continuar en el SPD. Esta evaluación
de desempeño no incluyó observaciones de aula, ni resultados de aprendizaje de los
estudiantes.
La investigación realizada fue un estudio de caso del estado de Puebla que analizó la
evidencia de validez predictiva del concurso de oposición 2014 para entrar al SPD. Es
decir, se analizó cuánto podía predecir el concurso de oposición los resultados de la
evaluación de desempeño de los nuevos docentes dos años más tarde, en 2016. El
objetivo era entender si el proceso de selección era confiable, de tal manera que los
sustentantes identificados como idóneos en el examen por escrito fueran también
docentes idóneos una vez en el aula. La premisa era que si el concurso de oposición (no)
lograba predecir el desempeño docente, (no) se habría logrado diseñar un método
efectivo de selección docente.
Se obtuvieron los resultados de todos los 1,262 concursantes que en julio y diciembre de
2014 presentaron los exámenes para entrar a la educación primaria e indígena en Puebla.
De estos, sólo 510 (40%) obtuvieron resultados idóneos y una plaza en el ciclo escolar
2014-2015. Un 5% adicional también obtuvo resultados idóneos, pero no había una plaza
disponible en la materia que podía enseña. En realidad, luego de la reforma de 2013,
Puebla sufrió una escasez de docentes que tenía que suplirse con docentes temporales,
pues no encontraron suficientes candidatos a la docencia con resultados idóneos. El
estado optó por trabajar con escuelas normales, para que más candidatos y mejor
preparados se presentaran al concurso de oposición. La evaluación de desempeño 2016
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fue presentada por 502 docentes. Sólo dos obtuvieron resultados insatisfactorios, a
quienes se les permitió continuar en el SPD al siguiente año escolar.
A través de diferentes métodos estadísticos que consideraron características de
docentes, escuelas, comunidades y estudiantes, se analizó la relación entre los
resultados del concurso de oposición 2014 y la evaluación de desempeño 2016. Además,
se realizaron 31 entrevistas con docentes que pudieran ayudar a comprender los
resultados estadísticos.
El resultado más importante es que los exámenes del concurso de oposición fueron una
herramienta útil para predecir el desempeño docente dos años más tarde. Por un lado,
existe una correlación de .28, adecuada y positiva, entre la suma de los resultados en los
exámenes 1 y 2 y la puntuación global de la evaluación de desempeño. Por el otro lado,
estos exámenes en su combinación representan uno de los factores que mejor explicaron
la evaluación de desempeño. Se estimó que cada punto porcentual en la suma de estos
exámenes está asociado a un incremento promedio de 3.6% en la puntuación global de
la evaluación de desempeño (relación estadísticamente significativa al 1%). El efecto está
mayoritariamente explicado por el Examen 1 de conocimientos y habilidades
pedagógicas. Otros factores también lograron explicar la evaluación de desempeño,
aunque en menor medida, como las calificaciones obtenidas durante la formación
docente o mantenerse en la misma escuela durante los tres primeros años en la carrera.
Sin embargo, en esta muestra, la experiencia previa como docente no estuvo relacionada
con una mejor o peor evaluación de desempeño, ni los conocimientos en la lengua
indígena (examen 3).
escolar); e) y, finalmente, las referencias bibliográficas y los anexos, las primeras puede
ser que se incluyan, esto dependiendo del manejo que se le da a la información expuesta
en el contenido y, los segundos, si el docente consideró relevante incluir fotografías con
pie de foto de las actividades desarrolladas durante el año escolar.
Como puede observarse, el informe no es una tarea sencilla de realizar porque, si bien
es cierto que los profesores tienen en sus manos un instrumento que les ayuda para el
cumplimiento de esta tarea como lo es el Diario de Profesor, también es cierto que, ante
la indiferencia de las autoridades educativas y el poco valor que éstas le dan para la
mejora del quehacer docente, dicho informe se ha convertido, en un mero trámite
burocrático que los maestros tienen que entregar para que sean liberados.
¿Qué sentido tiene entonces elaborar un informe que nadie lee salvo el que lo construye?,
¿qué sentido tiene construir un informe del que no se generan una serie de propuestas
que permitan mejorar los aprendizajes, las enseñanzas y las actividades escolares?,
¿qué sentido y utilidad tiene entonces ese informe? Desde mi perspectiva, los informes
escolares son de gran valía en, sobre y para la toma de decisiones del colectivo docente,
directivo y de las autoridades educativas que, de vez en cuando, se integran a éste. Por
supuesto que, en su contenido, se hallan tremendas propuestas educativas (y para los
investigadores: extraordinarios objetos de estudio) que pueden incidir en la mejora
educativa, tanto de alumnos, como de los docentes y, consecuentemente, de las
escuelas.
Desafortunadamente en México se le ha restado valor (si es que lo tiene) al trabajo
administrativo que año con año los docentes realizan al finalizar los ciclos escolares. Y
es que no conozco autoridad educativa ni directiva (ojalá pudieran compartirme una
experiencia diferente a la que planteo), que se haya preocupado y ocupado por este
asunto cuando, por su propia naturaleza, los datos contenidos son, repito, de gran valía
para la toma de decisiones en los centros escolares.
Tal vez el problema no se halle en la elaboración de esos informes por parte de los
profesores, sino en que nadie (o muy pocos) hayan propuesto una metodología para
procesar esos datos y la información contenida en los mismos, pero también, en el hecho
de que nadie (o muy pocos) hayan propuesto una estrategia que les permita compartir
las valiosas aportaciones que en esos informes se encuentran.
Vaya en este sentido, son escasos (o muy escasos) los trabajos de investigación que
investigadores han realizado al respecto. Tal vez, pienso, porque pueden llegar a pensar
que de ello poco puede obtenerse para generar conocimiento cuando en realidad, ahí se
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halla un conocimiento
valioso que puede
colaborar en la mejora
de una de las tantas
actividades que trae
consigo ejercer la
docencia.
Finalmente resta decir,
que en estos días en los
que los candidatos
exponen sus
“propuestas” ante los
congresistas para que, a
partir de éstas se defina
su integración a la Junta
Directiva o el Consejo
Técnico del organismo
que sustituirá al Instituto
Nacional para la
Evaluación de la
Educación (INEE), no
estaría mal decirles: que
no basta con aventarse
una propuesta que, con
seguridad recibirá
aplausos del respetable,
como la de una menor
carga administrativa
para los maestros
puesto que, en los
hechos, sí se requiere
una menor carga de esta
naturaleza; eso
cualquiera lo puede decir, sin embargo lo importante aquí es definir cómo se lograría.
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CreditLilli Carré
Hay personas que no son buenas
lectoras. Muchas culpan a la
ubicuidad de los medios digitales:
estamos muy ocupados en
Snapchat como para poder leer, o
quizá echar rápidos vistazos en
internet nos ha vuelto incapaces de
leer prosa de verdad. Pero el
problema con la lectura data de
fechas anteriores a las tecnologías
digitales. El problema no son los
malos hábitos de lectura generados
por los teléfonos inteligentes, sino
los malos hábitos educativos
generados por el desconocimiento
de cómo lee la mente.
Pero ¿cuán grave es nuestro problema de lectura? La más reciente Evaluación Nacional
de Alfabetización en Adultos (de 2003 es un poco antigua) de Estados Unidos ofrece un
panorama de la capacidad de los estadounidenses para leer en situaciones cotidianas:
cómo utilizar un almanaque para encontrar un dato en específico, por ejemplo, o explicar
el significado de una metáfora utilizada en una narración. Del segmento de personas que
terminaron el bachillerato pero no continuaron con su educación, el 13 por ciento no podía
realizar ese tipo de tareas. Cuando las cosas se volvieron más complejas (comparar, por
ejemplo, dos editoriales de periódico con interpretaciones diferentes de pruebas
científicas o examinar una tabla para evaluar ofertas de tarjetas de crédito), el 95 por
ciento se equivocó.
No hay razón para creer que la situación haya mejorado. Las notas de los estudiantes de
último año de bachillerato en el examen de lectura de la Evaluación Nacional de Progreso
Educativo no han mejorado en treinta años.
Muchos de esos malos lectores pueden emitir sonidos a partir de palabras impresas, así
que, en ese sentido, pueden leer. Sin embargo, son analfabetas funcionales: comprenden
muy poco de los sonidos que emiten. Entonces, ¿qué requiere la comprensión? Un
amplio vocabulario, evidentemente. El conocimiento de los hechos tiene la misma
importancia, aunque más sutil.
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Toda la prosa tiene huecos fácticos que debe llenar el lector. Considera la frase: “Prometí
no jugar con él, pero ni así mi mamá me dejó llevar mi cubo Rubik a la biblioteca”. El autor
ha omitido tres hechos vitales para la comprensión: en una biblioteca debes guardar
silencio, los cubos Rubik hacen ruido y los niños no pueden resistirse a los juguetes. Si
no conoces estos hechos, podrías entender el significado literal de la oración, pero no
sabrás por qué la mamá prohibió el juguete en la biblioteca.
El conocimiento también proporciona contexto. Por ejemplo, el significado literal del
famoso titular falso del año pasado: “El papa Francisco sorprende al mundo al respaldar
a Donald Trump en su candidatura presidencial”, no es ambiguo, no se necesita llenar
ningún hueco. Pero la oración tiene una implicación diferente si sabes algo acerca de las
posturas públicas (o privadas) de los hombres involucrados, o si sabes que ningún papa
ha apoyado jamás a ningún candidato presidencial.
Entonces podrías pensar que los autores deberían incluir toda la información necesaria
para comprender lo que escriben. Escribir que en las bibliotecas debe haber silencio.
Pero esos detalles harían que la prosa fuera larga y tediosa para los lectores que ya
conocen esa información. “Escribe para tu público” significa, en parte, apostar a lo que
ya saben.
Estos ejemplos nos ayudan a comprender por qué los lectores pueden decodificar bien,
pero obtienen resultados mediocres en una prueba; carecen del conocimiento que el
escritor asumió que tenía su público lector. Pero si un texto aborda un tema conocido, los
malos lectores deberían poder leerlo.
En un experimento, se les pidió a estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 8 y los 9
años, algunos identificados a través de una prueba como buenos lectores y otros como
malos lectores, que leyeran un pasaje sobre el fútbol. Los malos lectores que sabían
mucho acerca del fútbol tuvieron tres veces más posibilidades de hacer inferencias
precisas acerca del pasaje, a diferencia de los buenos lectores que no sabían mucho
acerca del deporte.
Ello implica que los estudiantes que obtuvieron buenas notas en las pruebas de lectura
son aquellos con amplios conocimientos; por lo general, saben al menos un poco de los
temas de los pasajes del texto. Otro experimento puso a prueba la cultura general de
unos estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 16 y los 17 años con preguntas de
ciencias (“¿A qué parte del cuerpo afecta la neumonía?”), historia (“¿Qué presidente
estadounidense renunció a causa del escándalo Watergate?”), además de arte, civismo,
geografía, deportes y literatura. Las notas en esta prueba de conocimientos generales se
asociaron en gran medida con las obtenidas en la prueba de lectura.
Las prácticas educativas actuales demuestran que la lectura de comprensión está mal
entendida. Se le trata como una habilidad general que puede aplicarse con el mismo
grado de éxito en todos los textos. Sin embargo, la comprensión está íntimamente
entrelazada con el conocimiento. Esto sugiere tres cambios importantes en la educación.
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En primer lugar, apunta hacia una reducción del tiempo que se pasa alfabetizando a los
estudiantes de los primeros grados. Los estudiantes cuyas edades oscilan entre los 8 y
los 9 años pasan el 56 por ciento del tiempo en actividades de alfabetización y solo 6 por
ciento en ciencias y 6 por ciento en estudios sociales. Este énfasis desproporcionado en
la alfabetización resulta contraproducente en los grados posteriores, cuando la falta de
conocimiento de los temas impide la comprensión. Otro paso positivo consistiría en
utilizar textos cargados de información en los primeros grados de la educación primaria.
Históricamente, han tenido poco contenido.
En segundo lugar, comprender la importancia del conocimiento para la lectura debe lograr
que pensemos distinto acerca de las pruebas estándares de fin de año. Si una niña ha
estudiado a Nueva Zelanda, debe ser buena leyendo un pasaje acerca de Nueva
Zelanda. ¿Por qué ponerla a prueba con un pasaje acerca de las arañas o del Titanic? Si
los temas se eligen al azar, la prueba evalúa el conocimiento aprendido fuera del salón
de clase, un conocimiento que los niños de familias acaudaladas tienen mayores
probabilidades de adquirir.
En tercer lugar, la construcción sistemática del conocimiento debe ser una prioridad en
el diseño de los planes de estudios.
No culpes al internet, a los teléfonos inteligentes o a las noticias falsas de los malos
hábitos de lectura. Culpa a la ignorancia. Modificar esta situación requiere de cambios
profundos en la enseñanza de la lectura, en las pruebas estandarizadas y en los planes
de estudios escolares. Como sustento de estos cambios debe haber una mayor
comprensión de la forma en que la mente comprende lo que lee.
Daniel T. Willingham es profesor de Psicología en la Universidad de Virginia y autor del
libro “The Reading Mind: A Cognitive Approach to Understanding How the Mind Reads”.
y sentimientos. Son 141 ítems para evaluar cómo la persona soluciona problemas
emocionales.
• Pictures of Facial Affect: se evalúa la percepción de las emociones por medio de
la expresión facial en 110 fotografías.
• La historia de Rally and Anne y de Cigarettes en conjunto con las historias del Ice-
Cream Van store y del Burglar Store se utilizan para evaluar la teoría de la mente
en todas las dificultades.
Si bien estos instrumentos se utilizan actualmente, no han sido validados para patologías
como esquizofrenia y autismo; siendo una deuda pendiente para las investigaciones
futuras.
Hablemos de intervención
Habiendo especificado donde encontramos el déficit y cómo evaluar el mismo, ahora
debemos dedicarnos a las intervenciones que mejoran el funcionamiento de la cognición
social. Hay intervenciones específicas que se centran en el reconocimiento de emociones
como por ejemplo el Training of Affect Recognition; otros que focalizan en la percepción
de las emociones como el programa Emotion Management Training; hay programas que
combinan en las intervenciones el funcionamiento cognitivo y el social, como el Integrated
Psychological Therapy y también se realizan programas de habilidades sociales para re-
educar y aprender a resolver situaciones sociales. (Ruiz, Garcia & Fuentes, 2006).
Para concluir, aún la definición de cognición social y la evaluación de la misma en
patologías no ha llegado a un consenso. Sí sabemos que es un tema que merece
especial atención y estudio, dado que en el caso de haber un déficit en el área las
intervenciones a tiempo pueden resolver muchos problemas conductuales y evitar
recaídas en caso de patologías. Estas intervenciones además de ayudar al paciente,
también se reflejan en beneficio a los familiares y al contexto social donde esté inserto el
mismo.
́
Bibliografia
Lázaro, J. C. F., & Solís, F. O. (2008). Neuropsicología de lóbulos frontales, funciones
ejecutivas y conducta humana. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y
Neurociencias, 8(1), 47-58.
RUIZ-RUIZ, J. C., GARCÍA-FERRER, S., & FUENTES-DURÁ, I. (2006). La relevancia de
la cognición social en la esquizofrenia. Apuntes de psicología, 24(1-3), 137-155.
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Leer o no leer
POR FABRIZIO MEJÍA MADRID , 21 ABRIL, 2019
CIUDAD DE MÉXICO (Proceso).- No hacerlo fue considerado un pecado por los
monjes del siglo V. En Acerca de la superioridad de los monjes, San Nilo, quien
vivía como asceta leyendo, copiando y escribiendo en su monasterio del Sinaí,
habla de la “acedia”, una apatía que impedía a los monjes leer o rezar:
“Cuando el monje, atacado por la acedia, intenta leer, inquieto, interrumpe la lectura y,
un minuto después, se sumerge en el sueño; se talla el rostro con las manos, extiende
sus dedos y lee algunas líneas más, mascullando el final de cada palabra que lee y,
mientras tanto, llena su cabeza con cálculos ociosos: el número de páginas que le restan
por leer y las hojas de los cuadernos por llenar. Comienza a odiar las letras y las
hermosas miniaturas que tiene ante sus ojos hasta que, por fin, cierra el libro y lo utiliza
de almohada para su cabeza, cayendo en un sueño breve y profundo”.
Una generación antes, otro monje, Juan Casiano, había clasificado la acedia como “el
demonio del mediodía” y Santo Tomás la definió como “una fuga de lo divino a la que no
le importa que no le importe”. Demonio y pecado capital –se transformaría en “pereza”–,
la acedia la vivimos cuando no logramos leer, ni concentrarnos, y el libro se nos cierra al
quedarnos dormidos.
Cuando hablamos hoy de la lectura como un componente de la identidad –nos enriquece,
nos hace más diversos, nos “concientiza”, “ciudadaniza”– están todavía presentes los
demonios, las culpas y la pérdida imperdonable de lo divino. Que no te importe que no te
importe lo importante. Pero, ¿qué es leer y no leer? Leer es descifrar una secuencia lineal
de signos. En ella intervienen los ojos y una voz dentro de nuestras cabezas que
escuchamos leyendo y otra que, al avanzar en la lectura, crea un sentido. No leer es estar
afuera de esa secuencia lineal. Los analfabetos reconocen las letras como dibujos de
grafías, pero no los logran articular para que tengan un sentido. El momento en que de
niños logramos por primera vez juntar las letras con sonidos de la voz interior en un
sentido es uno de los momentos milagrosos de toda existencia. Por ello le estaré
eternamente agradecido a Mafalda.
Los cambios que ha tenido la lectura no son muchos. A pesar de que ahora se nos dice
que las abreviaturas de los mensajes de texto por teléfono son una nueva forma de
escribir, no lo son de la lectura: nuestra cabeza sigue llenando las letras omitidas. La
lectura sigue siendo lineal y, no obstante los esfuerzos tecnológicos, no es simultánea.
Llenar una página con “vínculos” o imágenes no es muy distinto de las ilustraciones de
los libros de la Edad Media. Y, ahora, se dice “escrolear” (de “rollo” o figura en espiral en
inglés) al acto de pasar de arriba a abajo en una página de Internet, como un papiro
inmaterial.
Lo que ha cambiado es la forma de nuestra atención. Ahora vamos de un texto a otro,
que se interrumpen o completan entre ellos, desviando la atención fija y continua, que
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era la disposición, incluso corporal, de los monjes del siglo V. La idea de estar absorto en
la lectura nos trajo ideas de soledad robinsonianas. La pregunta de cuál libro te llevarías
a una isla desierta da cuenta de ese imaginario de leer en absoluta soledad, acompañado
sólo por las voces en tu cabeza.
Pero ese momento, el de la lectura silenciosa que abre una conexión cerebral distinta a
la de la voz alta, sí tiene una historia. En un inicio, muy pocos lectores sabían leer sin
articular sonidos –lo sabemos por Aristóteles– y tuvo que pasar mucho tiempo para que
ese tipo de lectura misteriosa para el común de los letrados impusiera la separación de
palabras, las minúsculas, los acentos, las comas y los párrafos. Los rollos de texto antes
y los primeros codex (libros) eran continuos, sin separaciones para la lectura silenciosa,
todo en mayúsculas. Estaban hechos para la lectura en voz alta, que era una forma de
sociabilidad que ya no conocemos hoy más que en la niñez: leerle a quien no sabe
hacerlo. Leer en voz alta era prácticamente interpretar una partitura musical en la que el
texto sólo era la guía para modulaciones, cadencias y gestos que provenían del teatro.
Con las dos manos ocupadas en desenrollarlo, el texto está hecho para el oído. Sacarle
la voz al texto es lo que seguimos haciendo cuando leemos. Lo que cambió
definitivamente fue el acto social en uno íntimo. Queda la lectura en voz alta para cuando
un autor quiere enseñarles a sus pobres amigos cómo va su novela en proceso o para el
corrector de erratas que quiere “contraprobar” el original con la última versión antes de
imprimirse. Los lectores en voz alta nunca fueron los ricos, sino sus esclavos. Augusto
tenía cuatro para que le leyeran, sobre todo, manuales de retórica y noticias. La distinción
que ahora hacemos entre la gente que sabe leer en silencio y la que emite sonidos, como
en la antigua Roma, no tenía que ver con el grado de escolaridad o sofisticación
académica. Ahora, leer en silencio es una experiencia con uno mismo, quizás por eso la
asociamos a ser mejores o distintos. Pero queda el vórtice de su origen: si leemos algo
que nos impacta, tenemos la urgencia inaplazable de comentárselo y recomendárselo a
alguien más. O de leérselo en voz alta.
No leer por falta de concentración, acedia, o porque lo demás lo distrae a uno, nos
acarrea culpa. Eso tiene que ver con que, en las tradiciones religiosas, leer es saber leer
el mundo. Como libro, el cosmos es una creación de la Alta Edad Media: se descifra
porque contiene un sentido. Para los cristianos y los judíos eran los nombres de la
divinidad. No saber leer era como darle la espalda a Dios. La experiencia de la lectura es
que el libro o el cosmos no deciden cómo se les lee. Eso depende del lector y, por eso,
perder el hilo de una narración, o no poder desentrañar lo inteligible, es perder el sentido.
La locura y la credulidad de lo que se lee están presentes en personajes como El Quijote
o Madame Bovary. La lectura está asociada a la locura porque es una deriva, porque
nuestras propias voces interiores pueden perderse entre las letras. Y es que la lectura en
silencio, íntima, es una experiencia tan o más vívida que la del cuerpo. Leer es
experimentar, sobre todo cuando no hay afuera un mundo que nos interrumpa. A eso se
refiere Julio Cortázar en “Continuidad de los parques”, un cuento en el que un lector lee
sobre un asesino que acecha sin darse cuenta de que el asesino lo va a sorprender
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mientras está absorto leyendo. El lector del cuento se sobresalta cuando se da cuenta de
que lo mismo pudo ocurrirle a él mientras leía el cuento de Cortázar.
La continuidad es la marca de la lectura: entre la voz del narrador y la de uno, interna,
entre lo que nos transmite como experiencia mientras sentimos que nos ocurre a
nosotros. Esa comunión entre voces, la escrita y la leída, es única. No existe fuera de la
escritura leída en silencio. De esa divinidad es de la que nos perdemos cuando nos tienta
el “demonio del mediodía”.
Pero, ¿qué hay en esa comunión única entre lo escrito y lo leído? El cabalista Gershom
Scholem nos da una clave en una parábola que dice:
“Cuando el fundador del judaísmo debía resolver una tarea difícil, iba a un determinado
punto en el bosque, encendía un fuego, pronunciaba las oraciones y aquello que quería
se realizaba. Cuando una generación después, otro rabino se encontró en la misma
situación, se dirigió al mismo punto en el bosque y se dijo: ‘No sabemos ya encender el
fuego, pero podemos pronunciar las oraciones’, y todo ocurrió conforme a sus deseos.
Otra generación posterior (los rabinos) se encontraron con el mismo problema. Fueron al
bosque y dijeron: ‘No sabemos ya encender el fuego, no sabemos pronunciar las
oraciones, pero conocemos el lugar del bosque y eso debe ser suficiente’. Y, en efecto,
fue suficiente. Pero, cuando transcurrida otra generación, el último rabino de esta historia
permaneció inmóvil en su castillo, sentado en su trono dorado, diciéndose: ‘No sabemos
ya encender el fuego, no somos capaces de recitar las oraciones y no conocemos
siquiera el lugar en el bosque. Pero, de todo ello, podemos contar la historia’. Y, una vez
más, con eso fue suficiente.”
La comunión contiene, pues, la historia de esa pérdida. El relato de cómo se perdió el
fuego. Es por eso que todo texto deriva del misterio que, al presentarse, queda
compartido.
Esta columna se publicó el 14 de abril de 2019 en la edición 2215 de la revista
Proceso
emociones negativas, tanto propias como ajenas, que afecten nuestra salud mental y
emocional.
Qué son las emociones tóxicas: “Nuestras emociones están allí para ser sentidas, pero
no para dominar nuestra vida, porque, de hacerlo, se volverán tóxicas”. 1 La ansiedad, la
angustia, la insatisfacción crónica, el apego, la envidia, el miedo, la culpa, el rechazo, los
celos, la ansiedad, el enojo, la envidia... Cualquier emoción reprimida o guardada —sea
positiva o negativa— es susceptible de convertirse en tóxica.
La cuestión es otorgarle a cada emoción el verdadero significado que tiene. Las
emociones no pueden ser controladas desde fuera sino que deben serlo desde dentro de
nuestra vida diaria. Vivir significa conocerse, y ese conocimiento es el que nos permite
relacionarnos con el otro y con nosotros mismos. Cuando vivimos la emoción tóxica, de
alguna forma nuestro cerebro la reconduce y al final va a parar a algún órgano del cuerpo,
enfermándonos.
Hay personas que les cuesta expresar, por ejemplo, el enojo. Creen que estar enfadado
es malo y que no es correcto mostrarse así, por lo que reprimen esa emoción, la guardan,
se la tragan o la
disimulan y, sin querer, esa emoción no expresada la envían a una parte de su cuerpo y
pudiendo tener un problema de salud, como un infarto. Otras personas tienen miedo a
tener miedo; entonces evitan situaciones que les generen ansiedad, como por ejemplo
hablar en público o estar con otras personas, convirtiendo esa emoción en tóxica. Otros
individuos guardan las emociones por tener una autoestima baja y creen que no tienen
derecho a expresar lo que desean o sienten, por lo que anulan las emociones,
canalizando erróneamente los sentimientos y llevándoles a un estado físico y psíquico
enfermizo. Hay multiplicidad de causas, pero todas ellas tienen algo en común: cada vez
que guardamos una emoción o la reprimimos, esa emoción puede acabar siendo tóxica.
Nos afecta produciendo enfermedades psicosomáticas, infartos, enfermedades
gastrointestinales, etc. Por lo general, todas las emociones tienen una plataforma
emocional: el estrés. Cuando una persona tiene una sobrecarga, llámese una deuda
económica, un problema en el hogar, con los hijos o con el trabajo, toda esa sobrecarga
al final produce una enfermedad, ya sea con más o menos incidencia o más o menos
gravedad.
Seguir el hilo del tema de las emociones, si bien es muy interesante, es enorme, por lo
que el interés es abordar el tema desde el campo educativo. Los síntomas son la
señal o indicio de algo que está sucediendo o va a suceder.2 Los síntomas pueden ser
determinados a partir de la observación cuidadosa de algunas características
1
¿Sabes qué son las Emociones Toxicas?. https://evolucionconsciente.org/sabes-que-son-las-emociones-toxicas/
2
Diccionario de la Lengua Española. http://dle.rae.es/?id=Y00ZvBC
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relacionadas con el padecimiento. En nuestro caso las preguntas son: qué es un docente
tóxico?, y si estos existen?. En nuestra sociedad históricamente los docentes o maestros
viven atados a una imagen social de cuasi perfección, hay una resistencia a reconocer
que son personas falibles. Así que afirmar que existen docentes con aptitudes tóxicas
desafía el pensar de sí mismos y de los demás. Sin embargo es posible afirmar que
quienes estamos en esta tarea, en algún momento hemos manifestado aptitudes tóxicas
en nuestras aulas. Esto es importante reconocer, pero lo es más estar atentos a los
síntomas y hacer frente a los mismos.
Se asegura también que ningún docente per se desea ser tóxico, o que ninguna escuela,
instituto o universidad de formación docente desea formarlos con características de
toxicidad, sino que en el ejercicio de la docencia pueden adquirir aptitudes tóxicas que al
final se reflejen los alumnos. Es decir que los docentes podemos intoxicarnos progresiva,
y a veces, imperceptiblemente en el ejercicio de la docencia. Este problema es
exponencial, es decir, es como una fuente que se contamina y, por seguir fluyendo, lleva
la contaminación a otros sitios. Un docente “intoxicado” puede, quiera o no, transmitir el
“veneno” a sus discentes.
Entre los factores que tiende a intoxicar a una docente o un docente, se mencionan los
siguientes:
• Problemas personales no resueltos
• Contexto social desfavorable
• Salud precaria
• Baja autoestima
• Desmotivación
• Perdida de sentido por lo que hace
• Conflictos familiares
• Inmadurez emocional
• Crisis económicas
• Estrés no procesado
• Padres con aptitudes tóxicas (desafiantes, amenazadores, etc.)
Cuando varias convergen se produce una crisis personal que afecta el quehacer del
docente afectado. Difícilemnte se cumple aquella frase de “los problemas se dejan
afuera, antes de entrar al salón de clases”. Muchos de los problemas mencionados siguen
fielmente al educador al trabajo.
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3
BELÉN BENITO. El Síndrome del profesor quemado: Qué es y qué consecuencias tiene en los alumnos.
https://blog.cognifit.com/es/sindrome-profesor-quemado-consecuencias-alumnos/
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4
Víctor Rawlins. Sintomatología del Docente Tóxico. http://webdelmaestrocmf.com/portal/victor-rawlins-
sintomatologia-del-docente-toxico/
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Es necesario reconocer que las pedagogías críticas dan para todo, pues si algo está en
disputa hoy en día, son los diferentes constructos de saber y conocimiento emanados de
los escenarios populares. Con la proliferación de diversas formas de comunicación e
información cualquiera hace uso de los elementos y de los recursos liberadores y
emancipatorios de los pueblos, para amañarlos y tergiversarlos, justificar con ello po-
líticas públicas que son totalmente contrarias a lo que plantearían sus mentores, desde
administraciones aparentemente de izquierda como las del Polo Democrático y el Mo-
vimiento Progresistas en Bogotá, como la del PRO en la ciudad de Buenos Aires y la
alcaldía chavista en Caracas, hacen uso de las pedagogías críticas en la implementación
de sus políticas educativas, pero ¿realmente responden a propuestas antisistema o muy
por el contrario lo que buscan es legitimar el orden establecido? Podríamos conside- rar
que desde las posturas de izquierda existe un interés de por lo menos replantear el
sistema existente o colocarlo en tela de juicio, no obstante en administraciones como la
Buenos Aires en la actualidad, es claro que hay una marcada posición de derecha, que
lo que busca es legitimar plenamente el insepulto modelo neoliberal y reafirmar el sistema
capitalista.
También es bueno recordar cómo las pedagogías críticas se convierten en un muy buen
instrumento de marketing y venta de servicios educativos tanto en instituciones privadas
como públicas de todo el continente, así le colocan a un pregrado o posgrado el nombre
de pedagogías críticas y ya con esto logran ampliar su oferta y darle un plus alternativo
al producto que venden en el mercado de los bienes y servicios donde se ha insertado la
universidad pública y estatal. Ante esta situación es bueno reabrir y mantener el debate
en torno a ¿qué son las pedagogías críticas?, ¿cómo delimitarlas?, ¿en qué escenarios
es legítimo asumirlas como una propuesta que defienda el statu quo o muy por el
contrario busque sustituirlo?, ¿cómo se defiende esta construcción de conocimiento
desde lo popular?, ¿cómo y quienes pueden evitar que un bien común se convierta en
una mercancía de intercambio privado?
Estos y otros temas e interrogantes queremos colocar en el ambiente del debate aca-
démico, político y social y así mantenernos junto a muchos otros y otras como aquel
martillo que golpea nuestras conciencias cuando la falta de formación, el facilismo, la
ambigüedad y el acomodamiento político los lleva a contradecir en la práctica lo que
supuestamente hemos asumido en un proceso educativo.
Paulo Freire llama constantemente a desarrollar nuestro trabajo como educadores, en un
compromiso directo con nosotros mismos y con el mundo que nos rodea, pues de otra
manera seremos en el menor de los casos idiotas útiles que reproducen el siste- ma,
cuando no unos advenedizos de posiciones que un día dijimos poseer y defender. Paulo
Freire también nos muestra con claridad cómo los procesos de transformación social no
los hacen los grandes eruditos, se hacen y construyen desde los escenarios cotidianos
de la educación, y el educador como gran pedagogo ha de asumir la tarea de sistematizar
una a una sus experiencias y convertirlas en constructos teóricos que guíen sus procesos
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