Capítulo 12

Evaluación para el aprendizaje

Carlo Perrotta y Denise Whitelock

Introducción
El objetivo de este capítulo es discutir cuatro documentos influyentes que ejemplifican el nivel de desarrollo teórico y
empírico de la e-evaluación.1 Dentro del campo del Aprendizaje Potenciado por la Tecnología (TEL), se podría decir que la e-
evaluación tiene un estatus distintivo. La investigación de TEL se ha centrado principalmente en las formas en que la
tecnología puede transformar o "perturbar" la enseñanza tradicional. Entre los temas de investigación más populares se
incluyen las TIC para la construcción y el intercambio de conocimientos, la comunicación y la colaboración; el aprendizaje
fuera de las instituciones y prácticas educativas formales; y las formas en que las tecnologías educativas están mediadas por
el contexto cultural (Laurillard, Alexopoulou, James, Bottino, & Bouhineau, 2007; Sutherland, Eagle, & Joubert, 2012). La
evaluación electrónica cuenta una historia ligeramente diferente, en la que el desarrollo de enfoques y herramientas tanto
en las escuelas como en la ES ha sido impulsado por la necesidad de aumentar la eficiencia y la capacidad de gestión de las
prácticas de evaluación "tradicionales", en lugar de explorar innovaciones que podrían ayudar a alinear la evaluación con las
nociones de aprendizaje y educación en el siglo XXI (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). A pesar de esta crítica, es importante
resistir la tentación de lanzar ataques fáciles. La evaluación desempeña un papel importante y difícil en la educación, y
las llamadas a la innovación deben tener en cuenta una serie de cuestiones y limitaciones complejas, entre ellas la necesidad
de mantener un sistema capaz de garantizar evaluaciones fiables, válidas y manejables de una población estudiantil muy
numerosa. También es importante tener siempre presente la distinción entre formas de evaluación acumulativa y
formativa. El ejemplo más popular de evaluación acumulativa es el examen de alto riesgo, utilizado para informar decisiones
y elecciones clave relacionadas con el futuro de los estudiantes. Por otro lado, la evaluación formativa tiene una función de
desarrollo y su principal objetivo es proporcionar a los estudiantes una retroalimentación constructiva para mejorar su
desempeño (Black, Harrison, Hodgen, Marshall y Serret, 2010). Dada esta distinción, tal vez no sorprenda que la innovación
sea más común en la evaluación formativa que en la evaluación sumativa. Las razones para ello deben buscarse en la
naturaleza de los entornos reglamentarios de la mayoría de los sistemas educativos del mundo. Estos entornos favorecen
la experimentación en el área de la evaluación del desarrollo de bajo riesgo, pero tienden a limitar la adopción de enfoques
más innovadores en la evaluación sumativa de alto riesgo.
Sin embargo, hay intentos notables que han ayudado a mover la evaluación en su conjunto hacia un territorio más
innovador y progresista. Estos intentos se ilustran acertadamente con el trabajo realizado por la comunidad CAA (Computer
Assisted Assessment), que a lo largo de los últimos 13 años ha avanzado hacia la generación automática de
retroalimentación que puede ayudar al aprendizaje, además de prestar atención a los verdaderos impulsores de la práctica y
la erudición de la evaluación: la validez y la fiabilidad. Con el mismo espíritu, este capítulo pretende ofrecer una
introducción a algunas contribuciones influyentes y fundamentales en la evaluación potenciada por la tecnología. Algunas
distinciones y definiciones importantes, sustentadas por una cantidad moderada de teoría, se introducirán en la sección
"Introducción". Esta discusión teórica allanará el camino para la sección "La teoría de la retroalimentación en el corazón de la
e-Assessment", que tratará específicamente de las implicaciones relacionadas con la tecnología. La sección final del capítulo
será, en cambio, un análisis más crítico de por qué y cómo debe innovar la evaluación.
La teoría de la retroalimentación en el corazón de la e-Assessment
Como punto de partida para este breve recuento de la erudición relevante en la evaluación mejorada de la tecnología, nos
gustaría volver al primero de nuestros documentos seleccionados y al trabajo de Royce Sadler (1989), quien proporcionó
algunas de las definiciones clave e identificó los desafíos que han dado forma al campo de la evaluación mejorada de la
tecnología tal y como la conocemos. La contribución más duradera de Sadler se refiere a la relación entre las formas
formativas y sumativas de evaluación. A este respecto, la distinción clave radica en la noción de retroalimentación. Sadler
describió este concepto como "información sobre el éxito de algo que se ha hecho o se está haciendo" (1989, p. 120).
Mientras que una evaluación sumativa proporciona retroalimentación en forma de evaluación basada en la información
"correcta", una evaluación formativa asegura que dicha retroalimentación también apunta a uno o más caminos hacia el
progreso y la mejora, creando así un entorno de mayor apoyo a través del cual no sólo se evalúan las habilidades físicas,
intelectuales y sociales, sino que también se pueden seguir desarrollando. Podría decirse que el trabajo de Sadler y las
contribuciones subsiguientes han dado forma al trasfondo teórico de la evaluación mejorada por la tecnología. Este
trasfondo está ampliamente alineado con una serie de perspectivas: teoría sociocultural, metaconocimiento y enfoques
centrados en el alumno.
El principio principal de la teoría sociocultural es que la persona y el entorno social se influyen y moldean constantemente
entre sí (Wertsch, Del Río y Álvarez, 1995). El metacognición asume, en pocas palabras, que la conciencia de los procesos que
sustentan el aprendizaje (por ejemplo, la motivación, las estrategias de concentración de la atención, etc.) es crucial para
permitir el aprendizaje autónomo y autosuficiente. Del mismo modo, un enfoque centrado en el alumno supone que los
estudiantes deben ser colocados en el centro del proceso educativo, y que se les deben proporcionar los recursos para
supervisar la calidad de su propio trabajo. Esto requiere que aprecien lo que es un trabajo de alta calidad y que tengan las
habilidades necesarias para modificar su enfoque del aprendizaje en consecuencia.
Estas ideas pueden ser rastreadas en el pensamiento de Sadler, y sin duda tienen implicaciones de largo alcance para el
desarrollo de sistemas tecnológicos que buscan apoyar y"mejorar" la evaluación. Los principales puntos a este respecto son:
– La necesidad de pasar de una idea de aprendizaje como transmisión de conocimientos a una educación más
centrada en el alumno que haga hincapié, sobre todo, en la autorregulación. (Black & Wiliam, 2009; Boekaerts & Corno,
2005; Pintrich & Zusho, 2002).
– La necesidad de alejarse de un modelo de desarrollo que considera que la capacidad individual es fija, dada e
invariable (Levy & Dweck, 2003; Whitelock & Watt, 2008).
– La necesidad de apreciar la importancia de los factores socioculturales y dialógicos que regulan las interacciones, la
comunicación y la colaboración en un proceso de retroalimentación eficaz (Chaiklin, 2003; Laurillard, 2002; Vygotsky,
1978).

En la siguiente sección veremos cómo estos supuestos teóricos han informado la investigación de tecnologías destinadas a
apoyar a los profesores en la exigente tarea de integrar las funciones formativas y sumativas de la evaluación.

Poner la "E" en evaluación

Esta sección se centrará principalmente en dos documentos: el segundo de nuestros documentos seleccionados proporciona
siete principios de buenas prácticas de evaluación (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006), y algo así como un "documento
complementario" (el tercero de nuestros documentos seleccionados) que aplica esos principios a la evaluación electrónica
(Nicol & Milligan, 2006). En este sentido, el trabajo de Nicol y sus colegas representa un intento oportuno de tender un
puente entre la erudición que proporcionó conceptualizaciones y definiciones clave en la evaluación, y la investigación
y la práctica emergentes en la e-evaluación. Nicol y Macfarlane-Dick (2006) son muy claros al basar su contribución en
un modelo de aprendizaje autorregulado. Se basan en el trabajo de Sadler, tal como se describe en la sección anterior,
pero también reconocen su deuda con desarrollos posteriores que ayudaron a reposicionar la evaluación y la
retroalimentación dentro de un marco más amplio que incluye la autorregulación y la motivación (por ejemplo, Butler & Winne,
1995; Schunk & Zimmerman, 1994; Pintrich, y Zusho, 2002). Además, aunque se centran en la educación superior, hacen
observaciones importantes que podrían aplicarse también a la educación secundaria y posiblemente incluso a la primaria.
Nicol y Macfarlane-Dick (2006) introducen un modelo conceptual de autorregulación que tiene en cuenta la relación entre las
habilidades cognitivas y la motivación, es decir, entre capacidad y "impulso". Este modelo se basa en siete principios de la
práctica de la retroalimentación, respaldados por una gran cantidad de literatura y definidos como "cualquier cosa que
fortalezca la capacidad de los estudiantes para autorregular su propio desempeño" (2006, p. 205). Tras la introducción de los
siete principios generales de las buenas prácticas de retroalimentación, Nicol y Milligan (2006) exploraron cómo los siete
principios podrían informar la práctica en contextos que apoyan y mejoran las interacciones cara a cara mediante el uso de la
tecnología digital. En aras de la síntesis, proporcionaremos un informe unificado de estos dos documentos distintos, pero
estrechamente relacionados; para obtener descripciones más detalladas y referencias, se recomienda a los lectores que
consulten las publicaciones originales. A continuación se resumen los siete principios y las implicaciones y sugerencias
relacionadas con la tecnología.

Buenas prácticas de retroalimentación....

(1) Aclara el buen desempeño

La retroalimentación es efectiva cuando aclara en términos inequívocos los objetivos, criterios y estándares esperados en un
contexto de aprendizaje. Esto es esencial para reducir la brecha en la comprensión que a menudo existe entre profesores y
estudiantes sobre lo que constituye un desempeño efectivo.
Los espacios de discusión en línea pueden ayudar a los estudiantes a sentirse libres de hacer preguntas sobre las tareas de
evaluación y sus criterios subyacentes; incluso se les puede pedir a los estudiantes que lo hagan. Se podrían proporcionar
ejemplos dentro de un entorno de aprendizaje virtual (VLE), y podrían apoyarse con actividades adicionales que animen a los
estudiantes a interactuar con, y externalizar, los criterios y estándares.
(2) Permite la autoevaluación
La retroalimentación es efectiva cuando ayuda al desarrollo de la autoevaluación y la reflexión en el aprendizaje, ayudando a
los estudiantes a identificar los estándares o criterios que se aplicarán a su trabajo, así como a hacer juicios sobre cómo su
trabajo se relaciona con estos estándares.
Los exámenes y pruebas en línea pueden ser utilizados por los estudiantes para evaluar su comprensión de un tema o área de
estudio. Hay que tener en cuenta las limitaciones de este enfoque, como el hecho de que los estudiantes no suelen tener ningún
papel en el establecimiento de objetivos o normas para las pruebas en línea y pueden no ser capaces de aclarar la pregunta
de la prueba o su propósito. Las simulaciones en línea o de Realidad Virtual (por ejemplo, en ingeniería o ciencia) pueden ser
efectivas para proporcionar a los estudiantes una retroalimentación directa, inmediata y dinámica sobre los efectos de sus
acciones. Es probable que esta retroalimentación también sea más propicia para la autorregulación, ya que aclara aún más la
relación entre el rendimiento y los objetivos y normas específicos. El desarrollo de e-portafolios también requiere que los
estudiantes reflexionen sobre sus logros y seleccionen trabajos que cumplan con los estándares definidos.
(3) Proporciona información de alta calidad y oportuna
La información de alta calidad y oportuna ayuda a los estudiantes a resolver sus propios problemas de rendimiento y
autocorrección, ayudándoles así a tomar medidas para reducir la discrepancia entre sus intenciones y los efectos resultantes,
antes de que sea demasiado tarde para cambiar su trabajo (es decir, antes de la presentación).
Los contextos en línea pueden ayudar a los profesores a dar retroalimentación sobre el trabajo escrito a grandes grupos de
estudiantes, por ejemplo, a través de informes de retroalimentación racionalizados. Sin embargo, Nicol y Milligan señalan que
tales enfoques necesitan pruebas más sólidas que puedan ayudar a identificar qué tipos de comentarios de retroalimentación
son más eficaces. Los recientes avances en el análisis del aprendizaje, basados en la aplicación de métodos
computacionales a grandes cantidades de datos de los alumnos, son muy prometedores a este respecto (Arnold
& Pistilli, 2012; Clow, 2012).
(4) Fomenta el diálogo entre pares
El diálogo entre maestros y pares en torno al aprendizaje aumentó la probabilidad de que los estudiantes y los maestros
compartan la misma comprensión sobre el significado de la información que se está discutiendo.
Existen tecnologías para el aula que pueden ayudar a orquestar el diálogo de retroalimentación. Nicol y Milligan describen un
sistema en el que los teléfonos móviles envían señales a los sensores montados en la pared. Las respuestas de los
estudiantes se recopilan en tiempo real y luego se muestran en una proyección digital como un gráfico de barras. Este
sencillo mecanismo demostró ser una forma eficaz de apoyar la interacción entre pares.
(5) Fomenta la motivación positiva y la autoestima
Al fomentar las creencias motivacionales positivas y la autoestima, la buena práctica de evaluación ayuda a los estudiantes a
alejarse de una "visión de entidad" de su capacidad (Dweck, Mangels, & Good, 2004) -la visión de que su capacidad es fija y
que hay un límite a lo que pueden lograr- y de la creencia de que la capacidad es maleable y depende del esfuerzo y la
dedicación (la "visión incremental").
Suponiendo que puedan acceder a ella desde una variedad de contextos y desde sus propios hogares, la tecnología puede
ayudar a los estudiantes permitiéndoles evaluar su comprensión en privado y hacer comparaciones con sus propios
objetivos de aprendizaje en lugar de con el rendimiento de otros, lo que tiene efectos positivos en su autoestima. La
tecnología también permite retomar las pruebas muchas veces para mejorar el rendimiento, lo que puede ser muy
motivador.
(6) Ayuda a cerrar la brecha entre el rendimiento actual y el deseado
Uno de los principios clave de la evaluación formativa es que la retroalimentación debe ser utilizada por los alumnos para
producir un mejor trabajo, lo que podría implicar rehacer la misma tarea o proporcionar oportunidades para volver a
presentarla en momentos específicos del ciclo de retroalimentación.
Aunque Nicol y Milligan reconocen que no todos los trabajos de los estudiantes pueden, o deben, ser reenviados, enfatizan que
la reenvío debe jugar un papel más prominente para apoyar la evaluación formativa. Cuando es apropiado, la tecnología
proporciona los medios para permitir la nueva presentación de manera efectiva y manejable. El principal reto pedagógico con
la tecnología y la retroalimentación formativa es la evaluación electrónica del texto libre y la provisión de"consejos para la
acción" significativos, como sugiere Whitelock (2010), con el fin de apoyar a los estudiantes en la redacción de ensayos
para la evaluación sumativa. En OpenEssayist, Whitelock, Twiner, Richardson, Field y Pulman (2015) han construido un sistema
que utiliza algoritmos de clasificación basados en gráficos no supervisados para extraer palabras clave, frases y oraciones de
los ensayos de los estudiantes. OpenEssayist es un sistema que ofrece oportunidades para que los estudiantes se involucren y
reflexionen sobre su trabajo, en cualquier campo temático, y para mejorar su trabajo a través de la comprensión de los
requisitos de la escritura de ensayos académicos.
(7) Enseñanza de las formas
Las buenas prácticas de evaluación proporcionan información que puede utilizarse para dar forma a la enseñanza o, más
específicamente, proporcionan a los profesores material que refleja la progresión a lo largo de un continuo o trayectoria, de
modo que una vez que se sabe dónde está posicionado un estudiante, la naturaleza misma del continuo ayuda a
determinar qué tipos de experiencias de instrucción deben seguir.
La tecnología puede ayudar a realizar pruebas de diagnóstico con mayor facilidad y eficacia, ayudando así a los profesores a
generar información sobre los niveles actuales de comprensión de los alumnos y a adaptar la enseñanza en consecuencia. Nicol
y Milligan describen cómo los "sistemas de comunicación en el aula" (es decir, los sistemas de respuesta en el aula:
dispositivos portátiles utilizados para la interacción en tiempo real, también conocidos como "clicers") permiten a los
profesores obtener información periódica sobre el aprendizaje de los alumnos en clases grandes mediante el uso de ciclos
cortos de pruebas de retroalimentación. La funcionalidad de información incorporada de varias herramientas de evaluación en
línea también puede proporcionar a los profesores información cuantitativa y cualitativa sobre el aprendizaje, tanto a nivel
de aula como a nivel individual, que puede ser utilizada para informar a la enseñanza.

El futuro de la e-Assessment

Hasta ahora, hemos descrito tres documentos que ilustran, según nosotros, las contribuciones fundamentales y los
desarrollos actuales en la evaluación electrónica. En esta sección final, nos gustaría hablar sobre el futuro de la e-evaluación.
Creemos que esta discusión concluyente proporcionará al lector algunos "elementos de reflexión" que le ayudarán a
comprender de manera más informada y crítica por qué y cómo debe innovar la evaluación. Con este propósito, discutiremos
el cuarto de nuestros artículos seleccionados, el muy citado de Randy Elliot Bennett sobre el "inexorable" avance de la
tecnología y la "inevitabilidad" del cambio en la evaluación educativa (Bennett, 2002). El trabajo de Bennett es fundamental
porque infunde un sentido de urgencia y necesidad en el campo de la evaluación electrónica: cualidades que a menudo se
invocan en todos los esfuerzos basados en la tecnología para justificar la necesidad de adoptar la innovación. El argumento
de Bennett se basa en la suposición de que el avance de la tecnología es inexorable en al menos dos sentidos: el aumento
exponencial de la capacidad y la omnipresencia de la tecnología en el área del trabajo de oficina que, según él (en 2002),
también estaba empezando a influir en el aprendizaje.
La advertencia de Bennett se formula de una manera familiar, a partir de un discurso de inevitabilidad apuntalado por una "fe"
en el poder de la tecnología para ofrecer una forma de hacer las cosas transformadora e innegablemente "mejor". Estos
temas no son nuevos en la tecnología de la educación y, de hecho, tienden a permanecer constantes, al tiempo que se adaptan
a los nuevos desarrollos y tendencias. En este capítulo nos gustaría sugerir que se pueden derivar implicaciones importantes
para la e-evaluación del análisis de cómo el "tema de la inevitabilidad" cambia y evoluciona en la literatura. Por ejemplo, el
artículo de Bennett, escrito en 2002, se basa ostensiblemente en una visión de la tecnología como factor de productividad:
un elemento imprescindible en las escuelas, dada su posición dominante en el mundo del trabajo. Por lo tanto:
saber cómo hacer un trabajo intelectual con la tecnología - modelar un problema usando una hoja de cálculo, crear una
presentación, usar herramientas de análisis de datos, encontrar información usando Internet, o escribir y revisar un
documento con un procesador de textos - se está convirtiendo en una habilidad académica crítica. (Bennett, 2002, p. 7) Desde
entonces, ha habido un alejamiento de la visión del aprendizaje potenciado por la tecnología como
"inevitablemente" moldeado por la cultura de la productividad de la oficina y por las herramientas y prácticas basadas en la
oficina. Hoy en día, el énfasis está puesto en otros aspectos "innovadores": movilidad y ubicuidad (Sharples, Taylor &
Vavoula, 2007), participación en las prácticas "web 2.0" de creación de medios (Ito et al., 2008), experiencias inmersivas
basadas en la misma mecánica y principios utilizados en los videojuegos (Schaffer, 2006). Huelga decir que un enfoque de la
evaluación electrónica que haga hincapié en la productividad de las oficinas conduce a resultados sustancialmente
diferentes que, por ejemplo, un enfoque que opte por centrarse en las prácticas informales de creación de medios o en la
inmersión en mundos simulados (véase el capítulo 9). Los supuestos subyacentes serían muy diferentes: qué evaluar, cómo
evaluarlos, cómo asegurar su validez y fiabilidad, etc. Por ejemplo, como señala Whitelock (2010), las herramientas de la
Web 2.0 facilitan la colaboración y ofrecen el potencial de alejarse de la evaluación de las habilidades individuales para
implementar una visión constructivista social del aprendizaje.
En esta sección final, sólo queremos transmitir un punto crucial: las formas "socialmente moldeadas" (Williams & Edge,
1996) en las que los autores influyentes hablan de la tecnología y el aprendizaje tienen implicaciones profundas para la e-
evaluación, y sistemas, prácticas y paradigmas radicalmente diferentes tienden a derivar de diferentes conceptos de
tecnología en contextos formales o informales. Si bien es cierto que la evaluación configura la enseñanza en el aula en
mayor o menor medida, sugerimos que las diferentes formas de hablar e interpretar la tecnología, en el contexto del
discurso educativo más amplio, tienen a su vez una profunda influencia en la evaluación y la e-evaluación, al configurar las
modalidades, los tiempos, los propósitos y determinar las funciones y las expectativas. En este sentido, se podría argumentar
que las llamadas al cambio y la necesidad de abrazar la tecnología adquieren un significado y un énfasis totalmente
nuevos en la evaluación: un escenario en el que las muchas contradicciones y tensiones que rodean a la educación se
ponen de manifiesto.

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