Experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad

HERRAMIENTA PARA LA APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL

La Herramienta que se presenta a continuación está organizada teniendo en cuenta tres
dimensiones: la cultural, la comunicacional y la educativa. En cada una de ellas se propone
lo que “queremos saber” y se enuncian categorías (identidades, prácticas, etc.). Para cada
categoría se proponen preguntas orientadoras para lograr la aproximación.

QUÉ QUEREMOS CON QUÉ PREGUNTAS

SABER

DIMENSIÓN
CULTURAL

IDENTIDADES ¿Cómo es el espacio? (diseñado, recorrido, representado)

(COMUNIDADES Y ¿Qué atributos o rasgos los identifican?
ESPACIOS U ¿Qué historia cuentan del propio grupo u organización? (momentos
fundacionales, refundacionales…)
ORGANIZACIONES)
¿Cómo se presentan públicamente?
¿De quiénes o de qué otros grupos u organizaciones se diferencian y
cómo?

PRÁCTICAS / ¿Cuáles son las prácticas que desarrollan cotidianamente en el espacio,

QUEHACERES el grupo o la organización? (culturales, políticas, artísticas, productivas,
familiares, sociales, educativas, comunicacionales)
¿Cuáles son las rutinas típicas, los rituales y los quehaceres que
caracterizan al espacio o la organización?

REPRESENTACION ¿Qué piensan de la comunidad y del país?

ES ¿Qué sentido tiene para ellos la educación y la escuela?
¿Qué significado tiene su experiencia (personal y grupal)?
¿Qué significan para ellos los medios, el gobierno, etc.?

RELACIONES DE ¿Quiénes tienen mayor peso en la definición de las cosas comunes en la

PODER organización o espacio?
¿Dónde y entre quiénes reconocen relaciones de dominación, exclusión
o discriminación?
¿Cómo hacen para que los otros adopten sus ideas y prácticas?
¿Cómo son las relaciones entre el espacio u organización respecto al
poder público y al sistema de partidos?

1
 DIMENSIÓN
COMUNICACION
AL

INTERACCIONES/ ¿Cuáles son los lugares y los tipos de encuentro en el espacio?

INTERCAMBIOS ¿En qué cuestiones se ponen de acuerdo? ¿Cómo?
¿Cuáles son los conflictos? ¿Entre quiénes y por qué?
¿Cómo se dan las relaciones de género, generacionales, sexuales, de
clase, religiosas, etc.?
¿Qué tipo de acercamientos, contactos, interacciones hay entre el
espacio u organización y otros espacios? ¿Y con las escuelas?

SENTIDOS DEL ¿Qué sentido tiene el espacio o la organización para los participantes?
ESPACIO U ¿Y para el resto de la comunidad?
ORGANIZACIÓN ¿Y qué sentido tiene para las escuelas, los docentes, etc.?

MEDIOS Y ¿Qué medios de comunicación consumen (escuchan / miran, etc.) en la

TECNOLOGÍAS comunidad?
¿Qué hacen con eso que consumen? ¿Qué usos culturales le dan?
¿Qué tipo de programas escuchan o miran? ¿De qué modos influyen los
medios en sus prácticas?
¿Qué medios o tecnologías de comunicación utilizan en el espacio u
organización? ¿Por qué prefieren un medio sobre otro para
comunicarse?

LENGUAJES ¿Cuáles son los modos de comunicación predominantes (orales,

escritos, audiovisuales, etc.)?
¿Qué tipos de terminologías y formas de expresión utilizan en la
organización o el espacio para hablar del mundo o para nombrar sus
prácticas cotidianas?

DIMENSIÓN
EDUCATIVA

SABERES ¿Cuáles son los saberes propios del espacio u organización? ¿Qué tipo
de saberes circulan en él?
¿Qué tipos de saberes transmite la organización o el espacio? ¿De qué
modo lo hacen?
¿Cómo se posicionan respecto del saber de otros en la comunidad? ¿Y
respecto del saber que circula en las escuelas?

2
ESPACIOS ¿En qué sentidos el espacio u organización desarrolla acciones
educativas?
En el espacio u organización: ¿dónde se transmiten saberes, prácticas,
valores, ideas, etc.? ¿Cómo son los contextos, quiénes los transmiten?
¿Qué relación existe (articulación, choque,...) entre otras propuestas o
acciones educativas y las de la organización o el espacio?

RELACIONES DE ¿Qué tipo de relaciones educativas se establecen entre los participantes

EDUCACIÓN del espacio u organización y los líderes o coordinadores, etc.?
¿Y qué tipo de relaciones educativas se establecen entre la organización
o espacio y el pueblo común?

ACLARACIONES SOBRE LAS NOCIONES

Identidades:
La identidad se atribuye siempre en primera instancia a una unidad distinguible. Toda identidad
(individual o colectiva) requiere la sanción del reconocimiento social para que exista social y
públicamente. Los elementos constitutivos de una identidad suelen ser: la pertenencia social, un
conjunto de atributos comunes, una narración histórica común, la distinguibilidad respecto de otras
identidades. Al abordar la historia común en una organización tenemos que considerar los
momentos y las escenas fundacionales (actores, idearios, acuerdos, etc.) y los refundaciones (donde
las organizaciones se redefinen respecto a sus características y a nuevos contextos sociales,
históricos, políticos, etc.
Hemos ubicado en la categoría “identidad” la consideración del espacio. Necesitamos abordar tres
aspectos del espacio de la organización: el espacio diseñado (el destino prescripto en el uso del
espacio), el espacio recorridos (los modos es que es utilizado por los actores) y el espacio
representado (los significado que los actores de la organización y otros otorgan al espacio).

Se puede consultar:
* Gilberto Giménez, “Materiales para una teoría de las identidades sociales”, en Frontera Norte.
Vol. 9, No. 18, México, julio-diciembre de 1997.
* Jorge Huergo, “Una guía de Comunicación/Educación”, en AA.VV., Enseñanza, Medios de
Comunicación, Nuevas tecnologías y Nuevos tiempos, Caracas, Ed. Anthropos, 2006. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares
* Rossana Reguillo, “Identidades culturales y espacio público”, en Rev. Diálogos de la
Comunicación, Lima, Felafacs. En http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-
curriculares

Prácticas:
Cuando Pierre Bourdieu aborda el problema de la práctica sostiene, en principio, que ella es
producida por el «habitus». El «habitus», para Bourdieu, más que con la intervención racional o la
acción, tiene relación con la internalización de la exterioridad. Las estructuras internalizadas actúan
como principios generadores y organizadores de prácticas y también de representaciones.
Las prácticas producidas por el habitus tienden, con mayor seguridad que cualquier regla formal o
norma explícita, a garantizar la conformidad con una estructura y la constancia o duración a través
del tiempo. Las prácticas, además, cargan con una historia incorporada y naturalizada; en ese

3
sentido, olvidada como tal y actualizada en la práctica. En los sujetos, entonces, hay una especie de
«investimiento» práctico que está condicionado por el orden cultural (objetivo) y que crea
disposiciones subjetivas. Bourdieu utiliza el término investissement, traducido como
«inversión/inmersión»; esto es: en el juego (enjeu) práctico, el sujeto está invirtiendo, en sentido
económico, y a la vez está inmerso en él, en sentido psicoanalítico.
La práctica comprende los quehaceres, los rituales, las rutinas; pero también comprende los modos
de pensar, las ideas y las formas de “llevar el cuerpo” (gestos durables, movimientos, vestimentas,
etc.).

Se puede consultar:
* Pierre Bourdieu, “La lógica de las prácticas”, en El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991.

Representaciones:
Una representación es “imaginaria” en cuanto pretende reunir en un significado la totalidad de
variables y cristalizar el movimiento dinámico de la realidad. En este sentido, las representaciones
son anudamientos (sociales e históricos) entre un significante y un determinado significado, siempre
arbitrario (en cuanto fija alguna variable como única posible y la cristaliza; por ejemplo: el
anudamiento entre el significante “educación” y el significado “escuela”).
En el caso de esta Herramienta, las representaciones son las ideas que en el espacio u organización
se poseen sobre la comunidad y el país, sobre la educación y la escuela, sobre la experiencia
personal y grupal u organizacional, sobre los medios y el gobierno, etc.
Las representaciones son siempre sociales y abrevan, por así decirlo, en el sentido común de una
determinada cultura en un momento histórico determinado. En ese sentido, forman parte de
determinadas ideologías (definidas estas como el conjunto de representaciones imaginarias sobre la
relación entre los sujetos y sus condiciones materiales de vida).

Se puede consultar:
* Cornelius Castoriadis, “Las significaciones imaginarias sociales”, en La institución imaginaria de
la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Tusquets, 1993.
* Stuart Hall, “El problema de la ideología”, en Rev. Doxa. Cuadernos de Ciencias Sociales, Año
IX, No. 18, 1998.

Poder:
Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el poder pertenece al orden de las prácticas sociales e
implica una relación de fuerzas (no necesariamente violenta). Es decir, el poder no se “posee” sino
que “se ejerce”, a través de la fuerza de la palabra, de los saberes, de las acciones, del discurso. Y se
ejerce también a través de la producción de dominios de saber y de regímenes de “verdad”, que
crean objetos, métodos, etc.
Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio
social. Allí vemos que hay grupos o actores que ejercen más poder, y que se establecen relaciones
de fuerza en términos de dominación de unos sobre otros (o de unos saberes y concepciones sobre
otras), o en términos de discriminación y también de exclusión.

Se puede consultar:
* El poder en Michel Foucault. En http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-
curriculares

Interacciones / Intercambios:
Comunicación, etimológicamente, es “poner en común”, donde hay interacción e intercambio. Con
estas nociones intentamos referir a la dimensión más bien experiencial de la comunicación. Como
dice María Cristina Mata, “vivida como experiencia, la comunicación representa el espacio donde

4
cada quien pone en juego su posibilidad de construirse con otros”. Por eso importa atender a los
espacios donde se producen las interacciones e intercambios, los lugares de encuentro, los cuales no
siempre son armoniosos sino que pueden darse de manera conflictiva. Indagar sobre estas
cuestiones nos dará conocimiento sobre el espacio y sobre los actores que lo protagonizan, en donde
seguramente se pondrán de relieve relaciones que podremos nombrar e identificar como de género,
generacionales, sexuales, de clase, religiosas, y muchas otras. Además, relevar cómo se da esto en
relación a otros espacios y organizaciones nos conducirá no sólo a lo que los espacios pueden
“recibir” como producto de cierto “intercambio”, sino cómo se presentan (y por lo tanto construyen
y reconstruyen) en relación a los otros, a presentarse socialmente, públicamente.

Se puede consultar:
* María Cristina Mata, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

Sentidos:
Antes que otra cosa, el sentido (asumiendo el pensamiento de Merleau-Ponty) es lo que sentimos, lo
que “nos entra” por las cinco sentidos. Y esa primera experiencia es la que aporta a la construcción
del sentido en cuanto “efecto global” que algo nos produce. Con sentidos nos referimos a los
significados subjetivos que se le otorga a cualquier materia significante (por ejemplo, a un espacio
social). Y tiene relación con el entendimiento de la comunicación como práctica de producción de
sentidos y significaciones, en donde ese sentido no se desprende mecánicamente de lo que
dictamina un “emisor” intencional y explícito, sino que los actores también son productores de
sentidos en virtud de la capacidad humana de simbolización, de sus experiencias, de sus repertorios
culturales, es decir de su cultura.

Se puede consultar:
* María Cristina Mata, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

Medios y tecnologías:
Hablamos de medios y tecnologías de comunicación en un doble sentido. Por un lado, de la
indagación sobre cuáles utilizan, por qué y qué les permite realizar (o “articular”, ya que en su
utilización se juegan concepciones, conocimientos, decisiones, estrategias, intencionalidades, etc.);
y por otro, a cómo los medios y las tecnologías repercuten en el ámbito cultural del espacio y de los
sujetos (por ejemplo en lo que se pone en juego en el “consumo” de productos mediáticos y el tipo
de prácticas que cercenan o alientan). Sería imposible pensar los medios aisladamente de las
disposiciones subjetivas y perceptivas que suscitan. En ese sentido, el paradigma conceptual sería el
de comunicación/cultura, en tanto la comunicación se produce indisociablemente sobre el terreno
cultural.

Se puede consultar:
* María Cristina Mata, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

Lenguajes:
El lenguaje es siempre una mediación del orden de la cultura. Con y en el lenguaje podemos
interpretar una experiencia, pero también en y con el lenguaje hacemos posible u obturamos, o
restringimos, algunas experiencias. Pero también son parte de nuestras culturas los modos que
adquiere el lenguaje: oral, escrito, audiovisual. Eso es lo que nos proponemos indagar en los
espacios: los lenguajes que predominan en la comunicación. Pero además las formas de expresión
que se utilizan en el espacio u organización, esa especie de lenguaje semi-público que Peter
5
McLaren denomina “voz”, a través de la cual interpretamos, nombramos y hacemos posible las
experiencias, nuestras prácticas y las visiones de mundo.

Se puede consultar:
* Peter McLaren, “Desde los márgenes: Geografías de la identidad, la pedagogía y el poder, en
Pedagogía, identidad y poder, Santa Fe, Homo Sapiens, 1998. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/materiales-ladireccion

Saberes:
En el sentido común todos “sabemos” a qué nos referimos cuando hablamos de “saber”. Sin
embargo, más allá de las definiciones de saber, de lo que se trata es de admitir que –en las culturas
actuales- el saber no se encuentra producido y distribuido sólo en los espacios e instituciones
específicamente vinculadas a él. Más aún, “el saber” ha sufrido un desplazamiento hacia la
consideración de “los saberes”, que ya no pueden ser sólo objeto de distinción entre, por ejemplo,
“saber científico” y “saber vulgar”.
No sólo son la escuela, las universidades o los centros científicos los que producen y distribuyen
saberes socialmente legítimos. También producen y distribuyen saberes otros espacios,
organizaciones, medios de comunicación, instituciones, que circulan en diversos sentidos en las
sociedades. Por eso tenemos que comprender la diseminación de los saberes y la difuminación de
las fronteras entre “lo académico-científico” y “lo vulgar”. De igual modo, debemos admitir el
descentramiento en la producción y distribución de saberes válidos, en especial los relacionados a
las competencias necesarias para la vida cotidiana, hoy.

Se puede consultar:
* Jesús Martín-Barbero, Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

Espacios:
Cuando hablamos de “espacios”, en este caso aludimos a las “referencias” en las cuales se forman
hoy los sujetos, que no son tan estables y fijas como lo fueron en otros momentos las escuelas, las
familias, etc. Hay un gran “espacio referencial”: la sociedad en que vivimos, la cultura de la que
formamos parte. El viejo concepto de “paideia” (analizado por W. Jaeger) aludía al carácter
educativo de la cultura en general. Pero hoy, en la sociedad emergen diversos y múltiples espacios
potencialmente formativos (como aseguraba el pedagogo Saúl Taborda). Todos ellos son “espacios
referenciales” para la formación subjetiva. En ellos se transmiten saberes, valores, ideas, prácticas,
en determinados contextos. Y esos saberes, prácticas, ideas, valores, a veces son contribuyentes y
otras contradictorios con los que circulan y se distribuyen en otros espacios referenciales (como los
medios, las escuelas, otras organizaciones, etc.).

Se puede consultar:
* Jorge Huergo, Una guía de Comunicación/Educación por las diagonales de la cultura y la
política. En http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

Relaciones educativas:
En el sentido de Paulo Freire, las relaciones educativas nunca son simétricas, en ellas los lugares de
educador y educando no son fijos y están mediadas por el mundo. Sin embargo hay tipos de
relaciones educativas: las dialógicas, las que articulan reflexión y acción, las que propician el
pronunicamiento de la palabra y apuntan a la transformación; pero también están las activistas o
pragmatistas, las “narrativas” centradas en las palabrerías (que son logocéntricas), las
espontaneístas, las adoctrinadoras, las basistas, etc. En todas ellas hay “encuentro”, dice Freire que
el diálogo es un encuentro; y, además, es una larga construcción. Es decir, lo que nos interesa

6
indagar aquí es cómo y con qué características se produce el encuentro (en términos de relación
educativa) entre los participantes y los coordinadores o líderes del espacio, y también entre la
organización o espacio que consideramos y el pueblo común.

Se puede consultar:
* Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1973; Capítulo III. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

TÉCNICAS DE RELEVAMIENTO

La indagación que se propone con la Herramienta debe entenderse como un modo de llegar
a cierto sistema de información, donde no hay “datos” sino observables que cargan
representaciones sobre el mundo percibido y sobre el mismo proceso de percepción.
Proceso que permite registrar, de diferentes modos y a través de distintas trayectorias, el
pasaje del objeto percibido al objeto construido.
Intentaremos presentar algunas técnicas que nos permitan indagar cada una de las
dimensiones y sus categorías, a la vez que relevar las informaciones de las diversas
preguntas que nos hacemos en la Herramienta.

Se puede consultar:
* Rosana Guber, La Etnogafía. Método, campo y reflevidad, Buenos Aires, Norma, 2001;
Capítulos 2, 3 y 4. En http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-
curriculares

Observación:
Con esta técnica podemos relevar información en lugares, ámbitos, escenarios sociales
(institucionales, organizacionales, grupales, etc.) que nosotros mismos presenciamos y en los cuales
podemos interactuar con diferentes actores o protagonistas. De lo que se trata es de trabajar nuestra
percepción de determinadas realidades.
La observación es una técnica básica para construir conocimientos; puede ser no participante o
participante, aunque hay grados y niveles intermedios.

Observación no participante: es la observación más común de un ámbito (espacio,

organización, etc.) “desde fuera”. La idea es tratar de observar sin que los
observados se percaten de que son observados. Al no compartir las experiencias o
sentimientos del grupo observado, esta modalidad le permite al investigador un
menor involucramiento.
Observación participante: aquí el investigador observa “desde dentro” del espacio o el
grupo observado. El observador se integra al grupo, comparte con los actores, asiste
a reuniones o rituales, por lo cual debe registrar no sólo aquello que observa, sino
las sensaciones que va experimentando. En este sentido, es más rica que la anterior,
ya que se puede obtener más información, pero su límite está dado por el
involucramiento del investigador (que hace que pueda sesgar o hacer más subjetiva
la información supuestamente “objetiva”).

Para el registro de lo observado, conviene construir una guía y, luego, una ficha de observación,
que contemplen lo que uno desea observar. Un ejemplo de “ficha de observación”:

7
Fecha y hora de la
observación:
Lugar de
observación:
Observador:
Lo que se pretende Breve descripción de Descripción de las Algunas conclusiones
observar (relaciones, los hechos observados sensaciones del en el proceso de
posiciones, etc.) observador observación

Muchas veces la observación puede completarse con el uso de otros instrumentos, como por
ejemplo: una grabadora de audio, una videofilmadora, etc. Puede realizarse un apoyo de la
observación con un “relevamiento” fotográfico, etc.

Entrevista:
Es una técnica que se utiliza para captar o relevar discursos y representaciones (lo que algunos
actores seleccionados dicen acerca de un proceso, una situación, su propia experiencia, etc.).
Consiste en un encuentro “cara a cara” (aunque a veces puede mediarse por tecnologías) entre el
investigador y su entrevistado. Allí se habla, circula el lenguaje. Pero el lenguaje no es un espejo de
la realidad, sino que la pronuncia y la constituye. Sin embargo, el estudio del lenguaje es clave en la
investigación cualitativa, es decir: cómo las personas captan, hablan de la realidad y de sí mismos,
qué representaciones se hacen del mundo (qué significados le otorgan a lo que viven), etc.
Para la entrevista puede utilizarse una grabadora o videocámara, siempre y cuando no estorbe el
diálogo entre el entrevistador y el entrevistado. Sea estructurada o no, conviene tener una guía de
entrevista, así como una ficha de registro. Si uno no ha grabado, la ficha conviene llenarla
inmediatamente después de terminado el diálogo.
La entrevista estructurada está más pautada, el orden de las preguntas está previamente definido. Se
utiliza cuando ya se posee suficiente información sobre el objeto de estudio. Cuando no se posee
tanta información, conviene realizar entrevistas no estructuradas, donde el entrevistador tiene mayor
libertad para alterar el orden de preguntas o formular otras no previstas. Muchas veces, de todos
modos, sirve re-entrevistar a las mismas personas con el fin de relevar más información. Existen
entrevistas “abiertas”, en las que el entrevistador propone un tema de diálogo y hace lo posible para
que el entrevistado se conecte con el mismo. En las más “cerradas”, las preguntas pueden ser
semidirigidas (cuando se proponen temas y subtemas al entrevistado, a través de preguntas amplias)
o dirigidas (cuando las preguntas son bien precisas).
En cualquier caso, la ficha de registro debería ser individual (registrar sólo una entrevista por ficha)
y contemplar los temas o preguntas, los discursos del entrevistado y las observaciones al margen del
entrevistador:

8
Entrevistado
(conviene
caracterizarlo):
Número (para
identificarlo y hacer
luego una
sistematización):
Fecha y hora de la
entrevista:
Lugar de la
entrevista:
Entrevistador:
Breve descripción de
la situación:

Temas o preguntas Discurso del entrevistado (lo que Observaciones al margen

propuestas dice)

Una variante muy rica es la historia de vida. La historia de vida es una técnica que es útil para
recoger el discurso autobiográfico. El eje es el discurso oral de un actor, que habla acerca de sus
trayectorias de vida, a propósito de alguna cuestión que el investigador analiza. Es una entrevista
más abarcativa y que requiere de múltiples entrevistas o encuentros con el interlocutor. Sirve para
hallar información acerca de por qué un sujeto actúa de maneras concretas a partir de lo que “ha
sido”. La idea es conectar a la persona con su pasado y, situada en ese lugar, producir una
reconstrucción de las escenas y experiencias que hoy lo hacen ser lo que es.
En estudios culturales suelen utilizarse, también, las historias de familia, para reconocer las
trayectorias históricas de toda una familia. Esas trayectorias pueden ser: ocupacionales, educativas,
espaciales (cambios de casa o de barrio), conyugales, de consumos culturales, etc.
Existen diferencias entre “historias” y “relatos de vida”. Por lo general, los relatos son meramente
autobiográficos, mientras que las historias se refieren o procuran relevar las articulaciones entre las
biografías particulares y la historia de una comunidad, una ciudad, un país, etc.

Grupo de discusión:
El grupo de discusión es una entrevista múltiple donde interesa captar, sobre los tópicos o temas
que se traten, los aportes individuales, los consensos (o similitudes entre los participantes del
grupo), las diferencias y los conflictos. En general, permite relevar (como en el caso de las
entrevistas) representaciones o discursos.
Cuando el grupo se conforma para debatir una sola temática, más bien abierta (sin preguntas
dirigidas), se habla de “grupo focal” (o focus group). Lo que permite esta técnica es relevar las
relaciones que se establecen entre una problemática y un grupo determinado.

9
Una forma diferente de grupo de discusión, pero que resulta pertinente y relevante para recoger
informaciones en la acción o en procesos de trabajo, es el “taller”, donde se pone en juego el
discurso y los modelos de acción de los participantes de un grupo. Es decir, el taller permite no sólo
relevar discursos, sino también relaciones y posiciones corporales, disposiciones prácticas, modos
de proyectar la acción, etc.

Análisis de documentos:
Se trata de relevar los modos en que se presenta, se auto-comprende, se comunica un espacio u
organización a través de los documentos que produce (medios, folletos, propagandas, revistas,
registros, escritos que sirven de guía o marco referencial, videos, producciones radiofónicas, etc.).
De lo que se trata es de indagar el lenguaje que allí se utiliza, los contenidos que se presentan, los
destinatarios, el tipo de comunicación que se plantea, las relaciones y prácticas que se promueven,
las ideas que se proponen. Indagar los tipos de expresión en los documentos internos o externos (si
sólo son indicaciones, tipo telegrama; o hay argumentaciones; o sólo son órdenes; si invitan a la
reflexión o meramente a la respuesta; si son interesantes, etc.). También indagar los propósitos: si
son para informar, o para cambiar conductas, o para concientizar, o para acompañar procesos, o
para promover prácticas, etc. Y qué se les pide a los destinatarios (por ejemplo, que conozcan la
organización, que adhieran a sus ideas, que se informen, o que actúen, o que se concienticen, etc.).

Topografías y cartografías mentales:

Hay dos técnicas que resultan interesantes para relevar información del espacio u organización. La
topografía es una técnica que, a través de la observación, permite describir un espacio determinado
(un territorio, un barrio, un salón de clases, una casa, etc.). Para ello, se trata de registrar la
información no ya por escrito, sino dibujando los espacios y señalando los tipos de apropiación de
los mismos, distinguiendo los espacios relativamente fijos (como edificios, muebles, etc.) y los que
marcan trayectorias de los sujetos (como calles, lugares de reunión o circulación, etc.). Esta técnica
permite, además, reconocer el valor que los espacios poseen para los sujetos; en ese caso, conviene
complementarla con otras técnicas, como la entrevista, la historia de vida o de familia, el
sociodrama o el psicodrama, etc.
Las cartografías mentales, a diferencia de la topografía, permiten reconocer la construcción mental
que los sujetos hacen de los espacios y las significaciones que les otorgan a los mismos. En este
sentido, la idea es relevar cómo cada sujeto carga con su subjetividad (intereses, percepciones,
ideas, etc.) un espacio que, en principio, es para todos el mismo. Por lo general, lo que se solicita a
los sujetos es que dibujen el espacio común (cada uno a su manera) distinguiendo zonas de
encuentro, de consumo cultural, lugares prohibidos, zonas de concentración de poder, lugares de
transgresión, etc.

10
11