Interpretación del WISC-IV

Jueves 03 de Febrero de 2011

Algunos de los nuevos elementos:

1- Estructura del Wisc-IV

2- Escalas y Subescalas
3- Niveles de Análisis
4- Descripción de cada Subescala
5- Las Escalas Principales
6- Aptitudes según Teoría C.H.C.

7- Aplicaciones clínicas:
a) Síndrome de Asperger y Autismo
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
c) T.D.A.H. (Hiperactividad + Déficit de atención)d) Trastorno de la lectura y del
cálculo

8- Plantilla de ayuda a la corrección

1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas

La primera impresión que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con
algunos de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva
edición. Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5
optativos.
Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e
intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales.
Cada Indice (VP, RP, MT y CV) sólo permite una sustitución por una prueba
optativa.

A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo dos índices específicos (Área
Verbal y Área Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan
en 4 específicos y uno general:

1- Comprensión Verbal (CV)

2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)

Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un análisis
detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como
establecer relaciones (como se verá más tarde) con diferentes trastornos clínicos y del
aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo
posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la intervención psicopedagógica tras
la evaluación.

2- Escalas y subescalas:
(pulse sobre la imagen para ampliar)

3- Niveles de Análisis

1º-Obtención del perfil a partir de los resultados.

El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles.

Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados de
cada subtest a la primera página (página resumen).
Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión
expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se
obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo
(según baremos manual) en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de los 5
valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.).

Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil

correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.

2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la
población representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños
de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva.
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando
la diferencia entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los índices (CV, RP,
MT, VP).
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas)
entonces el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la
capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el
índice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello Flanagan y Kaufman
(2006), pag 343 y ss en “Claves para la evaluación con el WISC-IV”).

Conversión de las sumas de escalares en puntuaciones compuestas

Suma de Puntuación Percentiles __%

puntuac. compuesta Intervalo de
ÍNDICE escalares confianza

Comprensión verbal

Razonam. Perceptivo

Memoria de trabajo

Velocidad procesamiento

CI Total
La diferencia entre la puntuación más alta y la más baja de la columna sombreada
debe ser menor de 23 para ser interpretable.

3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un
índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente
grande, entonces éste no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere
medir.
Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests que
componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular la
diferencia entre la mayor y menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los 4. Si
el tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa un
índice unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal.

Conversión de puntuaciones directas en escalares

TEST PD PUNTUACIONES ESCALARES Edad

mental

Cubos CC

Semejanzas S

Dígitos D

Conceptos Co

Claves Cl

Vocabulario V

Letras y números LN

Matrices M

Comprensión C

Búsqueda de símbolos BS

(Fig. incompletas) FI ( )

(Animales) An ( )
(Información) I ( )

(Aritméticas) A ( )

(Adivinanzas) Ad

CV RP MT VP CIT

La diferencia entre la mayor y la menor puntuación de cada columna ha de ser menor

de 5, por ejemplo: en CV: si la puntuación mayor es 7 y la menor es 3 la diferencia es
de 4, por tanto sería interpretable.

4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuaciones

compuestas o índices.

En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como
unitarios en el paso previo.
Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles
normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices
interpretables.

Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida

por el índice es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a 85, la
capacidad subyacente se considera un punto débil normativo.

5º- Observación de la ejecución

Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma puntuación
directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los ítems de los subtests
ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en
su ejecución.
Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo
subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los
primeros ítems y fracasar en los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son
desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el último caso podría haber
problemas de atención que requieran de mayor profundización.

6- Análisis cualitativo del contenido

Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar
inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la
rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos
emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del niño.
Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida,
etc... Todos estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación del perfil.
7-Comparaciones clínicas
Más adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teoría de
(Cattell-Horn-Carrell) que amplian las posibilidades de análisis.
4- Descripción de cada subescala:
Test: Descripción:
Cubos (CC) A partir de unos modelos
presentados visualmente en
papel, el niño tiene que
construir con varios cubos
(con caras rojas, blancas y
mixtas) una forma igual en
un tiempo limitado.
Semejanzas (S) La tarea del niño consiste en
encontrar aquello que hace
que dos palabras referidas a
objetos comunes o
conceptos sean similares.
Dígitos (D) El niño repite en voz alta una
serie de números que el
evaluador le dice
verbalmente. Primero debe
repetirlas según el mismo
orden. Posteriormente se
Factores implicados: *Aptitudes
implicadas en
cada subtest.
Supone una buena medida CIT; RP; GV.
de la coordinción
visomotora. Niños que rotan
excesivamente los cubos o
tienen problemas en
integrar el dibujo pueden
presentar lateralidad
cruzada o problemas
visuales.
En la base de esta tarea está CIT; CV; Cf-v.
la capacidad sistemática y
racional para agrupar ítems
de información según un
orden. Se trata de procesos
que son básicos para
progresar adecuadamente
en cualquier tipo de
aprendizaje (compresnsión y
uso de la lengua,
matemáticas, etc...). Es un
buen predictor del
rendimiento académico.
Varios son las habilidades CIT; MT; Gc-
necesarias para su correcta Mcp.
ejecución. Atención,
memoria auditiva inmediata
y capacidad de
secuenciación (retener los
 presentan series que debe
repetir en orden inverso.
Conceptos (Co) Se muestran varias filas con
dibujos. El niño debe
escoger uno de cada fila
según un criterio racional de
clasificación. Se trata de un
prueba visual por lo que
está libre de la influencia del
lenguaje.
Claves (Cl) El niño copia símbolos
emparejados con números o
formas geométricas (según
la edad). Primero debe
atender al número y luego
copiar la forma que le
corresponde en un tiempo
limitado.
Vocabulario (V) En su forma para los más
pequeños consta de dibujos
que el niño debe nombrar.
Después se transforma en
palabras que el evaluador
lee y el niño debe definir o
explicar su significado.
Letras y Números Es parecida a la de dígitos
ítems, manejarlos según las
instrucciones y repetirlos en
voz alta). Suelen puntuar
bajo los disléxicos o los que
presentan problemas de
discalculia.
Es parecida a la subescala de CIT; RP; Gf; Gf-
semejanzas salvo que la nv
presentación es visual y libre
del lenguaje. Puede
aplicarse a personas con
dificultades en la expresión
oral. Supone una medida de
la capacidad de agrupar los
ítems visuales de
información en categorias
según compartan
características comunes.
Buen predictor de la
capacidad de aprendizaje
del sujeto.
Estan involucradas la CIT; VP;
atención visual, la capacidad
de atención sostenida o de
perseverar en la tarea. Los
errores pueden darnos
pistas acerca de diferentes
grados de impulsividad o
déficit atencional.
Buena medida del CIT; CV; Gc-Cp;
conocimiento o dominio que Gc-Mlp.
tiene el sujeto sobre el
lenguaje y la comprensión
de las diferentes palabras
que lo componen. También
nos da una idea acerca de
sus recursos para manejar
palabras y construir una
explicación verbal coherente
a la demanda.
La prueba no tan sólo CIT; MT; Gc-
(LN) salvo que ahora se
incorporan mezcladas en las
series también letras. El niño
debe repetir las series
siguiendo un criterio de
primero números y después
letras ordenadas de menos a
más en números y siguiendo
el orden alfabético con las
letras.
Matrices (M) El niño debe elegir entre
cinco figuras presentadas la
adecuada para completar
una matriz a la que le falta
una parte.
Comprensión (C) Este subtest se compone de
una serie de preguntas
orales que se efectuan al
niño para conocer su nivel
de comprensión respecto a
determinadas situaciones
sociales.
requiere memoria auditiva Mcp.
inmediata y atención sino
que el niño debe ser capaz
de manipular los números y
letras según un criterio de
ordenación. Lo que se va a
medir, en cierto modo, es su
capacidad de
procesamiento, de operar
ante determinados
estímulos sensoriales. Esta
prueba es un buen indicador
de las capacidades del niño
en tareas como la lectura y
el cálculo.
Se trata de una prueba CIT; RP; Gf; Gf-
visual, libre de la influencia nv
del lenguaje por lo que es
aplicable también a niños
que no hablan nuestra
lengua o presentan
trastornos de la expresión
oral. Representa un buen
indicador de "g". El niño
debe ser capaz de establecer
relaciones lógicas entre los
elementos para dar con la
respuesta correcta. Estos
procesos estan en la base de
la capacidad para el
aprendizaje.
Mide el grado de CIT; CV; Gc-Ig.
aprendizaje de las normas
sociales y la comprensión
general del mundo que le
rodea. Se trata de un análisis
funcional de los recursos e
información que tiene el
niño para interactuar con su
entorno de forma apropiada
y según lo esperado por su
cultura.
Búsqueda de El niño debe indicar, en un
símbolos (BS) tiempo lmitado, si uno o
varios símbolos coinciden
con un grupo de símbolos
que se presentan.
Figuras Se deben detectar las partes
Incompletas (FI) omitidas de un dibujo
dentro de un tiempo
estipulado.
Animales (An) Dentro de un límite de
tiempo, el niño ha de marcar
en un registro gráfico todos
los animales que vea.
Primero lo hará dentro de
un conjunto de dibujos
colocados aleatoriamente y
luego en otro colocados de
forma estructurada.
Información (In) El niño debe describir en voz
alta el significado de
diferentes palabras simples
que comprende desde
objetos de uso común a
instrumentos, conceptos,
etc...
Aritmética (A) El niño ha de resolver dentro
de un tiempo limitado,
problemas aritméticos
presentados de forma oral.
Adivinanzas (Ad) El niño debe tratar de
identificar el objeto o
concepto escondido tras las
pistas aportadas
verbalmente.
Factores importantes CIT; VP;
involucrados en esta prueba
son la atención sostenida y
la capacidad de
discriminación visual.
Prueba básicamente de Gv.
percepción visual. Estan
implicadas la atención, la
discriminacón visual y los
conocimientos del niño
respecto a diferentes
objetos y situaciones.
De nuevo la atención
sostenida, la discriminación
visual y las estrategias del
niño para resolver, van a
determinar su rendimiento
en esta prueba.
Es un buen indicador de los Gc-Ic; Gc-M-lp.
conocimientos que el niño
tiene adquiridos dentro de
su entorno cultural y social.
También de la riqueza de su
vocabulario y, por tanto, su
nivel en el uso y
comprensión de la lengua.
Es una medida de sus Gf.
conocimientos de las
operaciones aritméticas
básicas y sus capacidad para
el cálculo mental.
Varios son los factores Gf-v; Gc-Cp.
involucrados: Conocimiento
del entorno, comprensión
del lenguaje, capacidad de
razonamiento, etc...
5- Las Escalas Principales:
Nombre: Características:

Comprensión Verbal (CV) Representa una medida de la formación de conceptos,

capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido
del entorno individual del niño/a. Al incluirse Información como
test optativo, queda menos afectado por la influencia de los
conocimientos adquiridos.

Razonamiento Perceptivo El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren

(RP) manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones
lógicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante
peso en el índice RP. También es una medida del razonamiento
perceptivo, el procesamiento espacial y de la integración
visomotora.

Memória de Trabajo (MT) Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta

información, trabajar u operar con ella y generar un resultado.
Implica atención sostenida, concentración, control mental y
razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos
cognitivos superiores y está muy relacionada con el rendimiento
académico y el aprendizaje.

Velocidad de Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o

Procesamiento (VP) discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz.
Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva general.
La VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide
además memoria visual a corto plazo, atención y coordinación
visomotora.

CI Total (CIT) Este índice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone
una medida global del Cociente intelectual de la persona
evaluada.

6- Aptitudes según Teoría C.H.C.

A partir de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y
Kaufman), mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes
que pueden ser también relevantes en el análisis del WISC-IV. A continuación se
muestra la relación de los mismos y su significado:

Denominación: Tests que miden el Características:

constructo:

1- Razonamiento Conceptos, Matrices y Este constructo alude a las operaciones

Fluido (Gf) Aritmética mentales que emplea la persona cuando se
enfrenta a tareas novedosas que pueden
realizarse de forma automática. Estas
operaciones pueden incluir la formación y
reconocimiento de conceptos, la percepción
de relaciones en patrones estimulars, la
extrapolación, así como la reorganización y
transformación de la información.

2- Procesamiento Cubos y Figuras Se trata de la capacidad de generar, percibir,

Visual (Gv) Incompletas analizar, sintetizar, almacenar, recuperar,
manipular y transformar patrones y estímulos
visuales.

3- Razonamiento Semejanzas y Este tipo de razonamiento implica Gf, pero

Fluido verbal (Gf-v) Adivinanzas también Gc, entendida como la amplitud y
profundidad que tiene una persona sobre el
conocimiento acumulado de una cultura así
como el efectivo uso de ese conocimiento.

4- Razonamiento Matrices y Conceptos Se trata de la capacidad de razonamiento

Fluido no verbal (Gf- fluido en pruebas visuales y que no requieren
nv) del uso del lenguaje expresivo. Por tanto,
supone una medida de Gf sin influencia del
lenguaje.

5- Conocimiento de Vocabulario y El conocimiento de palabras implica la

palabras (Gc-Cp) Adivinanzas capacidad de razonamiento cristalizado (Gc),
es decir, la amplitud y profundidad que tiene
una persona del conocimiento acumulado de
una cultura así como el efectivo uso de ese
conocimiento.

6- Información General Comprensión e Implica básicamente los procesos apuntados

(Gc-Ig) Información en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene
una persona del conocimiento acumulado de
 una cultura así como el efectivo uso de ese
conocimiento).

7- Memória a Largo Vocabulario e Con este rasgo se alude a la capacidad para

Plazo (Mlp) Información almacenar información o para recuperar de
nuevo la almacenada anteriormente (por
ejemplo: conceptos, ideas, elementos,
nombres...) cuando ha pasado algún tiempo.
Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes
en la investigación de la creatividad y se
referían a ellas como variables de producción
de ideas.

8- Memória a Corto Dígitos y Letras y Se trata de la capacidad para aprehender y

Plazo (Mcp) Números retener información de modo inmediato y
usarla en un tiempo corto (unos pocos
segundos). Se trata de un almacén limitado,
puesto que la mayoría de personas sólo
pueden retener pocos elementos de
información simultáneamente.

7- APLICACIONES CLÍNICAS: Grupos especiales

Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido

en el Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es
ofrecer información sobre la especificidad de los tests y su utilidad clínica y de
evaluación en el diagnóstico. Estos grupos especiales han incluido casos con problemas
de Autismo, con el Síndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con
altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y
déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con
deficiencia motora.

Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con
la sola intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de
algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada trastorno
para ver los patrones regulares que pueden producirse.

A continuación se exponen las conclusiones más relevantes en las áreas de mayor

interés.
(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro
de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)

a) Síndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests debido
a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas.
A diferencia de estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no muestran un
retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos
diferenciales con otros niños dentro del espectro T.G.D. Así el grupo Asperger suelen
puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e
Información con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12).
Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado
que sólo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretación
social de la situación como ocurría con la antigua prueba de Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de
Procesamiento para los Asperger.

Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el
dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y
Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen en
parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes elementos.

b) Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores
resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor
rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de
que el patrón de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo de
respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un resultado óptimo y preciso
que en la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario (Pe=14,6
de media en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensión
(Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y
Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más bajas.

Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para
analizar los puntos fuertes y débiles dada su etiología diversa. El trastorno puede
provenir de una lesión cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y congénitas
que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia.

La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el

grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debído a que requiere
un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales más complejas.
Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y
Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado).

Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos

adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el
moderado). También en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética (Pe=3,8 en los leves y
Pe=1,8 en moderados).

c) Hiperactividad con déficit de atención

Comprende un grupo también hetereogéneo de sujetos con diferentes manifestaciones

cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.)
con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre
ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones
máximas y mínimas.
Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en
Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una
media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las
pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y Aritmética con una
media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última.

Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se

incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas de
Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte
opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).

En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las
áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atención no
son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos
débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con el énfasis que ponen
estos tests en la atención, la concentración y la velocidad, todo ello aspectos críticos en
este colectivo.

d) Trastornos de Lectura y Cálculo

En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan
en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los
peores en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de items de
información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con puntuaciones escalares
que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.

Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados en
Animales, Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los más bajos
Claves (Pe=7,8), Información(Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).