Título del trabajo: Enseñar el vínculo presente-pasado a jóvenes de zonas marginadas

de la Ciudad de México. Perfil, retos y vivencias docentes.

Ámbito 1: Problemáticas, contenidos y conceptos en la enseñanza de la Didáctica de las

Ciencias Sociales

Resumen
El debate sobre el para qué de la enseñanza de la Historia en la Educación Media Superior,
genera diferentes posturas. Hay quienes señalan que se trata de enseñar el pasado como
dicen los libros de Historia (o los historiadores reconocidos) que sucedió para construir
una memoria colectiva, base de la identidad nacional. También están los que pretenden
enseñar criterios disciplinares o las llamadas habilidades del historiador. Finalmente,
están quienes proponen que los estudiantes aprendan historia desde el presente para que
entiendan y sepan explicar las circunstancias que les toca vivir como resultado de un
proceso histórico, identifiquen los cambios y permanencias en el paso del tiempo, sean
empáticos con los hombres y mujeres del pasado, identifiquen la historicidad en su vida
cotidiana y construyan narraciones propias del pasado.
Desde hace 18 años, el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (hoy
Ciudad de México), surgido de una lucha popular por el derecho a la educación, propuso
enseñar conocimiento histórico relevante para los jóvenes que viven en zonas marginadas
de la capital mexicana, cuenta con un programa de Historia distinto, donde el eje es el
vínculo presente-pasado.
Presentamos aquí, un breve relato de ese origen en la lucha social, un análisis del
programa vigente de la materia de Historia y el sustento teórico del mismo, para después
exponer la sistematización de una experiencia docente que da cuenta de la forma en que
los maestros establecen la relevancia del pasado en el presente y en la vida cotidiana de
los jóvenes de la Ciudad de México. Para así poder reflexionar sobre las características
de un docente que vive estas circunstancias particulares y los retos y problemas que
enfrenta cotidianamente.

Palabras clave: relación presente-pasado, jóvenes, formación ciudadana, IEMS México,

profesores de historia

Abstract:

The debate on the why of the teaching of History in Higher Education, generates different
positions. There are those who point out that it is a matter of teaching the past, as the
History books (or recognized historians) say, that happened to build a collective memory,
the basis of national identity. There are also those who intend to teach disciplinary criteria
or the so-called skills of the historian. Finally, there are those who propose that students
learn history from the present to understand and know how to explain the circumstances
that they have to live as a result of a historical process, identify changes and permanence
over time, be empathetic with men and women from the past, identify historicity in your
daily life and write stories from the past.
For 18 years, the Institute of Higher Education of the Federal District (now
Mexico City), emerged from a popular struggle for the right to education, proposed to
teach relevant historical knowledge to young people living in marginalized areas of the
Mexican capital, has a different History program, where the axis is the present-past link.
We present here a brief account of that origin in the social struggle, an analysis
of the current program of the subject of History and the theoretical sustenance of the same,
to then expose the systematization of a teaching experience that accounts for the way in
which teachers They establish the relevance of the past in the present and in the daily life
of young people in Mexico City. In order to reflect on the characteristics of a teacher who
lives these particular circumstances and the challenges and problems he faces on a daily
basis.

Key words: present-past relationship, youth, civic education, IEMS Mexico, history
teachers

Resumo
O debate sobre o porquê do ensino de História no Ensino Superior gera diferentes
posições. Há aqueles que apontam que se trata de ensinar o passado como dizem os livros
de história (ou historiadores reconhecidos) que construíram uma memória coletiva, a base
da identidade nacional. Há também aqueles que pretendem ensinar critérios disciplinares
ou as chamadas habilidades do historiador. Finalmente, há aqueles que propõem que os
alunos aprendam a história do presente para entender e saber explicar as circunstâncias
que eles têm que viver como resultado de um processo histórico, identificar mudanças e
permanências ao longo do tempo, ser empáticos com homens e mulheres. do passado,
identifique a historicidade em sua vida cotidiana e construa histórias do passado.
Há 18 anos, o Instituto de Educação Superior do Distrito Federal (atual Cidade do
México), surgido de uma luta popular pelo direito à educação, propôs ensinar
conhecimento histórico relevante a jovens que vivem em áreas marginalizadas da capital
mexicana. , tem um programa de histórico diferente, onde o eixo é o link presente-
passado.
Apresentamos aqui um breve relato dessa origem na luta social, uma análise do atual
programa da temática da História e a sustentação teórica da mesma, para então expor a
sistematização de uma experiência de ensino que explica a maneira pela qual os
professores Eles estabelecem a relevância do passado no presente e no cotidiano dos
jovens na Cidade do México. A fim de refletir sobre as características de um professor
que vive essas circunstâncias particulares e os desafios e problemas que enfrenta
diariamente.
Palavras-chave: relacionamento presente-passado, juventude, educação cívica, IEMS
México, professores de história

Introducción

La colonia San Miguel Teotongo ubicada en los límites entre la Ciudad de México y el
Estado de México, se formó en los años 70 del siglo pasado, con trabajadores
provenientes de otros estados del país. Ante distintos tipos de abusos, estas personas
reinventaron las prácticas comunitarias de sus lugares de origen para organizarse y luchar
por construir un lugar digno donde vivir. Entre las principales luchas de esta comunidad
se encuentran la eliminación de abusos y fraudes con los lotes, la construcción de una
escuela primaria, la lucha por servicios básicos, hasta la construcción autogestiva de
viviendas obtenidas con créditos justos (Moctezuma Barragán, 2012).

Este historial de gestión comunitaria y lucha popular hace que sea más comprensible por
qué cuando en 1996 el entonces Departamento del Distrito Federal, anunció la
rehabilitación de una vecina cárcel de mujeres que llevaba más de 10 años abandonada,
para albergar a unos 600 reos de peligrosidad media (Pérez, 1996), la Unión de Colonos
y otras organizaciones, impulsaron acciones de resistencia a tal medida. Ya que desde
1995 los vecinos habían solicitado a la delegación Iztapalapa la construcción de una
escuela de Nivel Medio Superior (López, 2008, p. 20), decidieron instalar un plantón que
pronto se convirtió en una preparatoria construida con láminas de cartón y metal y con
diversos materiales donados por la comunidad (Pérez, 1997). Este es el inicio de la
Preparatoria Iztapalapa, antecedente directo del Instituto de Educación Media Superior
del Distrito Federal (IEMS).
Del proceso de institucionalización del IEMS como subsistema educativo, nos hemos
encargado en otro espacio (Ordóñez & Crespo, 2018), basta señalar que estas
características de organización comunitaria, lucha popular y justicia social, son elementos
que no se pueden dejar de considerar cuando se habla de enseñanza de la Historia en el
IEMS.

A continuación, se expone una propuesta didáctica que responde a los objetivos de

aprendizaje que propone el programa de Historia, pero, sobre todo, que atiende la
necesidad de una formación para la transformación social a partir del análisis de las
condiciones del presente, desde el pasado. El objetivo es mostrar que, enseñar historia
para la formación de ciudadanos participativos, críticos y reflexivos requiere de un perfil
y una formación continua docentes, con características particulares que la institución debe
fortalecer.

Propuesta didáctica: “Testimonios de los sismos y la desigualdad social en la

CDMX”

La asignatura Invitación a la Historia. Historia Viva es la primera del área de historia en

el IEMS. Está enfocada a que los estudiantes desarrollen una nueva noción de historia, a
partir del enfoque de enseñanza de la historia desde el presente. Para ello, el primer
objetivo de aprendizaje se centra en la comprensión de conceptos como: tiempo y espacio
histórico, proceso y estructura histórica, historia desde abajo, microhistoria, vida
cotidiana, conciencia histórica y memoria.; y su aplicación en la interpretación de
procesos históricos. El segundo objetivo está enfocado a la comprensión del presente a
través de la identificación de aspectos de procesos históricos del periodo que va de 1968
al 2000, al mismo tiempo, que adquieran las habilidades para el manejo de diversas
fuentes históricas. El tercero es que los estudiantes apliquen los principales elementos de
la metodología histórica para elaborar un proyecto de Historia Viva, del cual se explica
“Nuestra vida cotidiana, es decir nuestro presente, se encuentra íntimamente vinculado
con el pasado, por eso nos desplazaremos en una espiral presente-pasado-presente, que
nos permitirá elaborar nuestro proyecto y trabajo de Historia Viva al contextualizarlo con
los procesos históricos de la segunda mitad del siglo XX y las problemáticas actuales”
(IEMS, 2005, p. 102)

A partir de estos objetivos, diseñé la secuencia didáctica “Testimonio de los

sismos y la desigualdad social en la CDMX”, la cual apliqué con dos grupos de 20
estudiantes en la segunda parte del curso en el semestre 2017-2018 A (octubre-diciembre
del 2017) con el propósito de que, los conocimientos, habilidades y actitudes
desarrollados en la secuencia, sirvieran para elaborar el proyecto de Historia Viva. La
elección del tema respondió a la circunstancia de tragedia que estábamos viviendo a raíz
de los sismos de los días 7 y 19 de septiembre del 2017. Para casi todos los estudiantes,
fue la primera vez que experimentaron una tragedia social, derivada de un desastre
natural, de tan grave magnitud. El impacto en ellos, sus familias, amigos y vecinos, fue
grande. Vivieron las secuelas del sismo en el miedo y trauma posterior, en la carencia de
agua en sus colonias; en la afectación de las escuelas de nivel básico a las que asistían sus
hermanos, primos o hijos; en la afectación de sus hogares; en la pérdida de empleos, de
familiares y amigos. A pesar de que las clases fueron retomadas hasta casi un mes después
del sismo (14 de octubre 2017), los estudiantes manifestaron seguir afectados por los
acontecimientos. La propuesta didáctica tuvo el propósito de ayudar a elaborar y
racionalizar emociones como el miedo, el enojo, el desconcierto, la conciencia de la
muerte.

En la búsqueda de materiales, se decidió poner énfasis en el aspecto humano del

desastre, es decir, en las dimensiones políticas, económicas y sociales de la tragedia
causada por el sismo, con el fin de evitar abordarlo desde el sensacionalismo de medios
de comunicación, o la explicación del hecho sólo como una catástrofe natural. Introducir
la desigualdad social como categoría de análisis permitió encaminar los propósitos de
aprendizaje al desarrollo del pensamiento histórico y crítico.

En un breve, pero sustancioso ensayo escrito por Sebastián Plá (2017) se lee:

Las secuelas de los sismos exigen, […] que la historia se enseñe para el presente y para
el futuro de un contexto particular. Una forma de hacerlo, es incluir el conocimiento
científico de la historia y las ciencias sociales para estudiar la desigualdad social de la
tragedia. Los sectores marginados fueron los más afectados, por lo que los jóvenes deben
estudiar la distribución geográfica de la tragedia, su impacto en los diversos sectores
socioeconómicos y la importancia de los derechos sociales como estructura básica de la
igualdad social. Se debe también valorar la memoria como contenido, una memoria que
recupere el dolor de la gente, denuncie la corrupción y promueva la permanente lucha
contra un sistema político que no sólo ignora a los diversos sectores sociales, sino que
saquea el bien común.

Una vez delimitado el tema, se definieron las siguientes preguntas históricas centrales
para trabajar con los estudiantes: ¿Los sismos en la Ciudad de México de 1985 y 2017
afectaron a la población por igual? ¿Cuáles sectores de la población del CDMX fueron
los más afectados?

La delimitación del periodo que va de 1985 al 2017 para llevar a cabo el proyecto
escolar, permitió trabajar con los estudiantes la comparación presente-pasado, ver el
concepto de proceso o estructura, comparar las características de dos épocas históricas:
la guerra fría y la era de la globalización, revisar conceptos asociados con estos, utilizar
fuentes primarias y secundarias.

Una de las recomendaciones que Susana Simián de Molinas (1970, p. 31), quién
desde los años setenta implementó el método retrospectivo en educación media, da a los
profesores es, después de realizar una selección cuidadosa de los temas a desarrollar,
“delimitar el período que se piensa abarcar teniendo muy en cuenta la noción de
estructura para no introducir cortes artificiosos que dificulten o impidan la comprensión
global”.

La Ciudad de México como el espacio en el que se ubicaron los acontecimientos,

permitió “darle relevancia a la ciudad, la colonia o el barrio en la construcción del
conocimiento […] el espacio deja de ser un referente rígido y estático para convertirse en
una categoría dinámica particularmente útil” (Academia de Historia del IEMS, 2006, p.
18) También fue posible explicar los conceptos de espacio histórico y ejercitar la
habilidad de distinguir cambios y continuidades.

En el plan de trabajo diseñado para doce sesiones, se establecieron los siguientes

conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales a desarrollar: manejo de
cronologías básicas de la Guerra Fría y la Globalización en México y el mundo;
comprensión de conceptos históricos como Estado de Bienestar, democracia,
neoliberalismo, desigualdad social, derechos sociales y derecho a la ciudad; valoración
de la memoria colectiva como fuente para la historia, relacionar y comparar presente-
pasado, determinar la causalidad de los acontecimientos; aplicación de la metodología
de la Historia Oral, delimitar preguntas de investigación, utilización y comparación de
diversas fuentes de información, lectura atenta de fuentes, elaborar narraciones de tipo
histórico y uso de TIC para registrar y presentar su investigación.

Durante las seis semanas que dedicamos al proyecto, se realizaron las siguientes
actividades: la primera sesión, platicamos sobre las experiencias personales del terremoto.
Los testimonios fueron grabados en audio con autorización de los estudiantes, el objetivo
era que ellos se dieran cuenta de que su narración como testigos o actores de los
acontecimientos puede ser una fuente histórica. La sesión también sirvió para hacer
catarsis. La segunda, consistió en un foro titulado “Reflexiones en torno a las
características naturales, sociales, económicas, políticas y culturales de los desastres
provocados por los sismos de los días 7 y 19 de septiembre pasado”, en el que participaron
profesores de la Academia de Filosofía e Historia.1 El foro tuvo la intención de abrir un
espacio para la reflexión crítica de los acontecimientos en el que los estudiantes pudieran
comparar los puntos de vista y participar con los propios.

La tercera y cuarta sesión estuvieron dedicadas a la lectura atenta de fuentes sobre los
sismos. Para el caso de los sismos recientes estas fueron recabadas en periódicos, blogs y
páginas web de organizaciones sociales. Las fuentes sobre el sismo de 1985 fueron el IV
Informe presidencial de Miguel de la Madrid (Dirección General de Servicios de
Documentación, Información y Análisis, 2012), las crónicas de Carlos Monsiváis en los
libros Entrada libre: crónicas de la sociedad que se organiza (1987), y "No sin nosotros":
los días del terremoto 1985-2005 (2005), las crónicas escritas por Elena Poniatowska en
el libro: Nada, nadie: las voces del temblor (1988). Se realizaron ejercicios para
identificar momentos y lugares de producción de la fuente, autores, propósitos, contexto,
contenidos, puntos de vista y temas de solidaridad, la actuación del gobierno, la
participación de los jóvenes y la desigualdad social. A partir de esto, los estudiantes
plantearon un subtema de investigación y definieron quiénes serían sus posibles
informantes para las entrevistas de Historia Oral.

De la quinta a la octava sesión, se explicó y aplicó la metodología de la Historia

Oral. Los estudiantes se organizaron en equipos de cuatro miembros y se repartieron las
funciones para realizar la investigación, elaborar el cuestionario, entrevistar a los
informantes, filmar la entrevista, realizar el informe y editar el video. En cada sesión, se
estableció la entrega de un producto (delimitación del tema, cuestionario, informe, video)

1 Foro: “Reflexiones en torno a las características naturales, sociales, económicas, políticas y

culturales de los desastres provocados por los sismos de los días 7 y 19 de septiembre pasado” Ponencias:
Tierra de sismos. DTI. Clara García García. Academia de Historia Gorgias mexicano. DTI. Omar Fuentes
Rosas. Academia de Filosofía ¿Por qué hay que enterrar a los muertos? La lucha por la recuperación de
los cuerpos y su sentido existencial. DTI. Ismael Hernández Lujano. Academia de Filosofía. Comentarios
sobre el videodocumental El dolor y la esperanza. DTI. Ignacio Cano López. Academia de Historia.
Apuntes sobre la solidaridad de los mexicanos después de los sismos. DTI. Nora Crespo Camacho.
Academia de Historia. Jueves 26 de octubre en la Biblioteca del plantel.
para ser revisado y evaluado cotidianamente.
La novena y décima sesiones estuvieron dedicadas a comentar qué es la narración
histórica, y las características de un texto histórico. Se realizó un ejercicio para que los
estudiantes pusieran atención en la estructura de su trabajo final, así como en la manera
de parafrasear, citar y referenciar la información extraída de las fuentes. Las últimas dos
sesiones fueron dedicadas a la exposición de los trabajos en equipo.
De doce equipos, ocho presentaron sus trabajos. Los temas de investigación versaron
sobre los damnificados en la zona sur de la ciudad, la escases de agua en Iztapalapa (al
oriente de la CDMX), el colapso del edificio de Chimalpopoca en la zona centro, la
afectación de las escuelas de educación básica cercanas al plantel, los damnificados del
Multifamilar de Tlalpan, las medidas de Protección civil en las escuelas y el caso de la
joven que murió en un deportivo a poniente de la ciudad.

De la evaluación de los logros obtenidos, resaltan que los estudiantes conocieron

nuevas zonas de la Ciudad de México y comprendieron los espacios visitados como
históricos; recorrieron espacios cotidianos con ojos analíticos; transitaron del shock
postraumático a la reflexión y la acción; analizaron su presente, su realidad más próxima
a partir de categorías históricas; desarrollaron la capacidad de escuchar a otros en
circunstancias distintas; ejercitaron habilidades para llevar a cabo narraciones o relatos
históricos; desarrollaron el pensamiento crítico al comparar los puntos de vista de las
personas entrevistadas y contrastarlas con otras fuentes, tomaron conciencia de la
desigualdad social; relacionaron su problemática personal o familiar con los problemas
sociales; utilizaron sus celulares como herramientas de registro y denuncia;
documentaron y reflexionaron sobre las experiencias sociales e históricas de las personas
que entrevistaron; trabajaron en equipo; identificaron cambios y continuidades;
plantearon preguntas de investigación y transformaron su noción de Historia.

También se debe mencionar la enorme dificultad que tuvieron los estudiantes para
establecer la relación presente-pasado. Sólo un equipo retomó en su trabajo final la
información sobre el sismo de 1985 para comprender la dimensión humana de la tragedia
en un periodo más amplio, así como encontrar las causas de los acontecimientos presentes
en el pasado no tan lejano. También se les dificultó relacionar las características de los
acontecimientos estudiados con rasgos económicos, políticos y sociales de los dos
periodos analizados: La Guerra fría y la globalización.

Consideraciones finales
La descripción de la propuesta, apunta a algunos conocimientos y habilidades docentes
necesarias para poder aplicar el enfoque de enseñanza de la historia desde el presente y
reflexionar sobre los contenidos, metodologías y enfoques que se requieren para integrar
un plan de formación y actualización docente enfocado a la mejora la enseñanza de la
Historia en el IEMS.

En Susana Simian de Molinas (1970) es posible encontrar algunas cualidades

necesarias en los profesores que enseñan Historia a partir el método retrospectivo, estas
son: 1) la apertura a otras disciplinas para abordar el presente y no fragmentar los
conocimientos; 2) no temer enseñar el presente por la amenaza de la incertidumbre; 3) no
pretender llegar a interpretaciones definitivas que adquieran la categoría de
conocimientos indiscutibles, sino plantear una problemática, analizar los hechos y
procesos y enunciar interpretaciones que tendrán que ser confirmadas o corregidas sobre
la base de estudios posteriores; 4) enseñar historia reciente obliga al profesor a ser más
cauteloso, menos autoritario, a intercambiar ideas y opiniones con colegas y estudiantes
porque cualquiera de ellos puede aportar datos sacados de la experiencia directa que les
obligue a reconsiderar sus opiniones (p. 20-21).

También resultan de gran utilidad los señalamientos de Gustavo González y

Gloria Luna (2018) quienes retoman a Joan Pagés para hablar de la importancia de una
enseñanza “a partir de problemas sociales y políticos contemporáneos para permitir la
conciencia crítica de los estudiantes” (p.70); y la necesidad de construir programas
críticos enfocados a “enseñar a pensar críticamente la realidad social, para la formación
de un pensamiento dirigido a la acción y a la transformación de la realidad” (Cerdá, et al.,
2018, p. 20), en lo cual hace eco la propuesta de la enseñanza de la historia desde el
presente del IEMS.

Para lograr una enseñanza de la historia que apunte a pensar y, en caso de ser
posible, transformar los problemas del presente, es necesario contar con profesores
formados con argumentos y un sólido posicionamiento sobre el sentido de su práctica
para que no sea un “mero aplicador de currículum y materiales construidos por otros”
(Zenobi, et al., 2018, p. 37), en otras palabras, que sea un intelectual de su actividad,
reflexivo de sus pensamientos y prácticas.

En este sentido, se requiere un plan de formación que integre teoría y pedagogía

crítica, formación en educación para la ciudadanía, educación intercultural, formación en
alfabetización política, pero sobre todo que las instituciones restituyan a los profesores la
condición de intelectuales, que procuren y respeten los espacios para que esto ocurra, y
la sensibilización sobre la docencia como un proyecto de vida.
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