----------------------------- GUSTAVO ------------------------------------------------------------

RESOLUCIÓN

La Ley de Educación Nacional nº 26.206 de 2006 y la ley de educación provincial nº 13.688 de 2007
otorgan un marco regulatorio de las políticas curriculares para los niveles y modalidades del
sistema educativo.
La ley provincial establece que la educación es una prioridad y “constituye una política de estado”,
para lo cual es necesario definir criterios curriculares comunes.
La construcción curricular abarca los múltiples procesos de revisión y producción de los diseños,
propuestas y materiales de desarrollo curricular y por ello se hace necesario un encuadre general
que la guie.
En función de ello resulta imprescindible articular y explicitar en un marco general de política
curricular las bases pedagógicas que orientan las decisiones de los niveles y modalidades en lo
relativo a las definiciones curriculares y la organización institucional.

ESTADO, EDUCACIÓN PÚBLICA Y CURRICULUM

Ley de Educación provincial Nº 13688, promulgada en Junio de 2007:

“la educación es una prioridad provincial y constituye una política de Estado para construir una
sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la
ciudadanía democrática y republicana, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales
y fortalecer el desarrollo económico-social sustentable de la Provincia en la Nación”
En tiempos pasados hubo una negación de los derechos que afectó tanto a las personas
independientemente de su entorno social como a las instituciones, en la actualidad, en cambio, se
busca recuperar el “sentido del educar” para una sociedad democrática inclusiva para apostar así a
un desarrollo desde un sentido intercultural de nuestro país. Para que esto suceda se debe
descentralizar las obligaciones del Estado y fortalecer el sistema educativo.

ENCUADRE LEGAL Y ANTECEDENTES

La ley de educación provincial nº 13.688 establece una nueva organización del sistema educativo
de la provincia de bs as, en cuatro niveles y ocho modalidades.
Este sistema ha crecido en dimensiones y complejidad al ritmo de las transformaciones socio-
económicas. Como se trata de un sistema masivo y complejo requiere de procesos de revisión,
diseño y desarrollo curricular.
Los diseños y propuestas no son definitivos y por ello deben revisarse periódicamente .Se concibe
los procesos como procesos continuos y simultáneos que n concluyen en sí mismos, sino que
continúan y se amplían.
La decisión del gobierno provincial respecto de la elaboración de los nuevos diseños curriculares
tiene su origen en el año 2005. La propuesta de la nueva secundaria fortalece e impulsa procesos
de cambio.
Los diseños surgen de la producción de equipos técnicos en consulta con los/as docentes
(profesores/as, equipos directivos e inspectores/as) de los respectivos niveles.

ESTADO Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

En la segunda mitad del siglo XX, luego de la crisis del estado de bienestar, se fue configurando un
orden estatal autoritario, que culminó con la instauración del terrorismo de estado, mediante
políticas represivas afectaron todos los ámbitos de lo público, incluido el sistema educativo. Los
gobiernos democráticos que se iniciaron en 1973 y 1983, tuvieron como objetivo lograr la
democratización. Posteriormente, durante los años 90, el estado se reconfiguró al profundizar
algunas de las políticas que desde la dictadura militar de 1976 se hallaban en germen.
Se consolidó como sostén de los sectores empresariales y los capitales extranjeros, a los que
benefició ampliamente.
Hoy resulta imposible, desde una visión nostálgica, reinstaurar el estado de bienestar, porque los
marcos socio-históricos mundiales se han transformado. En el contexto del siglo XX, es necesario
volver a pensar el modelo estatal, de manera que sea posible construir una política pública
integral.
La educación constituye uno de los derechos inalienables que el estado tiene la responsabilidad de
garantizar, para asegurar el acceso, permanencia y egreso de la totalidad de la población al sistema
educativo.
Ante la preponderancia de las acciones en la década de 1990, los diseños y propuestas curriculares
constituyen un componente significativo de las políticas públicas universales en materia educativa,
concebidas como herramientas para hacer efectiva la igualdad y la inclusión.
La creación e implementación de políticas curriculares universales requiere de la participación
activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, promuevan la materialización de
estas políticas en cada distrito.
Los procesos de producción deben ser verdaderamente participativos para profundizar la
democracia. Esto significa posibilitar a todos los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades
y el ejercicio pleno de sus derechos.

CREAR FUTUROS

Al tiempo que las instituciones mutan y entran en crisis, el mercado avanza en su capacidad de
delimitar, las condiciones de vida de los sujetos. La aceleración de los cambios sobre la urgencia y
la emergencia, en un país. Vuelve aún más imprescindible poner en juego una mirada prospectiva.

¿Qué cuestiones implica esta perspectiva?

Asumir que el futuro no está determinado de forma absoluta, sino que se construye y se inventa.
No existe un futuro, sino un abanico de posibilidades.
Este enfoque nos permite recuperar la esperanza pero también el poder y la voluntad: el futuro
como espacio de libertad, depende de las voluntades de los sujetos. Así, la construcción del futuro
se convierte en un campo de lucha en el que se enfrentan proyectos, intereses ideologías y
estrategias.
Desde la DGCyE consideramos que diseñar el futuro significa crear hoy las condiciones para que
todos los niños jóvenes y adultos de la provincia puedan elegir.
Ocupan un lugar primordial aquellos saberes definidos como socialmente productivos; la
productividad social de los saberes, que solo es posible evaluar en el largo plazo, hace referencia a
la capacidad de crear lazo y tejido social.
Puesto que producen tejido social, estos saberes dan lugar a procesos de creación conservación y
destrucción de prácticas, discursos, relaciones sociales y conocimientos. En todo proceso de
construcción, estos 3 elementos se dan en forma simultánea; esto se manifiesta en las experiencias
de búsqueda y exploración de los niños, por ejemplo quienes en su afán de conocer, en la relación
lúdica establecida con los objetos se acercan a los mismos, los manipulan y los destruyen para dar
paso a un nuevo juguete creado y construido por ellos. Resulta necesario quitarle a la noción de
destrucción su carga negativa: para construir nuevas prácticas, vínculos y saberes, en muchas
oportunidades se requiere desarmar lo establecido.
La dimensión prospectiva del curriculum plantea el reto de analizar y elaborar posibles escenarios
futuros, como paso previo para la definición de saberes socialmente productivos. Estos saberes se
transmiten en la escuela, permite a los sujetos experimentar crecientes grados de autonomía y de
conciencia social para generar proyectos personales y sociales desde el presente.

ENFOQUE DE CURRICULUM

La política curricular se sostiene a partir de una concepción de curriculum entendido como síntesis
de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa. Esta definición
contempla tanto los documentos curriculares como las practicas concretas que se expresan en los
procesos de enseñanza y aprendizaje; es decir que efectivamente se enseña y se aprende en el
aula.
Cabe realizar una distinción respecto al sentido que adquieren los documentos curriculares en el
marco de la política educativa de la provincia: por un lado los diseños curriculares y por otro las
propuestas curriculares.
Los primeros refieren aquellos documentos que prescriben las finalidades los principios y
fundamentos políticos-ideológicas de la enseñanza, los enfoques de las aéreas de conocimientos o
materias, los contenidos organizados en función de los tiempos y características organizacionales y
las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel educativo.

A su vez las modalidades aportan 2 tipos de propuestas curriculares

 Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que acreditan

terminalidad de nivel se caracterizan por suscribir las finalidades y principios y
fundamentos de la enseñanza y enfoques de las aéreas de conocimiento o materias
 incluidas en diseños curriculares de nivel correspondiente. A su vez, desarrollan
orientaciones didácticas y de evaluación propias. Estos aspectos repercuten sobre los
tiempos y la organización institucional
 Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza que no acreditan terminalidad de
nivel definen sus finalidades , contenidos y orientaciones didácticas para la evaluación, a la
vez que organizan los contenidos de acuerdo con las particularidades institucionales y de
los sujetos que tienen

DISEÑOS CURRICULARES COMUNES

Garantizan el derecho universal a la educación reconociendo y valorando, desde una perspectiva

intercultural, la diversidad que caracteriza a los sujetos y a los grupos sociales.
Los diseños curriculares comunes se fundamentan en la concepción de educación común,
entendida como la practica social de transmisión cultural, se propone que todos los niños jóvenes
y adultos de la provincia se apropien de los conocimientos socialmente productivos y
científicamente significativos, que le permitan acceder al mundo de trabajo y de los estudios
superiores. Este enfoque recupera la noción de diversidad distinguiéndola del concepto de
desigualdad; mientras la primera hace referencia a las prácticas socio-culturales de los grupos y
comunidades, la segunda se refiere a las condiciones de índole socio-económica. El curriculum
denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en instrumento para la producción
histórica de más igualdad.
Desde esta perspectiva, interculturalidad se incluye en los diseños curriculares como enfoque,
estrategia y contenido. Como enfoque, porque supone un posicionamiento pedagógico desde la
heterogeneidad cultural. Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y
modos de conocer y diseñar intervenciones que los pongan en dialogo. Y por último, como
contenido, al incorporar temas, nociones y saberes relacionados a las identidades culturales.
El curriculum común incorpora los saberes y conocimientos que deben aprender todos los niños
adolescentes jóvenes y adultos de la prov. puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad.
En algunas oportunidades se ha observado una tendencia a enseñar menos contenidos a alumnos
con alguna discapacidad o provenientes de sectores sociales pobres, tanto en escuela común como
especial. Es fundamental reflexionar a fin de evitar estas acciones y representaciones que generen
segregación y desigualdad.
Debemos recordar que los fines de la educación son los mismos para los niños/as, tenga no
discapacidades. Es importante reflexionar sobre las propuestas curriculares para las personas que
no han completado su escolaridad obligatoria en las edades previstas.
En conclusión, los aportes curriculares destinados a atender necesidades particulares de los
alumnos derivadas de discapacidades o de características etéreas, constituyen propuestas de
reorganización de contenidos y selección de estrategias de enseñanza.

DISEÑOS CURRICULARES PRESCRIPTIVOS

El término hace referencia a la dimensión normativa del curiculum, en tanto los diseños establecen
con carácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de la prov.
Promovido durante la década del 90, que tuvo su origen en la desresponsabilización del estado
como garante de lo común. Esta política produjo como consecuencia una alta fragmentación de las
prácticas de enseñanza, reforzando las desigualdades en el acceso y en la apropiación de los
conocimientos y, por lo tanto, las desigualdades sociales.
Por esta razón la política curricular actual de la provincia enfatiza su carácter prescriptivo en pos de
garantizar la unidad del sistema provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la
educación
Los docentes ponen en acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones. Esta
responsabilidad no es exclusiva de los docentes. La estructura de conducción del gobierno
provincial asume la responsabilidad principal de garantizar el derecho de los alumnos al acceso a
los conocimientos asegurando los medios y condiciones.

DISEÑOS CURRICULARES PRAGMÁTICOS

Los diseños curriculares son pragmáticos porque centralizan una serie de conceptos que, al
articularse, entretejen nuevos sentidos de la propuesta político-educativa.
Los conceptos que se desarrollan articuladamente en este marco general son: inclusión,
interculturalidad, justicia, sujeto pedagógico, enseñanza, ciudadanía, trabajo, ambiente, saberes
socialmente productivos

DISEÑOS CURRICULARES RELACIONALES

Son relacionales en tres sentidos:

 los conceptos seleccionados guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre si

 porque los procesos de revisión, diseño y desarrollo curricular son entendidos como
procesos simultáneos que se dan en un diálogo permanente con las practicas docentes
 porque se adopta una concepción racional del sujeto pedagógico.

----------------------------- HUGO ---- HERNAN------------------------------------------------

Sujeto y enseñanza:

1. el sujeto pedagógico y la enseñanza:

Los diseños curriculares de la Provincia se basan en una concepción relacional del sujeto
pedagógico.
El sujeto pedagógico es la relación que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la
escuela en el rol de educadores y educandos, mediados por el curriculum.
Este último otorga a la relación su especificidad pedagógica y da lugar a los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
La enseñanza es entendida como la practica social de transmisión cultural para favorecer la
inserción creativa de los sujetos en las culturas.
Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de
aprendizaje para su construcción y reconstrucción.
El sujeto que aprende también se transforma y construye su subjetividad.
Las instituciones educativas y los docentes, a partir de la profunda crisis social y económica que
vivió nuestro país, debió articular su actividad específica-la enseñanza- con políticas de cuidado
(atender, amparar, ofrecer filiación al educando). Con esto la enseñanza no se contrapone al
cuidado, lo incluye.
La relación pedagógica docente-alumno es necesariamente asimétrica, no desde el punto de vista
de dominación y subalternidad sino desde aquella que permite que ocurra la enseñanza y los
aprendizajes.
La autoridad pedagógica, el docente lo construye a partir del ejercicio de saber lo que enseña y
como lo hace, desde la presencia y la escucha, desde el reconocimiento del otro y por medio de
procesos de negociación.

2. el conocimiento en la relación pedagógica:

Se entiende por conocimiento aquellos significados construidos y consensuados socialmente, de

carácter provisorio, problematizado y cuestionable.
El conocimiento que se produce en diferentes ámbitos sociales (científicos, artísticos, filosóficos,
de la vida cotidiana, del trabajo, etc.) se reelabora creativamente tanto en la elaboración de
diseños curriculares como en las, practicas de enseñanza y de aprendizaje transformándose en
conocimiento escolar. Este conocimiento escolar se construye en la interacción y el dialogo entre
docentes y alumnos, favorece al alumno para que este reconstruya el conocimiento escolar y al
docente en la producción de un saber didáctico.
3. el sujeto docente:

En los inicios de la historia pedagógica el rol docente lo genero el Estado para brindar y generar
ciudadanía. Al mismo se le agrego el componente vocacional, el profesional y por último, la
condición particular de trabajador asalariado.
En la concepción relacional del sujeto pedagógico se considera al docente como agente activo e
irremplazable para la toma de decisiones curriculares; es productor de conocimiento
contextualizado que facilita la transmisión y generación de cultura.
Los docentes inmersos en la multiplicidad de funciones y tareas, muchas de ellas cruciales e
imprevisibles, deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado para la búsqueda
de estrategias que organicen su labor.
Es necesario que se apropien críticamente de los documentos curriculares como insumo esencial
de su práctica educativa, profundicen su conocimiento acerca de los contenidos disciplinares a
transmitir y utilicen estrategias para valorizar su tarea.
En la intervención docente se pone en juego la creatividad, el compromiso ético de presencia y la
confianza en el otro de aprender.
Nada de todo esto se puede realizar sin el sostén ni el acompañamiento del Estado.

4. los sujetos sociales complejos:

El docente y el alumno, conectados por el conocimiento, son sujetos sociales complejos como:

 sujetos históricos:

Porque están situados en un determinado momento de la historia y tienen un carácter inconcluso

y conflictivo debido a su permanente construcción.

5. sujeto e interculturalidad.

En los inicios, la escuela se dedicaba en la conformación identitaria de los ciudadanos, sin tener en
cuenta las diversidades culturales y las desigualdades socioeconómicas, la idea de cultura
hegemónica y homogeneizante.
Hoy, se reconoce que cada sujeto construye su identidad en relación con otros y a partir de
múltiples experiencias.
Hoy la escuela se enfrenta con múltiples identidades de docentes y alumnos, ayornados por
diversidad de género, de generación, de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de proyecto, de religión,
de desigualdades socioeconómicas que proyectan diferentes formas de actuar, pensar, creer y
sentir.
Entre todas las diversidades se destaca la diversidad lingüística y discursiva inmersa en la
dimensión socioeconómica que profundiza toda problemática.
Es necesario y prioritario que el Estado a través de sus instituciones educativas generen estrategias
que valore la interacción y la comunicación reciproca y comprenda a las diversidades desde una
perspectiva de derechos.

----------------------------- KARINA SALAZAR------------------------------------------------

Marco General (Anexo I)

La extensión de la obligatoriedad de la educación común:
LA extensión de la obligatoriedad en la provincia de buenos aires revistió orientaciones y alcances
que registraron avances y retrocesos en función de sus características e implementación en
correlato con la legislación nacional. Esta trayectoria puede ejemplificarse con tres marcos
regulatorios provinciales: ley de educación común n°988, ley n° 5650 y ley de educación n° 11612.

UNA LEY FUNDACIONAL

La ley de educación común fue sancionada en los orígenes del sistema educativo argentino,
estableció una educación obligatoria que abarcaba desde los 6 a los 14 años. La primer ley
provincial de educación se sanciono en cumplimiento de la constitución provincial de 1873. Ella
expresa: que es gratuita y obligatoria (art 1°).
Se reconocían algunos tipos de instituciones escolares: escuelas comunes y establecimientos
particulares, también podía brindarse educación en las casas de padres y tutores. Se reconocían y
fomentaban la creación de escuela para adultos y jardines de infantes. A las escuelas nocturnas
podían asistir varones mayores de 15 años y era obligatoria en cárceles y asilos. La ley establecía
tres tipos de escuela comunes: Jardín de infantes, elementales, graduadas.
En 1905 la legislatura aprobó la ley de reforma de educación común , en la que se redujo la
obligatoriedad escolar a cuatro años. Se produce un reordenamiento de las escuelas elementales
hasta cuarto grado era obligatorio y en las complementarias el nivel primario completo.
En el mismo año se dicta la ley Nacional n°4874 (Laínez), instituyo la presencia del gobierno
nacional en las jurisdicciones educativas, al fundar escuelas pertenecientes a la nación en los
territorios provinciales.
Se produce la reforma educativa de carácter moralizados (enseñanza religiosa)”cultivo de los
sentimientos patrios, morales, religiosos y estéticos” además se crea la Dirección de educación
física.

Una ley organizadora.

Se dio continuidad a la educación católica y a los principios ideológicos. Se amplió el sistema
educativo provincial, se creó la educación preescolar, una educación pos primaria orientada hacia
el trabajo y los institutos superiores docentes que se ocupaban de la formación directiva.
Se crearon inspecciones distritales, así como institutos superiores de pedagogía. Se instauro la
Dirección de Enseñanza Superior media u vocacional.
LA ley preescolar conforma identidad de nivel inicial, otorgaba obligatoriedad para los niños de 3 a
5 años. Se crea conservatorio provincial de música y arte escénico, la Dirección de Educación
especial y la dirección de psicología educacional.

Una ley controvertida

Se creó por primera vez un programa curricular básico que se aplicara en todas las escuelas
provinciales y nacionales.
LA educación común se empobreció durante los años de dictadura porque aunque no se modificó
la extensión de la obligatoriedad perdió maestros y alumnos y con ellos la riqueza tanto ideológicas
como creativa.
La ley federal inauguró la denominada Transformación educativa, avalada por una prolífica
producción de regulaciones en el marco de consejo federal de educación, representando una
política neoliberal responsable de la mercantilización de la economía, la sociedad y la cultura. Se
consagra la ley federal de educación y aumento la obligatoriedad escolar a 10 años incluyendo el
último año de jardín y educación básica.

LEY PROSPECTIVA
En esta ley la obligatoriedad se extiende a 14 años desde la sala de 4 años del jardín de infantes
hasta la finalización de la escuela secundaria.

ANEXO II (SUJETOS EN DIALOGO INTERCULTURAL)

Política lingüística
La ley de educación 1420 establece los principios de educación común y de escolarización gratuita
obligatoria, matriz homogenizaste de ciudadano argentino e hispanohablante. Esta normativa
funda una institución escolar que constituye el medio efectivo para integrar a los hijos de los
inmigrantes a la sociedad argentina y civilizar gauchos. Se logra escolarización masiva y
legitimación de única lengua oficial, el español.
LENGUA FAMILIAR O MATERNA ESCOLARIZACION
La primer lengua o lengua materna es la de origen, enseñada por los padres en la intimidad de la
familia y constituye primigenio de identidad social y cultural. Es la lengua familiar heredada,
transmite la propia cultura y enlaza generaciones.

UNA PROVINCIA MULTILINGUE

Multilinguistico refiere la coexistencia de lenguas en el plano social y el de plurilingüismo refiere al
proceso de integración cognitiva de las lenguas o variedades según distintos grados de dominio
que realiza un individuo gracias a los intercambios.
Para abordar la situación sociolingüística en la escuela debemos reconocer como está formada la
población de alumnos que se atiende y sus repertorios lingüísticos; que variedades emplean y con
qué funciones sociales o discursivas, que actitudes y valoraciones se producen en los grupos de la
comunidad con respecto a las variedades propias y ajenas. Las lenguas originarias no deben ser
consideradas segundas lenguas. Se propone revertir la histórica idea de nacionalismo lingüístico
basado en la lengua estándar. Se aspira a promover pensamiento latinoamericano, nacional y
provincial.

Dialogo intercultural
La ley 26026 indica que los alumnos deben desarrollar competencias lingüísticas orales y escritas
en lengua española y expresarse en una lengua extranjera, además determina la erradicación del
analfabetismo y el cumplimiento de la educación obligatoria prescripta.

LENGUA EXTRANJERA (INGLES) Y SUS USOS

Se decide mantener en el diseño curricular las ingles desde la concepción del plurilingüismo. Es
decir una lengua que se agrega a la de origen.

LENGUA DE SEÑAS Y SUS VARIACIONES

La política lingüística y educativa de la provincia de buenos aires establece el reconocimiento y
promoción de lengua de señas (LSA) como primer lengua de la comunidad sorda, configuran
identidades, prácticas comunicativas y conocimientos.

----------------------------- NOELIA ------------------------------------------------

La planificación: Desde un Curriculum Prescriptivo(1ra parte)

LA PLANIFICACIÓN DIDACTICA

El PEI, por consiguiente, constituye una herramienta que, a manera de marco de y para la
actuación recoge la explicitación de principios y de acuerdos que servirán para tomar, guiar y
orientar coherentemente las decisiones que se tomen y las prácticas que las personas y los grupos
desarrollan en la institución educativa.
En este marco y consciente de la necesidad de lograr acuerdos en los establecimientos escolares,
como en cualquier otra organización, se intenta reflexionar para clarificar las convicciones y sus
alcances; se trata de acordar y fijar propósitos, intenciones y también formas particulares de
organizar el trabajo. Como consecuencia de esa construcción reflexiva, se acuerdan principios o
criterios comunes de carácter didáctico, organizativo y orientador.
En muchos casos las exigencias para la formulación de un PEI colocan a los docentes y las escuelas
en situaciones de buscar cualquier tipo de ayuda que los alivie del peso de elaborarlo.
Los diseños y propuestas curriculares, en tanto establecen intenciones, marcan una dirección,
limitan.
Cuando se habla de PEI, se hace referencia a:
*Como encuadre de trabajo: Es la forma de organización del proyecto, es decir la distribución de
actividades, roles, funciones, y oferta educativa de la institución.
*Como respuesta a un problema: Es decir aquellos problemas entendidos como institucionales y
las estrategias posibles como respuesta. La formulación, implementación y evaluación del proyecto
es una estrategia que apunta al mejoramiento del quehacer institucional.
*Como respuesta a una propuesta externa: Es decir, a la implementación de programas nacionales
y provinciales, iniciativas externas, concursos o proyectos especiales, etc. La formulación de un
proyecto institucional desde esta perspectiva supone la participación de los docentes en el análisis
y contextualización de esas propuestas.
Se necesita recuperar la experiencia acumulada de cada docente y el enriquecimiento mutuo, se
trata de encontrar respuestas y construir colectivamente herramientas para problemas que son de
todos.
La ley provincial establece que es preciso que los docentes de cada institución, como comunidad
de trabajo, definan un proyecto educativo con la participación de todos sus integrantes con el
propósito de revisar las prácticas pedagógicas y gestionar y acompañar el progreso de los
resultados académicos.
Concebir el pei desde esta posición implica tomar a la a escuela como objeto de conocimiento,
construir un saber sobre la escuela, y entender la formulación e implementación del proyecto.
El pei en las instituciones educativas debe ser pensado con una mirada didáctica, es decir, que toda
planificación debe tener como preocupación central la enseñanza.
Todo planeamiento que se realice en la escuela no puede perder de vista la dimensión
institucional. Las decisiones de enseñanza no son decisiones que pueden tomarse desde lo
individual, la responsabilidad de la misma no puede reducirse a la individual sino al conjunto.
Se debe enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares de los alumnos que ponen en
evidencia la diversidad de itinerarios. Hoy por hoy el cumplimiento del derecho a la educación nos
desafía a la inclusión de nuevos sujetos, diferentes a los que habitaron el sistema educativo en
tiempos de institucionalización de la escolaridad.
Sabemos que no es posible una generalización absoluta, hay que ver a cada sujeto y la
particularidad que asume su trayectoria educativa, ya que esto nos lleva a planificar de manera
ajustada y a la vez flexible. Se trata de pensar en qué medida la planificación se vuelve herramienta
para anticipar escenarios y proponer estrategias que atiendan las particularidades de las
trayectorias, y brindarnos un bosquejo de propuestas didácticas alternativas que contemplen
situaciones.

----------------------------- ALIHUEN------------------------------------------------

La planificación: Desde un Curriculum Prescriptivo(2da parte)

LA PLANIFICACIÓN DIDACTICA

¿Cuál es sentido que tiene esta planificación didáctica? Al analizarlo encontramos diferentes
justificaciones para la realización de la misma.

- El objetivo que se persigue con su realización.

- Las fuentes para su elaboración.
- Su materialidad.
- Su modalidad.
- La selección de un formato de planificación.
- La forma de estructuración del tiempo de la planificación.
- El momento de su realización.
- La posibilidad de revisión y ajuste.
- El destinatario de la planificación.
- La forma de construcción.
- Su visibilidad.

A través del planeamiento, las instituciones logran reconfigurar el curriculum prescriptivo y

transformarlo en uno real.
Este planeamiento didáctico permite a los docentes apropiarse de los diseños curriculares,
contextualizar las prescripciones formuladas para todos los alumnos y escuelas establecer límites y
posibilidades.
Permite dar formas pedagógicas alternativas al curriculum, la planificación didáctica.

Tres son los fundamentos para destacar de la planificación didáctica

-La enseñanza es una actividad intencional, tiene propósitos y es necesario asegurar su
cumplimiento.
-Se desarrolla en situación de restricción. (Tiempo, espacio, recursos, etc.)
-Se desarrolla en contextos complejos.

Planificación y enseñanza
No podemos limitar la enseñanza al proceso de encuentro con los alumnos, “la enseñanza no se
reduce a los aspectos visibles, enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar, es decir
construir representaciones acerca de la actividad, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a
otros las propias intenciones, las valoraciones y decisiones”
Desde lo que venimos sosteniendo no solo reafirmamos que es necesario planificar desde un
curriculum más allá de su grado de prescripción, sino que consideramos que es necesario prever la
enseñanza y no dejarla sujeta a la contingencia.
El planeamiento indica una dosis de predicción, no en un sentido profético sino como hipótesis de
trabajo.
La planificación me sirve para ubicarme y reubicarme me traza a donde quiero llegar.
La Planificación Didáctica, Como tarea compartida
Se piensa muchas veces que es un trabajo que el maestro hace en soledad, sin embargo requiere
de diferentes acuerdos, es una tarea compartida.
No es producto individual más bien tiene un sentido institucional.

Como derecho y como deber

El acto de planificar como el ejercicio de un derecho el de enseñar. El alumno tiene el derecho a
recibir la mejor educación, pensada y sistematizada, resguardada de la rutina y la improvisación.

Planificación escrita y mental

Si bien todos planeamos no siempre la planificación esta. Esto no equivale a ausencia de
planeamiento. Pero el papel escrito de da diferentes beneficios por ejemple me ubica temporal y
espacialmente, me permite ver un panorama completo etc.

No solo el propio docente es destinatario de su planificación, sino también los superiores

jerárquicos, involucra a todos los actores del sistema educativo.
Marcos de referencia: ley Nacional de Educación, ley Provincial de Educación, Marco general de la
política curricular, diseños.

Toda planificación didáctica debe responder a estos criterios orientadores:

-la enseñanza requiere de un planeamiento, el planeamiento es parte de la enseñanza, no debe
reducirse a cuestiones técnicas, es una tarea compartida, si bien no se reduce a lo escrito su
registro es fundamental, tomarla como una herramienta flexible y abierta, tomarla como objeto de
evaluación, actividad permanente y dinámica.

Conclusión:
Todo proyecto institucional tiene un sentido didáctico y toda planificación didáctica se inscribe en
una perspectiva institucional, todo tienen como fin último mejorar la forma de aprendizaje de los
alumnos.
No hay escuela sin proyecto institucional. Es una actividad permanente y dinámica que se
desarrolla en la institución.
Estos proyectos dan cuenta de intereses, historias, prácticas, discursos, anhelos de un grupo de
personas.

----------------------------- CONNIE------------------------------------------------

PONIENDO LA PLANIFICACIÓN SOBRE EL TAPETE

(Ruth Harf)

La planificación se ha visto siempre como una carga para del docente, pero en realidad representa
la explicitación de los deseos de todo educador, es una organización científica mediante la cual el
docente puede anticipar sucesos y prever algunos resultados incluyendo la constante evaluación
de ese mismo proceso e instrumento.
La planificación es un proceso mental, un sistema, que se explicita mediante la diagramación y el
diseño escrito, en donde se manifiestan las actividades pedagógico-didácticas. El docente las
escribe pero a la vez son un producto institucional ya que hacen referencia al quehacer educativo
de la institución. Son comunicables, analizables y sujetas a modificaciones.
Las planificaciones siempre son intencionales, son un producto y una herramienta para la toma de
decisiones del docente, para anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción (aún los que no
lo explicitan por escrito planifican mentalmente sus clases para poder prever acciones). Partiendo
de asumir un Marco Didáctico, pretendemos que la planificación nos sea útil para encarar nuestra
tarea, la de enseñar.

Definiciones
Proyecto: es pensar en ejecutar algo, a partir de un conjuntos de escritos se puede transmitir una
idea de cómo va a ser aquello que se ejecutará.

Programa: anuncio que re realiza por escrito de las partes que integrarán un acto.

Diseño: bosquejo que se efectúa sobre una idea.

Plan: proyecto o estructura de lo que se hará, planificar es entonces el proyecto de una acción.

Todos estos conceptos juntos explican parte del trabajo docente y sirven para definir a la
planificación como un proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que
contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso es informado a través de un
diseño que informa sobre los alcances del plan.
Para cada planificación debemos tener en cuenta qué ideas subyacen a la práctica y cómo influyen
en las elecciones y decisiones que tomamos en el momento de actuar, qué paradigmas adoptamos
a lo largo de nuestras vidas.
Las planificaciones deben ser escritas porque: organizan las ideas y pensamientos, es una
comunicación duradera, permiten la confrontación y contrastación con otras producciones, facilita
la reflexión, permite el acceso inmediato y constante a un instrumento organizador, optimiza el
seguimiento de las intenciones sobre lo que se quiere enseñar, sobre los recursos, tiempos y
espacios.
Las planificaciones didácticas tienen una estrecha relación con el Modelo Didáctico que les
subyace, el cual no es permanente, fijo e inmutable sino que responde a concepciones teóricas y
políticas educativas definidas en contextos históricos y geográficos particulares. Por lo tanto, la
planificación didáctica áulica no es aislable, sino que se debe considerar el lugar que ocupa en
relación con los diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas. Se debe realizar
una contextualización institucional.
En una planificación deben explicitarse los siguientes componentes:
a) los objetivos/propósitos que se pretende los niños alcancen,
b) los contenidos para alcanzar esos objetivos,

(A y b están prescriptas en ciertas leyes y diseños curriculares)

c) las actividades que consideramos que los alumnos deberán realizar para aprender los
contenidos,
d) las estrategias que los docentes pondrán en juego para que los niños realicen las actividades.
Las planificaciones brindan autonomía al docente, si bien hay componentes prescriptos, muchas
cosas quedan al criterio de cada docente.

OBEJTIVOS: el sentido de los mismos es imprimir direccionalidad a la acción educativa.

CONTENIDOS: responden a la necesidad actual de su revalorización como instrumentos para

organizar y comprender la realidad. Son el sustrato básico del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Se suelen hacer recortes de la realidad para que los niños comprendan (adecuación a
las características evolutivas del grupo), y estos recortes deben reproducir la complejidad del
ambiente en el que se encuentra el niño y así el niño pueda utilizar los contenidos aprendidos.
Cuando esto no sucede, los contenidos terminan como fragmentos aislados y no como
instrumentos de comprensión.

ACTIVIDADES: es fundamental diferenciar las actividades que realizarán los niños de aquellas que
hará el docente, llamadas estrategias metodológicas, que condicionan las actividades de los niños.
Las mismas, representan el modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se realizan,
las intervenciones que el docente se propone hacer.
Hacer “con” los chicos pone al docente en el rol de “miembro asimétrico” en la resolución de
actividades y hacer “para” los chicos lo ubica en el lugar de “modelo a considerar”. El docente debe
situarse como mediador entre el conocimiento y el alumno, siendo el representante de un
conocimiento socialmente legitimado. Este lugar queda claro desde el momento que es él el que
planifica. Las actividades a desarrollar deben representan desafíos a los chicos que los ayuden a
reestructurar su conocimiento previo para comprender la realidad, no deben convertirse en
actividades repetitivas y reiterativas.
Los contenidos a enseñar en las actividades propuestas deberán intentar dar respuesta a
situaciones problemáticas. Cada actividad puede organizarse en torno al contenido de más de una
disciplina. Cada actividad facilita el aprendizaje de un contenido X y todos los contenidos
aprendidos constituyen el instrumento para el entendimiento del recorte de la realidad.

EVALUACIÓN: La evaluación es un proceso constante, la finalidad es brindar información adecuada

para la toma de decisiones de cada actor de la situación educativa. Se evalúa cuando indagamos en
ideas y saberes previos y también cuando indagamos sobre el grado de apropiación de saberes al
finalizar cada unidad didáctica. Si se realiza de esta última manera, uno debe decidir si debe
replantearse estrategias, retomar o no contenidos, ampliar ámbitos de exploración, agregar
recursos, etc. Se debe siempre analizar las condiciones de logros y causas de fracasos, lo que
permitirá anticipar situaciones futuras.

----------------------------- SILVINA------------------------------------------------

¿Qué hago el lunes?

El artículo que a continuación pasamos a comentar es de Dino Salinas Fernández, se titula ¿Qué
hago el lunes?, y trata acerca de la planificación de la enseñanza por parte del profesorado.
El autor comienza el artículo exponiendo la idea de que la función docente va mucho más allá
de llegar al aula y dar clase, ya que para ello, previamente a debido planificar y programar todo el
material: preparar la clase, hacer fotocopias (si es el caso), preparar reuniones, realizar
evaluaciones, y un sinfín de tareas más de las que muchas personas que no pertenecen al ámbito
de la educación, no son conscientes y piensan que el docente lo único que hace es llegar a clase,
soltar el rollo e irse para casa.
¿Cómo se lleva a cabo la planificación? ¿Siguiendo los modelos teóricos clásicos los cuales
determinan minuciosamente los objetivos a conseguir, o más bien basándose en la reflexión-
previsión y propuesta de acción?
Taylor en los años setenta concluyó en una de sus investigaciones que la planificación que llevan
a cabo los profesores es totalmente inversa a los modelos teóricos clásicos cuya propuesta es un
modelo de medios-fines.
El autor destaca tres aspectos a la hora de realizar una planificación: las planificaciones que los
profesores realizan hoy día pueden ser de muy diversos tipos: escrita y mental, formal e informal,
individual y colectiva, anual, trimestral o diaria, etc. Además, los profesores a la hora de planificar,
tienen que tener en cuenta cómo y dónde se trabaja, el nivel educativo del alumnado, las
actividades que va a llevar a cabo, etc. Por último, otro aspecto a tener en cuenta a la hora de
planificar, es que el profesor pone en juego los conocimientos que ha adquirido durante su
formación docente así como durante los años que de experiencia profesional, ya que tiene la
obligación de dar respuesta a todos aquellos problemas que los alumnos, en el día a día, le
presenten.
Otro aspecto que destacamos del texto es el carácter burocrático que el autor da a las
programaciones que se llevan a cabo en educación primaria. Pensamos que ese carácter
burocrático se puede extrapolar también a las programaciones de los distintos niveles de
enseñanza, entre otros aspectos porque se realizan sin tener en cuenta las características del
alumnado al que va a ir dirigida dicha programación y porque en su mayoría se centran en
establecer los objetivos que se persigue conseguir, dejando de lado otros aspectos como las
actividades.
Pero si todo tiene que estar planificado, ¿queda lugar para la improvisación? Los profesores, a
la hora de planificar o programar su asignatura, ya sea quincenal, trimestral o anualmente, deben
ser conscientes de que pueden surgir momentos en los que deberá improvisar por distintos
motivos, por lo que creemos que, aunque debe realizar una programación porque así se lo exigen,
a la hora de ponerlo en práctica programe su asignatura cada quince o treinta días y dejando lugar
a los múltiples imprevistos que le puedan surgir.
El autor concluye el artículo exponiendo que el proceso de planificación de los profesores tiene
dos funciones básicas: organizar la acción en el aula y adaptar la enseñanza progresivamente.
A modo de conclusión decir que estamos de acuerdo con que las funciones de programar y
planificar son imprescindibles en la función docente, pero abogamos por una planificación abierta
y flexible, en la que se tengan en cuenta las necesidades que se presentan en el aula, y en la que
tenga lugar todos aquellos interrogantes que surgen de la práctica del día a día.

----------------------------- KARINA QUIROGA------------------------------------------------

RESUMEN DE CULTURAS JUVENILES Y CULTURA ESCOLAR

Los datos indican que la escuela para los adolescentes es una escuela en expansión, muchas veces
el aumento de población de chicos no fue acompañado de recursos públicos, mucha veces “hubo
que hacer más con menos”. La masificación fue acompañada por el estiramiento per cápita
provocando la disminución de los recursos humanos, infraestructura física, equipamiento
didáctico.

La escolarización contribuye a la construcción de nuevos sujetos sociales.

Las instituciones, que son sistemas de reglas y recursos q estructuran las prácticas sociales y
educativas, cambian la forma y el significado. Los dispositivos que regulaban la relación profesor-
alumno, en cuanto al conocimiento, garantizaban autoridad pedagógica y producían un orden
institucional.
Pero la masificación está acompañada de un cambio significativo en la morfología de los alumnos,
no solo son más, sino diferentes.
Ingresan los q estaban excluidos, a los herederos y becados se le agrega el grueso de la población.
Ellos son los q traen consigo todo lo que son como clase y cultura, los adolescentes y jóvenes de
hoy son distintos a los primeros” usuarios” de la educación media
Sufrieron cambios de estructura social y familiar, lo que afecta los procesos de subjetividades.
Todos estos cambios ponen en crisis la educación escolar,
Los síntomas más manifestados son la exclusión y el fracaso escolar, malestar, conflicto, desorden,
violencia y dificultades de integración en las instituciones.
Cuando los excluidos llegan a la educación media se produce el conflicto y desencanto:

Conflicto: porque la universalización de la escolarización produce nuevos problemas y desafíos,

contradicciones, expectativas, preferencias, actitudes, comportamientos etc.
Desencanto y frustración: porque cuando llegan a la escuela media los pobres se encuentran que
no existe la correspondencia entre escolaridad.

Sentido y valor de la enseñanza media en el mundo de hoy

La enseñanza media de hoy es diferente a las de otras épocas, era la antesala a los estudios
universitarios, hoy es más que eso, se trata de la última etapa de la escolaridad obligatoria.es” un
final”, “un techo”.
Cuando la enseñanza media se convirtió en obligatoria hasta el segundo año de la vieja secundaria
(de la primaria de 7 años a la educ general básica de 9 años) se produjeron fuertes contradicciones
entre los viejos mecanismos pedagógicos y disciplinarios.
Todos los adolescentes deben estar en la escuela, este es un mandato de la ley; hoy la institución
ha perdido la capacidad de imponer reglas que determinen la presencia no el abandono escolar. En
principio todos deben estar contenidos.
Esta disposición determina la demanda y afecta fuertemente la oferta. Por un lado las familias y los
jóvenes tienen que entender que ir a la escuela ya no es una cuestión de elección discrecional.
Sino una obligación.
Y por otro lado el estado se ve obligado a ampliar la oferta escolar y garantizar las condiciones
mínimas de” educabilidad “de todos, de allí interviene mediante becas, subsidios y apoyo a los
jóvenes y su familia. Lo que conlleva también a un cambio en los dispositivos y procesos
institucionales.

Tres problemas en la escolarización masiva de los adolescentes y jóvenes

Escolarización y sus tres ejes problemáticos.

1) Identidad y cultura de los adolescentes

2) El eje político de la modificación de los equilibrios de poder entre las generaciones.
3) El sentido de la experiencia escolar para los adolescentes y jóvenes.

El hilo conductor que une a estas tres líneas de reflexión tiene que ver con el tema de las
relaciones de condicione de vida y cultura de la población propia de las instituciones escolares.
Y un 4) la exclusión social que golpea fuertemente a muchos adolescentes y jóvenes. La
extrema desigualdad en la distribución de las oportunidades de vida hace que para muchos de
ellos la escolarización sea una experiencia literalmente imposible.

Identidad y cultura de los adolescentes y jóvenes

La adolescencia y la juventud son construcciones sociales. Que sabemos cuándo empiezan y no

cuando terminan ya que las características y experiencias vitales, los diferencian entre sí.
Por eso puede decirse que no siempre existió “juventud y adolescencia”

Diferencia entre adolescentes y jóvenes con respecto a los niños.

a) Diversidad de las “esferas de justicia”:

Mientras el mundo de la infancia está regido por una unidad” normativa” que rige tanto
en el ámbito escolar, como en la familia, el mundo colegial, una regla se aplica en el recreo,
otro entre amigos, en el colegio, en el ámbito familiar etc. .mientras que el niño mimado
de la familia espera el mismo trato en el colegio, el adolescente percibe que existen
distintos espacios de juegos con distintas reglas.
B) Principio de reciprocidad:
El niño se presenta frente al maestro y autoridad como algo natural e indiscutido.(el
maestro tiene todo el poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno solo tiene que
obedecer)
El adolescente percibe que las instituciones (colegio y familia) constituyen mundos
complejos donde existe diversidad de actores con intereses y capacidades diferentes.
(Tiende a considerar que el respeto, debe ser una actitud recíproca y no solo una
obligación del hacia sus profesores).
b) la emergencia de estrategias escolares:
El niño en la escuela percibe que solo basta ser aplicado y obedecer las reglas y a sus
superiores (padres y maestros).para tener éxito en la escuela.
Los adolescentes perciben que ser “estudiante “es algo más complejo que seguir un
automatismo. Percibe que para tener éxito es preciso desplegar una estrategia, hacer
 cálculo, definir objetivos, elegir medios adecuados para los mismos, desplegar acción,
saber esperar.etc
c) Desarrollo de subjetividad no escolar:
Los niños en la escuela viven una” continuidad relativa “su estatuto de niño y de alumno.
El adolescente: vive una tensión entre ser estudiante y ser adolescente.
Los adolescentes y jóvenes son portadores de una cultura social hecha de conocimientos,
valores, actitudes, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura
escolar y en especial con el curriculum o programa que las instituciones proponen
desarrollar.
Antes el ideal era la pedagogía del internado.
Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela, los
adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. Tienden a la diversificación y la
fragmentación.
Mientras que el programa escolar tiene todavía huellas del momento fundacional
(homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden etc.)Las nuevas
generaciones son portadoras de cultura diversos, fragmentada, abierta, flexibles, móviles,
inestables etc.).y todo lo que eso conlleva.

Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones:

El mundo de los adultos(los padres, maestros, directivos, etc.) prácticamente
monopolizaban el poder en las instituciones. Los alumnos tenían más deberes y
responsabilidades que derechos y capacidades.
Hoy los niños y adolescentes son considerados como sujetos d derecho. No solo tienen
deberes y responsabilidades igual que los mayores, sino que se le reconoce capacidades y
derechos.
Las instituciones educativas tienen que tomar nota de la realidad y transformar sus
dispositivos.
Habrá que reconocer que los adolescentes y jóvenes tienen derechos específicos
(identidad, expresar sus opiniones, acceder a información etc.)Y habrá que diseñar los
mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio.
Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de seducción. Trabajar con
adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es preciso definir y construir.

El problema del sentido de la escuela

El maestro no puede dar por descontada su autoridad, sino que la tiene que construir en
forma cotidiana. Y los alumnos deben darle sentido a la experiencia escolar.

Respuestas posibles y condiciones sociales que determinan el sentido a la escuela:

a) la obligación como sentido:
Se va al secundario por una obligatoriedad social más que jurídica. “porque si”, porque no
hay más remedio”, “porque no se puede no ir”, no ir a la escuela no es una alternativa
 posible para ciertos adolescentes jóvenes .ir al colegio no es objeto de deliberación y
elección, sino una experiencia ligada a la condición de la edad.
B) la razón instrumental:
Hay que estudiar por una razón puramente instrumental, un tipo de postergación de
beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. “si hoy me esfuerzo,
mañana voy a ser alguien en la vida”, buen empleo, universidad, mejor trato etc.
d) El amor al conocimiento:
Tiene que ver con la pasión, con la entrega incondicional al saber o a un campo del saber.

Características de una buena escuela para los jóvenes

Dadas las condiciones de vida, expectativas y derechos.

Listado de características deseables y necesarias:
A) Institución abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas,
conocimientos de los jóvenes.
b) Una que favorece y da lugar de protagonistas a los jóvenes, dejándolos expresarse,
participar, comunicar.etc
c) Una que no se limite a enseñar sino se propone motivar, interesar, movilizar, desarrollar
conocimientos.
d) Que se interese por los adolescentes y jóvenes como personas y no solamente como
alumnos.
e) Una flexible en tiempo, secuencias, metodologías, modelos de evaluación, sistemas de
convivencia etc. Y toma en cuenta la diversidad
De la condición de adolescente.
f) Una institución que forme personas y ciudadanos y no “expertos”.
g) Una que atienda todas la dimensiones del desarrollo humano: física, afectiva, y
cognitiva.
h) Una que acompañe y facilite la construcción de un proyecto de vida para los jóvenes.
“pedagogía de la presencia “caracterizada por el compromiso, la apertura y la reciprocidad
del mundo adulto para con los adolescentes y los jóvenes.
i) una institución que desarrolle el sentido de pertenencia y con la que los jóvenes se
“identifiquen.”

Cuatro peligros probables a controlar

“Las mejores intenciones pueden conducir a los peores resultados”

a) la condescendencia:
Que aconseja inventar escuelas para jóvenes pobres, fortaleciendo la reproducción
escolar de las desigualdades sociales y viceversa.
Será necesario estar atento y controlar las buenas intenciones q invita a concentrarse
en los pobres y a ofrecer educación pobre para los jóvenes pobres.
b)El negativismo:
Asociar la adolescencia y la juventud a situaciones indeseables, de peligrosidad social
(delincuencia, enfermedad, drogadicción, embarazo adolescente, violencia etc.).
 c) El demagogismo:
Consiste en ofrecer comprensión, contención afectiva respeto a la cultura joven etc.
Sin desarrollar conocimientos y actitudes necesarias y complejas para la inserción
social y política de los jóvenes en el mundo adulto.

e) El facilismo:
Especie de reproducción escolar del modo de aprendizaje y de relación con la cultura que
desarrollan los medios de comunicación y de masa y producción y circulación de cultural
juveniles de masas (pedagogía de zaping,el placer inmediato, el desprecio por la
complejidad, el esfuerzo y el trabajo escolar, la disciplina, el carácter acumulativo del
desarrollo de la cultura etc.)
Pero no basta el ideal. Para cambiar el mundo de la escuela pública se requieren al menos
tres ingredientes.

A) hay que saber qué hacer y cómo hacerlo.

b) hay que tener voluntad política y poder efectivo.
c) hay que movilizar recursos varios y significativos .

----------------------------- GABRIELA---- SILVINA--------------------------------------------

La construcción del término calidad es multidimensional

Inés Aguerrondo distingue dos grandes dimensiones como principios vertebradores de la calidad
de la educación para orientar decisiones para la transformación de la educación y poder “medirla”
de alguna manera:
• Definiciones exógenas al sistema educativo: definiciones político ideológicas
expresadas como fines y objetivos de la educación.
• Demandas específicas de la sociedad que surgen de las interrelaciones del sistema
educativo con los sistemas político, cultural y económico.
Según Aguerrondo los principios vertebradotes básicos se expresan en las
definiciones políticas ideológicos; pero hay opciones técnico pedagógicas que a su
vez modelan cómo se organiza el sistema educativo; éstas son las que expresan el
compromiso concreto del aparato escolar para responder a las demandas de la
sociedad.
Inés Aguerrondo agrupa las opciones técnico-pedagógicas en tres áreas:
• Eje epistemológico: definición del conocimiento, áreas disciplinarias y contenido.
• Eje pedagógico: características del sujeto de enseñanza, teoría del aprendizaje, rol
docente, cómo se estructura la propuesta didáctica.
• Eje de la organización: estructura académica, la institución escolar, la conducción y
supervisión del gobierno (Aguerrondo, 1993)
En este sentido, explicitar el concepto de calidad de la educación puede servir
para:
• Tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo
concreto.
• Realizar evaluaciones sobre una situación concreta que permita tomar decisiones
para reorientar y ajustar procesos.
 • Mejorar la calidad de un sistema concreto

El concepto de calidad educativa

Introducción

La autora plantea que el concepto de calidad educativa no está aislado de la necesidad de la

sociedad de generar y difundir conocimientos para dar respuestas a sus necesidades económicas
futuras.

Existe un consenso sobre los límites que se le imponen a la calidad educativa por la excesiva
burocratización administrativa de la educación, su rutina en las prácticas escolares y lo obsoleto de
los contenidos curriculares. La pregunta clave que nos debemos hacer al plantear la calidad
educativa es ¿hacia dónde vamos? , es decir que queremos lograr y esto claramente está
impregnado por la ideología de quien se hace esta pregunta, por ejemplo, si decimos que la
calidad educativa se centra en la calidad de la evaluación de los resultado es decir en la eficiencia y
en la eficacia en el rendimiento escolar, nos encontraremos frente a una marcada ideología
neoliberal donde el docente es un instrumento más como si fuera una máquina o un obrero que
cumple un determinado rol para lograr un resultado buscado.

Para la autora el concepto de calidad educativa es mucho más amplio que el mero economicismo
neoliberal, para ésta el concepto de la calidad educativa tiene determinadas características.

a- Complejo y totalizante: complejo, porque implica la calidad del docente, la calidad de los
aprendizajes, calidad de las infraestructuras y la calidad de los procesos de aprendizaje, y
es totalizante porque tiene en cuenta esta totalidad de relaciones que acabamos de
mencionar.
b- La CE está social e históricamente determinada, es decir no es un consenso estanco,
depende de la sociedad, de las necesidades históricas de la sociedad, y de la de manda que
realiza esa sociedad.
c- La CE se constituye EN IMÀGEN OBJETIVO de la trasformación educativa, es decir la
calidad educativa es el eje orientador de la trasformación educativa, y así su enorme
importancia, es le da el norte a la transformación educativa.
d- La CE se constituye en patrón del control del proceso, es decir se convierte en el patrón
que nos permite medir el cambio, de la calidad educativa anterior con la actual, para medir
la transformación que se produce como consecuencia de la tensión entre el proyecto
político vigente y el proyecto educativo que opera.
Para la autora entonces la eficacia no se puede medir en términos económicos sino en la
calidad de educación que recibe la sociedad.
Esta calidad educativa tiene dos dimensiones y ejes, por un lado la dimensión político
ideológica y por el otro la dimensión técnico ideológica, la primer dimensión define los
fines y objetivos de la educación que están muy influenciadas por las demandas de la
sociedad, demandas de origen cultural, político, económicos y productivos, demandas que
tienen origen en la producción del conocimiento. La dimensión técnico pedagógica tiene el
 compromiso de responder a estas demandas sociales y tiene un eje epistemológico, un eje
pedagógico y un eje organizativo-administrativo.

Eje epistemológico

 Qué definición de conocimiento.

 Qué definición de áreas disciplinarias.
 Qué definición de contenido.

Eje Pedagógico

 Qué características definen al sujeto de enseñanza.

 Cómo aprende el que aprende.

 Cómo enseña el que enseña.

 Cómo se estructura la propuesta didáctica.

Eje de organización

 La estructura académica.
 La institución escolar.
 La conducción y supervisión (el gobierno)

Para evaluar la calidad de un sistema concreto

El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de decisiones se refiere a cómo
reorientar procesos, o sea cómo decidir si un curso de acción debe seguir sosteniéndose, debe
profundizarse, o debe abortarse.
Para orientar la acción la mirada debe ser evaluativa. Si se quiere transformar la realidad, no
alcanza con la mirada del investigador, que trata de comprenderla. Se requiere, además, la mirada
de la gestión, que trata de modificarla.
Ahora bien, en un contexto en el cual el desafío es la transformación, las modificaciones deben ser
profundas. La comprensión de retazos de la realidad, o la mirada micro, son insuficientes. Se debe
apelar a criterios básicos y globales que tienen que ver con un conjunto de definiciones.
Porque muchas de las propuestas actuales de evaluación de la calidad de la educación la definen
sólo como una conducta, o como la cantidad de información que al alumno tiene cuando llega a
una edad o termina un nivel o ciclo, y además utilizan instrumentos que restringen la evaluación a
una medición.
Por esto, reconociendo de manera indudable la necesidad de construir serios sistemas de control
de la calidad, lo primero que intentaría aclarar es que éstos deberían incluir no mediciones, sino
evaluaciones
Del mismo modo que una lectura dialéctica de la realidad puede utilizar información empírica
cuantitativa, que sirve para poder develar algunos de los procesos que existen en una situación, se
puede también utilizar, generar o empezar a hacer algún tipo de mediciones específicas (de logros
de aprendizaje) , insertadas en un contexto de relectura más amplia
Sin embargo, es importante recordar que estas decisiones sólo se orientarán hacia el largo plazo si
la información cuantitativa salida de las mediciones puede ser reinterpretada y metida en un
contexto más amplio que permita hacer una evaluación global.