LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las necesidades educativas especiales, son todas aquellas dificultades que presenta una
niña o niño para seguir un ritmo de aprendizaje escolar "normal", y que no es posible
resolver mediante el curriculum ordinario.

El término Necesidades Educativas Especiales aparece y se consolida con el informe

Warnock, en él se hace referencia a niños, niñas, jóvenes y adultos que requieren de
una o varias de las siguientes prestaciones educativas especiales durante su proceso de
desarrollo, enseñanza y aprendizaje:

 Provisión de medios especiales de acceso al currículo a través de equipamientos

especiales, provisión de recursos, modificación del ambiente físico o técnicas
de enseñanza especializadas.
 Provisión de un currículo especial o modificado.
Particular atención a la estructura social y clima emocional donde tiene lugar la
educación.

Las implicaciones del concepto de N.E.E son las siguientes:

Las N.E.E no se definen por las categorías diagnósticas tradicionales, sino por las
distintas ayudas y recursos pedagógicos, materiales y/o humanos que hay que
proporcionar para facilitar el desarrollo personal y proceso de aprendizaje de los
alumnos y alumnas.

Las dificultades de aprendizaje y de participación que experimentan los alumnos, son

de naturaleza interactiva. Esto supone que la evaluación y respuesta educativa han de
considerar tanto las dificultades y potencialidades del alumno como de los contextos
educativos, con el fin de identificar qué tipo de ayudas hay que brindarle, y que
modificaciones es preciso realizar en dichos contextos para favorecer su desarrollo,
aprendizaje y participación. Si bien, en el caso de las personas con discapacidad, existen
ciertas necesidades especiales que se derivan de dicha condición, al margen del
contexto en el que se desenvuelven, no es menos cierto que muchas dependerán de otras
variables personales, educativas y sociales. Es importante, además, señalar que algunos
aspectos que se derivan de su discapacidad hay que abordarlos desde el sector de la
salud y no desde la educación, por lo que es fundamental una coordinación y trabajo
intersectorial.

El origen interactivo de las dificultades de aprendizaje nos remite a la idea de

relatividad de las necesidades educativas especiales y nos obliga a situarlas en un
continuo, al que las escuelas han de dar respuesta y que van desde las más leves a las
más significativas. Las necesidades educativas especiales tendrán matices distintos en
función de la respuesta y características de cada escuela, más necesidades educativas
especiales generará en los alumnos.
Las necesidades educativas especiales además de relativas son cambiantes, ya que
pueden variar en función de los avances del propio alumno y de los cambios de la
enseñanza y entorno educativo. Es mejor entonces hablar de “situación” como algo
opuesto a “estado”.
Las necesidades educativas especiales pueden ser de carácter transitorio o permanente.
De hecho, hay alumnos que requieren ayudas y recursos sólo en un momento
determinado de su escolarización, otros en cambio requerirán de estos apoyos en forma
sostenida en el tiempo.

TIPOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

Las diferentes necesidades educativas especiales que presentan los alumnos pueden ser
permanentes o transitorias.

 PERMANTENTES
Son aquellas necesidades educativas especiales que presenta una persona durante toda
su vida, y por ende periodo escolar. Estas Necesidades Educativas Especiales
permanentes se deben a un déficits leve, mediano o grave de alguna o varias funciones
psicológica, fisiológicas o anatómicas; también pueden darse por alteraciones genéticas
que presentan algunas personas. Provocan una incapacidad en las personas para realizar
sus funciones vitales y de relación, entonces requieren de atención especial para
afrontar su educación.

Como por ejemplo las resultantes de la discapacidad, entonces hablamos de alumnos

con NEE con discapacidad. También pueden ser permanentes las necesidades educativas
especiales que presentan los alumnos con Superdotación y algunos casos de alumnos
con problemas conductuales (hiperactividad), emocionales (depresión) y de aprendizaje
(dislexia) que no han sido superadas y que interfieren durante toda su educación y su
vida en general.

 TRANSITORIAS
Son problemas o ciertas dificultades de aprendizaje que se presentan durante un año
escolar o durante su permanencia en la escuela que requieren una atención diferente y
recursos educativos específicos para superarlas, estas dificultades generalmente están
relacionadas con “la capacidad del centro educativo para adaptar sus enseñanzas a las
necesidades de estos alumnos y ofrecer una respuesta satisfactoria”.

Necesidades Educativas Especiales Transitorias

 Trastorno Emocional
 Violencia Intrafamiliar
 Embarazo adolescente
 Drogadicción
 Trastornos Específicos del Lenguaje
 Trastornos Específicos del Aprendizaje
 Aprendizaje Lento
 Trastornos conductuales
 Deprivación socio-económica y cultural

Necesidades Educativas Especiales Permanentes:

 COGNITIVA: Retardo Mental y Trastorno de Déficit Atencional e
hiperactividad (TDAH), Síndrome de Down)

Necesidades educativas que caracterizan al alumno con déficits intelectuales

en relación con la actividad física.

En general, vamos a encontrar en estos niños una dificultad en el proceso de

aprender. Esto afectaría a todas las capacidades: autonomía, lenguaje,
interacción social, motricidad etc., en mayor o menor medida. Por ello es
interesante conocer sus procesos de aprendizajes, así como los factores que
están implicados, motivaciones, intereses, actitudes, rendimiento, relaciones
personales, etc.

Podemos encontrar dificultades en el proceso de enseñanza‐aprendizaje que

pueden orientarnos en nuestro proceso de actuación docente. Como son:

‐ La atención

‐ La percepción visual

‐ La memoria: aprendizaje y retención de información

‐ Simbolización v abstracción

‐ Estrategias para aprender a planificar

Por tanto, debemos procurar establecer condiciones que nos permitan:

‐ Generalización de los aprendizajes

‐ Asegurar la atención

‐ Desarrollar la percepción. Numerosos estudios demuestran que las

aptitudes de un individuo resultarán gravemente alteradas cuando los procesos
visuales estén alterados (en muchas ocasiones las capacidades cognoscitivas y
lingüísticas dependen de las respuestas a estímulos visuales) (López
Sepúlveda, 1988). Se deben desarrollar programas basados en una profunda
comprensión del proceso visual y de sus relaciones con los factores
cognoscitivos y contextuales). (Leonard E. Ross y Susan M. Ross (1982).

‐ Potenciar la memoria. Estimular a que el alumno ponga en relación sus

experiencias y aprendizajes previos con lo que realmente queramos que
aprenda.

‐ Partir de lo concreto. Utilizar demostraciones e ilustraciones más que

explicaciones profundas.

‐ Ayudara generalizar los aprendizajes1 programando la

general ización, estableciéndola como objetivo1 utilizando estrategias
adecuadas y evaluándola.
 SENSORIAL: Discapacidad auditiva (Hipoacusia Neurosensorial y
conductiva, Discapacidad Visual (Ciego y baja visión)

Necesidades educativas que caracterizan al alumno con déficits auditivos en

relación a la actividad física.

Los sentidos desempeñan un papel importante en el desarrollo del niño con su

entorno. En este sentido, la carencia auditiva supone una desconexión con el
medio impidiéndole recoger toda la información que éste le proporciona
diariamente. Esta pérdida de información supone una importante dificultad a
la hora de organizarla así como afecta también la forma de comprender el
medio en el que se desenvuelve. Sentimientos de inseguridad en la relación
con el medio por estar afectado el órgano de alerta van a ser comunes en estos
niños. Todo esto conlleva un lento proceso de desarrollo del niño en el área
cognitiva y motora, dadas las restricciones experienciales que supone el no oír.
Por ejemplo, vamos a encontrar niños con dificultades en la marcha (pesadez e
inseguridad), una inadecuada regulación motora (falta de habilidades
coordinativas, rítmicas, perceptivas...). No obstante, no oír no significa que
estos niños sean deficientes mentales. Su desarrollo es normal pero presentan
ciertos retrasos en diferentes áreas. A partir de una rica exposición de
situaciones experienciales adecuadas a sus niveles de desarrollo y necesidades
este enlentecimiento podrá ser superado.

Necesidades educativas especiales de alumnos con déficits visuales en

relación con la actividad física.

Continuamente estamos recibiendo información a través del sentido de la

vista, información que nos permite conocer el entorno en el que nos
desenvolvemos. En este sentido, vamos a encontrar diferencias elementales en
el desarrollo psicomotor, afectivo y cognitivo de niños normo videntes frente a
niños deficientes visuales. De igual modo1 estas diferencias van a ser
significativas entre niños con visión nula y niños que presentan disminución
visual, diferencias que se verán acentuadas fundamentalmente en los primeros
años de vida. Este desfase en el proceso de desarrollo posteriormente tiende a
estabilizarse.

En cualquier caso, los alumnos escolarizados que presentan deficiencias

visuales van a presentar déficits importantes en aspectos relacionados con el
conocimiento del propio cuerpo (esquema corporal) escaso control postural
(actitudes de inseguridad y miedo provocan sentimientos reacios hacia el
movimiento reflejados diariamente en la motricidad del niño: balanceos con el
cuerpo, desplazamientos inestables, búsqueda del equilibrio ampliando la base
de sustentación...) nula organización y orientación espacial, movimientos por
norma general incoordinados, etc.

Por otra parte, estos niños se van a caracterizar por una inmadurez emocional
expresada en actitudes de aislamiento y retracción social, de inseguridad,
miedo1 etc. fundamentadas por la falta de lazos afectivos. De hecho, con estos
niños es necesario buscar otros mecanismos de comunicación basados en el
contacto y diálogo corporal, en la estimulación auditiva. ya que no pueden
 apreciar las expresiones faciales de aprobación o satisfacción que usamos
normalmente.

Desde la Educación y en especial desde la Educación Física las respuestas

educativas deben basarse en el movimiento como medio para proporcionar al
niño la información que no le llega debido a su déficit7 con objeto de conocer
el mundo que le rodea, así como las formas de establecer relaciones con los
objetos y con todos los que viven en él.

 MOTORA

Necesidades educativas que caracterizan al alumno con déficits motores en

relación con la actividad física.

Las necesidades educativas que pueden presentar estos alumnos/as se van a

centrar fundamentalmente en problemas derivados de la movilidad y la
comunicación, sin descartar el análisis de otros factores en función de cada
caso particular.

Los niños con problemas motores presentan dificultad del control de

movimientos disminuyendo las posibilidades de explorar, manipular y
relacionarse con personas y objetos de su entorno.

Por otro lado, y en relación con la comunicación encontramos que debido a los
trastornos motores carecen de un medio adecuado de expresión a pesar de
poseer un elevado nivel de comprensión del lenguaje hablado. Esto no debe
provocar un análisis infravalorado de la capacidad intelectual del alumno

Sentimientos de frustración1 miedo, fatiga, incapacidad para jugar... crean en

el niño actitudes de inestabilidad emocional, falta de cooperación1 falta de
atención, depresión, inmadurez social, etc. Estas conductas afectan al mundo
de las relaciones sociales del niño/a con su entorno y todos los que viven en él.
En este sentido no podemos afirmar que las limitaciones motoras impiden la
posibilidad de relaciones sociales sino más bien aceptar que tan sólo las
restringe. Desde el contexto educativo se debe procurar respuestas educativas
acertadas que posibiliten un desarrollo integral del alumno/a.

 AUTISMO

Necesidades educativas que caracterizan al alumno con autismo en relación

con la actividad física.

De entre las respuestas educativas que se pueden ofrecer desde el área de

Educación Física podrían ser las encaminadas fundamentalmente hacia el
autocontrol, control del entorno, aprender a relacionarse, a entender y a
reaccionar a las demandas de su entorno, ampliar las actividades que realizan,
así como los intereses...

El docente deberá procurar estrategias adecuadas dirigidas a cubrir las

necesidades que estos alumnos demandan, creando contextos educativos
 estructurados, situaciones concretas y específicas que favorezcan la
generalización de los aprendizajes, sí como ambientes sencillos que faciliten
una percepción y comprensión adecuada de los mismos.

CONCLUSIONES

Asumir y aceptar el principio de diversidad supone potenciar las habilidades de cada

uno de los sujetos, partiendo de su realidad social y cultural, respetando sus ritmos o
progresos y admitiendo la variedad y diversidad de resultados finales, así como
ofertar en la práctica facilidades y posibilidades, orientando acorde a sus problemas y
generando confianza, seguridad y reconocimiento de los propios valores.

La variedad de dimensiones en tomo a intereses, capacidades y disposiciones para el

aprendizaje nos llevan a intentar adaptar los medios para ajustarlos a las necesidades
de aprendizaje de dichos alumnos. Se trata, pues, de un laborioso proceso de
actuación docente que trate de dar respuestas a esas necesidades de aprendizaje de
nuestros alumnos.

La sesión que tratamos está relacionada con la Educación Física especial y va

destinada a alumnos con diferente discapacidad, motórica, auditiva y visual. Por ello,
utilizaremos materiales especiales, accesibles y palpables para que sean meros
facilitadores de las actividades propuestas. En su mayoría, son juegos grupales y
cooperativos que favorecen la práctica lúdica de los niños. La sesión se realizará en el
patio del colegio o en un gimnasio y los materiales utilizados son: dados táctiles,
pelotas sonoras, piezas enlazables, aros, pelotas y picas. Por último, indicar que en
cada juego de esta sesión se propondrá varias variantes que profundizará en los
objetivos propuestos.
Importancia de la Educación Física
En los diferentes momentos de la historia de la educación, se ha manifestado la
importancia de la motricidad en el aprendizaje escolar, pero siempre con una dedicación
mínima.
La Educación Física ha pasado desde:
 Concepción mecanicista y dualista-cartesiana, en la que se considera lo corporal
y lo mental como entes separados.
 Concepción integradora, donde el cuerpo es considerado como un “cuerpo
vivido”, como un organismo que traduce a través del movimiento su
comportamiento y sus relaciones con el entorno.

La Educación Física debe desarrollarse de tal manera que suponga un

aprendizaje para toda la vida.
El cambio educativo surgido desde la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo), ha transmitido a los educadores la exigencia de
desarrollar programas educativos orientados a la integración de niños con NEE en aulas
ordinarias, de esta manera se les obliga:
 Realizar una educación personalizada que atienda a la diversidad de los
alumnos.
 La realización de programas basándose en las directrices del Diseño
Curricular Base.

Concretamente en la Educación Física, son pocos los programas que existen

como Educación Física integradora, el material que existe es mayoritariamente de una
Educación Física Especial que se lleva a cabo de forma segregadora.
Son numerosos los beneficios del movimiento en el desarrollo infantil, entre ellos:
 La propia evolución de la motricidad.
 La socialización.
 Afectividad.
 Superación de problemas mentales.

Fundamentos teóricos de un programa de actividades físicas

Distinguimos tres líneas en las que se sustentan las bases conceptuales de un
programa de educación física para la integración:
 Precursores de la educación psicomotora: Wallon, Piaget, De Ajuriaguerra…
 Los que parten del estudio de la motricidad y su desarrollo infantil,
proponiéndole diferentes pedagogías: Guilmain, Picq, Vayer, Laperre,
Acoutourier, etc.
 Autores que parten de una teoría holística de la educación partiendo del estudio
del movimiento: Le Boulch, Parlebás.

Precursores de la educación psicomotora: (Wallon, Piaget, De Ajuriaguerra)

Se trata de un enfoque en el que se considera la persona de forma global, el
profesor debe situarse en observar las necesidades del niño, y tienen como punto de
partida las potencialidades del niño. Desde esta perspectiva el objetivo final de la
Educación Física Integral no será que el niño sea capaz de realizar unos aprendizajes,
sino integrar en el niño todas las posibilidades que la motricidad le ofrece.
Para conseguir llevar a cabo este enfoque es necesario atender una serie de conceptos:
Concepto de empatía-tónica. Constituye el pilar fundamental en la relación
adulto-niño. Consiste en que el profesor se va a situar como escucha de las necesidades
del niño, se presta un espacio a la relajación para vivenciar los cambios de tono, como
objetivo el control tónico-emocional, favoreciendo el diálogo tónico con el otro.
Además la relajación nos permitirá desarrollar en el niño la concienciación del esquema
corporal.
Para Ajuriaguerra (1974) “la función tónica no es sólo la base subyacente de la
acción corporal, sino también, del modo de relación con el otro”. El niño se relaciona
con el otro a través de las modulaciones tónicas.
En la planificación de actividades, hay una serie de conceptos y características
estudiados por Piaget que se dan en niños de 6-7 años como es el egocentrismo, que se
puede ayudar al niño a superar, pasando de un trabajo individual hacia un trabajo
grupal, o desarrollando actividades en la que los niños deban atender una sola
característica del objeto, y progresivamente hacer que se centra en más de un rasgo del
objeto. De esta manera en una actividad relacionada con el espacio si desde un primer
momento se le ofrece al niño numerosas referencias, se podrá perder.
En cuanto a las indicaciones verbales que se realizan en la Educación Física
deben ser adecuadas a la comprensión del niño, apoyándose de gestos, gráficos…
Otro concepto a destacar es la relación “yo-mundo”, éste plantea la necesidad
de una buena relación entre el niño y las personas que le rodean, como ingrediente
fundamental para la evolución de sus potencialidades.
Y un aspecto fundamental es el término de unidad funcional, que define como
la parte psicológica y motriz de la persona, representan la expresión del ser en el medio.
Para comprender como el organismo (el yo orgánico con unas capacidades sensoriales)
se constituye en psiquismo (yo psíquico) distinguimos un proceso compuesto por cuatro
componentes:
La emoción. Es el nivel intermedio entre el nivel fisiológico y el nivel
psicológico. En un principio solo existe una exteriorización de estados de ánimo, la
emoción surge posteriormente como una expresión tónico afectiva. El tono va a ser el
elemento fundamental para expresar la emoción. El tono, como base nuestras posturas,
nos facilita la expresión de la emoción por dos vías: los movimientos musculares y las
manifestaciones viscerales.
Cuando se habla de atender las necesidades emocionales del alumno en
motricidad, consiste en favorecer la expresión de la emoción del alumno, planteándose
actividades donde se busca que el alumno de una respuesta concreta, relacionada con
la expresión de emociones. En la práctica se ha observado que algunos niños, teniendo
capacidades físicas para realizar una actividad, no responden por bloqueo emocional,
que puede ser debido a la falta de seguridad, miedo. Por tanto el primer paso es superar
la causa de la inmovilidad, para iniciarse en el movimiento.
La motricidad. El movimiento es la emoción exteriorizada. En el niño que no habla,
la motricidad es la que puede manifestar la vida psíquica del niño. Desde este enfoque
el movimiento posee dos funciones:
 Función cinética, como movimiento propiamente dicho, es la acción y relación
con el mundo exterior.

 Función tónica, como expresión de uno mismo en relación con los otros.
 Wallon (1965) expresa de esta forma: “Es por su motricidad, por su tonicidad, por
sus funciones posturales y por sus modos de sensibilidad por los que el cuerpo llega a
ser psique y en algunas personas antes que otras”.
El concepto de espacio y de esquema corporal adquieren un especial
importancia en el desarrollo psicomotor. En cuanto al espacio, todo movimiento se
realiza en función del entorno y supone un desplazamiento en un área. El desarrollo del
conocimiento del cuerpo se adquiere poco a poco a través de sus contactos y relaciones
con los demás, consiste en la representación mental que tiene el niño de su propio
cuerpo y que es imprescindible para desarrollar su personalidad, permitiéndonos
diferenciarnos de los demás.
Las actividades se trabajaran partiendo desde nuestro cuerpo, posteriormente
pasaremos al espacio, los objetos y los otros.
La imitación. En un principio la imitación es espontanea y automática,
seguidamente se hace selectiva y diferenciada. Cuando el niño comienza a imitar,
necesita la presencia activa del modelo, más tarde puede prescindir de esta presencia y
una vez interiorizado el modelo puede llegar a imitar de forma diferida, para ello se
desarrolla un nivel mínimo de representación mental. Además la imitación en la
práctica educativa, invita al niño a que “haga lo que yo hago”, esto contribuye a crear
una relación afectiva con el adulto.
Las actividades propuestas por medio de la imitación, proporcionan al niño
experiencias muy gratificantes.
El socius. Es la incorporación de los demás en mí. Las primeras relaciones que
el niño tiene con su figura materna, le permiten organizar su primer esquema, donde
posteriormente se van a integrar las diferentes relaciones. Este esquema permite
mantener adecuadas relaciones, que sirve para dar seguridad al niño, elemento
fundamental para el desplazamiento.
Todos los profesionales deben ser conscientes de la estrecha relación de la
motricidad con el conocimiento.
Los que parten del estudio de la motricidad y su desarrollo infantil,
proponiéndole diferentes pedagogías: Guilmain, Picq, Vayer, Laperre,
Acoutourier, etc.

Este planteamiento pedagógico plantea una educación donde no exista la

separación mente-cuerpo, es una acción educativa por mediación del cuerpo.

Picq y Vayer (1985) en su libro “Educación psicomotriz y retraso mental”, no

se puede separar la educación ni la reeducación de las funciones motrices de las
funciones mentales, “la educación del niño inadaptado debe ser en primer lugar y ante
todo una educación motriz y psicomotriz” (pág. 9).

Vayer (1985), establece tres condiciones en el desarrollo general del niño: la noción
del cuerpo, la noción del objeto y la noción de los demás.

 Noción del propio cuerpo, la acción, la motilidad y la cinestesia permiten al niño

una utilización diferenciada y precisa de su cuerpo.
 Noción del objeto, los principales elementos con los se va a trabajar con el niño
mediante los objetos son: el tiempo, el espacio, el número, la textura, el color y
la causalidad. Estos elementos están asociados a la evolución del esquema
corporal. Un ejemplo sería, la prensión y las manipulaciones a partir de
 diferentes posiciones ayudan al niño a entrar en el mundo de los objetos,
descubriendo aspectos como dentro, afuera, arriba, abajo, etc. Los
desplazamientos construyen conceptos de espacio como aquí, allí, cerca, lejos.
 Motricidad y relaciones con los demás. Las relaciones con los demás están
estrechamente relacionadas a la actividad motriz y sensoriomotriz del niño. A
través de esta actividad reconoce el mundo de las cosas y el mundo de los
demás. En un clima afectivo en el que se elabora progresivamente el
conocimiento del otro, más tarde se pasará a la colaboración, y por ultimo el
respeto de las normas.
Lapierre y Acoutourier, explican que “la inteligfencia y la afectividad
dependen íntimamente de la vivencia corporal y motriz y en qué forma está el
cuerpo implicado en todo proceso intelectual”. Estos autores requieren un
cambio de actitud del maestro, el cual debe adaptar la enseñanza a cada niño y
a cada grupo y no adaptando al niño a una enseñanza predeterminada. El
maestro debe optar por una actitud de aceptación incondicional del modo de ser
del niño.
La primera tarea del educador es hacer nacer el deseo de expresarse y
después comprender al otro. La comunicación puede ser expresada por el niño
de diferentes formas: por medio del gesto, el grafismo, el sonido y lenguaje
verbal. Cada una de estas formas de expresión es aprendida en diferentes
materias. Pero en la defensa que todas ellas provienen de una base mental
común, el objetivo en infantil y primaria, debería ser el trabajar de forma global.
Las actividades se plantean como “situaciones”, espontáneas que se
desarrollan de acuerdo con la personalidad de los niños y sus motivaciones, en
el que se combinan diferentes formas de expresión. Este enfoque pedagógico es
la base de una enseñanza para todos, global, en la cual la educación motriz está
relacionada con el estudio de la lengua, las matemáticas, artísticas y equilibrio
afectivo.

Al comienzo la educación debe partir del cuerpo, porque éste es el intermediario

del proceso intelectual a través de los sentidos. Desde la acción corporal el niño va
acceder a la inteligencia. Este enfoque aboga por una enseñanza global, en la que se
parte de los conocimientos del niño para aprender los nuevos contenidos.

Autores que parten de una teoría holística de la educación partiendo del

estudio del movimiento: Le Boulch, Parlebás.
Para estos autores la psicomotricidad centra la atención no en el movimiento
sino en el ser que se mueve, las actividades no tienen como objetivo fundamental el
saber hacer, sino en ofrecer al niño enriquecimiento de actitudes y principios.
Como conclusión, la Educación Física integral, deberá ofrecer al niño las
situaciones motrices adecuadas, sistematizadas, para activar y mejorar la relación
sujeto-movimiento, constituyendo esta relación como una forma de lenguaje, donde el
cuerpo es el eje y el movimiento lo que posibilita la relación. Para el desarrollo mental
y afectivo del niño debemos contar con la disponibilidad corporal que consiste en
conseguir la organización del esquema corporal y el control corporal. Otro aspecto es
que la actividad física en cooperación es base fundamental para que el niño se afirme
como persona individual y social.
JUEGOS ESPECÍFICOS GENERALES: DISCAPACIDAD FÍSICA,
PSÍQUICA Y SENSORIAL.

Discapacidad Física: no es necesaria adaptación. Sólo en jugadores con tetraplejia o

con PC que se cuente hasta 30 dado que el pase es mucho más lento y deberán estar
más próximos entre sí. Si el grupo es muy heterogéneo se recomienda disponer de sillas
convencionales para los jugadores no usuarios de silla de ruedas, de tal manera que
todos estén a la misma altura. Si hay algún jugador que tenga problemas de prensión el
balón debería ser de espuma.

Discapacidad Visual: Es conveniente presentar a los alumnos al situarse en el círculo.

Se procurará que los jugadores estén próximos entre sí, se toquen y ensayen los pases
una vez antes de iniciar el juego. Una pelota con cascabeles o un material sonoro y de
color vivo facilita el juego, aunque no es imprescindible.

Discapacidad Psíquica: En los medios y moderados no es necesaria ninguna

adaptación, en los severos contar hasta 20 o 30 y los profundos difícilmente podrán
participar, requerirán un apoyo directo y constante del educador.

-EL TUNEL-

Contendido principal: Habilidades motrices básicas y organización espacial

Terreno: Espacio amplio y delimitado

Material: un balón por equipo

Nº de participantes: grupos de máximo 8 jugadores

Situación inicial: Los equipos detrás de una línea formados en fila india a una distancia
entre ellos de un brazo aproximadamente. Entre equipo y equito se aconseja una
distancia de 1.5 m.

Desarrollo y normativa: El primer jugador de cada equipo tiene el balón y, a la señal,

lo pasará entre sus piernas, dándoselo al siguiente compañero. Este repetirá la acción y
así sucesivamente hasta llegar al último componente de la fila. Este jugador saldrá por
su derecha con el balón en las manos, ocupará la primera posición, a un brazo de
distancia por delante del que encabezaba la fila, y reiniciará el proceso. Gana el equipo
que llegue antes a una línea de meta que haya pactado previamente

Discapacidad física: dependiendo de la movilidad se harán diferentes tipos de pases,

utilizar un balón de espuma para conseguir mayor maleabilidad, si hay heterogeneidad
en el grupo realizar los pases como mejor se pueda, en el momento de la recepción
prestar atención a los jugadores con problemas de equilibrio.

Discapacidad visual: utilizar balón de espuma, el jugador que entregue el balón

llamará por la voz al receptor para ayudarle a orientarse, en el avance podrá tocar a sus
compañeros y será llamado por el primero de la fila para ocupar la primera posición,
incluir un cascabel cosido al balón de espuma para aumentar su autonomía en caso de
que el balón se caiga.

Discapacidad psíquica: en los severos y profundos el educador guiará y animará en sus

acciones a realizar. En los medio y moderados no requieren adaptación.

JUEGOS ESPECÍFICOS: DISCAPACIDAD FÍSICA Y PARÁLISIS

CEREBRAL

-LOS PAQUETES-

Contenido principal: Habilidades motrices básicas y organización espacial

Terreno: Espacio amplio, llano y delimitado
Nº de participantes: Grupo máximo de 15 jugadores.
Situación inicial: Distribuidos libremente por el espacio.
Desarrollo y normativa: a la señal se desplazan libremente por el espacio. A la segunda
señal, el educador dirá paquetes de ... (más un número). La consigna indicará a los
jugadores que deben agruparse en el número que ha dicho el educador lo más
rápidamente posible. Quien queda sin grupo, lo los miembros del último paquete que
se forma, suma un punto de penalización. Pierde quien más puntos tenga.
Variantes: Modificar las formas de desplazamiento. Desplazarse al rito de la música.
Incluir un balón en los desplazamientos (botar, lanzar y coger, etc.) si el nivel de
afectación de los participantes lo permite.
Orientaciones didácticas: atención con los posibles choques en el momento de reunirse.
 -CARA Y CRUZ-

Contenido principal: Habilidades motrices básicas y velocidad.

Terreno: Espacio amplio, llano y delimitado. Se marcarán dos líneas de refugio a una
distancia de entre 5 y 10 m de cada equipo. Estas estarán paralelas a los equipos.
Nº de participantes: 2 equipos de máximo 10 jugadores.
Situación inicial: Los dos equipos en fila india separados a una distancia de 1.5 o 2 m
y a 1 m entre cada uno de la fila.
Desarrollo y normativa: El educador asigna a cada equipo un nombre. Cara o cruz. Si
nombra a uno de los equipos, por ejemplo cruz, éstos deben huir siendo perseguidos
por cara, que intentarán atraparlos antes de llegar a una línea de refugio. Se contabilizan
los atrapes de cada equipo y se suman la totalidad para decidir el ganador. Cada jugador
puede atrapar solamente al adversario que tiene a su lado.

Variantes: dependiendo del nivel de movilidad y de autonomía, puede incorporarse un

balón de espuma en el suelo entre cada pareja de adversarios. Se tratará entonces de
atrapar al adversario lanzándole el balón e impactando éste en su cuerpo (o en la silla
de ruedas)
Orientaciones didácticas: intentar que las parejas de adversarios sean los más
homogéneas posible. Se deberá prestar mucha atención a los atrapes, evitando posibles
choques. En este sentido podrá decidirse si el atrape se realiza tocando o poniéndose a
la altura del adversario.

JUEGOS ESPECÍFICOS: DISCAPACIDAD PSIQUICA (SESIÓN)

-INVASIÓN AEREA-

Contenido principal: Habilidades motrices básicas (lanzamientos)

Terreno: Espacio amplio, preferiblemente cerrado (para evitar la dispersión del
material)
Material: pelotas de goma, una cuerda y tela grande
Nº participantes: Grupos entre 6-25 jugadores
Situación inicial: Dividiremos el espacio en dos campos. La delimitación de los
campos será una cuerda de lado a lado del espacio, colgada a la altura de los ojos de los
alumnos, y sobre la cuerda tenderemos la tela con la finalidad de que los jugadores de
un campo no vean con claridad el campo ni los jugadores contrarios. Una vez marcado
el campo de juego, dividiremos a los alumnos en dos grupos y cada grupo se situará en
un lado del campo. En cada campo habrá cajas con pelotas.

Desarrollo y normativa: A la señal (silbato) se vaciarán las cajas y cada jugador deberá
coger una o varias pelotas que encuentre en su campo y lanzarlas al campo contrario.
La finalidad del juego consiste en intentar sacar todas las pelotas del propio campo y
enviarlas/lanzarlas al campo contrario. Ganará el equipo que al finalizar el juego tenga
menos pelotas en su campo.
Orientaciones didácticas: En los niveles mas bajos de discapacidad ( deficiencia
mental media-moderada) si que tendrá importancia que cuando finalice el juego no
tengan pelotas en su campo. Aunque en los niveles de deficiencia mental severa-
profunda la diversión del juego consistirá solamente en lanzar balones al otro campo
sin importar quien tiene mas o menos. Lo importante es jugar

-TRANSPORTANDO DORMILONES-

Contenido principal: Fuerza y habilidades motrices básicas.

Terreno: El gimnasio
Material: colchonetas
Nº participantes: grupos de máximo 5 jugadores
Situación inicial: cada grupo con una colchoneta
Desarrollo y normativa: El juego consistirá en transportar a un dormilón por el
gimnasio. El dormilón estará plácidamente estirado sobre su colchoneta. Por turnos uno
de los jugadores se convertirá en un dormilón, se estirará en su colchoneta y esperará a
que el resto del grupo le de una vuelta por el gimnasio. Sus compañeros de grupo se
situarán todos juntos en el lado de la colchoneta donde el dormilón tenga la cabeza y
lo arrastrarán por todo el gimnasio . se cambiará el rol de dormilón hasta que todos los
miembros del grupo hayan pasado por la colchoneta.

Orientaciones didácticas: Si hubiera algún dormilón muy pesado pueden unirse dos
equipos. Para facilitar las cosas a los jugadores con dificultades de prensión se pueden
atar cuerdas alrededor de las colchonetas y tirarían de ellas. Si el grupo es heterogéneo
no habrá dificultad en la participación de los niveles mas bajos. Si se trata de grupos
homogéneos de deficiencia mental profunda será muy difícil su participación dados sus
problemas de coordinación y frecuentemente de prensión.

-POMPAS DE JABÓN-

Contenido principal: Habilidades motrices básicas. Estimulación a la acción en

deficiencia mental profunda
Terreno: Cualquier espacio limpio
Material: Jabón y un utensilio para hacer pompas de jabón
Nº participantes: Cuanto mas reducido mejor
Situación inicial: Sentados en el suelo (los que no puedan en un banco o bien
tumbados), en circulo con la intención de que todos puedan ver la acción que realiza el
educador.
Desarrollo normativo:El educador hará pompas de jabón con la intención de despertar
la curiosidad de los jugadores. Conseguido lo anterior, la finalidad del juego será que
tengan la motivación de levantarse y atrapar las pompas que ahora estarán por el aire,
por el suelo, junto a la pared etc.

-EL CUENTO DE LOS SONIDOS-

Contenido principal: Percepción auditiva y habilidades motrices básicas

Terreno: el gimnasio o una sala
Material: Un cassete, una cinta en la que tendremos grabada los distintos sonidos, que
serán la base del cuento, y el material que podamos encontrar en el gimnasio
Nº participantes: Máximo 10 jugadores
Situación inicial: Todos agrupados alrededor del cassete
Desarrollo normativo: En una primera fase el educador presentará los distintos
sonidos del cuento a los jugadores pidiéndoles que encuentren una acción o movimiento
para cada uno de ellos. Entre sus propuestas y nuestra ayuda podremos establecer una
relación entre sonidos y movimientos. Una vez establecida la relación de cada sonido
con una acción nos dispondremos a escuchar el cuento y a interpretarlo.
Orientaciones didácticas: Dependiendo del grupo de alumnos que realicen la
actividad y teniendo en cuenta su grado discapacidad se propondrán cuentos más fáciles
o con mayor nivel de dificultad.

-LOS MASAJES -

Contenido principal: Experimentar sensaciones propioceptivas. Establecer y

favorecer la comunicación.
Terreno: Cualquier espacio tranquilo y que pueda colocarse una colchoneta

Material: Una colchoneta, pelotas pequeñas de distintas texturas y a poder ser una
música tranquila que invite a la relajación

Nº participantes: 1 o 2 para que el educador pueda realizar el masaje a ambos

Situación inicial: Crear un buen clímax en el espacio donde realicemos la actividad
atendiendo a la luz, silencio, música de fondo, a la vez que relajar/tranquilizar al
alumno.

Desarrollo normativo: La actividad consistirá primeramente en intentar que el jugador

se coloque sobre la colchoneta en la posición que se encuentre más cómodo, y será a
partir de aquí que intentemos, mediante el masaje con las pelotas, que vaya
experimentando nuevas sensaciones y percibiendo su cuerpo. Al mismo tiempo
aprobecharemos la situación para favorecer la comunicación con el jugador

Orientaciones didácticas: Si el nivel y capacidad motriz de los jugadores lo permite

podemos proponer que sea él quien realice los masajes sobre otro de sus compañeros
con el fin de favorecer la comunicación entre ambos y que a la vez experimente otras
sensaciones.

JUEGOS ESPECIFICOS: DICAPACIDAD VISUAL (SESIÓN)

-SUPERMAN Y EL VIENTO-
Contenido principal: Orientación espacial y percepción auditiva
Terreno: Espacio liso
Material: Ninguno
Nº de participantes: A partir de 10 jugadores
Situación inicial: Se designa a un jugador como “superman” y a otro como el “viento”.
Los demás jugadores se dispersan por el espacio de juego.
Desarrollo y normativa: todos los jugadores escapan del “viento” porque si los toca
los dejará petrificados. “Superman” es el único que al tocarlos los salva y les permite
moverse. El juego que es designado “viento” deberá silbar muy fuerte para que el resto
de jugadores le oigan y puedan huir de él. Cuando algún jugador sea tocado por el
viento deberá quedarse quieto y llamar a “Superman” para que pueda salvarlos. Los
jugadores ciegos totales pueden jugar acompañados de alguien o bien solos, en cuyo
caso se establecerán casas o refugios próximos a ellos
Variantes: Puede jugarse más perseguidores y salvadores.
Orientaciones didácticas: Cambiar a los jugadores cada cierto tiempo de rol de modo
que todos pasen por los roles de “Superman”, “viento” y jugadores libre
-EL ARCA DE NOÉ-

Contenido principal: percepción auditiva y orientación espacial

Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos
Material: No es necesario
Nº de participantes: Grupo de máximo 10 jugadores
Situación inicial: Por parejas en el centro del espacio
Desarrollo y normativa: Cada pareja elige el sonido de un animal y se desplaza por el
espacio imitando el sonido y su forma de desplazamiento (cuadrupedias, saltos, etc.)
Con los ojos tapados, se dispersan por el espacio. A la señal del maestro, los miembros
de cada pareja deben localizarse. Una vez se localicen, deben ir juntos a un lugar
determinado que previamente se ha designado como arca, donde se encuentra el
maestro
Orientaciones didácticas: Desplazamientos en posición de protección de brazos para
evitar choques. No deben alejarse mucho del arca.

-EL CIEGO Y EL COJO-

Contenido principal: Orientación espacial y fuerza
Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos
Material: un pañuelo por parejas
Nº de participantes: toda la clase
Situación inicial: Los jugadores agrupados por parejas excepto 2 o 3 que irán a la pata
coja. De cada pareja uno es el jinete y otro el caballero.
Desarrollo y normativa: El que hace de caballo es ciego. El jinete es mudo. El jinete
guia al caballo por las orejas: estirando la oreja derecha irá en esa dirección y para ir a
la izquierda se seguirá el mismo proceso. Tirando dos veces de la orejas irá recto. El
objetivo del juego es atrapar a los cojos. Para ello los caballos extienden una mano.
Cada pareja que atrape a un cojo conseguirá un punto e intercambiará sus roles. Cada
15” las parejas intercambiarán los roles y los cojos cambiarán de pierna de apoyo.
Orientaciones didácticas: El maestro estará atento a dar consignas para evitar que se
alejen demasiado del centro del terreno de juego.

-EL TERREMOTO-

Contenido principal: Orientación espacial. Cooperación

Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos
Material: tantos pañuelos como jugadores ciegos parciales
Nº de participantes: grupos de máximo 10 jugadores
Situación inicial: Los jugadores repartidos libremente por el espacio
Desarrollo y normativa: El maestro familiariza a los alumno en el espacio yendo de
un lugar a otro y diciendo: “aquí están las colchonetas, aquí los bacos, aquí el norte,
aquí el sur, etc”. Posteriormente irá nombrando los lugares identificados y los alumnos
deberán girar sobre si mismo hasta encarar el lugar y señalarlo. El ritmo irá aumentando
progresivamente. Se les dará tres vidas a cada uno, que irán perdiendo a mediad que se
equivoquen. Al perder las 3 vidas, se quedarán sentados donde estén. Gana el jugador
que queda de pié. Si el maestro da la consigna terremoto los jugadores darán 3 vueltas
sobre sí mismos.
Variantes: En lugar de perder vidas se les puede dar tantos puntos como aciertos
-RESPONDER AL NÚMERO-

Contenido principal: percepción espacial

Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos
Material: no es necesario
Nº de participantes: Equipos de máximo 5 jugadores
Situación inicial: Cada equipo en fila india separados a la distancia de un brazo. Todos
los equipos uno al lado de otro a una distancia de 2 metros. Todos los jugadores deben
estar al mismo nivel
Desarrollo y normativa: Cada fila se numera dell1 al 5 (del principio al final). A
continuación el maestro dirá un número del 1 al 5 y los jugadores que lo tengan de cada
equipo deberán salir de la fila por su derecha, dar una vuelta completa a su fila y volver
a su sitio. El primero que llegue consigue un punto para su equipo. Gana el equipo que
mas puntos tenga.
Variantes: Hacer un habilidad previa e iniciar la carrera ( por ejemplo 3 salto y un giro
de 360 grados). Modificar la forma de desplazamiento (pata coja, cuadrúpeda etc.)
Orientaciones didácticas: Los jugadores que están en las filas extienden las manos
para evitar el choque y servir de guía al compañero. El jugador que corre debe hacerlo
en posición de protección y puede ir tocando el cuerpo de sus compañeros para guiarse
en la carrera.

-CONTAMOS 30 SEGUNDOS-
Contenido principal: Percepción temporal
Terreno: cualquiera que esté limpio
Material: un reloj
Nº de participantes: toda la clase
Situación inicial: todos sentados en corro y el maestro en el centro
Desarrollo y normativa: Los niños deberán contar mentalmente 30 segundos cuando
crean que se han transcurrido los 30 segundos se levantarán. Cuando todos se hayan
levantado el maestro dirá quién se ha quedado mas cerca.
Orientaciones didácticas: Dependiendo del ciclo el número de segundos debe variar
 CONCLUSIONES

 La puesta en práctica de la estrategia Recreativa a partir de juegos adaptados así como

la preparación de los profesores de recreación y la familia en el conocimiento de las
características de niños con Necesidades Educativas Especiales es considerada muy
pertinente para lograr la inclusión social a la que se aspira en el modelo social cubano.

 La inclusión social lograda por este grupo etáreo se considera muy positiva,
evidenciada a partir del incremento en los indicadores descritos al respecto.