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Prof. Maricarmen Grisolía Br. Adriana C. Escobar B.
C.I.:17.523.910
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Mérida, septiembre de 2007
3
CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS…………………………………………………………………………….5
RESUMEN…….…………………….…………………………………………………………..6
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………7
4
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES…………………………………………………………………………..65
ANEXOS………………………………………………………………………………..……..68
REFERENCIAS BIBLIOHEMEROGRÁFICAS…………………………………………………….76
5
AGRADECIMIENTOS
A los profesores Eduardo Gavidia, Alirio Torres y Hermes Brizuela por iniciarme
en el mundo científico e investigativo durante mi bachillerato.
A mis amigos Maru, Lorena, Daniel, Xavier, María Eugenia, Flor, Yorman, Javier,
Janiré y demás compañeros que me brindaron su amistad sincera y con los que pasé
momentos felices dejándome gratos recuerdos en mi corazón, los quiero mucho...!
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RESUMEN
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INTRODUCCIÓN
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ciencia” (p. 71) utilizando un razonamiento teórico. Por su parte, los problemas
cuantitativos, además de utilizar un fundamento teórico, manipulan datos numéricos
que llevarán a la solución del problema aunque esta no implique ser del todo
cuantitativa. Finalmente, las pequeñas investigaciones son actividades que buscan
relacionar los conceptos teóricos con sus aplicaciones prácticas por medio de un
pequeño trabajo científico tanto en el laboratorio como fuera de él.
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Leyes de la Estequiometría, la justificación a su ejecución, las interrogantes
planteadas para ella y los objetivos propuestos.
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CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
De este modo, a medida que el alumno valora la importancia que tiene la Química
para el desarrollo de su sociedad podrá dar respuesta a muchos de los fenómenos
que ocurren en su vida diaria, gracias a que va comprendiendo los conceptos que se
estudian en 9º EB, propiciando un desarrollo científico y técnico que le será útil en el
transcurso de los próximos cursos de educación obligatoria, como es el caso del
Primer Año de Ciencias del Ciclo Diversificado (1er ACCD). En este nivel, el dominio
conceptual de temas como Estructura de la Materia, Lenguaje Químico, Reacciones
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Químicas, entre otros, es interpretado desde un nivel cuantitativo con la inclusión de
problemas analítico- matemáticos, cuya exitosa resolución podría estar relacionada
con la adecuada comprensión que el alumno haya logrado acerca de los aspectos
teóricos estudiados en el curso anterior (9º EB) (Gómez, 1996; Ministerio de
Educación, 1991b).
Adicional a esto, Gómez (1996) señala que “una parte importante de las
dificultades en la aplicación cuantitativa de las leyes químicas está relacionada con
las dificultades propias de los conceptos químicos que intervienen“ (p. 43), a lo cual
se puede agregar la opinión de Carretero (2000) quien indica que, al parecer, la
eficiencia en las habilidades de razonamiento se relaciona con el tipo de tarea
asignada y con el conocimiento previo que se tenga. Esto, llevado al contexto
educativo correspondiente a la asignatura de Química de 1er ACCD, podría
traducirse en que el uso de los conocimientos previos de los alumnos en la
resolución de problemas podría influir en la adecuada comprensión de las leyes
ponderales de la estequiometría, así como también al tipo de problema que se le
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presente para resolver: cuantitativo, cualitativo, experimental, teórico, etc. (Ministerio
de Educación, 1991b).
En este orden de ideas, y como es sabido por los docentes, cada alumno
interpreta y construye definiciones que se moldean a su nivel de formación para los
contenidos conceptuales que estructura el programa de Química de 1er ACCD, e
incluso en grados anteriores (9º E.B, por ejemplo). En el caso de temas como la
Estequiometría se observa un déficit en la comprensión e interpretación de sus
contenidos por parte de los estudiantes, lo que hace que un número significativo de
alumnos cursantes de este nivel educativo (1er ACCD) en el Estado Mérida
presenten un bajo rendimiento en dicha asignatura. Este hecho se conoció mediante
un estudio piloto basado en entrevistas informales realizadas a 7 docentes del área
de Química ubicados en 5 instituciones privadas y públicas del Municipio Libertador
del Estado Mérida, quienes resaltaron que, entre las dificultades que presentan los
alumnos en el aprendizaje de dicha área, el inadecuado uso por parte de los
estudiantes de estrategias en la Resolución de Problemas en el tema de
Estequiometría es una de las más preocupantes y que podría influir en su proceso de
formación. Por esta razón, resulta importante indagar si la resolución de problemas
en el tema Estequiometría de 1er ACCD influye en la comprensión de las Leyes
Ponderales de la Química; ya que según Lee (1996), citado en Azcue, Diez,
Lucanera y Scandroli (2003), para dar una solución correcta a problemas en este
tema, es preciso que los conocimientos necesarios para su ejecución hayan sido
aprendidos significativamente. Por tanto, al detectar alguna influencia de la
resolución de problemas en la comprensión de las Leyes que rigen los Cambios
Químicos, por medio de los resultados que se obtengan en dicho proceso, se puede
proponer esta actividad como estrategia metodológica de enseñanza y aprendizaje,
de manera que en el proceso educativo que experimenta el alumno cada vez sea
más significativo el aprendizaje de los contenidos del área de Química.
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1.2.- Justificación
Con la finalidad de que los estudiantes puedan percibir la Química como una de
las ciencias fundamentales para la comprensión de los fenómenos que ocurren en
nuestro entorno, el docente especializado en el área debe adecuar las actividades de
enseñaza con miras a que el alumno advierta que ésta no es una ciencia aislada,
sino que, conjuntamente a otras áreas como la Física y la Biología, puede dar
respuesta a los procesos que se llevan a cabo en su entorno por medio de la
construcción de conocimientos científicos que él va desarrollando en el transcurso de
su formación (Ministerio de Educación, 1991a; Poggioli, s/f; Pozo, s/f).
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haya comprendido la información orientada en grados anteriores como Noveno
Grado de Educación Básica, por ejemplo, y la aplique en la resolución de problemas,
ya que este punto constituirá el prerrequisito con el que contará para el logro de los
objetivos planteados (comprensión de los nuevos conceptos). Además, es importante
efectuar una investigación en este campo en la ciudad de Mérida, ya que son
escasas las investigaciones que se han realizado al respecto en el área de Química y
en el empleo de la Resolución de Problemas como estrategia de aprendizaje.
1.3.- Interrogantes
• ¿Tendrá alguna relación la habilidad para la resolución de problemas en el
tema Estequiometría con la comprensión de sus contenidos conceptuales?
• ¿El resultado arrojado en el caso de un problema cuantitativo tendrá relación
con el planteamiento de su solución?
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1.4.- Objetivos
Objetivo General
Estudiar la influencia que podría ejercer la habilidad para resolver problemas en el
tema de Estequiometría en la comprensión de las Leyes Ponderales de la Química
en los alumnos cursantes del Primer Año de Ciencias del Ciclo Diversificado.
Objetivos Específicos
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CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1.- Antecedentes
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En una escuela técnica de Argentina, Casen y Drewes (s/f) investigaron la
eficiencia de la metodología utilizada para resolver problemas en los temas
Estequiometría y Gases por medio de la utilización del cálculo matemático en 53
alumnos de Cuarto y Quinto Año de Educación Media, a los cuales se les
presentaron problemas reformulados en dos tipos de estructuras: abiertas y cerradas
algorítmicas. Luego de 6 meses encontraron que, a largo plazo, el rendimiento de los
grupos experimentales en cuanto a resolución de problemas y significatividad de
contenidos mejoró considerablemente respecto a los grupos de control mientras que,
a corto plazo, los resultados eran comparables. Concluyeron que para que haya una
mejor asimilación y comprensión de conceptos en Química, mediante el empleo de
metodologías de resolución de problemas, es necesario que el estudiante se
relacione con los problemas reformulados durante un período de inmersión extenso.
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estructura de esta ley. Concluyeron que la enseñanza de las Leyes Ponderales
puede hacerse posible mediante un modelo por investigación, y que los estudiantes
presentan poca comprensión de la Ley de las Proporciones Definidas debido a las
dificultades matemáticas que muestran con respecto al manejo de proporciones.
Teniendo en cuenta que las investigaciones anteriores dejan ver que la resolución
de problemas en Física y Química depende de los conocimientos matemáticos, y de
la comprensión del problema y los contenidos conceptuales involucrados en este, es
necesario profundizar este aspecto en el área de Química ya que podría ser una
herramienta de aprendizaje para comprender mejor las Leyes de la Estequiometría.
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Se presentará ahora el fundamento teórico de la investigación.
Tomando en cuenta que los puntos de interés para esta investigación giran
entorno a la Resolución de Problemas y la comprensión de las Leyes Ponderales de
la Química, se hace necesario definir cada uno de estos aspectos. Por tanto, a
continuación se presentarán dos apartados, en el primero se describe qué es un
problema, su clasificación y su relación con la temática en estudio mientras que en el
segundo se hace alusión a cada una de las tres Leyes de la Estequiometría
identificando su descubridor y el significado que sustenta a cada una por medio de
ejemplos representativos. Al final de los dos apartados se definirán los términos de
mayor relevancia que se hayan ubicado en ellos.
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permite adquirir habilidades para resolver problemas. En consecuencia, los
estudiantes que cursan la asignatura de Química en los diferentes cursos de
Educación Media y Diversificada (EMD), especialmente 1er Año de Ciencias del
Ciclo Diversificado (ACCD), deberían abordar situaciones que les sean
desconocidas, parcial o totalmente, en la aplicación cuantitativa de las leyes
ponderales de la Química, de manera que las interrogantes que éstas les presentan
les resulten difíciles de responder al momento de su planteamiento y, de este modo,
poner en práctica sus habilidades de razonamiento así como variadas estrategias
para abordar cada problema en particular, con miras al desarrollo de un enfoque
sistemático que pueda ser aplicado a otras disciplinas y a situaciones de su vida en
general (Ministerio de Educación, 1991b; Gómez, 1996; Larralde y Hernández,
1999).
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de este modo, los ejercicios (señalados por estos autores como problemas- tipo) son
situaciones en las que el sujeto conoce la vía para alcanzar la solución. Por su parte,
Wood (1983, citado por Larralde y Hernández, 1999), establece que la resolución de
problemas es el proceso mental que se emplea para dar salida a una situación
planteada. Por otra parte, Garret (1995) define como puzzles a aquellas situaciones
problemáticas que surgen diariamente y que, normalmente, tienen respuesta. Los
clasifica en abiertos y cerrados: los puzzles cerrados son aquellos que se
comprenden y cuya vía de solución se conoce, mientras que los puzzles abiertos son
aquellos cuya solución no está clara y no existe ningún algoritmo que permita
obtenerla directamente. De este modo, para este autor un problema “es una situación
o conflicto para el que no tenemos una respuesta inmediata, ni algoritmo ni
heurístico. (…) Es pues una situación con la que nos enfrentamos y que se sitúa
fuera de lo que en ese momento entendemos, pero cerca del límite de nuestras
estructuras cognitivas” (p. 9) cuya solución se logra encuadrando la situación en un
contexto que permita comprenderla a fin de crear una teoría que la explique.
Siguiendo este contexto y para complementar lo ya descrito, cabe destacar lo que
opinan Pozo, Postigo y Gómez (1995) quienes dicen que un problema es “una
situación nueva o sorprendente, a ser posible interesante o inquietante, en la que se
conoce el punto de partida y dónde se quiere llegar pero no los procesos mediante
los que se puede llegar” (p. 17).
Con base en las definiciones de los autores citados anteriormente, y para fines de
esta investigación, un problema será considerado como una situación desconocida
situada fuera del contexto cotidiano, pero cerca del límite de nuestras estructuras
cognitivas, cuya solución implica un proceso mental y empleo de habilidades de
razonamiento por parte del individuo que lo resuelve.
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que constituye un indicador de la complejidad del proceso en la resolución de
problemas; el enunciado del problema; el proceso mismo que conlleva a la búsqueda
de la solución, y los conocimientos construidos por el alumno en situaciones
anteriores (García y Favieres, 1995).
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enseñanza- aprendizaje de la Química, se constituye en una estrategia eficiente para
el aprendizaje significativo, por cuanto establece una relación entre los
conocimientos conceptuales y los procedimientos para los cálculos que exige esta
disciplina” (p. 55).
Para fines de esta investigación, en los instrumentos que valoraron las Leyes de
la Estequiometría se trabajó con problemas cualitativos para evaluar la comprensión
del alumno en el tema, por medio del razonamiento teórico empleado en el
planteamiento de la solución; y también se utilizaron problemas cuantitativos que
buscaban evaluar el razonamiento aplicado al planteamiento de la solución así como
la capacidad de cálculo matemático.
Para lograr que la información comprendida por el alumno sea incorporada a los
fenómenos que le suceden en su vida diaria, se establece en Venezuela el Noveno
Grado de Educación Básica como la etapa en la que los alumnos inician su cultura
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científica en el área de la Química (y otras ciencias). Según el Programa de Estudio
para 9º Grado señalado por el Ministerio de Educación (1991a), la asignatura de
Química se estructura en cinco unidades: Materiales Químicos (Unidad I);
Reacciones Químicas (Unidad II); Estructura de la Materia (Unidad III); Lenguaje
Químico (Unidad IV) y por último, Impacto tecnológico y ambiental de la Química
(Unidad V). Específicamente en la Unidad II (Reacciones Químicas), “los estudiantes
examinan varias reacciones químicas, (…) reconocerán la energía asociada a
diferentes cambios en los materiales y podrán establecer algunas leyes que rigen el
comportamiento de los materiales como inicio a las relaciones cuantitativas entre los
mismos” (p. 1). Siguiendo este documento, entre los múltiples objetivos que se
pretende sean alcanzados por el alumno en esta unidad, se espera sea capaz de:
establecer relaciones entre la masa inicial y final de las sustancias que intervienen en
un cambio químico; así como las masas de los elementos que constituyen un
compuesto; establecer un modelo que permita explicar la naturaleza discontinua de
la materia; interpretar el arreglo de los átomos para formar estructuras así como
interpretar las transformaciones de un elemento en otro; entre otras expectativas.
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concluye que la masa también se debe conservar” (Chang, 2003, p.37). Un ejemplo
que podría ilustrar esta ley sería el citado por Suárez (1994):
Las masas atómicas relativas del nitrógeno y del hidrógeno son 14 y 1 gramos,
respectivamente. Verificar si la ecuación química: N2 + 3H2 → 2NH3 cumple con la
ley de la conservación de la masa (p. 130).
Para hallar la solución a este ejercicio, basta con multiplicar el número de átomos de
cada elemento a cada lado de la ecuación y proceder a sumar dichas cantidades
para verificar que sean iguales:
N2 + 3H2 → 2NH3
(14*2)g + 3(1*2)g → 2(14 + 1*3)g
28g + 6g → (28 + 6)g
34g (reaccionantes) → 34g (productos)
Como se observa en la última línea, la suma de las masas de los reactivos es
exactamente igual a la masa del producto obtenido (una sola sustancia en este
caso), relación que permite verificar la conservación de la masa en ambos lados de
la reacción.
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1:1, que indica que existe un átomo de carbono combinado con un átomo de oxígeno
para el monóxido de carbono, y 1:2, que establece que hay un átomo de carbono
combinado con dos átomos de oxígeno en el dióxido de carbono (Chang, 2003).
La tercera ley que también resulta de interés para esta investigación es la Ley de
las Proporciones Definidas, demostrada por Joseph Proust en 1799; esta ley se
encarga de explicar el por qué muestras diferentes de un mismo compuesto
contienen siempre los mismos elementos y en la misma proporción de masa,
además de demostrar el por qué en algunas reacciones químicas todas las
sustancias reaccionan y en otras no (Chang, 2003; Suárez, 1994). Un ejemplo que
ilustra claramente esta ley es el enunciado por Gómez (1996) que dice que “… para
formar agua 2 moles de moléculas de hidrógeno se combinan con 1 mol de
moléculas de oxígeno…” (p. 42).
Ecuación química: Es una ecuación que utiliza símbolos químicos para mostrar lo
que ocurre durante una reacción química.
Estequiometría: Estudio cuantitativo de los reactivos y productos en una reacción
química.
Ley de la Conservación de la Masa: Ley que establece que la materia no se crea ni
se destruye, sólo se transforma.
Ley de las Proporciones Definidas: Ley que establece que muestras diferentes del
mismo compuesto contienen siempre los mismos elementos constituyentes en las
mismas proporciones en masa.
Ley de las Proporciones Múltiples: Ley que establece que si dos elementos se
pueden combinar para formar más de un compuesto, las masas de uno de los
elementos que se combinan con una masa fija del otro elemento, están en relaciones
de números enteros pequeños.
Mol: Cantidad de sustancia que contiene tantas entidades elementales (átomos,
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moléculas u otras partículas) como átomos hay en exactamente 12 gramos (ó 0,012
kilogramos) del isótopo carbono- 12.
Problemas cualitativos: Grupo de situaciones para las que no tenemos una solución
clara y no existe ningún algoritmo que nos permita obtenerla.
Problemas cuantitativos: Representa algo que comprendemos y cuya vía de solución
conocemos. (…) La principal característica de un puzzle cerrado es que pude ser
solucionado.
Productos: Sustancias formadas como producto de una reacción química.
Reacción química: Proceso durante el cual una sustancia (o sustancias) cambian
para formar una o más sustancias nuevas.
Reactivos: Sustancias de las que se parte en una reacción química.
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CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
Esta investigación tuvo un diseño de Campo ya que los datos fueron recolectados
directamente de la realidad sin manipular ninguna variable (Arias, 1999). De acuerdo
a esto, el proyecto se efectuó en un lapso de tiempo de aproximadamente cuatro
meses: en febrero de 2007 se aplicó el diagnóstico para conocer al grupo de trabajo,
a finales de abril, mayo y junio del mismo año, se efectuaron las observaciones en
las tres clases para las tres leyes, se aplicaron los instrumentos de evaluación para
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cada ley y se realizó la entrevista para conocer las opiniones de los estudiantes con
respecto al trabajo realizado. Todo esto fue desarrollado en una Institución Educativa
Privada del Municipio Libertador del Estado Mérida en la República Bolivariana de
Venezuela.
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nivel. Por tanto, la investigación se extendió a facilitar, por medio de tres clases, cada
una de las leyes de la Estequiometría, utilizando pequeños conflictos cognitivos (al
inicio de algunas de las sesiones) y resolución de ejercicios (en todas las clases)
durante los meses de abril, mayo y junio. En el desarrollo de estas clases se observó
la actuación, el comportamiento y la participación de los y las estudiantes en cada
sesión elaborando posteriormente un registro anecdótico de cada una.
Adicional a esto y antes de comenzar con las clases, se elaboraron y validaron los
cuestionarios (ver Anexos 2, 3 y 4) para evaluar la comprensión y resolución de
problemas para cada una de las tres leyes ponderales de la Química. Con respecto a
la validación, ésta fue efectuada por tres profesores de la Facultad de Humanidades
y Educación de la Universidad de Los Andes, dos expertos en el área de química y,
uno experto en el área de elaboración de instrumentos de evaluación. En lo que se
refiere a los ítems de los cuestionarios, estos fueron extraídos y adaptados de
Rodríguez (2006) y de Hernández y Palacín (1995) (en el caso de esta última
referencia, su propuesta se utilizó para la redacción de algunas de las preguntas de
la ley de la Conservación de la Masa y de la ley de las Proporciones Definidas)
teniéndose que las dos primeras preguntas de los tres cuestionarios eran de
razonamiento teórico y las siguientes de resolución de problemas de carácter
cualitativo y/o cuantitativo.
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Con respecto a los instrumentos de evaluación para las tres leyes, ya se
mencionó que contenían ítems de comprensión de teoría y de habilidad para la
resolución de problemas cuantitativos y/o cualitativos. En cuanto a la codificación del
primer tipo de ítems (comprensión de la teoría), se utilizó una escala de estimación
que contenía 5 indicadores: Excelente, Bien, Medianamente Bien, Mal y No
respondió; asimismo para la codificación de los ítems que involucraban resolución de
problemas se utilizaron dos tipos de indicadores debido a la presencia de dos tipos
de problemas: para los problemas cualitativos se utilizó una lista de cotejo que
describía si la respuesta asignada era correcta, incorrecta o no respondió, y para los
problemas cuantitativos se utilizó una escala de estimación para el planteamiento de
la solución que incluía los mismos indicadores designados para evaluar la
comprensión de la teoría (excelente, bien, medianamente bien, mal y no respondió),
y una lista de cotejo para la respuesta numérica proporcionada: correcta, incorrecta,
no respondió.
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3.3. Tabla de operalización de variables
Excelente
Bien
Comprensión Medianamente
1, 2, 3, 4
de la Ley bien
Mal
No respondió
Excelente
Ley de la Bien
Conservación Habilidad Planteamiento del Medianamente
de la Masa para la problema bien
Resolución Mal 3, 4
de No respondió
problemas
Correcto
Solución al
Incorrecto
problema
Balanceo de Correcto
1
ecuaciones Incorrecto
Excelente
Bien
Ley de las
Comprensión Medianamente
Proporciones 1, 2, 4
de la Ley bien
Definidas
Mal
No respondió
Excelente
Bien
Habilidad Planteamiento del Medianamente
para la problema bien
Resolución Mal
1,3
de No respondió
problemas
Solución al Correcto
problema Incorrecto
33
Excelente
Bien
Reconocimiento
Medianamente
de la Proporción 1,4
bien
atómica
Mal
No respondió
Excelente
Bien
Reconocimiento
Medianamente
de la Proporción 4
bien
másica
Mal
No respondió
Excelente
Bien
Comprensión Medianamente
1, 2, 4
de la Ley bien
Mal
No respondió
Excelente
Bien
Razonamiento del Medianamente
Habilidad 3, 4, 5
para la problema bien
Resolución Mal
No respondió
de
problemas
Correcto
Ley de las Solución al
Incorrecto 3, 4
Proporciones problema
No respondió
Múltiples
Excelente
Bien
Reconocimiento Medianamente
1, 4
de proporción fija bien
Mal
No respondió
Excelente
Reconocimiento
Bien
de la Proporción
Medianamente
de un elemento 4, 5
bien
en diferentes
Mal
compuestos
No respondió
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Una vez descritos los procedimientos utilizados en la recolección de los datos y
las técnicas empleadas para analizar la información, se procederá a describir en el
siguiente capítulo los resultados obtenidos de la observación, los cuestionarios y la
entrevista aplicada a la muestra seleccionada así como la correlación entre las tres
técnicas ya mencionadas.
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CAPÍTULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
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4.I.1.- Registro anecdótico.
Debido a que en el diagnóstico los alumnos afirmaron no haber visto nada de las
Leyes de la Estequiometría, tomé la decisión de orientar las clases respectivas. Para
hoy empecé con la primera de las leyes, la Ley de la Conservación de la Masa
(LCM), colocando en el pizarrón dos veces la misma ecuación química (una
balanceada y la otra sin balancear), pidiéndoles que sumaran los pesos moleculares
y atómicos de cada elemento y compuesto reaccionante y producido. Cuatro
estudiantes lo resolvieron rápidamente (D.C., D.C-S., J.A.G. y L.C.); entonces les
pedí que pensaran el por qué en la primera reacción la masa de los reactivos era
diferente a la de los productos, y por qué en la segunda reacción ambas masas eran
iguales mientras yo confirmaba los valores calculados. Dos de los cuatro que
entregaron de primero acertaron en la respuesta y basándome en ella, introduje el
enunciado de la LCM, mostrando algunos estudiantes (G.L., Y.D., G.C.) cara de
sorpresa y otros (D.C-S. y D.D.) afirmando que habían escuchado hablar de ella pero
no entendían muy bien. D.J. leyó de su cuaderno un ejemplo que nos hizo discutir el
principio de dicha ley. Luego les coloqué un ejercicio muy sencillo que sólo lo
resolvieron correctamente dos jóvenes (D.C. y J.A.G.), el resto o no lo sabían hacer
porque no entendían el enunciado o se lo copiaban de los que lo habían hecho. G.L.,
Y.D. y G.A. me pidieron que lo resolviera, ya que ellas no sabían hacerlo, así que lo
resolví, lo expliqué y ellas lo comprendieron. Les coloqué dos problemas más (de
complejidad mayor) y una gran parte los resolvió, al parecer aplicaban el concepto y
lo resolvían. Sólo dos no trabajaron (J.A. y J.G.G.) mostrando desinterés por la clase.
D.D. se alegró porque con uno de los ejercicios comprendió la ley. Resaltó la idea de
que si no se les daba puntos por hacer bien la actividad no hacían los demás o
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perdían el interés por la clase. A mi parecer, los alumnos se guían por los ejercicios
que se resuelven en clase (ejercicios modelo), haciendo de éste un algoritmo para
resolver los demás problemas sin dar importancia al razonamiento que implica su
solución sino a la estrategia utilizada por el profesor en otros ejercicios para aplicarla
al problema en cuestión.
Hoy a las 7:45 a.m. de la mañana apliqué el instrumento a los estudiantes, por
motivos de que se suspendían las clases después de las 10 a.m. A algunos de los
que estaban resolviendo se les dificultó comprender el enunciado del segundo
problema; parecían no relacionar el enunciado con la ecuación que le seguía. Tal vez
no visualizaban el enunciado con una experiencia práctica. G.L. tuvo problemas con
la primera pregunta, directamente con el balanceo de los átomos, se confundió con
las fórmulas químicas y los subíndices, incluso hasta los borraba y colocaba otros
números. Por su parte, D.J. y Y.D. estaban ayudándose en la primera pregunta
mientras que F.C. y A.B. también se estaban copiando. Por su parte, D.C-S. estuvo
bastante concentrado resolviendo su examen y prácticamente no habló con ninguno
de sus compañeros ni conmigo. J.G.G y J.A. no hicieron más que esperar la
oportunidad para copiarse de A.B y F.C. Por su parte, D.C y J.A.G. resolvieron muy
rápido (como siempre) los problemas.
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4.I.2.- Resultados del cuestionario aplicado.
18,75%
Correcto
Incorrecto
81,25%
6,25%
6,25% 31,25% Excelente
Bien
Medianamente bien
31,25%
Mal
25,00% No respondieron
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Figura 2. Distribución de porcentajes para la explicación de la pregunta efectuada en
el ítem 1 del instrumento correspondiente a la Ley de la Conservación de la
masa.
De acuerdo a los datos obtenidos en este ítem que corresponde a una pregunta
de razonamiento teórico que evaluaba la comprensión de la ley, se obtuvo que un
81,25% de los estudiantes respondieron correctamente la proposición y el resto lo
hicieron de manera incorrecta, por ejemplo, colocando el mismo coeficiente
estequiométrico a todas las sustancias intervinientes, o bien, cambiando las fórmulas
de los reactivos y productos y agregando un número de átomos y coeficientes
estequiométricos al azar.
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Ítem No. 2. Al quemar 5gramos de magnesio metálico se tiene que las cenizas
resultantes tienen una masa de 8.32gramos según la reacción: 2Mg + O2 → MgO. ¿A
qué le atribuyes que se obtenga una masa mayor a la inicial?
13,33% Excelente
13,33% 46,67% Bien
Medianamente bien
Mal
0,00% No respondieron
26,67%
42
oxígeno. De igual forma, otro 13,33% de la muestra respondió de manera incorrecta,
teniéndose el caso de una joven que colocó el enunciado de la ley junto a la
descripción del instrumento que aparecía en las instrucciones del mismo (ver anexo
No. 2), otro alumno escribió tanto que no dijo nada ya que repetía las palabras y
poco tenía que ver con la respuesta que se esperaba, y el otro alumno (que
participaba en las clases, respondía con rapidez los ejercicios y es considerado como
un buen estudiante) basó su respuesta en el balanceo de la ecuación el cual no tenía
nada que ver con la respuesta requerida. Asimismo, 2 alumnos no contestaron: uno
de ellos es la misma joven que se confundió balanceando la ecuación del ítem
anterior y que a la hora de responder el examen la observé presionada; del otro
alumno no se esperaba una respuesta satisfactoria ya que mostró poco interés en la
clase y durante el examen estaba a la expectativa de sus compañeros para hacer
copia.
43
Ítem No. 3. Cuando se somete cierta cantidad de óxido mercúrico a calor se produce
una descomposición térmica de la que se obtienen 4gramos de oxígeno y
57.7gramos de mercurio. ¿Cuántos gramos de HgO se sometieron a dicha
descomposición según la reacción: HgO → Hg2 + O2?
Excelente
6,25%
0,00% 31,25% Bien
Medianamente bien
37,50% Mal
25,00%
No respondieron
Figura 4. Distribución de porcentajes para el planteamiento del problema presente
en el ítem 3 del instrumento correspondiente a la Ley de la Conservación
de la masa.
6,25% Correcto
0,00%
Incorrecto
No respondieron
93,75%
44
20,00%
Asignado
No asignado
80,00%
45
cantidad correspondía a un producto y no a un reactivo.
46
Ítem No. 4. En la reacción CH3CH2OH + O2 → CO2 + H2O por cada 46gramos de
CH3CH2OH que reaccionan con oxígeno, se producen 88gramos de CO2 y 54gramos
de H2O. ¿Qué cantidad de CO2 se producirá si reaccionan 8gramos de CH3CH2OH
con suficiente oxígeno?
13,34%
Correcta
Incorrecta
53,33%
33,33% No respondieron
47
12,50% 0,00% Excelente
12,50%
Bien
Medianamente bien
75,00% Mal
0,00%
Asignado
No asignado
100,00%
80,00% Mal
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realizó correctamente el planteamiento del problema y, aunque el dato obtenido
estaba errado, puede decirse que tiene claro el significado de la LCM. El resto de los
estudiantes realizó operaciones matemáticas que no venían al caso y organizaron los
datos presentados según la reacción, es decir, dejaron a medias la respuesta. Con
respecto a los ocho estudiantes que realizaron el cálculo de forma correcta, se tiene
que todos le asignaron a la cifra obtenida su respectivo significado químico. Sin
embargo, seis plantearon correctamente la solución haciendo una regla de tres
sencilla en la que delimitaban las sustancias iniciales y la que necesitaban,
aportando así el cálculo respectivo del reactivo que se pedía; por su parte, el
planteamiento de dos estudiantes se clasificó en la categoría “Bien” debido a que en
éste no identificaron las sustancias que se tenían. Por último, la respuesta de un
alumno se clasificó en “Medianamente bien” ya que, además de no identificar las
sustancias en el planteamiento, no justificó el dato obtenido ni dijo a qué compuesto
pertenecía, extraño en él ya que es el estudiante más destacado entre todos y uno
de los que resolvía rápidamente los ejercicios que se hicieron en clase.
49
Para el cuestionario de evaluación para la Ley de la Conservación de la Masa, los
ítems 1 y 2 corresponden a preguntas de razonamiento teórico. En este sentido, se
tiene que once estudiantes del total dieron una respuesta buena (incluye las
categorías excelente, bien y medianamente bien) para el primer y segundo ítem así
como también afirmaron en la tercera pregunta de la entrevista, que la teoría
orientada ayuda a resolver efectivamente los problemas presentados (ver anexo 5 y
parte IV). A estas valoraciones se le adiciona la observación efectuada durante el
transcurso de la clase orientada y de la ejecución del cuestionario, donde los
alumnos mostraron una actitud positiva y estar comprendiendo lo que se estaba
trabajando. Esto significa que de la muestra que les fue aplicado el instrumento (16
alumnos), el 68,75% aparentemente aplicó el fundamento teórico de la Ley de la
Conservación de la Masa en el análisis de los problemas cualitativos presentados en
estos ítems, demostrando así comprensión, dominio en la ley trabajada y buen uso
del aporte que da el contenido teórico a la resolución de problemas.
50
De este modo haciendo un cruce entre las variables comprensión de la teoría
(ítems 1 y 2) y resolución de problemas (ítems 3 y 4) se tiene que son diez
estudiantes (de los 16 que participaron en el instrumento) o el equivalente al 62,50%
de la muestra, los que cumplen ambos aspectos. Es decir, a la hora de resolver un
problema cuantitativo plantean un razonamiento matemático y, al dato obtenido, le
asignan una explicación fundamentada en términos químicos, al igual que para los
problemas cualitativos en cuyo planteamiento de su solución hacen uso de la teoría
aprendida para dar la respuesta correcta. Esto se observó en las actividades
desarrolladas en clase en las que estos alumnos resolvían ejercicios rápidamente y
explicaban verbalmente lo que significaba, desde el punto de vista químico, el
resultado mostrando así comprensión para con la ley desarrollada en la clase y, se
verificó con la entrevista efectuada en la que los mismos diez estudiantes señalaron
tener buena habilidad para resolver problemas y que este proceso está relacionado
con la comprensión de la teoría que lo involucre.
51
4.II.1.- Registro anecdótico.
Hoy se trabajó con la Ley de las Proporciones Definidas (LPD). Empecé con
dictarles el enunciado de dicha ley y lo discutimos, tomando en cuenta que D.C. y
D.C-S. eran los más participativos en la discusión y los que mejor comprendían la
ley. Luego resolvimos un ejercicio en el que visualizaron claramente la composición
definida de cada sustancia; G.C., G.L., Y.D. y D.D estaban muy atentas y al parecer
(por su conducta corporal) entendieron el significado de dicha ley. Por su parte, F.C.,
J.G.G. y J.A. no prestaron atención a la clase, presentaron cierta apatía por ella, tal
vez la hora y por ser viernes estaban cansados. D.C. muy participativo colaboró en la
resolución de otro problema. O.D. logró resolver por sí solo (al igual que D.J.) el
primer problema, aunque tardaron un poco (entregaron la resolución 5 minutos
después que los demás), mostrando interés igual que D.C-S., quien pidió que les
dictara un ejercicio más y contribuyó con su resolución.
Debido a que había pasado mucho tiempo desde la última clase, hicimos un
repaso sobre el significado de la LPD, mediante la resolución de un ejercicio dirigido
por mí y otros resueltos individualmente por los alumnos. Hubo un momento que se
distrajeron mucho (M.V.A.,D.J., D.C. y A.B.) e hicieron que los demás se
desconcentraran en la clase. Hoy mismo les apliqué el instrumento y, como siempre,
Y.A. y J.K. se ayudaron entre sí al igual que F.C. y J.A., considerando que este
52
último siempre hace copia de su compañero. Con respecto a la primera pregunta,
muchos se confundieron en la parte que hablaba de la proporción 2:1, es decir, no
identificaban bien para cuál elemento era el 2 y para cuál el 1, sin embargo, ellos
mismos se respondieron cuando fueron a preguntarme. Se notó claramente que para
ellos, si no hay un patrón o algoritmo a seguir para resolver cada problema, existen
muchas posibilidades de que no respondan la pregunta. De igual forma, en la tercera
pregunta muchos preguntaban si su resolución era como lo habían visto en clase o
como lo hice en alguna oportunidad en uno de los ejercicios empleados para explicar
dicha ley. De igual forma, para muchos las dos preguntas del ítem cuatro, las
respondieron con base en la proporción atómica. Pude notar también, que muchos
no distinguen entre el número de átomos en una molécula y el coeficiente
estequiométrico de la sustancia, es decir, desconocen el término utilizado para
nombrar el subíndice que acompaña al símbolo del elemento en una fórmula química
como el caso de L.J.C., D.J., F.C. y J.A.G. Cabe destacar que M.V.A. no quiso
responder el cuarto ítem porque le parecía muy difícil; para algunos, el hecho de
aplicar un razonamiento les es difícil e incluso imposible; además, se mentalizan de
que no entienden la Química porque es muy abstracta. Cabe recordar que O.D.
estaba copiándose de sus compañeros G.C. y D.J. que estaban sentados a los lados
de su puesto.
53
4.II.2.- Resultados del cuestionario aplicado.
0,00% 9,09%
Excelente
9,09%
Bien
Medianamente bien
27,27% 54,55% Mal
No respondieron
55
mostraba confusión de los términos “átomo” y “molécula”, por lo que hacía ver la
respuesta como un poco confusa. Un alumno no contestó la pregunta, tal vez por
motivo de que no comprendía el enunciado del problema, aunque se notó que en la
clase resolvió uno de los ejercicios propuestos pero tal vez el hecho de tener que
razonar la respuesta hizo que no la contestara.
56
Ítem No. 3. ¿Podrías calcular el porcentaje de sodio presente en Na2SO4?
10,00%
10,00%
Correcta
Incorrecta
No respondieron
80,00%
Excelente
0,00%
0,00%
Bien
50,00%
Medianam ente bien
50,00% Mal
57
0,00% Excelente
0,00% 0,00%
Bien
Medianamente bien
Mal
100,00%
58
Ítem No. 4. Si en la fórmula de la pregunta No. 3 un átomo de Na se sustituye por
uno de H, ¿la proporción atómica de Na en el nuevo compuesto (NaHSO4) seguirá
siendo la misma? ¿Por qué? ¿Y la proporción en masa?
15,38% Excelente
23,08% Bien
7,69%
Medianamente bien
Mal
Excelente
7,69% Bien
0,00% 0,00%
38,46% Medianamente bien
53,85%
Mal
No respondieron
59
Figura 17. Distribución de porcentajes para la respuesta relacionada con la
proporción másica del ítem 4 del instrumento correspondiente a la Ley de
las Proporciones Definidas.
Como puede observarse en el enunciado del ítem 4, éste involucra dos preguntas.
En la primera hubo diez respuestas de las cuales, dos se catalogaron como
“Excelente”, sosteniendo lo que se esperaba: variación en el número de átomos de
sodio y, por tanto, porcentaje menor de este elemento en la nueva molécula; una
respuesta se colocó en la categoría “Bien” ya que hablaba de número de átomos a
nivel general y no especificaba el elemento. Adicional a esto, otras tres respuestas se
consideraron como “Medianamente bien” ya que dos de los alumnos confundieron
los términos compuesto y elemento, y masa y porcentaje, como el caso de uno que
respondió “no, porque se le agrega un nuevo compuesto” en lugar de “se agrega un
nuevo elemento”, como lo señaló su compañero en cuya respuesta confundía el
aporte másico (que es constante) con el aporte porcentual (que depende del número
de átomos del elemento multiplicado por su masa atómica). Otro alumno respondió
simplemente “la proporción atómica”, sin justificar su respuesta. Otras cuatro
respuestas estuvieron catalogadas en “Mal” ya que no concordaban con la respuesta
esperada, es decir, argumentaron de manera incorrecta. Las últimas tres no fueron
respondidas.
60
Análisis correlacional de los resultados obtenidos
61
correcto y completo de la solución, e involucrando su significado químico. Aspectos
que corrobora la observación efectuada en clase ya que durante la misma esos
alumnos mostraron una actitud positiva ante su orientación y las actividades
propuestas fueron desarrolladas eficazmente por ellos.
62
PARTE 4.III.- Registro anecdótico y análisis descriptivo de los resultados de la
primera sesión referente a la Ley de las Proporciones Múltiples (LPM). Muestra
de 18 alumnos.
63
están viendo o no.
64
4.III.2.- Resultados del cuestionario aplicado.
Ítem No. 1. ¿Los siguientes sulfuros de fósforo cumplirán con la Ley de las
Proporciones Múltiples: P2S3, P2S7 y P2S4? ¿Por qué?.
8,33%
8,33% 0,00% Excelente
0,00%
Bien
Medianamente bien
Mal
No respondieron
83,34%
El gráfico muestra que para el ítem 1, 83,33% de la muestra dio una respuesta
considerada como “Excelente” dando a entender que identifican el concepto de la
LPM en la que un elemento permanece con su proporción constante y el otro varía;
un alumno está en la categoría “Bien”, debido a que habló de valencia en lugar de
número de átomos. Sin embargo, como su participación en clase fue buena y efectuó
los ejercicios propuestos, puede decirse que tenía la idea de lo que se quería pero no
supo expresarla quizás por falta de conocimiento de terminología química. Otro
alumno se consideró como “Medianamente Bien” ya que expresó con sus propias
palabras lo que se esperaba pero contradiciéndose al final de la frase: “si cumple
porque el fosforo[sic] queda constante y el azufre tiene diferentes numero[sic] de
atomos[sic] por eso no cumple la ley”, por eso se calificó en dicha categoría.
65
Ítem No. 2. ¿Podrías dar un ejemplo de dos sustancias que se unen entre ellas en
diferentes proporciones?
7,69% Mal
El ítem 2 consta de una pregunta de respuesta abierta, sin embargo para las
expectativas de su respuesta se tiene que, de trece respondientes, cuatro lo hicieron
de manera “Excelente” proponiendo dos elementos que cumplieran con la LPM, entre
los que se tuvo: H+1/Cl-1,-3,-5,-7; Se+2,+4,+6/O-2; Ni+4,+6/O-2 y S+2,+4,+6/O-2. Por su parte, un
joven formuló una propuesta que se clasificó como “Bien” ya que a pesar de que
planteó correctamente lo que se pedía, una de las fórmulas no concordaba con la
respuesta: Fe+2 + O-2 = FeO y Fe+3 + O-2 = FeO5; sin embargo, aunque la ecuación
obtenida sea incorrecta, se considera que el alumno tiene claro el significado de la
LPM. Por otro lado, una estudiante dio una respuesta considerada “Medianamente
bien” ya que en los cuatro ejemplos planteados, dos estaban bien y los otros dos
incorrectos porque no cumplían con la ley: VCl5, VCl, V5Cl4 y V7Cl2, lo que permite ver
cierta confusión en la comprensión de la ley, a lo cual se puede agregar que durante
la clase se notó un poco confusa en los ejercicios resueltos. De manera semejante,
se tuvo que 30,77% de la muestra (cuatro alumnos) respondió “Mal” la pregunta
notándose que no comprendieron la ley o que la clase no fue lo suficientemente bien
orientada para su comprensión, ya que en sus respuestas ninguno de los elementos
66
participantes aportaba una masa fija en la molécula. Por último, tres estudiantes no
respondieron, uno de ellos ha tenido un buen rendimiento académico en la
asignatura, probablemente no comprendió la pregunta ya que en el ítem anterior
estuvo en la clasificación “Excelente” así como en las demás preguntas. De los otros
dos jóvenes es de esperarse que hayan entendido poco la clase orientada y, por
tanto, les pareció difícil desarrollar la propuesta.
67
Ítem No. 3. ¿Cómo será el porcentaje de azufre en SO2 y en SO: mayor, menor o
igual?
7,14% 7,14%
Correcta y completa
Correcta e incompleta
Incorrecta
50,01%
No respondieron
35,71%
68
Ítem No. 4. Las estructuras del CO2 y del CO son las siguientes, respectivamente
0,00%
0,00% Excelente
44,44%
Bien
Medianamente bien
55,56%
Mal
0,00% No respondieron
8,33% Correcto
8,33%
Incorrecto
No respondieron
83,34%
69
Figura 22. Distribución de porcentajes para la respuesta relacionada con la
proporción másica fija del ítem 4 del instrumento correspondiente a la Ley
de las Proporciones Múltiples.
70
Ítem No. 5. En el CaSO4 (sulfato de calcio), 40gramos de Ca se combinan con
32gramos de S y 64gramos de O (16g*4) produciendo 136gramos de CaSO4, ¿en el
CaS (sulfuro de calcio) reaccionará la misma masa de Calcio y el porcentaje de este
elemento en el CaS será el mismo que en CaSO4?
25,00% Excelente
Bien
0,00%
Medianamente bien
0,00% Mal
75,00% 0,00% No respondieron
71
Figura 24. Distribución de porcentajes para la respuesta relacionada con el
porcentaje igual de Calcio en CaS y CaSO4 del ítem 5 del instrumento para
la Ley de las Proporciones Múltiples.
Para el ítem 5 (que contenía dos preguntas) se tuvo que, para la primera
pregunta, 14 individuos de los 15 participantes no la respondieron y el otro lo hizo
incorrectamente alegando que el hecho de agregar otro elemento en la molécula
cambia el aporte másico de los ya existentes.
72
Análisis correlacional de los resultados obtenidos
Así pues, se obtuvo que casi la totalidad del grupo en estudio posiblemente no
comprendió completamente el significado de la Ley de las Proporciones Múltiples,
aspecto que se vio claramente reflejado en el ítem No. 2 en el que en las
proposiciones del problema se observaba que los dos elementos utilizados para la
demostración se unían con diferentes valencias cada uno. Esto ocurrió tal vez por
una analogía presentada en la clase, en la cual se hicieron dos demostraciones: una
correcta y otra incorrecta parecida a la que ellos efectuaron. Entonces,
probablemente no aclararon las dudas y tal vez relacionaron el término “proporciones
múltiples” con la unión de dos o más elementos utilizando cada uno sus diferentes
valencias (sólo para los que lo tienen), aunque se presentaba el enunciado de la ley
en las instrucciones de la evaluación. Sin embargo, cuando se les presentan
moléculas ya estructuradas (como el caso de los ítems No. 1 y 4), identificaban
73
claramente que había un elemento con una proporción fija y otro con una proporción
variable. Esto podría indicar que el concepto fue memorizado como tal sin razonarlo
y que a la hora de aplicarlo, como en la segunda pregunta, se confunden y no
establecen criterios para demostrarlo. De este modo, los dos alumnos que
respondieron bien también lo hicieron en la tercera pregunta de la entrevista
aplicada, lo que indica que sólo ellos consideran y además utilizan los contenidos
conceptuales como base para resolver un problema cualitativo.
74
PARTE 4.IV.- Resumen de la entrevista aplicada al grupo de estudio.
En relación con la habilidad para resolver problemas, una gran parte de los
estudiantes respondió que se consideran “buenos” en esta actividad: “considero que
es buena, porque los analiso[sic] y utilizo la logica[sic]” señaló uno de los alumnos
que respondió correctamente la mayoría de las preguntas de los tres instrumentos.
Otra buena cantidad de alumnos se consideran regulares en dicha habilidad como lo
señala una estudiante: “eso depende de la capacidad y el entendimiento, pero si
entiendo la clase, puedo resolverlo, mi habilidad es hay[sic] no tan rápida, peo[sic] no
tan lenta”. Unos pocos dicen ser malos en este aspecto bien sea porque se les hace
difícil la asignatura de química o porque “le cuesta mucho aprender”, como lo señaló
una alumna.
75
Finalmente se hizo una pregunta adicional a los fines de la entrevista para
conocer cuál o cuáles de los problemas presentados en los tres instrumentos le o les
habían parecido difíciles y el por qué, respondiendo muchos que los del tercer
instrumento les habían parecido un poco más complejos y requerían de mayor
análisis. Incluso entre estos respondientes se encontraban tres alumnos que
presentaron un buen rendimiento académico en los dos primeros cuestionarios y que
precisamente en el tercero tuvieron problemas en el análisis y la resolución de las
preguntas presentadas, clasificándose en la categoría “mal” o “no respondieron”.
Otros que respondieron bien la mayoría de las preguntas de los cuestionarios dijeron
haber resuelto todas las preguntas sin problemas.
76
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
77
Asimismo, el tiempo en que se recolectaron los datos fue relativamente corto ya
que luego de facilitar la clase de cada ley, se aplicó el instrumento de evaluación sin
dejarle a los alumnos tiempo para asimilar y comprender completamente los
contenidos conceptuales orientados. Empero, como el grupo de estudio pertenecía a
una de las secciones que estaban a cargo de la investigadora en la cátedra de
Química durante el período escolar 2006-2007, es de notar que en las otras
temáticas tratadas, así como en la de la presente investigación, mostraban poco
interés por estudiar y se limitaban a hacerlo únicamente cuando se acercaba la fecha
de un examen. Este aspecto ha sido influenciado por la forma tradicional y poco
activa de algunos docentes para orientar sus respectivas cátedras en las cuales (en
el caso de las científicas), proporcionan a los estudiantes una serie de fórmulas que
deben aplicar en la evaluación para encontrar la solución al ejercicio, el cual a su
vez, fue resuelto en clase utilizando otros datos. Es decir, se ha llevado a los
alumnos a desarrollar cierta antipatía al razonamiento de problemas, ya que podría
ser que no le establecen su utilidad en la vida práctica y, de este modo, comprender
el significado de los contenidos conceptuales facilitados.
78
observación, entrevista y cuestionario aportan información de primera mano que
permiten obtener resultados muy confiables. La observación durante las clases
permitió conocer de cada alumno el interés que muestra por la temática en estudio, e
incluso por la asignatura, así como sus actitudes y aptitudes para con ella. Éstas
últimas fueron corroboradas por cada uno de ellos en la entrevista, ofreciéndoles un
espacio de sinceración y de autoconocimiento de su personalidad. Ambos
instrumentos aportaron información especial para poder clasificar a cada alumno en
la categoría en la que fue considerado, aún cuando el resultado del cuestionario
arrojara otro dato. De este modo, el enriquecimiento de los resultados obtenidos
mediante los tres instrumentos llevó a que la triangulación efectuada permitiera
analizar de manera muy puntual la relación de los aspectos en estudio: comprensión
de la teoría y habilidad para resolver problemas.
79
involucrada en las tres leyes así como también comprobarán el por qué cada una
recibe su nombre por medio de los datos arrojados en la experiencia. En este
sentido, se muestra una propuesta de actividad práctica dirigida a una mejor
comprensión de los contenidos teóricos que involucran las tres leyes estudiadas (Ver
anexo No. 6).
80
ANEXOS
81
Anexo No. 1. Modelo de la prueba diagnóstica aplicada al grupo de estudio.
PRUEBA DIAGNOSTICA
1. Balancea la siguiente ecuación y explica ¿por qué en una reacción química los
átomos de cada elemento deben permanecer igual antes y después del proceso?
CuO + HNO3 → Cu(NO3)2 + H2O
2. ¿Podrías dar un ejemplo de dos sustancias que se unen entre ellas en diferentes
proporciones?
85
Anexo No. 5. Modelo de la entrevista efectuada al grupo de estudio.
1. ¿Cómo fue tu comprensión para las tres clases dadas de cada ley? Explica lo
que no te quedó claro y porque.
3. ¿Consideras que la teoría que sustenta cada una de las tres Leyes trabajadas
te ayudó a resolver los problemas que se te presentaron en cada instrumento?
86
Anexo No. 6. Propuesta de una experiencia práctica para la comprensión de los
contenidos conceptuales involucrados en las Leyes Ponderales de la Química
Objetivo:
Establecer la relación entre la masa inicial y final de las sustancias que
intervienen en un cambio químico.
Procedimiento:
Agrega 30mL de agua a un vaso de compota, colócale su tapa y encima de
ésta sitúa una pastilla de alkaseltzer (sin su envoltorio); llévalos a una balanza y
toma nota de su masa (ésta será la masa inicial del sistema). Quítale la tapa al
frasco, deposítale la pastillita y ciérralo rápidamente (ten en cuenta que este es
un factor determinante de la experiencia) dejándolo reposar unos minutos hasta
que observes que la reacción ha culminado y, cuando esto ocurra, pesa el envase
(sin abrirlo) y anota su masa (esta será la masa final del sistema). Destapa el
frasco y pesa nuevamente (masa luego de abrir el frasco) tomando nota de
cualquier aspecto resaltante en la reacción.
87
Repite dos veces más la misma experiencia para que puedas comparar los
resultados de cada una y obtener así un resultado confiable!.
Sugerencia al docente:
Al finalizar o durante la ejecución de la experiencia, el docente podrá guiar a
los alumnos presentando problemas cualitativos pertinentes a lo ocurrido en los
que se les pida emplear una terminología química adecuada para la solución del
problema. También pueden abarcarse otros temas del área de Química como los
tipos de reacciones químicas y los procesos asociados a ellas e integrarse con
áreas como la Física para orientar la primera Ley de la Termodinámica.
Objetivo:
Identificar la relación entre las masas de los elementos que constituyen un
compuesto.
Procedimiento:
Registra la masa de una cápsula de porcelana (denomínala masa 1), agrégale
una cinta de magnesio y toma nuevamente su masa (masa 2). Lleva la muestra a
un triángulo refractario y acercarle un mechero hasta que comience la combustión
del metal y, cuando éste haya reaccionado por completo, espera unos minutos
hasta que la cápsula se enfríe para registrar su masa (masa 3). Repite dos veces
la experiencia para mayor confiabilidad de los datos.
88
Con los datos obtenidos se derivan las masas de magnesio y de oxígeno que
reaccionaron. Establece la relación entre magnesio y oxígeno.
Sugerencias al docente:
Con esta experiencia se demuestra la ley de las Proporciones Definidas para
la cual pueden utilizarse problemas cualitativos y problemas cuantitativos de
diferentes dificultades, empezando por los sencillos para que los alumnos puedan
identificar la relación entre la teoría y la solución del problema e ir avanzando
hasta lograr soluciones a problemas de gran dificultad por medio de los conceptos
teóricos involucrados en la ley. La otra ley, de las Proporciones Múltiples, se
derivaría a partir de preguntas de razonamiento pertinentes al tema a las cuales
pueden agregarse problemas cualitativos y cuantitativos sencillos.
89
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
90
García, J. (2000). Resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias.
Medellín: Universidad de Antioquia.
91
Méndez, F. (2001). Relación entre el manejo de Operaciones Básicas Matemáticas y
el Aprendizaje de la Química mediante la Resolución de Problemas en el 9º de
Educación Básica. Trujillo: Universidad de Los Andes.
92
España: Idea Books
93