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JEAN-JACQUES ROUSSEAU: EMILIO,

EDUCACIÓN, SOCIEDAD Y VERDAD
Marcelo Fernández Pavlovich1

Recibido: 28/07/2016

Aceptado: 13/10/2016

Resumen
La teoría educativa de Rousseau debe ser evaluada con ciertos cuidados,
ya que está enmarcada dentro de un sistema complejo, donde las aristas
antropológicas, morales y políticas forman un todo. El hombre natural no ha
desaparecido por completo, aunque sí haya acontecido eso con el estado de
naturaleza puro. La llamada de la naturaleza pervive en él. Es a ese hombre que
hay que educar, sea para convivir de forma fraterna con sus pares, sea para vivir
lo más cerca posible de aquel llamado de la naturaleza a pesar de no lograrse la
construcción de una comunidad rousseauniana. Ahora bien, ¿qué es lo que
plantea este autor en materia educativa? ¿Tiene que ver con teoría de la
enseñanza? ¿Apunta al conocimiento, al saber, a la verdad o a ninguno de ellos?
¿Qué es lo que hay de revolucionario en estos escritos, si es que lo hay?

Palabras clave: Rousseau, Educación, Moral, Sociedad

Abstract
Rousseau's educational theory must be evaluated with some care, as it is
framed within a complex system, where the anthropological, moral and political
edges form a whole. The natural man has not completely disappeared, although
this has happened to the state of pure nature. The call of nature survives in him. It
is this man who must educate, either to live fraternally with his peers, or to live as
close as possible to that call of nature despite the failure to build a rousseaunian
community. Now, what this author raises in education? Has it something to do with

1
Docente en IFD “Juan Amós Comenio” – Canelones-

Miradas sobre Educación, año 1, Nº 1, pp. 66-92, ISSN 2393-7289, Canelones, junio 2017.
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teaching theory? Does it point to knowledge, learning, truth or neither? What is it

that is revolutionary in these writings, if there is one?

Keywords: Rousseau, Education, Moral, Society

Emilio en el contexto de la obra rousseauniana

La obra de Rousseau ha atravesado prácticamente todas las ramas de la
filosofía. En consecuencia debe considerarse como un todo: es imposible analizar
su teoría política dejando de lado sus postulados éticos, antropológicos y hasta
pedagógicos, ya que se dejarían huecos importantes y se correría el riesgo de
marcar sinsentidos o contradicciones a causa de haber tomado una parte por el
todo. Su teoría educativa debe ser vista y evaluada dentro de estos cuidados, ya
que está enmarcada dentro de un sistema complejo, donde las aristas
antropológicas, morales y políticas forman una obra que a lo largo de la historia
del pensamiento ha sido vista a veces como carente de lógica, como
contradictoria e incluso como poco concordante con la biografía del pensador
ginebrino (Barta, 1997; Manacorda, 1987; Berlín, 2004). No vamos a polemizar al
respecto aquí, solamente vamos a afirmar que Emilio debe ser leído en el
contexto del resto de su obra. Poco valdrán los postulados que se afirman allí si
dejamos de lado el Discurso sobre el origen de la desigualdad de los hombres, el
Contrato Social o incluso el Discurso sobre Economía Política, inserto como
artículo en la Enciclopedia llevada adelante por Diderot y D’Alembert. El
significado de ello es que, para Rousseau, los distintos aspectos que una teoría
filosófica puede tener están siempre entrelazados, así como lo estaban en los
planteos aristotélicos o platónicos de la antigua Grecia. Es decir, aquel énfasis en
lo antropológico y moral que Rousseau hacía en el Discurso sobre el origen de la
desigualdad de los hombres tiene sentido cuando también tomamos en cuenta el
énfasis social y político de El Contrato social y también si tomamos en cuenta el
énfasis en lo individual, pedagógico y moral desplegado en Emilio:

“El hombre natural es todo para sí; él es la unidad numérica, el entero

absoluto, que no tiene otra relación que consigo mismo o con su

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semejante. El hombre civil sólo es una unidad fraccionaria y cuyo valor

está en relación con el cuerpo entero, que es el cuerpo social.”
(Rousseau, 1985, p.38)

Ese hombre natural, que Rousseau describe en el Discurso sobre el origen

de la desigualdad de los hombres, no ha desaparecido por completo, aunque sí
haya acontecido eso con el estado de naturaleza puro. La llamada de la
naturaleza está aún dentro del hombre, que nace con una serie de características
que el autor añora. Aquella independencia natural provenía de la inexistencia de
cualquier tipo de relaciones con los demás seres humanos, que nos privaba de
tener una identidad, ya que en aquel estado el ser humano llevaba una existencia
irreflexiva, semejante al resto de los animales, lo que nos lleva a intentar entender
cómo trabajar la identidad de los seres humanos exclusivamente en el contexto
con los otros. Será uno el resultado si esa construcción se basa en percibir las
diferencias con los demás como amenazas a mi identidad personal, y será otro si
las percibo dentro de la estructura de un contrato que revela a las diferencias
como constitutivas de la unidad social. Es a ese hombre que hay que educar, sea
para convivir de forma fraterna con sus pares, si es que se lograre llevar adelante
los postulados de El Contrato social, sea para vivir lo más cerca posible de aquel
llamado de la naturaleza – lo que lo acerca a determinados principios morales,
como veremos más adelante – a pesar de no lograrse la construcción de una
comunidad basada en los principios de El Contrato.
En otras palabras, la idea de educación no cesa de arraigarse en la
condición contradictoria del hombre, ese ser en cuyos orígenes primó el
sentimiento denominado amour de soi (una especie de instinto de conservación
que pone a su vida por encima de todo lo demás) pero que después aum o se
transforma en -esto depende del tramo que tomemos de la obra de Rousseau- en
amour propre2, un sentimiento sobre sí es relativo, ya que siempre opera en

2 Si bien podrían traducirse los sentimientos mencionados al español, nombrándolos como amor a
sí mismo y amor propio, se mantendrá el francés original por la desviación conceptual a la cual
podría llevar dicha traducción, pues no son equivalentes completamente satisfactorios de los
términos utilizados por Rousseau. La carga conceptual que conllevan en nuestra lengua materna
podría alejarnos del sentido que les quiere dar el autor. En el caso de la piedad, se le puede dar
una carga religiosa, en tanto el amor a sí mismo o el amor propio pueden confundirse con algún
tipo de egoísmo o narcisismo sin la precisión necesaria. Para un mayor tratamiento del tema, ver
Fernández, M. (2014). Volveremos sobre estos sentimientos en varios momentos del artículo.

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relación a los demás; un ser inmerso en razones y pasiones; preso de ciertas

necesidades pero también dueño de un anhelo de libertad que, de no poseerla, lo
hace inmediatamente esclavo y, por tanto, falto de humanidad: “Decidir que los
hijos de un esclavo nacen esclavos es decidir que no nacen hombres” (Rousseau,
2008:167). No se trata de que sea contradictoria la obra de Rousseau, sino que
allí residen las contradicciones existentes en el propio ser humano y que se
desarrollan también en las distintas corrientes de pensamiento de la época.
No es el objetivo de este artículo comparar la concepción pedagógica
esbozada en Emilio con concepciones de importantes predecesores, desde los
planteos de Platón en La República o los de Agustín de Hipona en De Magistro
hasta Michel de Montaigne, pasando por Juan Amos Comenio, o con
contemporáneos suyos, como Johann Heinrich Pestalozzi, aunque en algún
momento se mencione a alguno de ellos de forma mayormente ilustrativa. A su
vez, el planteo está vertebrado por la concepción de que lo educativo es un
acontecimiento político, en el sentido utilizado por Henry Giroux y dejando de lado
un posible sentido arendtiano, quien ve a la educación –desde el ángulo de las
instituciones formales- como una propedéutica para lo político, pero aun situado
lejos de ese ámbito (Arendt, 1996). Se concibe entonces el acto educativo como
un entramado de relaciones sociales en el cual se procesan actualmente formas
de producción y reproducción de desigualdades, pero que, al mismo tiempo,
puede brindar un lenguaje y herramientas de cambio, en tanto se plantea al
educando como un sujeto político, portador de una historia y condiciones
culturales vinculados al lugar que ocupa en la sociedad (Giroux, 1990). Se
intentará mostrar que Rousseau atribuye a la educación un papel fundamental en
relación a su teoría política, aun en el caso en que ésta no llegare a salir airosa.
Asimismo, se intentará establecer qué tipo de relación existe entre su planteo y la
teoría de la enseñanza o educación.
El contractualismo rousseauniano descansa sobre una crítica a la sociedad
del momento y al ciudadano burgués que surge con ella, así como también lo
hace sobre un régimen democrático apoyado en dos conceptos que han llegado a
ser vistos como contradictorios: libertad y voluntad general (Berlin, 2004; Riley,
1970). Es seductora la idea de lidiar con el problema que enfrenta esa acusación,
pero no es este el espacio como para desarrollar un trabajo de ese tipo. De todas

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formas, cabe aclarar que Rousseau no está tratando de generar una dicotomía
insalvable entre aquel hombre natural y el hombre civil. Si así fuera, estaría
rechazando de forma total los vínculos sociales y también las adquisiciones que la
vida social ha traído consigo, como podría serlo cierto nivel de comodidades y
otros elementos que han suavizado la vida del hombre. Por otra parte, eso nos
llevaría a la aspiración de un regreso al estado de naturaleza, lo cual es imposible
según el autor. Para que esta conciliación entre el hombre natural y el ciudadano,
por un lado, y la libertad y la voluntad general por el otro, pueda ser posible, es
que se asigna un papel fundamental a la educación de modo que ésta promueva
el encuentro del deseo con el deber enmarcado en la ley (Soëtard, 1994). Si la
libertad reside en el cumplimiento de las leyes, será necesario que el ser humano
construya su propia ley y logre ser autónomo, idea que será más adelante
desarrollada por Immanuel Kant, quien admitió la influencia del pensamiento
rousseauniano en sus planteos.3
Ahora bien, ¿cuál es su planteo en materia educativa? ¿Tiene algo que ver
con teoría de la enseñanza? ¿Tiene algo que ver con la cuestión de la verdad?
¿Apunta al conocimiento, al saber, a la verdad o a ninguno de ellos?

Objetivos de Emilio
Lo primero que se plantea autor como propósito y en afán de no ser mal
comprendido en sus intenciones, es que el tipo de educación de la que él habla,
es una educación para la vida:

“¡Cuán rápidamente pasamos por la tierra! Antes de que conozcamos

el uso de la vida, ya se ha ido el primer cuarto; el último huye cuando
hemos cesado de disfrutarla. Primero no sabemos vivir, en breve ya no
podemos; y del intervalo que separa estos extremos inútiles, los tres
cuartos del tiempo restante se los llevan el sueño, el trabajo, el dolor, la
sujeción, por preocupaciones de toda clase. La vida es corta, menos
por el escaso tiempo de duración que porque de este poco tiempo no
tenemos casi nada de él para gustarla. El instante de la muerte,

3 Existen numerosas referencias expresas a Rousseau en la obra kantiana, Rubio-Carracedo

(2005, p. 108) contabiliza 79 citas.

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aunque esté muy alejado del instante del nacimiento, hace la vida
siempre demasiado corta cuando este espacio no se ha llenado de
modo muy convincente.” (Ibid, p. 240)

Es a ese intervalo que nos queda al que Rousseau apunta con su tratado de
educación. Entonces, a diferencia de teorías medianamente actuales, que
pretenden educar al individuo en función de las necesidades del mercado, o de
teorías anteriores cuyo objetivo, parcialmente y simplificando, era la formación de
ciudadanos para Estados en formación, Rousseau pretende formarlo para la vida,
para que logre ser feliz en su aquí y ahora, o por lo menos para que logre
soportar, a una usanza epicúrea, aquellos dolores que conlleva intrínsecamente el
vivir. Es decir, ante una vida casi constantemente frustrante, la educación debe
prepararnos para ella, tomando a la naturaleza como maestra. Pero esto no
significa un volver atrás, el regreso a un estado de naturaleza al cual es imposible
volver – ya que los pasos históricos que ha dado el ser humano son irreversibles,
lo que se podrá hacer es reformarlos de cara al futuro, pero no olvidarlos –, sino
de buscar alternativas, que el autor rastrea en un sentido colectivo a través de El
Contrato Social y aquí, en Emilio, lo hace apuntando a la esfera del individuo
concreto.
Detrás de cada concepto y cada propósito asignado a la educación hay un
concepto de sujeto y de lo que, quien concibe y otorga esas finalidades, espera
de él. La pregunta más importante que puede formularse una filosofía de la
educación no es tanto ¿en qué consiste la educación? o ¿qué debemos
enseñar?, sino ¿para qué queremos educar? (Kohan, 1996). Para Rousseau, la
educación no debe apartarse de una esfera que él entiende específicamente
humana, sin que en su finalidad intervengan cuestiones exteriores: “Apropiar la
educación del hombre al hombre, y no a lo que no le pertenece. ¿No veis que
trabajando en formarlo exclusivamente para un estado, le hacéis inútil para otro, y
que, si le place a la fortuna, sólo habréis trabajado para hacerle desgraciado?”
(Ibid, p.222). Esto se da en función de un objetivo claro. Es decir, si tuviéramos
que resumir en un solo concepto cuál es el objetivo del Emilio como tratado de
educación, nos veremos forzados a afirmar que es la libertad. Claro está,
deberíamos precisar el tipo de libertad de la cual está hablando Rousseau.

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Obviamente no es una libertad de tipo absoluto, como la que describiera Hobbes

cuando hablaba de su estado de naturaleza. De hecho, se trata de una libertad a
la cual los ciudadanos deberían estar obligados, si es que seguimos los
lineamientos de El Contrato Social. El sentido de esto es similar al sentido
kantiano de la autonomía, los seres humanos son libres recién cuando obedecen
a su voluntad autónoma, es decir que son libres cuando obran de acuerdo a la ley
moral.
En el caso de Rousseau, se es libre cuando se actúa de acuerdo a la
voluntad general, que no es otra cosa que actuar en función del bien común. Será
esa libertad la que permita, en una vida llena de padecimientos, que el hombre
logre la felicidad en el aquí y en el ahora:

“En el orden natural, siendo todos los hombres iguales, su vocación

común es el estado del hombre; y quien quiera que esté bien educado
para esto no puede cumplir mal con cuanto se relacione con esta
condición. Poco me importa que a mi alumno se le destine a las armas,
a la iglesia, al foro. Antes que la vocación de los padres, la naturaleza
le llama a la vida humana. Vivir es el oficio que yo quiero enseñarle;
saliendo de mis manos él no será, convengo en ello, ni magistrado, ni
soldado, ni sacerdote; será precisamente hombre; todo lo que este
hombre debe ser y sabrá serlo en la necesidad tan bien como precise;
y cuando la fortuna tenga a bien hacerle cambiar de lugar, él
permanecerá siempre en el suyo.” (Rousseau, 1985: 41)

La cuestión de la verdad
Conviene recordar que el autor relata su cuerpo doctrinario en el auge de la
Ilustración y es hijo de la modernidad, por lo menos si nos referimos a ella en
materia de ideas. En cuanto a ésta, es posible decir que divide las aguas en
cuanto a los regímenes de la relación verdad-enseñanza, lo cual va de la mano
del surgimiento de lo que algunos autores denominan “ciencia moderna”,
expresión popularizada por Koyré (1990), que no inventó el término, pero sí lo
presentó en su forma más depurada. De esta forma, para ser considerada ciencia,

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una configuración discursiva de este tipo debe ser capaz de emitir proposiciones
sobre las cuales se pueda establecer una distinción entre verdadero y falso (como
rasgo intrínseco de la ciencia), lo cual tiene relación con la verificabilidad y
también con la falsabilidad de un enunciado. Es el concepto de verdad en un
sentido correspondentista, en la medida que “la verdad de una oración consiste
en su acuerdo (o correspondencia) con la realidad” (Davidson, 1997, p.173), en
línea con el empirismo y posterior positivismo. La episteme moderna, siguiendo
en este caso a Foucault (2002), se caracteriza por considerar a la representación
como modo privilegiado de acceder a cualquier tipo de conocimiento sólido; la
modernidad cree que la realidad es tal cual se la representa, y ese reflejo
proviene del conocimiento científico a través del lenguaje. Este proceso marca
una ruptura bastante clara con la tradición del discurso teológico y platónico, cuya
noción de verdad implicaba la trascendencia del plano sensible, ya que aquí la
verdad pasa a ser un atributo de las proposiciones empíricas, siempre unida a un
componente experimentalista y a un método de verificación. El planteo de
Rousseau coincide temporalmente con las nuevas configuraciones discursivas
que, de la mano del Iluminismo y a pesar de la ruptura mencionada, ponen a la
universidad en el lugar del asiento del conocimiento, el lugar de su investigación y
producción, así también como el lugar de la custodia de una verdad admisible
para la sociedad (Behares, 2011).
Ahora bien, en este ámbito, para que un conocimiento sea enseñado,
requiere ser acondicionado, y de esta forma surge la didáctica. A ese
acondicionamiento se le denominará método. No es un método basado en el
aprendizaje, sino que lo que se trata de acondicionar aquí es el conocimiento para
poder transmitirlo, para que pueda serle más simple –bajo el entendido de seguir
una escala que va de lo simple a lo complejo en pos de la comprensión- al que va
a caer bajo su influjo. Es una didáctica que surge para poder enseñar todo a
todos los individuos, de forma tal que entra en contradicción con la visión de la
ciencia moderna. Una vez que se produce la traducción, que siempre es del orden
del lenguaje y que implica una cierta pérdida del contenido original, de un
postulado intrínseco de la ciencia para que pueda ser transmitido, se va diluyendo
la noción de la verdad, “el ‘saber’ (…) ingresa a las instituciones de enseñanza
con un formato propio de éstas, que consiste en el ‘texto del saber’ exiliado de sus

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orígenes en la ciencia (…), estabilizado, canonizado, detenido.” (Behares,

2010:34)
Por lo tanto, el saber propio de esta didáctica no jerarquiza la cuestión de la
verdad, en tanto pasaría a ser una traducción de la representación. Tendrá que
ver con otras cosas, será la oportunidad de contribuir al mejoramiento de la
persona – en desarrollo – y marcará una jerarquía que tiene que ver con la
memoria, coloca al conocimiento en un orden tal que puede ser más fácilmente
memorizado y almacenado. Se atribuye un papel muy importante a la propia
experiencia, ya que el método de esta didáctica construye los experimentos y las
experiencias, en tanto las modeliza. Y si hay algo que puede emparentarse con el
planteo de Rousseau, es justamente esta atribución de importancia a la propia
experiencia, algo que al autor toma tanto de Locke como del sensualismo de
Condilliac: “La experiencia o la impotencia por sí solas deben mantenerlo en el
lugar de la ley. No complazcáis sus deseos porque lo pida, sino porque lo
necesita. Que él no sepa, cuando obra, qué es obediencia, ni qué cosa es imperio
cuando se trabaja por él; que sienta por igual su libertad en sus acciones y en las
vuestras” (Rousseau, 1985, p.91).
De este modo, Rousseau entiende la educación como un resultado que se
instituye a partir de las relaciones que se establecen entre el niño y su propia
naturaleza, el niño y los demás seres humanos, pero también entre el niño y las
cosas, ya que son éstas donde él puede aplicar su experiencia y dar rienda a sus
facultades. Ahora bien, esas relaciones deben darse bajo la tutela directa del
preceptor, que se dedicará a su educación a tiempo completo, lo que choca con
las concepciones pedagógicas de la época y también con las actuales. La
pregunta que deberíamos hacernos es si esa dedicación de tiempo completo, que
corre en ambos sentidos, pues es tanta la dedicación del educador al educando
como de manera inversa, es una condición sine qua non del planteo rousseuniano
o cuál es el significado profundo de lo que está planteando respecto a esta
relación el autor ginebrino. En este sentido, entiendo que hay un mecanismo
similar al que realiza en el Discurso sobre el origen de la desigualdad de los
hombres en su búsqueda del hombre natural, según el planteo de Fernández:

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“Lo que hace entonces Rousseau es postular un estado de naturaleza

ficticio pero necesario para entender a la sociedad civil y al hombre, no
solamente en su ser actual, sino también en su deber ser. No el deber
ser de la organización política de la sociedad, sino el deber ser del
propio ser humano. No pretende recrear un estado originario de la
humanidad cuya existencia pudiere ser comprobada y demostrada. Sus
reflexiones toman en cuenta una naturaleza hipotética, con el objetivo
de echar luz sobre problemas actuales, no para describir su origen real.
Rousseau no está hablando de hechos, está en busca del derecho y de
la razón, se busca establecer una idea reguladora.” (Fernández, 2014a,
p. 9)

De la misma forma que en aquel caso no propone brindar una historia real y
detallada de los hechos que efectivamente acontecieron, sino que se trata de una
hipótesis de trabajo, ya que el propósito es clarificar la naturaleza original del
hombre más que las circunstancias reales de su desarrollo; lo que propone en
este caso, a través de Emilio, es un modelo general, abstracto e ideal, del cual
deben desprenderse las condiciones fundamentales a aplicar según las
características de los distintos casos que podamos tener, en función de variables
geográficas y, fundamentalmente, sociales:

“De esta forma, tal educación puede ser practicable en Suiza y no serlo
en Francia; tal otra puede serlo entre burgueses, y tal otra entre los
grandes. La facilidad más o menos viable de ejecución depende de mil
circunstancias que es imposible determinar sino en una aplicación
particular del método en tal o cual país, tal o cual condición. Ahora
bien, todas estas aplicaciones particulares, no siendo esenciales a mi
tema, no entran en mi plan.” (Rousseau, 1985, p.33)

Ese acompañamiento a tiempo completo al cual se refiere, no podría ser

nunca una condición esencial, ya que es completamente imposible llevarlo a cabo
si lo que se pretende es cierta generalización del método –si podemos llamarlo
así- rousseauniano. Y se trata de cierta generalización, pues el autor es conciente

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de que lo que propone puede ser aplicable exclusivamente a miembros de

determinadas clases sociales, quedando los débiles, las clases más bajas, fuera
de su plan. El argumento utilizado por Rousseau para esto es, por lo menos
polémico desde los tiempos que nosotros estamos viviendo, ya que esgrime que,
por su propia posición, el pobre está más acostumbrado, por su desventajoso
estado, a las condiciones frustrantes que la vida posee. De todas formas, si se
trata de una preparación para la vida en un sentido integral, dicho argumento
parece bastante exiguo, ya que nos lleva a pensar que la condición de pobreza
parecería bastar para afrontar la dureza de la vida y termina siendo directamente
contradictorio con la elaboración de esta especie de tratado de educación.
Amén de ello, parece estar implícita la idea de las dificultades que tendrían
los más desafortunados para llevar adelante este tipo de educación, que tiene
como uno de sus focos importantes en la figura del preceptor. Reitero que, en
este punto, Rousseau está hablando hipotéticamente, metafóricamente incluso,
ya que la idea de la educación uno a uno – por cada educando, un educador a
tiempo completo – es imposible a la hora de la puesta en práctica. Con ello nos
muestra la dedicación con la cual se debe contar a la hora de educar, así como la
necesidad de que haya algún tipo de figura que funcione como una especie de
deus ex machina, que interviene en el curso de los acontecimientos
exclusivamente cuando es necesario, en la mayoría de los casos para dar lugar a
la razón, no en un sentido cartesiano, sino en el propio sentido rousseauniano, es
decir aquella razón que se conecta directamente con la naturaleza, aquella que no
tiene tanto que ver con una perfectibilidad que nos ha llevado a la caída en
términos morales, sino con el respeto a uno mismo a través del amour de soi y
también el respeto, incluso la compasión, con nuestros semejantes a través de la
pitié:

“La pitié, si bien es natural a los corazones de los hombres,

permanecería eternamente inactiva sin la imaginación para ponerla en
movimiento. ¿Cómo hacemos para ser conmovidos por la pitié?
Transportándonos a nosotros fuera de nosotros mismos,
identificándonos con el ser sufriente. Sólo en cuanto pensamos que él

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sufre, sufrimos nosotros, y sufrimos en él, no en nosotros.” (Rousseau,

2012, p.95)

El preceptor supone la voz de la razón en diálogo constante con la

naturaleza del niño, una razón vigilante que deja obrar al niño y respeta la voz de
la naturaleza, pero que, al mismo tiempo colabora con ella, socializándola
suavemente. En este sentido, puede notarse que la noción de verdad dista de ser
lo preponderante en el planteo rousseauniano, el centro está puesto en cómo
llevar adelante la vida, tomando como horizonte esa razón recostada en la voz del
corazón, que lo conecta con la naturaleza y no tiene que ver necesariamente con
la verdad. De esa forma, parece alejarse también de ser una teoría de la
enseñanza.

¿Una teoría de la enseñanza? ¿Una teoría de la educación?

Siguiendo el planteo de Behares (2007), puede hacerse un corte histórico
respecto a la teoría de la enseñanza, así como también respecto a todos los
demás componentes culturales o científicos en occidente, que deviene en la
formulación de una teoría de la enseñanza antigua y una teoría de la enseñanza
moderna. Ahora bien, más allá de las diferencias entre una y otra, en ambos
casos nos encontramos frente a una teoría que tiene en cuenta de forma
permanente la noción de verdad. En la antigüedad, la teoría de la enseñanza,
tuvo una orientación fundamentalmente platónica y

“…se construyó en torno a la conceptualización del ser como efecto de

las relaciones del saber y del lenguaje, en virtud de la postulación de
las ideas innatas (reminiscencia platónica) o del anima de origen divino
(iluminación agustiniana). Es por esto que no es inusitado afirmar que
para los antiguos la relación enseñanza-aprendizaje es irrepresentable,
y que, por tanto, el guión con que solemos enlazarlas modernamente
es un sinsentido.” (Behares, 2007, p.4)

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Aún teniendo en cuenta la preponderancia platónica, la teoría antigua de la

enseñanza llegó a tomar forma de disputa, que tuvo su centro de diferencia en la
relación de posibilidad existente entre saber y verdad, “sea negándola, como
hicieron los sofistas y los escépticos, o tomándola como válida (…), la cuestión de
la enseñanza se refiere siempre al plano de la «episteme»” (Behares, 2011, p.
23). Y si nos situamos en la teoría de la enseñanza moderna, es notorio el intento
de jerarquizar los procedimientos técnicos a través del surgimiento de una
Didáctica –como la de Juan Amos Comenio, de gran influencia para lo posterior-
que tiene como objetivo ser el arte de enseñar todo a todos. Si dejamos de lado lo
mencionado respecto a la relación entre pobreza y educación, esto entraría en
consonancia con el planteo de Rousseau. Pero, asimismo, el viraje de la teoría de
la enseñanza mantiene un vínculo con la verdad como trasfondo, ya que tiene
como objetivo “la transmisión del conocimiento, que supone la existencia de un
saber ya conocido y acondicionado” (Behares, 2011, p.25).
En tanto, T.W. Moore (2006) distingue dos niveles respecto a las teorías
que tienen que ver con la enseñanza y la educación. Un primer nivel no trabaja
sobre el papel o la función de la educación, sino que genera fórmulas y consejos
respecto al quehacer de los sujetos que se dedican a la práctica educativa, para
Moore son las consideradas teorías de la enseñanza o teorías pedagógicas.
Obviamente, en el sentido que se ha trabajado, en el rol del preceptor existe esa
clase de trabajo en el planteo rousseauniano, pero no se queda allí y tendría
mayor relación con las denominadas teorías generales de la educación:

“Existen otras teorías de esta clase que tienen mayor alcance y

complejidad, como la que sostiene que la educación debe promover el
desarrollo de las potencialidades innatas del alumno, o la que afirma
que se debe preparar al estudiante para el trabajo, para ser un buen
ciudadano o para ser democrático. A éstas se les conoce como teorías
generales de la educación porque generan prescripciones
comprensivas, al recomendar la producción de un determinado tipo de
persona y, con frecuencia, un tipo específico de sociedad.” (Moore,
2006, p.18)

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Como se mencionó anteriormente, la teoría del ginebrino funciona en un

marco complejo, por lo cual no sería sensato decir que la noción de verdad queda
completamente de lado en la educación de Emilio, pero el énfasis no está puesto
allí, sino en el desarrollo de determinadas capacidades y potencialidades que
residen en el ser humano, aun en una naturaleza que puede encontrarse dormida
y que, a su vez y como se verá más adelante, tienen que ver con un orden moral
e incluso con el fomento de cierta solidaridad social, generando una mochila
cultural común. Para Rousseau, el niño no es un adulto pequeño, ni la niñez debe
tratarse como la etapa previa a la adultez, el niño es niño en sí mismo, es una
etapa que debe valorarse en sí misma, es un estadio especial con su propio
equilibrio y sus propias leyes. Por tanto, la educación que se ofrece a Emilio
deberá ser contraria al apuro y a la rapidez, una educación que sepa perder el
tiempo, en aquellas etapas donde tiene que encontrarse naturalmente con las
cosas y relacionarse con ellas de forma espontánea. No hay una apuesta aquí a
la transmisión de un conocimiento, tampoco hay una episteme en juego. Sí juegan
un rol importante otros elementos, pues no se trata de una total espontaneidad, ya
que para lograr que Emilio llegue a ser un hombre naturalmente auténtico, y por lo
tanto libre y feliz, no se le puede dejar únicamente al arbitrio de la naturaleza, la
maestra a la cual debe amoldarse, que bastaría para el buen salvaje que
Rousseau describe en el Discurso sobre el origen de la desigualdad de los
hombres, pero Emilio está viviendo en sociedad, una sociedad que es corrupta,
que se ha apartado del orden establecido por la naturaleza, más que nada por el
surgimiento del amour propre.
Ahora bien, previo a la formación de este sentimiento, hay algo más que a
tomar en cuenta, ya que puede generar en el niño cierta inclinación hacia la
dominación, estudio que lleva adelante Rousseau en su trato sobre el llanto de los
niños más pequeños. El llanto es el lenguaje a través del cual el niño pequeño
expresa sus incomodidades y necesidades, es, al fin y al cabo, una forma de
solicitar ayuda. Los padres y quienes lo rodean responden a este llamado
intentando satisfacer esas necesidades reales, alimentándolo o removiendo algún
elemento que le estuviere generando dolor o incomodidad. Es posible que en un
momento el niño se dé cuenta que sus lágrimas tienen el efecto de servirse esas
cosas a través de los adultos que están en su entorno, aún en aquellos casos en

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que las tiene a su alcance. Es decir, aprende a aprovecharse de las fuerzas de los
demás. Rousseau nos habla de un principio activo, que tiene diversos efectos
según la etapa en la que el ser humano se encuentre:

“El principio activo común a ambos se desenvuelve en el uno y se

extingue en el otro; el uno se forma y el otro se destruye; el uno tiende
a la vida y el otro a la muerte. La actividad falleciente se concentra en
el corazón del anciano; en el del niño es superabundante y se extiende
al exterior; se siente, por así decirlo, sobrado de vida para animar todo
cuanto tiene a su alrededor. Que haga o deshaga, no tiene importancia;
es suficiente que cambie el estado de las cosas, ya que todo cambio es
una acción.” (Rousseau, 1985: 72)

Este principio activo sería una fuerza vital que se esfuerza por fundir el
propio espíritu del individuo en el entorno que lo rodea, que intenta dejar una
especie de marca en las cosas que se nos presentan cercanas. El mundo
responde a los deseos del niño. Su voluntad puede hacer que se muevan las
cosas para satisfacer esos deseos y, aclaremos, no es un mal en sí mismo el
querer que el mundo lleve la marca de nuestra subjetividad. Puede haber un
punto en el cual el niño pierda el interés en proveerse las cosas por sí mismo y la
motivación interior pase de querer ser lo suficientemente tenaz para proveerse
dichos elementos por sus propias fuerzas a querer controlar el instrumento que le
ha suministrado esas cosas en algún momento. Su interés por satisfacer esas
necesidades físicas se transforma en la pasión por controlar la voluntad de los
demás. Esta es entonces la razón de que podamos considerarlo como una
disposición al vicio, que es común a todos y que reside en los medios que se
utilizan para satisfacer el impulso del principio activo – manipulando la voluntad de
quienes lo rodean – y no en la satisfacción misma de dicho principio.
En este momento es que notamos la pronta necesidad de la educación
doméstica ya que el origen de dicha tendencia se encuentra más cerca de la
respuesta del adulto ante esas situaciones, que de la postura que toma el niño en
cuestión. El adulto debe atender el llamado de la necesidad, mediar cuando el
niño necesita auxilio respecto al mundo de las cosas, pero también aprender a

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distinguir y dejar de lado llamados del niño vinculados a poner a prueba su propio
poder sobre voluntades de los otros. El arte en manos de los adultos consiste
justamente en el direccionamiento hacia esa moderación de pasiones. No se trata
entonces de dar órdenes, sino de mostrarle la necesariedad del mundo de las
cosas, pues de lo contrario no comprenderá la orden sino como una restricción de
su propia voluntad que es muestra exclusiva del egoísmo de aquel que profiere
dicha orden. Es ese el primer paso en la dirección opuesta a que posteriormente
se forme un sentimiento de amour propre excesivo en el niño.
No será sino hasta que el hombre ponga sus ojos en los demás, cuando,
por gracia de la perfectibilidad, logra darse cuenta que la vida grupal le reduce
dificultades y comienza a ganar en comodidad. En ese momento aparece el
amour propre, que, a través de la razón, privilegia el deseo de estimación pública,
el posicionamiento propio por encima de los otros. Cuando se da esto, entran en
juego las comparaciones y las evaluaciones, que poco se relacionan con la
episteme o con la verdad. En este caso, estamos frente a un tipo de evaluación
en la cual, el objeto a ser evaluado adquiere valor no por las cualidades que lo
pueden hacer valioso en sí mismo, sino a causa de los deseos que los sujetos
puedan tener sobre él. Y cuando el objeto de evaluación es el sujeto mismo, éste
pasa a ser dependiente de los demás: pasa a existir en la conciencia de los
demás, en función de lo que los demás piensan de él.

Conocimiento y saber
No es posible dejar de lado las nociones de conocimiento y saber cuando
hablamos de enseñanza y de educación, términos que en ciertos casos se
confunden o se utilizan indistintamente. Como se ha mencionado, la teoría de la
enseñanza tiene que ver con el saber, ya desde la antigüedad, pues “toda
elaboración griega de la enseñanza supone básicamente una discusión de las
posibilidades, modalidades y funciones del saber” (Behares, 2011, p.22), en aquel
momento referido siempre a la episteme, que a través de su etimología –estar
siendo puesto ahí ahora- nos lleva a focalizar, conceptualizar, “hacer posible la
remisión de algo desde lo real a lo representable, es decir el saber sobre” (Ibid:
23). Una de las grandes diferencias con la modernidad estriban en que no
podemos hablar de una teoría del aprendizaje en el caso de los antiguos, no hay

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interés en la posibilidad de un intercambio o un proceso psicológico de

comunicación –que solo será posible con las teorías modernas- , y no porque no
notaran la presencia de alumno y enseñante, discente y docente, sino que esas
existencias eran efectos del propio saber. Recién con el surgimiento de la
didáctica moderna se relaciona de forma directa con el concepto de aprendizaje.
Respecto a la distinción entre saber y conocer, por su etimología, saber –de
sapere- es del orden intelectual, hace referencia a la condición de entender o al
entendimiento mismo, mientras que conocer –de cognoscere- se relaciona al acto
de incorporar algo ya representado (Corominas, 2005, c.p. Behares, 2011, p.24).
En tanto el saber es una distinción, una separación, un corte, siempre efecto de
un desconocimiento, del orden de la incerteza; el conocimiento, siendo
igualmente productivo, intenta formular, establecer, configurar, es de un orden
que tiene que ver con una dimensión ya establecida.
En el caso de Rousseau, la educación debe aliarse a la naturaleza, y para
ello justamente es que está la figura del preceptor, quien como se ha mencionado
debe dar al niño la libertad de perder el tiempo, que no es pérdida, sino dar los
debidos tiempos de maduración al cuerpo y espíritu, y no sacrificar el presente –
y la dicha que puede estar asociada a él – en función de ningún altar que pueda
encontrarse en el futuro, pues este último depende del desarrollo equilibrado de
cada momento presente. La obra está dividida en cinco libros, que representan
las distintas etapas que atraviesa el niño. Como la educación debe arrancar con el
nacimiento, es en ese momento que arranca la primera etapa, con las primeras
experiencias del niño, con las sensaciones más primitivas: placer y dolor, en un
sentido epicúreo. En la segunda etapa surgirá la conciencia de sí, y es cuando
hay que dejar que use su propia fuerza, que desarrolle conocimiento para dirigir
su propia fuerza, alcanzando logros por sí mismo: “¿Sabéis cuál es el mejor
medio de hacer miserable a vuestro hijo? Acostumbradlo a tenerlo todo”
(Rousseau, 1985, p.93).
Este trabajo no tendrá premios ni castigos, pues aun no hay lugar para la
moralidad en el niño. Por otra parte, se destierra la emulación competitiva entre
los niños, Emilio debe compararse sólo consigo mismo, en consonancia con sus
capacidades y necesidades naturales. Además, el preceptor deberá evitar que
sus lecciones se den a través de las palabras, por lo menos en esta etapa, en la

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cual se privilegia la relación con las cosas y las lecciones deben provenir de allí,
existen otras estructuras en el ser humano que no se reducen al pensamiento
lógico, para Rousseau hay una razón sensible antes que una razón intelectual. En
su tercera etapa ya está apto para adquirir todo tipo de conocimientos y será el
momento de presentarle el primer libro, que paradigmáticamente es ejemplificado
con Robinson Crusoe. Se trata de desarrollar la capacidad de juicio, prosiguiendo
la tarea de hacer de Emilio un hombre libre, enseñándole que si bien es
dependiente de la necesariedad de las cosas, no lo es de los demás seres
humanos. En este sentido, Emilio debe escapar a toda manipulación, ser libre e
independiente de juicio, a la vez que razonable: dispuesto a someterse a esa
necesidad de las cosas, no debe estarlo a la arbitrariedad de los hombres.
Si bien no sería posible excluir totalmente la noción de saber, es el
conocimiento lo que prima en este desarrollo. Ciertamente, Emilio irá
incorporando saberes en la medida que crece y se educa, que a su vez irán
ocupando el lugar de la incerteza. Pero hay un orden que debe seguir, y que será
recordado en forma permanente por el preceptor cuando exista un apartamiento
del mismo, a partir del cual Emilio podrá configurar, establecer y formular
novedades. Comparto con Martha Montero (2011) que Rousseau es categórico al
señalar que la humanidad ocupa un lugar en el orden de las cosas -y asimismo lo
hace la infancia en el orden de la humanidad- pero ese orden está marcado por la
naturaleza humana. Naturaleza que se reserva “exclusivamente para la posición
del corazón, aquellas pasiones espontáneas encargadas de conducir a la razón
también en un estado de pureza” (Fernández, 2014, p.11).4 Antes de entrar en la
cuarta etapa, es necesario tener presente que está en juego la noción de
conocimiento de sí, en el doble sentido del conocimiento de la propia interioridad
–en este caso, el sí mismo natural- pero también como ejercicio preliminar a todo
acto de conocimiento, con el objetivo de lograr el gobierno de sí, que a su vez
permitirá luego ocuparse de los otros. Hay una recuperación del sentido antiguo
del conocimiento de sí, que “requería dirigir el alma a lo que es su principio de
organización y naturaleza” (Fernández, 2006, p. 3).

4El uso que hace Rousseau del término coeur en su obra va más allá de una mera apelación a los
sentimientos, sino que refiere a nuestras pasiones espontáneas y más inmediatas.

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Lo social, la igualdad
Las virtudes sociales y políticas afloran en esta cuarta etapa, donde
conocerá el orden social, la igualdad y desigualdad, ahora sí un momento donde
se desarrollará la moralidad de Emilio. Es decir, es el momento en el cual
conocerá las máscaras sociales bajo las cuales están atrapados los hombres. Es
también aquí donde surgen las pasiones más fuertes, pasiones que habrá que
atender, para no dejar a la naturaleza de lado. Es necesario distinguirlas de las
artificiales, aquellas motivadas por formas excesivas del amour propre y que
llevan a desear lo que otros tienen, a la comparación, al egoísmo y la vanidad. El
cuidado en el desarrollo de este sentimiento es un punto crucial en la educación
de Emilio, condición moral que da lugar a lo político (Fernández, 2014b).
La adolescencia es un momento de delicado cuidado para, al despertar el
“yo relativo” buscando superioridad, pueda ser contenido por un robusto sentido
de la igualdad moral entre los seres humanos. En esta etapa, la educación debe
concentrarse en la formación propiamente dicha del amour propre, generando los
recursos psicológicos necesarios para su “existencia en los demás” y aun así
preservar su integridad como individuo. El adolescente va a buscar una posición
favorable ante los otros, pero antes que ello acontezca es necesario que adquiera
la capacidad de tener presente permanentemente a la pitié respecto a sus
potenciales rivales, proporcionando un objeto hacia el cual dirigir este sentimiento
natural. Allí interviene la imaginación, tal cual se ha mencionado: al depender de
la identificación, la imaginación juega el rol de determinar las pasiones, fijando los
objetos hacia los cuales dirigir la pitié. El preceptor tiene la tarea de estimular la
facultad de la imaginación, para que Emilio experimente los dolores de otros como
dolores propios y, amén de ello, extienda en su imaginación la experiencia de
dolor al total de la humanidad, para lo cual resulta necesario evocar experiencias
desafortunadas de otros hombres.
También el desarrollo de la virtud también depende del amour propre, ya
que el proceso de su gestación tiene que ver con la resistencia hacia una
inclinación pasional en favor de cierto principio abstracto:

“Extendamos el amour propre a todos los demás seres y lo

convertiremos en virtud, pues no hay corazón humano que no tenga su

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raíz. Cuanto menos inmediata conexión tiene con nosotros el objeto de

nuestra solicitud, menos temible es la ilusión del interés particular;
cuanto más se generaliza este interés, más equitativo se hace, y el
amor del linaje humano no es otra cosa en nosotros que el amor de la
justicia.” (Rousseau, 1985: 291)

Esta acción en pos de un principio abstracto sería imposible si no se realiza

bajo la búsqueda de algún tipo de satisfacción, que puede consistir en la
recepción de cierto reconocimiento, o también la satisfacción interior de quien
predica la virtud aun en una sociedad que no lo reconoce, de allí la importancia de
la educación propuesta por Rousseau -más allá de la sociedad en la que el
educando se encuentre- lo que produce una especie de movimiento interior de
orgullo. Rousseau recurre permanentemente a ejemplos de las antiguas ciudades
de Atenas y Roma, la virtud de renuncia de los antiguos es para él un ideal que
permite enjuiciar y condenar lo que es por lo que debería ser, pero que a su vez,
alguna vez existió. En este sentido, la virtud puede ser entendida como fuerza,
aquella que nos permite renunciar a vicios que, evidentemente, se nos presentan
como tentación. Consiste en someter los intereses individuales al imperio de un
orden universal que da sentido a la existencia humana singular.
Por otra parte, el amour propre puede ser usado aun en personas que no
siempre poseen la integridad suficiente para buscar por sí mismas la virtud. El
Vicario Saboyano intenta despertar este sentimiento en él, recitándole actos
nobles realizados por otras personas. Haciendo que el joven admire dichos actos,
engendra el deseo de actuar de la misma manera, que podría llevarlo a crear una
mejor opinión de sí mismo, generando el orgullo que demanda tener integridad
para lograr ese tipo de opinión sobre sí. En este sentido, cabe que nos
preguntamos cuáles son los relatos heroicos y quiénes los héroes de hoy en día,
en quiénes depositan las sociedades complejas contemporáneas el modelo de
éxito y de buena vida, un modelo que se aleja del de las repúblicas ateniense y
romana y lamentablemente no sólo por lo geográfico. Sin amour propre no habría
heroísmo moral ni pasiones de ese talante. Las pasiones morales no son
generadas por la bondad, sino por la virtud. Podemos afirmar que el hombre
bueno – en el mismo sentido en que decimos ‘el ser humano en estado de pura

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naturaleza’ –, así como no es capaz de hacer daño, tampoco es capaz de luchar

contra las injusticias, su respuesta inmediata será un sentimiento de tristeza. La
pasión por la justicia, para dar batalla y luchar por ella, no puede nacer del amour
de soi, sino del amour propre.

Recordemos, a su vez, que si bien la pitié tiene origen en el amour de soi,

requiere del servicio del amour propre para poder ser cultivada. La pitié puede
practicarse, entre otras razones, también porque el ser humano logra sentirse
bien bajo su influjo. El amour propre se presenta también como autoestima. En
este sentido, nos previene y lucha contra la existencia del desprecio y del
autodesprecio. El bien que busca este sentimiento involucra una especie de juicio,
por lo cual es difícil imaginar que uno pueda estar satisfecho solamente con la
estima proveniente de los otros y con la ausencia de la propia. Necesitamos de la
estima y opinión favorable de los demás, aún en nuestro estado de adultez,
desarrollar o mantener la autoestima sin ningún tipo de evaluación externa es
imposible, o al menos es imposible que se pueda llevar delante de forma sana.
El sentido de igualdad provisto por este sentimiento oficia de contrapeso a
las tendencias inmediatas del amour propre cuando se está buscando una
posición social, en palabras de Dent:

“La demanda central de amour propre, para recibir o dar

reconocimiento y respeto a los demás, es pasible de ser hallada
brindándonos claridad sobre nuestra relación con los otros –no el
servilismo y la adulación servil, sino una posición entre los hombres,
una consideración y respeto común, reconociendo nuestra igualdad
como seres humanos.” (2005, p.106)

Esta situación lo plantará cara a cara con una característica social que se
encuentra en tensión con lo anterior: la desigualdad. El objetivo de Rousseau es
que Emilio aprecie lo superficial y arbitrario de la desigualdad social, que
raramente se corresponde con una diferencia de mérito y por lo tanto es injusta,
de forma tal que logre visualizarse que extrañamente puede producir una
satisfacción genuina. En este sentido, Emilio debe aprender a ver bajo la máscara

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del éxito público, con la finalidad de leer en los corazones y notar que la riqueza y
el poder están frecuentemente acompañados por inseguridad, obsesión, celos,
dolor y otros sentimientos perjudiciales para el ser humano. Se insistirá en la
visión igualitarista de los seres humanos, entrenando al adolescente en el
desarrollo de su pitié, en conexión con el sufrimiento que todo ser humano
padece. En ese momento es que deben aparecer otro tipo de soluciones, que
acompañen el movimiento de medidas que pueden tomarse a través de esta
educación. Deben sumarse a ello las instituciones políticas, reforzando aquellas
medidas psicológicas, asegurando la igualdad moral de los ciudadanos,
restringiendo las formas más destructivas de generar la desigualdad. Las
instituciones deben proveer una fuente de reconocimiento social que sea estable
e independiente de la opinión fluctuante y variable de los individuos.
Si bien no es el objetivo central de este artículo, es menester mencionar
que el diseño institucional para poder llevar a cabo esta tarea debe tener presente
una dimensión etimológica de la democracia, el kratos (control) debe ser llevado
adelante por el demos, la totalidad de la ciudadanía (Pettit, 1999). Respecto a
esto, solamente mencionar que este diseño implica una estructura bidimensional:
por un lado debe implicar la participación de toda la ciudadanía – contemplada en
la máxima extensión posible respecto a la cantidad de habitantes de una
comunidad política – y por otro debe existir una tarea de escrutinio y evaluación
de las políticas que se lleven adelante, con la posibilidad siempre abierta a la
realización de nuevas consultas al cuerpo ciudadano. Esto implica una noción de
reconocimiento al ciudadano como soberano, quien es tomado en cuenta en el
diseño de las políticas que afectarán su vida de forma directa y, a su vez, es
partícipe en el control de la ejecución de las mismas, para que no se transformen
en letra fría o se salgan del camino establecido primariamente. Este diseño es un
desiderátum que no impide que se pueda llevar adelante una educación como se
plantea en Emilio, pero indispensable para pensar en una sociedad justa e
igualitaria.
Intentando evitar el desorden de las pasiones de Emilio, la última etapa
estará dedicada a la búsqueda de la mujer adecuada, con lo cual Rousseau se
mete en problemas bastante gruesos por el trato que hace de la mujer,
representada por Sofía. Es imposible leer al autor sin tomar en cuenta su

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momento histórico, pero es aquí donde se anula todo el programa de libertad,

igualdad e independencia destinado al ser humano, pues Sofía está determinada
naturalmente a ser esposa y madre y no otra cosa. Entendemos, en ese sentido,
que una lectura destructiva hacia la obra Emilio desde una perspectiva filosófica
de género no aportaría demasiados elementos novedosos, en tanto una lectura
que intencionalmente deje de lado la formación de Sofía como madre y esposa,
asumiendo que la educación de Emilio bien puede aplicarse a cualquiera de los
sexos, resulta más estimulante y cercana a los tiempos signados por la existencia
de las sociedades complejas contemporáneas.

Consideraciones finales
Como vimos, las intenciones de Rousseau están alejadas de una teoría de
la verdad. Su propósito es una educación para la vida, en el mismo sentido que
podían tenerlo estoicos o epicúreos, una preparación para una vida que es
siempre frustrante pero que, si uno dispone del arsenal de herramientas
necesarias, podrá enfrentarla y alcanzará también un tiempo y un lugar para la
libertad y la felicidad. El sentido que él quiere dar a la educación es un sentido
moral, una moral que siempre está arraigada en la naturaleza, en la cual no
podemos hablar de moralidad – ya que no hay un sentido del deber – pero sí de
una ausencia del daño hacia los otros y de una armonía que produce un sano
equilibrio entre las necesidades del hombre y aquello que hay a su alcance para
ser cubiertas. Por ello, aunque la palabra nos lleve a engaño, el preceptor no
debe dar preceptos, sino hacer que el niño logre descubrir por sí mismo. Se trata
de enseñar lo que Rousseau denomina “la ciencia del hombre”, en el entendido
que no hay saber dividido. Esta amplitud respecto a lo humano, a lo que hay que
enseñar –y la escuela debe tomarlo en cuenta–, lleva a pensar más en una teoría
rousseauniana de la educación que en una teoría rousseauniana de la
enseñanza.
Si vemos las diferencias entre saber y conocimiento, hay que ubicar a
Emilio más cerca de este último. Como se ha mencionado, para Rousseau hay un
orden establecido que el ser humano debería seguir y ese es el orden de la
naturaleza, orden que fue alterado en el pasado. No hay en Rousseau una
búsqueda de la verdad, sino una búsqueda de restablecer aquel orden, pero con

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la necesidad de reformularlo, porque una vez que la razón del hombre se echó a
andar, ya no puede retroceder. Asimismo, esto no debería llevar a confusión
respecto a qué exigirle a quien es sujeto de educación, debemos desconfiar y
dudar de aquella mirada que hace del niño un adulto que debe abandonar el
estado infantil, cuando el niño aun es niño y se pretenda que se comporte según
la configuración del mundo adulto y lo que la sociedad espere de él (Montero,
2010), la búsqueda debe partir de ese sujeto y su interioridad.
La existencia de Emilio y su objetivo de una educación doméstica, que
trascienda lo social y político, está relacionada con la finalidad de que los
ciudadanos no se conviertan únicamente en vehículos de la voluntad general, a
expensas de su individualidad y su relativa independencia. La educación no
puede obrar en forma solitaria, será fundamental el papel que jueguen las
instituciones políticas en relación al concepto de voluntad general que se va
formando en el ser humano, que complementará el necesario trabajo realizado a
través de la educación. La respuesta sociopolítica que formula Rousseau en la
cuestión de la prevención de un exceso de amour propre posee dos metas claras:
luchar contra la desigualdad que la civilización ha traído consigo – según lo
relatado en el Discurso sobre el origen de la desigualdad de los hombres – y
promover instituciones que logren formas de reconocimiento social benignas
accesibles a todos los integrantes de una misma comunidad. En cuanto al primero
de los puntos, habría que limitar o abolir aquellas desigualdades entre quienes
tienen los medios de producción y quienes carecen de ellos, pues esto es lo que
genera una mutua dependencia entre esos dos grupos y da lugar al origen de la
esclavitud. El Contrato Social autoriza una variada gama de políticas cuya
finalidad es hacer la brecha entre ricos y pobres lo menos amplia posible, ya que
las grandes disparidades ponen en peligro la libertad de los menos aventajados.
Dejamos el segundo punto para unas líneas más adelante.
Respecto al aula, recordando que el planteo del ginebrino no está diseñado
exclusivamente para ese momento, sino que es solo uno dentro de los muchos
momentos de la educación de Emilio, podríamos decir que hay algunos elementos
que necesariamente deberían respetarse. Si bien se acuerda en que el educando
es sujeto y centro de los procesos educativos, no deben ser necesariamente sus
intereses los que hay que seguir, en tanto pueden estar signados por la moda o

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el capricho, sino que debe mostrarse la necesariedad del orden de las cosas,
haciendo foco en que los logros los debe llevar a cabo él mismo y, por tanto, nada
hay que temer al esfuerzo y a la frustración, en tanto es parte del camino y del
aprendizaje. Por otra parte, debería desterrarse toda emulación de competición,
¿es importante quién es el más veloz, el más prolijo o el más locuaz a la hora de
resolver un problema? El desafío no es con ni hacia los otros, sino solamente
consigo mismo, el objetivo a superar son sus logros pasados. Retomando el
segundo punto del párrafo anterior debe evitarse una educación solamente
basada en la palabra, sosteniéndola con la acción y el ejemplo. Puntualicemos: no
todos los relatos heroicos de hoy en día dan lo mismo. Pretender ser sucesores
de Marcelo Tinelli, Nelson Mandela, Vicky Xipolitakis o Rigoberta Menchú no tiene
el mismo valor. Si bien hoy parece mucho más difícil que en la época de Platón y
Aristóteles responder por qué no da lo mismo, y no lo haremos aquí, no estamos
obligados a tomar por irrazonable esa discusión ni entender que irreductiblemente
debemos caer en un relativismo extremo.
Lo revolucionario de Emilio, entonces, está justamente en ese regreso
marcado por Rousseau, en el abandono de ciertas técnicas que los maestros han
utilizado para hacer humanistas, cristianos, ciudadanos, señores, individuos
adaptados al mercado, rompiendo los moldes y proclamando que el niño no se
convierta en algo distinto de lo que debería ser. Está en esa recuperación de un
orden que la sociedad ha perimido y que, de no llevarse adelante el planteo
político explícito en El Contrato social, puede aun tener una esfera de realización
en el plano del individuo concreto, sin desligarse de la lucha por la libertad e
igualdad humanas. De alguna manera, el dilema que se plantea, en caso de que
este tipo de educación resultare exitoso en un modelo político que se apartare de
modo importante de la teoría política rousseauniana, es similar al de Platón en La
República, ¿cómo hacer para reintegrar al virtuoso a la sociedad y que no quede
perdido en ella? En última instancia, nos quedará ese amable extranjero en una
sociedad que no le será propia…

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Miradas sobre Educación, año 1, Nº 1, pp. 66-92, ISSN 2393-7289, Canelones, junio 2017.