Trayecto A 2da Jornada Nivel Secundario

FORMACIÓN DOCENTE
PERMANENTE Y EN SERVICIO
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario
2ª Jornada
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Matemática

2ª Jornada
Formación Docente Permanente y en Servicio – Nivel Secundario - 2019
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta jornada es la de reflexionar en torno a la toma de notas en la clase de Matemática,

a partir del análisis de materiales producidos por los estudiantes. ¿Qué tipo de notas producen los
estudiantes? ¿Cuál es la función de la carpeta en la escuela secundaria? ¿Por qué consideramos valioso
que los estudiantes produzcan registros escritos que den cuenta de sus aprendizajes? ¿El docente de
escuela secundaria debería realizar intervenciones que posibiliten mejorar la toma de notas? ¿Cómo
se relaciona la toma de notas con el aprendizaje de los contenidos específicos de matemática?
SON OBJETIVOS DE ESTE ENCUENTRO

• Analizar materiales de clase producidos por los estudiantes;
• Reflexionar acerca de la toma de notas en la clase de Matemática;
• Analizar la importancia de que los estudiantes produzcan notas a partir de lo trabajado en las
clases de Matemática;
• Incluir en su planificación actividades que involucren la utilización, intervención y recuperación
de la toma de notas de los estudiantes;
• Extender el repertorio de estrategias de gestión de problemas para trabajar en las clases de
Matemática.
ACTIVIDAD 1
1. En pequeños grupos, los invitamos a realizar un recorrido por los materiales de clase con que
trabajan sus estudiantes (libros, cuadernos, apuntes, carpetas de sus estudiantes, etcétera).
Analicen el tipo de notas que observan, ¿aparecen anotaciones personales? ¿copian
exactamente lo que se registra en el pizarrón? ¿se trata de una colección de ejercicios y su
resolución?
2. Entre todos, les proponemos compartir sus observaciones y discutir: ¿por qué queremos que
nuestros estudiantes tomen buenos apuntes de clase? ¿Cuáles son los objetivos de estos
registros? ¿Qué características deberían tener estas anotaciones para que sean funcionales a
dichos objetivos?
El propósito de esta primera actividad es comenzar a reflexionar acerca de la toma de notas en la clase
de Matemática. Para resolver la consigna 1, se sugiere analizar en pequeños grupos de trabajo,
prestando especial atención al tipo de notas que aparecen en ellos.
Probablemente los estudiantes incluyan en dichos materiales anotaciones personales, copias de lo

escrito en el pizarrón, notas incompletas, apuntes, resúmenes con fórmulas, etcétera. Será interesante
contrastar los materiales correspondientes a diferentes estudiantes o cursos.
La consigna 2 tiene como intención habilitar un espacio que sirva de intercambio de opiniones respecto
de la toma de notas, a partir del análisis que realizaron en la consigna anterior. Se podrá gestionar este
plenario anotando las ideas que van surgiendo en una pizarra, a modo de punteo, para luego volver
sobre él en la actividad siguiente.
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ACTIVIDAD 2
A partir de la lectura del texto que se presenta más abajo, y en relación con lo discutido en la actividad
anterior, les proponemos responder a las siguientes preguntas.
Luego, entre todos, les pedimos compartir sus respuestas.
1. Según el texto, ¿cuál debería ser la función de la carpeta? ¿Qué tipo de anotaciones debería
incluir? ¿Cuál es el rol del docente en el aprendizaje de la toma de notas?
2. En el texto se mencionan actividades que posibilitan trabajar sobre el registro en la carpeta.
Considerando su práctica docente, les solicitamos elaborar otros ejemplos de actividades que
puedan desarrollarse con esta finalidad.
LIBROS Y CARPETA: INSTRUMENTOS PARA EL ESTUDIO (fragmento)
Un elemento que es de suma importancia en la escuela es la carpeta. En principio, podemos afirmar que las
carpetas varían mucho entre la escuela primaria y la secundaria. En la escuela primaria suele ser el maestro quien
indica a los alumnos exactamente qué deben escribir y cómo deben hacerlo, mientras que, en la escuela
secundaria, los profesores dejan estas decisiones a cargo de los alumnos. Es decir, que la carpeta deja de ser
compartida entre el maestro y el estudiante.
La carpeta es el espacio en el que se deja registro de las interacciones que se producen en la clase a propósito
de un saber matemático. Tiene –o debería tener– un valor instrumental importante. Para que este valor
instrumental pueda construirse, es necesario que sea el alumno quien elabore y decida cómo incluir en la carpeta
los aspectos centrales del trabajo. El problema no se resolvería dictándole al estudiante aquello que el profesor
considera esencial. Lo esencial tiene que estar en la carpeta, pero elaborado por el alumno.
En muchos cursos los estudiantes trabajan con una guía de trabajos prácticos, y a menudo las carpetas están
llenas de respuestas a ejercicios que ni siquiera están enunciados. Están resueltos sin una reflexión posterior
escrita, sin una discusión acerca de los errores que se pudieron haber cometido al resolverlos, sin anotaciones
personales que luego faciliten el estudio. En definitiva, ese trabajo no será reutilizable. Entonces, se resolvieron
muchos ejercicios, pero ¿con qué proyecto?
Como ya hemos señalado, la carpeta es muchas veces el único elemento de estudio del que disponen los
estudiantes. Es, por lo tanto, fundamental que ellos aprendan a
tomar apuntes para que la carpeta se convierta en un elemento realmente útil. Pero, para que esto suceda, hay
que plantear actividades que les permitan valorar la función de la carpeta y mejorar los registros de lo que se
realiza en clase.
Supongamos que se plantea en la clase un debate acerca de la validez de una conjetura. En general, estas
discusiones –a pesar de ser muy ricas– no figurarán en la carpeta. Para remediar esto se puede proponer a los
alumnos que redacten cuáles son las posiciones, los argumentos principales expuestos durante el debate, una
síntesis de lo ocurrido y una conclusión. Luego se puede hacer un trabajo en el conjunto de la clase para corregirlo
y arribar a una versión común. Este tipo de actividad tiene por objetivo reflexionar acerca de cómo debe
registrarse un episodio de debate en una clase. Si no se aprende a tomar apuntes de las discusiones, la carpeta
solo contendrá anotaciones inconexas y desarticuladas. Pensamos que la carpeta tiene que ser un instrumento
de trabajo, y como tal debe ser utilizable, no descartable. Debe ser el lugar donde el alumno pueda buscar
registros de lo que aprendió y cómo lo aprendió. Allí debe estar “la historia” de su aprendizaje.
El tipo de carpeta que llevan los alumnos refleja, en general, si hay o no un proyecto de aprendizaje. En algunos
casos, las carpetas contienen anotaciones despersonalizadas, copiadas del pizarrón o solo incluyen resoluciones
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de ejercicios. Ahora bien, si los chicos únicamente estudian de esas carpetas, ¿cómo pueden recuperar el proceso
personal? ¿Qué datos pueden extraer de sus escritos? ¿Los entienden? ¿Tienen sentido para ellos? ¿El lenguaje
utilizado resulta familiar y fácil de comprender o es otro impedimento para la comprensión? Por otro lado, hay
alumnos que en sus carpetas hacen aclaraciones, se ponen carteles (del estilo: “¡cuidado con tal cosa!” o “esto
lo hice por tal razón”). Es claro que un estudiante así tiene otra relación con el conocimiento. Parece hacerse
responsable de lo que escribe y sabe que le será útil, que será reutilizado en el momento de estudiar. Al escribir
en su carpeta, tiene un proyecto a futuro en el cual su escrito jugará un rol importante. El docente puede
colaborar para que la totalidad de la clase comprenda esto.
Un paso en ese sentido es asignar momentos específicos para la escritura en la carpeta y planificar tareas que
tengan por objeto mejorar la calidad de esas escrituras.
El objetivo de la actividad 2 es empezar a delinear algunos aspectos fundamentales a propósito del

registro en las carpetas y la utilización de los libros de texto en la clase de matemática, poniendo el
foco en su centralidad como herramientas de estudio. Es probable que muchas de las cuestiones que
se mencionan en el texto hayan surgido en el marco de la actividad 1, por lo tanto, el propósito de esta
actividad será recuperar dichas afirmaciones, ponerlas en discusión a la luz del texto y dotarlas de
sustento teórico.
La consigna 1, propone recuperar del texto cuál debería ser la función de la carpeta y qué tipo de
anotaciones debería incluir. Algunas cuestiones que pueden surgir en la discusión son:
• Los autores mencionan que las carpetas deben cumplir un rol instrumental, es un lugar en el
que se registran las interacciones que surgen en la clase.
• No todo registro permite recuperar lo sucedido en clase. ¿Cuáles son las anotaciones que son
importantes registrar? Aquellas que implican una reflexión sobre lo hecho, que anticipan su
recuperación posterior en un lenguaje que le permita al estudiante volver a leerlas y
comprenderlas.
• El docente debe acompañar el tránsito desde la escuela primaria (en la que la carpeta era un
instrumento compartido por el docente y el estudiante, sobre el que se realizaba un
seguimiento) hacia la escuela secundaria, en la que se espera un trabajo más autónomo del
estudiante. Este acompañamiento implica que el docente lo considere como parte de su
proyecto de enseñanza, habilitando en su planificación momentos en los que se trabaje a
propósito de actividades específicas sobre los registros en la carpeta.
La consigna 2 propone que elaboren actividades para trabajar en sus clases de matemática, que tengan
como objetivo la reflexión sobre la toma de notas en las carpetas. Se trata de poner en común, en el
espacio colectivo y a modo de “lluvia de ideas” lo que será el insumo sobre el que se apoyarán para
realizar la actividad 3.
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ACTIVIDAD 3
En parejas, tomando como base las ideas surgidas en la consigna 2 de la actividad 2, les proponemos
intervenir sus planificaciones, incluyendo ejercicios de estudio donde se reflexione sobre el registro en
la carpeta. Tengan en cuenta los tiempos de trabajo estimados, las anticipaciones de las dificultades a
las que se podrían enfrentar sus estudiantes y las intervenciones que harían a propósito de ellas.
El propósito de la actividad 3 es retomar las conclusiones acerca de lo discutido en las actividades
anteriores para pensar posibles actividades de estudio. Se espera que cada pareja considere aspectos
tales como:
• La posibilidad de realizar agrupaciones de los estudiantes,

• Intervenciones a partir de anticipaciones de dificultades que se podrían presentar al momento
de la resolución del problema,
• Preguntas que esperan que surjan de parte de los estudiantes,
• Modificaciones en su planificación que posibilite la incorporación de dichas actividades de
estudio.
A modo de producción final, se espera que quede una planificación que incluya las actividades de
estudio elaboradas.
RECURSOS NECESARIOS
• Materiales de trabajo en Matemática producidos por los estudiantes: carpetas, apuntes,

resúmenes, libros de texto, etcétera.
• Enunciados de las actividades de la jornada.
MATERIALES DE REFERENCIA
• Napp, C., Novembre, A., Sadovsky, P., Sessa, C. (2005). Libros y carpeta: instrumentos para el
estudio. En Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio. Documento N°2. La
formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemática. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Ministerio de Educación – GCBA, pp. 12-14. Recuperado de
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf (última visita 10 de mayo
de 2019).
• Novembre, A. (2011). El estudio y la evaluación en Matemática. En Itzcovich, H. (coord.) La
Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos Aires: Aique, pp. 206-220.
• Novembre, A. (2011) Posibilidades y responsabilidad del aprendizaje y la enseñanza de la
matemática. En: Díaz, A. (coord.) Enseñar matemáticas en la escuela media: temas transversales.
Buenos Aires: Biblos, pp. 21-53.
Textos elaborados por el Instituto Nacional de Formación Docente y la Dirección General de Perfeccionamiento,
Capacitación y Actualización Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.
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FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Lengua

2ª Jornada
INTRODUCCIÓN
Durante este Abordaje Específico la jornada se explayara sobre la enseñanza de la toma de apuntes en
el área de Lengua y Literatura.
En la primera actividad, analizaremos algunos casos de toma de apuntes recogidos de distintas aulas.
La variedad temática y de registros permitirá discutir abordajes para la inclusión de la toma de apuntes
como contenido por ser tematizado y enseñado.
En la segunda actividad, buscaremos llegar a conclusiones metodológicas acerca de la enseñanza de la
toma de notas en el área.
Por último, en la tercera actividad, profundizaremos sobre acuerdos en relación con lo trabajado
durante este encuentro.
ACTIVIDAD 1
A continuación, les proponemos analizar tres casos de apuntes de diferentes estudiantes. Para cada
uno presentamos una breve descripción de la situación, las producciones y una consigna para pensar
entre colegas.
ACLARACIÓN: Si no es posible analizar los tres casos en el tiempo disponible, sugerimos concentrarse
en los casos 1 y 3 primero, y más tarde trabajar con el caso 2.
Caso 1
1er año Ciclo básico:
Toma de notas complementarias a anotaciones del pizarrón para sistematizar conceptos sobre
sintaxis
En primaria, es poco usual que los maestros anoten ideas en el pizarrón mientras explican o exponen.
Si bien esto ha ido cambiando, aún hoy el pizarrón es más usado para la copia que como algo que
organiza la exposición. En el Ciclo Básico la pregunta “¿Tengo que copiar?” es recurrente entre los
alumnos. Es por ello que la enseñanza de la toma de notas se torna fundamental en el ingreso a la
secundaria, de tal forma que los estudiantes adquieran poco a poco su hábito para generar mayor
autonomía en la clase.
Las siguientes notas corresponden a una clase introductoria sobre sintaxis en 1er año del Ciclo Básico.
Antes de la exposición, el profesor había propuesto un conjunto de ejercicios de reformulación, cambio
de orden y reducción de constituyentes oracionales. En otras palabras, la exposición tuvo como
finalidad sistematizar y profundizar cuestiones que los estudiantes ya habían estado considerando a
partir de sus conocimientos metalingüísticos intuitivos.
Antes de comenzar a exponer, el profesor indicó a los estudiantes que tomaran notas. Explicó
someramente que, para hacerlo, es importante emplear abreviaturas y símbolos que reduzcan el
tiempo de escritura; a su vez, aclaró que la toma de notas no consiste solamente en copiar del pizarrón,
sino también incluir otras informaciones.
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• A continuación, les presentamos los apuntes de cuatro estudiantes. Compárenlos para

hipotetizar sobre qué habrá escrito el profesor en el pizarrón.
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Caso 2
3er/ 4° año - Ciclo Orientado
Toma de apuntes a partir de un video para construir una definición compleja
Luego de leer y analizar La metamorfosis (Franz Kafka), la docente introdujo la expresión kafkiano. Con
el objetivo de profundizar sobre este término, los alumnos vieron un video (https://bit.ly/2ST3ODZ). La
profesora les indicó que tomaran notas durante la observación, para, posteriormente, construir una
definición.
El video, de 5 minutos, incluye animaciones y un texto oral en inglés con subtítulos en español. Dada
la cantidad de información y la presencia de los subtítulos, los estudiantes lo vieron dos veces: la
primera vez entre todos; la segunda, solos con los celulares o las netbooks.
No se explicitó ningún consejo o método para la toma de apuntes.
• Observen el video y revisen los apuntes de dos estudiantes para considerar:

El video seleccionado por la profesora es sumamente rico en informaciones, seguramente por
eso los estudiantes pensaron que tenían que “anotar todo”, y esto les resultó útil para la
selección posterior. ¿Qué otra dinámica sería posible para un grupo con menores habilidades
para la toma de notas?
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Caso 3
2°año - Ciclo Básico - Escuela Secundaria de Adultos
Toma de apuntes a partir de una entrevista y revisión grupal de los apuntes individuales
Luego de leer varios cuentos de Antonio Dal Masetto, la profesora propuso la toma de apuntes a partir
de una entrevista al escritor (https://bit.ly/2zzkrfa). Explicó que para la tarea sería positivo el uso de
abreviaturas para acelerar el apuntado y que el video se volvería a pasar en una segunda oportunidad
para completar la información requerida. Les avisó que la atención debía estar puesta en una cuestión
específica: el trabajo del entrevistado como escritor.
Vieron la entrevista por primera vez y tomaron apuntes. Antes de la segunda proyección, la profesora
propuso reunirse en grupos, releer lo anotado y seleccionar aspectos para completar.
A continuación, les presentamos dos apuntes individuales producto de las dos instancias.
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Una vez observada la entrevista por segunda vez, la profesora lideró un intercambio sobre las notas en
relación con el tema (el trabajo como escritor). Mientras conversaban, se llegó a un acuerdo respecto
de tres formas posibles para sistematizar la información que se esquematizaron en el pizarrón.
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A la izquierda fi gura un mapa conceptual, la forma tal vez más libre para anotar la información. En el
centro, un cuadro con interrogantes clave. A la derecha, algunos criterios para organizar la información
de manera más completa.
Cada grupo eligió una de las propuestas y compartió la información de las notas individuales. En las
siguientes imágenes podemos observar las resoluciones de los tres grupos.
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La toma de notas como proceso
La toma de notas no es el último paso del proceso, sino que es necesario dar un tiempo para revisar y
reorganizarlas con el andamiaje del profesor.
• A partir de la lectura del proceso y de las producciones:
o ¿Qué diferencias encuentran entre las notas que tomaron los alumnos mientras veían el
video y la revisión posterior? Piénsenlo teniendo en cuenta: cantidad, corrección y
organización de la información.
o ¿Incluyen otras informaciones además de la que se había solicitado “recortar” durante la
observación del video? ¿Las incorporan en la reorganización posterior de las notas?
o De los formatos seleccionados para el procesamiento de las notas, ¿cuáles retomaron? ¿Qué
ventajas y desventajas presentan? ¿Son diferentes a los del pizarrón? Si lo son, ¿tienen
relación con lo solicitado por la docente?
ACTIVIDAD 2
1. Les proponemos ordenar las situaciones que se presentan a continuación, con el fin de
proponer una progresión posible, de lo más sencillo hasta lo más complejo, para la toma de
notas en el secundario. Consignen con los números del 1 al 4 (1 para la más sencilla hasta 4
para la más compleja). Justifiquen brevemente la elección del orden propuesto.
• El profesor expone y anota en el pizarrón.

• Se observa un video con subtítulos.
• Se observa un video en español.
• El profesor expone sin anotar en el pizarrón.
2. Dependiendo de la secuencia didáctica en que se inserta, la toma de notas puede desarrollarse

con distintos propósitos. Les proponemos marcar los correspondientes a los tres casos
analizados en la actividad 1:
• Armado de definición compleja.

• Recuperación de datos específicos.
• Relevamiento de lo importante.
• Intercambio de notas entre pares.
• Sistematización de nociones.
• Elaboración de texto explicativo.
3. Aquí se ofrecen algunas alternativas para la revisión de las notas. Léanlas y elijan las que
resulten más adecuadas para los contenidos que trabajarán junto con la enseñanza de tomar
notas.
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• Construir un mapa conceptual, un cuadro de doble entrada, una línea de tiempo, etc., con lo
anotado a partir de un aspecto central indicado por el docente.
• Poner en común las anotaciones individuales y organizar notas colectivas en el pizarrón
coordinadas por el docente.
• El docente recupera las diferentes modalidades de tomas de notas de los alumnos.
• Se socializan formas de abreviaturas y se anotan en un listado para tener a mano en otras
oportunidades.
• Intercambio de apuntes en grupos para contrastar y complementar lo anotado
individualmente.
ACTIVIDAD 3
Al finalizar el Abordaje Especifico todos los profesores completaron un cuadro por cada año. Los
invitamos a profundizar sus decisiones a partir de lo transitado en esta Jornada.
Lengua y Literatura
Mes estimado de Tema

Estrategias del
la implementación seleccionado del Estrategias de
Año docente para la
/ fecha en que se programa de la revisión de notas
toma de apuntes
implementó asignatura
RECURSOS NECESARIOS
• Computadora.
• Proyector.
• Afiches empleados en el Abordaje General.
• Correa A. & Wroblewski K. (2005). Obra en construcción: Antonio Dal Masetto (Parte I)
Recuperado de http://audiovideotecaba.com/obra-en-construccion-antonio-dal-masetto/:
Audiovideoteca de Escritores.
• Dickey J. (director) y Tavlin, N. (narrador). (2016). What makes something kafkaesque.
Recuperado de https://ed.ted.com/lessons/what-makes-something-kafkaesque-noah-tavlin.
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FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Educación Artística

2ª Jornada
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta jornada es la de reflexionar, en torno a temas generales, sobre la toma de notas
en la clase de Educación Artística, a partir del análisis de materiales producidos por los estudiantes.
¿Qué tipo de notas producen los estudiantes? ¿Cuál es la función de la carpeta en la escuela
secundaria? ¿Por qué consideramos valioso que los estudiantes produzcan registros escritos que den
cuenta de sus aprendizajes? ¿El docente de escuela secundaria debería realizar intervenciones que
posibiliten mejorar la toma de notas? ¿Cómo se relaciona la toma de notas con el aprendizaje de los
contenidos específicos de Educación Artística?
Son objetivos de este encuentro:

• Reflexionar acerca de la toma de notas en la clase de artística;
clases;
PROPÓSITOS DE LA TOMA DE NOTAS

1. Los invitamos a reunirse en pequeños grupos, para reflexionar sobre el lugar de los apuntes en
su práctica profesional y en la de los estudiantes. Uno de los integrantes tomará nota de las
principales reflexiones.
Las siguientes preguntas sirven como orientación del intercambio:
¿Les parece importante que los estudiantes tomen notas y sepan hacerlo? ¿Por qué?
¿Consideran que es una práctica que requiere ser enseñada? ¿Por qué?
¿Los estudiantes toman notas en sus clases? ¿Lo hacen solo cuando ustedes lo indican o ya tienen integrada esa
práctica?
¿Con qué objetivo toman notas los alumnos que lo hacen?
¿Qué dificultades observan en la toma de notas de los estudiantes?
¿Registran diferencias en las tomas de notas entre el Ciclo Básico y el Orientado? ¿Cuáles?
2. Luego de este primer debate, a fin de profundizar las reflexiones, les proponemos leer el
siguiente texto. Una vez leído, revisen (modifiquen, amplíen, reformulen) las notas que
tomaron en la consigna 1.
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La toma de notas como objeto de enseñanza

Cuando se indica a los estudiantes que tomen apuntes de la exposición del docente o, tal vez, de un video1, no
siempre somos conscientes de que se trata de una tarea desafiante. Muy pocas veces se la percibe como objeto
de enseñanza y como una de las prácticas del oficio que los estudiantes tienen que aprender.
¿Qué habilidades se ponen en juego durante la toma de apuntes?

En la toma de apuntes se puede reconocer un proceso en el que se complementa habilidades de diferente orden:
• Sostenimiento de la atención a lo largo de toda la exposición.
• Comprensión del texto oral.
• Retención de información y expresiones verbales a corto plazo.
• Selección y jerarquización de la información.
• Registro escrito en simultáneo con la escucha (legibilidad del texto).
• Recuperación o completamiento de información no apuntada e inclusión de conexiones no señaladas,
en la instancia de revisión de las propias notas.
Como vemos, lejos de ser una actividad pasiva, la toma de apuntes requiere múltiples habilidades, que, además,
deben desplegarse a un ritmo pautado externamente (el tiempo de la exposición). En este sentido, se trata de
una tarea compleja que requiere no solo variadas y frecuentes situaciones para su interiorización, sino también
de instancias de enseñanza explícita en las aulas.
La toma de notas como contenido curricular

Tanto en el Ciclo Básico como en el Orientado, los NAP de Lengua y Literatura (2011) contemplan la toma de
apuntes como objeto de enseñanza, por caso: “Tomar notas, en forma individual o grupal, empleando diversos
procedimientos de abreviación y otras marcas gráficas. Recuperar en forma oral la información relevante de lo
que se ha escuchado a partir de lo registrado por escrito, cotejando las diferentes versiones”
(p. 16).
Una lectura analítica de este enunciado deja ver que la toma de notas no es una “técnica” de escritura
(abreviaturas y marcas gráficas), sino que incluye, además de las habilidades ya mencionadas, un momento
posterior en que esas notas se contrasten, se revisen, etc.
Tampoco se trata de una “técnica de estudio”, que podría aplicarse aisladamente, sin tomar en cuenta el
contenido del texto sobre el que se toman apuntes, los propósitos con los que se realizan esas notas y el lugar
que tienen dentro de una propuesta didáctica más amplia, entre otras cuestiones.
A fin de cuentas, estamos frente a una práctica que cada área valorará en cuanto a su uso específico pero que,
sin duda, lleva consigo una mejora en la comprensión de todos nuestros alumnos y en su capacidad para
aprender a aprender.
¿Qué valor tienen los apuntes para estudiantes y para docentes?

Diferentes investigaciones (Espino Datsira, Sandra & Miras Mestres, Mariana, 2013), señalan que los estudiantes
que toman apuntes recuerdan más las ideas centrales principales y tienen la capacidad de diferenciarlas de las
ideas secundarias. Además, quienes utilizan procedimientos de anotación no lineales obtienen mejores
resultados de aprendizaje que quienes toman apuntes de forma lineal.
Desde el punto de vista de los alumnos, los apuntes son valorados como material de estudio y muchos son
conscientes de que los ayudan a concentrarse en clase y a retener información.
Desde el punto de vista de los profesores, habitualmente se indica la toma de notas como forma de recoger y
conservar información. Sin embargo, no es usual que se la enseñe de manera explícita; esto es, que se diseñen
1
Los materiales audiovisuales que circulan en Internet, y particularmente en Youtube, son usados cada vez más en el aprendizaje y la
enseñanza. Los estudiantes recurren a ellos también de manera autónoma, por ejemplo, cuando acceden a videos en los que se explica
un tema mientras el expositor va haciendo apuntes o desplegando una presentación de PowerPoint. Las fuentes audiovisuales no son
solo exposiciones orales, sino presentaciones, entrevistas, etc., y pueden resultar un excelente insumo para realizar actividades de
procesamiento de la información a través de la toma de apuntes con propósitos específicos y explícitos.
2
situaciones en las que se aborde el proceso completo de la toma de notas, a la vez que se trabajan los temas
previstos en cada área curricular.
Es recomendable establecer una progresión (en particular en el Ciclo Básico) que permita a los estudiantes
avanzar en la toma de notas. En resumidas cuentas, es necesario disponer un conjunto de actividades
andamiadas por el profesor que instale su enseñanza. El uso que efectivamente dan los estudiantes a los apuntes
y su valoración estarán mediados por las estrategias de enseñanza y el tipo de actividades y evaluación que se
proponga en el aula.
1. Para continuar profundizando la reflexión, les solicitamos leer los textos que se presentan
debajo.Los profesores de Lengua del Ciclo Básico destinaron dos clases a enseñar ciertas
estrategias.
Los profesores de Lengua del Ciclo Básico destinaron dos clases a enseñar ciertas estrategias
para la toma de notas. Un mes más tarde, formularon una serie de preguntas que los
estudiantes respondieron por escrito.
a) ¿En qué materias probaste tomar notas a partir de lo que trabajamos en clase sobre esta
práctica?
3
b) ¿Cómo te resultó seguir y entender lo que se trabajó en esa clase?
c) ¿Qué diferencias notás si comparás la toma de apuntes con la copia de lo que dice el pizarrón?
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d) ¿Para qué te sirven los apuntes que tomaste en clase?
ACTIVIDAD 2. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE TOMA DE NOTAS EN EL AULA

1. Los invitamos a ver el video “Claves para la enseñanza de la toma de notas en el aula2”. En él,
una docente plantea algunas cuestiones que tiene en cuenta para las clases que destina a la
enseñanza de esta práctica.
2
https://www.youtube.com/watch?v=k50VpOT_bHg
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Mientras miran el video, construyan un apunte con los aspectos salientes de la exposición,
fundamentalmente las estrategias que propone para que los alumnos aprendan a tomar
buenos apuntes. Luego compartirán esas notas para debatir sobre su contenido.
2. En los pequeños grupos, les proponemos intercambiar sus apuntes en silencio (sin revisarlos ni
comentar nada acerca de lo que vieron). Luego, pongan en común sus impresiones generales y
tomen nota de las producciones compartidas:
• ¿Les resultó sencillo comprender lo anotado por otro? ¿Por qué?

• ¿Encontraron información que ustedes no habían tenido en cuenta?
• Comparen los apuntes: ¿alguno está mejor organizado? ¿Por qué?
3. Con los apuntes de todos los integrantes del grupo a la vista y tomando en consideración el
contenido de lo escuchado y anotado:
• Intercambien lo que anotaron y chequeen si les falta alguna información.

• ¿Qué ideas de lo escuchado retomarían para sus clases?
• ¿Qué otras claves sumarían a las sugeridas en el video?
ACTIVIDAD 3. ACUERDOS
En las actividades previas se reflexionó sobre la importancia de la toma de apuntes y de la necesidad
de abordarla en vínculo con los contenidos de las áreas. Les pedimos, ahora, completar un cuadro
como el siguiente para cada año, a fin de construir acuerdos para la enseñanza o el ejercicio de la toma
de notas, con el andamiaje del profesor (preparando una exposición en la que la toma de apuntes sea
posible y dedicando un tiempo a poner en común y revisar las notas de los estudiantes).
En definitiva, se parte de la idea de que, si todos los profesores implementan al menos una o dos clases
en que explícitamente se aborde la toma de apuntes y continúan a lo largo de todo el año
implementando situaciones de trabajo en las que pongan en juego esta práctica, los alumnos podrán
avanzar en esta habilidad, cada vez con mayor autonomía.
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1er Año
Mes estimado de la Tema seleccionado Objetivo de la
Asignatura implementación / fecha del programa de la toma de apuntes y
en que se implementó asignatura otras precisiones
RECURSOS NECESARIOS
• Proyector con audio.

• Afiches.
• Marcadores.
• Cinta adhesiva.
• Espino Datsira, S. y Miras Mestres, M. (2013). El proceso de anotación y el uso posterior de los
apuntes para el aprendizaje: Estado actual de la cuestión. Revista mexicana de investigación
educativa, 18 (59), 1257-1280. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-
66662013000400011&lng=es&tlng=es (última visita 10 de mayo de 2019).
• Espino Datsira, S. y Miras Mestres, M. (2010). El uso de los apuntes como instrumento de
aprendizaje: un análisis de casos. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura.
Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n4/31_04_Espino.pdf
(última visita 10 de mayo de 2019).
• Ministerio de Educación de la Nación. (2011). Núcleos de Aprendizajes Priorizados. Ciclo básico
de Educación Secundaria. Lengua. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, p. 16.
• Video sugerido
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FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Ciencias Naturales

2ª Jornada
INTRODUCCIÓN
En esta segunda jornada de capacitación se siguen abordando como tema central para la reflexión
profesional las situaciones de lectura en Ciencias Naturales, considerando la capacidad de
comunicación (y dentro de ella la comprensión lectora) como un aprendizaje central en la formación
de los estudiantes.
La comunicación en ciencias (a la que podríamos llamar también "hablar, leer y escribir en ciencias")
constituye un vehículo para el aprendizaje, y al mismo tiempo un objetivo de enseñanza clave. Implica
el desarrollo de un conjunto de operaciones cognitivas fundamentales para la construcción del
pensamiento científico, tales como "observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir,
hipotetizar, teorizar, cuestionar, desafiar, argumentar, diseñar experimentos, seguir procedimientos,
juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer y enseñar" a través del lenguaje
de la ciencia (Lemke, 1997, p.11).
Yendo al foco del trabajo con textos, y tomando las palabras de Izquierdo y Sanmartí (2000): “aprender
ciencias es irse apropiando de los lenguajes que constituyen la cultura científica, construidos a lo largo
de siglos y transmitidos fundamentalmente a partir de textos escritos”. Para ello, en esta segunda
jornada se trabajará con textos de uso habitual en la enseñanza de las asignaturas científicas, poniendo
el foco en la lectura en clase con el andamiaje del docente, es decir, en la planificación de posibles
intervenciones para apoyar la comprensión de los alumnos.
OBJETIVOS
Que los docentes encuentren oportunidades para:
• Establecer estrategias para el abordaje de la lectura de textos científicos con el andamiaje del
profesor (considerando dos tipos textuales relevantes para la enseñanza de las Ciencias
Naturales: los episodios de la historia de la ciencia y los protocolos de experiencias prácticas);
• Planificar situaciones de lectura capaces de promover el desarrollo de capacidades de

pensamiento científico a partir de textos disponibles en libros de texto y otras fuentes.
METODOLOGÍA
En un primer momento se retoma lo trabajado en la primera jornada de capacitación. Como se
recordará, al final de esa jornada anterior se propuso, como cierre, que pensaran alguna actividad o
estrategia para implementar en sus clases. En este momento se propone un trabajo colectivo con el
propósito de identificar desafíos, mejores prácticas e iniciativas sobre la actividad propuesta.
En un segundo momento se propone discutir estrategias para acompañar la lectura de textos con dos
tipos de contenidos relevantes para la enseñanza de las Ciencias Naturales:
a) Episodios de la historia de la ciencia.

b) Instrucciones para hacer una experiencia práctica.
1
Se debatirá acerca de posibles intervenciones docentes para "sacarle el jugo" al contenido, con el fin
de acompañar a los estudiantes en la comprensión conceptual y el desarrollo de capacidades.
Por último, en un tercer momento, se realizará una reflexión final sobre lo trabajado en la jornada y
los docentes elegirán una actividad para implementar en sus clases.
CONTENIDOS Y CAPACIDADES A ABORDAR
CONTENIDOS
• Estrategias de enseñanza para andamiar el trabajo con textos de ciencias naturales.
• La historia de la ciencia como recurso para el desarrollo de capacidades en los alumnos.
• La planificación de investigaciones guiadas a partir del trabajo con textos instructivos para
experiencias prácticas.
CAPACIDADES
Cognitivas
• Identificar problemáticas vinculadas con la enseñanza a partir del análisis de textos para el
aprendizaje de las ciencias naturales.
• Planificar situaciones de lectura y estrategias de enseñanza que fomenten el desarrollo de la
comprensión en los alumnos.
Intrapersonales
• Propiciar una postura crítica en el docente que le permita reflexionar sobre la propia práctica.
• Conocer y comprender las propias necesidades de formación profesional.
• Favorecer la emergencia de una mirada estratégica en torno a la planificación de la propuesta
de enseñanza.
Interpersonales
• Fomentar el trabajo en equipo con colegas, reflexionando sobre la práctica docente.
ACTIVIDAD 1 (ENTRE TODOS - 20 MINUTOS)

Para comenzar, dediquen un tiempo a compartir con los colegas los resultados de aquello que
ensayaron en el aula (actividades o estrategias implementadas en el aula según acuerdos didácticos
logrados en la jornada anterior).
¿Qué probaron? ¿Cómo les fue? ¿Por qué razón eligieron esa actividad?
¿Qué desafíos encontraron? ¿Qué aprendieron al implementarlo que pueda ser útil a otros colegas?
¿Qué reflexiones pudieron hacer los alumnos? Organicen los tiempos para que todos los que deseen
puedan comentar sus experiencias, de acuerdo al tiempo disponible para esta actividad.
ACTIVIDAD 2 (INDIVIDUAL O GRUPAL - 30 MINUTOS)

La historia de la ciencia suele ser un recurso que aparece en muchos libros de texto, como modo de
contextualizar la generación del conocimiento para acercar a los alumnos a los protagonistas de dicho
proceso. Sin embargo, frecuentemente estos textos relatan información biográfica (por ejemplo, en
qué época o lugar vivió el/la investigador/a, etc.), y no siempre se aprovechan estos textos para hacer
visible la dimensión metodológica de la construcción del conocimiento científico. Algunas preguntas
2
para este fin podrían ser: ¿Cuáles fueron las preguntas que guiaron las investigaciones de este
científico? ¿Cuáles eran los debates de la época? ¿De qué manera abordó esas preguntas? ¿Cuáles
fueron sus hallazgos? ¿Qué nuevos interrogantes se abrieron a partir de ellos?
Trabajar con este tipo de preguntas, que van al corazón del proceso de construcción del conocimiento
(más que a lo biográfico) puede resultar una estrategia fructífera para andamiar el trabajo de los
alumnos hacia el desarrollo de capacidades.
Les proponemos entonces trabajar con un caso particular, en este caso de la historia de la Química:
"Lavoisier y la transmutación del agua" (que van a encontrar en el Anexo 1). Lean el texto,
individualmente o en grupo, y luego discutan las siguientes preguntas:
1. ¿Qué pregunta quería responder Lavoisier?

2. ¿Qué hizo para responderla?
3. ¿Qué resultados obtuvo?
4. ¿Cuál fue la respuesta a su pregunta inicial?
5. ¿Qué consideraciones sugiere el autor del artículo para trabajar este texto con los alumnos?
6. ¿Qué otras estrategias agregarían para acompañar la lectura de este texto y por qué?
7. ¿Qué otros textos sobre la historia de la ciencia han usado en sus clases que consideren que
vale la pena compartir con los colegas? ¿De qué fuentes los han conseguido?
Si desean profundizar en este tema, pueden consultar el texto: "Historia de la ciencia: un recurso para
enseñar" de Gabriel Gellon (revista El Monitor de la Educación), que encontrarán como Anexo 3.
ACTIVIDAD 3 (30 MINUTOS)

Los procedimientos para realizar experiencias prácticas son otro tipo textual relevante para la
enseñanza de las Ciencias Naturales y, en general, también forman parte de las propuestas de los libros
de textos. Sin embargo, con frecuencia estos procedimientos se presentan al estilo "recetas de cocina":
protocolos completamente cerrados, que no dejan ningún espacio para que los alumnos puedan
diseñar ninguna parte de dicho procedimiento y que, incluso, a veces contienen la respuesta o
resultado que se desea obtener al inicio del enunciado (como cuando se dice "con esta experiencia
vamos a comprobar que... ").
En esta línea, el investigador Randy Bell propone una clasificación para las actividades experimentales,
que va desde indagaciones confirmatorias o estructuradas (las que llamamos aquí "recetas") hasta
abiertas, que puede resultar útil para planificar el tipo de actividad que se desea realizar con los
alumnos.
3
NIVELES DE INDAGACIÓN (BELL, 2005)
Nivel de indagación Descripción

Confirmatoria. Los alumnos confirman un hecho o
1 principio a través de una actividad en la cual los
resultados les son dados de antemano.
Estructurada. Los alumnos investigan una pregunta dada
2 por el docente a través de un protocolo totalmente
cerrado.
Guiada. Los alumnos investigan una pregunta dada por
3 el docente a través de un protocolo que ellos mismos
diseñan con ayuda del docente.
Abierta. Los alumnos investigan preguntas formuladas
4 por ellos mismos a través de un protocolo que ellos
mismos diseñan con ayuda del docente.
Les proponemos, como modo de acompañar el trabajo de los alumnos con protocolos experimentales,
transformar dichos protocolos de modo de poder abrir (al menos en parte y cuando la experiencia lo
permita) la posibilidad de que los estudiantes discutan y diseñen parte del proceso de investigación (es
decir, hacia el nivel 3, de indagación guiada). Por ejemplo, que puedan acordar qué van a medir y cómo
van a hacerlo, que planifiquen cómo van a registrar sus resultados, qué discutan qué condiciones deben
mantener constantes, etc.
Para ello, utilizaremos un ejemplo: "Las variaciones en la solubilidad" (que van a encontrar en el Anexo
2). Lean el texto y discutan las siguientes cuestiones:
1. ¿En qué nivel de indagación ubicarían al texto dado, de acuerdo a las categorías de Bell?
2. ¿Qué modificaciones concretas podrían hacerle al texto para convertirlo en una actividad de
investigación que desarrolle capacidades de pensamiento en los alumnos? Por ejemplo,
consideren las capacidades de formular preguntas, de diseñar la experiencia, de anticipar los
resultados, de planificar el registro, de elaborar conclusiones.
3. ¿Cómo planificarían una clase a partir de este texto? ¿Qué estrategias utilizarían para
acompañar el trabajo de los alumnos?
4. En caso de no contar con un laboratorio (o que sea difícil usarlo, o que no tenga los materiales
apropiados), ¿cómo podrían transformar el texto anterior para que los alumnos puedan discutir
los fundamentos y resultados de la experiencia sin necesidad de realizarla.
ACTIVIDAD 4: REFLEXION FINAL (INDIVIDUAL Y LUEGO ENTRE TODOS - 30 MINUTOS)
1. Escriban una idea clara que se hayan llevado de la segunda parte del encuentro.
2. Escriban una pregunta en la que se vayan pensando.
3. Escriban una estrategia o actividad que querrían implementar en sus clases a partir de lo
4. trabajado hoy.
4
Finalmente, compartan con los colegas las respuestas a las preguntas. Al igual que en la primera
jornada, se espera aquí llegar a un acuerdo didáctico acerca de posibles próximos pasos en el aula,
apuntando a planificar alguna actividad o estrategia que cada participante pueda implementar con sus
alumnos entre esta segunda jornada y la siguiente.
RECURSOS NECESARIOS
• Anexo 1: Lavoisier y la transmutación del agua. Gellon, G. (2009). Revista Ciencia Hoy, volumen
19, número 111, p- 46-47.
• Anexo 2: Las variaciones en la solubilidad. Ciencias Naturales. Diversidad, interacciones y

cambios, colección "Fuera de Serie", Edelvives.
• Anexo 3: Historia de la ciencia: un recurso para enseñar. Gellon, G. (2015). (Revista El Monitor
de la Educación).
MATERIAL DE REFERENCIA
• Bell, R., Smetana, L. y Binns, I. (2005). Simplifying Inquiry Instruction. The Science Teacher,
Octubre 2005, 30-33.
• Benvenú, A. (2010).Leer y escribir para aprender Ciencias Naturales. Buenos Aires: Ediciones
Sangari. Accesible en: http://documents.mx/documents/leer-y-escribir-para-aprender-
ciencias-na-turales.html
• Dibarboure, M. (2015).Enseñar a leer en y para las ciencias naturales. Montevideo: Editorial
Santillana.
• Gellon, G. (2015). Historia de la ciencia: un recurso para enseñar. El Monitor de la Educación.
Número 16. Accesible en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro16/dossier3.htm
• Izquierdo, M. & Sanmartí, N. (2000). Enseñar a leer y escribir textos de Ciencias de la Naturaleza.
En Jorba,J., Gömez, I. & Prats A.(Comp.), Hablar y escribir para aprender (pp. 181-199). Madrid:
Editorial Síntesis.
• Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Buenos Aires: Paidós
5
Formación Docente Permanente y en Servicio – Nivel - 2019
ANEXO 1
CIENCIAS NATURALES
Material de lectura
2ª Jornada
Ciencia en el aula
Ciencia en el aula
Lavoisier y la
transmutación del agua
Gabriel Gellon
Expedición Ciencia
La transmutación y la balanza
Durante un período relativamente breve a fines del siglo XVIII las
artes alquímicas, características de la Edad Media, se convirtieron
en la joven y pujante ciencia química, que sería parte de la revolu-
ción científica de los siglos XIX y XX. Toda una serie de fenómenos
curiosos y fascinantes comenzaron a cobrar sentido a través de
la introducción de nuevas formas de pensar y analizar la reali-
dad. La figura central en esa transformación fue Antoine Laurent
Lavoisier (1743-1794), un revolucionario en su forma cuantitativa
y analítica de atacar los problemas de las transformaciones de la
materia. Para poder apreciar la simpleza y profundidad del pen-
samiento de Lavoisier en el contexto de su época, es ilustrativo
estudiar unos de sus experimentos más tempranos sobre la posible
transformación de agua en tierra.
En la época de Lavoisier aún existían controversias sobre
la constitución de la materia y sobre las leyes (prácticamente
desconocidas) que gobernaban sus cambios. Desde tiempos in-
memoriales era evidente que ciertos materiales se transforman
en otros al ser sometidos a diferentes tratamientos. Por ejemplo,
algunas rocas, al ser calentadas con carbón, se convierten en met-
ales. Y es legendaria en esta línea de indagaciones la búsqueda
de la ‘fórmula para hacer oro’. Frente a todos esos cambios, había
cierto consenso de que algunas formas de materia debían ser más
fundamentales que otras y que estas formas básicas podían ser
mezcladas para formar todas las demás. Esta idea de ‘elementos’
databa de la Grecia antigua; el problema es que no existían formas
de decidir qué materiales eran los fundamentales. También existían
diferencias de opinión en cuanto a si esas formas fundamentales
podían ser convertidas unas en otras. A esto último se lo conocía
como la ‘transmutación de los elementos’. Por ejemplo, ¿sería po-
sible transformar cada uno de los cuatro elementos aristotélicos
unos en otros, convertir agua en tierra o aire en fuego?
Había en esa época cierta evidencia empírica a favor de la
transmutación. Por ejemplo, si se hierve agua pura en recipientes
cerrados de vidrio por prolongados períodos (varios días), aparece
Antoine-Laurent Lavoisier. Grabado de Louis Jean Desire Delaistre, a partir

de un dibujo de Julien Leopold Boilly. Imagen Wikipedia commons.
Volumen 19 número 111 junio - julio 2009 45

en el fondo del recipiente un residuo sólido parecido a arena. Esto Las medidas de peso son, naturalmente, pre-métricas. Una li-
se tomaba como evidencia de la transmutación de agua (un ‘ele- bra son 16 onzas, una onza 9 gros y un gros, 72 granos (nótese que
mento’) en tierra (otra forma elemental de materia, de acuerdo con no son ‘gramos’ con ‘m’ sino ‘granos’ con ‘n’).
la opinión de la época). Se sabía que no se trataba de sales dis- Estos son los datos crudos que obtuvo Lavoisier. Pero antes de
ueltas porque el agua usada era agua destilada. El residuo seguía discutir qué leyó Lavoisier en sus resultados, sería interesante ver
apareciendo sin importar cuántas veces destilaran el agua. qué interpretamos nosotros. Esta es una oportunidad de acompa-
Si bien la idea de la transmutación parece una cuestión de la ñar a nuestros estudiantes en la interpretación de un experimento,
más abstracta filosofía, para Lavoisier representaba problemas muy sin necesidad de hacerlo.
prácticos. Resulta que la pureza del agua (esencial para determinar Lo primero que vemos es que todo (frasco más agua) pesa un
su potabilidad) se evaluaba justamente evaporando agua de una poco más después del calentamiento que antes del mismo (com-
muestra y observando el residuo sólido que queda en el fondo. paren la segunda fila con la cuarta). El sistema ganó un poco
Se sabía que un agua sucia deja un residuo sólido importante y de peso durante el proceso. ¿Puede esta diferencia atribuirse al
lo mismo sucede con las sales del agua de mar. Pero si el agua residuo? Si es así, ¿cuál sería el origen más probable del residuo
pura (destilada) también deja un residuo por transmutación en arenoso? Si comparamos este número con el peso del residuo, ve-
‘tierra’, entonces esto puede llegar a introducir ciertas dudas sobre mos rápidamente que no se parecen en nada. ¡El incremento an-
la credibilidad del test de pureza del agua. tes y después del proceso es unas cien veces menor al peso del
El resultado era incontrovertible: el residuo aparecía ahí de residuo! Como docentes, y munidos de este resultado, podemos
manera reproducible. Pero si uno lo piensa bien, la transmutación hacer ver a nuestros alumnos que el residuo no pudo haber venido
de agua en tierra no es una observación directa sino una po- de afuera del frasco. Sólo quedan pocas posibilidades lógicas: el
sible interpretación de los resultados observables. Lo primero que agua, el aire dentro del frasco o el frasco mismo.
Lavoisier hizo fue considerar otras posibles explicaciones. ¿No Ahora bien, el frasco vacío antes y después de calentarlo sufre
podría ser que el residuo proviniera no del agua sino de algún una reducción en su peso. Esa disminución es de 17,38 granos
otro lado? ¿Cómo resolver este dilema? Si el residuo proviene del (comparar la primera fila con la septima). ¿Coincide este número
agua, pensó Lavoisier, entonces el agua deberá perder peso en con el peso del residuo sólido?
el proceso; si, por el contrario, el residuo proviene, por ejemplo, Un estudiante con poca exposición al pensamiento científico
del frasco, entonces será el frasco el que pierda peso. Y si nin- contestará matemáticamente. La respuesta será no, los números no
guno de los dos pierde peso entonces el residuo debe provenir de son iguales: 17,38 no es igual a 20,40 granos. Y he aquí una opor-
una tercera fuente: de una sustancia extraña, externa al frasco tunidad maravillosa de introducir a nuestros alumnos en el análisis
o al agua. Basta entonces con pesar cuidadosamente cada parte de datos. Ninguna respuesta cuantitativa será exacta. Dar en el
antes y después de hervir el agua. La lógica del experimento es blanco total y completamente no existe en las ciencias empíricas.
impecable. Los resultados pueden tener más o menos error, el error puede ser
aceptable o no, puede permitirnos concluir algo más allá de toda
duda razonable, o con algo de duda, o no ayudarnos en lo absoluto.
Los números Pero no será perfecto. La pregunta clave aquí no es si 17,38 es o
no igual a 20,40 sino si en nuestra opinión racional los números se
La siguiente tabla muestra los resultados del experimento de parecen o no lo suficiente como para concluir que el resido sólido
Lavoisier, que fue presentado en 1770 bajo el título Sobre la natu- proviene del frasco. La diferencia entre ambos números es de 3,02
raleza del agua y sobre los experimentos que parecen probar la posi- granos, lo cual significa un error de un poco más del 15%.
bilidad de su cambio en tierra. El experimento consistió en calentar Y finalmente, ¿qué pasó con el agua? Lavoisier no nos dice nada
agua en un frasco sellado por ciento un días. al respecto. Lo cual no es muy elegante, pero dadas las dificultades
técnicas del caso y lo satisfactorio
del resultado anterior para el pro-
Libras Onzas Gros Granos
pio Lavoisier, podemos disculpar su
omisión. Con todo, concluye:
Frasco vacío, antes de calentarlo 1 10 7 21,50
Se deriva de los experimentos
Frasco y agua, antes de calentamiento 5 9 4 41,50
descriptos en esta Memoria que la
Agua, antes del calentamiento (por diferencia) 3 14 5 20,00 mayor parte, y posiblemente toda,
la tierra separada del [...] agua por
Frasco, agua y tierra después del calentamiento 5 9 4 41,75
evaporación es debida a la disolu-
Cambio neto del sistema 0 0 0 0,25 ción del frasco en el que fue juntada
y evaporada [y que] la materia que
Residuo sólido 0 0 0 20,40
otros investigadores han separado
Frasco vacío, después del calentamiento 1 10 7 4,12 del agua no era nada más que vidrio
disuelto durante la operación.
46
Ciencia en el aula
Trascendencia del experimento zarlos con nuestros estudiantes. ¿Qué problema está tratando de
resolver Lavoisier con este experimento? ¿Cuál es su pregunta fun-
damental? Recordemos que identificar la pregunta que motiva un
A primera vista este experimento no parece gran cosa, pero
experimento es uno de los componentes del pensamiento científi-
en realidad establece con total claridad una mecánica de trabajo
co. ¿Cómo está armado (pensado) el experimento de Lavoisier para
sobre la cual Lavoisier montará un ataque devastador sobre las
contestar esta pregunta? Si Lavoisier quiere identificar el origen
teorías químicas vigentes y fundará la química que conocemos hoy
del residuo arenoso, ¿qué resultados espera obtener si el resido
en día. Su ataque fue netamente cuantitativo. Otra posible línea
proviene de esta o aquella fuente? Finalmente, ¿son los resultados
de investigación fue llevada adelante por otros químicos quienes
que él obtiene consistentes con su conclusión?
enfocaron sus esfuerzos en dilucidar la naturaleza y las propie-
Aquí vemos la posibilidad de trabajar al menos dos herramien-
dades del residuo. Lavoisier asignó un valor enorme a la med-
tas fuertes del pensamiento científico.
ición precisa de los pesos (las masas) involucradas en reacciones
químicas; introdujo, en algún sentido, una nueva y revolucionaria
tecnología: la balanza. 1. Reflexionar sobre los resultados antes de obtenerlos. Para
Los razonamientos de Lavoisier en este experimento muestran cada origen posible del residuo arenoso, Lavoisier espera un resul-
que él no concibe que un objeto pueda ganar peso sin que otro lo tado diferente. ¿Qué pierde peso: el frasco, el agua, ninguno? Es
pierda al mismo tiempo. Este es un principio que (contrariamente a importante que los estudiantes, al analizar un experimento, com-
lo que muchas veces se cree) Lavoisier no dedicó mucho tiempo en prendan para qué lo estamos haciendo (o para qué fue hecho). Y es
‘demostrar’; para él representaba una cuestión de sentido común. de la misma importancia que puedan visualizar todos los resultados
Sin embargo, lo hace explícito en Tratado elemental de química, posibles, no sólo ‘el que da’. Los estudiantes tienen a pensar que
una obra destinada a la enseñanza de esta disciplina: un experimento tiene un resultado único (aquel que esperamos) y
por lo tanto ‘da o no da’. Para desarrollar un pensamiento científico
...nada se crea ni en las operaciones del arte ni en las de la nat- más maduro es indispensable advertir que existen una multitud
uraleza y se puede enunciar como principio que en toda operación de posibles resultados y que es importante imaginarlos antes de
y después de la misma hay una misma cantidad de materia, que la obtenerlos. También hay que reflexionar cuál será el significado de
cualidad y cantidad de los principios es la misma y que no hay más cada posible resultado. ¿Qué habría concluido Lavoisier si el frasco
cambios y modificaciones. cerrado pesaba 20 granos más después de calentarlo que antes? ¿Y
si pesaba 80 granos más? Sólo imaginando los resultados y reflex-
ionando sobre ellos antes de que aparezcan podemos interpretarlos
En el aula fructíferamente.
Con frecuencia creemos que las clases de ciencia deben tener 2. Sopesar el error. Como dijimos, ningún resultado da en el clavo
visitas obligadas a los laboratorios. Sin duda el laboratorio es una totalmente. Siempre hay un error y en todos los casos debemos
parte esencial de la instrucción básica en ciencias. Pero en nuestras evaluar si ese error nos parece aceptable o no. En el presente caso,
ansias experimentales, muchas veces olvidamos que lo más impor- tenemos que decidir si 17,38 nos parece convincentemente pare-
tante en las clases de ciencia es aprender a pensar científicamente cido a 20,40 o no. La tarea de los científicos siempre conlleva este
y que para aprender a hacerlo, no basta con acudir a la mesada y tipo de análisis y de apreciación crítica.
agitar algunos frascos. Debemos pensar como lo hacen los cientí-
ficos: debemos poder planear nuestros experimentos y analizar sus El estudio y análisis de experimentos concretos nos permite
resultados. Estos ejercicios mentales de gigantesca importancia atravesar mentalmente, o sólo con una tiza, los pormenores del
educativa no sólo no tienen por qué ocurrir en el laboratorio sino derrotero intelectual de los investigadores. Podemos ponernos en
que en muchas ocasiones son olvidados por completo. sus zapatos y tratar de leerles la mente. En el intento, estamos más
Este artículo presenta los datos originales obtenidos por cerca de pensar como científicos. Y lo notable es que ocurre en el
Lavoisier en un experimento poco conocido pero trascendente. Es- aula y sin aparatos complicados. Meter mano es importante, pero
tos datos nos ofrecen oportunidades invaluables. Podemos anali- más importante aún es poner la cabeza.CH
Lecturas sugeridas
CONANT, JB, 1957, Harvard Case Histories in Experimental Science, Gabriel Gellon
vol. II. Havard University Press.
Doctor en biología (PhD), Universidad de Yale.
HALPERIN DONGHI, L, 1967, Lavoisier, Centro Editor de América Lati-
Docente, FLACSO.
na, Buenos Aires.
Director, portal Experimentar, Ministerio de Ciencia y
Tecnología.
Presidente, Asociación Civil Expedición Ciencia.
gabriel.gellon@gmail.com
Volumen 19 número 111 junio - julio 2009 47

ANEXO 2
CIENCIAS NATURALES
Material de lectura
2ª Jornada
las mezclas Capítulo 2
Las variaciones en la solubilidad

El comportamiento de solubilidad de las sustancias es un dato muy útil
en distintos ámbitos. Puede ser, por ejemplo, un tema de salud pública,
cuando se trata de sustancias que ingieren los seres humanos como parte
de su dieta. La solubilidad en agua también puede utilizarse como un pa-
rámetro para medir los niveles de contaminación que hay en lagos o ríos.
La solubilidad puede variar a partir de la modificación de ciertos factores,
como la temperatura a la que se halla el sistema.
RATORIO
NOTAS DE LABO
experiencia n.º 3
Al aumentar la temperatura,
¿cuánto aumentará la solubilidad?
Hipótesis: La solubilidad de las sustancias aumenta solamente un poco,
si se aumenta la temperatura.
Predicción: Se podrá disolver apenas una cantidad mayor de soluto en
agua caliente que en agua muy fría.
Procedimiento: Se trabajará con las sustancias cuya solubilidad ya se
determinó en el capítulo 1. Se debe seguir el mismo procedimiento
allí explicado, pero trabajando primero a 10 °C (en un baño maría
invertido de agua con hielo) y luego a 50 °C. No es importante que las
temperaturas sean exactamente esas, pero sí deben ser medidas con
cuidado y mantenidas durante cada parte del procedimiento. Con los
datos obtenidos, se llenará el cuadro de abajo. Luego, se realizará un
gráfico en el cual se superpongan las tres curvas de solubilidad.
Resultados:
Solubilidad en agua
Solubilidad en agua a Solubilidad en agua a
Sustancia a la temperatura del
10 °C 50 °C
aula (20-25 °C)
Azúcar
Sal
Bicarbonato de sodio
n:
Conclusión: Cada sustancia cambia su solubilidad riencia e
Ver expe CN039
con la variación de la temperatura de una manera particular. .ly/EDV
http://bit
No olvidar responder en el informe:

1. ¿Las tres sustancias cambian su solubilidad al aumentar la temperatura?
2. Si cambia, ¿de qué manera lo hace: aumenta o disminuye?
3. ¿En cuál de las sustancias el cambio es más rápido?
39
ANEXO 3
CIENCIAS NATURALES
Material de lectura
2ª Jornada
DOSSIER
Historia de la Ciencia:
un recurso para enseñar
Gabriel Gellon* humillado, aprendió la lección: la ciencia es más compli-
cada de lo que parece y hay que aprenderla en serio. Su pro-
pio aprendizaje no se consolidó en ese viaje por la geología
Peligrosa ingenuidad inglesa sino a bordo del Beagle, a través de buenos libros
y su propia observación de la geología de Sudamérica.
Antes de embarcarse en su histórico viaje alrededor del Curiosamente, cuando completó el Origen de las especies
mundo, Charles Darwin emprendió su primera expedición se enfrentó a un problema parecido al del caracol fósil.
realmente científica en una travesía más modesta pero Su teoría de la evolución invocaba la existencia de infi-
no menos rigurosa. Se trataba de un viaje geológico por nidad de formas intermedias entre las diferentes espe-
la campiña inglesa junto a Adam Sedgwick, renombrado ge- cies actuales, las cuales debían encontrarse en el regis-
ólogo y profesor de Cambridge. Darwin era entonces un tro fósil. Pero éste último mostraba algunas formas
joven estudiante de esa universidad y el viaje junto al pro- intermedias pero no las suficientes como para comple-
fesor lo excitaba y asustaba un poco. De pura casualidad, tar convincentemente todos los “agujeros”.¿Qué debía to-
la casa de la familia Darwin estaba en el camino de su ex- mar precedencia, la observación empírica del registro fó-
cursión y los exploradores se alojaron allí por una noche. sil o la construcción teórica de Darwin? En dos capítulos
Durante la cena, Charles quiso impresionar a su profesor del Origen argumentó exhaustivamente por qué el re-
refiriéndose a la geología local. ¿Sabía que en una cante- gistro fósil debía ser, -como el caracol de su juventud-, ig-
ra vecina habían encontrado un caracol tropical? Sedgwick norado como evidencia en contra de su poderosa teoría.
largó una carcajada que dejó a Charles estupefacto. Y ac- La teoría valía más: ya entonces la transformación de
to seguido le dio una rápida lección en geología y filoso- Darwin era completa.
fía de la ciencia. El geólogo, por supuesto, conocía bien la Para entender cabalmente cómo funciona la ciencia,
estructura de la región y sabía que era imposible encontrar cómo construye sus ideas y valida sus afirmaciones, Darwin
fósiles tropicales. Explicó que la teoría geológica predecía tuvo que transformarse él mismo en científico. Pero la ma-
que ese hallazgo no podía ocurrir y era por lo tanto un ru- yoría de las personas no son científicos. Y en efecto, la ma-
mor infundado o un error. Además, ¿qué podía concluirse yoría de las personas tiene dificultades para comprender
de un solo caracol, un caracol solito y su alma que contra- el contenido de las teorías científicas fundamentales (in-
decía el cuerpo teórico de la geología, construido en base cluida la evolución y la teoría atómica) y lo que es más pe-
a múltiples observaciones y una lógica interna difícil de liagudo, comprender cómo se construyen esas teorías, cuá-
desarmar? les son sus alcances y cuáles sus limitaciones. Para el joven
En la visión popular y naíf de la ciencia, los datos em- Darwin esto pudo haber sido fuente de humillación en
píricos tienen una importancia desmedida e incontrover- una cena frente a su padre y hermanos. Para un ciudada-
tible. Y son, por supuesto, más fuertes que el cúmulo de es- no en una democracia moderna, esta ingenuidad es mu-
peculaciones apiladas en una teoría (¿no es acaso, “solo cho más peligrosa. La alfabetización científica es una cues-
una teoría”?). Un solo caracol puede tirar abajo la torre de tión central para su supervivencia en una sociedad
barajas de la teoría geológica. Esa noche, Sedgwick barrió dominada por la ciencia y sus productos. Pero no solo eso;
de un plumazo la visión simplista de Darwin sobre la na- como nuestro ministro de Educación señala, la importan-
turaleza de la ciencia. Las entidades teóricas, por más es- cia de la ciencia es tal que esta alfabetización es un in-
peculativas que parezcan, son la verdadera fuerza de cho- grediente indispensable para el mantenimiento de la de-
que intelectual de la estructura científica, los datos mocracia misma. Los resultados de los últimos estudios
empíricos no solo interactúan de manera compleja con el acerca del conocimiento de los jóvenes argentinos sobre
aparato teórico sino que son interpretados y adquieren ciencia, nos muestran que estamos en una situación com-
significado en el contexto de ese “marco teórico”. Darwin, plicada.
32
DOSSIER
aparece en numerosos episodios de la historia de la cien-

cia. Esta historia, por lo tanto, puede mostrarnos cómo es
la ciencia de manera cabal, nutrida de poderosos detalles.
Estamos acostumbrados a que la historia de la ciencia
juegue un rol bastante menor en la educación científica de
nuestros jóvenes. Algunas anécdotas que vivifican el pai-
saje de temas que -de otro modo- son áridos y desolados.
O en el mejor de los casos, una mención a las corridas de
eventos cuyo valor esencial es realmente histórico y no
científico: que Lavoisier trabajó durante la revolución fran-
cesa, que Galileo fue juzgado por la Inquisición, que Darwin
se entrevistó con Rosas. Por supuesto, no hay que desme-
recer el valor propiamente histórico de la historia de la
ciencia; ¿es acaso posible entender en profundidad nues-
tro pasado, sin entender la fuerza de los cambios en la
Charles Darwin manera de conocer y manipular la realidad? Tampoco hay
que desmerecer el posible valor de usar historias de la
ciencia como formas de atraer la atención del estudian-
Alfabetización científica
tado. Pero lo que deseo defender es que la historia de la
Como le ocurrió a Darwin, los científicos de hoy en día ciencia tiene un poder (ah, quizás hasta un deber) de mu-
no aprenden a pensar científicamente ni a entender la cha más trascendencia. La historia de la ciencia es una
textura de la ciencia en la escuela. Lo aprenden haciendo ventana por la cual mirar la ciencia misma. A través de
ciencia, en el laboratorio, o en el campo o frente a los pro- episodios y viñetas bien elegidos es posible apreciar los
blemas que se plantean. ¿Están acaso entonces los no- vericuetos del pensamiento científico, la forma en que los
científicos destinados a conservar esa visión naíf, simplis- investigadores se comunican, dudan, se persuaden mu-
ta y con frecuencia errónea acerca de qué es y qué hace la tuamente, luchan por comprender la realidad, construyen
ciencia? ¿Cómo puede la educación básica (en especial, la ideas, las ponen a prueba, que concluyen y que no.
secundaria) proveer una alfabetización al parecer tan elu- El problema principal de esta herramienta es que se re-
siva? La mayor parte de los docentes no han atravesado quiere un conocimiento particularmente detallado no so-
por este entrenamiento (no son científicos) y los científi- lo de la historia, sino de la ciencia misma y de sus ribetes
cos mismos raramente saben cómo transmitir este tipo filosóficos. Tomemos como ejemplo a Mendel. Si nos pu-
de pensamiento a alguien que no está en la carrera de la siéramos a leer sobre su vida y obra, ¿qué aspectos deci-
ciencia (porque no han sido entrenados en eso). diríamos destacar? ¿Que era un monje trabajando solo?
La pequeña anécdota del joven Darwin puede darnos una ¿Que sus ideas fueron ignoradas por varios años? ¿Su mé-
pista. Justamente lo que hicimos fue aprovechar una anéc- todo experimental? Una de las características para mí más
dota para discutir una determinada idea y nos permitió atractivas del trabajo de Mendel consiste en la selección de-
observar -aunque en forma breve y superficial- una ca- liberada que él hizo de un objeto muy restringido de es-
racterística de la ciencia misma: la importancia de los cuer- tudio: no todas las plantas sino arvejas, no todos los ca-
pos teóricos y su compleja relación con la “evidencia” em- racteres sino un puñado, no cualquier variedad sino líneas
pírica. Esta relación es una de las tantas características del puras, no cualquier cruzamiento. Este recorte deja mucho
pensamiento científico que un ciudadano científicamen- de lado, pero es uno de los rasgos esenciales de la inves-
te alfabetizado debe conocer. Y es una que, por supuesto, tigación científica que la diferencia de la especulación
33
DOSSIER
filosófica. Pero decidir concentrarse en cualquiera de es-

tos aspectos de la historia de Mendel y la genética supo-
ne que uno ha decidido qué rasgo o rasgos de la ciencia y
el quehacer científico quiere transmitir, analizar o cues-
tionar.
Para alcanzar estos objetivos no basta con tener algu-
nos escenarios y personajes históricos sino que hay que
tener un guión que es eminentemente educativo. No bas-
ta con la biografía de Newton o Galileo, se requiere un
análisis del significado científico y filosófico de las ideas y
metodologías en juego. Y este análisis está faltando.
Recursos sitan conocer la ciencia más de cerca, si es posible en con-

El rol profundamente educativo de la historia de la cien-
tacto directo con investigadores. Sin embargo, mirar la
cia ha sido y sigue siendo defendido por numerosos cien-
ciencia de cerca no implica de manera necesaria entender
tíficos y educadores de la ciencia. Pero su formulación más
el significado de lo que se ve. Los análisis de casos históricos
clara y fuertemente política fue quizá la de James B. Conant
son potencialmente de enorme valor para dar significado
en los años 50. Conant era entonces el presidente de la
a la actividad científica, justo en el marco de lo que se de-
Universidad de Harvard y destacaba de manera explícita la
sea enseñar. Sería interesante que los docentes contaran
importancia de que políticos y ciudadanos en general tu-
con traducciones al español de estos y otros recursos. Pero
vieran un “feeling” de la naturaleza de la ciencia y la in-
mejor aún sería producir nuevos materiales, mejor adap-
vestigación científica. Junto con varios científicos e histo-
tados a nuestras realidades educativas. Para lograrlo se re-
riadores de la ciencia, se abocó a generar una serie de
queriría del trabajo conjunto de científicos, historiadores
recursos. El más significativo de ellos fue un volumen en dos
y filósofos de la ciencia, educadores y docentes. En los
tomos con “casos” históricos analizados con estas mira-
Estados Unidos de los años 50 se requirió de la visión y el
das que mencionamos más arriba. La presión atmosférica,
empuje del presidente de Harvard. Ahora necesitamos de
la teoría de los gérmenes, la carga eléctrica, el rol de los
la visión del Estado y de las universidades. El primero de-
gases en la fotosíntesis son algunos de los temas que fue-
bería proveer financiamiento en forma de subsidios para
ron investigados, interpretados y descriptos con el objeti-
la producción de material educativo de alta calidad. Las
vo claro de ser una herramienta para la alfabetización cien-
segundas, en conjunto con el Conicet, un marco de políti-
tífica de jóvenes y docentes. Conant tuvo una gran
ca institucional que estimulara a pensadores a realizar es-
influencia académica (entro otros sobre T. Khun).
te tipo de trabajo; por ejemplo, considerándolo de impor-
Obviamente, no fue ni el primero ni el último en elaborar
tancia en concursos y adjudicación de subsidios, haciéndolos
casos históricos para la enseñanza de la ciencia.
relevantes para las carreras profesionales en ámbitos tan
competitivos. Si se desea cambiar la enorme estructura
Hace poco escribí un libro para la colección Ciencia que
de la enseñanza de la ciencia, no bastará un único caracol
ladra, justamente con el propósito de brindar herramien-
fósil, sino esfuerzos concertados para mirar las cosas de
tas educativas desde la historia de la ciencia (Había una vez
otra manera.
el átomo, siglo XXI). He recibido varios mensajes de do-
centes que notan precisamente la escasez de este tipo de * Licenciado en Ciencias Biológicas, UBA. Master in Science y Doctor
recursos para su práctica. Los docentes argentinos nece- (PhD) de la Universidad de Yale, EE.UU.
34
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario- Ciencias Sociales

2ª Jornada
INTRODUCCIÓN
En este Abordaje Específico, se profundizará el lugar de la toma de notas en el área de Ciencias Sociales.
En primer lugar, se incorporan distintas voces, tanto de profesores como de investigaciones sobre la
toma de notas. El objetivo de este encuentro es explicitar y profundizar las ideas del grupo sobre esta
estrategia específica como contenido a ser tematizado y enseñado en las clases de Ciencias Sociales y
Humanidades.
En segundo término, se propone una experiencia de registro de notas sobre una fuente audiovisual.
En este caso, la reflexión se centrará en las intervenciones facilitadoras u obturadoras para el registro,
así como en las posibilidades de recuperación de la información, y en su codificación en el proceso.
Por último, se establecerán acuerdos para pensar en la enseñanza de esta estrategia de aprendizaje y
su especificidad en relación con los conocimientos puestos en juego en el área.
ACTIVIDAD 1
En esta actividad proponemos trabajar sobre la toma de apuntes como contenido a ser tematizado y
enseñado. La recuperación de ideas y la explicitación de lo que ocurre en las aulas se considera una
primera instancia para poder conceptualizar y jerarquizar con las y los docentes esta práctica, en la
enseñanza de las ciencias sociales y ciencias humanísticas. Un aspecto importante, identificado como
susceptible de incidir en la forma en la que los estudiantes anotan la información, tiene que ver con
las estrategias de enseñanza utilizadas por profesores y profesoras, y cómo éstas pueden ayudar a
mejorar los procesos de anotación, así como a aumentar la significatividad desde el punto de vista del
aprendizaje.
Las siguientes preguntas sirven como orientación del intercambio
a) ¿Les parece importante que los estudiantes tomen notas y sepan hacerlo? ¿Por qué?
b) ¿Consideran que es una práctica que requiere ser enseñada? ¿Por qué?
c) ¿Los estudiantes toman notas en sus clases? ¿Lo hacen solo cuando ustedes lo indican o ya tienen
integrada esa práctica?
d) ¿Con qué objetivo toman notas los alumnos que lo hacen?
e) ¿Qué dificultades observan en la toma de notas de los estudiantes?
f) ¿Registran diferencias en las tomas de notas entre el Ciclo Básico y el Orientado? ¿Cuáles?
2. Ahora, los invitamos a que registren similitudes y diferencias con las siguientes afirmaciones
realizadas por docentes del área y por investigadores e investigadoras sobre la toma de apuntes
como estrategia de aprendizaje.
1
Aﬁrmaciones de profesores y profesoras
• “La toma de apuntes es un instrumento de aprendizaje que utilizan con el objetivo de reproducir el
contenido presentado en las clases, a modo de memoria externa”.
• “Para nosotros, es un instrumento para identificar y seleccionar las ideas que constituyen la estructura
del tema desde el punto de vista del profesor, es decir, con miras al aprendizaje”.
• “Los estudiantes, enfrentados a la tarea de aprender, anotan información en una diversidad de
situaciones, en distintos formatos y de acuerdo con una variedad de motivos”.
• “Toman apuntes porque esta actividad les permite: mantener la atención durante la clase, aprender y
organizar el material presentado y recoger el contenido que les será útil para la preparación de
exámenes”.
• “Conciben los apuntes como un elemento clave para aprobar la asignatura porque suponen que los ayuda
a recordar el contenido de las clases, sostienen que les permite mantener la atención”.
Aﬁrmaciones de Investigadores e investigadoras1
“Los profesores y los estudiantes coinciden en representarse la toma de apuntes como una tarea que les permite
aprender nuevos conocimientos”.
“Sin embargo, profesores y alumnos discrepan en cuanto a la utilidad de organizar, estructurar y/o ampliar dichos
apuntes. Mientras que los primeros creen que estas actividades son útiles fundamentalmente para profundizar
y relacionar conocimientos, los estudiantes tienden a atribuirles una mayor diversidad de usos, que abarcan
desde aprender nuevos conocimientos o repasar los ya adquiridos, hasta profundizar y relacionar
conocimientos”.
“La toma de apuntes se convierte en un instrumento y procedimiento de aprendizaje ya que implica activar de
forma simultánea y articulada diferentes capacidades lingüísticas no solo de escritura, sino también relativas a
la comprensión del discurso oral y a la lectura”.
“Tanto durante el proceso de anotación, como en el uso posterior de los apuntes para el aprendizaje, el
estudiante debe realizar un proceso de toma de decisiones que va a estar condicionado sobre todo por sus
objetivos de partida”.
1
En base a las investigaciones de Datsira, S. E., & Mestres, M. M. (2010), Monereo, C., Castelló (2000). Monereo, C., Pozo, J. I., &
Castelló, M. (2001).
2
ACTIVIDAD 2
Tomar apuntes es una forma de escritura y, como tal, requiere una preparación previa que incluye los
principales componentes de toda situación retórica: qué escribir, para qué escribir y para quién o
quienes escribir. En este caso se propone la toma de apuntes a partir de la observación de un video.
Ahora bien, el video es también un objeto de lectura que requiere de una preparación previa para ser
abordado; por lo cual, se conjuga la necesidad de preparar tanto para la lectura/ visionado del video
como para la toma de apuntes de modo de no dejar a los estudiantes embarcarse solos en estas tareas.
Dicho de otro modo, la toma de apuntes y la lectura/visionado de un video forman parte también de
los contenidos de enseñanza.
Esta propuesta, la lectura/observación de un video y la toma de apuntes, se propone en el marco de la

enseñanza de contenidos del área.
Ahora, con el objeto de pasar por la experiencia de tomar notas y generar la reflexión sobre la
necesidad de tener claro el "para qué" registrar, la posibilidad de revisarlas, de pensar en las
2 Elaborado por profesores de Historia y Geografía en el marco del Seminario Leer y escribir en Historia y Ciencias
Sociales, UNSAM, 2018.
3
intervenciones facilitadoras u obturadoras del registro se presentan consignas para que trabajen con
uno de los episodios de la serie Tierra del Fuego: la última frontera.
Preparación para el visionado y para la toma de apuntes
La serie documental Tierra del Fuego: la última frontera de Canal Encuentro consta de cuatro episodios “Tierra,
fuego, agua y aire”, recupera “los cuatro elementos que desde tiempos inmemoriales se utilizan para explicar los
patrones de la naturaleza, resuenan en el nombre de la provincia más joven de toda la Argentina: Tierra del Fuego.
Una región hermosa, acogedora e inhóspita en un mismo gesto. Única por su condición de archipiélago, rodeada
por dos océanos (Pacífico y Atlántico) y dos continentes (americano y antártico), colonizada por misioneros y
prisioneros. Un documental que presenta una visión sobre la identidad profunda de este lugar a través de su
geografía y de la historia de sus habitantes”3.
1. En forma individual, a modo de anticipación, antes del visionado del episodio N°3 de la serie
Tierra del Fuego: la última frontera, les proponemos que realicen una toma de notas sobre
cuáles creen que son las problemáticas e ideas clave que desarrolla esta fuente audiovisual.
Registren por lo menos cinco.
2. Les sugerimos realizar una puesta en común de las problemáticas e ideas claves que anotaron.
El sentido de esta puesta en común, como parte de la preparación para la observación del
video, es que las ideas anotadas a modo de anticipación sirvan como propósitos de lectura; es
decir, como orientación para la observación del video y el registro de ideas.
3. Ahora, pedimos observar el material (sin detenerlo en ningún momento) y tomar apuntes
durante su desarrollo.
4. Una vez realizada la consigna previa, revisen las notas para aclarar, agregar información y
explicitar abreviaturas, de forma que puedan compartirse los registros.
5. En pequeños grupos, orientados por los interrogantes que figuran a continuación, les
proponemos que intercambien las notas, con el fin de reflexionar sobre la activación de las
ideas, informaciones y conocimientos relacionados con el contenido de la exposición, con la
selección e interpretación de la información transmitida por el video, o incluso la reformulación
de las ideas presentadas para poder anotarlas de forma personalizada.
• ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre los planteos de los grupos antes de ver el video
y los registros sobre los contenidos que despliega el audiovisual?
• ¿Cómo podemos caracterizar la articulación entre estos dos momentos (antes y durante el
visionado) en función de la comprensión del video y las problemáticas que aborda?
• ¿Cuáles han sido las dificultades para el registro de notas? ¿Por qué?
• ¿Cuáles son los momentos de la secuencia audiovisual que consideran les facilitaron la toma de
apuntes?
3
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8193
4
PARA PENSAR LA ENSEÑANZA
6. Las siguientes son temáticas planteadas por profesores4, que pudieron ser enseñadas en las
clases de Ciencias Sociales a partir de la toma de apuntes sobre el video y la serie Tierra del
Fuego... (2011) de Canal Encuentro. ¿Están de acuerdo con el planteo, cuáles agregarían? ¿Por
qué?
• Trabajar desde cosas que se dicen en forma explícita en el video, por ejemplo: No tomar solo
Tierra del Fuego, sino el concepto de “archipiélago”, porque trasciende a lo político, social y
económico. “Mezcla” de cordillera y mar: podrían estudiarse las formas de costas, lagos de origen
tectónico/glaciario, continuación de la estructura de “columna vertebral de América” de Alaska a
la península Antártica. “Mezcla” de tierra y agua: corredor del canal de Beagle donde influyen
desde corrientes oceánicas, a vientos, e inestabilidades climáticas y marítimas tan particulares.
• Importancia geopolítica de la región.
• Cuestiones de límites: aspectos históricos, conflictos, actores intervinientes: por ejemplo, el
22/12/1978 la tempestad frenó la guerra naval y la llegada del Cardenal Samoré a las 14, frenó el
fuego de artillería argentino previsto para las 22.
• Control del Estado sobre la usurpación y depredación de los recursos naturales, regulación de la
pesca, por parte de otros Estados.
• “Los nómades del agua”, las culturas originarias. La llegada de misioneros y estancieros.
• Densidad de población (Tasas de natalidad, mortalidad, mortalidad infantil, migraciones: causas y
consecuencias de las mismas, sostenimiento de la PEA o población económicamente activa,
envejecimiento o no, pirámides progresivas o regresivas, comparación de densidad con la región
del continente patagónico).
• Trabajar el concepto del agua como “aislante” o “conector” cultural, económico, etc.
• Recursos naturales: relación e influencia de las corporaciones y transnacionales con PYMES y/o
trabajo artesanal.
• El Mapa Espacio Marítimo Argentino. El límite exterior de la plataforma continental argentina
dibujado en este mapa es el contenido en la presentación realizada por la República Argentina
ante la Comisión de Límites de la Plataforma Continental (CLPC) el 21 de abril de 2009
(http://www.plataformaargentina.gov.ar/userfiles/userfiles/ mapa-bicontinental.pdf).
7. Les proponemos leer y analizar un caso de escritura de apuntes realizada por estudiantes sobre
el mismo video. ¿Cuáles podrían ser sus intervenciones en función de las temáticas a enseñar
planteadas por los profesores?
4
Elaborado por profesores de Historia y Geografía en el marco del Seminario Leer y escribir en Historia y Ciencias Sociales, UNSAM, 2018.
5
El profesor explicita las siguientes consignas antes de ver el video:

1. Pensá qué ideas serán desarrolladas en el video Tierra Del Fuego: la última frontera.
2. Registrá, a partir de la discusión con tu grupo, por lo menos cinco ideas.
1. En mi opinión, el video puede tratar acerca de las dificultades que aún tiene la Argentina para
establecer los límites de esa provincia. Su nombre es “Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico
Sur”, y nuestro país encuentra aún problemas de reconocimiento internacional sobre sus reclamos de
parte de la Antártida y las Islas que están, en la letra de nuestra ley, bajo jurisdicción del gobierno
fueguino o fueron usurpados por los británicos, o siguen bajo control argentino, pero sin respeto por
estos territorios. Un ejemplo de lo último, podrían ser las Islas Orcadas del Sur, que tienen población
argentina, ubicada en una base, y son reclamadas por Reino Unido sin ninguna justificación real.
Ideas:
2. Nuestra soberanía corre riesgo en esa provincia.
El Tratado Internacional firmado sobre la Antártida prohíbe que haya guerras por ese territorio.
¿Qué es una frontera?
La opinión de la población fueguina sobre la usurpación de nuestro mar.
¿Cuál es el verdadero mapa de Argentina, si dibujamos la frontera marítima?
• Agua, tierra, fuego y aire; los “cuatro elementos” de la Antigüedad.

• Los yamanas fueron los primeros habitantes de Tierra del Fuego, vivían de la caza y la recolección.
• Entrevistan a un navegante experto francés que vive en la zona.
• El Canal de Beagle hace de frontera entre Chile y Argentina en parte de la isla.
• Chile y Argentina estuvieron al borde de la guerra por disputas fronterizas.
• Un temporal evita que ambas armadas se enfrentaran en el mar.
• La intervención del Papa evitó también la guerra.
• Entrevistan a un pescador entrerriano que vive en Ushuaia.
• Hay una cooperativa de pescadores artesanales de la isla pero son los menos.
• Ushuaia exporta muchísimo pescado pero la ganancia se la llevan afuera los dueños de las empresas
pesqueras, que son extranjeros (contratan poca mano de obra local)
• “Edad de Hielo”: Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur estaban unidas por bloques de
hielo.
• Los vecinos de Tolhuin hacen esculturas con los bloques de hielo natural.
• El lago Tagnano es otra frontera entre Argentina y Chile.
• Pesca de Centolla está muy controlada para evitar que se agote (es muy importante para la
gastronomía local).
• Ushuaia creció mucho por el turismo y el comercio local.
8. A continuación, con las notas tomadas y presentadas en la consigna 8 de esta actividad, les
proponemos leer el texto producido por un grupo de estudiantes y reflexionar sobre "¿Cómo
la toma de notas ha sido fuente para la elaboración del texto?", "¿Cuáles son las unidades de
información o conceptuales recuperadas por los estudiantes?".
6
Consigna del profesor

Producir, en grupo, un texto que responda a la pregunta "¿Cuál es el mensaje principal que el director y el o
los guionistas quieren demostrar en el episodio 3 de la serie?".
Respuesta de los estudiantes

El documental sostiene que la provincia argentina de Tierra del Fuego atraviesa un desarrollo –económico y
cultural– sin fronteras. Para demostrar ese planteo, se cen- tra en tres actividades: pesca; turismo; y arte. La
primera es especialmente pujante en la isla, a través de un puerto con conexiones internacionales –Ushuaia–;
el relato destaca la pesca de centolla como algo vinculado de forma estrecha, mediante la gas- tronomía, al
turismo. Este se nutre también del arribo de cruceros y veleros privados extranjeros, como el del viajero francés
entrevistado, quien vive en gran parte de via- jes turísticos. Con respecto al arte, resaltan la obra del fotógrafo
–“El agua que apagó el fuego”– y la de los escultores del hielo.
Cabe aclarar la importancia dada por el filme al carácter cosmopolita de la sociedad fueguina, expresado en los
orígenes de ciertos entrevistados; un navegante francés, un escultor italiano y dos pescadores de otras
provincias; todos ellos radicados en la isla. El cosmopolitismo se relaciona, al final del relato, con un desarrollo
económico y cultural ligado a la ciudad-puerto de Ushuaia; a través de la idea, comunicada por el narrador, de
la conexión de Tierra del Fuego con el resto del mundo a través del agua que la rodea. Tal opinión hace
referencia explícita a la mencionada presencia de barcos foráneos. Sin embargo, el mar es también ligado al
comercio internacional de productos de la pesca, el cual es notorio para la economía provincial. Esto abre la
pregunta acerca del papel jugado por la industria en el desarrollo fueguino; ausente en este documental de la
serie de Canal Encuentro.”5
1. En pequeños grupos, les proponemos pensar y registrar por escrito estrategias para enseñar a
tomar notas en las clases de Ciencias Sociales. Sugerimos focalizar en alternativas didác- ticas
que apunten a la realización de preguntas sobre el contenido mientras los estudiantes toman
apuntes. Faciliten la diferenciación entre la información esencial y la irrelevante. Asi- mismo
ofrezcan información a los estudiantes respecto de las características del producto final que
deberán elaborar a partir de los apuntes o la posibilidad de facilitar la personaliza- ción gradual
de sus apuntes, entre otras.
2. Compartir las producciones en plenario para enriquecer los acuerdos realizados en cada grupo.
RECURSOS NECESARIOS
• Computadora.
• Proyector.
• Afiches empleados en el Abordaje General.
5
Trabajo grupo de estudiantes aportado en el Seminario Leer y escribir en Historia y Ciencias Sociales, UNSAM, 2018
7
• Canal Encuentro (2011) Serie Tierra del Fuego (cuatro episodios) http://encuentro.gob.ar/
programas/serie/8193
• Datsira, S. E., & Mestres, M. M. (2010). El uso de los apuntes como instrumento de aprendizaje:
un análisis de casos. Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, 31(4), 27.
aprendizaje: un análisis de casos. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Recupe-
rado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n4/31_04_Espino.pdf
educativa, 18(59), 1257-1280. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S1405-66662013000400011&lng=es&tlng=es
• Ministerio de Educación (2011) Núcleos de Aprendizajes Priorizados. Ciclo básico de Educación

Secundaria. Lengua. Buenos Aires: Ministerio de Educación, p. 16.
• Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M., & Pérez, M. L. (2000). Estrategias de
enseñan- za y aprendizaje. Graó.
• Monereo, C., Pozo, J. I., & Castelló, M. (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el
contexto escolar. Desarrollo psicológico y educación, 2, 235-258.
8
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Lengua Extranjera

2ª Jornada
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta jornada es la de reflexionar, en torno a temas generales, sobre la toma de notas
en las clases de Lengua Extranjera, a partir del análisis de materiales producidos por los estudiantes.
¿Qué tipo de notas producen los estudiantes? ¿Cuál es la función de la carpeta en la escuela
secundaria? ¿Por qué consideramos valioso que los estudiantes produzcan registros escritos que den
cuenta de sus aprendizajes? ¿El docente de escuela secundaria debería realizar intervenciones que
posibiliten mejorar la toma de notas? ¿Cómo se relaciona la toma de notas con el aprendizaje de los
contenidos específicos de la Lengua Extranjera?

• Reflexionar acerca de la toma de notas en la clase de lengua extranjera;
clases;
PROPÓSITOS DE LA TOMA DE NOTAS

Las siguientes preguntas sirven como orientación del intercambio:
a) ¿Les parece importante que los estudiantes tomen notas y sepan hacerlo? ¿Por qué?
b) ¿Consideran que es una práctica que requiere ser enseñada? ¿Por qué?
c) ¿Los estudiantes toman notas en sus clases? ¿Lo hacen solo cuando ustedes lo indican o ya tienen
integrada esa práctica?
d) ¿Con qué objetivo toman notas los alumnos que lo hacen?
e) ¿Qué dificultades observan en la toma de notas de los estudiantes?
f) ¿Registran diferencias en las tomas de notas entre el Ciclo Básico y el Orientado? ¿Cuáles?
2. Luego de este primer debate, a fin de profundizar las reflexiones, les proponemos leer el
siguiente texto. Una vez leído, revisen (modifiquen, amplíen, reformulen) las notas que
tomaron en la consigna 1.
1
La toma de notas como objeto de enseñanza
Cuando se indica a los estudiantes que tomen apuntes de la exposición del docente o, tal vez, de un video1, no
siempre somos conscientes de que se trata de una tarea desafiante. Muy pocas veces se la percibe como objeto
de enseñanza y como una de las prácticas del oficio que los estudiantes tienen que aprender.
¿Qué habilidades se ponen en juego durante la toma de apuntes?

En la toma de apuntes se puede reconocer un proceso en el que se complementa habilidades de diferente orden:
• Sostenimiento de la atención a lo largo de toda la exposición.
• Comprensión del texto oral.
• Retención de información y expresiones verbales a corto plazo.
• Selección y jerarquización de la información.
• Registro escrito en simultáneo con la escucha (legibilidad del texto).
• Recuperación o completamiento de información no apuntada e inclusión de conexiones no señaladas, en la
instancia de revisión de las propias notas.
Como vemos, lejos de ser una actividad pasiva, la toma de apuntes requiere múltiples habilidades, que, además,
deben desplegarse a un ritmo pautado externamente (el tiempo de la exposición). En este sentido, se trata de
una tarea compleja que requiere no solo variadas y frecuentes situaciones para su interiorización, sino también
de instancias de enseñanza explícita en las aulas.
La toma de notas como contenido curricular

Tanto en el Ciclo Básico como en el Orientado, los NAP de Lengua y Literatura (2011) contemplan la toma de
apuntes como objeto de enseñanza, por caso: “Tomar notas, en forma individual o grupal, empleando diversos
procedimientos de abreviación y otras marcas gráficas. Recuperar en forma oral la información relevante de lo
que se ha escuchado a partir de lo registrado por escrito, cotejando las diferentes versiones”
(p. 16).
Una lectura analítica de este enunciado deja ver que la toma de notas no es una “técnica” de escritura
(abreviaturas y marcas gráficas), sino que incluye, además de las habilidades ya mencionadas, un momento
posterior en que esas notas se contrasten, se revisen, etc.
Tampoco se trata de una “técnica de estudio”, que podría aplicarse aisladamente, sin tomar en cuenta el
contenido del texto sobre el que se toman apuntes, los propósitos con los que se realizan esas notas y el lugar
que tienen dentro de una propuesta didáctica más amplia, entre otras cuestiones.
A fin de cuentas, estamos frente a una práctica que cada área valorará en cuanto a su uso específico pero que,
sin duda, lleva consigo una mejora en la comprensión de todos nuestros alumnos y en su capacidad para
aprender a aprender.
¿Qué valor tienen los apuntes para estudiantes y para docentes?
Diferentes investigaciones (Espino Datsira, Sandra & Miras Mestres, Mariana, 2013), señalan que los estudiantes
que toman apuntes recuerdan más las ideas centrales principales y tienen la capacidad de diferenciarlas de las
ideas secundarias. Además, quienes utilizan procedimientos de anotación no lineales obtienen mejores
resultados de aprendizaje que quienes toman apuntes de forma lineal.
1
Los materiales audiovisuales que circulan en Internet, y particularmente en Youtube, son usados cada vez más en el aprendizaje y la
enseñanza. Los estudiantes recurren a ellos también de manera autónoma, por ejemplo, cuando acceden a videos en los que se explica
un tema mientras el expositor va haciendo apuntes o desplegando una presentación de PowerPoint. Las fuentes audiovisuales no son
solo exposiciones orales, sino presentaciones, entrevistas, etc., y pueden resultar un excelente insumo para realizar actividades de
procesamiento de la información a través de la toma de apuntes con propósitos específicos y explícitos.
2
Desde el punto de vista de los alumnos, los apuntes son valorados como material de estudio y muchos son
conscientes de que los ayudan a concentrarse en clase y a retener información.
Desde el punto de vista de los profesores, habitualmente se indica la toma de notas como forma de recoger y
conservar información. Sin embargo, no es usual que se la enseñe de manera explícita; esto es, que se diseñen
situaciones en las que se aborde el proceso completo de la toma de notas, a la vez que se trabajan los temas
previstos en cada área curricular.
Es recomendable establecer una progresión (en particular en el Ciclo Básico) que permita a los estudiantes
avanzar en la toma de notas. En resumidas cuentas, es necesario disponer un conjunto de actividades
andamiadas por el profesor que instale su enseñanza. El uso que efectivamente dan los estudiantes a los apuntes
y su valoración estarán mediados por las estrategias de enseñanza y el tipo de actividades y evaluación que se
proponga en el aula.
3. Para continuar profundizando la reflexión, les solicitamos leer los textos que se presentan
debajo.Los profesores de Lengua del Ciclo Básico destinaron dos clases a enseñar ciertas
estrategias.
Los profesores de Lengua del Ciclo Básico destinaron dos clases a enseñar ciertas estrategias
para la toma de notas. Un mes más tarde, formularon una serie de preguntas que los
estudiantes respondieron por escrito.
a) ¿En qué materias probaste tomar notas a partir de lo que trabajamos en clase sobre esta
práctica?
3
b) ¿Cómo te resultó seguir y entender lo que se trabajó en esa clase?
c) ¿Qué diferencias notás si comparás la toma de apuntes con la copia de lo que dice el pizarrón?
4
d) ¿Para qué te sirven los apuntes que tomaste en clase?
ACTIVIDAD 2. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE TOMA DE NOTAS EN EL AULA

1. Los invitamos a ver el video “Claves para la enseñanza de la toma de notas en el aula2”. En él,
una docente plantea algunas cuestiones que tiene en cuenta para las clases que destina a la
enseñanza de esta práctica.
Mientras miran el video, construyan un apunte con los aspectos salientes de la exposición,
fundamentalmente las estrategias que propone para que los alumnos aprendan a tomar
buenos apuntes. Luego compartirán esas notas para debatir sobre su contenido.
2
https://www.youtube.com/watch?v=k50VpOT_bHg
5
2. En los pequeños grupos, les proponemos intercambiar sus apuntes en silencio (sin revisarlos ni
comentar nada acerca de lo que vieron). Luego, pongan en común sus impresiones generales y
tomen nota de las producciones compartidas:
• ¿Les resultó sencillo comprender lo anotado por otro? ¿Por qué?

• ¿Encontraron información que ustedes no habían tenido en cuenta?
• Comparen los apuntes: ¿alguno está mejor organizado? ¿Por qué?
3. Con los apuntes de todos los integrantes del grupo a la vista y tomando en consideración el
contenido de lo escuchado y anotado:
• Intercambien lo que anotaron y chequeen si les falta alguna información.

• ¿Qué ideas de lo escuchado retomarían para sus clases?
• ¿Qué otras claves sumarían a las sugeridas en el video?
ACTIVIDAD 3. ACUERDOS
En las actividades previas se reflexionó sobre la importancia de la toma de apuntes y de la necesidad
de abordarla en vínculo con los contenidos de las áreas. Les pedimos, ahora, completar un cuadro
como el siguiente para cada año, a fin de construir acuerdos para la enseñanza o el ejercicio de la toma
de notas, con el andamiaje del profesor (preparando una exposición en la que la toma de apuntes sea
posible y dedicando un tiempo a poner en común y revisar las notas de los estudiantes).
En definitiva, se parte de la idea de que, si todos los profesores implementan al menos una o dos clases
en que explícitamente se aborde la toma de apuntes y continúan a lo largo de todo el año
implementando situaciones de trabajo en las que pongan en juego esta práctica, los alumnos podrán
avanzar en esta habilidad, cada vez con mayor autonomía.
1er Año
Mes estimado de la Tema seleccionado Objetivo de la
Asignatura implementación / fecha del programa de la toma de apuntes y
en que se implementó asignatura otras precisiones
RECURSOS NECESARIOS
• Proyector con audio.

• Afiches.
• Marcadores.
• Cinta adhesiva.
6
educativa, 18 (59), 1257-1280. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-
66662013000400011&lng=es&tlng=es (última visita 10 de mayo de 2019).
aprendizaje: un análisis de casos. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura.
Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n4/31_04_Espino.pdf
(última visita 10 de mayo de 2018).
• Ministerio de Educación de la Nación. (2011). Núcleos de Aprendizajes Priorizados. Ciclo básico

de Educación Secundaria. Lengua. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, p. 16.
7
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Educación Física

2ª Jornada
PRESENTACIÓN
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios plasman los saberes considerados relevantes y significativos
para que niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan crecer, estudiar, vivir y participar en un país
democrático y justo.
Los mismos fueron elaborados mediante un proceso que incluyó la realización de trabajos técnicos,
consultas regionales, discusiones y posterior aprobación en el Consejo Federal de Educación con
representantes de todas las provincias (Resoluciones CFEyE 214/04, 225/04, 228/04, 235/05, 247/05,
249/05, CFE 37/07, 135/11, 141/11).
La Educación Física se encuentra presente en los NAP desde los primeros años del nivel inicial hasta el
último año del nivel secundario otorgándole una relevancia mayor por ser una disciplina pedagógica a
lo largo de toda la trayectoria educativa.
El presente documento tiene la intención de facilitar herramientas e información que contribuyan con
la mejora de las Prácticas profesionales de los docentes de educación física en los diversos niveles del
sistema educativo de todo el País.
El proceso de construcción de los aprendizajes en cada uno de los niveles y a través de los mismos,
requiere una planificación secuenciada de los diversos contenidos acordados para Educación Física.
En el presente documento se presentarán los contenidos de Educación Física de los Núcleos Prioritarios
de Aprendizaje mediante un cuadro que permita visualizar la secuenciación de los mismos a través de
cada año y nivel, según su complejidad. La organización de la información servirá de base para la
construcción de una planificación Institucional, del Nivel o del año para Educación Física,
contemplando la totalidad de los contenidos, su secuenciación, su organización y el tiempo destinado
al desarrollo de los mismos.
CONTENIDOS
• Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Educación Física.
• Secuenciación de contenidos de Educación Física.
• Distribución equitativa de los contenidos de Educación Física.
CAPACIDADES
• Cognitivas
o Incorporar herramientas de planificación para la distribución de contenidos de educación
física para cada año y nivel.
o Desarrollar una planificación anual, por nivel o Institucional según los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios correspondientes.
• Interpersonales
o Propiciar una postura crítica que le permita reflexionar sobre la propia práctica.
o Favorecer el desarrollo y consolidación de una mirada estratégica en torno a la planificación
de la propuesta de enseñanza.
1
• Interpersonales
o Fomentar la articulación entre los docentes del área de los diferentes años y niveles de una
misma institución.
o Promover la planificación de un proyecto institucional de Educación Física.
ACTIVIDAD 1
Contenidos de Educación Física
1. Les proponemos realizar una lectura del cuadro de organización y de nivelación de contenidos
de la Educación Física presentes en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. El cuadro de
contenidos permite visualizar y analizar los contenidos presentes en un mismo año, así como,
la progresión y secuenciación de un mismo contenido a lo largo de diferentes años. Con el
objetivo facilitar la detección de estas progresiones en dicho cuadro, se encuentran con fuente
color rojo aquellas modificaciones en un contenido respecto del año anterior. Continuando
hacia el mismo objetivo, encontrarán el cuadro de nivelación de los contenidos. El mismo ofrece
un resumen de las progresiones de cada contenido otorgándole un nivel numérico expresando
su secuenciación en cada año.
2. De manera Individual, según los grupos/años a su cargo, analizar y comparar los contenidos
desarrollados en su planificación anual con los propuestos en el cuadro de resumen de con-
tenidos para ese año.
3. Compartir el resultado del punto 2 con los docentes del área a cargo de otros cursos con la
intención de identificar similitudes, causas, dificultades que puedan colaborar y ampliar el
análisis del punto 2.
2
ACTIVIDAD 2
Planificación de Contenidos
La nota a los docentes al inicio de los Documentos de los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) expresa…
“… estos Núcleos son el fruto de un largo proceso de construcción federal y expresan, junto con muchas otras
políticas y acciones, la voluntad colectiva de generar igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas
de la Argentina. En este sentido, los NAP plasman los saberes que como sociedad consideramos claves,
relevantes y significativos para que niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan crecer, estudiar, vivir y
participar en un país democrático y justo tal como el que queremos.”
La construcción de los NAP se sustenta en el artículo 85 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006
“Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional (…), el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación (…) definirá estructuras y
contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de la
escolaridad obligatoria.”
Es preciso considerar que la enseñanza de los contenidos presentes en los NAP son un derecho para
todos los niños, niñas y adolescentes de la provincia del Chaco, por lo tanto, debe estar presente en
las planificaciones de todos las y los docentes de Educación Física.
1. Utilizando la información expresada en los cuadros de organización y de nivelación de

contenidos, realizar la distribución en el cuadro de planificación anual para el curso/año a su
cargo distribuyendo la totalidad de los contenidos correspondientes en los meses del ciclo
lectivo.
2. Una vez finalizada la planificación anual de contenidos, realizar la puesta en común con aquellos
docentes que coincidan en el mismo año/curso a cargo y aquellos que estén a cargo de los
años/cursos anterior y posterior al suyo.
3. Identificar aspectos que no presenten coherencia en la secuenciación entre los diversos años y
ajustar las planificaciones para su corrección.
11
Cuadro de organización de contenidos de Educación Física (NAPs)
Ejes Contenidos Tema 1/2° año 2/3° año
1 Producción Motriz Producción Motriz en laResolución de Problemas que presentan diferentesprácticasespecíficas y su Anticipación en la Producción Motriz para la Resolución de Problemas que presentan diferentes
aprendizaje, que incluya: prácticas específicas y su aprendizaje, que incluya:
HM Combinadas
con creciente ajuste técnico acorde a los HM Combinadas con creciente ajuste técnico acorde
A Habilidades Motora Utilización selectiva Utilización selectiva
requerimientos de la situación. a los requerimientos de la
1 - Resolución motriz HM Específicas HM Específicas situación.
de situaciones
Lectura de Situaciones para la toma de decisiones en
problemáticas B Toma de decisiones con percepción simultaneas de para la toma de decisiones tendiente a Descentración de la Lectura anticipando posibles problemas y
Motrices función de la intervención
sus variables la intervención adecuada. de Situaciones Motrices resultados
adecuada.
condición corporal condición corporal
C Relación desafío / recursos Reconocimiento habilidad motriz en relación al desafío Consideración habilidad motriz en relación al desafío
la necesidad de mejoramiento la necesidad de mejoramiento
I - En relación
con las
Capacidades Motrices Identificación Según los criterios que la regulan secuencias de tareas apropiadas
prácticas Tareas apropiadas para la mejora reconocimiento de los criterios
A
corporales /condicionales de las Capacidades Motrices Experimentación para la mejora de las para su realización
ludomotrices Realización adecuación a sí mismo. Capacidades Motrices adecuada
referidas a la
disponibilidad Reconocimiento y valoración modos saludables Distinción y valoración de hábitos saludables en
de sí mismo. Corporales Corporales
B Hábitos Saludables
2 - Aspectos Prácticas Prácticas
Motrices Motrices
biológicos y de la
salud. Reconocimiento Reconocimiento
propios sentimientos / en relación con las distintas prácticas propios sentimientos / emociones en relación con las distintas prácticas
emociones corporales corporales.
Valoración Valoración
C Emociones en relación a las Prácticas
Corporales Conocimiento de sí mismo a través de
las prácticas corporales, ludomotrices y Conocimiento de sí mismo a través de las prácticas corporales,
experiencias satisfactorias
deportivas experiencias satisfactorias en ludomotrices y deportivas
Valoración positiva en Valoración positiva
3 - Manifestaciones la participación en diversas Reconocimiento

Disponibilidad de sí mismo y de los del impacto que produce en la participación en diversas
populares de la A Reconocimiento manifestaciones populares de la cultura del impacto que produce en la
otros la disponibilidad de sí manifestaciones populares de la
cultura corporal. corporal. Autoevaluación disponibilidad de sí mismo
mismo cultura corporal.
3/4° año 4/5° año 5/6° año
Anticipación en la Producción Motriz para la Resolución de Problemas

Anticipación en la Producción Motriz para la Resolución de Problemas que Anticipación en la Producción Motriz para la Resolución de Problemas que presentan diferentes
que presentan diferentes prácticas corporales específicas y su
presentan diferentes prácticas corporales y su aprendizaje, que incluya: prácticas corporales y su aprendizaje, que incluya:
aprendizaje, que incluya:
con creciente ajuste

HM Combinadas con creciente ajuste técnico acorde a los
técnico acorde a los requerimientos de la acorde a los requerimientos del conjunto de
Utilización selectiva Utilización selectiva HM Específicas Utilización selectiva HM Específicas
requerimientos de la situación. variables que componen la situación.
situación. a tendiendo mayor cantidad
HM Específicas
de variables.
para la toma de
Descentración de la Lectura anticipando posibles decisiones en función para la toma de decisiones
La celeridad de la Lectura de anticipando posibles La celeridad para la toma de decisiones en función de una resolución eficiente.
de Situaciones Motrices problemas y resultados en función de una
de la intervención Situaciones Motrices problemas y resultados
resolución eficiente.
adecuada.
condición corporal condición corporal condición corporal

Análisis Análisis
Análisis de la relación entre habilidad motriz en torno al desafío habilidad motriz en torno al desafío de la relación entre habilidad motriz
la necesidad de la necesidad de
Reflexión de la relación entre Reflexión desempeño motor
mejoramiento mejoramiento
secuencias de tareas reconocimiento de secuencias de tareas Participación en el
Selección apropiadas para la los criterios y Elaboración apropiadas para la reconocimiento de los diseño
mejora de las principios para su mejora de las un plan personalizado para la reconocimiento criterios y principios.
criterios y principios para
Capacidades realización Capacidades Utilización mejora de las Capacidades Motrices
su realización adecuada
Utilización Motrices adecuada Utilización Motrices Evaluación
Apropiación de hábitos saludables en Apropiación de hábitos saludables en Apropiación de hábitos saludables en
Corporales Corporales Corporales

Prácticas Prácticas Prácticas
Motrices Motrices Motrices
de las experiencias de las experiencias

para su desarrollo para su desarrollo saludable
satisfactorias en satisfactorias en de las experiencias satisfactorias en considerando la posibilidades de recreación
saludable y placentero, y placentero, dentro y fuera
Identificación relación con las Identificación relación con las Apropiación relación con las distintas prácticas para su desarrollo saludable y placentero,
dentro y fuera de la de la escuela
distintas prácticas distintas prácticas corporales. dentro y fuera de la escuela
escuela
corporales. corporales.
Reflexión crítica Reflexión crítica Reflexión crítica

sobre el propio las prácticas corporales sobre el propio las prácticas corporales y
sobre el propio desempeño las prácticas corporales y motrices.
desempeño y motrices desempeño motrices.
Valoración positiva Valoración positiva Valoración positiva
la participación en la participación en
Reconocimiento del impacto que Reconocimiento del impacto que Reconocimiento
diversas diversas del impacto que produce en la
produce en la produce en la la participación en diversas manifestaciones
manifestaciones manifestaciones Evaluación disponibilidad de sí mismo y la de
disponibilidad de sí disponibilidad de sí populares de la cultura corporal.
Autoevaluación populares de la Evaluación populares de la cultura otros
mismo mismo y la de otros Argumentación
cultura corporal. corporal.
Apropiación del sentido colaborativo, cooperativo, de inclusión y de disfrute de las prácticas
1 Sentido de lasPracticas corporales, ludomotrices, gimnásticas y deportivas en grupo. Apropiación del sentido yde laprácticadel deporte escolar -colaborativo, cooperativo, de
corporales/ deportivas. inclusión yde disfrute- que implica:
Apropiación del deporte escolar que implica:
genero genero
Actuación en prácticas experiencia motriz Actuación en prácticas experiencia motriz
integrando y valorando a sus integrando y valorando a sus
A Inclusión deportivas diversas, recreando capacidades diferentes deportivas diversas, recreando capacidades diferentes
pares sin discriminación por pares sin discriminación por
su estructura origen socio económico su estructura origen socio económico
cultural y otros cultural y otros
componente necesario y componente necesario y

Comprensión de la Comprensión de la
B Valores posibiltador de la interacción con colaboración. posibiltador de la interacción con colaboración.
competencia como competencia como
otros en un marco de otros en un marco de
reglas reglas posibilitando la ayuda mutua y la

C Reglas La adecuación de posibilitando la ayuda mutua y la inclusión. La adecuación de
compromisos técnicos compromisos técnicos inclusión.
Elementos constitutivos La comprensión de La comprensión de elementos constitutivos de las diferentes prácticas

D elementos constitutivos delas diferentes prácticas deportivas. deportivas.
1 - Prácticas
Deportivas seleccionando
Roles y Funciones La participación en el juego roles y funciones específicas. La participación en el juego
E asumiendo roles y funciones específicas.
acordando
acciones colectivas acordadas para
Resolución de situaciones de Acciones colectivas acordadas para la resolución de situaciones de
La intervención en La intervención en la resolución de situaciones de
F juego juego. en ataque y defensa.
juego
valores
II - En relación con las que subyacen a los modelos de
intereses los modelos de prácticas atléticas,
prácticas corporales, prácticas atléticas, gimnásticas,
G Pensamiento Crítico Identificación prejuicios La construcción argumentos críticos sobre gimnásticas, deportivas diversos
motrices y deportivas en la escuela y su entorno
ámbitos y en los medios de
ludomotrices en sociocultural.
esteriotipos comunicación.
interacción con otros.
Diferenciación Diferenciación
H Competir para jugar del competir para jugar sobre el competir para ganar del competir para jugar sobre el competir para ganar
Valoración Valoración
I Dimensiones
objetos, instalaciones y
reglamentaciones propios de las distintas prácticas
Objetos, Instalaciones y apectos Experiencia de conocer
J Experiencia de conocer objetos e instalaciones atléticas, gimnásticas y deportivas. aspectos sociales, culturales y corporales
sociales
de género
a partir del acercamiento a algún ámbito no escolar.
Experiencia de integrarse con pares en las diversas prácticas su organización Experiencia de integrarse con pares y otros integrantes de la su organización
2 - Prácticas corporales e interacción con otros corporales ludomotrices y deportivas enencuentros con sentido comunidad endiversas prácticas corporales ludomotrices y
recreativo participando de desarrollo deportivas en encuentros con sentido recreativo participando de desarrollo
con igualdad de oportunidades para varones y mujeres con igualdad de oportunidades para varones y mujeres
colectivos
tradicionales
tradicionales
3 - Juegos tradicionales Práctica y valoración de juegos Práctica, el conociemiento y la recreación de juegos
Autóctonos Autóctonos
De otras culturas De otras culturas
Prácticas corporales expresivas de Apropiación Apropiación

la cultura popular urbana y/o prácticas corporales expresivas de la cultura popular urbana y/o rural. Valoración
A Valoración Prácticas corporales expresivas de la cultura popular urbana y/o rural
4 - Prácticas rural.
Recreación
corporales y motrices
Individuales Individuales
expresivas Producción de secuencias coreográficas Producción de secuencias coreográficas
B Secuencias coreográficas Grupales Grupales
Favoreciendo la libre expresión y sin discriminación de géneros. Favoreciendo la libre expresión y sin discriminación de géneros.
3/4° año 4/5° año 5/6° año
Apropiación del sentido ydelaprácticadel deporte escolar -

Apropiación del sentido yde laprácticadel deporte escolar -colaborativo, cooperativo, de inclusión yde Apropiación del sentido yde laprácticadel deporte escolar -colaborativo, cooperativo, de inclusión yde
colaborativo, cooperativo, de inclusión y de disfrute- que
disfrute- que implica: disfrute- que implica:
implica:
de identidad de
de identidad de genero de identidad de genero
Actuación en genero
prácticas experiencia motriz experiencia motriz experiencia motriz
deportivas valorando y diferencias de Actuación en prácticas deportivas Actuación en prácticas deportivas
valorando y respetando diferencias de desempeño valorando y respetando diferencias de desempeño
diversas, respetando desempeño diversas, recreando su estructura diversas, recreando su esructura
recreando su diferencias de
esructura diferencias de cultura diferencias de cultura
cultura
otros otros otros
respeto y
respeto y colaboración respeto y colaboración
componente colaboración
Comprensión de necesario y
Valorando la Comprensión de la competencia componente de la interacción con Comprensión de la competencia componente de la interacción con otros
la competencia posibiltador de la
oportunidad de como otros en un marco de Valorando la oportunidad de disfrutar como en un marco de Valorando la oportunidad de
como interacción con otros
disfrutar del juego del juego sobre el competir para disfrutar del juego sobre el
en un marco de
sobre el competir para ganar. competir para ganar.
ganar.
reglas posibilitando la reglas reglas
posibilitando la ayuda mutua y posibilitando la ayuda mutua y la
La adecuación de ayuda mutua y la La adecuación de La adecuación de
gestos técnicos gestos técnicos la inclusión. gestos técnicos inclusión.
inclusión.
Comprensión Comprensión Comprensión

de las diferentes de las diferentes prácticas
Análisis elementos constitutivos elementos constitutivos de las diferentes prácticas deportivas. elementos constitutivos
prácticas deportivas. Análisis comparativo Análisis comparativo deportivas.
comparativo
experimentando experimentando experimentando
La participación en diferentes roles y diferentes roles y funciones diferentes roles y funciones
seleccionando funciones La participación en el juego seleccionando La participación en eljuego seleccionando
el juego específicas. específicas.
acordando específicas. acordando acordando
acciones colectivas en ataque y defensa en ataque y defensa
acordadas para la acciones colectivas acordadas para acciones colectivas acordadas para la
La participación considerando otros modos de
La participación en la resolución de situaciones de La participación en resolución óptima de situaciones de en ataque y defensa
en resolución de situaciones y analisis de lo resolución
de juego realizado. juego juego
posibles.
los modelos de
prácticas atléticas,
los modelos de prácticas atléticas, los modelos de prácticas atléticas,
gimnásticas,
argumentos críticos gimnásticas, deportivas diversos gimnásticas, deportivas diversos
La construcción deportivas diversos La construcción argumentos críticos sobre La construcción argumentos críticos sobre
sobre ámbitos y en los medios de ámbitos y en los medios de
ámbitos y en los
comunicación. comunicación.
medios de
comunicación.
Esta línea continua en el eje II "En relación con las prácticas
ludomotrices en interacción con otros", contenido 1 "Prácticas"
tema B.
en lo que refiere a: en lo que refiere a:
racionales La revisión dela propia La revisón de la propia
racionales racionales
en lo que refiere a la actuación y de los otros actuación y de los otros
valorativas la apropiación de las prácticas valorativas la apropiación de las prácticas valorativas
La revisón de la apropiación de las
táctico - estratégicas deportivas en sus dimensiones táctico - estratégicas deportivas en sus dimensiones táctico - estratégicas
propia actuación prácticas deportivas en
sus dimensiones La evaluación de la propia técnico - motoras La evaluación de la propia técnico - motoras
técnico - motoras actuación y de los otros actuación y de los otros la participación en la gestión del deporte escolar y en las propuestas deportivas
la participación en la gestión del deporte escolar. sociocomunitarias.
Experiencia de objetos, instalaciones y propios de las
conocer reglamentaciones distintas prácticas
aspectos sociales, corporales
culturales y de género
a partir del acercamiento a algún ámbito no escolar.
Experiencia de integrarse con pares y otros
su organización su organización su organización
integrantes de la comunidad endiversas Experiencia de integrarse con pares y otros integrantes de la comunidad Experiencia de integrarse con pares y otros integrantes de la comunidad en
prácticas corporales ludomotrices y endiversas prácticas corporales ludomotrices y deportivas en diversas prácticas corporales ludomotrices y deportivas en encuentros
deportivas en encuentros con sentido desarrollo encuentros con sentido recreativo participando de desarrollo con sentido recreativo participando de desarrollo
recreativo participando de
tradicionales tradicionales tradicionales

Práctica, el conociemiento y la recreación
Autóctonos Práctica, el conociemiento y la recreación de juegos Autóctonos Práctica, el conociemiento y la recreación de juegos Autóctonos
de juegos
De otras culturas De otras culturas De otras culturas
Apropiación Apropiación Apropiación

prácticas corporales expresivas de la cultura
Valoración Valoración prácticas corporales expresivas de la cultura popular urbana y/o rural Valoración prácticas corporales expresivas de la cultura popular urbana y/o rural
popular urbana y/o rural
Recreación Recreación Recreación
secuencias motrices y Individuales Individuales Individuales

Producción de Grupales Producción de secuencias motrices y coreográficas Grupales Producción de secuencias motrices y coreográficas Grupales
coreográficas
Favoreciendo la libre expresión y sin discriminación de
Favoreciendo la libre expresión y sin discriminación de géneros. Favoreciendo la libre expresión y sin discriminación de géneros.
géneros.
Participación en la organización y puesta en Participación en la organización y puesta en
proyectos proyectos
práctica de práctica de
en ambiente natural o poco habitual que implique: en ambiente natural o poco habitual que implique:
1 - Experiencias grupales de convivencia
Interacción La responsabilidad para sostener colectivamente el Interacción
Acuerdo y respeto de las normas, de acuerdo al
Higiene respeto de las normas acordadas, de acuerdo al Higiene
contexto
Seguridad contexto, para la Seguridad
combinando con otras habilidades
utilizando distintos instrumentos orientación diferentes medios y técnicas
Planificación y Realización de empleando de orientación
Desplazamientos Realización de Desplazamientos
A Desplazamientos grupales de forma
grupales grupales de forma segura terreno terreno
segura
adecuandose diversidad del grupo adecuandose diversidad del grupo
2 - Tareas implicadas en salidas a
un ambiente natural y/o poco objetivo de la tarea objetivo de la tarea
habitual Elementos Elementos
Elementos, equipos y adecuados para
B Utilización eficaz y segura de Equipos adecuados para desenvolverse Previsión, Utilización eficaz y segura Equipos
procedimientos desenvolverse en estos
en estos ambientes de
III - En relación con las prácticas Procedimientos Procedimientos ambientes
corporales, motrices y
ludomotrices en el ambiente Perspectiva de
C La participación equitativa de varones y mujeres La participación equitativa de varones y mujeres
natural y otros. género
Exploración, experimentación sensible y descubrimiento del nuevo ambiente y la toma
Exploración, experimentación sensible y descubrimiento del nuevo ambiente y el de conciencia crítica de su problemática, asumiendo actitudes de cuidado y
A Consciencia Crítica
conocimiento de su problemática. reparación.
3 - Exploración, Apreciación del

B Contemplación, interpretación y valoración del paisaje para su disfrute Contemplación, interpretación y valoración del paisaje para su disfrute
experimentación sensible y paisaje
disfrute del ambiente natural.
Interacción entre
C
comunidades
en una relación
Creación y experimentación de actividades Creación y experimentación de actividades
Actividades en una relación placentera y placentera y
A ludomotrices diferentes realizadas en el ludomotrices diferentes realizadas en el cotideano
ludomotrices equilibrada con el ambiente equilibrada con el
4 - Prácticas ludomotrices cotideano escolar escolar
ambiente
Resolución de
B
problemas
3/4° año 4/5° año 5/6° año
Participación y autonomía creciente en la Participación en el diseño, la organización ypuesta

proyectos proyectos Participación en el diseño y gestión de proyectos
organización y puesta en práctica de en práctica de
en ambiente natural o poco habitual que implique: en ambiente natural o poco habitual que implique: en ambiente natural o poco habitual que implique:
Interacción Interacción Interacción
La responsabilidad para acordar y sostener normas, Higiene La responsabilidad para acordar y sostener normas, Higiene La responsabilidad para acordar y sostener normas, Higiene
adecuadas a cada contexto, para adecuadas a cada contexto, para adecuadas a cada contexto, para
Seguridad Seguridad Seguridad
combinando con otras habilidades combinando con otras habilidades combinando con otras habilidades
Planificación y diferentes medios y técnicas Planificación y diferentes medios y técnicas de Planificación y
ejecución de diferentes medios y técnicas de
empleando ejecución responsable empleando ejecución responsable empleando
responsable de los orientación orientación
orientación de los desplazamientos de los desplazamientos
desplazamientos
terreno grupales de forma terreno grupales de forma terreno
grupales de forma
adecuandose diversidad del grupo segura adecuandose diversidad del grupo segura adecuandose diversidad del grupo
segura
objetivo de la tarea objetivo de la tarea objetivo de la tarea
Elementos Elementos Elementos
adecuados para
Previsión, Utilización Equipos Previsión, Utilización Equipos adecuados para desenvolverse Previsión, Utilización Equipos adecuados para desenvolverse
desenvolverse en estos
eficaz y segura de eficaz y segura de en estos ambientes eficaz y segura de en estos ambientes
Procedimientos ambientes Procedimientos Procedimientos
La distribución equitativa equitativa promoviendo la interacción entre los géneros y La distribución equitativa equitativa promoviendo la interacción entre los géneros y el La distribución equitativa equitativa promoviendo la interacción entre los géneros y el
el respeto de la diversidad respeto de la diversidad respeto de la diversidad
Exploración, experimentación sensible y descubrimiento del ambiente Exploración, experimentación sensible y descubrimiento del ambiente argumentando Exploración, experimentación sensible y descubrimiento del ambiente argumentando
argumentando y posicionandose críticamente en referencia a cuestiones y posicionándose críticamente en referencia a cuestiones ambientales para asumir y posicionándose críticamente en referencia a cuestiones ambientales para asumir
ambientales para asumir acccionesefectivas de acccionesefectivas de prevención, cuidado y acccionesefectivas de prevención, cuidado y
Contemplación, interpretación y valoración del paisaje para su disfrute y como Contemplación, interpretación y valoración del paisaje para su disfrute y como ocasión Contemplación, interpretación y valoración del paisaje para su disfrute y como ocasión
ocasión para utilizar diferentes modos de expresión para utilizar diferentes modos de expresión para utilizar diferentes modos de expresión
la comunidad de origen (la la comunidad de origen (la

la comunidad de origen (la escuela)
escuela) escuela)
La interacción en grado crecientes de La interacción en grado crecientes de La interacción entre la comunidad lugareña (de destino)
articulación entre la comunidad lugareña (de articulación entre la comunidad lugareña (de
destino) destino) otros organismos comprometidos con el cuidado/protección
del ambiente
en una relación
Recreación deactividades ludomotrices diferentes placentera y Recreación de actividades ludomotrices diferentes en una relación placentera y Recreación de actividades ludomotrices diferentes en una relación placentera y
realizadas en el cotideano escolar equilibrada con el realizadas enel cotideano escolar equilibrada con el ambiente realizadas enel cotideano escolar equilibrada con el ambiente
ambiente
La resolución de en ambientes naturales u con grados crecientes de La resolución de en ambientes naturales u con grados crecientes de
La resolución de problemas en ambientes naturales u otros
problemas otros dificultad problemas otros dificultad
Nivelación de contenidos
El siguiente cuadro intenta facilitar la visualización de los contenidos, su secuenciación y complejización / graduación mediante numeración
(nivelación), en cada año según la redacción presente en los NAP.
ACTIVIDAD 2
La nota a los docentes al inicio de los Documentos de los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) expresa…
“… estos Núcleos son el fruto de un largo proceso de construcción federal y expresan, junto con muchas otras
políticas y acciones, la voluntad colectiva de generar igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas
de la Argentina. En este sentido, los NAP plasman los saberes que como sociedad consideramos claves,
relevantes y significativos para que niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan crecer, estudiar, vivir y
participar en un país democrático y justo tal como el que queremos.”
La construcción de los NAP se sustenta en el artículo 85 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006
“Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional (…), el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación (…) definirá estructuras y
contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de la
escolaridad obligatoria.”
Es preciso considerar que la enseñanza de los contenidos presentes en los NAP son un derecho para
todos los niños, niñas y adolescentes de la provincia del Chaco, por lo tanto, debe estar presente en
las planificaciones de todos las y los docentes de Educación Física.
1. Utilizando la información expresada en los cuadros de organización y de nivelación de

contenidos, realizar la distribución en el cuadro de planificación anual para el curso/año a su
cargo distribuyendo la totalidad de los contenidos correspondientes en los meses del ciclo
lectivo.
2. Una vez finalizada la planificación anual de contenidos, realizar la puesta en común con aquellos
docentes que coincidan en el mismo año/curso a cargo y aquellos que estén a cargo de los
años/cursos anterior y posterior al suyo.
3. Identificar aspectos que no presenten coherencia en la secuenciación entre los diversos años y
ajustar las planificaciones para su corrección.
11
Cuadro de Planificación Anual
ACTIVIDAD 3
1. Luego de todo el trabajo realizado, comparar los contenidos presentes en sus planificaciones
anuales con el cuadro de planificación anual realizado en esta jornada.
2. Realizar un análisis crítico de las diferencias encontradas en el punto 1.
3. Invitamos a todos los docentes a realizar las modificaciones en sus planificaciones que
consideren pertinentes luego del trabajo realizado en esta jornada.
13
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - EducaciónTecnológica

2ª Jornada
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta jornada es la de debatir, en torno a temas generales, sobre la toma de notas en la
clase de Educación Tecnológica, a partir del análisis de materiales producidos por los estudiantes. ¿Qué
tipo de notas producen los estudiantes? ¿Cuál es la función de la carpeta en la escuela secundaria?
¿Por qué consideramos valioso que los estudiantes produzcan registros escritos que den cuenta de sus
aprendizajes? ¿El docente de escuela secundaria debería realizar intervenciones que posibiliten
mejorar la toma de notas? ¿Cómo se relaciona la toma de notas con el aprendizaje de los contenidos
específicos de Educación Tecnológica?

• Reflexionar acerca de la toma de notas en la clase de Educación Tecnológica;
clases de Educación Tecnológica;
ACTIVIDAD 1
1. En pequeños grupos, los invitamos a realizar un recorrido por los materiales de clase con que
trabajan sus estudiantes (libros, cuadernos, apuntes, carpetas de sus estudiantes, etcétera).
Analicen el tipo de notas que observan, ¿aparecen anotaciones personales? ¿copian
exactamente lo que se registra en el pizarrón? ¿se trata de una colección de ejercicios y su
resolución?
2. Entre todos, les proponemos compartir sus observaciones y discutir: ¿por qué queremos que
nuestros estudiantes tomen buenos apuntes de clase? ¿Cuáles son los objetivos de estos
registros? ¿Qué características deberían tener estas anotaciones para que sean funcionales a
dichos objetivos?
El propósito de esta primera actividad es comenzar a reflexionar acerca de la toma de notas en la clase
de Educación Tecnológica. Para resolver la consigna 1, se sugiere analizar en pequeños grupos de
trabajo, prestando especial atención al tipo de notas que aparecen en ellos.
Probablemente los estudiantes incluyan en dichos materiales anotaciones personales, copias de lo

escrito en el pizarrón, notas incompletas, apuntes, resúmenes con fórmulas, etcétera. Será interesante
contrastar los materiales correspondientes a diferentes estudiantes o cursos.
La consigna 2 tiene como intención habilitar un espacio que sirva de intercambio de opiniones respecto
de la toma de notas, a partir del análisis que realizaron en la consigna anterior. Se podrá gestionar este
plenario anotando las ideas que van surgiendo en una pizarra, a modo de punteo, para luego volver
sobre él en la actividad siguiente.
1
ACTIVIDAD 2
A partir de la lectura del texto que se presenta más abajo, y en relación con lo discutido en la actividad
anterior, les proponemos responder a las siguientes preguntas.
Luego, entre todos, les pedimos compartir sus respuestas.
1. Según el texto, ¿cuál debería ser la función de la carpeta? ¿Qué tipo de anotaciones debería
incluir? ¿Cuál es el rol del docente en el aprendizaje de la toma de notas?
2. En el texto se mencionan actividades que posibilitan trabajar sobre el registro en la carpeta.
Considerando su práctica docente, les solicitamos elaborar otros ejemplos de actividades que
puedan desarrollarse con esta finalidad.
LIBROS Y CARPETA: INSTRUMENTOS PARA EL ESTUDIO (fragmento)
Un elemento que es de suma importancia en la escuela es la carpeta. En principio, podemos afirmar que las
carpetas varían mucho entre la escuela primaria y la secundaria. En la escuela primaria suele ser el maestro quien
indica a los alumnos exactamente qué deben escribir y cómo deben hacerlo, mientras que, en la escuela
secundaria, los profesores dejan estas decisiones a cargo de los alumnos. Es decir, que la carpeta deja de ser
compartida entre el maestro y el estudiante.
La carpeta es el espacio en el que se deja registro de las interacciones que se producen en la clase a propósito de
un saber tecnológico. Tiene –o debería tener– un valor instrumental importante. Para que este valor instrumental
pueda construirse, es necesario que sea el alumno quien elabore y decida cómo incluir en la carpeta los aspectos
centrales del trabajo. El problema no se resolvería dictándole al estudiante aquello que el profesor considera
esencial. Lo esencial tiene que estar en la carpeta, pero elaborado por el alumno.
En muchos cursos los estudiantes trabajan con una guía de trabajos prácticos, y a menudo las carpetas están llenas
de respuestas a ejercicios que ni siquiera están enunciados. Están resueltos sin una reflexión posterior escrita, sin
una discusión acerca de los errores que se pudieron haber cometido al resolverlos, sin anotaciones personales que
luego faciliten el estudio. En definitiva, ese trabajo no será reutilizable. Entonces, se resolvieron muchos ejercicios,
pero ¿con qué proyecto?
Como ya hemos señalado, la carpeta es muchas veces el único elemento de estudio del que disponen los
estudiantes. Es, por lo tanto, fundamental que ellos aprendan a
tomar apuntes para que la carpeta se convierta en un elemento realmente útil. Pero, para que esto suceda, hay
que plantear actividades que les permitan valorar la función de la carpeta y mejorar los registros de lo que se
realiza en clase.
Supongamos que se plantea en la clase un debate acerca de la validez de una conjetura. En general, estas
discusiones –a pesar de ser muy ricas– no figurarán en la carpeta. Para remediar esto se puede proponer a los
alumnos que redacten cuáles son las posiciones, los argumentos principales expuestos durante el debate, una
síntesis de lo ocurrido y una conclusión. Luego se puede hacer un trabajo en el conjunto de la clase para corregirlo
y arribar a una versión común. Este tipo de actividad tiene por objetivo reflexionar acerca de cómo debe registrarse
un episodio de debate en una clase. Si no se aprende a tomar apuntes de las discusiones, la carpeta solo contendrá
anotaciones inconexas y desarticuladas. Pensamos que la carpeta tiene que ser un instrumento de trabajo, y como
tal debe ser utilizable, no descartable. Debe ser el lugar donde el alumno pueda buscar registros de lo que aprendió
y cómo lo aprendió. Allí debe estar “la historia” de su aprendizaje.
El tipo de carpeta que llevan los alumnos refleja, en general, si hay o no un proyecto de aprendizaje. En algunos
casos, las carpetas contienen anotaciones despersonalizadas, copiadas del pizarrón o solo incluyen resoluciones
2
de ejercicios. Ahora bien, si los chicos únicamente estudian de esas carpetas, ¿cómo pueden recuperar el proceso
personal? ¿Qué datos pueden extraer de sus escritos? ¿Los entienden? ¿Tienen sentido para ellos? ¿El lenguaje
utilizado resulta familiar y fácil de comprender o es otro impedimento para la comprensión? Por otro lado, hay
alumnos que en sus carpetas hacen aclaraciones, se ponen carteles (del estilo: “¡cuidado con tal cosa!” o “esto lo
hice por tal razón”). Es claro que un estudiante así tiene otra relación con el conocimiento. Parece hacerse
responsable de lo que escribe y sabe que le será útil, que será reutilizado en el momento de estudiar. Al escribir
en su carpeta, tiene un proyecto a futuro en el cual su escrito jugará un rol importante. El docente puede colaborar
para que la totalidad de la clase comprenda esto.
Un paso en ese sentido es asignar momentos específicos para la escritura en la carpeta y planificar tareas que
tengan por objeto mejorar la calidad de esas escrituras.
El objetivo de la actividad 2 es empezar a delinear algunos aspectos fundamentales a propósito del

registro en las carpetas y la utilización de los libros de texto en la clase de Educación Tecnológica,
poniendo el foco en su centralidad como herramientas de estudio. Es probable que muchas de las
cuestiones que se mencionan en el texto hayan surgido en el marco de la actividad 1, por lo tanto, el
propósito de esta actividad será recuperar dichas afirmaciones, ponerlas en discusión a la luz del texto
y dotarlas de sustento teórico.
La consigna 1, propone recuperar del texto cuál debería ser la función de la carpeta y qué tipo de
anotaciones debería incluir. Algunas cuestiones que pueden surgir en la discusión son:
• Los autores mencionan que las carpetas deben cumplir un rol instrumental, es un lugar en el
que se registran las interacciones que surgen en la clase.
• No todo registro permite recuperar lo sucedido en clase. ¿Cuáles son las anotaciones que son
importantes registrar? Aquellas que implican una reflexión sobre lo hecho, que anticipan su
recuperación posterior en un lenguaje que le permita al estudiante volver a leerlas y
comprenderlas.
• El docente debe acompañar el tránsito desde la escuela primaria (en la que la carpeta era un
instrumento compartido por el docente y el estudiante, sobre el que se realizaba un
seguimiento) hacia la escuela secundaria, en la que se espera un trabajo más autónomo del
estudiante. Este acompañamiento implica que el docente lo considere como parte de su
proyecto de enseñanza, habilitando en su planificación momentos en los que se trabaje a
propósito de actividades específicas sobre los registros en la carpeta.
La consigna 2 propone que elaboren actividades para trabajar en sus clases de Educación Tecnológica,
que tengan como objetivo la reflexión sobre la toma de notas en las carpetas. Se trata de poner en
común, en el espacio colectivo y a modo de “lluvia de ideas” lo que será el insumo sobre el que se
apoyarán para realizar la actividad 3.
3
ACTIVIDAD 3
En parejas, tomando como base las ideas surgidas en la consigna 2 de la actividad 2, les proponemos
intervenir sus planificaciones, incluyendo ejercicios de estudio donde se reflexione sobre el registro en
la carpeta. Tengan en cuenta los tiempos de trabajo estimados, las anticipaciones de las dificultades a
las que se podrían enfrentar sus estudiantes y las intervenciones que harían a propósito de ellas.
El propósito de la actividad 3 es retomar las conclusiones acerca de lo discutido en las actividades
anteriores para pensar posibles actividades de estudio. Se espera que cada pareja considere aspectos
tales como:
• La posibilidad de realizar agrupaciones de los estudiantes,

• Intervenciones a partir de anticipaciones de dificultades que se podrían presentar al momento
de la resolución del problema,
• Preguntas que esperan que surjan de parte de los estudiantes,
• Modificaciones en su planificación que posibilite la incorporación de dichas actividades de
estudio.
A modo de producción final, se espera que quede una planificación que incluya las actividades de
estudio elaboradas.
RECURSOS NECESARIOS
• Materiales de trabajo en Educación Tecnológica producidos por los estudiantes: carpetas,

apuntes, resúmenes, libros de texto, etcétera.
• Enunciados de las actividades de la jornada.
• Napp, C., Novembre, A., Sadovsky, P., Sessa, C. (2005). Libros y carpeta: instrumentos para el
estudio. En Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio. Documento N°2. La
formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemática. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Ministerio de Educación – GCBA, pp. 12-14. Recuperado de
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf (última visita 10 de mayo
de 2019).
• Novembre, A. (2011). El estudio y la evaluación en Matemática. En Itzcovich, H. (coord.) La
Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos Aires: Aique, pp. 206-220.
• Novembre, A. (2011) Posibilidades y responsabilidad del aprendizaje y la enseñanza de la
matemática. En: Díaz, A. (coord.) Enseñar matemáticas en la escuela media: temas transversales.
Buenos Aires: Biblos, pp. 21-53.

Trayecto A 2da Jornada Nivel Secundario

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FORMACIÓN DOCENTE

Nivel Secundario - Matemática

El propósito de esta jornada es la de reflexionar en torno a la toma de notas en la clase de Matemática,

SON OBJETIVOS DE ESTE ENCUENTRO

Probablemente los estudiantes incluyan en dichos materiales anotaciones personales, copias de lo

Luego, entre todos, les pedimos compartir sus respuestas.

LIBROS Y CARPETA: INSTRUMENTOS PARA EL ESTUDIO (fragmento)

El objetivo de la actividad 2 es empezar a delinear algunos aspectos fundamentales a propósito del

• La posibilidad de realizar agrupaciones de los estudiantes,

• Materiales de trabajo en Matemática producidos por los estudiantes: carpetas, apuntes,

Nivel Secundario - Lengua

• A continuación, les presentamos los apuntes de cuatro estudiantes. Compárenlos para

No se explicitó ningún consejo o método para la toma de apuntes.

• Observen el video y revisen los apuntes de dos estudiantes para considerar:

La toma de notas como proceso

• A partir de la lectura del proceso y de las producciones:

• El profesor expone y anota en el pizarrón.

2. Dependiendo de la secuencia didáctica en que se inserta, la toma de notas puede desarrollarse

• Armado de definición compleja.

Mes estimado de Tema

Nivel Secundario - Educación Artística

Son objetivos de este encuentro:

PROPÓSITOS DE LA TOMA DE NOTAS

Las siguientes preguntas sirven como orientación del intercambio:

La toma de notas como objeto de enseñanza

¿Qué habilidades se ponen en juego durante la toma de apuntes?

La toma de notas como contenido curricular

¿Qué valor tienen los apuntes para estudiantes y para docentes?

b) ¿Cómo te resultó seguir y entender lo que se trabajó en esa clase?

d) ¿Para qué te sirven los apuntes que tomaste en clase?

ACTIVIDAD 2. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE TOMA DE NOTAS EN EL AULA

• ¿Les resultó sencillo comprender lo anotado por otro? ¿Por qué?

• Intercambien lo que anotaron y chequeen si les falta alguna información.

• Proyector con audio.

Nivel Secundario - Ciencias Naturales

• Planificar situaciones de lectura capaces de promover el desarrollo de capacidades de

a) Episodios de la historia de la ciencia.

CONTENIDOS Y CAPACIDADES A ABORDAR

ACTIVIDAD 1 (ENTRE TODOS - 20 MINUTOS)

ACTIVIDAD 2 (INDIVIDUAL O GRUPAL - 30 MINUTOS)

1. ¿Qué pregunta quería responder Lavoisier?

ACTIVIDAD 3 (30 MINUTOS)

NIVELES DE INDAGACIÓN (BELL, 2005)

Nivel de indagación Descripción

ACTIVIDAD 4: REFLEXION FINAL (INDIVIDUAL Y LUEGO ENTRE TODOS - 30 MINUTOS)

2. Escriban una pregunta en la que se vayan pensando.

• Anexo 2: Las variaciones en la solubilidad. Ciencias Naturales. Diversidad, interacciones y

Antoine-Laurent Lavoisier. Grabado de Louis Jean Desire Delaistre, a partir

Volumen 19 número 111 junio - julio 2009 45

Volumen 19 número 111 junio - julio 2009 47

Las variaciones en la solubilidad

No olvidar responder en el informe:

aparece en numerosos episodios de la historia de la cien-

filosófica. Pero decidir concentrarse en cualquiera de es-

Recursos sitan conocer la ciencia más de cerca, si es posible en con-

Nivel Secundario- Ciencias Sociales

Las siguientes preguntas sirven como orientación del intercambio

Aﬁrmaciones de profesores y profesoras

Aﬁrmaciones de Investigadores e investigadoras1

Esta propuesta, la lectura/observación de un video y la toma de apuntes, se propone en el marco de la

Preparación para el visionado y para la toma de apuntes

PARA PENSAR LA ENSEÑANZA

El profesor explicita las siguientes consignas antes de ver el video: