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CONSTRUYENDO CAMINOS
Sordos y Oyentes pensando en la U
Mónica María Carvajal Osorio

Freddy Vásquez Yali
Lilian Tascón Bedoya
Universidad del Valle

Alcaldía de Santiago de Cali
Secretaría de Educación Municipal
Santiago de Cali, noviembre de 2012
CONSTRUYENDO CAMINOS:
Sordos y Oyentes pensando en la U
ISBN: 978-958-765-037-2
© Mónica María Carvajal Osorio

Profesora Escuela de Rehabilitación Humana
Facultad de Salud - Universidad del Valle
© Lilian Tascón Bedoya
Profesora Escuela de Rehabilitación Humana
Facultad de Salud - Universidad del Valle
© Freddy Vásquez Yali
Fonoaudiólogo Universidad del Valle
Fotografía:
William Mauricio Varela Contreras
Modelos:
Catalina Peña T.
Lorena Calero E.
Alexander Lugo H.
Jhonatan Mejía
Alejandro Cabrera P.
Modelo lingüístico:
Carmen N. Díaz
Diseño, diagramación e impresión:

Unidad de Artes Gráficas, Facultad de Humanidades,
Municipio de Santiago de Cali
Alcaldía de Santiago de Cali
Jorge Iván Ospina Gómez
Cali, ciudad sin límites
Secretario de Educación Municipal
Mario Hernán Colorado
Miguel Castro Jurado
Subsecretario de Desarrollo Pedagógico
José Darwin Lenis Mejía
Asesora de Inclusión Social
Martha Cecilia Aguirre Rodríguez
Programa de Inclusión Educativa con calidad
Jorge Enrique Ramos Calderón
Rector
Facultad de Salud
Julián A. Herrera Murgueitio
Decano
Escuela de Rehabilitación Humana
Claudia Inés Gómez Perdomo
Directora
Grupo de Cátedra en Discapacidad y Rehabilitación
Mónica M. Carvajal Osorio
Directora
Un especial reconocimiento a todos los que integraron el “Colectivo
Sordo”. La construcción de un espacio de acción conjunta y de inter-
locución entre sordos y oyentes permitió compartir y plasmar en este
libro las experiencias, reflexiones y apuestas de un valor infinito para
dos comunidades, que somos una, cuando se trata de construir escena-
rios de educación superior donde todos tengamos un lugar.
Agradecemos a Carmen N. Díaz por su participación en el tutorial

de este libro en Lengua de Señas Colombiana, labor que posibilita un
mayor acercamiento con la comunidad sorda.
Quienes hicimos parte de este espacio:
Alejandro Bermudez Jackeline Alvarez

Alejandro Cabrera P. Jaime Andrés Zapata
Alexander Marmolejo Jennifer Cano
Ana Cristina Domínguez Jerónimo Gonzalez
Ana Cristina Ospina Jherol Jonathan
Ana Tamayo Joanna Buchelli
Andrea Castrillón A. Juan Bautista Rojas
Andrés Sebastián Ramírez Jhon Freddy Murillo
Andrés Lozano Juan Pablo Peña
Angélica Marín Julián Prado Naranjo
Antony Sarria Karina Martínez
Carlos Alberto Gómez Laura Vizcano
Carmen Díaz Lisbeth Liliana Valencia
Christian Fernando Esguerra Luis Fernando Segura
Christian Fernando Pavi María Teresa Lozano
Daniela Ramírez Mónica Andrea Suarez
Darly Becerra Mónica M. Carvajal O.
Diana Carolina Mesa Paola Gómez
Diana Cristina Paladines Nilson Fernando Cabezas
Diana María García Raquel Marcela Torres
Edson Miguel Arango Ricardo Hernández
Edwin Javier Sabogal Robert Alejandro Aristizabal
Elibeth Sandoval Rodrigo Vergara
Elizabeth González Samuel Díaz
Emilsen Lorena Velazco Stephania Cardona
Fitzgerald Rebellón G. Stephany Rodríguez
Francisco Sánchez Steven Valencia Zuleta
Freddy Vásquez Susana Cárdenas
Grace Alexandra Rodríguez Yesid Lemus
CONTENIDO
Presentación 11
Capítulo 1
Los sordos: población diversa que se proyecta
a la educación superior
Mónica María Carvajal Osorio 19
1. Factores que determinan las características

diferenciales en la población sorda 21
2. Características de un grupo de jóvenes

sordos que aspiran a la educación superior 39
Capítulo 2
Reconociendo las competencias de los jóvenes sordos
hacia la formación en el nivel de educación superior
Lilian Tascón Bedoya 61
Iniciando un sueño desde la formación académica 63
Capítulo 3
La juventud sorda se organiza para pensar la universidad
Freddy Vásquez Yali 91
1. Conformación del “Colectivo Sordo”.

Experiencia de la Universidad del Valle
(Cali - Colombia) 93
2. Sordos y oyentes pensado en un camino

hacia la educación superior:
La experiencia del “Encuentro Sordos a la U” 99
Capítulo 4
El Colectivo Sordo propone una universidad
que acoja y responda a la diversidad sorda
Colectivo Sordo 155
1. Soporte institucional para responder
a la presencia de los sordos en el ámbito
de la educación superior 157
2. Propuesta de programa de apoyo para

la participación y aprendizaje de la minoría
sorda en la vida universitaria 169
Lecciones aprendidas 183
10 Mónica María Carvajal Osorio / Freddy Vásquez Yali / Lilian Tascón Bedoya
PRESENTACIÓN
La promoción de una educación superior abierta a la diversidad

debe enfrentar el desafío de convertir
los valores de la inclusión en acciones
(Ramos 2008)
E
l derecho a la educación se estableció como tal desde 1948 en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y ha sido ra-
tificado a lo largo de la historia a través de varios instrumentos
de orden internacional que buscan brindar condiciones para garantizar
que todas las personas, independiente de sus particularidades físicas,
sensoriales, étnicas, culturales o mentales, puedan ejercer sus liberta-
des plenamente y sin discriminación.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapaci-
dad (2006)1, ha sido una de las reafirmaciones más significativas de
este derecho fundamental como lo indica en su Artículo 24, literal 1:
”Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con disca-

pacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin
discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los
Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos
los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida (…)”.
La educación superior, de manera más precisa, es una etapa esen-

cial en la formación de muchas personas. La Convención específica en
su numeral 5 que:
“Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad

tengan acceso general a la educación superior, la formación profesio-
nal, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida
sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal
fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables
para las personas con discapacidad.”
Este texto que hoy compartimos con los lectores se ubica en el marco
1
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue aprobada en Co-
lombia a través de la Ley 1346 de Julio de 2009 y declarada exequible por la Corte Constitucional
a través de la Sentencia C-293/10.
Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 11

de este derecho fundamental pensado y proyectado desde las apuestas
de los sordos y de los oyentes por un sistema educativo que reconozca
y responda a la riqueza y necesidad de autorrealización de los miem-
bros de una minoría lingüística que históricamente no ha contado con
todas las oportunidades de acceso y desarrollo en el nivel de educación
superior. Por ello, el contenido de este libro espera ser sustento, en este
camino que recorremos juntos sordos y oyentes, para continuar ins-
taurando condiciones en los diferentes instancias que tienen que ver
con este asunto: al interior de la comunidad sorda, en las Instituciones
Educativas que acogen a esta población en la básica secundaria y me-
dia, en las Instituciones de Educación Superior (IES), así como en el
nivel ministerial.
Es innegable que la proyección de la población Sorda en el nivel de
educación superior se incrementa. Indicio de ello es el reporte que hace
en el 2004 el Instituto Nacional para Sordos “INSOR” al indicar un
número aproximado de 300 sordos presentando la prueba de estado
en grado once. Este número, seguramente, se conserva o va en aumen-
tado si se considera que las condiciones educativas para los sordos han
planteado cambios importantes en Colombia desde la década de los
noventa.
A lo largo del siglo IX y XX, el valor hegemónico de las lenguas ora-
les en la sociedad y en la educación de los sordos contribuyeron a la
construcción de un imaginario social homogenizante en relación con
el perfil de estudiante sordo. No obstante, la transformación de para-
digmas en torno a los sordos y a la lengua de señas fue uno de los fac-
tores que fundamentó un cambio en la educación para esta población.
El reconocimiento del valor lingüístico de las lenguas de señas posibi-
litó su ingreso al espacio educativo para convertirse en soporte para el
desarrollo lingüístico y comunicativo de los sordos, ser medio de ins-
trucción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje académico, ser
fuente y medio de expresión cultural de un universo que se construye
desde la experiencia visual.
Colombia dio un gran paso al otorgarle el lugar merecido a la LSC
en el escenario educativo al lado de más de 110 países que han avanza-
do en el reconocimiento de estas lenguas, de modalidad viso-gestual,
como parte de su patrimonio lingüístico y cultural (Ley 324 de 1996,
Decreto Reglamentario 2369 de 1997, Ley 361 de 1997, Resolución 1515
del 2000 y Ley 982 de 2005).
Esto ratifica que el incremento de aspirantes sordos a la educación
superior, y de manera más específica a la Universidad, no solo va en
aumento sino que las características de esta población se han tornado
diversas. Por tanto, tampoco es innegable que la población sorda que
aspira y que está ingresando a la Universidad es heterogénea. Las dife-
rencias no sólo se definen entre los estudiantes sordos y los oyentes, és-
tas también se consideran entre los mismos sordos. Es justamente este
reconocimiento de sus particularidades lingüísticas, sociales, cultura-
les y educativas las que marcan la identificación, el diseño y la provi-
sión de los apoyos para asegurar que todos cuenten con las condiciones
no solo de acceso a la educación superior sino, mucho más importante,
para su mantenimiento, desarrollo profesional y titulación.
Así, pensar la diferencia ha sido una de las tareas emprendidas en
este camino de construir Universidad inclusiva y no reducirla a un es-
pacio o lugar. La Universidad inclusiva reconoce y acoge a todos desde
la comprensión del carácter diverso, como condición natural y genuina
de su comunidad, que permite establecer la relación con los otros y la
respuesta institucional desde una perspectiva de derechos y de equi-
dad. Un logro importante en este camino lo identificamos en los li-
neamientos de la Asociación Colombiana de Universidades “ASCUN”
(2007), al reconocer las políticas de democratización existentes en
América Latina, así como las metas del Milenio de la ONU en las cuales
se plantea como un deber de las Instituciones de Educación Superior
fortalecer la respuesta para contribuir en la construcción de capital hu-
mano y social. Uno de los objetivos, justamente, se orienta hacia la:
“ampliación de las oportunidades de acceso y permanencia a cada vez

más colombianos, con especial atención a los sectores minoritarios y
tradicionalmente excluidos de la educación superior como son los
grupos más pobres, personas con discapacidad, grupos étnicos, entre
otros” (Ascun 2007:41).
Es significativa la evidencia de esta realidad que se propone cambiar

correspondiente al reporte presentado por el DANE al 2005: solo el
1% de la población con discapacidad tiene estudios superiores de los
cuales tan sólo el 0,36% logra contar con un título universitario. So-
bre la formación postgraduada el panorama es más preocupante, sólo
el 0,1% cuenta con este nivel de formación. De manera específica, no
contamos con datos oficiales en relación con los sordos. No obstante,

tendremos confianza que este camino que construimos desde diversos
niveles del sistema, aporte en la generación o fortalecimiento de las
condiciones institucionales para responder a la estrategia propuesta
por ASCUN, en el marco de la visión de la educación superior al 2019,
y que considera obviamente a los sordos:
“Apoyar y propiciar la formulación de políticas de inclusión a la edu-

cación superior de grupos vulnerables, entre los cuales, se encuentran
los estudiantes en situación de discapacidad, grupos étnicos, desplaza-
dos, entre otros, a partir de las propuestas y trabajos realizados en las
distintas redes de ASCUN como las de Bienestar Universitario, Exten-
sión, Vicerrectores Académicos, entre otras. (Línea: “calidad, cobertura
y pertinencia”, Programa: “Aumento creciente y democratización en el
acceso de los estudiantes colombianos a la educación superior”. ASCUN
2007: 43)
La Universidad del Valle, no ha estado ajena a este proceso. Desde la

década de los noventa se han venido gestando condiciones de equidad
para los universitarios con discapacidad, producto de su propia movi-
lización y de la voluntad y compromiso de las directivas. No obstante,
la presencia de sordos universitarios es significativamente baja al no
superar el 0.01 % de la población estudiantil matriculada en todas las
regionales2.
¿Por qué no hay un mayor número de sordos en la Universidad? Esta
realidad nos exigió una atención particular que nos permitiera contex-
tualizar y comprender la realidad lingüística, educativa y cultural de la
minoría sorda, así como sus necesidades y proyecciones de tal forma
que ésta, y cualquier otra Institución de Educación Superior, contemos
con insumos para la toma de decisiones razonadas en término de los
apoyos que debemos proveer para asegurar el acceso, mantenimiento y
titulación de los sordos en este nivel de educación. El trabajo en alianza
nos ha permitido tener este acercamiento en una acción conjunta con
los sordos bachilleres:
Por una parte, desde la Escuela de Rehabilitación Humana de la
Universidad del Valle hemos estado acompañando la construcción de
la Política Institucional de Discapacidad. Allí, el Programa Acadé-
mico de Fonoaudiología ha asumido la responsabilidad de dinamizar
2
Dato que se reporta en el 2009 en la Vicerrectoría de Bienestar Universitario en relación con los estu-
diantes sordos que solicitan el apoyo de monitoría especial para las actividades académicas.
y acompañar este proceso de la mano de actores fundamentales de la
comunidad universitaria con y sin discapacidad. Por tanto, desde el
año 2008 centramos la atención en la movilización de los estudiantes
sordos de básica secundaria y media, los bachilleres y estudiantes de la
misma Universidad en torno a un asunto específico que demarca ele-
mentos de diferencia al interior de la población con discapacidad: la
reflexión de una Universidad que reconoce y responde a la diversidad
lingüística expresada a través de la presencia de los sordos, entre otros
grupos lingüísticos minoritarios.
Por otra parte, la Secretaría de Educación del Municipio de Santiago
de Cali comprometida con el tema de educación inclusiva con calidad
ha planteado respuestas diferenciales para el estudiantado sordo con
el fin de asegurar el acceso y mantenimiento de los sordos en el sistema
educativo. Desde 1999 esta Secretaría ha provisto de condiciones para
asegurar la finalización de la formación media de los sordos usuarios
de la lengua oral y usuarios de la lengua de señas. Este compromiso ha
contribuido en el incremento del número de sordos que actualmente
aspiran a la educación superior. Por ello, desde el interés común de
construir condiciones para la educación con calidad de los sordos, en
el año 2010 coincidimos en el camino la Universidad del Valle, la Se-
cretaría de Educación del municipio de Santiago de Cali y los sordos
bachilleres para generar una alianza que nos permitiera recoger parte
de una realidad y aportar algunos de los referentes que debemos tener
en cuenta para brindar las condiciones de equidad a esta población
para experimentar plenamente la vida universitaria.
Por tanto, el contenido de este texto, producto del trabajo conjunto
con los sordos que aspiran a la educación superior, esperamos que lo-
gre ser de utilidad para quienes apostamos por una sociedad que edi-
fica mayores condiciones de participación y de aprendizaje para todos
sus estudiantes en los contextos de educación superior.
En la primera parte de este libro ubicamos a los lectores en la po-
blación que motivó este libro: la minoría sorda. La comprensión de
esta población desde algunas de las características que definen su ca-
rácter diverso, es la intención inicial. Para ello consideramos factores
de orden biológico, lingüístico, sociolingüístico, educativo y cultural
que permiten configurar las características diferenciales de cada suje-
to. En este contexto, retomamos un estudio que hicimos en el 2008 en
un ejercicio investigativo conjunto con estudiantes de último año del

Programa Académico de Fonoaudiología de la Universidad del Valle,
a partir de la información recogida de una muestra de jóvenes que ex-
presaban su interés en continuar su formación en el nivel de educación
superior y respondieron a la invitación para trabajar en el tema.
Paradójicamente, a pesar de reconocer la esencia diversa de esta
minoría poblacional, la respuesta a la convocatoria realizada por la
Universidad del Valle para pensarnos conjuntamente una Universidad
inclusiva, fue respondida principalmente por sordos usuarios de la len-
gua de señas colombiana (a partir de aquí LSC). Esto se refleja a lo
largo del libro como probable evidencia que este rubro población vive
con mayor fuerza la exclusión del sistema educativo, precisamente, por
no compartir la lengua de la mayoría oyente.
En la segunda parte, abordamos un punto esencial que le compe-
te a las Instituciones Educativas que forman a los sordos en la básica
secundaria y media. En este apartado, resaltamos el valor de la orien-
tación vocacional como un proceso, que siendo bien estructurado, di-
recciona la toma de decisiones frente a la elección de formación y por
ende en la proyección ocupacional, que finalmente va a ser el eje del
proyecto de vida de cada sordo. La orientación vocacional, como un
proceso, va ligado al desarrollo humano y por lo tanto se va nutriendo
con la interacción social y con las experiencias vividas en cada etapa
del ciclo vital y, de manera particular, en los últimos años de secun-
daria. Es desde este momento, que queremos presentarles a nuestros
lectores una propuesta metodológica que oriente la toma de decisiones
frente a la elección vocacional como parte del proceso de formación
del estudiante. Desde dicho camino metodológico se consideraron va-
rias acciones: identificación de intereses vocacionales y motivaciones,
identificación de competencias básicas requeridas en las opciones de
formación relacionadas por los estudiantes, generación del perfil voca-
cional por competencias y, finalmente, la orientación, para la toma de
decisiones, al estudiante y su familia a partir de la correlación de todos
los insumos.
En este caso particular, socializamos el proceso desarrollado con un
grupo de sordos, estudiantes de los grados decimo y once de educación
media matriculados en la Institución Técnico Industrial “José María
Carbonell” de la Ciudad de Cali. Siendo un grupo de estudiantes bilin-
gües (usuarios de ambas lenguas: LSC y castellano) llamamos la aten-
ción sobre la decisión de los jóvenes de afrontar el proceso de orienta-
ción vocacional usando la lengua de señas como medio de interacción
y construcción, a pesar de no haber sido la primera lengua de algunos
de ellos. Esto evidencia como dicha lengua, de carácter viso-gestual,
puede ocupar un lugar importante para el desarrollo de los sordos y
convertirse en la lengua dominante de algunos sordos oralizados.
En la tercera parte mostramos, a manera de reconstrucción de la
experiencia, dos procesos y sus productos que se articularon desde una
misma necesidad: la apertura de espacios de ciudad para escucharse,
debatir y construir conjuntamente desde el reconocimiento mutuo y la
interlocución entre los sordos bachilleres (usuarios de lengua de señas
y usuarios de lengua oral) y los oyentes en función del posicionamiento
del tema de “educación superior inclusiva” en la agenda de la comuni-
dad sorda y oyente caleña. Por tanto, compartimos los referentes para
la conformación del “Colectivo Sordo”, así como la metodología y pro-
ductos del “Encuentro Sordos a la U”. Para éste último, la presencia de
la Secretaría de Educación del Municipio de Santiago de Cali corres-
pondió al compromiso con la democratización del sistema educativo
desde el Programa de Educación Inclusiva con Calidad para lo cual
fue evidente el compromiso de tejer puentes entre la educación media
y la superior a través de la generación de espacios de fortalecimiento de
las competencias en español escrito, la orientación hacia la formación
profesional y la mirada hacia la Universidad como un espacio educati-
vo de autorrealización de muchos sordos.
Cerramos este libro con la mirada prospectiva sobre las característi-
cas de un entorno universitario para posibilitar el desarrollo profesio-
nal, personal, social, lingüístico y cultural de todos y todas en el marco
de la interculturalidad en función de la presencia de sordos y oyentes
usuarios de dos lenguas diferentes: la LSC y el castellano.
Tenemos la seguridad que esta propuesta diseñada, en este caso en
el contexto de la Universidad del Valle y denominada “Programa de
Apoyo para la Inclusión de la Minoría Sorda en la Vida Universitaria”,
podrá servir de referente para otras Instituciones de Educación Supe-
rior que trabajan en la construcción de entornos educativos y comuni-
dades universitarias inclusivas.
Escuela de Rehabilitación Humana de la Universidad del Valle

Secretaría de Educación del municipio de Santiago de Cali.

La sordera es más que un diagnóstico médico;
es un fenómeno cultural
en que se unen inseparablemente,
pautas y problemas sociales,
emotivos y lingüísticos
Hilde Schlesinger, Kathryn Meadow

Capítulo 1
LOS SORDOS:
POBLACIÓN DIVERSA QUE SE PROYECTA
A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

¿Por qué hablar de diversidad sorda?
Porque no existe una única forma
de definir y caracterizar a la juventud
sorda que ingresa a la educación superior
cuando, justamente,
está conformada por sujetos diferentes
desde su condición biológica, emocional,
cognitiva, social, educativa y,
de manera particular, desde su condición
lingüística.
No basta con decir “sordo” para establecer
la representación de esta minoría tan
diversa desde las
individualidades que la componen.
1. FACTORES QUE DETERMINAN LAS CARACTERISTICAS
DIFERENCIALES EN LA POBLACIÓN SORDA
E
n un mundo que se abre al reconocimiento de las diferentes for-
mas de expresión de la diversidad humana, la presencia hege-
mónica de la oralidad en los sordos y el ostracismo al que fueron
sometidas las lenguas de señas durante muchos siglos ya no tienen lu-
gar. El discurso educativo al que nos enfrentamos en esta década, en el
que se da un valor importante a la individualidad y al reconocimiento
de ser sujetos de derechos, nos convoca a la ruptura permanente desde
los diferentes sistemas en los que participamos para responder a las
necesidades de desarrollo de todos y todas. Si la educación que cons-
truimos y dirigimos a los sordos acoge la diversidad como principio
fundamental para comprender al sujeto que formamos, la discusión
educativa deja de estar centrada en la oposición lengua oral – lengua
de señas para ubicarse en la reflexión sobre las condiciones que man-
tenemos y que debemos generar para brindar un mayor soporte para la
autorrealización de los sordos.
En este sentido, la oferta educativa dirigida a los sordos se ha diver-
sificado gracias a los avances en los desarrollos conceptuales en torno
a la sordera, a la persona sorda y, de manera especial, en el reconoci-
miento del carácter lingüístico de “aquello utilizado por los sordos para
comunicarse”. “Aquello”, llamado lengua, ya no tiene discusión entre los
lingüistas. Todo lo contrario, avanzan los estudios que dan cuenta de la
estructura y funcionamiento de las distintas lenguas de señas existentes
en el mundo de tal forma que ya no se puede negar la presencia de dos
lenguas en la vida educativa del sordo:
La lengua de señas. En el caso del territorio colombiano, se deno-

mina lengua de señas colombiana (LSC) al sistema lingüístico usado a
lo largo y extenso del país, expresado en las variedades que esta pueda
tener en las diferentes regiones del territorio nacional. La lengua de
señas es definida como “la lengua natural de una comunidad de sordos,
la cual forma parte de su patrimonio cultural y es tan rica y compleja en
gramática y vocabulario como cualquier lengua oral” (Congreso de la
República de Colombia. Ley 982 de 2005, Artículo 1, Numeral 10). De
aquí en adelante cada vez que hagamos referencia a ella, la estaremos
presentando como LSC.
La lengua oral. En este caso haremos referencia al castellano, así
como a las 68 lenguas y 292 dialectos de las diferentes étnicas ubicadas
en el territorio colombiano (Constitución Política de Colombia 1991,
Artículo 10; MEN 2005) que nos lleva a pensar en las posibilidades que
existen para que en cada una de esas comunidades lingüísticas nazcan
sordos a los cuales les brinden los recursos profesionales y tecnológi-
cos para el aprendizaje de la lengua oral correspondiente. Esta preci-
sión es necesaria ya que el territorio geográfico en el que se socializa
el sordo define la lengua oral de su entorno lingüístico. Por ejemplo,
podemos hablar del entorno lingüístico de inglés, sueco, cantones; o un
poco más cercanos, el entorno lingüístico de embera chamí, de wayuu-
naiki o de nasa yuwe, entre otras lenguas de etnias colombianas.
Así, para reconocer las particularidades de los sordos resaltamos
que el factor más significativo de identidad de la diversidad sorda, es el
factor lingüístico. Los sordos bachilleres llegan a la educación superior
usando una o más lenguas en correspondencia con sus características
individuales y sus historias lingüístico-educativas. Sin desconocer que
la condición bilingüe en una persona, hace alusión al uso de una o más
lenguas y que ésta puede corresponder a una lengua minoritaria co-
lombiana, para este caso haremos referencia al uso del castellano y de
la LSC. La Ley 982 (Artículo 1, Numerales 8 y 9) lo expresa de la si-
guiente manera:
Sordo monolingüe. Es todo aquel que utiliza y es competente lin-

güística comunicativamente en la lengua oral o en la Lengua de Señas.
Sordo bilingüe. Es todo aquel que vive una situación bilingüe en

LSC y castellano escrito u oral según el caso, por lo cual utiliza dos
(dos) lenguas para establecer comunicación tanto con la comunidad
sorda que utiliza la lengua de señas, como con la comunidad oyente
que usa castellano.
Presentamos algunos de los factores más relevantes que confluyen
en la expresión de las particularidades lingüísticas de la minoría sorda.
Los categorizamos en factores de orden individual, contextual y socio-
cultural que para su comprensión son expuestos por separado; no obs-
tante, es necesario no perder de vista que estas condiciones establecen
algún tipo de interacción que genera como resultado las individualida-
des de los sordos aspirantes a la educación superior.
1.1. Factor Individual
Características del desempeño auditivo

El nivel de audición fue por muchos siglos el factor privilegiado
para definir las particularidades y las diferencias entre los sordos. Ac-
tualmente es un aporte importante —pero no suficiente— para tomar
decisiones sobre las necesidades de desarrollo de un sordo. Esta ex-
plicación la iremos construyendo en la medida que integremos otros
factores.
Para el diagnóstico clínico se practican pruebas audiológicas que
brindan información sobre el estado del órgano auditivo e indican el
nivel y el tipo de pérdida auditiva. A partir de este diagnóstico, se brin-
da información sobre el costo-beneficio que ofrecen las alternativas de
amplificación auditiva (audífono o implante coclear principalmente).
Se identifican sordos con niveles de audición leve (pérdida auditiva
ubicada entre 20 y 40 dB), moderado (entre 40 y 60 dB), severo (entre
60 y 80 dB) o profundo (por encima de 80 dB).
Estos niveles de pérdida auditiva, sumados a factores de orden per-
sonal y familiar (económico y académico), así como las condiciones de
acceso, permanencia y calidad en relación con los servicios de rehabili-
tación, contribuyen al éxito que tenga un sujeto sordo en el desarrollo
de su capacidad auditiva para acceder a los sonidos del habla. De esta
manera, los sordos pueden alcanzar diversos niveles de elaboración
de la información auditiva verbal: desde el nivel más básico que es el
de detección auditiva (reacción a sonidos y al llamado por el nombre)
hacia los siguientes niveles de discriminación, identificación y de com-
prensión auditiva de la lengua oral; este último los habilita para esta-
blecer una comunicación oral en un formato abierto, es decir, con in-
formación nueva, en situaciones no familiares, naturales y, ante todo,
sin apoyo visual (Furmanski, 2003). No obstante, la vivencia cotidiana
con los sordos muestra que no todos llegan a este nivel de desarrollo de
la capacidad auditiva. De manera particular, un estudio realizado por
el Instituto Nacional para Sordos “INSOR” y la Universidad Nacional
de Colombia (2007), proveen resultados en relación con los usuario
del implante coclear. De 167 usuarios de implante coclear que fueron
evaluados, el 45% se ubicó en la categoría de percepción de éxito en el
uso y aprovechamiento de este dispositivo, el 33% se ubicó en la cate-
goría intermedia y el 22% en la de fracaso. Esto significa que cada sor-

do, usuario de una ayuda auditiva, planteará un particular desarrollo
y desempeño en sus habilidades senso-perceptuales a nivel auditivo y
de lectura labiofacial, en la producción del habla, así como en su adap-
tación a los diversos entornos sociales y de desempeño académico que
esté mediado por la comunicación a través de la lengua oral. Estas par-
ticularidades deben identificarse oportunamente con el fin de proveer
los apoyos requeridos para asegurar que al sordo, usuario de la lengua
oral, le llegue la información de la mejor manera posible a través del
canal auditivo, visual o de ambos, al momento de establecer la interac-
ción comunicativa con los oyentes.
Características de la expresión oral

Por otra parte, los sordos expresan diversos dominios en su expre-
sión oral, propios del desarrollo logrado en cada uno de los niveles del
lenguaje:
• En el nivel fonológico se pueden encontrar procesos de simplifica-
ción, omisión de consonantes, particularmente en posición final;
neutralización en la producción de sonidos vocálicos, producción
extensa de sonidos vocálicos y consonánticos, así como de grupos
silábicos; transiciones articulatorias lentas y pausas frecuentes.
Igualmente, se evidencia en la expresión oral la distorsión en la en-
tonación, acentuación, así como en el timbre de la voz, entre las ca-
racterísticas más sobresalientes (Dunn y Newton, 1986, citados en
Wolf, 1993).
• En el nivel morfológico y sintáctico no todos logran el acceso pleno
a sus reglas para estructurar un discurso claro y coherente. Las ca-
racterísticas de la producción oral son una evidencia de los intentos
de aproximación a la gramática de la lengua oral y se expresa tan-
to a nivel expresivo como receptivo. Evidencias de ello son, entre
otras: manejo inadecuado del sistema verbal y de flexiones morfoló-
gicas (de número y verbales), estructuras sintácticas con omisión de
elementos gramaticales, principalmente adverbios, preposiciones,
cuantificadores y pronombres indefinidos (Wolf, 1993).
• En el nivel semántico se pueden encontrar dificultades en la com-
prensión y uso de vocabulario, así como el manejo de las múltiples
acepciones de las palabras y del significado figurativo de palabras y
frases (Ibíd.). Este es un asunto muy relacionado con la lengua; es
decir, si es a través del castellano oral que el sordo accede a la cons-
trucción de significados, la mayor o menor experiencia auditiva con
dicha lengua, así como su uso (oral o escrito) determinarán el grado
de comprensión de los significantes del castellano.
Tener en cuenta las distintas posibilidades de desarrollo oral en los

sordos, así como sus características auditivas nos conduce a la com-
prensión de las posibles rupturas que pueden generarse durante la
interacción oral con los oyentes asociadas con las características gra-
maticales de los enunciados, la inteligibilidad de la expresión oral del
sordo, así como su capacidad auditiva y / o de lectura labiofacial. A
estas rupturas también hacen su contribución el interlocutor oyente ya
que pueden influir aspectos tales como: el modo discursivo, la estruc-
turación de los enunciados, la velocidad de habla, las características
articulatorias del habla, la distancia y ubicación en relación con el sor-
do, así como la capacidad de percatarse de la recepción que éste logra
para ajustar la expresión oral. Por último, aspectos físicos del entorno
en el que se construye la interacción, tienen un peso en esta ruptura
comunicativa: la iluminación, la disposición espacial del mobiliario en
donde se ubican los interlocutores, así como el sonido del medio am-
biente llegan a generar ruidos que no permiten que la interacción se de
plenamente.
1.2. Factor contextual
Entorno familiar
El gran porcentaje de la población sorda colombiana nace y se so-
cializa en un entorno lingüístico de la lengua oral. Esto se debe a que
la gran mayoría de sordos cuentan con padre y madre oyentes usuarios
de la lengua oficial del país, en nuestro caso el castellano. Tan solo un
4 ó 5 % de la población sorda corresponde a hijos de padres sordos
(Skliar, 1995; Veinberg, 1998), lo cual significa que:
una pequeña parte de la población sorda colombiana nace en un en-

torno lingüístico de LSC y por tanto esta lengua es la que media las
interacciones desde los primeros meses de vida con la madre y con su
entorno social. En este caso, se podría afirmar que dicho porcentaje de
sordos colombianos, seguramente, tiene como lengua materna a la LSC
(Carvajal, 2009: 66).

Lo anterior significa que el 95 ó 96 % de los sordos les corresponde
iniciar su proceso de socialización y desarrollo en entornos lingüísticos
que no les facilitan el acceso temprano y natural a una de las dos len-
guas. En los entornos lingüísticos de lengua oral, los bebés sordos no
tiene contacto con la LSC y tampoco tiene las condiciones perceptuales
para tener acceso natural al castellano. Una de estas lenguas o las dos,
generalmente, son adquiridas por fuera del hogar a través de procesos
formales en instituciones especializadas.
Por ello, presentamos en el factor contextual las diversas opciones
educativas que permiten al sordo acceder y desarrollar una lengua a
través del recorrido educativo desde el pre-escolar hasta el nivel de
educación media.
Entorno educativo
Las alternativas educativas que se ofrecen a los sordos son parte de
una historia que se reporta, a nivel internacional, desde el siglo XVI,
y en nuestro país desde 1924, bajo la responsabilidad de comunida-
des religiosas (Ramírez, 1998). En un principio, la discusión sobre las
mejores condiciones para la enseñanza de la lengua oral era el foco de
lo educativo. Hoy en día, sin restar importancia a los procesos de ha-
bilitación oral, se han dado transformaciones que abren espacios para
discusiones de orden educativo y pedagógico en función del desarrollo
del sordo. En estas cuestiones, la lengua (sea la de señas o la oral) ya
no es el fin de la educación; en su lugar se le otorga la función de ser
mediadora del proceso pedagógico.
Miremos, entonces, las alternativas educativas que se identifican en
relación con el uso del castellano, de la LSC o de ambas en nuestro
contexto colombiano.
a. Educación básica primaria, secundaria y media cuyo me-

dio de instrucción es el castellano oral:
Es la educación que se ofrece en instituciones especializadas para
sordos en la que articulan la meta de la oralización —aprendizaje de
la lengua oral— con el cumplimiento de los logros esperados para la
educación pre-escolar y los primeros grados de la básica primaria (en
promedio hasta tercero de primaria). La institucionalización se inicia
desde edades muy tempranas (6 meses de nacido) con un fuerte tra-
bajo de orden terapéutico a partir del soporte tecnológico3. Producto
del proceso de habilitación oral, en un promedio de 10 a 12 años, se
espera contar con un sujeto sordo competente con la lengua oral y con
un nivel de formación que le permita continuar el proceso educativo en
la básica primaria, secundaria y media en colegios para oyentes. El re-
sultado del proceso de oralización es el monolingüismo, es decir, el uso
exclusivo del castellano en su modalidad oral y escrita a nivel receptivo
y productivo en el que encontramos desempeños auditivos, lingüísticos
y comunicativos heterogéneos, como se expuso en el apartado de fac-
tores individuales.
Esta opción educativa, en sus orígenes, según Skliar, Massone y Vein-
berg (1995), correspondió a la concepción clínico-terapéutica de la sor-
dera y del sordo que impuso una visión ligada a la patología y al déficit
biológico para definir, desde sus propuestas, estrategias y recursos de
índole reparador y correctivo. El sordo, desde esta concepción, ha sido
considerado como una persona que no oye y, por lo tanto, que no habla.
Así, se le ha definido desde sus características negativas, desde la falta e
incapacidad y los espacios educativos mantienen un sesgo rehabilitador.
Con las acciones médicas y terapéuticas que se desprenden de esta con-
cepción, se ha pretendido dar al sordo lo que le falta: la audición, y, en
consecuencia, su derivado de máximo valor: la lengua oral.
En la actualidad, y a partir de los avances en audiología (en rela-
ción con el desarrollo tecnológico de los audífonos y del implante co-
clear, principalmente), la situación planteada por Behares, Massone y
Curiel (1990) se mantiene: el modelo oralista sigue siendo un aliado
invalorable del sistema educativo puesto que responde al deseable de
una parte de los integrantes de la sociedad oyente: desmutizar al sor-
do y transformarlo en futuro adulto oyente (Skliar y otros 1995). Esto
quiere decir, que bajo esta concepción, los sordos seguirán siendo una
población objeto de estudio del ámbito médico al tomar la “alteración,
disminución, abolición parcial o completa, pérdida de la función audi-
tiva” (Dumont 1999:71) como la característica relevante que requiere
ser reparada y, más aún, se continuarán ofreciendo alternativas tera-
péuticas que brinden mejores condiciones para el aprendizaje sistemá-
tico y el dominio de la lengua oral de la comunidad hablante a la cual se
espera que el sordo logre asimilarse en algún momento de su existencia
(Carvajal 2009).
3
Entre las ayudas auditivas utilizadas por los sordos para acceder auditivamente a la lengua
oral se encuentra el audífono, el baha y el implante coclear.

Considerando el alcance de las propuestas de oralización, una vez
se da el paso definitivo del sordo desde la institución de rehabilita-
ción a la escuela regular (entorno educativo de oyentes), se requie-
ren variados apoyos para favorecer su participación y aprendizaje.
En este proceso, es fundamental identificar las necesidades de apoyo
del estudiante a partir de un análisis interactivo sujeto – actividad –
contexto (Carvajal y Cruz 2011). Esto implica, comprender la compe-
tencia comunicativa del niño en relación con las demandas que impo-
nen las diversas actividades de la vida escolar con el fin de identificar
los facilitadores y las barreras existentes (CIF 2001) que favorecen o
afectan el pleno desarrollo del estudiante. La provisión de los apoyos
brinda soporte para mantener o modificar las condiciones de apren-
dizaje y de participación del sordo con la intención de que éste logre
mayores niveles de desempeño autónomo en la vida escolar y que
cuente con oportunidades plenas de acceder a los diferentes aprendi-
zajes que circulan en la cultura de la escuela. Los apoyos que pueden
requerirse para los sordos usuarios de la lengua oral, los inscribimos
en las siguientes categorías (Ibíd.):
• Productos y tecnologías para la recepción de información auditiva

verbal y no verbal. Audífonos, implante coclear, equipos FM, sis-
temas multimedia interactivos y pizarras electrónicas copiadoras,
entre otros.
• Apoyos personales para favorecer la recepción de la información
oral que no alcanza a ser accesible a través de la ayuda auditiva o de
la lectura labio facial. De igual forma, algunos sordos requieren de
apoyo tutorial para algunas asignaturas si se tiene en cuenta que el
modelo de interacción comunicativo que se da al interior de la clase,
en muchas ocasiones no le permite al estudiante seguir el ritmo de
ésta a la par que sus compañeros oyentes. En ocasiones llega a ser
útil el servicio de transliteración; en este caso, el interprete se ubica
enfrente de la persona sorda y repite en silencio el mensaje que el
emisor transmite (Rodríguez 2004).
• Apoyos al entorno físico-arquitectónico que permita contar con
condiciones acústico-perceptuales favorecedoras para el aprovecha-
miento de la ayuda auditiva.
• Apoyos al contexto socio educativo que permita fortalecer o estruc-
turar condiciones institucionales desde el modelo pedagógico, la
política curricular, así como con la comunidad educativa en un pro-
ceso que permita reconocer y acoger la diferencia para responder
asertivamente a las particularidades del estudiantado.
• Mediaciones discursivas en el acto pedagógico que brinde un so-
porte a la interacción comunicativa maestro-estudiante-maestro en
función del aprendizaje.
• Apoyos en la actividad y situaciones de aprendizaje centrado en
las oportunidades que ofrece la didáctica (en sus relaciones entre el
objeto de estudio y el saber de los estudiantes) para brindar condi-
ciones de aprendizaje a todos los estudiantes: identificación y com-
prensión del contenido del saber de cada actividad, las variaciones
de la actividad de enseñanza en su estructura, complejidad y forma
de presentación; los propósitos de las actividades, los materiales
que se usan como soporte para la enseñanza, entre otros.
• Los apoyos terapéuticos y de manera particular el fonoaudiológico
que brinde el soporte al desarrollo de una mayor competencia lin-
güística y comunicativa en relación con las demandas del contexto.
b. Educación básica, secundaria y media cuyo medio de ins-

trucción es la lengua de señas. Educación bilingüe bicultu-
ral:
En primera instancia, es necesario ubicar a nuestros lectores en
la Resolución 1515 del 2000, emitida por el Ministerio de Educación
Nacional, que estableció los requisitos para la prestación del servicio
educativo en el ciclo de educación básica primaria para los sordos. En
este se adoptan los proyectos educativos bilingües para sordos, lo cual
implicó el reconocimiento de la LSC como primera lengua y la lengua
castellana escrita como segunda lengua. Por tanto, el medio de instruc-
ción en estas escuelas es la LSC asumida, además, como la lengua do-
minante a la cual se le otorga el valor de ser soporte para el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. El castellano, al ser la segunda lengua y
de un carácter diferente al de la lengua de señas, es enseñado, primor-
dialmente en su modalidad escrita, bajo principios de la didáctica de
segundas lenguas.
La educación bilingüe para los sordos, como opción educativa, abrió
nuevas alternativas a los sordos para responder coherentemente a su
situación lingüística y dar un viraje a la historia educativa de fraca-
so escolar al no considerar las características sociolingüísticas de esta

comunidad. Igualmente, es coherente con la puesta en escena de una
concepción, diferente a la deficitaria, que caracteriza a este grupo hu-
mano desde una perspectiva socio-antropológica (Massone, Veinberg
y Skliar, 1995). Esto significa que los sordos son considerados (INSOR,
2006):
• Como personas con plenas capacidades para desarrollarse integral-
mente.
• Se reconoce y respeta que adquieren y usan la lengua de señas como
primera lengua.
• Conforman una comunidad lingüística minoritaria.
• Dicha comunidad se denomina comunidad sorda.
• La sordera es concebida como una experiencia visual antes que
como una deficiencia auditiva.
Concebida de esta manera la persona sorda, una propuesta educati-

va que forje el desarrollo de todo sujeto sordo cuando se concibe como
bilingüe y bicultural propende, entre otros, por:
• La constitución de una sana identidad sorda.
• Una propuesta pedagógica particular que parta del reconocimiento
del sujeto sordo, su cultura sorda y de las necesidades de desarrollo
de cada niño.
• La creación y mantenimiento de contextos socio-comunicativos co-
herentes con la condición lingüística de los sordos que le permita
desarrollar su competencia lingüística en las dos lenguas y sumer-
girlo en la cultura sorda.
• Un incremento en los usos sociales de la lengua de señas en la vida
escolar y en la comunidad.
En Colombia, la educación bilingüe para sordos se oferta principal-

mente hasta el grado quinto con algunas propuestas de básica secun-
daria. En correspondencia con la Resolución 1515 del 2000, y al ser la
educación de los sordos un derecho constitucional, la continuidad en el
sistema educativo hacia la educación básica secundaria y media se po-
sibilita en escenarios educativos para oyentes, en los cuales se requiere
un claro reconocimiento de la diversidad lingüística de esta minoría,
se acoja su lengua para diversos usos y se generen las condiciones ins-
titucionales para el mantenimiento y graduación de los sordos como
bachilleres.
En esta condición que viven los sordos en su tránsito por la educa-
ción básica y media, reconociendo su bilingüismo intermodal o bimo-
dal (Plaza y Morales 2008)4, es decir con el manejo de dos lenguas de
diferente modalidad (la LSC de modalidad viso-gestual y el castellano
de modalidad auditivo-vocal), también se requieren de apoyos para
fortalecer su bilingüismo y para contar con condiciones plenas de par-
ticipación, aprendizaje y desarrollo a través de su lengua dominante,
en este caso la LSC y continuar el aprendizaje del castellano escrito.
Siguiendo la tipología de apoyos planteada anteriormente (Carvajal y
Cruz 2011), miremos de qué manera se expresa en este tipo de opción
educativa:
• Apoyos personales están representados de manera significativa
en la provisión del servicio de interpretación el cual permite la
mediación comunicativa entre las dos lenguas que circulan en el
entorno educativo: el castellano oral y escrito y la LSC. Este se debe
proveer para todas las actividades de la vida escolar que impliquen
interacción comunicativa entre sordos y oyentes. El apoyo tutorial,
también es indicado en estos casos, y sigue estando marcado por las
características del modelo de interacción comunicativo que se da al
interior de la clase. En muchas ocasiones, a pesar de la presencia
del intérprete, no se alcanzan a establecer todas las condiciones
pedagógicas requeridas para que el sordo elabore los saberes
en su lengua y alcance a construir interacciones con su maestro
en función del aprendizaje académico. Aquí, habrá que avanzar
en investigaciones que permitan comprender lo que acontece
en el aula de clase cuando el proceso pedagógico es mediado
comunicativamente por el intérprete de LSC ya que aparecen otros
elementos como la planificación lingüística de esta lengua para
contextos académicos y la formación de los intérpretes, entre otros.
• Los productos y tecnologías que aparecen como apoyo para los sor-
dos usuarios de la LSC tienen una estrecha relación con todas las
posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de tal forma que
se diseñen materiales y formas de enseñanza que sean accesibles a
través del canal visual. Además, la videotelefonía ofrece las posibili-
dades de interacción cara a cara, en LSC, a través de la distancia.
• Los apoyos al entorno físico-arquitectónico están caracterizado
por las condiciones de iluminación, así como de organización del
4
Estos términos de bilingüismo intermodal o bimodal son traducción de los términos cross-modal
bilingualism y bimodal, utilizado por Plaza Pust (2008) y Plaza P. y Morales (2008)

mobiliario escolar que favorezca la recepción nítida de la LSC por
ser de modalidad viso-gestual y la interacción cara a cara entre los
estudiantes y con el maestro.
• Los apoyos al contexto socio educativo se mantienen en la misma
línea dada con los sordos usuarios de la lengua oral en el sentido de
generar acciones para fortalecer o estructurar condiciones institu-
cionales desde el modelo pedagógico, la política curricular, así como
con la comunidad educativa en un proceso que permita reconocer y
acoger la diferencia, ya aquí con la particularidad de la diferencia en
el plano de lo lingüístico, es decir de reconocer la presencia de las
dos lenguas en la vida escolar del sordo. Es aquí donde la planifica-
ción lingüística de la LSC se hace indispensable para fortalecer su
uso en este contexto educativo y con el fin de resignificarla comuni-
tariamente, no como un problema y más allá de un derecho, si no
como un recurso (Ruíz 1984) para el enriquecimiento mutuo entre
las dos comunidades y acercamiento intercultural.
• Las mediaciones discursivas en el acto pedagógico también están
presentes como un apoyo fundamental a la interacción comunicati-
va maestro-estudiante-maestro en función del aprendizaje y bajo el
reconocimiento de las particularidades del bilingüismo bimodal de
los sordos.
• De manera articulada con lo anterior, los apoyos en la actividad
y situaciones de aprendizaje son también altamente relevantes,
máxime cuando los procesos de significación se dan a través de
una lengua de carácter viso-gestual. De allí que la didáctica ofrezca
posibilidades para que el diseño de los ambientes de aprendizaje
sea acorde con las particularidades comunicativas de los sordos
y de la lengua que está mediando el acto pedagógico, en este caso
la LSC. De esta manera, el diseño de las actividades de enseñanza
en su estructura, complejidad y forma de presentación cobran un
gran valor, así como los materiales que se usan como ayudas para
la enseñanza, entre otros. Por otra parte, las formas de evaluación
se adaptan para ser desarrolladas a través de la lengua dominante
de los sordos y con el uso del castellano escrito cuando es necesario.
De manera especial, el manejo del castellano escrito ya ha alcanzado
un reconocimiento suficiente como segunda lengua para los sordos
en estos contextos de educación; así, ya se evidencia el diseño de
la asignatura particularmente dirigida a los sordos con metodolo-
gías propias de la enseñanza de segundas lenguas. De esta manera,
se asegura que los estudiantes continuen construyendo su segunda
lengua a lo largo de los 6 años de educación secundaria y media.
Los sordos bachilleres, egresados de este tipo de opción educativa, la

educación bilingüe, plantean una heterogeneidad de expresiones en el
desarrollo de su competencia comunicativa a través de las dos lenguas,
así como su desempeño académico. Éstos han de tenerse en cuenta al
momento de ingresar a la educación superior con el fin de mantener o
fortalecer los apoyos requeridos. Factores de orden individual, socio-
familiar, socio-lingüístico, así como de la construcción propia de la
personalidad, se conjugan para comprender sus interindividualidades.
1.3 Factor sociocultural
“En el mundo viven millones de personas sordas cuya prime-

ra lengua no puede ser una lengua hablada, por lo que adoptan
formas alternativas de comunicación visual. Esto las lleva a desa-
rrollar costumbres y valores peculiares, que tienden a convertirse
en tradiciones. Eso entendemos como “cultura sorda”.
(Tomado de www.cultura-sorda.eu).
El concepto de “cultura sorda”ha sido desarrollado particularmente

en torno a la minoría sorda usuaria de las lenguas de modalidad viso-
gestual, es decir, de las lenguas de señas. Por tanto, aquí centraremos
la atención en algunos elementos que nos ayudan a comprender este
posicionamiento y desarrollo conceptual desde los mismos sordos.
La sordera y los sordos no solo se han definido desde un compo-
nente biológico, es decir, desde la caracterización de su pérdida audi-
tiva y su influencia en la capacidad para aprovechar el canal auditivo
y desarrollar competencias orales. La concepción socio-antropológica
de la sordera surgida en la década de los noventa (Massone, Veinberg
y Skliar, 1997) planteó una forma diferente de definir a los sordos y a
la sordera. Aparece, entonces, el elemento de comunidad y de cultura
para enriquecer la comprensión en torno a estos sujetos.
Desde esta perspectiva, vale la pena que retomemos una precisión
de importancia que nos ayudará a comprender cómo se va configuran-
do la diversidad sorda: la pérdida auditiva no es el elemento que fun-

damenta la constitución de comunidad, es la lengua como “vehículo
simbólico más importante de su identidad” (Duranti, 2000:110). Esto
es: los sordos colombianos que se autoreconocen como pertenecientes
a una comunidad lingüística minoritaria los mantiene unidos la forma
y la frecuencia de un modelo social muy particular de interacción, in-
dependiente de su ubicación geográfica a lo largo y ancho del territorio
nacional (Carvajal, 2009). Pensar en los sordos como comunidad es
una característica que explica Massone:
La comunidad sorda se origina en una actitud diferente frente al déficit

auditivo y no se define por el grado de sordera de sus miembros. Es de-
cir, que el dominio de la lengua de señas y los sentimientos de identidad
grupal y aceptación de la diferencia como diferencia y no como deficien-
cia son los factores que determinan la pertenencia a dicha comunidad.
El uso de la lengua de señas anula toda discapacidad y torna imposible
toda discriminación en términos del grado de pérdida auditiva. Los sor-
dos son, entonces, miembros de una comunidad lingüística diferente y
su diferencia con la comunidad oyente se debe a características cultu-
rales y no a una desviación de la norma oyente (Massone, 1994:28-29).
Por otra parte, sobre la cultura sorda hay planteamientos de inte-

rés desde los mismos sordos que resaltan características propias de su
experiencia de vida, marcada por la percepción y construcción de la
realidad a través de la visión. Los estudios culturales realizados por
Padden y Humphries (2005), académicos estadounidenses, retoman
la metáfora de la gente sorda como ‘pueblo del ojo’ o ‘gente del ojo’
(people of the eye)5 para autodefinirse en su condición cultural desde
una perspectiva visual (Carvajal, 2009). Al respecto, estos dos acadé-
micos plantean:
Partimos de su idea de la gente Sorda como guiada por alguna concep-

ción fundamentada en el ver, pero añadimos más: las prácticas del “ver”
de la gente Sorda no son necesariamente naturales o lógicas, en el sen-
tido de que ellos tengan un sentido visual más agudo, sino en que sus
maneras de “ver” son el resultado de una larga historia de interactuar
con el mundo de ciertas maneras —unas maneras culturales—. Esta his-
toria incluye las escuelas a las que fueron, las comunidades a las que se
5
La traducción de People of the Eye como ‘Pueblo del Ojo’ se acoge de la traducción realizada
por el lingüista Alejandro Oviedo, quien en su página web Culture Deaf, retoma la obra.Constru-
yendo caminos: Sordos y Oyentes pensando en la U 27
unieron tras salir de la escuela, los trabajos que tuvieron, la poesía y
el teatro que crearon, y finalmente, el vocabulario que acuñaron para
describir lo que saben” (Padden y Humphries 2005: 2)
Así, Marín (2008) afirma que una cultura incluye un sistema de va-
lores, creencias y reglas que guían cómo una persona piensa, siente y
se comporta. Por tanto, indica cinco áreas para comprender la cultura
sorda: el lenguaje, la identidad, los valores, las reglas de interacción so-
cial y las tradiciones. Cada una de ellas están marcadas por la presencia
de una lengua de carácter viso-gestual que media la interacción con el
entorno, la construcción de la realidad, las relaciones, las actividades
que comparten y, en general, las situaciones en donde convergen los
sordos.
Los factores que hemos presentado hasta aquí, contribuyen a pen-
sar las características de la respuesta institucional acorde con las par-
ticularidades de cada persona sorda, así como desde la necesidad de
mantenimiento y promoción de la diversidad lingüística y cultural pre-
sente en esta minoría poblacional. Por tanto, es importante resaltar la
pertinencia de adoptar un enfoque diferencial para diseñar y desarro-
llar dichas respuestas institucionales al hacer visible la condición indi-
vidual, familiar y contextual de cada persona con el fin de identificar las
vulnerabilidades presentes, tanto de los individuos como de la minoría.
El enfoque diferencial, como lo plantea Castells (1997 citado por
Baquero 2009), debemos considerarlo como un imperativo ético a ser
adoptado en razón a que grupos históricamente excluidos, entre estos
los sordos, están aprendiendo a reivindicar el ejercicio de una ciudada-
nía desde el reconocimiento y la redistribución, desde la libre escogen-
cia de llevar el tipo de vida de acuerdo a sus preferencias y capacidades.
Esta movilización de los sordos ha gestado procesos de autoafirmación
frente a la opción de ser diferente lingüísticamente y es un logro histó-
rico que no podemos desconocer.

La Medida de la dificultad
es la medida de la capacidad.
Anonimo
2. CARACTERÍSTICAS DE UN GRUPO DE JÓVENES SORDOS
QUE ASPIRAN A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
A
demás de los factores desarrollados en el punto anterior, im-
portantes por su contribución en la identificación de las con-
diciones de ingreso y de los requerimientos para apoyar la
formación integral de los sordos en el nivel de educación superior, es
importante resaltar otros datos que hemos construido a través del tra-
bajo conjunto con un grupo de jóvenes sordos aspirantes a ingresar a
la Universidad. Para ello, retomaremos, en primera instancia, la infor-
mación ofrecida por el DANE (2005) y por el INSOR (2011), así como
algunos aportes que arroja la indagación documental de un contexto
educativo en la ciudad de Cali (Carvajal 2009). Posteriormente, pre-
sentaremos el resultado de un ejercicio investigativo realizado con los
estudiantes del Programa Académico de Fonoaudiología de la Univer-
sidad del Valle en el marco del desarrollo de su proyecto de “Práctica
Profesional en Fonoaudiología I y II” con un grupo población de 34 jó-
venes sordos que respondieron a la convocatoria de trabajar conjunta-
mente un proyecto para hacer visible la población sorda en la Universi-
dad del Valle y construir una propuesta de apoyo para su participación
en la vida universitaria.
Como se percatarán los lectores, es significativa la presencia de sor-
dos usuarios de la LSC en este proceso de pensarnos y proyectarnos
una universidad que acoja y brinde respuesta a la diversidad. Es posi-
ble que la presencia en mayor porcentaje de la población sorda usuaria
de la LSC en los espacios que se convocan para discutir sobre educa-
ción inclusiva, nos brinde una pista que nos ayude a comprender los
factores que determinan las condiciones y posibilidades de acceso a la
educación superior. Por tanto, los datos que compartimos nos arroja
información, primordialmente, sobre este rubro poblacional a pesar de
que en las muestras de jóvenes hubo presencia de sordos usuarios del
castellano oral.
Es pertinente resaltar que el censo DANE en su reporte del 2005,
a nivel nacional, indica que del 100% de la población colombiana que
presenta algún tipo de limitación permanente en una función corporal,
el 33.3% no ha accedido a ningún nivel educativo. El 29.1% cuentan
con básica primaria incompleta y tan sólo el 2,34 % tiene algún nivel

de educación Superior (técnica, tecnológica, profesional) de los cuales
el 1 % culmina su formación. Sobre formación postgraduada es mucho
más inquietante el panorama al mostrar una cifra del el 0,1 % accedien-
do a este nivel de educación superior. De manera más específica, los
sistemas de información propios del nivel de educación superior tales
como el SNIES (Sistema Nacional de Información de la Educación Su-
perior), SPADIES (Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en
las Instituciones de Educación Superior) y OLE (Observatorio Laboral
para la Educación) no reportan datos sobre la población sorda en re-
lación con su acceso, permanencia, deserción o egreso de este nivel de
educación. En consecuencia, los datos que ofrece el Sistema Nacional
de Información de Educación Básica y Media (SINEB) del Ministerio
de Educación Nacional nos acercan a la realidad de esta población que
se posiciona como aspirante a la educación superior. El SINEB indi-
ca un incremento de población sorda en las Instituciones Educativas
de básica y media: de 7245 estudiantes sordos que se reportaron en el
2008, observamos un aumento a 9703 estudiantes en el 2010. En este
orden de ideas, es significativo el mantenimiento en la tendencia de
género, dado que prevalece el género masculino con un 53% sobre un
47% de género femenino (INSOR 2011). Es un hecho que va en aumen-
to el número de personas sordas que presentan la prueba de estado del
grado 11 (INSOR 2005).
En términos del reconocimiento de las características individuales
de la población en relación con su nivel de sordera, tenemos que en el
2009 se reportó un 63% de población sorda, frente a un 37% de estu-
diante hipoacúsicos (Ibíd.). Esto, en palabras del Ministerio de Educa-
ción Nacional (2010) se diferencia de la siguiente manera:
“Los estudiantes sordos son aquellos que presentan una “deficiencia

auditiva tan severa (mayor de 90 decibeles) que el alumno está im-
pedido para procesar información lingüística a través del oído, con o
sin amplificación, la cual puede afectar adversamente su rendimiento
académico”, mientras que el estudiante hipoacúsico es aquel que pre-
senta una “deficiencia en la audición, que puede afectar adversamente
el rendimiento educativo del alumno, pero que no se incluye bajo la
definición de sordera”.
La información relevante que se desprende de estas dos categorías

tiene que ver con las posibilidades que tiene una persona sorda de
acceder a la información lingüística en su modalidad auditivo - vocal
a través del canal auditivo, es decir la recepción del castellano en su
modalidad oral: este 63% de sordos bachilleres, así cuenten con una
ayuda auditiva (audífono, implante coclear, sistema FM, entre otros),
no logran hacerlo por lo cual recurren al canal visual para acceder a
este tipo de información a través de la lectura labio facial (LLF). Aquí
tampoco contamos con datos que nos permita precisar el éxito o las
limitaciones que pueden presentar estos jóvenes para desempeñarse
efectivamente en actividades de la vida escolar que impliquen la inte-
racción comunicativa oral, así como las actuaciones de los interlocuto-
res o las condiciones de ambiente físico que restringen la participación
de esta población en este tipo de actividades cotidianas.
Por otra parte, lo más probable es que un porcentaje significativo de
este rubro poblacional denominado “sordo” sea usuario de la LSC, po-
blación que sí puede acceder plenamente a la información lingüística a
través del canal visual, justo por que esta lengua es de una modalidad
viso – gestual. De ahí que, desde la perspectiva socio-antropológica, la
comprensión de la situación socio-educativa de este último colectivo
no pueden estar centrada en el déficit auditivo, por el contrario, nos
implica asumirlos como sujetos facultados de la capacidad lingüística
construida y expresada a través de una lengua diferente a la de la ma-
yoría (el castellano en su modalidad auditivo-vocal) y que se autodefi-
nen como minoría lingüística o comunidad sorda.
Lamentablemente las estadísticas que ofrecen nuestros sistemas de
información no nos permite establecer estas particularidades desde un
criterio sociolingüístico que nos provea una información que es pri-
mordial en los procesos educativos: la lengua que se usa para mediar
los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Al situarnos en el nivel local, municipio de Santiago de Cali, del 100%
de la población que reporta algún tipo de deficiencia en sus estructuras
y funciones corporales, el 9,03 corresponde a la función auditiva y con
similar porcentaje, el 8%, reporta la presencia de limitaciones en las
actividades de comunicación; en este último rubro poblacional se infie-
re que hay una representación de población sorda que no se especifica
en este tipo de reporte. Es alarmante el reporte de tan sólo el 9% de la
población con discapacidad de Cali accediendo a servicios educativos y
el 90% sin acceso a ninguna forma de educación (Secretaría de Desa-
rrollo Territorial y Bienestar Social del municipio de Santiago de Cali

2007). Por otra parte, al enfocarnos en la población que nos interesa,
se registra un total de 2268 personas entre los 15 y 30 años que pre-
sentan alteraciones en la audición (DANE, 2005), rango de edad en el
que se inicia y se da despliegue a la formación en el nivel de educación
superior. A pesar de que estos datos son significativos al ubicarnos en
parte de la realidad educativa, igual que los datos nacionales, no alcan-
zan a ser suficientes ya que no nos ofrece un reporte diferencial de la
población sorda de acuerdo al uso de la LSC y/o del castellano oral, ni
sobre características específicas que nos proyecta a las condiciones con
las cuales llegarían a la educación superior.
En un acercamiento al enfoque diferencial en esta caracterización,
es de suma relevancia considerar la información que ofrece el DANE
(2009) en relación con algunas variables que juegan un papel funda-
mental en el acceso y, ante todo, en el mantenimiento de los sordos en
el sistema educativo: el 86% de los estudiantes sordos hacen parte del
estrato 1 y 2 siendo el mayor porcentaje de estrato 1; el 13 % restante
se distribuye en los estratos 0, 3, 4, 5 y 6. Así, el SINEB (2010) hizo el
siguiente reporte:
ESTRATO NÚMERO DE ESTUDIANTES

0 380
1 5023
2 3330
3 897
4 59
5 11
6 3
Fuente: MEN – SINEB (2010) en Observatorio Social de la Población Sorda Co-

lombiana (2011)
Por otra parte se reportan dos variables más de vulnerabilidad en la

población sorda matriculada en el 2010: el 4,7 % vive en situación de
desplazamiento y a su vez, el 1,8 % es cabeza de familia (Ibíd).
En este orden de ideas, es de resaltar que Bogotá y el departamento
de Antioquia son los que cuentan con un reporte de mayor cobertura
de matrícula para la población sorda con un 13% cada uno, que corres-
ponde a 2672 estudiantes sordos matriculados en la básica y media. El
Valle de Cauca reporta con un cobertura entre el 5 y el 7 % que corres-
ponde a 770 estudiantes sordos (Ibíd).
Existe una situación adicional que es importante precisar pues nos
aporta información para comprender las características de la pobla-
ción sorda que aspira a la educación superior. Es la referida al lugar
otorgado a las dos lenguas (la lengua oral y la LSC) en la educación de
los sordos.
En la Conferencia Internacional de Maestros de Sordomudos cele-
brada en Milán en 18806, se impuso la superioridad de la lengua oral
sobre la lengua de señas basada en la premisa de que la única manera
en la que el espíritu humano podía manifestarse era a través del habla
(Oviedo 1998). Por tanto, se promovió por primera vez, y como un hito
en la historia de lo que han sido los procesos de planificación lingüís-
tica de los usos de estas dos lenguas en la educación de los sordos, la
adopción de una perspectiva de “problema” (Ruiz 1984) hacia las len-
guas de señas. Esta orientación se tradujo en las acciones emprendidas
mundialmente tendientes a diseñar propuestas educativas con propó-
sitos específicos de enseñar la lengua oral de cada país a los sordos con
el fin de resolver el problema de una supuesta ausencia de lenguaje
y como única posibilidad de integrarse a la vida nacional usuaria de
dicha lengua dominante (Carvajal 2009). Este efecto llegó a Colombia
y se puso en marcha a través de propuestas reconocidas en el marco
del enfoque oralista tales como el Instituto de la Sabiduría en Bogotá
(1924) y en el nivel local, el Instituto para Niños Ciegos y Sordos en
Cali (1940). La oralización logró su posicionamiento en la educación de
los sordos y el reconocimiento social por parte de la comunidad oyente
que de esto se pueda deducir que, históricamente, los sordos usuarios
de la lengua oral fueran aquellos que lograran niveles de educación bá-
sica secundaria, media y superior.
Actualmente, con el desarrollo de nuevas tecnologías para optimizar
la capacidad auditiva de los niños sordos, así como las propuestas de
intervención terapéutica para la habilitación oral, mantienen al oralismo
en un lugar importante en la educación de los sordos.
La situación con los sordos usuarios de lengua de señas fue dife-
rente:
“La exclusión a la que fue sometida la lengua de señas a partir del histó-
rico Congreso de Milán en 1880 empezó a recuperar su lugar en la edu-
Este evento se conoce en el medio como el Congreso de Milán.
6

cación a partir de la década de los ochenta, es decir un siglo de opresión
no solo para una lengua sino para una comunidad que silenciosamente
se mantuvo gracias a la cohesión generada por un sistema lingüístico
plenamente accesible al canal visual. No obstante, los usos restringidos
de la lengua de señas al ser vetada de la educación del Sordo limitó el
desarrollo lingüístico, cognitivo, social y cultural de los Sordos al no
poder participar en diversos escenarios sociales y esto limitó, a su vez,
el propio desarrollo y modernización de la lengua al usarse primordial-
mente para funciones de orden inferior. Esta sinergia generada entre el
Sordo y su lengua se rompe de manera significativa al empezarse a im-
plementar propuestas educativas que reconocen la condición bilingüe
bicultural de los Sordos” (Carvajal 2009).
De manera más contundente, la puesta en marcha de propuestas

educativas bilingües para sordos en Colombia, a partir de la década de
los noventa, posicionó la lengua de señas como medio de instrucción
para los sordos en la básica primaria, secundaria y media. Al castellano
se le otorgó la función de ser la lengua oficial del país y la que se usa
para todas las funciones sociales. Por tal motivo, se considera como la
segunda lengua de la comunidad sorda y se propicia su aprendizaje pri-
vilegiando su modalidad escrita. Así, con el ánimo de fomentar mejores
condiciones pedagógicas a partir del reconocimiento de las caracterís-
ticas sociolingüísticas de la comunidad sorda, el Instituto Nacional
para Sordos propuso y logró la aprobación de la Resolución 1515 del
2000 (INSOR 2006). De esta manera, la educación de los sordos pasó
del ámbito de la educación especial para integrarse al servicio educati-
vo formal del estado colombiano. En consecuencia, la población sorda
usuaria de la LSC empezó a llegar masivamente a la educación básica
secundaria y media en los últimos diez años como resultado de este lu-
gar ganado por la LSC en el escenario educativo. En la ciudad de Cali,
se instala el primer programa de Integración de los Sordos a la básica
secundaria con intérprete en el año de 1999.
No se cuenta con un estudio que brinde información de las carac-
terísticas de los sordos usuarios de la lengua oral que cursan la básica
secundaria y media. No obstante, en una investigación realizada en el
2008 en un contexto educativo de la ciudad de Cali donde se ha lidera-
do la atención educativa de los sordos bajo la modalidad de “integra-
ción con intérprete” (Carvajal 2009), se tiene que la población sorda
matriculada correspondía a un 4.8 % . Si tenemos en cuenta el lugar
que estas dos lenguas han tenido en la educación de los sordos, es fácil
comprender por qué el 76% de los sordos matriculados en esta insti-
tución educativa reportaron la edad promedio de los 7 años como mo-
mento en el cual lograron tener acceso a la lengua de señas. Por tanto,
en este estudio, se constata que en la gran mayoría de los casos, el ac-
ceso a una primera lengua fue tardío. Esto significa que los primeros
años de vida estos jóvenes no contaron con ningún sistema lingüístico
que fuera un soporte pleno para su desarrollo.
Sumado a lo anterior, se encontró que estos estudiantes, al momen-
to de iniciar su educación secundaria (entre los 13 y los 18 años) lleva-
ban un promedio de 5 años de uso de la LSC y que el 97 % de ellos con-
taban con un entorno lingüístico familiar de castellano oral, es decir,
que la lengua que se usaba primordialmente para todos los propósitos
de la interacción en el hogar es el castellano oral. Por tanto, este grupo
de jóvenes sordos llegaban a la secundaria, en un colegio de oyentes,
con sus dos lenguas en desarrollo: la LSC y el castellano escrito (Car-
vajal 2009).
Si bien estos datos que se obtienen de la población estudiantil sorda
en el nivel educativo de básica secundaria y media son de utilidad para
proyectar la población sorda potencialmente aspirante a la educación
superior, no logra ubicar con precisión información que permita tomar
decisiones sobre los ajustes que se requieren para asegurar el acceso
el mantenimiento y la titulación de los sordos. Los datos nacionales
y locales requieren de mayor precisión y ampliación de tal forma que
se puedan lograr perfiles de entrada de la población sorda, así como la
ampliación de los registros en dicho nivel educación superior.
Por tanto, compartimos los datos que aporta el estudio que realiza-
mos con un grupo de 34 jóvenes sordos que hicieron parte del movi-
miento “Colectivo Sordo” (2009)7. Vale la pena resaltar que la mayoría
de personas sordas que hicieron parte de esta muestra eran bilingües.
Esto significa que contaban con la LSC como lengua dominante y un
uso funcional del castellano escrito u oral. Incluso, fue llamativo iden-
tificar sordos oralizados (castellano oral como primera lengua) que
hacia la adolescencia accedieron a la LSC, convirtiéndose ésta última
7
Este estudio, bajo mi dirección , hace parte de la primera fase de la asignatura “Práctica Pro-
fesional en Fonoaudiología I” del programa académico de fonoaudiología de la Universidad del
Valle que tuvo como objetivo caracterizar la población sorda que hizo parte del “Colectivo Sordo”.
En este proceso participaron los estudiantes de IX semestre de fonoaudiología, Luis Fernando
Segura, Elizabeth González y Paola Gómez, así como el fonoaudiólogo Freddy Vázquez Y.

en su lengua dominante. El número de sordos monolingües, usuarios
exclusivos del castellano oral y escrito fue bajo (3 - 4 sordos).
Los datos que aporta este estudio, da cuenta de las condiciones lin-
güísticas, antecedentes educativos, así como intereses hacia la educa-
ción superior.
La presencia de hombres y mujeres de este grupo de aspirantes a la
educación superior fue proporcional. De las 34 personas encuestadas,
el 50% correspondió a hombres y el 50% a mujeres, cuya edad oscilaba
entre los 17 y 30 años de edad.
En relación con el contexto lingüístico familiar se indagó por la pre-

sencia de personas sordas u oyentes dentro de la familia. En relación a
este aspecto se obtuvo como dato relevante que el 62% del grupo estu-
diado tenía familiares oyentes, el 15% contaba con familiares sordos y
el 23% tenía familiares sordos y oyentes. De igual manera se identificó
que los familiares oyentes eran usuarios, primordialmente, de la len-
gua oral y los familiares sordos eran usuarios de la LSC. Este repor-
te nos indica que las posibilidades de enriquecimiento lingüístico de
los jóvenes sordos se incrementan en la medida que tienen mayores
oportunidades de establecer interacciones genuinas en la lengua que
dominan, sea esta la LSC o el castellano oral. Si el 62 % de la población
encuentra un entorno lingüístico familiar de lengua oral, estas opor-
tunidades se reducen si el joven tiene como primera lengua y lengua
dominante la LSC. En este caso, los espacios de uso de la LSC no se
dan, necesariamente, en este entorno; en su lugar se desplazan hacia
las asociaciones de sordos, a las instituciones educativas donde hay un
número significativo de sordos, así como a las instituciones de edu-
cación superior. Vale la pena resaltar que, desde estos escenarios, se
jalona el despliegue una serie de funciones sociales que han elevado el
estatus de esta lengua en las dos últimas décadas, a pesar de no ser la
lengua materna de muchos sordos. A partir de las funciones sociales
otorgadas, la LSC se considera de manera implícita o explícita: lengua
vernácula, nativa, educacional, religiosa, literaria, para ser aprendida
como asignatura, y de algunos medios masivos de televisión (Ibíd.).
Historia educativa
En relación con la edad de inicio de la escolaridad, se obtuvo que el
44% del grupo poblacional estudiado empezó entre los 4 y 6 años de
edad; el 35% entre 1 y 3 años de edad y el 18% de los 7 años en adelante;
el 3% no respondió. En relación con el espacio educativo en el cual ini-
ciaron su escolaridad, se reportó que el 50% de las personas iniciaron
su primaria en colegios para personas sordas donde se usa la LSC como
medio de instrucción.8 El 32% estuvieron en colegios para sordos con
énfasis en la oralidad y el 18% inició en colegio regular.
8
En Cali hay dos instituciones educativas que ofrecen la básica primaria bajo un modelo bi-
lingüe que reconoce la LSC como la primera lengua de la minoría sorda y en consecuencia es la
lengua de interacción y de instrucción en el ambiente escolar. El castellano escrito se considera la
segunda lengua y en enseñado a lo largo de todo el ciclo básico.

La población que tuvo acceso a instituciones donde se plantea un
propósito formativo en torno a la lengua oral inició entre el primer y los
3 años de edad. No obstante, esto no sucedió con la población usuaria
de la LSC. Similar que lo reportado en el estudio de Carvajal (2009),
se encontró que las posibilidades de acceso a la LSC desde temprana
edad, estuvo mediada por el ingreso a instituciones educativas para
sordos en donde se usa dicha lengua. Este aspecto relacionado con lo
expuesto arriba en relación con el entorno familiar, nos lleva a resaltar
una realidad: un porcentaje significativa de sordos no tienen acceso a
la LSC durante sus primeros 4 ó 7 años de desarrollo ya que, general-
mente, el ingreso en el primer año de edad está orientado hacia la ora-
lización y después de varios años de intentos y fracasos se le concede al
niño sordo la posibilidad de acceder a la LSC.9
En relación con la población que inicia su escolaridad en institución
oralista, es importante no perder de vista los hallazgos sobre éxito y
fracaso frente al uso del implante coclear que reportamos previamente.
Como ya enunciamos en apartados anteriores, de un grupo poblacio-
nal con implante coclear estudiado (167 usuarios), el 45% reportó una
percepción de éxito (INSOR 2006). Esto significa que, si la condición
de éxito se da, el estudiante sordo transcurre a lo largo de su proceso
educativo usando el castellano oral como soporte para su interacción
9
Teniendo en cuenta que el enfoque oralista tiene como propósito que los niños sordos apren-
dan la lengua oral a través de la adaptación de dispositivos auditivos y un proceso terapéutico de
mínimo 10 años, bajo esta opción, no se admite el uso de la LSC.
comunicativa y como mediador del proceso de construcción de conoci-
miento. No obstante, si esta condición de éxito no se da, significa que
la persona sorda no cuenta con el soporte sensorial auditivo para acce-
der a la lengua oral; por tanto la interacción comunicativa a través de
esta lengua no estará dada para mediar la relación pedagógica y para
un pleno desarrollo de la competencia lingüístico-académico.
Apoyos para la inclusión educativa

El grupo estudiado reportó la presencia de apoyos relacionados con
las actividades de comunicación que se dan en la vida escolar y de ma-
nera particular para las actividades de aprendizaje. Teniendo en cuenta
que los sordos de este grupo poblacional llevaron a cabo su proceso
formativo de secundaria y media en colegios de oyentes, usando el cas-
tellano oral o la LSC, el apoyo más representativo fue el de orden peda-
gógico con un 70,6%. Este consistía en espacios de trabajo académico
adicional, previo o posterior a la clase con el fin de brindar una segunda
explicación, ampliaciones, o ejercitaciones. Con igual grado de impor-
tancia, se evidenció el servicio de interpretación 67,6 % que es de uso
específico y obligado para la población sorda usuaria de la LSC. En úl-
timo lugar se encontró el uso de tutor 35,3 % con las mismas funciones
del apoyo pedagógico, con la particularidad de ser un servicio que se
provee individualmente.
Estos mismos apoyos, posiblemente, se requieran para la vida uni-
versitaria. Sin embargo, es el servicio de interpretación el que plantea
un privilegio significativo al posibilitar la mediación comunicativa en-
tre dos grupos lingüísticos diferentes: oyentes usuarios del castellano
oral y sordos usuarios de la LSC. Si se tiene en cuenta que existe un
gran rubro de sordos que son usuarios de esta lengua que no es com-
partida plenamente por la mayoría oyente y que es el sistema lingüísti-
co que brinda soporte al sordo para su desarrollo cognitivo, lingüístico,
cultural y social, este apoyo debe asegurarse a lo largo y extenso del
paso por la educación superior
Por otra parte, teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente sobre
el acceso tardío a la LSC, así como las probabilidades de éxito en los
procesos de oralización y sus consecuencias de orden lingüístico aca-
démico, la presencia del apoyo pedagógico se hace fundamental para
detenerse en algunos aspectos del desarrollo de currículo de acuerdo
con las necesidades de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

Otro aspecto que justifica la presencia del apoyo pedagógico está
en relación con las características discursivas y didácticas de la clase.
Frente a la presencia del estudiante sordo, ya sean éstos usuarios de la
LSC o del castellano oral, algunos docentes no hacen adaptación de su
discurso, del tipo de actividades, ni del diseño y uso de ayudas didácti-
cas para el desarrollo de la clase. A esto se suma una variable relacio-
nada con la LSC y el servicio de interpretación; teniendo en cuenta que
esta lengua históricamente se le excluyó de sus posibilidades de uso
para funciones de orden superior (particularmente de la educación se-
cundaria, media y superior), el desarrollo para propósitos académicos
es relativamente reciente. Frente a las propuestas de planificación lin-
güística del discurso académico en LSC (Tovar 2003 2004), el servicio
de interpretación tiene el reto de responder a la mediación comunica-
tiva entre dos lenguas que cuentan con un desarrollo muy diferente.
Este tipo de situaciones puede limitar las posibilidades de acceso de la
información a través de los canales sensoriales dispuestos por el estu-
diante sordo, así como la elaboración de nuevos significados.
Estos factores pueden desencadenar la necesidad de destinar tiem-
pos adicionales para que el estudiante sordo elabore los contenidos
académicos en una dinámica de interacción particular donde la LSC
fluya sin la presión de los ritmos y formas de interacción impuestas
en el aula de clase que es compartida con los oyentes, usuarios de la
lengua oral.
Efectivamente este aspecto se identifica con la proyección de los
apoyos indicados como necesarios en el marco de la formación en la
educación superior. Los jóvenes encuestados reconocieron que las ma-
yores debilidades están puestas sobre la lectura y la escritura (46%)
seguidas del vocabulario en lengua de señas (léxico académico). Esta
necesidad, es posible que se relacione con lo enunciado arriba en rela-
ción con los usos que han sido otorgados progresivamente a la LSC y
de manera particular para funciones de orden superior, es decir, para
la educación básica secundaria, media y educación superior.
Proyección hacia la educación superior
Por último, consideramos pertinente reconocer las tendencias hacia
la educación superior mediadas, en un gran porcentaje, por las oportu-
nidades de acceso que ofrece el entorno educativo de la ciudad de Cali.
Del grupo de bachilleres que hicieron parte del estudio, el 41% no re-
cibió formación posterior a la educación media y las causas reportadas
se relacionaron con factores de orden económico, oferta académica y
temor al rechazo; el 35% logró iniciar su formación a nivel técnico y el
24% no respondió. La totalidad de los bachilleres no se inscribieron en
ninguna universidad pública por no contar con el puntaje mínimo en
las áreas exigidas.
En este sentido, el reporte de las pruebas de estado que se presen-

tan en grado once, nos arrojan información relevante que ayudan a ex-

plicar uno de los motivos por los cuales los jóvenes sordos no logran
acceder a la educación superior en Universidad pública. Se analizaron
12 informes de los resultados de la prueba de los cuales se resaltan los
siguientes datos:
El análisis de los resultados de la prueba de estado muestra puntajes
totales entre 29.1 como puntaje mínimo y 43.9 como puntaje máximo
para las diferentes áreas del conocimiento.
El promedio de calificación total de la prueba por parte de la pobla-
ción de aspirantes estudiada fue de 38.9.
El promedio de calificación de la prueba de los 12 aspirantes, para

cada una de las áreas fue el siguiente:
El área con promedio más bajo es geografía con un puntaje de 35.1,
y el más alto es el de física con 44.2.
Ninguno de los jóvenes logró un puntaje mínimo en cada una de las
áreas que les permitiera el proceso de inscripción a la Universidad en
los programas académicos que presentan en el rango de sus intereses.
Cada uno de ellos, reportó 1 ó 2 áreas por debajo de lo exigido por la
universidad.
En relación con las posibilidades de formación, se reportó como op-
ción más accesible la oferta y condiciones del SENA. Particularmen-
te para la población usuaria de la LSC, se indicó que esta Institución
ofrecía el servicio de interpretación para sordos, lo cual les permitió
formarse en dos áreas específicas:
• Mantenimiento de Hardware
• Pre-impresión
La formación técnica fue reportada por un 35% de jóvenes y llevada

a cabo en Instituciones de Educación Superior. De manera llamativa,
reportaron que su formación se ha dado en el área de diseño gráfico.
Estos datos se complementan con un informe de la población sorda

usuaria de la LSC egresada de un colegio oficial de la ciudad de Cali
(ASORVAL, 2008) el cual indicó que del 100% de los estudiantes sor-
dos egresados de dicha institución educativa (26 egresados), el 54 %
accedieron a estudios posteriores en programas de “formación para el
trabajo”. Las áreas de formación que se reportaron fueron:
• Mantenimiento de computadores.
• Manualidades.
• Diseño de pre-impresión.
• Salón de Belleza.

• Dibujo.
• Vitral.
El 31% de los bachilleres no accedieron a ninguna formación poste-

rior en el cual primó el número de mujeres.
Por otra parte, en relación con la ubicación laboral, del 100% de es-
tos egresados, el 61% logró acceso al empleo asumiendo los siguientes
roles:
• Empleado de Bodega
• Digitador
• Encuadernador
• Empleado en Panadería
• Vendedor
• Multiplicador de talleres sobre educación para sordos
• Modelo Lingüístico en institución educativa para sordos
Como puede evidenciarse, las alternativas de formación para este

grupo no estuvieron en el nivel de la educación superior y las opciones
de ubicación laboral tienen un corte de función operaria a excepción
de los jóvenes que se han incorporado a proyectos o programas cuyo
propósito está dirigido hacia el desarrollo de procesos formativos para
su propia comunidad en donde priman factores de orden personal y de
identidad con su comunidad para su vinculación.
Este reporte de Asorval (2008) contrasta de manera significativa
con los intereses de formación profesional que reportaron los jóvenes
del estudio:
• Licenciatura 23%
• Diseño gráfico 20%
• Sistemas 13%
• Administración de empresas 10%
• Fisioterapia, odontología, arquitectura, artística y pintura
y electricidad con un 7%.
Por último, el horario preferido para estudiar se reportó con predo-
minio nocturno (47%) mientras que el 41% prefirió el diurno. La acti-
vidad laboral fue uno de los argumentos dados para inclinarse por el
horario nocturno. Esto puede indicar, la necesidad de combinar vida
universitaria con ser apoyo económico para la familia. En este sentido,
del 100% de las personas encuestadas, el 20% indicó contar con vincu-
lación laboral, mientras que el 59% no tiene empleo. El grupo restante,
no respondió.
Como se pone en evidencia, las alternativas de estudio y de trabajo

que tienen los egresados no necesariamente responden a los intereses
de formación que la juventud sorda se plantea. Es posible que los jó-
venes tomen las opciones de formación que están a su alcance porque
desde allí se ofrecen condiciones de acceso y mantenimiento y no por-
que necesariamente esté dado el espacio para construir su proyecto de
vida y autorealizarse.

Por todo lo expuesto a lo largo de este capítulo, es claro que ambas
poblaciones requieren de condiciones para el acceso y mantenimiento
en la educación superior. No obstante, la situación de mayor riesgo la
vive la minoría lingüística usuaria de la LSC. La concepción deficitaria
en torno a esta lengua cuyas funciones de orden superior estuvieron
reducidas históricamente, es uno de los elementos que ha requerido
una atención especial para lograr su restauración social. El soporte le-
gislativo de cada país, así como la “Convención de los Derechos de las
Personas con Discapacidad (Ley 1346 de 2009), han brindado condi-
ciones para su mantenimiento y desarrollo. No obstante, los efectos
sobre su comunidad requieren de un abordaje educativo que provea
de las condiciones de equidad, de manera sostenida en el tiempo, para
que los sordos usuarios de esta lengua puedan mejorar su condición de
acceso para su formación profesional y a futuro los integrantes de esta
comunidad lingüística logren mejorar su calidad de vida.
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cion.gov.co/sineb/josso_security_check/&josso_on_error=http://sineb.
mineducacion.gov.co
El silencio es el ruido más fuerte,

quizás el más fuerte de los ruidos
Miles Davis
Capítulo 2
RECONOCIENDO LAS COMPETENCIAS
DE LOS JÓVENES SORDOS HACIA LA FORMACIÓN
EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

www.mascotas.org
Es importante que el joven tenga claro que la

elección de una profesión u ocupación apunta
hacia una forma o modo de vida y que esto puede
verse identificado en la interacción
de experiencias con sujetos
que ya se desempeñan en dichas profesiones.
De hecho, la vocación es algo que vamos
construyendo a lo largo de nuestra participación
con la sociedad acorde a la etapa del ciclo vital,
por eso es importante identificar si sobre nuestra
vocación contamos con las competencias básicas
para augurar un buen desempeño.
INICIANDO UN SUEÑO
DESDE LA FORMACIÓN ACADÉMICA
…Igual que la crisálida… del esfuerzo que le implica salir de su capullo

a la luz, depende el esplendor de las alas que portará
ya siendo mariposa y que la llevarán a recorrer el mundo
de una forma diferente…
Lilian Tascón Bedoya 2010
E
l interés de los sordos dirigido a encontrar mejores oportunida-
des de desempeño, nos lleva a buscar estrategias que faciliten
los apoyos para iniciar el recorrido de un nuevo camino. Una
de estas estrategias se enfoca en la educación y particularmente en la
necesidad de obtener oportunidades de acceso a la formación superior,
unida a la visibilización de las competencias desarrolladas en el trans-
curso de la formación secundaria. Desde aquí, planteamos las oportu-
nidades que este colectivo tiene en el mercado, las herramientas con las
que cuenta y cómo éstas facilitan su camino para el logro de la meta: el
ingreso a la educación superior. En este sentido, la población sorda, al
igual que otras poblaciones, tienen incluido en su programa educativo
institucional de secundaria diferentes acciones dirigidas a proveer la
orientación vocacional, de manera que al finalizar su último año lectivo
cuenten con herramientas que les coadyuven a dirigir claramente su
futuro quehacer ocupacional. Lamentablemente no se han unificado en
la educación pública las estrategias metodológicas que garanticen el
cumplimiento de este objetivo con respecto a la orientación vocacional,
razón por la cual existen bachilleres que culminan sus estudios se-
cundarios y miran con incertidumbre su futuro quehacer ocupacional.
En esta medida, se busca un actuar interdisciplinar que promueva en
el estudiante la toma de decisiones acertadas con respecto a su futuro
quehacer ocupacional, para lo cual identificamos como un posible faro
el establecimiento de una camino metodológico para la orientación
vocacional. En éste se identifican las diferentes opciones bajo las cua-
les cada bachiller sordo pudiera iniciar su recorrido hacia la formación
superior, estableciéndolo como un elemento vital en la construcción de
su proyecto de vida y en la generación de diferentes y nuevas opciones
bajo las cuales podrían desarrollar al máximo su potencial y participar
activamente en el desarrollo económico de nuestro país.
Acorde a esto, es necesario que establezcamos unos puntos comunes
en torno a la orientación vocacional, como estrategia para la ingreso a
la educación superior y que direcciona la acertada toma de decisiones
sobre el futuro quehacer ocupacional y/o profesional del ser humano.
La orientación vocacional como inicio

La orientación vocacional, aparece como definición en el siglo XX,
precisamente desde mayo del 2008. Ésta se presenta como un proceso
10
que incluye la dimensión temporal de manera fundamental y como
un conjunto de estrategias y prácticas que ayudan, especialmente a los
adolescentes que están próximos a culminar su educación secunda-
ria, a descubrir los recursos personales necesarios para tener la mejor
elección profesional. De esta manera, se reduce de modo sustancial el
tiempo de reconocimiento de las ventajas en términos de competencias
para el desempeño en una ocupación y se optimizan circunstancial-
mente los recursos y el tiempo dedicado a la exploración de las activida-
des ocupacionales de interés. Es así como la orientación vocacional se
convierte en una tarea de exploración personal que debe estar sincro-
nizada con las motivaciones e intereses personales, las ofertas acadé-
micas y la realidad del mercado laboral.
Según la teoría de Holland, en estos procesos la personalidad del
individuo es de gran importancia pues debido a ella decidirá su vo-
11
cación, es relevante señalar el papel determinante que juega en los
adolescentes, en general, el proceso de orientación vocacional, pues
se parte de la hipótesis que si se cuenta con una buena orientación se
está garantizando de antemano que los jóvenes conocen sus intereses,
actitudes, aptitudes y competencias y la correlación de éstas con las exi-
gencias de las ocupaciones de interés, lo cual, podríamos afirmar, favo-
recería con mayores aciertos la elección y por ende esto se va a ver
reflejado en su desempeño profesional.
Es importante que el joven tenga claro que la elección de una pro-
fesión u ocupación apunta hacia una forma o modo de vida y que esto
puede verse identificado en la interacción de experiencias con sujetos
que ya se desempeñan en dichas profesiones. De hecho, la vocación es
algo que vamos construyendo a lo largo de nuestra participación con la
10
MINISTERIO DE EDUCACION. REPUBLICA DOMINICANA. Estrategias de Apoyo a la
Orientación Vocacional, Santo domingo, 2011.
Lopéz Bonelli, Ángela. La orientación vocacional como proceso. 1ª ed. – Buenos Aires: Bo-
11
num, 2033. ISBN: 950-507-672-X
sociedad acorde a la etapa del ciclo vital, por eso es importante identi-
ficar si sobre nuestra vocación contamos con las competencias básicas
para augurar un buen desempeño.
Esta búsqueda vocacional que se plantea es una tarea eminente-
mente personal, donde juega un papel vital la interacción con los inte-
grantes del núcleo familiar en edades tempranas y posteriormente las
interacciones durante la primaria y la secundaria, sumado a esto es ne-
cesario contar con unos recursos y apoyos naturales que orienten el ca-
mino hacia una acertada elección, que potencialicen los recursos per-
sonales o internos, de tal forma que se establezcan cimientos fuertes
para facilitar la efectiva correlación entre los motivadores, intereses,
competencias, ofertas académicas y demandas del mercado laboral.
La orientación vocacional y los estudiantes sordos

Inicialmente debemos tener claridad que la orientación vocacional
es un derecho de todos los educandos de secundaria, como lo plantea
el Decreto 1860 de 1994, el cual reglamenta parcialmente la Ley 115
de 1994 en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. En su
artículo 40, relacionado al servicio de orientación, indica que “en todos
los establecimientos educativos se prestará un servicio de orientación
estudiantil que tendrá como objetivo general el de contribuir al pleno
desarrollo de la personalidad de los educandos, en particular en cuanto
a:
a. La toma de decisiones personales;
b. La identificación de aptitudes e intereses;
c. La solución de conflictos y problemas individuales, familiares y
grupales;
d. La participación en la vida académica, social y comunitaria;
e. El desarrollo de valores, y
f. Las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo
12
92 de la Ley 115 de 1994”.
A pesar de esta normativa, las experiencias recogidas nos indican

que, generalmente, esta orientación es brindada aisladamente o como
una actividad puntual realizada por los mismos docentes cuando no
cuentan con profesionales de apoyo que coadyuven a la estructuración
12
Información tomada de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86240_archivo_
pdf.pdf/Decreto 1860 de 3 de agosto de 1994.

de propuestas de este tipo, hecho que disminuye el nivel de éxito que
pueda tener en los estudiantes.
Actualmente existen una variedad de metodologías que pueden
apuntar a procesos de orientación efectivos y que podrían complemen-
tarse con otras estrategias que alimenten el buen direccionamiento
de la orientación vocacional. En esta línea de ideas podríamos mencio-
nar como uno de los complementos de la orientación, la vinculación del
sistema de información llamado “Observatorio Laboral para la Educa-
ción” el cual ofrece información sobre las condiciones laborales y ten-
dencias de la demanda profesional en el mercado laboral.
El objetivo del mismo es aportar información sobre la oferta edu-
cativa, el capital humano disponible en el país y las tendencias de de-
manda de las diferentes profesiones con el fin de que los estudiantes
que aspiran a ingresar a la educación superior y sus familias, tomen
13
decisiones, al menos, mejor informadas.
Es así como podemos inferir que la orientación vocacional efectiva
aporta al sordo otras perspectivas y proyecciones ocupacionales más
allá de los oficios operativos básicos y que en gran medida hacen parte
de la economía no formal y a los cuales está siendo dirigido un porcen-
taje alto de esta población. El sordo, al igual que muchos otros educan-
dos, tiene un potencial a desarrollar que debe trascender la cortina de
su disfuncionalidad. Con esto queremos resaltar el valor fundamental
que tiene la orientación vocacional para el planteamiento del proyecto
de vida, el futuro quehacer ocupacional de cualquier sujeto y por ende
para el mismo desarrollo social, cultural y económico del país.
Teniendo claridad frente a lo que definimos como orientación vo-
cacional, es necesario tener una mirada precisa sobre su aplicación en
la colectividad sorda con el fin de identificar una camino que aporte a
hacer cada vez más efectivos los procesos alrededor de la toma de de-
cisiones sobre la preparación para el futuro quehacer ocupacional. Es
necesario precisar que este proceso es fundamental pero no suficiente
para brindar soporte a la formación superior para los sordos. Se re-
quiere el permanente reconocimiento del derecho fundamental como
es la educación con calidad para todos, donde se garantice el acceso en
igualdad de oportunidades, hecho que exige el abordaje de aspectos de
orden sociocultural, político y económico que brinden las condiciones
13
Información tomada de h t t p : / / w w w.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/propertyvalue-36267.
html
para responder efectivamente a las demandas del entorno educativo
superior.
Adicionalmente a esto se encuentran aspectos relacionados con las
oportunidades de ocupación acordes con las características de forma-
ción a la que han tenido acceso. Como lo planteamos en el capítulo
anterior con el estudio realizado con 34 jóvenes sordos en la ciudad de
Cali, el panorama es poco alentador, pues con respecto a la ubicación
ocupacional de la población sorda se identificó en el mercado que las
áreas de mayor empleabilidad estuvieron puestas en oficios operativos
básicos como son servicios generales o manufactura.
Desde aquí, queremos llevar al lector a reflexionar sobre el siguien-
te interrogante: ¿sólo para este tipo de oficios es posible formar a las
personas sordas, o existen otras alternativas de ocupación para esta
población cuya particularidad básica está en su condición auditiva y
diferencia lingüística? Para responder a esto, surge la necesidad de
ubicar al lector en un contexto diferente al de los imaginarios rela-
cionados con las competencias de los sordos para su participación
en el mundo laboral desde actividades más calificadas. Es necesario
volcar la mirada hacia la formación para el trabajo, formación que es
crucial intervenir desde las instituciones de educación secundaria y
media, así como desde las instituciones de educación superior con el
fin de ampliar el horizonte alrededor de las opciones ocupacionales
para esta población.
De esta forma, identificamos como puntos determinantes todas las
acciones enmarcadas desde el proceso de orientación vocacional que
se da a los estudiantes de los grados 9 a 11 de educación secundaria y
media que, hipotéticamente, deberían facilitar la elección acertada de
su formación académica gracias a la visualización de un mayor abanico
de posibilidades para su futura empleabilidad, es decir para su vincula-
ción a la economía formal u otra opción de ocupación productiva.
Por tanto, para dar cuenta de un proceso de formación vocacional
exitoso es fundamental un abordaje sistémico que contemple aspectos
relacionados con el sujeto, la actividad de estudio y el contexto.
En relación con el sujeto, es necesario tener en cuenta sus caracte-
rísticas individuales, sus motivaciones, intereses, competencias y nece-
sidades de apoyo, entre otros.
Con la actividad de estudio, es pertinente considerar sus exigencias,
su oferta, su posicionamiento y demanda en el medio, el perfil pro-

fesional, así como la necesidad de ajustes razonables con base en los
aportes que arrojan las pruebas vocacionales.
Finalmente, estos dos aspectos deben relacionarse con las caracte-
rísticas socioeconómicas, políticas y tecnológicas del contexto.
La mirada sistémica de la orientación vocacional puede impactar
el currículo de tal forma que beneficie a todo tipo de estudiante en su
proyección al mundo laboral. Desde esta óptica establecemos varias
acciones en términos generales que sugerimos abordar en el proceso
que se puede seguir con los estudiantes sordos:
• Fortalecer la orientación vocacional de los estudiantes en las insti-

tuciones de educación secundaria y media como un proceso que los
prepare y los mantenga al tanto de la diversidad ocupacional y las
nuevas tecnologías que demanda el desempeño en el mundo labo-
ral. El aporte a la construcción del proyecto de vida de los jóvenes
implica la identificación de caminos posibles desde la formación;
caminos que pueden tener mayor éxito si se toma una decisión de
elección acertada.
• Identificar la oferta de formación de las instituciones de educación
superior acreditadas prestando especial atención a las característi-
cas y requisitos del proceso de ingreso, así como a su currículo de tal
forma que permita anticipar las opciones de flexibilidad y ajustes
que sean requeridos para brindar soporte al proceso formativo del
estudiante sordo. Los avances técnicos y tecnológicos que ofrece
el medio son una gran herramienta de apoyo en los ajustes curricu-
lares que requiere el sordo. De este modo se amplían las opciones
de instituciones inclusivas que posibiliten el ingreso, permanencia y
desarrollo de los estudiantes en condición de discapacidad.
• Cruzar la oferta de formación con la demanda del mercado laboral.
• Identificar las competencias, intereses y motivaciones para la for-
mación superior de los sordos y cruzarlas con los perfiles de ingre-
so de las profesiones de interés.
• Involucrar a la familia y cuidadores en el proceso de orientación vo-
cacional como eje fundamental para el apoyo y la permanencia del
estudiante en la institución educativa superior.
• Posibilitar estrategias interinstitucionales que favorezcan el paso
efectivo de la educación media hacia la formación superior.
Acorde a esto y a las posibilidades de intervención desde la orienta-
ción vocacional en las instituciones de educación secundaria y me-
dia, presentamos un camino metodológico que pretende aportar en
la proyección hacia la educación superior de las personas sordas y
ayudarnos a resolver el interrogante planteado.
Camino metodológico para la orientación vocacional

Proponemos 4 fases y cada una cuenta con sus respectivos pasos que
guian efectivamente la toma de decisiones del educando y su familia
en la elección acertada hacia su formación profesional. Para la parti-
cipación en el proceso de orientación vocacional se debe contar con el
cumplimiento de los requerimientos básicos por parte de la población
a orientar, relacionados con:
REQUERIMIENTOS BÁSICOS PARA LA PARTICIPACION

EN EL PROCESO DE ORIENTACION VOCACIONAL
El querer hacer parte del proceso
Estar cursando educación secundaria
Contar con el apoyo natural necesario en la gestión del proceso
Que la institución educativa cuente con acciones previas alrededor
del proceso de orientación vocacional
Llevar a cabo cada una de las fases implica que el educando y su fami-
lia destinen tiempo adicional de su jornada estudiantil.
Fase de identificación
En esta fase se realiza la identificación de la población que será ob-
jeto de orientación vocacional e igualmente se identifican las carreras u
ocupaciones de interés vocacional para lo cual se establecen los siguien-
tes pasos:
a. Selección de la población objeto: Se hace una selección pre-

via de la población que solicite la orientación y/o que cumpla con los
requerimientos básicos para la participación en el proceso. En esta fase
se realiza una revisión con el área de registro académico de la institu-
ción y profesores de secundaria y se establecerá una lista preliminar
de posibles candidatos; estos se convocarán para explicar el camino

metodológico de la orientación vocacional —en el caso de los estudian-
tes sordos este proceso siempre estará acompañado por los intérpre-
tes más idóneos en el tema—. Posteriormente se les entregará citación
para que sea autorizada por sus padres y/o cuidadores y con ésta se va-
lide el compromiso de la familia y su autorización para la participación
del estudiante en el proceso.
b. Definición preliminar de opciones de formación: Inicial-

mente queremos dar claridad sobre lo que en el texto hemos conside-
rado como opciones de formación. Partimos de identificar que el ser
humano, a lo largo de su ciclo vital, está envuelto en ocupaciones dadas
por el desempeño de un rol. Así, ubicados en el ciclo vital de los sordos
en edad de trabajar y, particularmente, en sus opciones ocupacionales
de formación (educación-estudio), identificamos sus intereses, moti-
vaciones vocacionales y proyecciones de desempeño ocupacional de
mayor inclinación para ampliar sus opciones ocupacionales producti-
vas.
Para esto se aplica el cuestionario de intereses y motivaciones (Ane-
xo 1) con el cual se obtiene el insumo básico para la identificación
de las opciones ocupacionales de formación. Con esta base se orienta
la investigación de la oferta de formación de las instituciones de edu-
cación superior, conjuntamente con sus requerimientos de ingreso en
términos de competencias, así como también sus perfiles profesionales
y ocupacionales.
En este proceso preliminar es de vital importancia reafirmar los in-
tereses y las motivaciones para lo cual planteamos como estrategia la
interacción con profesionales del área donde el estudiante pueda tener
un acercamiento y respuesta a las inquietudes relacionadas con la op-
ción de formación de su interés.
Fase de diseño del perfil por competencias y planeación de

actividades
Para esta fase se aplica el instrumento “Perfil por Competencias”
(Anexo2) en el cual tuvimos en cuenta, para su valoración, la propuesta
14
metodológica “abriendo puertas” del grupo Logozonia y la clasifica-
ción de competencias del SENA.
Diseño del perfil por competencias de cada carrera de in-

terés: acorde a los resultados de la fase anterior se diseña el perfil
14
Logozonia. Abriendo puertas: una propuesta metodológica para la formación de competencias so-
ciolaborales para la inclusión de jóvenes al mundo del trabajo. Cali: ACJ, 2009.
vocacional por competencias que requiere cada carrera de interés. La
construcción de este perfil se realiza estableciendo tres categorías rela-
cionadas con los requerimientos básicos para el ingreso a la educación
superior:
• Competencias de aprendizaje básico y aplicado
• Competencias en la ejecución de tareas
• Competencias en la comunicación
Cada categoría cuenta con diferentes elementos puntuados con un

criterio de valoración de la competencia, que va de uno a tres (ver en el
instrumento del anexo 2):
• Calificación 1: no se evidencia el uso de la competencia en la activi-

dad.
• Calificación 2: se evidencia dificultad en el uso de la competencia
para la actividad.
• Calificación 3: se evidencia el uso pleno de la competencia en el
desarrollo de la actividad.
Con base en los resultados del cuestionario de intereses, el abani-

co de opciones de formación ofrecido por las instituciones, las compe-
tencias de ingreso requeridas en cada carrera de formación y el perfil
vocacional, se planean actividades que se correlacionen con dichas
competencias, agrupándolas por familias ocupacionales con el fin de
identificar, en cierta forma, su visibilidad a través del desempeño de la
actividad.
Este perfil funciona como una herramienta que apoya la toma de de-
cisión frente a la elección de la carrera de interés y la ponderación de la
evidencia de competencias observadas en el desarrollo de la actividad
planeada en la que participa cada persona.
Fase de aplicación
En esta fase se agrupa a los estudiantes por opciones de formación
comunes a una misma familia ocupacional y se les da la instrucción y
consigna de la actividad a realizar, estableciendo un tiempo límite para
su ejecución (se reafirma que la planeación de dicha actividad debe
estar correlacionada con las competencias exigidas para el ingreso a
la carrera de interés). Si uno, o varios de los jóvenes sordos, son
usuarios de la lengua de señas, debe asegurarse la presencia de un

intérprete que facilite el registro de la información durante el desa-
rrollo de la misma y la interacción con el instructor. Cada grupo es
observado durante el desempeño de la actividad para identificar el ni-
vel de evidencia de la competencia tanto a nivel individual como en su
interacción grupal.
Estos apoyos serán útiles en el momento de realizar el análisis de la
información y establecer el perfil del estudiante frente a los perfiles de
las carreras de interés y otras relacionadas.
Fase de análisis y toma de decisiones

La información recolectada en la aplicación de la actividad se debe
analizar en el marco de las competencias evidenciadas durante su eje-
cución y las competencias básicas requeridas en el perfil de ingreso de
la carrera de interés. Bajo esta mirada se define el criterio de valora-
ción para cada competencia y se determina la necesidad de aplicar una
actividad adicional con el estudiante para validar otras competencias,
que por alguna razón no se hayan evidenciado en la ejecución de la
actividad.
Una vez calificado el perfil se identifica la correlación entre la evi-
dencia de la competencia encontrada en el estudiante y las competen-
cias requeridas para el ingreso a la carrera de elección establecidas bajo
los mismos criterios de perfil vocacional. De esta forma se identifica si
hay alta o baja correlación entre los dos perfiles y las competencias que
requieren de mayor o menor desarrollo previo para favorecer la toma
de decisión.
Lo anterior se plasma en un informe que se explica y socializa con
el estudiante y su familia en el que se orienta, de manera específica,
frente a las competencias que se evidenciaron y cómo éstas apuntan
a un abanico de posibilidades que pueden estar relacionadas con la
carrera de elección, sumado a todos los apoyos necesarios requeridos
para lograr el ingreso y el sostenimiento en cada una de estas vs. las
condiciones actuales del estudiante y su grupo familiar de apoyo. Con
base en esta información el estudiante y su familia tomarán la decisión
más acertada con respecto al ingreso a la educación superior.
Obviamente para la culminación efectiva de este proceso se requiere
de un actor adicional y son las instituciones de educación superior que
serán objeto de reflexión en el apartado final de este libro.
Siguiendo el abordaje de estas fases y pasos se establece como estra-
tegia un flujograma del proceso, a saber:
Camino metodológico para acciones de orientación vocacional
SELECCIÓN DE LAS COMPETENCIAS ANÁLISIS DE LOS REGISTROS DE

SELECCIÓN DE POBLACIÓN GENERALES DETERMINANTES LAS ACTIVIDADES EN EL MARCO DE
POR PROFESIÓN LAS COMPETENCIAS
DISEÑO DE CUESTIONARIO PARA PERFIL VOCACIONAL POR

REGISTRO FÍLMICO Y ESCRITO DEL
IDENTIFICACIÓN INTERESES COMPETENCIAS PARA CADA
DESEMPEÑO EN LA ACTIVIDAD
VOCACIONALES ESTUDIANTE
APLICACIÓN DE CUESTIONARIO APLICACIÓN ACTIVIDADES RESULTADOS

INTERESES VOCACIONALES OCUPACIONALES POR GRUPO UNA MARIPOSA EN SUS MANOS
ANÁLISIS DE CUESTIONARIO Y CONCERTACIÓN Y DISEÑO DE LOS

CORRELACIÓN CON OPCIÓN CRITERIOS DE VALORACIÓN DE LAS
DE FORMACIÓN COMPETENCIAS
IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS CONFORMACIÓN DE GRUPO POR

POR PROFESIÓN OPCIONES DE FORMACIÓN COMUNES
DISEÑO DE FORMATO PERFIL POR PLANEACIÓN ACTIVIDADES CON

COMPETENCIAS BASE A COMPETENCIAS
Aplicación del camino metodológico en la orientación voca-

cional de una población sorda bachiller
Este proceso aplicado a un grupo de 24 bachilleres matriculados en
una institución educativa de la ciudad de Cali nos permitió observar
e identificar diferentes aspectos relacionados en los siguientes resulta-
dos:
Inicialmente identificamos las motivaciones e intereses en torno a la
formación superior de los estudiantes sordos de los grados 10 y 11 para
lo cual tuvimos un primer momento denominado “Levantamiento pre-
liminar de la información”. En esta fase aplicamos la encuesta general
de intereses de formación para delimitar las inclinaciones y las áreas
de formación académica más comunes.
Esta encuesta nos presenta una característica común en el grupo
de jóvenes sordos: su deseo de posicionarse como comunidad sorda
en diferentes ámbitos laborales. Emergieron preferencias en las áreas
de formación relacionadas con: diseño grafico, ingeniería de sistemas,
ingeniería eléctrica, política, licenciatura en educación primaria, artes
escénicas y estética (datos presentados en el capítulo 1).
Para validar con los jóvenes estos intereses, aplicamos el instrumen-
to “Cuestionario de motivaciones, intereses vocacionales y ocupacio-

nales” (Anexo 1) cuyo análisis de la información nos permitió corrobo-
rar los intereses y motivaciones para lo cual establecimos dos opciones
de formación: una con mayor preferencia y otra en segunda opción.
Las carreras de interés que se evidenciaron fueron:
• Diseño gráfico
• Arquitectura
• Administración de empresas
• Ingeniería de Sistemas
• Diseño Industrial
• Dibujo técnico
• Licenciatura Básica
• Licenciatura Educación Física
• Licenciatura Educación Artística
• Chef
• Diseño de joyas
• Peluquería
• Comunicación Social
• Terapia Ocupacional
• Ingeniería Electrónica
• Dibujo Artístico
• Artes Escénicas
• Diseño de Modas
• Modelo Lingüístico
A partir de este listado de carreras, se revisaron los perfiles de

ingresos en diferentes instituciones y clasificamos a los jóvenes sor-
dos en grupos de carreras que requieren competencias afines para su
ingreso, con base en esto se estableció la actividad que se aplicaría para
la identificación de las competencias acorde a la carrera de interés. Es
así como surge la planeación de las siguientes actividades (Tabla 1):
• Preparación de un plato para el desayuno (ensalada de frutas,
empare dado y jugo de frutas). Esta actividad incluyó todo el pro-
ceso desde la preparación del alimento hasta su presentación al co-
mensal.
• Planeando la empresa
• Construcción de una lámpara y objetos con material reciclable
• Montaje y dramatizado de una obra
• Creación de la imagen corporativa de un restaurante
• Generando imagen con estilo
• Enseñando a contar jugando
En la planeación de la actividad definimos los recursos necesarios

para su aplicación, las consignas para la presentación de la actividad y
aseguramos las condiciones de accesibilidad a través de la presencia de
intérpretes de lengua de señas colombiana (LSC). Éstos se convirtieron
en vehículo fundamental para la transmisión de la información entre
los coordinadores de la actividad y los participantes sordos. Por ello, es
necesario contar con intérpretes que tengan experiencia en el ámbito
educativo para asegurar la fidelidad de la información interpretada
en ambas lenguas: español-LSC. Adicionalmente contamos con registro
escrito, fílmico, fotográfico y de audio (este básicamente para grabar
la interacción entre el coordinador de la actividad y el joven sordo a
través del intérprete) durante el desempeño de cada participante en la
actividad.
Estos registros los analizamos en equipo (terapia ocupacional y fo-
noaudiología) para asignar el criterio de calificación de las competen-
cias identificadas en cada estudiante y generar los perfiles vocaciona-
les.
Con base en estos resultados generamos los informes para la orien-
tación los cuales incluyeron la correlación entre las competencias evi-
denciadas y las competencias requeridas por la carrera, las opciones de
formación adicionales a las que podía acceder con estas competencias
y las entidades de educación que actualmente brindan dicha formación.
Con esta información, además de las variables económicas y los apoyos
requeridos, el estudiante y su familia poseen bases para su elección.
En 22 jóvenes sordos que hicieron parte del proceso, encontramos
correlación entre las competencias de las carreras de elección y las
competencias evidenciadas en las actividades; en 2 de ellos, requeri-
mos realizar una actividad adicional que nos permitiera identificar
otras competencias para abrir más su abanico de posibilidades y co-
rrelacionarlas con sus intereses y motivaciones. En este proceso es de-
terminante realizar un análisis exhaustivo con respecto al origen de sus
intereses y motivaciones, pues es común ver inclinaciones permeadas
por lo que cada estudiante sordo visibiliza como común en el colectivo

o grupo de interacción social y no siempre van en línea con sus capaci-
dades y competencias. En esta medida encontramos 2 estudiantes con
competencias que aplicaban a carreras de mayor nivel profesional y 2
estudiantes que a pesar de contar con las competencias, se inclinaron
por la carrera de mayor elegibilidad por parte de los compañeros del
colectivo sordo.
Tabla 1. Clasificación de grupo, acorde a la carrera

y asignación de actividad
CARRERA NÚMERO
SEGÚN ESTUDIAN- CANTIDAD
TES POR GRUPO ACTIVIDAD
VOCACION
CARRERA
Ensalada frutas Jugo de
Naranja Sándwich: es im-
Cheff 2 2 portante
identificar el manejo de los
alimentos, la creatividad en
la presentación, entre otras
NÚMERO
ESTUDI-
CARRERA
ANTES CANTIDAD
SEGÚN ACTIVIDAD
POR CA- GRUPO
VOCACION
RRERA
Comunica- “planeando la empresa”: estable-
dor social 1 cer los puntos a considerar para
Administra- 3 iniciar el funcionamiento de una
dor 2 empresa
de empresas
CARRERA NÚMERO
SEGÚN ESTUDIAN- CANTIDAD ACTIVIDAD
VOCACION TES POR GRUPO
CARRERA
Ingeniera
electrónica Construcción lámpara
1
Ingeniería 4
Construcción objeto con
eléctrica material reciclable estable-
1
ciendo su usabilidad.
Ingeniería de
sistemas
2
CARRERA NÚMERO ES-

SEGÚN TUDIANTES CANTIDAD
VOCACION POR CARRE- GRUPO ACTIVIDAD
RA
Montar una obra seleccio-
nando el tema y los perso-
Artes escénicas najes.
y educación ar-
tística Para este caso su obra se
3 3
denominó “ dos hombres y
una mujer”

NÚMERO
CARRERA ESTUDIAN- CANTIDAD
SEGÚN TES POR GRUPO ACTIVIDAD
VOCACION CARRERA
Dibujo artístico 1 Creación de la imagen grá-
Dibujo técnico 1 fica de un restaurante de
7 comidas saludables y ma-
Arquitecto 1
queta del mismo.
Se realiza simultáneo los
dos grupo.
Diseño gráfico 4
CARRERA NÚMERO ES-

SEGÚN VO- TUDIANTES CANTIDAD
CACION POR CARRE- GRUPO ACTIVIDAD
RA
Diseño de joyas 1 “Generando imagen con
estilo”. Con base en el ros-
Peluquería 1 tro de tres muñecas diseñar
utilizando colores y demás
utensilios decorativos, el
2 mejor peinado y accesorios
acorde a tres eventos dife-
rentes: una noche de gala,
un desayuno de trabajo y
una salida a rumbear.
CARRERA NÚMERO
SEGÚN ESTUDIAN- CANTIDAD ACTIVIDAD
VOCACIÓN TES POR GRUPO
CARRERA
Educación física 1 “Enseñando a contar ju-
Licenciatura gando”. Planear la forma
básica primaria 2 de enseñar a contar de 1 a
9 a niños de grado
Licenciatura en
español 1 de primaria, utilizando la
1
5 rayuela. El trabajo va diri-
gido a 10 niños de
Terapia
Ocupacional los cuales 2 cuentan con
1
discapacidad motora
Sin embargo, estos resultados no son el final de la orientación voca-
cional; al contrario, es uno de los puntos de partida que debe seguir su
desarrollo especialmente desde la institución educativa. Lo que ocurra
en ella es determinante para la preparación del estudiante, más cuando
presentan condiciones de funcionalidad diversa las cuales requieren de
ciertos apoyos para facilitar su participación efectiva en el proceso de
selección para el ingreso a la institución de educación superior. Adicio-
nalmente, desde este contexto se deben generar acciones de empodera-
miento que movilicen la gestión en el marco de los deberes y derechos
de las personas con discapacidad a la educación superior en igualdad
de oportunidades.
“La orientación Vocacional al igual que las mariposas,

requiere de esfuerzos de múltiples actores que le posibiliten
alzar el vuelo con dirección”.

En el silencio nos construimos,
es voz interna, expresión del alma;
lo que aprendemos y a diario vivimos,
al mundo entero podemos contarlo
dibujando significados con nuestras manos
Helen Lorena Castrillon C. y Diego Gómez R.
ANEXOS
ANEXO 1. Cuestionario de motivaciones, intereses vocacionales y ocupacionales
FACULTAD DE SALUD
ESCUELA DE REHABILITACION HUMANA
CUESTIONARIO PRELIMINAR PARA LA IDENTIFICACION DEL PERFIL VOCACIONAL DE LOS

ESTUDIANTES SORDOS
Objetivo: Identificar los intereses, gustos y motivaciones vocacionales y ocupacionales generales de las perso-
nas sordas que puedan orientar la elección de la formación en el nivel de la Educación Superior.
I. DATOS PERSONALES
Fecha__________________________________
Nombre ________________________ Edad _____ Grado escolar ___________
Nombre acudiente __________________________________________________
Dirección ________________________________________________________
Teléfono fijo ____________ Celular ____________________
A. Escriba 5 cualidades que describan su forma de ser
B. Escriba 3 aspectos que sean determinantes para poder conseguir un empleo
C. Escriba 5 aspectos prioritarios para tener éxito como estudiante
D. ¿Cómo le gustaría ser en 10 años, qué características tendrías y a que de- dicaría su vida?
E. ¿Cómo le gustaría que sus amigos y familia lo recordaran?
F. ¿A qué persona quisiera parecerse y por qué razón?
G. ¿Qué es lo que más destacan sus amigos de su forma de ser?
H. Qué habilidades has desarrollado en tu casa y en el colegio que podrían facilitar la posibilidad de estudiar lo
que quieres?
I. ¿Has trabajado alguna vez? si su respuesta es si escriba en que ha trabajado y que es lo más le gusto de ese
trabajo y lo que menos le gusto.
J. Describa como es su rutina diaria?
K. ¿En qué le gustaría trabajar?
L. ¡Qué necesita para trabajar en lo que le gusta? M, ¡Qué necesita para trabajar en lo que le gusta? N. Señale con
una x lo que le gustaría estudiar:
a) Ingeniería de sistemas
b) Ingeniería mecánica
c) Ingeniería eléctrica
d) Administración de empresas
e) Contaduría pública
f) Diseño gráfico
g) Educación popular
h) Licenciatura básica primaria
i) ¿Otra? ¿Cuál?
¡Gracias por su compromiso en el diligenciamiento del cuestionario!

ANEXO 2
Formato perfil Vocacional

Perfil vocacional para la elección de formación en la educación superior
COLEGIO O GRUPO
NOMBRE GRADO ESCOLAR EDAD DE APOYO
FECHA EVALUADORES ACTI- TELÉFONO

VIDAD
Objetivo: Evidenciar en las personas sordas las competencias apli-

cadas en el desarrollo de la actividad que faciliten su orientación en la
selección de una carrera para su formación en la educación superior.
COMPETENCIA 1 2 3 OBSERVACIÓN
COMPETENCIA DE APRENDIZAJE
BÁSICO Y APLICADO
Aprender conjuntos integrados de accio-
nes, tales como seguir reglas y secuen-
ciar y coordinar los movimientos, tal
como aprender a practicar deportes o
utilizar una herramienta de construcción.
Centrarse intencionalmente en un estímu-

lo específico, por ejemplo, filtrando soni-
dos que provoquen distracción.
Realizar actividades involucradas en la

comprensión e interpretación de lenguaje
escrito (Ej., libros, instrucciones, perió-
dicos, documentos escritos en lenguaje
convencional) con el propósito de obtener
conocimientos generales o información
específica
Usar o producir símbolos o lenguaje para
transmitir información a un interlocutor.
Encontrar soluciones a un problema senci-

llo relacionado con un único asunto o cues-
tión identificando y analizando el asunto,
desarrollando soluciones, evaluando efec-
tos potenciales de las soluciones y ejecu-
tando la solución escogida.
Encontrar soluciones tanto a un problema

complejo que involucre múltiples aspectos
relacionados entre sí, como varios proble-
mas relacionados, identificando y anali-
zando el asunto, desarrollando soluciones,
evaluando los efectos potenciales de las so-
luciones y ejecutando la solución escogida.
COMPETENCIA EN LA EJECUCIÓN
DE TAREAS 1 2 3 OBSERVACIÓN
Llevar a cabo acciones sencillas o com-
plejas y coordinadas relacionadas con los
componentes mentales y físicos implicados
en una tarea, como iniciar una tarea, orga-
nizar el tiempo, espacio y materiales para
realizarla, pautar su desarrollo y llevarla a
cabo, mantenerla en marcha o completarla.
Capacidad de proponer, realizar y per-

severar en acciones va- liosas que nazcan
de sí mismo.

Llevar a cabo acciones coordinadas simples o com-
plejas de manera secuencial y/o simultánea nece-
sarias para la planeación, dirección y satisfacción
de los requerimientos y de las obligaciones o tareas
diarias del entorno académico
Llevar a cabo acciones coordinadas sencillas o com-

plejas dirigidas a manejar y controlar las deman-
das psicológicas necesarias para el desarrollo de las
tareas que exigen responsabilidades importantes y
que conllevan estrés, distracciones o momentos de
crisis, tales como presentación de parciales, exposi-
ciones de contenidos, etc.
Iniciativa – Creatividad
Capacidad de utilizar procesos or- denados para
crear, transformar e innovar elementos del entorno
Trabajo colaborativo. Trabajo en equipo

Capacidad para consolidar un equipo de trabajo,
en el marco del buen trato y el respeto por los de-
más, integrarse a él y aportar conocimientos, ideas
y experiencias, con el fin de definir objetivos co-
lectivos. Capacidad para establecer roles y respon-
sabilidades para realizar un trabajo coordinado con
otros
Liderazgo
Capacidad para identificar las necesidades
de un grupo e influir positivamente en él,
convocarlo, organizarlo, comprometerlo
y canalizar sus ideas, fortalezas y recursos
con el fin de alcanzar beneficios colectivos,
actuando como agente de cambio mediante
acciones o proyectos.
Sentido de progreso
Capacidad para reconocer y poner en acción
las potencialidades personales en búsqueda
de una meta.
Manejo de conflictos
Capacidad para identificar intereses contra-
puestos, individuales o colectivos, y lograr
mediar de manera que se puedan alcanzar
acuerdos y respuestas constructivas ante las
emociones propias y las de los demás para
beneficio mutuo
Criterios de valoración perfil

1: No se evidencia el uso de la competencia en la actividad.
2: Se evidencia dificultad en el uso de la competencia para la actividad.
3: Se evidencia el uso pleno de la competencia en el desarrollo de la
actividad.

Interacción
Capacidad para reconocer y comprender a
los otros y expresar ideas y emociones, con
el fin de crear y compartir significados, trans-
mitir ideas, interpretar y procesar conceptos
y datos, teniendo en cuenta el contexto.
Competitividad
Capacidad de competir consigo mismo y con
los demás, teniéndolos en cuenta, tratándolos
con urbanidad y respeto.
Autonomía con responsabilidad Capacidad

para asumir retos, tomar decisiones, apro-
piando compromisos y consecuencias.
COMPETENCIA EN LA
COMUNICACIÓN 1 2 3 OBSERVACIÓN
Comprensión–recepción de mensajes no
verbales
Comprender el significado literal e implícito
de mensajes expresados con gestos, símbo-
los y dibujos.
Producción de mensajes no verbales Usar

gestos, símbolos o dibujos para expresar
mensajes para ser comprendidos por su in-
terlocutor.
Producción de mensajes escritos Expresar

mediante lenguaje escrito mensajes con sig-
nificado que faciliten la comprensión del in-
terlocutor.
Conversación
Iniciar, mantener y finalizar un intercambio
de pensamientos e ideas, llevado a cabo a tra-
vés del lenguaje escrito, de signos u otras for-
mas de lenguaje, con una o más personas
conocidas o extrañas en ambiente formal o
informal dentro del contexto académico.
Bibliografía
Logozonia. Abriendo puertas: una propuesta metodológica para la forma-

ción de competencias sociolaborales para la inclusión de jóvenes al mun-
do del trabajo. Cali: ACJ, 2009.
López Bonelli, Angela R. La orientación vocacional como proceso. Buenos
aires: Bonum, 2003. ISBN: 950-507-672-X.
Montané Capdevila, Josep. Orientación ocupacional. Barcelona: Ediciones
CEAC, S.A, Mayo, 1993. ISBN: 84-329-9235-6
Osipow, Samuel H. Teorías sobre la elección de carreras. México: Editorial
Trillas, 2008. 3ª ed.
Colombia. Congreso de la República (1994). Decreto 1860. Mediante el cual se
reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos
y organizativos. Bogotá.
http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/propertyvalue-36267.
html

Cuando las manos se mueven,
la belleza de la Lengua de Signos sólo explota
Carrie McDaniel
Capítulo 3
LA JUVENTUD SORDA SE ORGANIZA
PARA PENSAR LA UNIVERSIDAD


...el “Colectivo Sordo” de la Universidad
del Valle se configuró como un espacio
de interacción y actuación concertada
entre personas sordas y oyentes interesadas
en abrir la reflexión y proposición en torno
al sentido de la Universidad como escenario
académico, social, político y cultural
que reconoce y responde asertivamente
a la educación superior
de la minoría sorda.
1. CONFORMACIÓN DEL “COLECTIVO SORDO”.
EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE
(CALI - COLOMBIA)
U
n colectivo lo podemos definir como la “asociación de los in-
dividuos, en situaciones o procesos más o menos estructura-
dos que están en relación con objetivos finales medianamente
claros y consientes siendo estos significativos desde la perspectiva de
la acción y el sistema social” (Corvalan, 2000). En tanto que en este
proceso partimos de una necesidad que recogía los intereses de todos
hacia un propósito común, fuimos estructurando una acción colectiva
caracterizada por la definición y desarrollo de actuaciones intenciona-
das marcadas por el interés explícito de los protagonistas de este proce-
so para movilizarnos concertadamente (Neveu, 1996). Esta actuación
conjunta la desarrollamos en la lógica de la reivindicación de la defensa
de una causa común: una universidad que responde a la diversidad, en
este caso particular, a la diversidad lingüística.
Por tanto, el “Colectivo Sordo” de la Universidad del Valle se con-
figuró como un espacio de interacción y actuación concertada entre
personas sordas y oyentes interesadas en abrir la reflexión y proposi-
ción en torno al sentido de la Universidad como escenario académico,
social, político y cultural que reconoce y responde asertivamente a la
educación superior de la minoría sorda.
Así, la presencia de los sordos en el “Colectivo Sordo” se definió
como la participacion y expresión de una minoría con condiciones lin-
güísticas y académicas específicas marcadas por el lugar de las lenguas
en su historia educativa (uso de la lengua oral, en este caso el castellano
o de la lengua de señas colombiana - LSC -). Los jóvenes sordos posi-
cionados desde una perspectiva de reconocimiento a la diferencia, en
este caso de orden lingüístico, buscan ser partícipes de su futuro edu-
cativo al interior de la universidad, tras el ejercicio de sus derechos y
deberes. De esta manera, este “Colectivo” tuvo como meta hacer visible
la riqueza de la minoría sorda en tanto diversidad.
Características del “Colectivo Sordo”
Neveu (1996) propone tres criterios para constituir un “colectivo”.
Los enunciamos y presentamos la manera de evidenciarse en la con-
formación y funcionamiento del “Colectivo Sordo”:
• Sus propuestas recogen los intereses comunes

El punto de partida de la acción colectiva fue la necesidad o interés
individual por el ingreso a la Universidad del Valle, y fue justamente
desde la individualidad que generamos un proceso hacia la identidad
colectiva donde cada uno aportó desde sus inquietudes, expectativas,
propuestas, acciones, reflexiones y gestiones, entre otros. Esta cons-
trucción estuvo marcada inicialmente desde las propias agendas y for-
mas de actuación individual, hasta ir configurando una agenda y forma
de trabajo común con compromisos individuales y colectivos. Un pro-
pósito común fue el de “Incidir en la toma de decisiones en relación
con políticas, estrategias y acciones que la Universidad adelanta para
favorecer el ingreso, permanencia y titulación de los sordos”.
• Presencia de más de cuatro miembros

Seguramente, desde la propia valoración de los propósitos, dinámi-
cas de actuación, integrantes y resultados, cada integrante ejerce su
propio proceso de valoración para reafirmarse en la causa o distanciar-
se.
Así, el “Colectivo Sordo” contó con la presencia de 58 personas. Par-
ticularmente, resaltamos el poder de convocatoria que se evidenció al
interior de la minoría sorda. La identidad que se construye desde su
lengua, su historia y desde las experiencias de exclusión que viven co-
tidianamente, generan una alta cohesión que se tradujo en una sig-
nificativa presencia de los jóvenes en el proceso de construcción del
Colectivo.
• Poner en marcha acciones orientadas hacia la meta en co-

mún
Dado el sentido de identidad que convocó a los jóvenes y la coinci-
dencia en los intereses, la apuesta del “Colectivo Sordo” se dirigió en
una misma dirección como resultado de la exposición, argumentación
y concertación colectiva que permitía asumir acciones hacia la misma
meta.
La metodología de trabajo por proyectos desarrollada bajo el princi-
pio de planificación, ejecución y evaluación conjunta (en este caso en-
tre sordos y oyentes) planteó la oportunidad de fortalecer el sentido de
la acción colectiva. En este proceso se organizaron diversas experien-
cias que permitieran vivir la universidad, su espacio físico, tecnología,
gente, dinámicas y relaciones con el fin de plantearle a la Universidad
una propuesta para acoger y responder, con equidad, a las necesidades
de formación de dos comunidades que conviven en este escenario: la
sorda y la oyente 15.
15
Se diseñaron diversas acciones tales como tour lúdico por la universidad, talleres para el
manejo del campus virtual, apertura de un espacio virtual para el “Colectivo Sordo”, participación
en actividades académicas que abordaron el tema de la inclusión y la educación de los sordos,
participación en espacios convocados por el Colectivo de Discapacidad de la Universidad del Va-
lle, apertura de un club de conversación en LSC, así como el diseño y planeación conjunta del
“Encuentro Sordos a la U” en alianza con la Secretaría de Educación Municipal (Abril 2010).

Callemos, que el sordo escucha.
Anónimo
2. SORDOS Y OYENTES PENSADO EN UN CAMINO
HACIA LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
LA EXPERIENCIA DEL “ENCUENTRO SORDOS A LA U”
Sólo una sociedad abierta, que sea capaz de brindar

un cauce al impulso de los movimientos,
ofreciéndoles canales políticos de representación
y toma de decisiones que sean adecuados,
puede hacer posible que la complejidad no sea allanada;
que la diferencia no sea violada.
Alberto Melucci
P
ensar en las posibilidades y alternativas que debemos forjar para
que la educación superior sea una realidad permanente para la
minoría sorda, en el contexto colombiano y local, es una tarea
que nos compete a muchos y desde diversas instancias de poder: la
institución educativa de básica secundaria y media, los maestros, las
familias, los jóvenes sordos, las políticas educativas, las directivas uni-
versitarias y sus profesores, entre otros. En la década de los ochenta y
principios de los noventa esta posibilidad no estaba dada en Colom-
bia. La “esperanza” estaba puesta desde un círculo de bajas expectati-
vas, coherente con lo que Graciela Frigeiro plantea como la “profecía
del fracaso”. Ésta se encontraba marcada por una meta común en la
mente de algunos educadores: que el estudiante sordo culminara, al
menos, la primaria (que se desarrollaba a lo largo de diez años) para
luego formarse, por lo menos, en algún oficio. Con esto no queremos
significar que no sea dignificante la formación para el trabajo. Claro
que no. Es necesaria y es una alternativa de educación que debe seguir
planteándose. El asunto un tanto difuso en este momento histórico de
la educación de los sordos en Colombia, fue la apuesta por el sujeto.
Al no ser valorada la lengua de los sordos (la LSC que se reconoció
oficialmente a través de la Ley 324 de 1996) en su carácter lingüístico
y en sus posibilidades de ser mediadora de los aprendizajes, tampoco
se le otorgaba al sordo la posibilidad de desarrollo intelectual, cultural
y político como cualquier ciudadano. En consecuencia, pensar que un
sordo, particularmente usuariosde la LSC, continuara su formación en
la básica secundaria era considerado como un “prodigio” y más aun si
lograba ingresar a formación técnica, tecnológica o universitaria.
Es evidente que el marco legal que ha reconocido los derechos lin-
güísticos y educativos de la minoría sorda ha forjado condiciones para
mejorar la calidad educativa y asegurar la permanencia de esta pobla-

ción en el sistema educativo. La presencia de escuelas y/o colegios para
sordos a partir de la década de los noventa generó una proyección de
importancia. Al admitir que la LSC fuera medio de instrucción, es de-
cir, que se le otorgara el lugar de mediar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, se logró una de las grandes rupturas con el poder hegemó-
nico que tuvo el castellano en la educación de los sordos. Con libertad,
y en todos los espacios de la escuela y de la sociedad, se podía hablar
en LSC. Más aun, tener a la lengua de señas en el espacio educativo
le permitió ampliar sus funciones sociales. Ya no solo se usaba para
funciones informales como el diálogo entre amigos, con ella empezó a
ser posible hablar de los algoritmos, de la metamorfosis, de la geogra-
fía colombiana y mundial, de las clases sociales, de la física, la quími-
ca, el pensamiento filosófico, de los candidatos presidenciales, de sus
propuestas políticas, de la situación social y económica del país entre
muchos temas. Es decir, la LSC es herramienta fundamental para la
construcción de sujeto y para tener un lugar en los diversos espacios
de ciudad.
¿Cómo brindar soporte para que esta minoría lingüística, su lengua
y su cultura se preserve y se fortalezca en el marco de un país que
legitima el plurilingüismo y el pluriculturalismo? ¿De qué manera el
espacio universitario se enriquece de la presencia de la pluralidad y
fortalece su acción en función del trabajo por los grupos que viven en
la inequidad social?
Es largo el camino que tenemos que seguir recorriendo para que la
condición bilingüe de muchos sordos sea reconocida social y educa-
tivamente en los diferentes niveles del sistema educativo y en los di-
versos espacios públicos de nuestra sociedad y se provean condiciones
hacia el desarrollo de cada uno de ellos y de su comunidad lingüística
minoritaria.
Estos antecedentes educativos fueron algunos de los detonantes del
trabajo que se inició desde el 2009 entre sordos y oyentes para pensar-
nos y configurar un escenario deseable y posible de Universidad que
reconozca, responda y se enriquezca de la diversidad lingüística que
aporta la presencia de la minoría sorda.
Por tanto, en este apartado presentamos dos procesos que se estruc-
turaron para tratar el tema:
La conformación del “Colectivo Sordo”, espacio concebido y convo-
cado por un grupo de profesionales y estudiantes del Programa Acadé-
mico de Fonoaudiología de la Escuela de Rehabilitación Humana de la
Universidd del Valle para propiciar el diálogo entre sordos y oyentes
frente a la temática en cuestión.
El “Encuentro Sordos a la U”, como estrategia adoptada por el “Co-
lectivo Sordo” y delimitada por la metodología del trabajo por proyec-
tos (Jollibert, 1995; Rincón 1998 y 2007) en el cual estuvieron presen-
tes los tres momentos del proceso vivido: la planeación, el desarrollo
y la evaluación conjunta, marcado por un ejercicio transversal de pro-
ducción escrita.
El “Encuentro Sordos a la U” fue la expresión de la puesta en mar-
cha de competencias de orden comunicativo y cognitivo por parte de
los sordos a través de su lengua dominante, pudiendo ser esta la lengua
oral (el castellano) o la LSC. Por esta razón tomamos la decisión que
esta apareciera en la escena del trabajo con un sentido social y prag-
mático, es decir, estando presente a lo largo del proceso como herra-
mienta útil para la expresión, la discusión, argumentación y la planea-
ción. Debido a esto, propusimos un ambiente de trabajo en donde los
jóvenes sordos pudiesen reflexionar y llegar a acuerdos colectivos para
avanzar en cada uno de los momentos del proceso.
De esta manera retomaremos como marco algunas posturas de las
ciencias sociales en las cuales se resaltan las bondades de la teoría de
la acción conjunta; se hace necesario precisar que para el desarrollo
de este proyecto no fue este el marco teórico que brindó la orienta-
ción conceptual para su abordaje y posterior desarrollo, por tal motivo
no pretendemos profundizar sobre esta postura teórica ya que ha sido
fuertemente debatida por diferentes disciplinas —entre las cuales se
encuentran la sociología, la antropología, la economía y las ciencias
políticas— y contiene múltiples aristas sobre las cuales en el presente
documento no se hará un abordaje, ni se tomará una postura frente a
estas. Sin embargo, se retomarán premisas de algunos de sus principa-
les exponentes, por considerar de suma riqueza sus reflexiones y símil
con la postura de trabajo por proyectos y del trabajo colaborativo.
2.1 Punto de partida: identificación de un asunto común

En el año 2009 se tomó la iniciativa de poner en marcha una estra-
tegia que generara visibilización sobre el tema de acceso de los sordos a
la educación superior: Para ello, se movilizó a la juventud sorda caleña
con el fin de generar un espacio en el cual se abordaran diferentes te-

máticas en relación con la educación de las personas sordas. Dicho es-
pacio tomó fuerza gracias a la asistencia y participación permanente de
personas sordas que llegaron con la intención de reflexionar y plantear
alternativas de solución frente a la inclusión y los apoyos en el nivel
universitario en el cual se contó con la participación de oyentes univer-
sitarios y sordos que se encontraban en diferentes momentos de for-
mación: estudiantes de secundaria y media y de educación superior a
nivel tecnológico. El asunto que generó la cohesión fue, justamente, el
interés por la construcción de condiciones para el ingreso a la universi-
dad. En consecuencia, la base para construir y sostener este proceso de
reflexión crítica y proyección propositiva fue el denominado “Colectivo
Sordo”. Este nombre surgió, precisamente, como producto de la discu-
sión y concertación sobre la importancia de la acción colectiva cuando
se tiene un propósito común como lo plantea Corvalan (2000).
El “Colectivo Sordo” en sus inicios centró sus discusiones y reflexio-

nes en relación con las siguientes preocupaciones:
• Bajo porcentaje de los sordos en la educación superior.
• Ausencia de apoyos efectivos para la inclusión en este nivel educati-
vo.
• Calidad y características del servicio de interpretación.
• Importancia de la presencia de la comunidad sorda en el espacio
universitario.
• Los procesos de lectura y escritura (segunda lengua para la mayoría
de ellos)
• La proyección ocupacional una vez culminada la etapa de formación
secundaria y media.
En consecuencia, se propuso desarrollar un proceso que lograra ar-

ticular los diferentes actores que nos encontrábamos preocupados por
los procesos de inclusión educativa. De esta manera se hicieron pre-
sentes:
• La sociedad civil: jóvenes sordos y algunos padres y madres de fami-
lia interesados e inquietos por el acceso a la educación superior.
• Sociedad civil organizada: jóvenes sordos representantes de las
Asociaciones de Sordos de la ciudad y usuarios de la LSC.
• La academia, representada en la Universidad del Valle y su Unidad
Académica, Escuela de Rehabilitación Humana, que forma y trabaja
en asuntos relacionados con los procesos educativos de inclusión y
exclusión de la población sorda. De manera directa, se tuvo la parti-
cipación del programa académico de fonoaudiología.
• La Administración Municipal, representada en la dependencia que
le compete de manera directa el tema de lo educativo (la Secretaría
de Educación Municipal). Esta dependencia se hizo presente desde
su interés de aportar en las competencias escritas de los sordos y en
la transición del colegio a la Universidad.
El encuentro con estos diversos actores brindó la posibilidad de uni-

ficar las intenciones que le dieron identidad a un proyecto: el “Encuen-
tro Sordos a la U”, como un espacio para movilizar la proyección de la
población sorda a la vida universitaria, así como el posicionamiento de
la comunidad sorda caleña y la comunidad universitaria frente al tema.
Esto, con sus implicaciones de poner en la mesa las dudas y temores
frente a los retos que implica la educación superior, así como los apo-
yos requeridos para mantenerse y lograr la titulación. Más importante
aún, con la pretensión de no ser un espacio exclusivo para la manifes-
tación de la problemática. Más allá y con más fuerza, asegurar que este
“Encuentro” generara una dinámica interna que permitiese despejar
dudas, desencajar temores y tomar posición conjunta para plantear las
condiciones requeridas desde ellos mismos como actores fundamenta-
les del proceso y desde quienes estructuran el contexto externo: intér-
pretes, profesores, directivos, comunidad universitaria. En este senti-
do, este “Encuentro” plantea, en su momento, cederles la palabra para
que la reconstruyan y la lleven a otros espacios de ciudad.
Un proceso de este orden, implicó una cuestión fundamental en tér-
minos de la construcción de entornos inclusivos: reconocer institucio-
nalmente la presencia de las dos lenguas en los espacios de interacción
entre sordos y oyentes y asumir la educación superior inclusiva como
un asunto común, es decir, de discusión y construcción conjunta entre
la comunidad sorda y oyente.
De esta manera, las lenguas (la LSC y el castellano) fluyeron en es-
tas discusiones en todas sus dimensiones para poner el sentir de todos
en diálogo, desde las intenciones y apuestas de cada participante.
Así, la generación de este espacio para de interacción para la pla-
neación del “Encuentro”, resultó ser uno de los primeros pasos para
generar una serie de condiciones que facilitara el natural desenlace del
proceso, máxime si tenemos presente que “los movimientos son siste-

mas de acción, redes complejas entre los distintos niveles y significados
de la acción social. Su identidad es el resultado de intercambios, nego-
ciaciones, decisiones y conflictos entre diversos actores. Los procesos
de movilización, los tipos de organización, los modelos de liderazgo,
las ideologías y las formas de comunicación, son todos ellos niveles sig-
nificativos de análisis para reconstruir desde el interior el sistema de
acción que constituye el actor colectivo. Pero también las relaciones
con el exterior, con los competidores, con los aliados o adversarios y,
especialmente, la reacción del sistema político y del aparato de control
social, determinan un campo de oportunidades y limitaciones dentro
del cual el actor colectivo adopta una forma, se perpetúa o cambia”
(Melucci, 1999).
De esta manera estuvo marcado el proceso. Para su concreción se
optó por una alternativa metodológica que ayudara a construir con-
censos. El trabajo por proyectos (Jollibert 1995; Rincón 1998, 2007)
el cual invitó a avanzar en un ejercicio conjunto entre sordos y oyentes
como ejercicio fundamental para situar las cosmovisiones de las dos
comunidades en su proyección hacia las características que debemos ir
constituyendo en los escenarios de educación superior para que haya
un enriquecimiento mutuo.
2.2 Un proyecto conjunto: Una forma de abordar el asunto

de interés colectivo
Esta opción metodológica del trabajo por proyectos posee la bondad
de propiciar genuinamente un ejercicio participativo en el que todos
los actores son fundamentales para el logro del propósito común. Esta
propuesta tuvo una aceptación del colectivo de jóvenes al permitirles
articular su realidad actual y proyecto de vida con la vida universitaria.
Presentamos algunos de sus principios (Tabla 1) de mayor signifi-

cancia para el trabajo colectivo:
• Los intereses de los participantes son el punto de partida.

• Dinámica de trabajo con carácter participativo.
• Se llevan a cabo acciones con sentido.
• Motivación hacia la acción conjunta.
TABLA 1. PRINCIPIOS DE LA METODOLOGÍA DE TRABAJO POR PROYECTOS
Característica Descripción
Parte de los intereses de los participantes.
En el trabajo por proyectos no es el facilitador
el que propone. Son los jóvenes sordos los que
Desde la construcción de un proceso
presentan sus necesidades e inquietudes hasta
significativo
lograr un sentido común que les permita to-
mar decisiones en las cuales todos se sientan
identificados.
Precisamente como esta propuesta parte
de los intereses individuales hacia los colecti-
Genera la participación vos, el proceso permite que cada uno se sienta
involucrado con el asunto a ser abordado, con
la estrategia y el producto a ser logrado.
La exploración, socialización y concer-
tación del trabajo en torno a una necesidad o
interés común, lleva a que el proceso y cada
Implica una acción con sentido una de las acciones que se desarrollan sean
asumidas significativamente por parte de los
participantes. Se trabaja en función de un pro-
pósito compartido.
La construcción de un sentido común
desde el principio hasta el final del proceso
implica la acción conjunta. El facilitador no
toma decisiones, este genera el ambiente de
Motiva la acción conjunta interacción entre los participantes con el fin de
propiciar la discusión, la toma de decisiones y
la puesta en marcha de las acciones donde se
requiere de la acción con el otro para lograr
el objetivo.
Es claro que Jollibert y Rincón abordan el trabajo por proyectos

para propiciar la estructuración de sujetos lectores y escritores, y que
la presencia de estos dos procesos está dada en su dimensión social. En
este sentido, admitimos que efectivamente el ejercicio de leer y escribir
debe estar presente en el trabajo con la comunidad sorda. Éste es un
reto permanente en proyección hacia sus usos en el nivel de educación
superior. Por tanto, el uso de la lectura y la escritura, con propósitos
específicos, estuvo presente a lo largo del proyecto con una intencio-
nalidad puesta en coherencia con la acción ejercida desde el “Colectivo
Sordo”. Esto significa que se leyó y escribió para identificar un sentido
común de la problemática en cuestión, así como para definir las accio-
nes colectivas y sus formas de abordarlas (Tabla 2).

Al ser el castellano escrito una herramienta fundamental en la edu-
cación superior, el trabajo por proyectos plantea una dinámica de tra-
bajo y de interacción que permite involucrar a los jóvenes en la tarea
de leer y escribir con un propósito ligado a un interés muy particular:
la vida universitaria.
Siendo este el eje, en el ejercicio desarrollado con el “Colectivo Sor-
do”, logramos construir un contexto de interacción en donde se centra-
ron necesidades y expectativas de tal manera que la lectura y la escri-
tura aparecieran como una herramienta fundamental para acceder al
conocimiento, para informarse y para informar, para solicitar, persua-
dir y argumentar, entre otras.
De forma articulada a este ejercicio de leer y escribir con un propósi-
to específico, se propuso la reflexión como elemento transversal, de tal
modo que los jóvenes se dieran la oportunidad de analizar y explicitar
sus posturas en relación con la importancia y los usos del castellano
para la vida universitaria.
La reflexión con los los propios aprendices del castellano escrito es
una necesidad para establecer formas de relación con esta lengua des-
de una estrecha articulación de la educación básica secundaria y media
con la educación superior. Los jóvenes sordos deben construir el sen-
tido que tiene el dominio del castellano escrito para proyectarse más
allá del colegio, sin desconocer el valor fundamental de la LSC en la
construcción del conocimiento. Esta reflexión conjunta es necesaria en
la medida que las oportunidades educativas para los sordos se han mo-
dificado gracias al reconocimiento de su capacidad lingüística y cogni-
tiva y al planteamiento de opciones educativas formales que reconocen
la diversidad lingüística presente en esta población. De esta manera,
tanto los sordos usuarios del castellano (oralizados) como los sordos
bilingües (usuarios de la LSC y del castellano) cuentan con la posibi-
lidad de culminar sus estudios de educación media y proyectarse a la
educación superior. De manera particular, la población sorda bilingüe
cuenta con la opción de llevar a cabo su proceso educativo formal a lo
largo de los diferentes niveles del sistema educativo gracias al soporte
que brinda la Resolución 1515 del 2000.
No obstante, a pesar de no contar con datos estadísticos oficiales del
Ministerio de Educación Nacional, se presume una baja presencia de
los sordos en las universidades del municipio de Santiago de Cali y el
tema de la lectura y escritura de los sordos para la vida académica aun
no es objeto de discusión institucional. Es posible que, precisamente,
la baja presencia de los sordos en estos contextos educativos sea uno
de los factores que no permite visibilizar la situación para avanzar ha-
cia su comprensión y planteamiento de alternativas de apoyo para el
desarrollo de dicha lengua, que para el caso de los sordos bilingües
es su segunda lengua. Por tanto, la reflexión debe instalarse desde los
mismos usuarios del castellano escrito.
Además, reconociendo, justamente, la situación lingüística de la
mayoría de los jóvenes sordos participantes del proceso, es decir, su
condición bilingüe, era necesario encausar acciones hacia el uso de su
lengua dominante, que para la mayoría de ellos era la LSC. La presen-
cia de esta lengua marcó la mayor parte de los espacios de interacción.
En este sentido, es claro que la movilización de la interlocución en
la lengua dominante de estas personas sordas brinda las condiciones
para fortalecer sus competencias comunicativas y discursivas siempre
y cuando se asegure la presencia de una dinámica reflexiva que les exija
una mirada crítica sobre el asunto que se aborda conjuntamente. Si
este contexto sociocomunicativo se genera, la construcción de modos
discursivos argumentativos y propositivos en los sordos son posibles.
Por tanto, la dinámica de trabajo y de interacción que plantea la me-
todología por proyectos entre sordos y oyentes, posibilita la instalación
de un juego interactivo entre las dos lenguas en busca de intenciones
conjuntas entre la comunidad sorda y la comunidad oyente.

TABLA 2. CARACTERÍSTICAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL MARCO
DEL TRABAJO POR PROYECTOS
Característica Descripción
Dado que la actividad de leer y escribir
está inscrita en la realidad social de los in-
tegrantes del “Colectivo Sordo”, el contexto
Se lee se escribe en contextos reales
mismo regula las características de los textos
escritos y ayudan a comprender los textos que
se usan para el desarrollo del proyecto.
Los integrantes del “Colectivo Sordo”
leen y escriben textos auténticos ya que en
Se lee y se escribe con sentido y para
ellos y a través de ellos construyen de manera
alguien
individual o colectivamente significados rea-
les acorde al propósito del proyecto.
El trabajo del “Colectivo Sordo” implica
de manera permanente la acción conjunta, la
Se aprenden a leer y escribir coope- lectura compartida, así como la confrontación
rativamente de sus producciones escritas. Esta dinámica
moviliza el aprendizaje de nuevas formas,
particularmente en el proceso de escritura.
El ejercicio de socializar las producciones
escritas al “Colectivo Sordo” moviliza la re-
Se reflexiona sobre el leer y escribir
flexión sobre el impacto social del texto escri-
como actividad social y comunicativa
to para cumplir con su propósito de compartir
el sentido con un “otro”.
La implementación de la metodología de trabajo a través de un pro-

yecto con este grupo humano permitió plantearnos objetivos dirigidos
hacia las lenguas y hacia la acción colectiva entre sordos y oyentes.
Objetivos dirigidos hacia la LSC:

• Fortalecer las habilidades lingüísticas académico-cognitivas en la
primera lengua.
• Propiciar el uso de diversos modos discursivos en la primera lengua
según las necesidades del proyecto.
Objetivos dirigidos hacia el castellano escrito:

• Fortalecer el desarrollo de estrategias metalingüísticas y metacogni-
tivas para el abordaje de las tareas de lectura y escritura en castella-
no.
• Facilitar el reconocimiento del valor de las actividades de lectura y
escritura como soporte para el cumplimiento de diversos propósitos
Objetivos dirigidos hacia la acción colectiva:
• Propiciar una postura colectiva de los jóvenes sordos en relación
con sus necesidades de uso y apoyo del castellano escrito como he-
rramienta para organizar su conocimiento, comunicar sus ideas, su
pensamiento y acceder a otros saberes.
Si se tiene en cuenta que esta población minoritaria es todavía un

grupo social que vive situaciones de exclusión en la educación y cuya
diferencia lingüística no se reconoce plenamente, además de una mar-
ca histórica que le otorgó exclusivamente a la comunidad oyente la
toma de decisiones sobre el futuro educativo de los sordos, este espacio
de trabajo conjunto brinda condiciones para construir una dinámica
que permite a los jóvenes sordos reflexionar y construir el sentido de lo
colectivo con un otro de la comunidad oyente desde el establecimien-
to de relaciones de poder diferentes. En esta modalidad de trabajo se
reconocen los saberes y afectos de todos con el mismo nivel de impor-
tancia lo que implica un trabajo cooperativo marcado por la tolerancia
y respeto mutuo. Por otra parte, desde la misma marca histórica de
exclusión educativa y desde la convicción que los espacios inclusivos
se construyen con todos los involucrados en el asunto, el trabajo por
proyecto en la acción colectiva se convierte en una opción para generar
incidencia al hacer visible la presencia de los sordos, de sus particula-
ridades y necesidades, que requieren ser reconocidas para participar
plenamente de la vida universitaria.
Nos resulta sumamente importante resaltar la posibilidad que brin-
da el trabajo por proyectos de identificar conjuntamente una situación
por abordar colectivamente. Este asunto se convierte en factor cohesio-
nador ya que surge de la dinámica de interacción, discusión y concerta-
ción que nos identifican con las palabras de Alberto Melucci (1999) al
afirmar que “algunos fenómenos colectivos implican la presencia de un
conflicto, es decir, la oposición entre dos (o más) actores que compiten
por los mismos recursos a los que se les atribuye un valor. Otros, en
cambio, emergen mediante el consenso de los actores sobre las reglas y
procedimientos para controlar y usar los recursos que se valoran”. En
es caso, surgió:
Situación por mejorar para la minoría sorda:

El difícil y escaso acceso a la educación superior

Así, esta opción metodológica como base para instalar la dinámi-
ca de trabajo con los integrantes del “Colectivo Sordo”, tuvo sus bon-
dandes (Tabla 3) sin desconocer la presencia natural de los conflictos,
propios en la construcción de espacios de interacción en donde el reco-
nocimiento de la diferencia lingüística y cultural entre comunidad sor-
da y oyente estuvo presente como ejercicio permanente para construir
respeto y confianza mutua.
TABLA 3. BONDADES DEL TRABAJO POR PROYECTOS

FORTALECIENDO EL “COLECTIVO SORDO”
El trabajo por proyecto brinda soporte para:
• Asumir postura crítica frente a la realidad vivida que permita identifi-

car colectivamente la problemática a ser abordada.
• Movilizar la toma de decisiones.
• Definir acciones intencionadas para dar respuesta a la necesidad co-
mún.
• Asumir compromisos a partir de las decisiones tomadas.
• Proyectar acciones en un plazo de tiempo.
• Poner a disposición de la dinámica del colectivo sus conocimientos,
habilidades, actitudes y valores.
• Evaluar colectivamente el proceso y el producto en función de la pro-
yección del colectivo y de su misión.
En el trabajo colectivo es necesario trabajar sobre las dinámicas

comunicativas y el establecimiento de relaciones de confianza mutua,
maxime cuando se vive un proceso de construcción de “ideas” conjun-
tas entre sujetos de dos comunidades con historias educativas diferen-
tes. El reconocimiento de esta realidad implica un ejercicio permanente
de construcción-acomodación de las relaciones de poder que histórica-
mente se han generado entre estos dos grupos a partir de la presencia
de valores propios del trabajo por proyectos: cooperación, tolerancia
y solidaridad. Esta última entendida como la capacidad de los actores
para compartir una identidad colectiva, esto es: la capacidad de reco-
nocer y ser reconocido como parte de la misma unidad social, a partir
de la puesta en práctica de la democracia, la valoración de la diferencia
y la responsabilidad. Así, la planeación del proyecto permitó compartir
expectativas, retos, percepciones y temores relacionados con el acceso
al nivel de educación superior entre los oyentes que ya han vivido o
viven la experiencia de la vida universitaria y los aspirantes a acceder
a este nivel de educación. Es necesario precisar que en este tipo de dis-
cusiónes la población aspirante no solo es la bachiller; los jóvenes en
formación en los niveles de educación secundaria y media son de espe-
cial atención. En ellos, se debe sembrar la certeza de su capacidad para
asumir el siguiente nivel de formación y, ante todo, se deben orientar y
formar para que asuman una actitud participativa en la construcción
de espacios educativos en busca de impactar su transformación hacia
el reconocimiento de la riqueza que marca la presencia de la diversidad
lingüística.
A partir del reconocimiento que en la acción colectiva el trabajo por
proyectos plantea una excelente alternativa para cohesionar y trabajar
por un fin común, es necesario precisar que éste se logra a través de la
puesta en marcha de los diferentes pasos que se consideran, a partir
del ejercicio intencionado para definir el qué, por qué, para qué, cómo,
cuándo, dónde y con qué del proyecto. En este orden de ideas, el pro-
yecto se desarrolla en tres fases (Rincón, 2007): Planeación conjunta,
Ejecución conjunta y Evaluación conjunta.
A continuación compartimos con ustedes algunos asuntos que con-
sideramos significativos en el abordaje del trabajo a partir de la me-
todología planteada y en las construcciones colectivas que se fueron
presentando en cada una de las fases del proyecto.
2.3 Recuperación del proceso vivido: Fases del trabajo por

proyecto
En la primera fase, planeación conjunta, recogemos el extenso y de-
tenido ejercicio que hicimos como “Colectivo Sordo” para poder desa-
rrollar la problemática común desde un sentido compartido por todos,
hecho que permitó fortalecer la cohesión del grupo para definir retos.
En la segunda fase, Ejecución conjunta, presentamos la constitución
del evento como tal y, ante todo, la voz de tres jóvenes universitarios
(de universidades públicas del país) que narran parte de su historia,
sus inquietudes y temores, así como la forma en que abordan la vida
universitaria desde las barreras que impone el contexto y sus luchas
individuales o colectivas en función de una universidad que reconoce,
acoge y responde a la diversidad lingüística. Los tres, a través de su
propia historia, impregnan de “posibilidades” a todos aquellos jóve-
nes que aún se detienen a pensar si esta, la universidad, es un espacio

donde puedan tener lugar para forjar su desarrollo. En esta fase, es
necesario darle la voz al oyente, en este caso al maestro universitario,
que reconoce la condición bilingüe de los jóvenes y plantea respuestas
para fortalecer su lengua.
Por último, la fase de Evaluación conjunta nos permite recoger re-
flexiones que desarrollan los sordos a través de la experiencia, así como
los puntos de llegada que nos permitirán plantear posibilidades para
continuar construyendo condiciones de participación en la vida uni-
versitaria.
a. Planeación conjunta desde las intencionalidades colec-

tivas
Teniendo presente las características del trabajo por proyectos que
presentamos en las Tablas 1, 2 y 3, esta fase nos demandó gran dedi-
cación de tiempo. Compartimos el proceso que se fue construyendo
entre sujetos de dos culturas y dos lenguas para comprender, conjun-
tamente, la Universidad como un espacio social, lingüístico y cultural
en donde se propicia el encuentro y enriquecimiento de la comunidad
sorda y la oyente.
Resolviendo las primeras dudas
¿Qué nos preocupa? ¿Qué nos interesa? ¿Qué haremos?
Algunas de las exigencias con las cuales nos encontramos fueron,

en primer lugar, la definición de un problema conjunto. Después de
múltiples encuentros cargados de debates, argumentos y contraargu-
mentos, logramos llegar a un consenso. Es importante resaltar el valor
del conflicto para lograr dicho acuerdo colectivo. En un ejercicio inte-
ractivo entre sujetos con referentes históricos, sociales, lingüisticos y
educativos diferentes, la puesta en común es lo de mayor valor. Como
lo plantea Melucci (1999) en lo esperado al constituir “colectivo”: los
movimientos están compuestos por procesos, tensiones, conflictos,
actores concretos y formas de acción, pero fundamentalmente por la
creación colectiva y en la acción del nos-otros, que es un nos, el entre,
y los otros, lo que es irreductible a aquel. Es en el nosotros y no en la
esfera del sujeto donde cobra fuerza la acción colectiva y la política.
Desde la intención de avistar un modo fecundo de acción colectiva y
política, nuestra primera apuesta debía ser, necesariamente, construir
este “nos-otros”. Por tanto, este primer momento fue el soporte para
mantener el proceso y el “nosotros” fue surgiendo en la medida de la
coimplicación, la exposición compartida y la vivencia común de expe-
riencias que fue generando un sentido común para los integrantes del
“Colectivo Sordo”:
La universidad no genera respuestas diferenciales

para el sordo dado que desconoce sus características
diferenciales en términos lingüísticos y,
por tanto, no reconoce sus necesidades de orden
comunicativo para el pleno acceso y participación
El segundo reto con el cual nos encontramos fue la búsqueda de

alternativas orientadas a dar solución al problema planteado. De esta
manera las propuestas encontradas fueron:
• Dirigir cartas a los gobernantes en el nivel local, departamental y
nacional.
• Realizar marchas.
• Llevar a cabo un plantón en el espacio público universitario.
• Reconocer experiencias de otros sordos y otras universidades.
Por último, el tercer reto fue elegir cuál de las propuestas se desarro-
llaría después de realizar un análisis de contexto e identificar el nivel
de gobernabilidad sobre las acciones a desarrollar, así como el nivel de
incidencia en estos. Por tanto se opta por una estrategia que recogiera
la intencionalidad de las anteriores para que lograra mayor impacto en
la comunidad sorda, en la Universidad y en la ciudad:

Colectivamente se decide realizar un evento
por medio del cual se pudiese visibilizar
la comunidad sorda en los ambientes
universitarios, conocer experiencias de jóvenes
sordos universitarios, así como de diferentes
universidades que contaran con procesos
de inclusión con la población Sorda.
Así nace la propuesta de llevar a cabo el “Encuentro Sordos a la U”,

espacio que tuvo la firme intención de retomar expectativas, retos,
percepciones y temores, relacionados con el acceso y permanencia en
la educación superior para así poder recoger todas y cada una de las
inquietudes de las personas que participaban del espacio y proyectar
acciones desde la minoría sorda y desde la misma comunidad univer-
sitaria.
En la diferencia es posible llegar a consensos para abordar

el problema común: construyendo con la voz y las manos de
todos el “Encuentro Sordos a la U”
Desde el sentido solidario y cooperativo que propicia el trabajo por

proyectos y el reconocimiento de la historia educativa de los sordos,
definimos el lugar de cada comunidad en el proyecto. El lugar que ju-
garían las personas sordas sería un asunto central del “Encuentro”, por
tanto, en este espacio se concibió al Sordo como:
• Referente que construye su proyecto en el contexto de la vida uni-
versitaria.
• Maestro de ceremonia
• Moderador.
• Panelista.
• Sujeto que se proyecta a la educación superior con una actitud crí-
tica, solidaria y propositiva hacia la construcción de entornos edu-
cativos inclusivos.
Por su parte, la función de los oyentes la acordamos desde el lugar

de ser:
• Soporte académico, tecnológico y logístico.
• Sujeto con postura crítica, propositiva y solidaria hacia la cons-
trucción de entornos educativos inclusivos.
Teniendo definidas las responsabilidades, nos dimos a la tarea de
conformar el Comité Coordinador. La responsabilidad de este comité
fue la de retomar y articular las reflexiones y propuestas producto de la
experiencia de trabajo del “Colectivo Sordo” para afinar la planeación
del “Encuentro” en sus objetivos, metodología y estrategias.16
El ejercicio dialógico, argumentativo y la capacidad de concerta-
ción permitieron a este Comité, conformado igualmente por sordos y
oyentes, priorizar y definir tres ejes temáticos para el desarrollo del
“Encuentro” en correspondencia con la problemática planteada por el
“Colectivo Sordo” y a la actitud receptiva, inquieta y reflexiva de los
jóvenes sordos frente a su participación en el análisis de la problemá-
tica y el diseño de respuestas para contar con contextos de educación
superior más inclusivos. Estos tres ejes fueron:
• Barreras actitudinales, de la información y comunicación en el

contexto universitario.
• Perfil del intérprete de LSC como apoyo a la participación en la
vida universitaria.
• La lectura y escritura para la vida universitaria.
Estos, se expresan en los objetivos del encuentro (Tabla 5):
16
La presencia de la comunidad sorda en este Comité se planteó desde la presencia de la voz
de los jóvenes sordos que hicieron parte del proceso del “Colectivo Sordo” y en representación de
las dos asociaciones de sordos de la ciudad: Asorval y Asorcali.

TABLA 5
OBJETIVOS CONSTRUIDOS DESDE LA ACCIÓN COLECTIVA:
OBJETIVOS ENCUENTRO “SORDOS A LA U”
Objetivo General
Propiciar la reflexión en torno a la proyección hacia la vida univer-
sitaria a partir de la experiencia de los sordos con el fin de contar con
criterios compartidos para la acción colectiva en procura del propó-
sito común: el acceso a la educación superior.
Objetivos Específicos
1. Identificar las barreras actitudinales, de la información y comu-
nicación que limitan la participación de los Sordos en la vida uni-
versitaria con el fin de generar una agenda de incidencia para su
disminución o eliminación.
2. Identificar el perfil del intérprete para la educación superior que

permita establecer un trabajo colaborativo entre sordos e intér-
pretes para asegurar el derecho a la información, comunicación y
acceso al currículo.
3. Reconocer los imaginarios existentes en relación con los usos de
la lectura y la escritura en la vida universitaria que les permita
asumir una actitud de compromiso frente a su importancia y ne-
cesidad.
Por otra parte, se planteó una metodología para el “Encuentro” en

coherencia con el lugar que se definió darle a los sordos y a los oyentes
y a las dos lenguas (LSC y castellano escrito). De esta manera, se pro-
pusieron actividades que permitieran poner la voz de los sordos desde
su experiencia universitaria, así como desde sus temores y aspiraciones
con respecto a la Universidad que se merecen. Por el carácter de estos
momentos y los objetivos que se plantearon en términos de lo lingüís-
tico, estas acciones fueron diseñadas para ser desarrolladas en LSC.
Ahora, en el ejercicio de movilizar la presencia del castellano escrito
con propósitos específicos, el diseño metodológico consideró la aper-
tura de algunos momentos que incitaran al uso del texto escrito; ésto
se propuso para el cierre de los paneles y para construir conclusiones
que cada uno registraría en un mural diseñado para tal fin, de manera
que quedara una huella escrita de las inquietudes, propuestas, alter-
nativas y conclusiones de los sordos y oyentes participantes de dicho
Encuentro.
El producto logrado en este primer momento de planeación conjun-
ta del proyecto “Encuentro Sordos a la U” nos permite resaltar la posi-
bilidad de la construcción entre sujetos que viven una realidad desde
perspectivas diferentes. Como lo plantea Melucci (199), en relación la
presencia de una pluralidad de dimensiones en la acción colectiva, que
hacen que en términos analíticos la complejidad sea asumida en todos
sus componentes. Las cuestiones que emergieron a lo largo y extenso
de los momentos de interacción entre sordos y oyentes en el marco del
sentido común, la cooperación, el respeto y la confianza fueron los mó-
viles de la acción, la implicación de los sujetos y la construcción del no-
sotros en la acción, hecho que permitió la estructuración de un modo
de estar juntos, de tejer redes de relaciones afectivas y de plantear es-
trategias para concretar la dimensión política del asunto. Este último
aspecto, como ejercicio central para trascender del plano individual al
de un “nosotros” de “comunidad sorda”, fue el más significativo en el
sentido de posicionarse frente al tema no solo por un interés personal
sino, además, por un sentir de una minoría lingüística que requiere de
condiciones educativas para su fortalecimiento y desarrollo. Para ello,
sacar el tema del plano de lo intímo a la dimensión de lo público, es ne-
cesario. Por ello, se tomó la decisión de introducir el tema en diferentes
instancias sociales, en las agendas de planificadores y tomadores de
decisiones en lo educativo, así como en la comunidad caleña a quién
se le debía plantear la problemática desde una perspectiva de derechos
y de reconocimiento de la diversidad lingüística presente en la comu-
nidad sorda caleña. El resultado de la planeación conjunta se presenta
en la Tabla 6.
b. Ejecución conjunta: un día de encuentro de muchas voces

para ser escuchadas en la ciudad
El día llegó, y todos estuvimos presentes para reconocer a través de
los otros las propias aspiraciones, temores, riesgos y acciones proac-
tivas requeridas por un “mejor estar y vivir la universidad”. La orga-
nización de la jornada dio apertura a diferentes actividades y formas
de participar (Tabla 6) con un alto protagonismo de los Sordos y con
la presencia de las dos lenguas de una manera interactiva: la lengua
de señas mediando las intervenciones de los panelistas, moderando la

participación de los asistentes, propiciando las interacciones de unos
con otros, y el castellano escrito como una herramienta para dejar re-
gistro, es decir, una huella de las historias, preguntas, propuestas y
conclusiones de cada uno de los asistentes.
Compartimos cuatro textos de tres universitarios sordos y una
maestra universitaria. Desde la experiencia y reflexión sorda pueden
rescatar tres asuntos fundamentales: la expectativa hacia la formación
en el nivel de educación superior, las barreras y facilitadores presentes
para participar en la vida universitaria y, por último, el lugar dado a
la lectura y escritura para esta etapa formativa. De otra parte, presen-
tamos la postura pedagógica de una maestra universitaria frente a la
realidad lingüística de los estudiantes sordos.
Bajo un claro reconocimiento de la diversidad lingüística presente
en la población sorda, para la exposición de estos textos fue respetada
la lengua de cada panelista, LSC o castellano, asegurando la presencia
permanente del servicio de interpretación, quien hizo los ajustes téc-
nicos de acuerdo a las características comunicativas de los asistentes:
• Para los sordos usuarios de la LSC se llevó a cabo la interpreta-
ción de castellano a LSC
• Para los sordos usuarios del castellano oral (oralizados) se pres-
tó el servicio de “transliteración” para favorecer el ejercicio de
lectura labio-facial.
• Para los oyentes no conocedores de la LSC, se llevó a cabo la
interpretación a castellano.
Las mesas de trabajo, moderadas por los sordos y con participación
de ambas comunidades (sorda y oyente), se centraron en la reflexión
en torno a dos asuntos:
• Las barreras y facilitadores presentes en la vida universitaria.
• La acción conjunta entre intérprete y sordo para avanzar en la
configuración de un mejor servicio de interpretación.
Las reflexiones que surgen de estas mesas, las compartimos en la
fase de la evaluación conjunta del proyecto.
TABLA 6. PLANEACIÓN CONJUNTA DEL “ENCUENTRO SORDOS A LA U”:
ACUERDO DE PROGRAMACIÓN
Metodología Temática Presencia de la

voz de los Sor-
dos/Oyente
• Martha Lucía
Experiencia de Sordos Vida universitaria y barreras Osorno
universitarios para participar en condiciones • Geovani
de equidad Meléndres
Paneles • Edith P.
Rodríguez
El castellano escrito. Im- • Jhonatan Mejía
portancia y usos en la vida
universitaria • Geovani Melendres
• Edith P. Rodríguez
• Jhonatan Mejía
Movilización de la dis- Acciones individuales y colecti- Moderadores:

cusión y posiciona- vas para fortalecer la construc-
miento de los jóvenes ción de un entorno universitario • Jennifer Cano
Sordos que posibilite el acceso al currí- • Andrés Florez
culo, a la información y comuni- • Edith Rodríguez
Mesas de trabajo cación • Geovani
Tema 1: Abordaje de las ba- Melendres
rreras para la vida universi-
taria
Tema 2: Abordaje del tra-
bajo conjunto entre Intér-
pretes y Sordos
La voz del oyente Experiencia docente: Percepcio-

nes sobre el cambio de actitud Rosalba Galvis
Conferencia hacia los usos del castellano es-
crito en la universidad.
Escribiendo para todos Imaginarios sobre la lectura Todos y todas

y la escritura en la Universidad
Mural
Cierre y conclusiones Acciones individuales Todos y todas
y colectivas

Experiencias de vida17
En la construcción de entornos inclusivos es necesario tener las
diferentes voces, miradas y perspectivas del mismo asunto para com-
prender dicha realidad y plantear alternativas que reconozcan el lugar
de cada uno de los que conformamos comunidad universitaria. Por
ello, presentamos aquí, cuatro experiencias que son de alta significan-
cia para dos actores fundamentales en todo proceso educativo: el estu-
diante y el maestro.
Desde la perspectiva de cada uno, tres universitarios nos muestran
su experiencia de vida centrando especial atención al momento en el
cual se proyectan hacia la vida universitaria y su forma de enfrentar-
la. Por otra parte, una profesora universitaria, comparte su propuesta
pedagógica frente al reconocimiento de la condición bilingüe de sus
estudiantes sordos.
17
Las experiencias de vida que se comparten en este texto fueron el punto de partida para el panel con
los sordos universitarios. Los escritos conservan las características del texto original.
La Universidad, una estación compleja y necesaria para sí
mismo y para la comunidad sorda.
La experiencia de Edith en la
Universidad Pedagógica Nacional
Mi nombre es Edith Patricia Rodríguez

Díaz. Soy sorda profunda e hija de padres
sordos.
Estudié la primaria en el Instituto
Nuestra Señora de la Sabiduría (INSABI)
(solamente los niños sordos). Luego ingre-
sé a la Institución Educativa Distrital Jor-
ge Eliecer Gaitán, donde se ofrecía la inte-
gración con intérprete, y allí terminé el bachillerato en el año 2004.
Cuando estaba cursando 8° grado empecé a inclinarme por la Psi-
cología (2001) y estuve preguntando a personas que me podían orien-
tar (Fernando Martínez y María Cristina Bautista). Mis padres me
dijeron que era imposible que yo entrara a la universidad y menos
a estudiar Psicología por la dificultad que tenemos los sordos con el
segundo idioma, tanto para su comprensión como para su escritura.
Empecé angustiarme porque sabía que la universidad tiene un
nivel diferente al del colegio; luego tuve la oportunidad de viajar a
Estados Unidos (2002) para el Festival de Sordos que habían progra-
mado DEAF WAY II y pude conocer varias personas sordas que eran
psicólogas, estuve dialogando con ellas y me hicieron ver la impor-
tancia de esta profesión para aplicarla en la comunidad sorda que
necesita.
Hablando con Fernando, yo le decía que quería ayudar a mis pa-
res sordos, pues veía la cantidad de dificultades y problemáticas que
había. Y también quería ir a las instituciones educativas, a nivel fami-
liar, etc. Él me explicó la diferencia que había entre la psicología y la
psicopedagogía y que era mejor que me inclinara más por la segunda
pues él creía que yo podía aportar mucho en éste campo.
Yo me imaginaba que era muy difícil y desde luego lo es, que si
entraba yo era una persona libre pero lo que más me angustiaba era
lo de la drogadicción que existe en el ámbito universitario y que de
pronto yo terminara fumando o consumiendo drogas alucinógenas.

En el 2005 ingresé a la Universidad Pedagógica Nacional a cero
semestre porque allí existe el proyecto “Manos y Pensamiento” quien
es el encargado de mirar si la persona sorda que se presenta y quiere
estudiar allí, tiene un buen manejo de la Lengua de Señas Colombia-
na, el castellano escrito es funcional y qué tanto lo entiende cuando lo
lee, además de analizar si la licenciatura que quiere estudiar está de
acuerdo con sus habilidades y potencialidades (Orientación Profesio-
nal).
Cuando ingresé a la licenciatura en Psicología y Pedagogía me
tuve que enfrentar a mis compañeros oyentes que en su vida no ha-
bían visto una persona sorda, parecía que les iba a prender la sorde-
ra, hacer trabajos en grupo era una odisea, la comunicación a pesar
de tener intérprete era complicada en fin muchos problemas.
Debido a que anterior a mí habían ingresado dos estudiantes sordos
que no dieron la talla, los profesores cuando ingresamos dos hipoau-
sicas, una con implante coclear y una sorda profunda (yo) dijeron que
no aceptaban que nosotras íbamos a ser iguales a los anteriores que
no entendían nada, no hacían sus trabajos, no participan, etc. Fue
difícil demostrarles que no todos los sordos somos iguales así como
no todos los oyentes tienen las mismas capacidades, pero hubo que
hacerlo participar en clase, hacer todas nuestros deberes como estu-
diantes y así poco a poco demostrarles qué éramos diferentes y que
podíamos estar allí por méritos propios.
Tanto en la cafetería como en la biblioteca al principio fue un com-
plique no nos entendían, teníamos que señalar y mostrarles que no les
estábamos escuchando y así poco a poco fueron conscientes de nues-
tras necesidades y se fueron adaptando a la presencia de los estudian-
tes sordos. En estos momentos después de siete años la situación ha
cambiado para el bien.
En cuanto al servicio de interpretación el proyecto “Manos y Pen-
samiento” se encargó de buscar a los intérpretes que tuvieran expe-
riencias anteriores a nivel educativo con sordos como fonoaudiólo-
gas, educadores especiales, personas que se desempeñaban como
intérpretes en colegios de secundaria y así fueron armando el equipo.
El intérprete está contratado para que preste sus servicios en el
aula de clase, a salidas pedagógicas a todas las actividades progra-
madas por la Universidad. El nivel que debe tener un intérprete en el
ámbito universitario debe ser elevado, no es igual que hacer una in-
terpretación con la familia, en una reunión, acompañamiento a una
cita médica o en el colegio, el lenguaje que se maneja en la Univer-
sidad debe corresponder al de la carrera o licenciatura para que la
persona sorda alcance un buen nivel tanto de comprensión como de
expresión.
En realidad existen tres problemas en la prestación del servicio de
interpretación: algunos intérpretes no saben cómo hacer los cambios
gramaticales y terminan haciendo español signado, otro problema es
la falta de un vocabulario técnico que permita transmitir la informa-
ción así como la recibe el oyente y el otro problema es que la persona
sorda que ha alcanzado un buen nivel, el intérprete se queda corto y
termina bajándole el nivel de lo que dice la persona sorda.
El proyecto “Manos y Pensamiento” tiene un proyecto “Formación
de intérpretes en contexto pedagógico” quien se encarga de solucio-
nar los problemas que surjan en el servicio de interpretación.Leer y
escribir en la universidad:
Mi interés por la lecto-escritura empieza más o menos cuando cur-
saba 3° de primaria porque tenía una profesora oyente que siempre
nos estaba motivando para que entráramos al “mundo del oyente”
como ella lo llamaba. Aunque no me parecía realmente importancia
la lectura y la escritura en castellano me gustaba hacerlo. Además
ya cuando empecé el bachillerato tuve la oportunidad de conocer a
María Cristina quien es oyente y domina la Lengua de Señas, con ella
empecé a comprender lo simbólico-abstracto que para mí era incom-
presible. Poco a poco fue creciendo mi interés por conocer el significa-
do de muchas palabras en su contexto. Y también la profesora Rosal-
ba me explicó la estructura gramatical de castellano para conocerla
y manejarla.
Mi actitud en la primaria era de rechazo, porque tocaba no porque
me entusiasmara realmente, como lo dije anteriormente en 3° desper-
tó mi interés pero luego se volvió a quedar quieto porque no había un
buen estímulo sino que siempre que corregían lo que escribía me co-
rregían mucho y eso me desmotivaba porque sentía que lo hacía mal.
Mi actitud frente a la lectura y la escritura en la Universidad cam-
bio mucho porque ya era una necesidad empezar a comprender textos
mucho más complejos, yo lo hacía sola por mi cuenta pero había mu-
chas cosas que no comprendía, por eso acudía a la tutoría que me ha
venido haciendo y así podía entender todo lo que antes no me había

quedado claro. Debo leer muchos textos teóricos sobre Psicología, Pe-
dagogía, Filosofía, entre otros.
Las dificultades más grandes que debo enfrentar son los de inter-
pretación qué es lo que está diciendo el autor del texto, a inferir del
texto propuesto.
“El ser humano no es un producto terminado, sino que todos los

días aprendemos cosas positivas y negativas y cada uno toma lo que
mejor le parece”.
Edith Patricia Rodriguez Díaz (2010)
La experiencia de Jhonatan
en la Universidad del Valle
“Creo que la “curación” más

eficaz de la sordera no es la medi-
cina, ni los aparatos mecánicos o
electrónicos...sino la comprensión.
Pero antes de poder desarrollar la
comprensión, hay que crear la con-
ciencia”. (Jack Cannon)
Mi nombre es Jonathan Mejía Hurtado soy estudiante de 5° semes-

tre de Ingeniería Mecánica de la Universidad del Valle. Desde los 7
años soy sordo profundo, me comunico por medio de la lectura labio-
facial.
Estudié en un colegio privado El Sendero del Futuro, un colegio
normal para jóvenes estudiantes del Distrito de Aguablanca; me gra-
dué con honores en él, en el 2007. A los 7 años de edad me quede sor-
do, por ello me retiraron de la vida estudiantil por dos años. Ingrese
de nuevo al mismo colegio y terminé mi bachiller.
Desde el bachillerato siempre me preguntaba sobre el mundo uni-
versitario: ¿cómo sería la vida universitaria?, ¿cómo me desempeña-
ría debido a mi discapacidad?, ¿cómo me tratarían las demás perso-
nas?, ¿cómo me sentiría estar frente a personas distintas a mi?; tenía
un sinfín de preguntas sin contestar aunque ello no me desanimo, más
bien me cautivo por el hecho de ser un reto que habría que cumplir
con mi mismo, en todo caso comencé a prepararme para el ICFES
leyendo cualquier tipo de texto para aprender metodologías que me
permitiesen ganar el examen . Leía porque, según mis profesores, era
lo básico para entrar al mundo universitario. Al terminar el bachille-
rato, con un buen puesto en el ICFES (42), el próximo paso sería bus-
car una carrera universitaria; la universidad del Valle la tenía como
primer opción entre todas las universidades de Cali porque es una de
las mejores del suroccidente colombiano y del país. En aquél momen-
to tenía tres opciones para estudiar: Medicina, matemáticas o alguna
ingeniería. Rechace a Medicina porque pensaba que era sumamente
difícil ser médico sordo, temía no poder desempañarme bien como es-
tudiante y en la profesión. Al final me decidí por la Ingeniería Mecá-

nica porque contenía tres asignaturas que me fascinaban en el bachi-
llerato: dibujo, matemáticas y física; y además, existía en el colegio
un profesor de matemáticas-física que iba a graduarse de Ingeniería
Mecánica de Univalle; él llevaba sus notas al aula para estudiar, y yo
veía semejantes operaciones matemáticas que él hacia delante de mí,
y al observar me deleitaba de ello. Los profesores me hablaron mucho
sobre la Universidad (Cesar Abadía y Robert Araujo), me despreocu-
paron diciéndome que tenía algo a mi favor: capacidad autodidacta,
con ella podía descubrir y aplicar metodologías para estudiar mejor.
Una semana antes de entrar a la Universidad (2008), fui a la Es-
cuela de Ingeniería Mecánica para conocer a los profesores, tuve el
placer de conocer al Director del programa de aquel momento (Ar-
gemiro Collazos Pino); le comente a él sobre mis preocupaciones en
cuanto a mi estudio y mi limitación. Él me envío con la secretaria del
programa (Omaira Rámirez), para que averiguara sobre las Monito-
rias, ella me remitió a Agora para que hablara con la encargada del
grupo de discapacitados de la Universidad, allí conocí a Gloria Stella
Bejarano. Le dije mis preocupaciones como futuro estudiante de la
institución y ella me recomendó considerar contratar a un estudiante
de semestre avanzado para que me ayudase durante las clases y a
conocer la Universidad. Con el monitor no estaba muy definido como
sería su empleo, aunque quedamos en que era simplemente la toma de
apuntes durante las clases.
Hablando con Gloria, me comentaba que la Universidad no tenía
ningún sistema para tratar con estudiantes sordos, aunque si existía
para las personas con problemas de movilidad y para personas de
poca visibilidad —en cierta medida—, porque entraban más estudian-
tes con esas discapacidades.
Desde un principio me habían comentado que era el primer sordo
de Ingenierías, por tal motivo los profesores, directivos y estudiantes
no estaban preparados para recibir a personas como yo. Al principio,
fue sumamente difícil llevar la corriente de ciertas clases, principal-
mente en Cálculo, mis bases matemáticas, a pesar de que soy bueno
para las matemáticas no me bastaban para mantenerme al tanto de
los temas tratados en clase. Otro inconveniente era la comunicación
con los profesores, cuando no entendía algo y preguntaba, y el pro-
fesor no comprendía mi pregunta entonces allí intervenía el monitor
como “interprete”; cuando los profesores me daban la espalda, enton-
ces tenía que reclamarle eso, o cuando las personas con las cuales me
comunicaba hablaban demasiado rápido o no vocalizaban bien. Todo
era un sinfín de complicaciones pero con comunicación y paciencia
se logra hacer entender a los demás que existen personas distintas
a ellos, y no aprenden igual; por lo tanto se han de usar formas de
comunicación distintas.
En la biblioteca es fácil desenvolverse, por el simple hecho de que
es un lugar en el cual no se puede hablar mucho, además de que el
pedido de préstamo es sencillo y facilitador -consiste en escribir el
ticket que se busca en el sistema y dárselo al bibliotecario para poder
ser prestado-; en el Restaurante Universitario, también, simplemente
se hace una cola más larga que el MIO y se presenta el carnet para
tomar su almuerzo.
Cuando me quede sordo mi hermana (Maritza Mejía Hurtado) se
preocupó porque nuestra familia es de escasos recursos económicos
y no había posibilidad de pagar las terapias para aprender a leer los
labios o aprender el LS. Por tal motivo ella considero desde el prin-
cipio, enseñarme a leer los labios, repitiéndome palabra por palabra
—al principio, para un post-oyente eso era un complique en todo mo-
mento—, mi hermana me enseño durante dos años y los demás los
pase en el colegio con muchas dificultades.
En el colegio nunca existió ningún sistema de interpretación, senci-
llamente la institución se las arregló para colaborar a un hipoacusico
a mejorar su calidad de vida. Los profesores tuvieron que tenerme
demasiada paciencia porque en aquel tiempo pasaba por una época
en que mi rebeldía consistía en revelarme contra todos porque no me
sentía cómodo conmigo ni con los demás.
Mi comunicación con las personas oyentes -ahora-, es sencilla, a
pesar de que algunas veces no me entienden porque hablo muy rápido
o porque mi nivel de sonido no está al nivel de ser oído debido a las
interferencias ambientales.
La lectura y la escritura en la universidad:
La lectura tanto como la escritura es fundamental para los sordos,
nos permite aclararnos en ocasiones con los oyentes, nos permite ex-
presar ideas, entenderlas y reproducirlas cuando no es posible otro
medio. Es fundamental.
Mi interés en la lectura y la escritura comenzó a los 13 años de
edad, cuando descubrí que por medio de la lectura se podía apren-

der por sí mismo. Al principio tuve grandes dificultades al interpretar
las palabras, las confundía; mi sentido de generalización y caracte-
rización estaba mermado porque no asociaba bien las palabras con
su significado y el objeto. Tuve que recurrir a mis capacidades viso-
espaciales para comprender ciertos significados. A partir de ahí se me
dio más fácil leer y escribir. Aprovechando el hecho de saber leer, iba
a la biblioteca de mi barrio de lunes a viernes a leer, aprender más, a
descubrir el mundo a partir de la lectura.
Antes de 7° era muy perezoso para hacer los deberes del colegio,
en realidad no entendía ni comprendía los temas tratados en clase,
aunque hacia las tareas con ayuda de mi hermana que me vocalizaba
en todo momento y yo, leyéndole los labios mientras escribía lo que
me intentaba decir; pero no bastaba porque no quería aprender a leer
ni escribir. Era malísimo para la ortografía, claro que a los jóvenes de
bachillerato eso se les deja pasar (en mi colegio se compartía aquella
opinión); en todo caso mi ortografía mejoro al leer textos de calidad y
prestar más atención a ciertas palabras no conocidas.
En la Universidad estaba completamente seguro que tenía que leer
demasiado para aprender los temas. Al inicio, como no sabía cómo
ser un buen estudiante universitario, no estudiaba lo que correspon-
día estudiar, aunque me esforzaba para mantenerme. Cuando descu-
brí cómo estudiar los temas, mi actitud hacia la lectura y el estudio
aumento exponencialmente; porque pude llevar las clases con más
facilidad que antes. Como tenía mucha experiencia con las bibliote-
cas, la explote al máximo leyendo artículos sobre mi carrera y libros
de literatura.
Me enfrento a la lectura, en toda ocasión en que estoy viendo algo,
en el sentido de “leer” todos los objetos visibles -por el hecho de ser
sumamente visual-; en realidad, no hay momento en el cual no deje
de “leer” a menos que esté durmiendo, y para hablar sobre la escritu-
ra que se presenta cada vez que escribo los informes de laboratorio,
paso mis apuntes a limpio, se presentan exámenes, debo practicar
ejercicios, explico algún concepto físico o matemático a mis compañe-
ros, quiero aclarar algo que no me entienden, etc. En todo proceso de
lecto-escritura que hago interviene la ortografía de las palabras, en
realidad, por el hecho de ser una persona que lee los labios he de cono-
cer muchas palabras para poder caracterizarlas cuando alguien me
las dice, así, mantengo una conversación amena con mi interlocutor.
Los textos que he de leer, al inicio de mi carrera son de las asigna-
turas básicas vistas durante el bachillerato (física, matemática, álge-
bra, química, política, etc.), después del 4° semestre se comienza a ver
sobre especializaciones en mecánica (Termodinámica, Mecánica de
Fluidos, Matemáticas Especiales, Máquinas térmicas, etc.). Los libros
más difíciles de leer son algunas especializaciones matemáticas, de-
bido a que cuando no se tiene los conceptos claros entonces se presen-
tan dificultades al comprender el texto especializado, por lo tanto se
debe leer de nuevo los conceptos y practicar muchos ejercicios sobre
el tema para dejarlo claro.
“Cuando se es sordo, es cierto que no se puede oír, pero todo lo de-

más se puede hacer, e incluso más” (Carlos Michaud).
Jhonatan Mejía Hurtado (2010)

La experiencia de Geovani
en la Universidad Nacional
Quiero compartir con Ustedes mi expe-

riencia como estudiante sordo en la Uni-
versidad Nacional de Colombia. Siento
una gran satisfacción por haber logrado
mi objetivo: estudiar Lingüística.
Barreras actitudinales, de la información y de la comunica-

ción para participar en la vida universitaria
Gracias a la Ley 324 de 1996 y Ley 982 de 2005, las personas sor-
das tenemos acceso a la Lengua de Señas Colombiana como lengua de
la Comunidad Sorda del País.
Cuando fui admitido para estudiar en la Universidad Nacional, me
sentí muy feliz, pero me encontré que en la realidad, la comunidad
universitaria oyente no conocía nada o muy poco sobre las personas
sordas, demostrando en ocasiones insensibilidad e incomprensión so-
bre la situación socio- antropológica y socio-lingüística de los sordos.
Los compañeros mostraban expectativas ante varias situaciones,
tales como:
Los sordos, ¿qué clase de fenómeno son?
• ¿Podría haber comunicación entre los sordos y oyentes?
• ¿Era posible que yo trabajara en equipo con los compañeros?
• ¿Como sería mi desempeño en las actividades cotidianas en Uni-
versidad y conversaciones, como por ejemplo en cafetería, biblio-
teca, etc.?
Los profesores y directivos mostraban confusión ante:
• ¿Cómo los sordos acceden y adquieren competencias educativas?
• ¿Qué metodologías o estrategias debían o podían utilizar para en-
señar a los sordos?
• ¿Cómo funciona la forma de comunicación o codificación de los
sordos?
• Dudas ante la función, aceptación de la presencia del intérprete.
Algunas de las barreras que tuve, fueron:
• Poca participación diferentes actividades y culturales de la univer-
sidad, por no ser adecuadas para las personas sordas.
• Acompañamiento poco tiempo del interprete LSC.
• La mayoría de las personas no se interesan en la comunidad sor-
da, y son muy pocos los que aprende nuestra lengua.
Aunque logré relacionarme con mis compañeros oyentes, la mayor
parte del tiempo me sentí sólo, me habría gustado conocer más a mis
compañeros y tener contacto directo con mis maestros y con otras
personas de la universidad. Me hubiera encantado poder compartir
con otros estudiantes sordos, y así comunicarme de una forma más
segura.
Los servicios de interpretación para favorecer la participa-

ción en la vida universitaria
Gracias a la colaboración que mi madre me brindó y con ayuda del
INSOR, se logró:
• Oportunidad para que varios sordos presentáramos el examen de
admisión, demostrando con esto que las personas sordas también
podemos acceder a la Universidad Pública.
• El servicio de interpretación de LSC, para el examen de admisión.
• Permanencia del servicio de interpretación, se logró gracias a la
gestión brindada por el INSOR, y mi madre; la Universidad, es-
pecialmente bienestar estudiantil, aprobaron pagar el servicio de
interpretación hasta culminar la carrera, gracias también a que
estaba contemplado por la ley.
Debido a la novedad de la situación de solicitud de ingreso de per-
sonas sordas y clase de las personas con situación de discapacidad,
la facultad de medicina, creó un proyecto: la Maestría de inclusión
y discapacidad a la educación superior, creando, también un grupo
acompañamiento, el cual ofrece atención en la admisión, permanen-
cia y egreso de las personas con situación de discapacidad.
A los profesores la presencia del intérprete les incomodaba, debido
a que los docentes no estaban acostumbrados a esa figura, y descono-
cían el rol que desempeña, y las condiciones que se requieren para la
prestación del servicio de interpretación en un aula de clase.
No existían las señas para el vocabulario académico de Lingüísti-
ca, tuvimos que crearlas.
Otra limitación fue por el tiempo del servicio de interpretación
contratado, solamente para las clases.

Leer y escribir en la Universidad. Los usos e importancia del
castellano escrito en la Universidad:
Desconocimiento sobre las razones por las cuales los sordos no so-
mos usuarios competentes de la lengua castellana escrita como se-
gunda lengua:
La lengua escrita ha sido un tema de discusión bastante álgido con
algunos profesores de la carrera, quienes no han entendido porque
los sordos no utilizamos “adecuadamente” el español escrito.
Dichos profesores consideran que debido a esta situación los sor-
dos no deberíamos ingresar a la Universidad.
Cuando era pequeño pensaba que lengua escrita no me serviría
para nada en la vida, da cuenta que este momento barrera y cono-
cimiento para mi vida, además debo utilizar como segundo lengua y
contacto como bilingüismo.
Siempre he sido consciente de mi desventaja frente al uso de la len-
gua escrita, por lo que desde el inicio de la carrera solicite compren-
sión y apoyo para continuar el aprendizaje de ésta como segunda
lengua.
Luego de mucho insistir y casi al final de mi carrera la universidad
aprueba la contratación de una docente bilingüe especialista en la en-
señanza de la lengua escrita como segunda lengua. La contratación
se realiza a través de bienestar en ciencias humanas.
Finalmente el departamento de Lingüística decide aceptar que mi
trabajo de grado sea presentado en forma discurso —LSC—. Esto de-
bido a que el comité comprendió que mi manejo de la segunda lengua
(especialmente a nivel escrito) no me permitía responder con las exi-
gencias que a nivel escrito requiere una tesis de grado.
Gracias a esta decisión, en este momento ya realice la sustentación
en LSC de mi trabajo de grado; la cual está registrada en un video. Lo
anterior se lo debo en gran parte a mi asesora la profesora Constanza
Moya y a mi asesora externa la profesora Mariana Cárdenas.
Las universidades deberían reflexionar acerca del acceso de la per-
sona sorda a la educación superior
Las universidades en general han dado un gran paso, al abrir sus
puertas para que los Sordos puedan realizar sus estudios en Educa-
ción Superior pero creo que aún falta avanzar en el camino que se ha
venido construyendo, como realizar adecuaciones curriculares que
les posibilite a los sordos desarrollar sus estudios universitarios en
condiciones que respondan a la situación socio antropología y socio-
lingüística de la comunidad sorda.
La Universidad contrató el servicio de interpretación únicamente
para las horas de clase, a veces necesite del servicio para participar
en actividades extraacadémicas como conferencias sobre temas de mi
interés, oportunidades que no pude aprovechar por que no contaba
con el servicio de interpretación. Esta es una manera de sentirse ex-
cluido y desinformado sobre lo que ocurre en la vida universitaria.
Una solicitud importante que quiero hacer es que cuando ingresen
estudiantes sordos a la universidad no los dejen solos, a la deriva;
esto es igual a “abandonarlos a su suerte”, lo anterior lo digo porque
nosotros necesitamos que la universidad nos garantice las condicio-
nes justas para que podamos lograr ser profesionales competentes.
Para esto se necesita más que un intérprete.
Finalmente, considero oportuno que la universidad revise si real-
mente a los estudiantes de minorías lingüísticas se les está ofreciendo
una educación inclusiva que responda a sus necesidades.
Geovani Melendres (2010)

La experiencia de la profesora
Rosalba en la Universidad
Pedagógica Nacional18
Los maestros oyentes y su reconocimiento de la condición

bilingüe de los Sordos universitarios.
Soy la profesora Rosalba Galvis, comencé a trabajar con población
sorda incluida en la educación superior en el año 2003, cuando 6 es-
tudiantes sordos ingresaron a la Universidad Pedagógica Nacional a
estudiar Educación Especial, sin que ningún docente o administrativo
supiese que se trataba de personas sordas. Formo parte del equipo
“Manos y Pensamiento: Inclusión de Estudiantes Sordos a la Educa-
ción Superior”, cuyo componente de comunicación se encuentra for-
mado por los espacios académicos “Lengua de Señas Colombiana y
Castellano escrito como Segunda Lengua”.
Estos estudiantes ya me conocían porque yo había sido su docente
de Castellano Escrito como Segunda Lengua durante los dos últimos
años de la secundaria. Desde entonces, inicié en la U.P.N. el aprendi-
zaje de la Lengua de Señas Colombiana, profundicé en la didáctica de
segundas lenguas y en enseñanza de la lengua escrita a las personas
sordas; participé en cuatro investigaciones, cuyos resultados se han
divulgado en revistas y libros publicados por la UPN, y busqué inter-
locución con diversas personas e instituciones que me fortalecieron
a través de los debates. Amerita mencionar que fuimos reconocidos
por el MEN como “Experiencia Exitosa”, lo cual nos permitió crear
el diplomado Réplica del proyecto Manos y Pensamiento y desarro-
llarlo con las Universidades del Valle, Antioquia, Distrital, Quindío y
Pamplona.
El espacio académico de Castellano Escrito como Segunda Len-
gua en la U.P.N. surgió ante la necesidad de propiciar el desarro-
llo de las competencias comunicativas de los estudiantes sordos en
ambas lenguas, de aprender a leer y a escribir con propósitos aca-
démicos, y de eliminar barreras, porque este desconocimiento se
constituye en la principal limitante para acceder y permanecer en
la universidad.
18
Licenciada Rosalba Galvis, profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Promotora del pro-
grama de “castellano escrito como segunda lengua” para los sordos universitarios. Ponencia dirigida a los
bachilleres sordos asistentes al “Encuentro Sordos a la U”. Éste se presenta en su versión original.
Debido a que una gran parte de la actividad académica se encuentra
organizada en torno al discurso escrito, el cual se constituye en una
de las formas más usuales de presentar el conocimiento, comprender
textos, interpretarlos adecuadamente y escribirlos son condiciones in-
dispensables en el mundo académico de cualquier sociedad letrada.
Sin embargo, en las instituciones educativas se escucha con fre-
cuencia que las personas sordas no leen ni escriben. Si esta problemá-
tica se evidencia en los estudiantes oyentes, se agudiza cuando se hace
referencia al castellano escrito como segunda lengua para estudian-
tes sordos usuarios de la Lengua de Señas Colombiana como primera
lengua, hecho comunicativo que exige nuevas prácticas pedagógicas
y la generación de estrategias didácticas apropiadas para una situa-
ción educativa que debe ser asumida desde la visión pedagógica del
bilingüismo.
En este contexto se generan procesos investigativos que se desa-
rrollan en tres fases. La primera fase se desarrolla en tres momen-
tos: en primer lugar, consolida el estado de arte sobre las teorías y
estrategias que han orientado la enseñanza de la lengua escrita a
la población sorda entre 1973 y 2003, cuyos resultados permitieron
identificar los enfoques:
• Monolingüista “oralista” con diversas metodologías.
• Bilingüista con sus tres corrientes: lengua de señas “oralismo” len-
gua escrita; lengua de señas-lengua escrita con las metodologías,
Comunicativa, Textual pragmática, Interactiva e instruccional,
Descendente y de Segundas lenguas.
• Logogenia
Un segundo momento continuó con el análisis lingüístico y so-

ciolingüístico, en el cual se identificaron los factores que afectan el
aprendizaje de la segunda lengua y los niveles de interlengua.
Por último, se analizó el nivel psicolingüístico, en el que se eviden-
ciaron los tipos de errores que se producen durante el aprendizaje
de la segunda lengua, la direccionalidad del error y en consecuen-
cia el grado de dificultad que representa este proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La segunda fase investigativa reúne la información obtenida de
los análisis anteriores para crear el plan de estudios y la metodología
adecuada para este proceso de bilingüismo.

Finalmente, la tercera fase se refiere a la aplicación y desarrollo
del plan de estudios.
La aplicación de los desarrollos alcanzados ha permitido formular
estrategias didácticas que transforman, de manera paulatina, la acti-
tud de temor, desagrado e inseguridad que produce en los estudiantes
sordos el aprendizaje de la lengua escrita.
En este sentido, es muy importante disminuir el filtro afectivo (la
tensión y preocupación), reconocer la importancia de la lengua escri-
ta en tanto libera y permite acceder al conocimiento, aplicar lo apren-
dido en los diversos espacios académicos y, lo más importante, reco-
nocerse como sujeto con todas las potencialidades para aprender, así
como un oyente cualquiera estudia otro idioma.
Así, un día cualquiera, ustedes se encontrarán en la Universidad
del Valle cursando su pregrado y le darán a sus maestros el mejor
regalo: verlos desarrollar su proyecto de vida, así como yo veo ahora
a mis alumnos y exalumnos Edith y Giovanni.
Rosalba Galvis (2010)
c. Evaluación conjunta: reflexiones y conclusiones colecti-
vas
Esta fase de la evaluación tiene dos momentos: primero, recoge los
sentires, reflexiones, demandas y desafíos que se movilizaron durante
la jornada y, segundo, el equipo coordinador recoge lo planeado y lo
ejecutado en función del propósito inicial.
Para la realización de la evaluación del “Encuentro Sordos a la U”,
inscrita bajo la metodología de trabajo por proyecto, se contó con la
participación del grupo de trabajo-comité coordinador, en el cual par-
ticiparon estudiantes y profesionales de fonoaudiología y delegados de
las dos asociaciones de sordos existentes en la ciudad de Santiago de
Cali: Asorval y Asorcali. De esta manera, dicho comité procedió a tener
en cuenta los objetivos que planteamos alcanzar por medio de la reali-
zación del “Encuentro Sordos a la U”.
Cierre entre sordos y oyentes: puntos de llegada

La apertura de estos espacios de ciudad son necesarios, pues en la
confluencia de sordos y oyentes interesados y comprometidos con el
tema de la educación superior inclusiva se logra ir instalando la re-
flexión en términos del reconocimiento de la diversidad y las respues-
tas que deben ir construyendo las instistuciones de educación superior
para brindar una formación integral a cada uno de sus estudiantes. La
presencia de actores tanto de la comunidad sorda como de la oyente,
da cuenta de la importancia de esta interlocución conjunta: 89 sordos
y 20 oyentes que representan la presencia de las asociaciones de sordos
de la ciudad, instituciones educativas de básica primaria para sordos,
instituciones educativas de secundaria, centros culturales de la ciudad,
la universidad (en este caso de la Universidad del Valle) y de la admi-
nistración municipal.
Con la realización del “Encuentro Sordos a la U”, uno de los propó-
sitos fue poner en la agenda pública de la comunidad sorda del mu-
nicipio, así como en las instancias educativas de la ciudad el tema del
“acceso y permanencia de los sordos en la educación superior”. A con-
tinuación recogemos las conclusiones y propuestas más representati-
vas en relación con los dos asuntos abordados en las mesas de trabajo:

Las barreras y facilitadores para el acceso a la información
y comunicación en la vida universitaria
Los asistentes ubicaron dos aspectos sobre los cuales es necesario
realizar una incidencia fundamental con el fin de generar mejores con-
diciones para la inclusión de personas sordas a la vida universitaria
(Tabla 7). La primera de ellas tiene relación con la construcción de
un entorno multilingüe e intercultural en el espacio universitario. Al
considerar a los sordos usuarios de la LSC una comunidad lingüística
minoritaria, estamos asumiendo que dicha lengua es usada tanto para
funciones inferiores como superiores. Es decir, la presencia de la LSC
en el contexto educativo hace presencia en los espacios de interacción
informal en momentos como, por ejemplo, las conversaciones entre
amigos de temas cotidianos, así como en los espacios de construcción
y discusión académica como es el caso de los debates, la elaboración
de trabajos o exposiciones, entre otros. Desde allí, será innegable la
convergencia de los sordos y de los oyentes en estos espacios de in-
teracción; por tanto, la presencia de las dos lenguas propias de cada
comunidad también toman su lugar. Esta situación, como lo plantea
Ruiz (1984) puede llevar a considerar a la LSC como un “problema”.
Esta es la postura más esperada; la LSC tiene un caracter minoritario
no solo por que su comunidad cuantitativamente es inferior a la co-
munidad oyente sino, además, por las funciones que, historicamente,
se le otorgaron dirigida primordialmente hacia su uso en el ámbito de
la informalidad, es decir para funciones inferiores. Si a este factor le
sumamos los imaginarios existentes en torno a los sordos, tradicional-
mente vistos como sujetos del déficit, es comprensible que la LSC sea
considerada como algo poco digno para ocupar un lugar en el espacio
de la academia, como una lengua no deseable, o como un factor de
incomunicación entre sordos y oyentes.
No obstante, este mismo autor plantea otra perspectiva que se cons-
truye en relación con la presencia de una lengua en un contexto social.
Para nuestros propositos de aportar a la eliminación o reducción de
barreras de la informacion y comunicación y más aun, de las barreras
actitudinales en el contexto universitario hay una mejor opción; Ruiz
(Ibíd.) plantea que también las lenguas minoritarias pueden asumirse
como un “recurso”. Efectivamente, la presencia de la LSC en el con-
texto universitario brinda múltiples oportunidades. Considerar esta
lengua como un recurso significa que se le valora en su calidad genuina
de ser una lengua natural, como las lenguas orales, y se le otorga la
importancia de ser aprendida por parte de la comunidad oyente para
el enriquecimiento lingüistico de los oyentes y para acortar la brecha
de interacción entre las dos comunidades, la sorda y la oyente. Al tiem-
po, aprender la LSC brinda la oportunidad de de-construir la repre-
sentación que el oyente tiene sobre esta lengua y sobre los sordos. La
interacción sordo - oyente a través de la LSC permite reconocer la ca-
pacidad lingüística y cognitiva de los sordos, así como la complejidad
natural de su sistema lingüístico. En consecuencia, el planteamiento
realizado en relación con la promoción y uso de la LSC en el espacio
universitario es plenamente legítimo y posible de fortalecer. La apertu-
ra, mantenimiento o ampliación de los cursos electivos u obligatorios
para la enseñanza de esta lengua, toman un lugar importante en los
currículos de los programas académicos. Al estar la comunidad sorda
en interacción permanente con la comunidad oyente, es esperado que
el profesional egresado de la Universidad se enfrente a situaciones de
comunicación con personas sordas usuarias de la LSC a lo largo de su
vida profesional.
La LSC, incluso, termina siendo un gran recurso para aquellos sordos
que vivieron procesos de oralización y que se consideran usuarios del
castellano oral. Muchos de ellos, al llegar a la adolescencia o vida adulta
buscan de manera autónoma, es decir sin la mediación de los padres, la
comunidad sorda y su lengua en la que encuentran mayor confort para
la comunicación informal y para el aprendizaje académico.
El segundo asunto expuesto tiene relación con las condiciones
lingüísticas académicas cognitivas con las que llegan los sordos a la
educación superior y su acomodación a las exigencias de la formación
disciplinar. Justamente desde la propia historia de los sordos, de su
educación y de su lengua (tratadas en el primer capítulo), el pago de
la deuda con la formación integral de los sordos, en nuestro contexto,
no alcanzan los 20 años con la presencia de las propuestas educativas
bilingües que abrió las puertas al uso de la LSC para el aprendizaje
escolar. En consencuencia el desarrollo de la LSC para propósitos aca-
démicos ha sido dado a la par con el ingreso de los sordos a los diferen-
tes niveles de educación básica secundaria, media y ahora en el nivel
de educación superior. Esto implica un proceso comprensivo, coope-
rativo y reflexivo que permita la evolución de dicha lengua, así como
el planteamiento de estrategias de apoyo que le brinden a los sordos

oportunidades de fortalecer sus competencias lingüísticas para asumir
el reto de la educacion superior. Por otra parte, el reconocer que el cas-
tellano escrito es segunda lengua para este rubro poblacional, implica
reconocerlos como aprendices permanentes de otra lengua, justamen-
te la que se usa para la vida académica. Esto implica acciones previas
que permitan el reconocimiento de esta población desde su condición
bilingüe y la provisión de espacios de trabajo que permita el ajuste a las
demandas de la universidad. Esto, es posible a través de la construc-
ción de un período académico previo al inicio oficial de la formación
profesional las cuales se ponga en uso las dos lenguas con propósitos
académicos.
A pesar de que esta necesidad fue planteada primordialmente por
los jóvenes sordos usuarios de la LSC, los estudiantes sordos usuarios
del castellano oral (oralizados) también se enfrentan a dificultades en
el uso y comprensión de textos escritos. Esto significa que estos espa-
cios de fortalecimiento en el uso de textos académicos es una necesidad
para ambas poblaciones.
TABLA 7. PROPUESTAS PARA ELIMINAR BARRERAS

EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO
Necesidades Propuestas de acciones para gene-

rar condiciones de participación en
la vida universitaria
Incrementar el uso de la lengua de La promoción del conocimiento y uso de
señas en la universidad. la LSC por parte de los oyentes a partir de
Educar a la comunidad universitaria los espacios que se comparte con ellos.
sobre la situación de las personas
sordas, en su condición de ser sujetos
bilingües.
La apertura de un semestre “0” para los
sordos en el cual se trabaje sobre la pro-
pia lengua, la LSC, y en castellano escrito
Plantear alternativas para la transición como segunda lengua.
entre la formación media y la educación
superior La integración de los sordos en espacios
que propicien la reflexión acerca de la im-
portancia del lenguaje escrito.
Para cerrar, importante compartir lo expuesto por uno de los pane-
listas sordos, quien se tomó la palabra para plantear sus propias con-
clusiones en relación con la presencia de facilitadores o barreras para
la participación de los sordos en el contexto universitario:
La situación en Colombia: las personas sordas tienen dificultades

para tener acceso a los diferentes espacios en la academia, como por
ejemplo: biblioteca, salones de informática, polideportivo, así como
también a las diferentes áreas del campus universitario como son:
organización del movimiento estudiantil, oficina de admisión y regis-
tro, centro médico y afines (odontología, psicología) etc., actividades
culturales y conferencias. Se dificulta el acceso a la diversa informa-
ción que brinda la educación superior para edificar el conocimiento
brindado que se vive en la vida cotidiana estudiantil universitaria.
Se sabe que hay servicio de interpretación, pero la mayoría de veces
únicamente en el aula o salón de clases es el lugar para donde fue
contratado el servicio de interpretación para los estudiantes sordos,
excluyendo los demás espacios y actividades académicas. Además es
importante tener en cuenta que debido al aumento de los cupos para
los sordos en la universidad, se genera la experiencia de interacción
entre ellos, lo que algunas universidades reconocen, no solo con el fin
académico sino el social también.
Sobre el servicio de interpretación LSC — castellano:

Frente al tema de interpretación, la reflexión se puso desde la re-
lación diádica que se establece entre sordo e intéprete. Es importante
ubicar que en los últimos años la concepción que se tenía sobre los
sordos y su lengua se ha modificado tanto como la concepción que se
tiene sobre la labor de la interpretación. En primer lugar, pasar de una
visión clínico-terapéutica a una visión socio-antropológica en torno a
los sordos ha implicado situarnos desde una perspectiva que los re-
conoce como sujetos que hacen parte de una minoría lingüística en el
país, poseedores de una lengua viso-gestual que ha sido reconocida por
el Congreso de la República y a nivel internacional por la Convención
de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Por tanto, posicio-
nados desde una perspectiva de derechos, los sordos cuentan con todas
las herramientas legales para exigir su derecho a la información y co-
municación a través de su lengua de tal forma que pueden participar en
los diversos escenarios de la vida ciudadana de una manera autónoma.

En segundo lugar, a pesar de que la interpretación surgió de la mano
de la necesidad comunicativa de los sordos, ésta no fue reconocida
como profesión desde sus inicios. Las personas que llevaban a cabo
esta actividad no eran formadas para tal efecto ni, mucho menos, reci-
bían remuneración alguna. Las referencias existentes sobre los inicios
de esta labor se remontan al siglo XVI y XVII y eran asumidas por los
hijos, familiares oyentes, profesores o religiosos voluntarios quienes
concientes de la barrera de comunicación presente entre los sordos y
oyentes prestaban su ayuda (Rodríguez y Lara 2004). En este orden
de ideas, el reconocimiento social de la interpretación fue dándose de
la mano del reconocimiento de las lenguas de señas como lenguas na-
turales y de los derechos de los sordos a usar su lengua para acceder,
sin barreras, a la informacón y comunicación. La misma comunidad
sorda empezó a posicionarse sobre la calidad de los servicios recibidos
y a abrir espacios para cualificar a quienes ejercían dicha actividad.
En el caso de Colombia, entre 1998 y 1999 se dió pasó a la primer pro-
ceso de certificación de 33 intérpretes para sordos y sordociegos. En
este proceso participó la Federación Nacional de Sordos de Colombia,
“FENASCOL”, el Instituto Nacional para Sordos, “INSOR”, la Asocia-
ción de Sordociegos de Suecia y la Universidad del Valle. A partir de
ese momento, los intérpretes han sentido la necesidad de agruparse
con el fin de establecer acuerdos para cualificar su hacer y lograr el
reconocimiento social de la interpretación como profesión. Al respecto
Rodríguez y Lara (2004) afirman:
la interpretación en lengua de signos es una profesión porque existe
una demanda social de profesionales que se identifican a sí mismos
como tales, que reciben una remuneración económica por su trabajo y
que, además, dominan un cuerpo de conocimientos en evolución sobre
esta materia (Rodríguez y Lara 2004:25)
En este orden de ideas, para que la interpretación continue su evo-
lución y logre su propósito en un ámbito tan específico como el de la
educación superior, se requiere de una acción conjunta entre la comu-
nidad sorda y los intérpretes. Esta acción conjunta no solo se ubica ha-
cia aspectos técnico y éticos. Tiene que ver, de una manera mucho más
significativa, con la planificación lingüística de la LSC para usos acadé-
micos. Es claro que la LSC ha contando con el soporte constitucional y
legal para ser reconocida como una lengua más del territorio nacional
y que este hecho ha fortalecido su uso en el ámbito educativo. No obs-
tante, este proceso no lleva más de 20 años, considerando su ingreso
al espacio escolar desde la atención a la primera infancia, primaria,
secundaria y media en donde se le ha otorgado la función de ser lengua
de instrucción. Su uso en el ámbito universitario es aun incipiente,
maxime cuando cada campo disciplinar tiene sus propias demandas
y exige el dominio de un lengua técnico propio de cada profesión. Por
tanto, ha de reconocerse que la interpretación en este nivel educativo
es todo un campo por construir y que tan sólo será posible avanzar en
ello en la medida que tanto sordos como intérpretes se sitúen en dicha
realidad para asumir formativamente la labor. Esta actitud implica un
reconocimiento mutuo del lugar que cada uno juega en la construcción
del servicio y por ende una actitud colaborativa mutua y comunicación
constante que permita establecer progresivamente acuerdos para que
la información y comunicación en clase sea cada vez más fluida.
Teniendo en cuenta dicho contexto, en la mesa de trabajo sobre el
servicio de interpretación en el ambito educativo, la cual fue liderada
por un sordo universitario, se logró instalar la reflexión considerando
dos de los protagonistas del servicio de interpretación: el sordo y el in-
térprete. Los asistentes llegaron a unos consensos que parten del reco-
nocimiento de la importancia que juega este profesional como apoyo en
el ejercicio de los derechos al acceso de la información y comunicación
de la comunidad sorda. Es así como los sordos proponen un perfil para
las personas que se forman o que ofrecen este servicio en el ámbito de
la educación superior con el fin de garantizar que este sea prestado de
la mejor manera. Para esto se tuvieron en cuenta cuatro dimensiones:
• Conocimiento
• Actitudes y valores
• Técnica
Resaltamos las características que proponen los sordos cuando se

ubican desde el perfil que debe tener el intérprete:
Sobre los conocimientos:

• El intérprete es un profesional en el manejo de la LSC y en la lengua
oral.
• Posee conocimientos teóricos y prácticos de las asignaturas de cada
carrera universitaria.

• Es una persona que se actualiza constantemente con la comunidad
sorda en relación con la creación de señas que favorezcan la interac-
ción y el aprendizaje de los sordos en la comunidad universitaria.
Sobre los valores:

• Conoce y valora la cultura sorda.
• Asume los valores éticos de responsabilidad, confidencialidad e in-
tegralidad.
Sobre las actitudes, los jóvenes lo integraron al punto anterior de

los valores que debe poseer el intérprete. Es importante resaltar que
detrás de lo expuesto, la actitud esperada está relacionada con el reco-
nocimiento y respeto hacia la comunidad sorda y hacia la LSC. En la
medida que la sordos han ubicado la importancia del servicio de inter-
pretación para el acceso a los diversos espacios ciudadanos gracias al
acceso a la información y comunicación a través de su lengua, también
han logrado resaltar el valor de la autonomía ganada. La “ayuda” que
ofrecía el familiar, el amigo o el religioso del siglo XVI para “hablar
por la persona sorda” ya no tiene lugar. Es precisamente la presencia
del servicio de interpretación el que ha ofrecido la posibilidad al sordo
de informarse y de ser un interlocutor activo en la interacción con los
oyentes para plantear su postura, para preguntar, informar, expresar
sentimientos, explicar o argumentar, entre tantas funciones del len-
guaje. Sobre todas ellas, el valor más importante del servicio de inter-
pretación tiene que ver con la posibilidad que se le otorga a la persona
sorda de tomar decisiones autónomamente y esto tan solo es posible
si se corresponde con una actitud por parte del intérprete de recono-
cimiento del otro, diferente en su lengua pero igual en sus derechos y
deberes ciudadanos.
De otra parte, por lo expuesto inicialmente en relación con la evolu-
ción del reconocimiento de la LSC y de los servicios de interpretación,
es necesario construir y mantener una acción colaborativa entre usua-
rio sordo y prestador del servicio en el ambito de la educación superior
con el fin de permitir un crecimiento mutuo. Esto significa, mejores
condiciones para los propósitos formativos de la persona sorda y cuali-
ficación del servicio para un nivel de educación que plantea diversidad
de opciones disciplinares que tienen su propio lenguaje. Por tanto, re-
saltamos dos acciones fundamentales que propusieron los sordos. És-
tas se complementan desde su intención formativa, de acción conjunta
con el intérprete y la construcción y mantenimiento de relaciones mu-
tuas en el marco de los derechos:
• Los sordos deben asumir la responsabilidad de difundir las señas

nuevas entre los intérpretes para mejorar los procesos de comuni-
cación.
• Los sordos deben optimizar la relación comunicativa con el intér-
prete, respetar su rol, así como plantearle sugerencias y/o correc-
ciones en los momentos que sea necesario y en el marco de una re-
lación respetuosa.
• La cualificación y profesionalización de intérpretes en la ciudad es
una necesidad urgente.
• Es necesario la generación de espacios de preparación a monitores
e intérpretes de acuerdo al vocabulario que se maneje en cada disci-
plina profesional.
Estos asuntos planteados por los sordos, mantienen vigente el lla-
mado a la comunidad sorda, a los intérpretes y a las instituciones for-
madoras sobre la importancia de mantener y fortalecer los puentes de
interacción y trabajo conjunto que le permita al intérprete y a la comu-
nidad sorda avanzar en su formación sobre el valor de este servicio. No
es suficiente para el intérprete mejorar su proficiencia en la LSC; para
cumplir con la labor de la interpretación se exige su formación integral
que lo posicione de manera profesional y ética frente a los derechos de
la comunidad sorda. Igualmente, del otro lado, esta comunidad debe
continuar de-construyendo la imagen de intérprete que la sociedad le
ayudó a configurar históricamente para dar paso de una perspectiva
asistencialista y de voluntariado social hacia el reconocimiento de una
profesión en evolución que cuenta con un cuerpo de conocimientos
teórico y técnico. Desde allí, el sordo se posiciona para la demanda
de un servicio de calidad, así como para el reconocimiento del trabajo
ejercido por el intérprete.
De manera más precisa, la apreciación en relación con la impor-
tancia de fortalecer la acción conjunta entre intérprete y sordo para
avanzar en la configuración de un mejor servicio de interpretación, se
expresa en esta conclusión:
La relación y los roles de las personas sordas y de los intérpretes, es

muy diferente y depende del espacio en que ellos interactúan. Primero,

el rol de sordo en la educación superior, es percibir la información
general que el docente le transmite, a través del intérprete, quien es el
principal sujeto que utiliza la lengua de seña para transmitir los cono-
cimientos del profesor al estudiante sordo cambiando el idioma para
edificar las erudiciones, y adicionalmente las normas de la comunidad
universitaria, es igual en los estudiantes oyentes, también debe mane-
jar bien la estructura de lingüística minoritaria y los tipos de discursi-
vos por medio de LSC para desarrollar la competencia comunicativa;
en lo que se refiere al rol de intérprete es conocer la fundamentación
de competencias lingüísticas de la LSC, y el código de ética, de acuerdo
con lo estipulado por la comunidad de intérpretes, así como el uso del
vestuario adecuado, para que los estudiantes sordos visualicen bien
las señas utilizadas en el servicio de interpretación.
Aprendiendo juntos
La planeación, ejecución y evaluación del proyecto denominado
“Encuentro Sordos a la U” en acción conjunta entre sordos y oyentes,
trajo consigo sus bondades para las dos comunidades.
Para la comunidad oyente:

Se plantea una reflexión de base para la construcción de condicio-
nes de equidad en la educación superior. La necesidad de establecer
o fortalecer la relación con los sordos desde el reconocimiento de sus
capacidades y diferencia lingüística. Por otra parte, el tomar conciencia
sobre la diversidad lingüística existente en la población sorda que llega
a la universidad, ayuda a individualizar la comprensión de la realidad
comunicativa que vive cada estudiante sordo en este contexto educati-
vo y desde allí, definir los apoyos que requiere. Por último, la presencia
mayoritaria de jóvenes sordos usuarios de la LSC como firmes aspi-
rantes a la educación superior, pone en evidencia la gran deuda que la
educación tiene con este grupo poblacional el cual no ha contado con
todas las oportunidades de desarrollo gracias a la gran carga heredada
del estigma que se construyó por siglos frente al uso de las lenguas de
señas.
Para la comunida sorda:

Para los estudiantes sordos de secundaria y media, ya sean usuarios
del castellano oral (oralizados) o de la LSC, se puso en evidencia la
importancia de la proyección a la vida universitaria al quedar en ellos
sembrada la inquietud de continuar formándose después de la educa-
ción media. Además, para este mismo grupo de jóvenes y para los ba-
chilleres, queda el llamado y compromiso de asumir postura frente a la
situación existente en la educación superior para afrontar este momen-
to desde una actitud reflexiva, crítica y propositiva y desde la acción
colectiva. Esto último significa, trasladar esta discusión como tema
central de trabajo al interior de las asociaciones de sordos y de los gru-
pos de jóvenes sordos que lideran acciones de cambio en la sociedad.
Por otra parte, en relación con el fortalecimiento de la primera len-
gua, sea ésta la LSC o el castellano oral, queda clara la necesidad de
fortalecer las competencias linguísticas de orden académico como so-
porte fundamental para la vida universitaria. Desde el ejercicio mismo
que propició el trabajo por proyectos es posible poner en evidencia la
movilización de diversas habilidades lingüísticas académico cognitivas
(Chamot y O. Malley, 1994) las cuales al ponerlas en uso le brindan
la posibilidad a los jóvenes de ser más competentes en las formas de
abordar situaciones problémicas como las que se enmarcan en la pla-
neación, desarrollo y evaluación de un proyecto. En este caso, la Tabla
8 muestra las habilidades que se propiciaron y cómo su uso permi-
tió cumplir propósitos específicos en cada una de las fases de proyecto
“Encuentro Sordos a la U”. Estas habilidades son requeridas para la
vida académica y han de ser integradas al desarrollo y fortalecimiento
tanto de su primera lengua como de la segunda.
Es valioso poner en evidencia como el trabajo por proyectos brinda
posibilidades para generar formas de trabajo colectivo en el que se re-
conoce y es importante el aporte de cada uno, sea sordo u oyente. De
valor especial y teniendo en cuenta la población sorda que participó de
este proceso, el necesario resaltar las bondades del trabajo por proyec-
tos al dinamizar la construcción de un contexto sociocomunicativo que
pone en juego el uso del lenguaje en toda su dimensión para respon-
der a las demandas lingüístico-cognitivas, de tanta importancia para
su desempeño académico. Esto tan solo es posible si se mantiene el
carácter de “trabajo conjunto”, es decir si se moviliza en los jóvenes la
presencia de situaciones problema para lo cual el momento de la pla-
neación conjunta cobra mayor fuerza pues desde el primer momento
del proceso todos se toman la palabra para analizar, evaluar, argumen-
tar, proponer, organizar, persuadir, entre otras habilidades.

TABLA 8. HABILIDADES LINGÜÍSTICAS ACADÉMICO-COGNITI-
VAS PROMOVIDAS EN EL TRABAJO POR PROYECTOS
Momento del Habilidad lingüística Propósito que se cumple
proyecto académicocognitiva
que demanda
Buscar información Planteamiento de un problema que
Comparar sólo puede ser resuelto de manera
Ordenar colectiva.
Clasificar
Analizar
Evaluar
Justificar
Buscar información Gestación de ideas para abordar el
Analizar problema.
Resolver problemas
Proponer Discusión sobre las propuestas con

Planeación Justificar y persuadir argumentos.
conjunta Comparar Planteamiento de alternativas desea-
Evaluar bles y viables en el tiempo y capaci-
Analizar dad de gestión del grupo.
Resolver problemas
Toma de decisiones colectivamente.
Buscar información Planeación del proceso
Ordenar
Clasificar
Comparar Organización para la delegación de
Informar responsabilidades.
Proponer
Justificar y persuadir
Analizar
Evaluar Gestión permanente
Resolver problemas
Informar Desarrollo de acciones de acuerdo
Proponer a las responsabilidades acordadas
Ejecución Justificar y persuadir para lograr el producto planeado, en
conjunta Analizar este caso el “Encuentro Sordos a la
Evaluar U”.
Resolver problemas
Evaluación Analizar
conjunta Evaluar Reflexión conjunta para aprender de
Sintetizar la experiencia vivida y tomar decisio-
Proponer nes sobre el paso a seguir.
Justificar y persuadir
En relación con el uso social de la lectura y la escritura y su impor-
tancia para la vida universitaria, se recoge que la metodología de tra-
bajo seleccionada logró la movilización de diversos usos de la lectura
y escritura con un interés genuino y con propósitos específicos en co-
rrespondencia con la puesta en escena de textos de caracter expositivo
y argumentativo (Tabla 9).
Vale la pena exponer 4 compromisos que se recogen del ejercicio de
leer y escribir a lo largo del proyecto y en los cuales los jóvenes expre-
san un interés por asumir un rol más activo y propositivo tanto a nivel
individual como grupal. Frente al cuestionamiento en relación con los
compromisos que quedan después de haber planeado, ejecutado y eva-
luado conjuntamente el proyecto “Sordos a la U”, los jóvenes indican la
necesidad de seguir trabajando por:
• Actitud positiva frente al castellano escrito.

• Enriquecimiento y fortalecimiento de la LSC.
• Mejoramiento en los niveles de comprensión lectora y producción
escrita.
• Fortalecimiento de las relaciones e interacciones con los oyentes.

TABLA 9. PROPÓSITOS DE LE LA LECTURA Y LA ESCRITURA A LO
LARGO DEL DESARROLLO DEL PROYECTO DEL “COLECTIVO SOR-
DO”: “ENCUENTRO SORDOS A LA U”
Momento del Propósito Lectura Escritura

proyecto
Definición
Definición de asuntos de asuntos
metodológicos problémicos
Proponer y Definición de
acordar objetivos
Planeación Definición
Conjunta de recursos
Carteleras
Solicitar Cartas
Informar Agenda del día Concurso para la

Folletos elección del afiche
promocional del
encuentro
Relatorías
Cartas
Exponer ideas Presentación de los pa- Escritura de la

nelistas Sordos experiencia de
vida universitaria
por parte de los
panelistas Sordos
E j e c u c i ó n Orientar el Plantilla para mesas de
Conjunta proceso trabajo.
Registrar – dejar Relatorías de las

huella mesas de trabajo.
Escritura de
reflexiones, ideas
y propuestas en
tarjetas
Solicitar informa- Escritura de
ción, explicación o preguntas a los
aclaración panelistas.
Proponer Lectura de las ideas y Escritura de ideas,
y acordar reflexiones escritas por reflexiones en las
los participantes de tarjetas
cada mesa
Relatorías de las
mesas de trabajo
E v a l u a c i ó n Valorar Lectura del mural con Escritura de men-

conjunta argumentar los mensajes que se de- saje para dejar en
Proponer jan a los asistentes una el mural.
vez concluido el En-
cuentro. Escritura de
Reflexiones valorativas valoraciones sobre
sobre la jornada. la experiencia del
encuentro.
Informe del encuentro.
Por último, teniendo en cuenta que la diversidad lingüística presen-

te en la población sorda aspirante a la educación superior se caracte-
riza por su condición monolingüe (oralizados) o bilingüe (LSC como
primera lengua y castellano escrito como segunda), el compromiso de
continuar fortaleciendo las competencias en lectura y escritura se tra-
duce en la tarea de afrontar el ejercicio de leer y escribir como:
• un asunto de práctica permanente y cotidiana con el fin de poder
enfrentarse a esta lengua, la cual presenta una exigencia muy alta en
la educación superior.
• Medio de preparación para la vida universitaria, entendiendo y re-
conociendo que en la universidad los aprendizajes están mediados
de manera permanente por el lenguaje escrito y sin perder de vista
que el castellano escrito juega un papel de segunda lengua en gran
parte de la población sorda. En este sentido, la movilización de los
imaginarios frente al sentimiento de “imposibilidad” para conse-
guir una alta proficiencia en el castellano escrito es un asunto que
debe ser abordado desde el espacio universitario con la proyección
de continuar forjando la competencia bilingüe o monolingüe de
los jóvenes. Esto tan sólo será posible en la medida que el entorno
universitario diseñe y disponga de espacios académicos para seguir
fortaleciendo las competencias lingüísticas académico–cognitivas
en el castellano oral y en la LSC (de acuerdo a la condición del estu-
diante sordo) y brinde condiciones pedagógicas para que continúen
construyendo el castellano escrito para propósitos academicos, sea

ésta primera lengua para los sordos usuarios del castellano (orali-
zados) o segunda lengua para los sordos bilingües. Este reconoci-
miento de la diversidad lingüística presente en la minoría sorda, es
un referente de alta relevancia para la toma de decisiones sobre las
estructuras curriculares de los programas académicos y el soporte
académico-administrativo para proveer condiciones que aseguren
que esta población se mantenga y logre titularse como cualquier
otro ciudadano.
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tinoamérica. Sin dato.

Capítulo 4
EL COLECTIVO SORDO PROPONE UNA UNIVERSIDAD
QUE ACOJA Y RESPONDA A LA DIVERSIDAD SORDA

Colectivo Sordo

“Los Estados Partes asegurarán
que las personas con discapacidad tengan
acceso general a la educación superior,
la formación profesional, la educación
para adultos y el aprendizaje durante toda
la vida sin discriminación y en igualdad de
condiciones con las demás. A tal fin,
los Estados Partes asegurarán
que se realicen ajustes razonables
para las personas con discapacidad.”
(Convención de los Derechos de las personas con

discapacidad 2009 Artículo 24:numeral 5:20).
1. SOPORTE INSTITUCIONAL PARA RESPONDER A LA
PRESENCIA DE LOS SORDOS EN EL ÁMBITO DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
P
ensarnos y construir una universidad que acoja la diversidad lin-
güística característica de la minoría sorda hace parte de la tarea
de trabajar por una Universidad para todos. Así que en este pa-
norama, ¿quiénes somos “todos”? Desde esta perspectiva, hablamos de
los sordos y oyentes. Esta es una de las formas posibles de pensar un
escenario universitario en el que pueden converger formativamente las
particularidades individuales, lingüísticas, sociales y culturales de dos
grupos diversos. Entonces, la consigna para pensar esta Universidad
puede ser: pensarnos la universidad “a la manera de todos”.
Reconocer qué somos como universidad y recoger qué piensa la ju-
ventud sorda sólo puede hacerse juntando voces, y en este caso junta-
mos las voces de sordos y oyentes.
Este fue uno de los propósitos del “Colectivo Sordo”. Este se con-
figuró como una forma de expresión de universidad incluyente desde
la perspectiva sorda, es decir, una universidad que reconoce, acoge y
responde a la diversidad, y en el caso de los sordos a la diversidad lin-
güística y cultural. De esta forma, empezamos siendo 4 oyentes en esta
tarea de reconocernos institucionalmente hasta lograr la participación
de 58 personas para emprender la meta de construir colectivamente un
escenario que recogiera las voces de todos y todas en relación con las
condiciones de acceso, de mantenimiento, de enriquecimiento de su
lengua y su cultura, así como del intercambio intercultural entre estos
dos grupos grupos.
Es importante precisar que la presencia de la población sorda usua-
ria de la LSC en el proceso de pensarse una universidad inclusiva fue
realmente significativa. De tal forma, que la propuesta de programa
de apoyo que surge cuenta con un énfasis puesto en esta minoría lin-
güística. Por tanto, sin restar importancia a las acciones de apoyo que
requiere la población sorda usuaria de la lengua oral (el castellano), la
propuesta que se desarrolla aquí está planteada desde una perspectiva
lingüística, social y cultural de los sordos y de la sordera, hecho que
lleva a orientar las acciones de apoyo hacia el fortalecimiento de los
sujetos, de su lengua, cultura y comunidad a partir de su presencia en
el espacio universitario.
Por otra parte, siendo el componente contextual un elemento vital
para diseñar una propuesta de apoyo para la población sorda univer-
sitaria, aquí compartimos lo desarrollado para un contexto particular
como lo es la Universidad del Valle (Cali-Colombia). No obstante, es
un ejercicio que sirve de referente para otros entornos de educación
superior que estén cuestionándose la respuesta que diseñan para esta
minoría lingüística.
Por tanto, antes de emprender el ejercicio de plantear una univer-
sidad que se piense a la minoría sorda como parte de su comunidad
universitaria, es necesario presentar a la Institución desde su posicio-
namiento y acciones ejercidas en respuesta a las características funcio-
nales de varios grupos minoritarios que históricamente han sido vul-
nerados en sus condiciones de acceso, mantenimiento y promoción en
el sistema educativo.
La Universidad del Valle y su respuesta a la Discapacidad

Para plantear una propuesta de programa de apoyo para una po-
blación tan particular como la minoría sorda es necesario reconocer,
en primera instancia, el desarrollo que la Institución ha tenido con el
tema, además de identificar sus fortalezas y recursos que pueden servir
de soporte para lograr la sostenibilidad de un programa como el que se
plantea en este apartado. Por ello, nos permitimos compartir con los
lectores, algunas de las evidencias que dan cuenta del lugar que tiene
la discapacidad en el contexto de Educación Superior para el cual se
diseña este tipo de propuesta.
El Proyecto Educativo Institucional, Acuerdo No.001 de enero 29 de
2002 del Consejo Superior, plantea en uno de sus propósitos “trabajar
porque los grupos en situación de inequidad social puedan acceder a
la educación superior en condiciones de igualdad de oportunidades y
sobre la base de los méritos propios y del trabajo personal”. Uno de
los grupos que históricamente ha vivido la inequidad social es el de la
población con discapacidad; los sordos frente a su bajo reconocimien-
to de su diferencia lingüística han sido objeto de exclusión histórica,
como se explica en el primer capítulo de este libro.
En términos generales, el asunto de la discapacidad ha sido un tema
que ha ganado progresivamente su lugar en todas las universidades del
mundo y del país. En el caso de la Universidad del Valle, el posiciona-
miento frente a esta situación se ha evidenciado a través de acciones
institucionales, de unidades académicas, de grupos, profesores o de
estudiantes que brindan respuestas parciales y desarticuladas a un
tema fundamental para el desarrollo institucional.
Entre estas acciones que han aparecido desde diversas instancias y
sentidos, se identifica la formación de los estudiantes y la investigación
formativa (trabajo de grado). De manera particular, la unidad acadé-
mica que ha liderado el estudio de la discapacidad a través de la par-
ticipación activa en procesos institucionales y locales es la Escuela de
Rehabilitación Humana de la Facultad de Salud. Desde ella se forman
profesionales para comprender el fenómeno social de la discapacidad
y para generar alternativas de atención que posibiliten la construc-
ción de entornos inclusivos para asegurar la calidad de vida de todos.
Igualmente proyecta su acción a la comunidad a través de proyectos a
diversos grupos poblacionales y genera investigación que aporta a la
comprensión de problemáticas y propuestas para su abordaje.
Esta Unidad Académica de la Universidad, se define de la siguiente
manera:
“Es una unidad académico-administrativa que integra un campo de

conocimientos definido en el estudio de la discapacidad. Las disciplinas
que allí convergen tienen como eje de conjunción el potenciar al hom-
bre en su comunicación, en su ocupación y en su movimiento para que
logre su productividad y asuma su rol social en condiciones óptimas.
Desde sus inicios y en cumplimiento de su misión, la Escuela de Reha-
bilitación Humana se ha preocupado por la situación de discapacidad,
fortaleciendo el tratamiento académico de una problemática que nece-
sita ser conocida desde un punto de vista técnico, social y político.
Puntualmente, al interior de la Universidad, es su preocupación que
la discapacidad sea considerada un tema académico de todas las disci-
plinas y no sólo de los profesionales de la salud. Para esto, ofrece cursos
electivos, brinda asesorías, incide desde los espacios de decisión que le
competen, participa en proyectos que buscan mejorar la calidad de vida
de la comunidad universitaria” (Grupo Gestor Política Discapacidad de
la Universidad del Valle 2007).
Por otra parte, otra unidad académica que aborda este asunto, cen-
trado exclusivamente en la minoría lingüística sorda, es la Escuela de
Ciencias del Lenguaje. Desde allí, se han gestado proyectos de investi-
gación y el diseño de un programa académico que constribuye con el
mejoramiento de la calidad de vida de dicha población. Entre estos,
vale la pena resaltar:
• En Convenio con el Instituto Nacional para Sordos, “INSOR”, se
trabajó en el diseño del proyecto educativo bilingüe bicultural para
sordos y en la enseñanza del castellano escrito como segunda lengua
en la básica primaria.
• De igual manera, en alianza con la Escuela de Rehabilitación Hu-
mana, se trabaja en el desarrollo del primer programa académico de
formación de intérpretes de la Lengua de Señas Colombiana.
Desde otras Facultades de la Universidad, se alcanzan a recoger ini-

ciativas individuales de profesores y estudiantes que interesados con
el tema, articulan el componente de discapacidad a sus asignaturas o a
sus propuestas de investigación formativa. Se identifican algunas evi-
dencias en diseño gráfico, sociología, trabajo social, diferentes licen-
ciaturas (en lenguas y en matemáticas principalmente), geografía, arte
dramático,psicología, ingenierías entre otros. Esto significa que el re-
conocimiento de la discapacidad como un asunto presente en las diver-
sas esferas de la vida requiere ser comprendido y abordado de manera
multifacética. Esto en armonía con la misión de la Universidad del Va-
lle responde a su misión de asumir compromisos indelegables con la
construcción de una sociedad justa y democrática (Proyecto Educativo
Institucional adoptado a través del Acuerdo 001 de enero 29 de 2002
del Consejo Superior).
En el orden de lo institucional, recogemos algunas evidencias de
la respuesta que la Universidad ha planteado frente a la presencia y
reconocimiento de la diversidad en la comunidad universitaria. Sin
desconocer las estrategias generadas para brindar condiciones de ex-
cepcionalidad para diversos grupos vulnerables, aquí presentamos lo
referente especialmente a la población con discapacidad (Grupo Ges-
tor 2007):
• En el año 2003 se crea el “Comité de Atención a las personas con

discapacidad de la Universidad del Valle”, mediante la Resolución
No. 086 de Rectoría de Enero 27 del 2003. Las primeras acciones
de este Comité se centraron en un análisis de la accesibilidad urba-
nística y arquitectónica de los campus universitarios de Meléndez y
San Fernando y en la elaboración de propuestas sobre adecuaciones
y construcciones accesibles, las cuales se han venido adelantando de
manera paulatina.
• En este mismo año se conformó el “Colectivo de Discapacidad”, re-
gistrado en la Vicerrectoría de Bienestar Universitario. Este colec-
tivo está conformado por estudiantes en situación de discapacidad
que de manera autónoma y voluntaria emprenden acciones para
gestar condiciones de participación en la vida universitaria.
• En el año 2007 se gesta la construcción de una propuesta de “Po-
lítica pública de discapacidad de la Universidad del Valle: por una
comunidad universitaria que re-conoce la diversidad”. Este proceso
inicia bajo el liderazgo de un grupo de actores representativos de
los diferentes estamos de la comunidad universitaria autodenomi-
nado como “Grupo Gestor”. El proceso de discusión y construcción
de un primer documento fue acompañado por la profesora Patricia
Quintana C. de la Escuela de Rehabilitación Humana, quien al lado
de Eugenio Rengifo, jefe de la Unidad de Salud Ocupacional y de
Carlos Escobar, empleado, miembro de “Sintraunicol” integraron el
“Comité de Atención a las personas con discapacidad”.
Posteriormente, en el año 2009, este proceso fue asumido por un
equipo dinamizador de trabajo en red denominado “Rediversia”;
éste surgió, precisamente, del trabajo con el “Colectivo Sordo”.
En su momento, se consideró necesario emprender acciones des-
de adentro de la Universidad para hacer visible un asunto más de
fondo que la presencia de estudiantes sordos: la discapacidad, com-
prendida más allá de la condición biológica y funcional de un cuerpo
y redimensionada como un asunto social, cultural, político y econó-
mico. De esta manera, “Rediversia”19 continuó el trabajo de toma de
conciencia al interior de la Universidad con el propósito de aportar
en la reconstrucción social de la discapacidad al descentrar la res-
ponsabilidad otorgada históricamente a la persona y a su familia
hacia una visión más interactiva en la que entra en juego la relación
entre las condiciones individuales de la persona y las características
del entorno físico, social y cultural. De esta manera la discapacidad
la abordamos actualmente como “una desarmonía con el entorno
en la que ambos elementos, entorno y persona, son responsables de
los esfuerzos que se hagan para atenuarla o compensarla” (Gómez
y otros 2001:33-34). “Rediversia”, desde una dinámica de convo-
car, comprometer e incidir en la agenda institucional para que este
asunto de la discapacidad se posicione como tema estructural, con-
19
Proyecto de práctica del Programa Académico de Fonoaudiología coordinado por las profe-
soras Ana Tamayo Marín y Mónica María Carvajal Osorio

tinúa con dicha construcción y gestión para la adopción de la Políti-
ca Institucional de Discapacidad por parte del Consejo Superior de
la Universidad.
No obstante, como la presencia de una política institucional no es

condición suficiente para la generación de entornos inclusivos, es per-
tinente ubicar algunas prácticas institucionales que dan cuenta de una
forma de responder a la discapacidad. Éstas, sumadas a las acciones de
movilización con los grupos de base han propiciado la apertura de es-
pacios institucionales para la discusión sobre el tema de tal forma que
impacte progresivamente en la reconstrucción de imaginarios para dar
paso al reconocimiento de la discapacidad como parte de la diversidad
y condición humana y, ante todo, a ubicar dicha discusión como un
asunto de derechos:
“Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con dis-

capacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin
discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Es-
tados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los
niveles (...) “(Convención de los Derechos de las personas con discapa-
cidad 2009 Artículo 24, numeral 1:18 y 19).
De manera más específica, en relación con el nivel de educa-

ción que nos ocupa, éste también se resalta como un derecho a
ser reconocido y protegido:
“Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad

tengan acceso general a la educación superior, la formación profesio-
nal, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin
discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los
Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las
personas con discapacidad.” (Ibíd.:numeral 5:20).
Desde diversas dependencias de la Universidad se adelantan accio-

nes específicas para favorecer principalmente la permanencia de los
estudiantes en situación de discapacidad. Entre éstas se cuenta con la
Oficina de Planeación Institucional y la Oficina de Desarrollo Huma-
no de la Vicerrectoría de Bienestar Universitario. La primera de ellas
concreta la adecuación y construcción de los espacios urbanísticos y
arquitectónicos de la Universidad para el acceso de las personas en si-
tuación de discapacidad. La segunda, brinda apoyos a los estudiantes
con discapacidad:
• Monitores académicos (Resolución C.S. No. 040 de julio 15 de
2002).
• Exención a partir de segundo semestre para matrícula financiera
por discapacidad (Resolución No. 1632 del 19 de Septiembre de
1995 de la Rectoría).
• Subsidios de transporte o vivienda y beca alimenticia.
• Apoyo económico al movimiento estudiantil de alumnos —con y sin
discapacidad— que reivindican el derecho de las personas con dis-
capacidad.
• Apoyo en las actividades deportivas, recreativas, culturales y lúdicas
para conmemorar el día de la discapacidad.
La Vicerrectoría Académica ha considerado acciones tales como la

dotación de dos salones en la biblioteca con tecnología para la pobla-
ción invidente y la asignación de salones dependiendo de las necesida-
des de movilidad de sus estudiantes.
Por último, la OITEL, Oficina Institucional de Telecomunicaciones,
trabajó en la construcción de la página web de la Universidad accesible
para la población invidente y la DINTEV, Dirección de Nuevas Tecno-
logías, diseñó un tutorial para la inducción en el tema de bibliotecas en
un formato accesible para la misma población.
De manera particular, hacemos referencia al proyecto “Universidad
y Culturas” (Universidad del Valle, 2008), adscrito a la Vicerrectoría
Académica por responder al principio de la formación integral para lo
cual se reconoció el valor de la flexibilidad académica, pedagógica, cu-
rricular y administrativa como una estrategia de soporte. El valor de
este proyecto está en la apuesta de la Universidad para responder a
la diversidad pues surge, precisamente, de la reflexión en torno a la
permanencia de la población indígena y afrodescendiente (MEN, 1996:
34). Por tanto, este proyecto aporta a la reflexión en torno a la presen-
cia de diversas comunidades lingüísticas minoritarias en la comunidad
estudiantil y a la necesidad de establecer condiciones de ingreso y per-
manencia para su plena formación integral reduciendo los niveles de
deserción.
Como podemos ver, en este recorrido no ha sido visible la reflexión
o la apuesta específica por las condiciones de ingreso, mantenimiento
y titulación de los sordos. La presencia de los sordos usuarios del cas-
tellano (oralizados) es posible que pase desapercibida pues el proceso
que viven durante la infancia y parte de la adolescencia tiene como pro-

pósito su asimilacion a la comunidad oyente. No obstante, como lo ex-
pusimos en el primer capítulo sus competencias comunicativas no son
uniformes ni, necesariamente, llegan a ser como el desempeño de un
oyente, así su articulación sea muy inteligible o cuenten con habilita-
ción auditiva. Siendo la comunicación la base para lograr involucrarse
en la vida académica, cultural, social, deportiva, artística y política de
la Universidad, es posible que este rubro de población universitaria,
por pequeña que sea, no participe plenamente ya que gran parte de
estas actividades que configuran la cultura de la vida universitaria es-
tán dadas en una modalidad comunicativa auditivo-vocal frente a las
cuales se presentan barreras. De hecho en el estudio realizado por As-
prilla, Dueñas y Trujillo (2011) se pone en evidencia que la población
universitaria con discapacidad -entre los cuales se encuentran algunos
sordos oralizados- manifiestan limitaciones en el desempeño de activi-
dades comunicativas propias del ámbito universitario tales como en el
uso de dispositivos y técnicas de comunicación para la discusión y con-
versación, así como para la producción y recepción de mensajes orales
y escritos. No solo las limitaciones en el desempeño comunicativo son
las responsables, el 50% de los estudiantes encuestados refirieron la
presencia de barreras para acceder a la información y para participar
plenamente en los procesos de formación académica frente a las con-
diciones comunicativas dentro y fuera de las aulas de clase que no se
ajustas a las condiciones individuales de algunas personas con disca-
pacidad. De igual forma, se identifica baja participación en actividades
propias de la vida universitaria como transacciones, actividades cultu-
rales, de ocio, deporte y uso del tiempo libre; el 80% de la población
encuestada refirió la presencia de barreras de orden comunicativo en
el establecimiento de relaciones interpersonales entre pares y activida-
des grupales. La población sorda usuaria del castellano oral refiere, de
manera particular, dificultad en la tarea permanente de hacer lectura
labiofacial cuando se enfrenta a situaciones de comunicación oral dado
que los interlocutores no llevan a cabo, necesariamente, los ajustes re-
queridos para equilibrar la participación del estudiante sordo.
Particularmente en lo que respecta a los sordos usuarios de la LSC,
si se piensa en las características diferenciales frente al uso de una len-
gua que es de orden visogestual (la LSC) y a una cultura que está mar-
cada por la experiencia visual, la situación que se plantea en el entorno
universitario requiere de una comprensión de orden sociolingüístico y
sociocultural pues en este espacio formativo acontece el encuentro de,
mínimo, dos comunidades lingüísticas: la de oyentes y la de sordos-
Desde esta perspectiva, la Universidad no se ha pensado la presencia
de los sordos y es necesario avanzar hacia la construcción de entornos
interculturales en los cuales se reconozca la presencia de diversas len-
guas y éstas logren ser fuente de enriquecimiento mutuo.
A continuación, presentamos una propuesta de “Programa de Apo-
yo” para la población sorda universitaria. Sin desconocer la importancia
de plantear respuestas específicas para cada una de las particularidades
presentes en los sordos, identificarán un énfasis en la consideración de
la población sorda usuaria de la LSC, asumida como comunidad sorda
y como minoría lingüística. Esta comunidad lingüística al ser poseedo-
ra de una lengua de carácter natural como las lenguas orales ha logra-
do su reconocimiento a través de instrumentos de orden internacional
como la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad
(Adoptada en Colombia a través de la Ley 1346 de 2009), así como de
instrumentos de orden nacional como la Ley 982 de 2005, la Ley 361
de 1997 y la Ley 324 de 1996. Por tanto, desde dicho reconocimiento y
la comprensión que el espacio universitario está habitado por sordos y
oyentes, es decir por las dos lenguas que usan estas dos comunidades
lingüísticas, se hizo plenamente pertinente que esta propuesta fuera
el producto de un ejercicio conjunto entre sordos y oyentes. La cons-
trucción de entornos inclusivos que posibiliten la participación de am-
bas comunidades y el enriquecimiento mutuo, solo es posible si ambas
aportan (como en el juego de la pirinola: todos ponen), se ajustan y
se reconocen mutuamente. Esto se logró a través de la conformación
del “Colectivo Sordo” (2009) el cual contó con el soporte y participa-
ción plena de los estudiantes de la asignatura “Práctica profesional en
fonoaudiología” (2009), jóvenes sordos aspirantes y estudiantes en el
nivel de educación superior y sordos universitarios.
Para movilizar la discusión en torno al tema y llegar a planteamien-
tos propositivos, se diseñó una estrategia de trabajo “in situ” en la Uni-
versidad del Valle estructurado por las siguientes actividades:
• “Toma de la universidad” caracterizada por el diseño de activi-

dades grupales desarrolladas en diversos espacios instituciona-
les con el fin de hacer visible la presencia de la minoría sorda y
de su lengua.

• “Tour por Univalle” en el cual se programaron recorridos grupa-
les para el reconocimiento institucional de su estructura física y
arquitectónica, de las estrategias de información y comunicación
que la caracterizan, así como de su dinámica social y cultural.
• “Interlocución con grupos estudiantiles organizados” que abor-
dan asuntos relacionados con la educación superior inclusiva.
• “Mesas de trabajo” para lo cual fue necesaria la puesta en mar-
cha de técnicas de investigación desde el marco de la investiga-
ción-acción-participación que plantea como producto la presen-
te propuesta de programa de apoyo.
Esta propuesta puede ser considerada, para diversos escenarios de

educación superior con varios propósitos: en su primer propósito en
el sentido de brindar unas bases sobre los asuntos y estrategias que
se pueden abordar en las instituciones de educación superior para
responder a la presencia de la diversidad sorda. Por otra parte, es útil
como insumo para la definición de asuntos formativos de los profesio-
nales que trabajan en el ámbito de la educación inclusiva, para proce-
sos de formación y reflexión de la comunidad sorda y, obviamente, es
instrumento de soporte en las acciones que la misma comunidad sorda
emprende para forjar entornos universitarios más inclusivos.
2. PROPUESTA DE PROGRAMA DE APOYO PARA LA
PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJE DE LA MINORÍA SORDA
EN LA VIDA UNIVERSITARIA20
Producto del trabajo entre sordos y oyentes, surge el planteamien-

to en relación con las apuestas para el diseño de programas de apoyo
desde una perspectiva de reconocimiento de la presencia de los sordos
como minoría lingüística. Esto no significa que no se considere opor-
tuno el diseño de programas de apoyo para los sordos universitarios
usuarios del castellano. Todo lo contrario, en el reconocimiento del
carácter diverso de la población sorda marcada por el uso de la lengua
oral y/o la lengua de señas, los programas de apoyo a nivel universita-
rio han de tener en cuenta dichas particularidades para lograr respues-
tas pertinentes.
Los lineamientos de programa que planteamos aquí, surgen del tra-
bajo conjunto con sordos universitarios, algunos sordos profesionales
y aspirantes a la educación superior cuya característica particular fue la
de su condición bilingüe: usuarios de la LSC como la lengua dominante
y aprendices del castellano como segunda lengua. El aprendizaje de
esta segunda lengua perdura a lo largo de la vida no solo por ser una
segunda lengua sino, además, porque esta lengua se constituye en una
modalidad diferente a la de las lenguas de señas. El carácter auditivo-
vocal del castellano en relación con el viso-gestual propio de la LSC,
nos enfrenta a unas particularidades de orden fonológico, gramatical
y discursivo que han de tenerse en cuenta al momento de abordar el
diseño de programas para la enseñanza del castellano como segunda
lengua.
En consecuencia, planteamos unas dimensiones, estrategias y ac-
ciones que pueden nutrir la mirada o pueden ser ajustadas para el dise-
ño de respuestas institucionales para los sordos usuarios del castellano
e incluso para otros grupos poblacionales que sean minoría lingüística
como las comunidades indígenas que también confluyen en el escena-
rio universitario.
Nos centramos, ahora, en la propuesta que no tiene la intención
de presentarse como producto acabo. Todo lo contrario, ha de con-
20
Propuesta de un colectivo de Sordos y Oyentes trabajando por la construcción de espacios
inclusivos en la Universidad del Valle. Proceso coordinado por la profesora Mónica M. Carvajal
Osorio. Programa Académico de Fonoaudiología-Escuela de Rehabilitación Humana. Julio de
2009. Equipo de trabajo: Flgo. Freddy Vásquez Y., Trab.Social Ana Tamayo y estudiantes del pro-
grama académico de Fonoaudiología: Luis Fernando Segura, Elizabeth González y Paola Gómez.

siderarse como un aporte a la discusión y construcción de respuestas
institucionales en la educación superior y desde allí, esperamos que
sea tomada en cuenta para continuar armando camino entre sordos
y oyentes: directivos, maestros, estudiantes, egresados universitarios.
En primera instancia, proponemos que un programa de apoyo para
la participación y el aprendizaje de la minoría sorda en la vida univer-
sitaria se plantee como propósito fortalecer a la población sorda en su
condición lingüística para asumir las demandas de la vida académica,
así como el de fomentar el enriquecimiento lingüístico y cultural de las
dos comunidades que convergen en el mismo espacio educativo.
En relación con el primer propósito centrado en los sordos desde
su condición lingüística, esta propuesta de programa de apoyo se po-
siciona desde una comprensión socio-antropológica de la sordera y
de los sordos (Skliar, Massone y Veiberg 1995). Esto implica recono-
cer a los sordos como sujetos diferentes en el plano lingüístico cuya
lengua, la LSC, no solo es el elemento cohesionador y de construcción
de identidad para su comunidad sorda, sino que es justo a través de
ella que cuentan con un soporte fundamental para su plena realización
personal y académica. Esto sin restar valor al castellano escrito, com-
prendido como su segunda lengua, frente al cual se deben generar con-
diciones en el currículo universitario para que los sordos se fortalezcan
en su condición bilingüe (uso de la LSC y el castellano escrito), asunto
fundamental para su formación integral.
En relación con el segundo propósito, desde una mirada de la in-
terculturalidad, partimos del reconocimiento de la comunidad sorda
y la comunidad oyente como poseedoras de unas lenguas de moda-
lidad diferente que generan formas propias de construir y expresar
cultura: la LSC de caracter viso-gestual y el castellano de modalidad
auditivo-vocal. La Universidad es el espacio propicio para el encuen-
tro y reconocimiento mutuo de estas dos lenguas, de sus comunidades,
de sus constructos, experiencias y luchas históricas expresadas desde
una marca propia de la experiencia visual o auditiva de cada comuni-
dad. Además, la Universidad como el entorno en el cual se constituye
la universalidad de los saberes y las culturas, es el espacio más idóneo
para dicho encuentro y enriquecimiento académico, cultural y artís-
tico por la misma responsabilidad social que tiene de trascender en
la formación de profesionales íntegros. El posicionamiento personal
y profesional frente a la “diversidad humana” es una de las bases más
importantes para la transformación de concepciones y, desde allí, para
el diseño y desarrollo de acciones dirigidas hacia el desarrollo de las co-
munidades en correspondencia con sus particularidades y necesidades
de evolución.
Con lo anterior, resaltamos la presencia de las dos comunidades (sor-
da y oyente) en este tipo de propuestas desde el sentido del enriqueci-
miento y transformación mutua. La reconstrucción de las concepciones
en torno a la sordera y a los sordos, es el medio y el fin de este programa
de tal forma que desde una mirada que trascienda a la pérdida auditiva,
como condición biológica innegable de los sordos, se permeen las prácti-
cas sociales y educativas que nos permitan generar nuevos conocimien-
tos desde y para la práctica en una visión compartida.
Por otra parte, toda propuesta de programa de apoyo para cualquier
grupo poblacional que haga parte de la comunidad universitaria o que
potencialmente se prevea que vaya a integrarla, se concreta a través de
acciones institucionales que deben estar articuladas a la misión de la
Institución de Educación Superior y a las apuestas de su plan de desa-
rrollo ya que en éstos se concentran su esencia, sentido y proyección en
la región, el país y a nivel internacional.
A manera de ejemplo, tomamos como referencia el caso de la Uni-
versidad del Valle, por se este contexto en el que surgen las presentes
reflexiones. El diseño y puesta en marcha de un programa como el que
aquí presentamos, se articula con tres de los asuntos estratégicos de su
plan de desarrollo: calidad y pertinencia, vinculación con el entorno,
así como el asunto estratégico de democracia, convivencia y bienestar
(Plan Estratégico de Desarrollo 2005 - 2015 de la Universidad del Va-
lle - una Universidad regional con perspectiva global). Revisemos cada
uno de ellos:
Calidad y pertinencia: la propuesta del programa de apoyo para la
minoría sorda se articula con este asunto estratégico y de manera más
precisa con los programas de Disminución de la deserción, repitencia
y permanencia de los estudiantes en la Universidad y el programa de
Desarrollo integral de los estudiantes. Lo anterior en la medida que se
prevean o se instalen acciones institucionales para asegurar el mante-
nimiento y desarrollo de los estudiantes sordos al contar con el soporte
académico pertinente a su diferencia lingüística y a la historia socioedu-
cativa de su comunidad.
Vinculación con el entorno: la propuesta se articula a la estrategia de
proyección social desde la responsabilidad asumida por la Universidad,
por su carácter público, de constribuir en el fortalecimiento del tejido

social, la reducción de la inequidad social y el aporte al desarrollo hu-
mano sostenible de las comunidades. Una de las comunidades que está
a la espera de dicho aporte es la comunidad sorda ya que históricamen-
te ha padecida el no reconocimiento social y en consencuencia, la falta
de acciones para brindarle soporte a su fortalecimiento y evolución. La
educación es el mayor soporte para la prosperidad de un pueblo.
Democracia, convivencia y bienestar: se articula con los programas

de participación y vida universitaria y sobre calidad de vida de la comu-
nidad universitaria. Desde el reconocimiento que la Universidad le hace
a las personas en su esencia humana, expresado en el respeto a la dig-
nidad y a la participación efectiva, es clara la intención de fortalecer la
cultura de la diversidad que se teje día a dia en las relaciones entre unos
y otros. Prepararse para abordar los problemas críticas de los diversos
grupos que confluyen en el espacio universitario, entre éstos la minoría
sorda, contribuye a elevar el nivel de desarrollo humano y calidad de
vida de la comunidad universitaria.
Es fundamental y pertinente la articulación de los compromisos y

retos institucionales con los referentes internacionales. En este caso,
uno de los organismos internacionales de cooperación que tienen lugar
en la discusion y construcción es el Instituto Internacional de la Unesco
para la educación superior en América Latina y el Caribe “IESALC”.
Ramos (2008) hace el llamado sobre la deuda que tiene la educación
superior con el asunto de la inclusión. Éste, se articula con los desafíos
y retos asumidos por 3500 firmantes de la Declaración de la Confe-
rencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe
(CRES), celebrada en junio del mismo año en la ciudad de Cartagena
de Indias, Colombia (IESALC 2008) al considerar que existen asuntos
por ser atendidos con oportunidad y eficacia con el fin de contrarrestar
el “ahondamiento de las diferencias, desigualdades y contradicciones
que impiden el crecimiento de América Latina y el Caribe con equidad,
justicia, sustentabilidad y democracia para la mayoría de los países que
la conforman” ( Declaración de la conferencia regional de la educacion
superior en América Latina y el Caribe 2008:2).
Al considerar que la educacion superior, en particular, es uno de los
ejes que dinamizan el desarrollo de la región, se reconoce la falta de
transformaciones profundas en algunos asuntos que le compete y que
debe abordar ára para avanzar con claros referentes de equidad, jus-
ticia, sustentabilidad y democracia. Entre tantos de los asuntos com-
prometidos, resaltamos uno de los referidos sobre la cobertura y los
modelos educativos planteados en la educaciíon superior en América
Latina y el Caribe:
Dada la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la Edu-
cación Superior, las instituciones deben crecer en diversidad, flexibili-
dad y articulación. Ello es particularmente importante para garantizar
el acceso y permanencia en condiciones equitativas y con calidad para
todos y todas, y resulta imprescindible para la integración a la Educa-
ción Superior de sectores sociales como los trabajadores, los pobres,
quienes viven en lugares alejados de los principales centros urbanos, las
poblaciones indígenas y afrodescendientes, personas con discapacidad,
migrantes, refugiados, personas en régimen de privación de libertad, y
otras poblaciones carenciadas o vulnerables (Ibíd.: 4, numeral 2).
De manera particular, resaltamos que en esta Declaración, también

se asumió un reto sobre los valores sociales y humanos de la educación
superior, pertinente con la necesidad de forjar condiciones para la par-
ticipación plena de la minoría sorda en el ambiente universitario. Se
planteó que “la educación superior, en todos los ámbitos de su queha-
cer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico y
multilingüe de nuestros países y de nuestra región” (Ibíd.: 6 ).
De esta manera podemos afirmar que una apuesta a estos asuntos, y

a otros se declaren en la misma línea, se plantean desde el compromi-
so con el mejoramiento de la calidad de la educación. Como lo recoge
Blanco (2008) haciendo referencia a los planteamientos de la Oficina
Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
quien propone 5 dimensiones para valorar la calidad de la educación
desde un enfoque de derechos. Estos son: relevancia, pertinencia, equi-
dad, eficacia y eficiencia (OREALC/UNESCO 2007).
De manera particular, retomando la dimensión de la equidad, una
universidad que se piense y se plantee respuestas institucionales para
su comunidad bajo el principio de “igualdad de oportunidades” se po-
siciona desde el deber ético y social de ampliar las posibilidades de
desarrollo de las personas. Desde alli, es posible asumir el reto de la
“democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento, es
decir, cuando cualquier persona tiene la posibilidad de recibir el apoyo
necesario para aprovechar las oportunidades educativas y aprender a
niveles de excelencia, y cuando los resultados de aprendizaje no repro-
ducen las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionan
sus opciones de futuro” (Blanco 2008: 17). Desde una perspectiva de
apoyo y transformación mutua, los sordos y los oyentes encuentran en

el espacio universitario el mejor escenario para: comprender las pro-
blemáticas sociales y educativas de la región; fortalecer acciones ins-
titucionales con el fin de reducir el índice de deserción; formar a la
comunidad universitaria, y de manera particular a los futuros profesio-
nales, en el reconocimiento de la presencia de la diversidad humana lo
cual implica la construcción de entornos inclusivos.
Por tanto, el Programa de apoyo para la participación y el aprendi-
zaje de la minoría sorda en la vida universitaria se concibe como el con-
junto de estrategias, procedimientos, personas, servicios, dispositivos,
tecnologías y diseños de entornos que brindan soporte al desarrollo
integral de los sordos universitarios y a la construcción de relaciones
interculturales entre las dos comunidades para el enriquecimiento
mutuo y aporte al fortalecimiento de una comunidad universitaria que
responde a la diversidad lingüística. Llegar a estas dimensiones, es-
trategias y acciones nos implicó como grupo de trabajo pensarnos las
diversas actividades y situaciones que surgen a lo largo del proceso for-
mativo y considerar su complejidad interactiva entre factores de orden
cultural, social, político, académico y lingüístico, entre otros, desde las
cuales se configuran condiciones de exclusión para el sordo.
Estas 6 dimensiones se proponen como base para construir o re-
construir progresivamente condiciones de equidad y de enriqueci-
miento mutuo entre las dos comunidades. El paso que debemos dar es
el que nos lleve a trascender de una perspectiva asistencialista a una de
derechos y de formación de cultura que nos hace sensible a la presencia
del otro.
Por último, es necesario resaltar que las 6 dimensiones que compo-
nen este programa:
• Son transversales a los tres momentos básicos del proceso for-
mativo (el ingreso, la permanencia y el egreso de la vida univer-
sitaria).
• Hacemos una apuesta importante a la presencia de la LSC como
un recurso de alto valor (Ruiz 1984) en la medida que contamos
con una oportunidad más para aportar al desarrollo de los sor-
dos como comunidad lingüística y cultural y a la construcción de
una cultura de reconocimiento a la diversidad desde el escenario
universitario.
La definición de cada dimensión con las que se estructura el pro-
grama de apoyo, la concretamos en un manifiesto colectivo que recoge
el sentir de sordos y oyentes sobre el estado deseable y posible de ser
construido en la Universidad para cada uno de asuntos que se abordan.
Para cada una de estas seis dimensiones se proponen estrategias
factibles de ser desarrolladas en la Universidad para lo cual se plantean
algunas acciones sugeridas para su concreción.
Las dimensiones que se proponen son:
1. Dimensión comunidad universitaria.

2. Dimensión lingüístico-cultural de la minoría sorda.
3. Dimensión de accesibilidad a la información y comunicación.
4. Dimensión curricular.
5. Dimensión Académico-administrativa.
6. Dimensión investigativa
Dimensión comunidad universitaria

La Universidad del Valle se proyecta como una Institución que re-
conoce y responde a la diversidad lingüística. Por ello el espacio uni-
versitario se concibe como el escenario de interacción y apoyo mutuo
entre sordos y oyentes.
Estrategias
• Fortalecimiento del uso de la lengua de señas colombiana en el es-
pacio universitario
• Promoción del intercambio sociolingüístico entre las dos comuni-
des.
• Movilización de información en la comunidad universitaria en rela-
ción con la presencia de la diversidad lingüística en la Universidad
del Valle.
Acciones
• Ofrecer cursos de LSC a profesores, funcionarios y estudiantes de la
Universidad.
• Articular las acciones de la comunidad sorda a los espacios artísti-
cos, culturales, deportivos y recreativos de la Universidad.
• Diseñar y desarrollar campañas de ambientación sobre la diversi-
dad lingüística presente en la comunidad aprovechando los meca-
nismos y estrategias de información y comunicación que tiene la
Universidad.

Dimensión lingüístico-cultural de la minoría sorda
El estudiantado sordo se hace visible en la Universidad del Valle a
través de la expresión de su lengua y cultura y se proyecta a la comu-
nidad sorda universitaria a nivel nacional e internacional.
Estrategias
• Fortalecimiento de la participación de los sordos universitarios a
través de los mecanismos institucionales establecidos.
• Apertura de una cátedra de cultura sorda en la que se estudie, forme
y brinde condiciones para la expresión lingüística y cultural de la
comunidad sorda.
• Fortalecimiento de los mecanismos de interacción e intercambio
académico y cultural con la comunidad sorda universitaria nacional
e internacional.
Acciones
• Promover el mantenimiento del “Colectivo Sordo”, o su vinculación
a grupos ya existentes.
• Articular las acciones del movimiento estudiantil sordo a las agen-
das de trabajo de las instancias responsables del bienestar universi-
tario y desarrollo humano en relación con las minorías existentes en
la Universidad.
• Articularse a los grupos de académicos o de investigación interesa-
dos en el tema de las minorías, los sordos, la LSC y/o la educación
inclusiva.
• Participar de las redes educativas o de universidades por la inclu-
sión y hacer explícita la presencia de la minoría sorda en las univer-
sidades.
• Participar en los estamentos de representación estudiantil.
Dimensión de accesibilidad a la información y comunicación

La Universidad del Valle es un escenario físico y social accesible y
amigable en el uso de las tecnologías para favorecer la interacción,
el aprendizaje y la información considerando las características lin-
güísticas de la minoría sorda universitaria.
Estrategias
• Diseño de mecanismos informativos y de comunicación accesibles
en la lengua nativa de la minoría sorda: la LSC.
• Diseño de mecanismos informativos visuales que brinden seguridad
física a los universitarios sordos y faciliten el acceso a la información
y a los servicios.
• Fortalecimiento de la formación de intérpretes para sordos.21
• Estructuración de un servicio de interpretación para sordos al inte-
rior de la Universidad.
Acciones
• Disponer en los espacios informativos de la universidad a nivel vir-
tual, así como en los espacios de televisión del Canal Universitario
condiciones de accesibilidad para los sordos a través de la interpre-
tación a LSC.
• Disponer de señales o alarmas luminosas en espacios de alto uso
que informe a los Sordos sobre momentos de salida, evacuaciones,
recepción de documentos, etc.
• Tener información en castellano escrito, disponible y a la vista: avi-
sos, listados de precios, folletos, requisitos, etc.
• Articular acciones de los estudiantes, grupos o colectivo estudiantil
donde participen los sordos a los procesos de formación de los intér-
pretes.
• Articular la asignatura de “Práctica” de los intérpretes en formación
con las actividades institucionales en los diversos espacios de la
vida universitaria donde participan estudiantes sordos.
Dimensión curricular
La Universidad del Valle, reconociendo la condición bilingüe de la
minoría sorda, genera condiciones curriculares para el desarrollo de
competencias lingüísticas de orden académico en las dos lenguas: la
lengua de señas colombiana (LSC) y el castellano escrito.
Estrategias Sobre el castellano escrito:

• Caracterización de las competencias de los sordos en el castellano
escrito como segunda lengua.
• Diseño y desarrollo de un espacio académico que aborde la promo-
ción del castellano escrito como segunda lengua para los sordos,
como soporte fundamental para el desarrollo académico de los sor-
dos en la universidad.
21
Al momento de la publicación de este libro, la Universidad del Valle ha dado inicio a la
primera cohorte del Programa en Tecnología en Interpretación para Sordos y Sordo Ciegos, en
alianza entre la Escuela de Ciencias del Lenguaje y la Escuela de Rehabilitación Humana.

Sobre la LSC:
• Caracterización de las competencias lingüísticas de orden cadémico
en la lengua dominante de los sordos: la LSC
• Diseño y desarrollo de un espacios académico para el fortalecimien-
to de las habilidades lingüísticas en la primera lengua de los sordos,
así como para la planificación lingüística de la lengua en el contexto
universitario (corpus y usos sociales).
Acciones Sobre el castellano escrito:

• Valorar las competencias en lectura y escritura por parte de los sor-
dos aspirantes o universitarios.
• Identificar las necesidades de apoyo y competencias que deben ga-
nar en el castellano escrito acorde con las demandas del contexto
universitario.
• Diseñar y poner en marcha metodologías para el desarrollo de la
segunda lengua en el contexto universitario que pueda ser difundida
como generación de conocimiento.
• Diseñar materiales que faciliten el aprendizaje de la segunda lengua
a los sordos que sirvan de referente para otras experiencias educati-
vas.
Acciones sobre las competencias en la LSC:
• Valorar el funcionamiento lingüístico y desempeño comunicativo de
los sordos en su primera lengua.
• Identificar las necesidades de apoyo para fortalecerse lingüística-
mente acorde con las demandas académicas de la Universidad.
• Diseñar y poner en marcha un diseño metodológico para el fortale-
cimiento de la L1 en el contexto universitario.
• Articular a los lingüístas que trabajen en el área de la planificación
de la lengua con el fin de orientar los procesos de acuñamiento de
corpus.
• Articular a los intérpretes para planificar el discurso académico.
Dimensión Académico-administrativa
La Universidad del Valle genera mecanismos para la adecuación
académico- administrativa y curricular que permita el acceso y de-
sarrollo integral de la minoría sorda en el marco de la flexibilidad
curricular y de la equidad acorde con la historia socioeducativa de los
sordos y de su diversidad lingüística.
Estrategias
• Gestión y aprobación de una condición de excepción para el ingreso
de los aspirantes sordos acorde con la historia socioeducativa y lin-
güística de dicha comunidad.
• Asignación de cupos para estudiantes sordos en los programas aca-
démicos que más demandan.
• Disposición de las condiciones académico-administrativas para la
oferta de un semestre y/o año de fundamentación que permita una
nivelación académica de lo sordos.
• Disposición de condiciones académico-administrativas para la ofer-
ta de asignaturas de apoyo acorde con las necesidades lingüístico-
académicas de los sordos.
• Provisión de monitores usuarios de la LSC que apoyen la participa-
ción de los sordos en la vida universitaria.
• Diseño de alternativas de trabajo conjunto con la comunidad sorda
universitaria para la creación de cursos y programas de formación
acordes con las necesidades de fortalecimiento de los sordos y de su
comunidad.
Acciones
• Diseñar el proceso de ingreso a la universidad por vía de excepción
para la minoría sorda:
• Flexibilización de los mínimos exigidos en las pruebas de estado.
• Diseño y aplicación de una prueba específica de ingreso a los as-
pirantes sordos.
• Selección específica entre aspirantes sordos.
• Diseñar las asignaturas y actividades que le permitan:
• El uso de las nuevas tecnologías para el aprendizaje y autoforma-
ción.
• Orientación para la formación profesional y la vida universitaria.
• Fortalecimiento del aprendizaje del castellano como segunda
lengua.
• Fortalecimiento en el uso de la LSC con propósitos académicos–
cognitivos.
• Formación de tutores entre estudiantes que tengan algún nivel
de proficiencia en la LSC.
• Diseño de, por lo menos, un curso o diplomado dirigido a la co-
munidad sorda.

Hay una última dimensión que se plantea como transversal al pro-
grama:
Dimensión Investigativa
El desarrollo del programa requiere y provee de información perma-
nente que necesita ser tratada para formalizar procesos y producir co-
nocimiento. La inclusión educativa en la educación superior, así como
la presencia de dos lenguas para la formación superior de la minoría
sorda son ámbitos del conocimiento emergentes en nuestro contexto.
De ahí que este espacio se constituye en sí mismo en un laboratorio en
el cual docentes y estudiantes identificarán diversos asuntos para ser
sistematizados e investigados con el fin de aportar a la proyección de
la Universidad en su compromiso social con las minorías vulnerables.
Estrategia:
• Constitucion de una línea de investigación o articulación a una
de las líneas existentes, proyectos de investigación que respon-
dan a la necesidad de abordaje de la problemática educativa de
la comunidad sorda, así como a la construcción de conocimien-
to.
• Articulación de profesionales sordos a los grupos de investiga-
ción de la Universidad.
Acciones:
• Identificar la presencia de grupos académicos o de investigación
que estén trabajo o se interesen en trabajar en el tema de educa-
ción y cultura sorda.
• Diseñar y desarrollar proyectos de investigación en respuesta a
las necesidades que se generar al interior de la misma universi-
dad.
• Diseñar y desarrollar una oferta académica que sea pertinente a
la realidad, necesidades y proyecciones de la comunidad sorda
en la región.
Las personas con discapacidad deben
tener la oportunidad de participar
activamente en los procesos de adopción
de decisiones sobre políticas y programas,
incluidos los que les afectan directamente.
(ONU 2006 - Colombia Ley 1346/Julio 31 de

2009).
LECCIONES APRENDIDAS
E
s claro que en el contexto colombiano se está avanzando en la
configuración de entornos educativos inclusivos. Sin embar-
go, no dejemos atrás el llamado de Deborah Ramos (2008) en
la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior de
América Latina y el Caribe (CRES 2008): “este asunto, el de la educa-
ción superior inclusiva, es una responsabilidad pendiente de asumir
por parte de los gobiernos y de las Instituciones de Educación Supe-
rior” (Ramos 2008). Por tanto, ésta es una responsabilidad que la de-
bemos seguir abordando como un asunto de justicia social, máxime si
tenemos presente que en Colombia existen grupos en desventaja social
y que uno de ellos, precisamente, es la minoría lingüística que motivó
este texto. En consecuencia, en un estado de derechos como el nuestro,
el planteamiento de mecanismos institucionales para la generación de
oportunidades y condiciones de acceso con equidad considerando las
particularidades de esta población es una tarea inminente.
Para contribuir en esta tarea, es necesario dirigir la mirada, en pri-
mera instancia, hacia la formación de los sordos en la básica secun-
daria y media desde lo que le compete a este nivel de educación para
proyectar formas de articulación hacia la educación superior. En este
sentido, es fundamental no perder la mirada sobre el papel de la orien-
tación vocacional en este momento formativo de los sordos y desde allí,
construirla bajo la estructura de proceso y no de actividad aislada. Esto
requiere como condición fundamental, de acciones sinérgicas con el
nivel de educación superior de forma tal que la efectividad en esta tran-
sición sea cada vez más alta para los estudiantes sordos y, en general,
para toda la población.
En esta medida encontramos diferentes aspectos que se deben aten-
der de manera permanente desde este asunto particular de la orienta-
ción vocacional:
• El rol del estudiante sordo y la visibilización de sus competen-

cias como base para su elección de formación considerando que
ésta es una oportunidad de vida y de mejores y mayores opcio-
nes ocupacionales futuras.
• El rol de las instituciones educativas frente a la existencia de
un proceso sistemático de orientación vocacional que realmente

abra puertas al estudiante hacia una toma de decisiones aserti-
vas.
• El rol de la familia como apoyo natural para motivar y empujar
al estudiante hacia la formación superior acertada como opción
de vida, en el marco de las posibilidades familiares y del contex-
to laboral.
• El rol de las instituciones de educación superior desde el plan-
teamiento de políticas y acciones concretas que haga visible la
presencia de condiciones de equidad para los procesos de ingre-
so como de permanencia y el efectivo egreso de los estudiantes
sordos.
Es así como podemos culminar anotando que para lograr el cumpli-
miento de la misión otorgada al proceso de orientación vocacional, se
requiere de voluntades políticas y actuación de todos los actores com-
prometidos de manera directa e indirecta con este asunto, en el marco
de los deberes y derechos a la educación. Tode esto con el fin de favo-
recer en los estudiantes sordos la toma de decisiones acertadas para la
elección de su carrera de formación y coadyudar, así, al ingreso, la per-
manencia y el progreso en la carrera de elección ya que en el punto de
arranque se consideraron sus intereses, motivaciones, competencias y
demandas del mundo laboral.
En relación con el segundo asunto en términos del reto que se plan-
tea a nivel latinoamericano, pertinente orientar la mirada hacia las
mismas instituciones de educación superior y hacia la comunidad sor-
da en la necesidad de avanzar en su acción conjunta. Para ello, será ne-
cesario que toda Institución de Educación Superior asuma o fortalezca
el ejercicio responsable de identificar y comprender las características
de su población potencial para planear y brindar respuestas reales y de
calidad a las necesidades de sus estudiantes. Esta acción requiere un
posicionamiento más fuerte desde un enfoque centrado en los derechos
articulado al reconocimiento de las diferencias biológicas, funcionales,
lingüísticas y culturales de la población que nos convoca para orientar
el diseño de respuestas que brinden reales condiciones de equidad en
la educación superior. De esta manera podríamos acercarnos institu-
cionalmente a una verdadera contribución en la autorealización de un
grupo poblacional que ha sido expuesto históricamente a la exclusión y
a fortalecer su comunidad.
Para avanzar en este reconocimiento de la presencia de las diferen-
cias en los entornos educativos y desde allí crear formas que aseguren
la posibilidad de autorealización, es necesario no abandonar la apuesta
por la generación de mecanismos para mantener la participación de los
sordos en estos procesos de construcción institucional. No obstante,
este asunto de la participación ha de plantearse más allá de lo que re-
salta la “Convención de los derechos de las personas con discapacidad”:
“Las personas con discapacidad deben tener la oportunidad de

participar activamente en los procesos de adopción de decisiones
sobre políticas y programas, incluidos los que les afectan direc-
tamente”. (ONU 2006 - Colombia Ley 1346/Julio 31 de 2009).
Esto significa que, si bien, reconocemos la participación como de-

recho necesariamente requiere abordarse como un deber. En relación
con lo primero, es de un alto valor forjar la participación de los sordos
desde el derecho cuando existen evidencias de la manera como histó-
ricamente han sido sometidos a la exclusión en muchos de los ámbitos
de la vida ciudadana al no lograr reconocer la lengua de señas en todo
su valor lingüístico. La presencia de esta lengua en la vida del sordo
como resultado de hacer efectivo un derecho lingüístico, ha abierto las
puertas para asegurar su derecho a participar en todos los espacios,
situaciones y ámbitos de lo privado y de lo público en los cuales se debe
continuar poniendo en marcha mecanismos para mantener y fortale-
cer la respuesta a dicho derecho.
En relación con el segundo asunto, la participación como deber,
hace un llamado a las instituciones educativas que forman a esta pobla-
ción, así como a las asociaciones de sordos. Ambas instancias, tienen
un lugar de alta relevancia en la formación de los sujetos sordos. Cada
una de ellas, ojalá de manera más articulada, tiene la tarea de fortale-
cer la construcción de conciencia ciudadana que brinde soporte a los
jóvenes para su actuación reflexiva, crítica y propositiva frente a la ne-
cesidad del cambio en los diferentes ámbitos de la sociedad. Continuar
con los procesos formativos, como los reconocidos para la nominación
de “liderazgo juvenil”, es necesario y pertinente para apoyar la apro-
piación de las problemáticas desde una perspectiva muldimensional y
multifactorial y para potenciar la adopción de una actitud propositiva
desde la perspectiva de la acción conjunta entre sordos y oyentes por
una apuesta de escenarios más inclusivos.

Por tanto, desde esta actitud participativa de los sordos, la cons-
trucción de entornos inclusivos no puede estar en manos exclusivas de
la comunidad sorda ni de las instituciones de educación superior. El
encuentro de las dos voces es una necesidad: la voz de los sordos, desde
su vivencia y reflexión en torno a su realidad lingüística, comunicativa,
social y cultural en una relación estrecha con lo educativo, así como la
voz de quienes constituyen la institucionalidad en educación superior
desde la responsabilidad que tienen con la generación de conocimiento
y de respuestas para el desarrollo de una sociedad equitativa. De esta
manera, la apertura y el reconocimiento individual y colectivo en estos
procesos de acción conjunta entre sordos y oyentes, son una condición
de trabajo pertinente y coherente con el carácter inclusivo que debe
forjarse desde el principio de cualquier proceso (y no como producto)
como una forma de hacer efectivo el goce del derecho y el deber de par-
ticipación por parte de los integrantes de ambos grupos que trabajan
por un fin común.
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Bogotá.
___________. Ley 982 del 2 de agosto del 2005. Por la cual se establecen
normas tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas
sordas y sordo-ciegas y se dictan otras disposiciones. Bogotá.
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_________________ (2008). Universidad y Culturas. Trabajo liderado
por la profesora Maria Cristina Tenorio.
UNESCO (2006). Convención de los Derechos de las Personas con Discapa-
cidad.
AUTORES

Fonoaudióloga, profesora de la Escuela de Rehabilitación Humana
– Facultad de Salud de la Universidad del Valle desde 1996.
Educadora Especial, especialista en bilingüismo y educación
bilingüe y Maestría en Lingüística de la Universidad del Valle. Además
es intérprete certificada para personas sordas y sordociegas.
Su actividad profesional y académica la ha orientado en el ámbito
de la “fonoaudiología en contextos de educación”, hecho que le ha
permitido acompañar procesos de diseño y desarrollo de proyectos
educativos bilingües para sordos, así como proyectos y programas
de educación inclusiva en los diferentes niveles de la educación. De
manera particular ha centrado su trabajo profesional, académico e
investigativo en los procesos educativos de la comunidad sorda en
la básica primaria, secundaria y media, así como en la construcción
de condiciones para la proyección de esta población a la educación
superior.
Lidera el proyecto “REDIVERSIA”, estrategia de trabajo en red en el
marco de la adopción e implementación de la “Política de Discapacidad
e Inclusión de la Universidad del Valle”.
Lilian Tascón Bedoya:

Docente de la Universidad del Valle –Facultad de Salud– Escuela
de Rehabilitación Humana. Coordinadora del proceso de Inclusión
Sociolaboral del Servicio de Rehabilitación SERH de la misma Unidad
Académica. Magister en Salud Ocupacional, Terapeuta Ocupacional
(Universidad del Valle), Profesional en ciencias de la información y
documentación, Especialista en Ergonomía (Universidad del Quindio),
Experta en métodos de evaluación ergonómica (EPM International
Egonomics School), Especialista en gerontología (Universidad del
Valle).
Experiencia de más de 12 años en procesos de preparación para
el trabajo de personas con discapacidad y con más de 15 años como
Asesora y Consultora experta en procesos de Inclusión sociolaboral,
procesos de reubicación y reintegro de las personas calificadas con
Enfermedades laborales y asesorías empresariales en el tema.
Freddy VAsquez Yali
Fonoaudiólogo, quien ha cursado estudios complementarios en in-
clusión escolar, educación popular, políticas públicas y metodologías
de intervención desde el arte. Ha participado en el desarrollo de proyec-
tos en educación inclusiva a nivel municipal y departamental. Cuenta
con una perspectiva funcionalista de la discapacidad por lo cual viene
orientando en los últimos años su intervención desde el modelo social
de la discapacidad situación que lo ha acercado a intervenciones en el
sujeto y el entorno. Su actividad profesional se ha caracterizado por el
acompañamiento en diferentes redes interinstitucionales a nivel local,
regional y nacional.
Actualmente cuenta con 7 años de experiencia en trabajo comuni-
tario y vinculación a redes de trabajo cuyo objetivo primordial es la in-
cidencia a nivel político en la búsqueda de generar mejores condiciones
para la inclusión social de la población en condición de discapacidad
y el posicionamiento de ésta como una población que requiere del in-
terés nacional, para la obtención de respuestas desde una perspectiva
de derechos.
Este libro se terminó de imprimir
en el mes de noviembre de 2012
en la Unidad de Artes Gráficas
de la Facultad de Humanidades.,
Universidad del Valle,
Cali, Colombia

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CONSTRUYENDO CAMINOS

Sordos y Oyentes pensando en la U

Mónica María Carvajal Osorio

Universidad del Valle

© Mónica María Carvajal Osorio

Diseño, diagramación e impresión:

Agradecemos a Carmen N. Díaz por su participación en el tutorial

Alejandro Bermudez Jackeline Alvarez

1. Factores que determinan las características

2. Características de un grupo de jóvenes

Iniciando un sueño desde la formación académica 63

1. Conformación del “Colectivo Sordo”.

2. Sordos y oyentes pensado en un camino

2. Propuesta de programa de apoyo para

Lecciones aprendidas 183

La promoción de una educación superior abierta a la diversidad

”Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con disca-

La educación superior, de manera más precisa, es una etapa esen-

“Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 11

“ampliación de las oportunidades de acceso y permanencia a cada vez

Es significativa la evidencia de esta realidad que se propone cambiar

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 13

“Apoyar y propiciar la formulación de políticas de inclusión a la edu-

La Universidad del Valle, no ha estado ajena a este proceso. Desde la

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 15

Escuela de Rehabilitación Humana de la Universidad del Valle

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 17

Hilde Schlesinger, Kathryn Meadow

Mónica María Carvajal Osorio

La lengua de señas. En el caso del territorio colombiano, se deno-

Sordo monolingüe. Es todo aquel que utiliza y es competente lin-

Sordo bilingüe. Es todo aquel que vive una situación bilingüe en

Características del desempeño auditivo

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 23

Características de la expresión oral

Tener en cuenta las distintas posibilidades de desarrollo oral en los

1.2. Factor contextual

una pequeña parte de la población sorda colombiana nace en un en-

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 25

a. Educación básica primaria, secundaria y media cuyo me-

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 27

• Productos y tecnologías para la recepción de información auditiva

b. Educación básica, secundaria y media cuyo medio de ins-

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 29

Concebida de esta manera la persona sorda, una propuesta educati-

En Colombia, la educación bilingüe para sordos se oferta principal-

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 31

Los sordos bachilleres, egresados de este tipo de opción educativa, la

1.3 Factor sociocultural

“En el mundo viven millones de personas sordas cuya prime-

El concepto de “cultura sorda”ha sido desarrollado particularmente

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 33

La comunidad sorda se origina en una actitud diferente frente al déficit

Por otra parte, sobre la cultura sorda hay planteamientos de inte-

Partimos de su idea de la gente Sorda como guiada por alguna concep-

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 35

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 39

“Los estudiantes sordos son aquellos que presentan una “deficiencia

La información relevante que se desprende de estas dos categorías

Construyendo caminos. Sordos y Oyentes pensando en la U 41

ESTRATO NÚMERO DE ESTUDIANTES

Fuente: MEN – SINEB (2010) en Observatorio Social de la Población Sorda Co-

Nombre ______________________ Edad _ Grado escolar _________

Teléfono fijo Celular ________