Segundo Parcial

Semiótica de la música

Profesora: Amparo Rocha

Estudiante: Paula Daniela Carreira
Cátedra: Semiótica de la música (miércoles de 10hs a 12hs)
Fecha de entrega: 03/07/2019
 Comunicación y aprendizaje en una orquesta-escuela

Introducción

Actualmente me encuentro realizando la carrera de Dirección Orquestal

en el DAMus y hace aproximadamente tres años comencé a trabajar como
docente de lenguaje musical en las dos orquestas de nivel inicial (de niños y
adultos) de la Universidad Nacional de Hurlingham (UNaHur). Tanto en el ámbito
laboral como en el personal, me encuentro constantemente en contacto con
organismos orquestales. Por lo tanto, en este trabajo me gustaría abordar la
temática de la comunicación y transmisión del conocimiento musical en una
orquesta-escuela, tomando como ejemplo puntal las orquestas de la UNaHur.

Desarrollo

En las orquestas, así como en todos los tipos de comunidades, existe una
comunicación constante entre todos sus integrantes, ya sea director/docente o
intérprete. Esta comunicación puede darse a nivel verbal o no verbal, incluyendo
lo escrito, lo gestual, lo prosódico e incluso lo visual (me refiero aquí a la
vestimenta de sus integrantes, la disposición espacial, etc.). En el caso particular
de las orquestas-escuela, esta comunicación cobra vital importancia en el
aprendizaje de los estudiantes; toda comunicación, ya sea, verbal o musical, que
pueda darse dentro del ámbito orquestal, enseña y transmite conocimiento
constantemente, generando así una retroalimentación entre los mismos
estudiantes e incluso entre ellos y el director.
Quisiera detenerme a continuación en los dos tipos, a mi criterio,
principales de comunicación en una orquesta-escuela.
Aprendizaje escrito

El surgimiento de la escritura en general y la musical en particular ha

posibilitado la transmisión a una mayor cantidad de personas y perduración del
conocimiento a lo largo del tiempo; en la música dio lugar al desarrollo de
grandes formas y composiciones cada vez más complejas (esto último también
facilitado por la grabación musical y la consiguiente mejora de la técnica
interpretativa). Sin embargo, esto a su vez fijó una mediatización entre el
discurso musical y el intérprete, en donde, el discurso original se vio afectado,
tanto al momento de ser plasmado en el papel, como al momento de ser
interpretado.

Desde mi lugar de docente, me he encontrado en situaciones algo

complicadas a la hora de enseñar lectura musical tanto a adultos como a niños.
En el primer caso, la dificultad muchas veces radica en que la mente
adulta posee una estructura bastante rígida, forjada sobre la continua
incorporación de simbologías y sus consiguientes interpretaciones ya
convencionalizadas. Por lo tanto, la información nueva recibida, suele asociarse
a conocimientos previos incluidos en dicha estructura. El problema surge cuando
aparecen contenidos que no pueden asociarse a nada de lo aprendido
anteriormente y se relacionan de manera errónea a cualquier otra cosa.
En el segundo caso, la dificultad es justamente lo contrario. Si bien, desde
su nacimiento, el niño va incorporando gran cantidad de símbolos y
convenciones, en sus primeras etapas escolares (entre 5 y 8 años de edad) aún
no poseen un esquema de pensamiento tan rígido como el adulto. De hecho, en
muchos casos, aún está transitando el aprendizaje de la lectoescritura de la
lengua que habla. “La notación musical presenta al intérprete una serie de
situaciones que implican decodificación semiótica”1, pero ¿cómo podría un niño
que recién comienza a leer algunas palabras sueltas decodificar semióticamente
un símbolo musical? Sin embargo, esta complicación, se ha ido transformando

1
Schultz, M.; “La notación musical desde la perspectiva semiótica”. En Revista Chilena de
Semiótica, Nº1, octubre 1996.
paulatinamente en una herramienta para mí, puesto que toman con gran
naturalidad la incorporación de nuevos símbolos escritos tanto en el ámbito
escolar como en el orquestal. De esta forma, la escritura musical no ocupa un
segundo plano en una estructura mental ya armada como en el caso de los
adultos, sino que es una escritura más y se encuentra a la par del lenguaje
hablado.
Algo que me ha ayudado mucho en la enseñanza de la escritura musical,
es que, a diferencia de la verbal, en la primera existen, no sólo símbolos o
convenciones (como por ejemplo la forma de las figuras) sino también elementos
icónicos, como el dibujo de una melodía; por ejemplo, si escuchamos una escala
ascendente, eso se verá reflejado visualmente en la partitura como una serie de
notas que van cada vez más arriba. Lo mismo sucede con la ubicación de las
figuras en el espacio, por ejemplo, cuando después de una figura relativamente
larga como una redonda se deja más lugar en el papel que a continuación de
una figura corta como una corchea.

Aprendizaje gestual

Por otro lado, la comunicación gestual influye altamente en el ámbito de

la orquesta. Aquí tenemos como ejemplo claro la figura del director, que,
mediante el movimiento de sus brazos y también algunos gestos faciales procura
darle unidad y coherencia al resultado sonoro. En este tipo de aprendizaje, existe
una fuerte retroalimentación en la comunicación, puesto que, así como los
intérpretes deben tomar en cuenta los gestos del director, el mismo director debe,
constantemente escuchar y observar a la orquesta.
Conclusión

Para concluir, me parece importante destacar que, en el ámbito educativo,

todo tipo de comunicación es enseñanza. Por lo tanto, es fundamental entender
que cualquier acción genera comunicación y transmisión de algún conocimiento.
En el caso de la orquesta-escuela en particular, este aprendizaje, muchas veces
excede lo meramente musical y se extiende a lo social, lo cual conlleva una gran
responsabilidad, tanto para el docente como para el mismo estudiante.
Bibliografía

 Jakobson, R. (1981). Ensayos de lingüística general. Seix Barral,

Barcelona (pp. 53 a 62).
 Peirce, C. (1974). La ciencia de la semiótica. Nueva Visión. Buenos
Aires. (Carta a Lady Welby del 12 de octubre de 1904, pp. 85 a 96).
 Rocha Alonso, A. (2004). “La música/las músicas. Cuerpo y discurso
musical: un enfoque peirceano del fenómeno de la música”.
 Rocha Alonso, A. (2008). “El signo peirceano”. Material de cátedra para
Semiología General de Artes Multimediales, UNA.
 Schultz, M. “La notación musical desde la perspectiva peirceana”. En
Revista Chilena de Semiótica, Nº1, octubre 1996.
 Traversa, O. (2001). “Aproximaciones a la noción de dispositivo”. Revista
Signo y Seña Nº12, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
 Verón, E. (2013). “La mediatización de la temporalidad”. En La semiosis
Social 2. Buenos Aires. Gedisa, pp. 249 a 260.
 Winkin, I. (1982). “El telégrafo y la oruqesta”. En La nueva comunicación.
Kairós. Barcelona.