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Universidade Estadual

de Santa Cruz

Reitor
Prof. Antonio Joaquim Bastos

Vice-reitora
Profª. Adélia Maria C. M. Pinheiro

Pró-reitora de graduação - PROGRAD


Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa

Diretor do Departamento de Ciências Exatas


Prof. Evandro Sena Freire

Ministério da
Educação
Ficha Catalográfica

P769 Políticas públicas educacionais : Física - EAD, módulo


1, volume único / Elaboração de conteúdo : Rogéria
da Silva Martins. – [Ilhéus, BA] : UAB/UESC, [2010].
110 p., [2] f. : il.

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7455-189-0

1. Educação e estado. 2. Educação – Legislação –


Brasil. 3. Política pública. 4. Física – Estudo e ensino.
I. Martins, Rogéria da Silva. II. Título: Física - EAD :
módulo 1, volume único.

CDD 379
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenação do Curso de Licenciatura em Física (EAD)


Prof. Dr. Fernando R. Tamariz Luna

Elaboração de Conteúdo
Profª. Msc. Rogéria da Silva Martins

Instrucional Design
Profª. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Profª. Drª. Gessilene Silveira Kanthack

Revisão
FÍSICA
Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira

Coordenação de Design
Profª. Msc. Julianna Nascimento Torezani

Diagramação
Jamile A. de Mattos Chagouri Ocké
EAD - UESC

João Luiz Cardeal Craveiro

Capa
Sheylla Tomás Silva
Sumário

UNIDADE I

O papel do estado no desenvolvimento educacional................................................. 15


1. INTRODUÇÃO........................................................................................................ 15
2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS....................................... 16
3. REFORMA DO ESTADO NACIONAL E A REESTRUTURAÇÃO CAPITALISTA......................... 19
4. PRINCÍPIOS NEOLIBERAIS, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE................................................ 20
5. CONCEPÇÕES LIBERAIS E EXCLUSÃO SOCIAL............................................................ 23
6. SUSCITANDO QUESTIONAMENTOS: VAMOS EXERCITAR A REFLEXÃO............................ 24
RESUMINDO......................................................................................................... 28
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 29

UNIDADE II

Aspectos históricos da legislação educacional brasileira.......................................... 33


1. INTRODUÇÃO.........................................................................................................33
2. PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL......................................34
2.1 Fase colonial à República – até a década de 1940.....................................................34
2.2 Fase desenvolvimentista (década de 1950 à década de 1980)......................................39
2.3 Fase contemporânea – mercantilização da economia (década de 1990 aos dias atuais). ..42
3. PRESSUPOSTOS POLÍTICOS DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL........................................43
4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO ESTADO.....................................................................45
5. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS...................................................48
6. SUSCITANDO QUESTIONAMENTOS: VAMOS EXERCITAR A REFLEXÃO.............................52
RESUMINDO..........................................................................................................56
REFERÊNCIAS........................................................................................................57
UNIDADE III

As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior............................61


INTRODUÇÃO............................................................................................................. 61
1. POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA............................................................ 62
2.1 Educação Infantil.............................................................................................. 66
2.2 Ensino Fundamental......................................................................................... 68
2.3 Ensino Médio................................................................................................... 76
2.4 Outras modalidades de ensino............................................................................ 82
2. POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR........................................................ 83
3. SUSCITANDO QUESTIONAMENTOS: VAMOS EXERCITAR A REFLEXÃO............................ 90
RESUMINDO............................................................................................................... 94
REFERÊNCIAS............................................................................................................. 95

UNIDADE IV

Políticas públicas e participação cidadã e social........................................................ 99


1. INTRODUÇÃO........................................................................................................99
2. CONTROLE SOCIAL E EDUCAÇÃO...........................................................................100
3. INSTRUMENTOS DE PARTICIPAÇÃO SOCIAL.............................................................103
4. SUSCITANDO QUESTIONAMENTOS: VAMOS EXERCITAR A REFLEXÃO.......................... 106
RESUMINDO.............................................................................................................. 109
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 110
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................ 111
Apresentação
Gostaria de enfatizar que o material que se apresenta aqui para a disciplina
de Políticas Públicas Educacionais é apenas um resumo, um compêndio de temas
extremamente complexos e extensos, no qual fiz um esforço enorme para sintetizar.
Muitas dúvidas se desenharam no meio do caminho, com as opções em mãos e com
a inquietante e difícil tarefa de filtrar o debate em torno das políticas educacionais no
Brasil.
De antemão, também gostaria de reiterar que as opções aqui sistematizadas são
fruto de um acúmulo pessoal, mas que, certamente, não desconsidera outras, mediadas
por uma abordagem conceitual do tema. Procurei defender algumas categorias de
análise que comumente são discutidas no âmbito da educação, mas, às vezes, são
desprezados os elementos teóricos que as substanciam. A defesa do pressuposto
teórico metodológico foi levar para vocês, estudantes da Licenciatura de Física, um
referencial mais sólido para quando estiverem em seus ambientes de trabalho e dotados
de consistência conceitual. É uma tentativa. Vamos ter que fazer esse caminho juntos.
O sucesso dessa empreitada é tão coletivo quanto suas responsabilidades. Cabe a todos
nós agora trabalhar para que a experiência seja elemento edificante.
O material está organizado em quatro unidades complementares e subdivido em
seções, centralizado na ementa do curso e referenciado com autores que devem ser lidos
para melhor aproveitamento do curso. As leituras obrigatórias estão sinalizadas com
ícones. Algumas referências eu não apresentei por se tratar de temas muito específicos,
não objeto do curso. Portanto, as apresentadas sem o ícone são consideradas referências
complementares para ajudar na realização das atividades e da compreensão do texto.
Mas não podemos deixar de enfatizar: num curso desse porte, a leitura é
imprescindível!!! Não existe possibilidade de participar sem essa contrapartida de
vocês. A interpretação da realidade é mediada por um corpo teórico que precisa ser
conhecido e apropriado para iniciar um debate. Sem o apoio desse inventário teórico (não
necessariamente devem ser somente os aqui apresentados), caímos na velha armadilha
dos “achismos” e num caldeirão de opiniões, construídas pelo senso comum. Muitas das
suas dúvidas serão dirimidas com a leitura obrigatória, lembre-se que esse material
impresso é apenas uma sistematização das leituras obrigatórias e complementares. Ir à
fonte deve ser o primeiro passo para compreender a Unidade.
Estou certa de poder contar com vocês!

Profª. Msc. Rogéria da Silva Martins


DISCIPLINA

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

Profª. Msc. Rogéria da Silva Martins

Aspectos históricos da legislação educacional


Ementa

brasileira. O papel do Estado no desenvolvimento


educacional. A atual legislação da Educação
Básica e do Ensino superior, com enfoque nos
documentos oficiais (LDB, Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais).

Carga Horária: 60 horas-aula.


O PAPEL DO ESTADO NO DESENVOLVIMENTO
Meta

EDUCACIONAL
unidade
1
Compreensão do processo histórico da constituição
do Estado Nacional, no desenvolvimento
educacional.
Objetivos

Possibilitar a compreensão dos processos históricos


e epistemológicos dos princípios das políticas
neoliberais.
1
Unidade
UNIDADE I
O PAPEL DO ESTADO NO DESENVOLVIMENTO
EDUCACIONAL

1 INTRODUÇÃO

Essa unidade discute os princípios das políticas neoliberais a


partir da construção do Estado Nacional, herdeiro de uma convulsão
social e econômica, dos países capitalistas, com fortes transformações
nas políticas econômicas, sociais e nas questões epistemológicas.
As expressões, que surgiram para conceituar ou classificar essas
mudanças, são variadas: neoliberalismo, globalização, liberalização
econômica etc. Encontram-se como consequência: mudanças
paradigmáticas, mudanças na função social, nos princípios educativos,
nas escolas, na organização curricular, na metodologia do ensino, na
avaliação em todas as suas dimensões, na relação com a sociedade
etc.

UESC Física 15
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

2 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS


NEOLIBERAIS

Vamos iniciar esse debate sobre políticas públicas discutindo


temas que escutamos com muita recorrência: Estado, políticas
neoliberais... Vamos começar a pensar a respeito do que se trata
essa ideia de Estado... Para entender o Estado brasileiro é mister um
mergulho na história econômica nacional, bem como a constituição do
processo histórico, político e social de sua formação na estruturação
do Estado Nacional. Isso é imprescindível para a compreensão da
composição das políticas públicas, uma nova entidade institucional na
Neoliberalismo pode política brasileira. Para compreender a educação, uma pasta setorial
ser caracterizado por um
conjunto de ideias políticas
das políticas sociais do Brasil, deve-se contemplar as forças políticas
e econômicas capitalistas e econômicas prevalentes na sua constituição nacional e, por isso, se
que configuram as atuais
relações econômicas, na reporta a essa reflexão inicial.
maior parte dos países.
Esse conjunto de ideias
Comecemos, então, pela discussão sobre políticas públicas,
defende a redução do um conceito de caráter político, que exige uma reflexão no plano
Estado na economia,
deixando o mercado agir histórico na concepção de Estado em que essas políticas são
livremente, com total
liberdade nas relações constituídas. No caso brasileiro, o canto da sereia proferido pela
econômicas e caracteriza-
hegemonia neoliberal se consolidou na década de 90, na expressão
se principalmente por uma
política de privatização de seus governos, implementando o Estado mínimo, marcado pela
das empresas estatais e
livre condução dos capitais liberalização e privatização da economia nacional.
internacionais, favorecendo
uma política cambial, com
A liberalização da economia é caracterizada pela adoção, por
ênfase na globalização parte do governo brasileiro de políticas de caráter neoliberal. Essas
– transnacionalização da
economia. políticas, na verdade, não deixam de ser uma nova manifestação
do velho capitalismo. O Brasil, na sua formação político-econômica,
caracterizou-se por algumas fases emblemáticas que são justificáveis
na compreensão de nossa atual conjuntura. Vamos procurar entender
aqui o processo de construção dessas novas concepções de Estado,
como, originalmente, elas vão se configurando no histórico da
realidade política e econômica no Brasil.
Então, partindo da República Velha, nos primórdios de um
Estado republicano destacamos uma primeira concepção:

a. Durante muito tempo, o modelo econômico vigente foi o


agrário-exportador, ou seja, a principal atividade econômica
foi uma atividade marcada por uma única forma de geração
de recursos, sobretudo por atividade econômica de origem
agrária. Recuperemos nossas lembranças conceituais da
história econômica do Brasil: os ciclos do pau-brasil, açúcar
e ouro, mediado pela escravatura e tráfico negreiro até
o ciclo do café, borracha e soja – expoentes da captação

16 Módulo 2 I Volume Único EAD


econômica do país pelas vias de uma colônia ou de uma SAIBA MAIS

1
república, porém sempre com características exploratórias.

Unidade
Particularmente, no tocante ao período da República Velha, a Processo de modernização
pode ser compreendido como
adoção de uma política agrária, capitaneada pela articulação uma fase de superação das
organizações societárias.
entre os fazendeiros de café, definia um modelo econômico Vários autores da moldura
teórica da sociologia expli-
sustentado por uma única atividade econômica: produção
cam que a modernização
e exportação do café. Ah, então a relação entre a atividade corresponde ao complexo
processo de transição de uma
econômica e as relações de poder político defendiam condição da sociedade para
outra condição. Categorias
seus interesses próprios! Aqui, então, reside a explicação analíticas como: sociedade
dos atrasos no tocante à educação. Todos os interesses tradicional x moderna;
estagnada x dinâmica;
econômicos e políticos estão focados em uma política agrária, relações primárias x relações
secundárias, sociedade
que não parece ter pretensões em favorecer a população de agrária x industrial etc.
modo mais amplo: a garantia de uma educação. Afinal, a podem caracterizar um pouco
como essas relações se
mão-de-obra está centralizada no campo e para plantar não é estabelecem.

necessário escolarização ou qualificação... Percebem por que


Modelo keynesiano/
o Brasil demorou a iniciar um processo de modernização desenvolvimentista é
do país? É uma dentre as variadas explicações. uma expressão utilizada
para explicar o modelo
econômico utilizado nesse
período desenvolvimentista.
Vejamos agora, a partir do processo de modernização, como No Brasil, é caracterizado
pelo keynesiano, que tem
o Brasil engendra em sua economia, uma nova concepção de Estado.
esse nome em razão do
autor John Keynes, precursor
da macroeconomia. Foi o
b. O contexto fomentou a necessidade de desenvolvimento defensor de uma política
econômica de Estado inter-
econômico do país, a partir do processo de industrialização, vencionista, ou seja, o
iniciado pela Era Vargas (1945), caracterizado pelo modelo Estado regulava com mais
contumácia as diretrizes
econômico keynesiano/desenvolvimentista, altamente da economia, a partir de
políticas fiscais e monetárias.
po-tencializado por Kubitscheck e Jango (1964) e, depois
alimentado, pelos governos militares, no chamado milagre
Milagre econômico
econômico (1969-1973). Esses períodos marcam um é uma expressão
frequente, durante a
processo de endividamento do Estado brasileiro, que vai se ditadura militar no Brasil,
estendendo durante muitos anos e pelo qual pagamos a conta para explicar o extenso
crescimento econômico,
até hoje. Numa frase emblemática, o General Golbery Couto particularmente no
e Silva, chefe da Casa Civil da Presidência em 1974, numa período de 1969 a 1973,
no governo do General
alusão à necessidade de prover a economia do país pelas Médici. Contudo, esse
vias das teses capitalistas, declarou: “O povo é um mito, só “milagre” enaltecia
o desenvolvimento
existe mercado e o mercado é o Estado.” Essa declaração apenas sob um aspecto:
o das grandes obras
esclarece bem as prerrogativas intencionais dos governos
públicas. A política
militares. Para os desinformados, fica a impressão de que econômica promoveu
esse crescimento
o período foi marcado por um grande desenvolvimento
baseada numa política
econômico. O período se caracterizou por empreendimentos de concentração
expressiva de renda e
vultosos, mas cuja prioridade era duvidosa em detrimento aumentando a pobreza,
das necessidades sociais que a população brasileira passava caracterizando o país
com uma significativa
(passava?). Vamos ver... desigualdade social.

UESC Física 17
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

Vamos começar a analisar criticamente... Em que sentido a


sociedade compartilhou desse desenvolvimento (se desconsiderarmos
quem participou desse desenvolvimento, o país, em toda a sua
dimensão)? Ou saiu ganhando uma minoria composta por uma elite
política e econômica do país? Questionamos a essência desse milagre.
É bom lembrar que nesse período o acesso à educação, à saúde era
absolutamente restrito; as condições de habitação, segurança e
infraestrutura das cidades tinham notáveis limitações; o trabalho,
consequentemente, com uma baixa qualificação da população em
geral, tinha características muito claras para cada segmento social
da população, enfim, as mazelas sociais eram consideráveis. Bom,
se esse crescimento foi realizado sob o viés de um endividamento,
alguém teve que pagar a conta... Quem pagou? E de que jeito foi?
É uma grande questão colocada para entendermos o que significa as
tais políticas econômicas de Estado.
Em termos históricos, caminhamos bem desde a proclamação
da República, e reparem, como nos avanços em políticas sociais e
educacionais engatinhamos...
O pós-milagre econômico foi um contexto de grande recessão
econômica e de extensiva crise monetária (1973-1990). Foram
períodos marcados por grande retraimento da economia nacional,
significativas taxas de desemprego e movimentos de
SAIBA MAIS
greve. Houve o endurecimento do Estado contra a
Retraimento da economia nacional é uma
expressão para explicar uma contenção, um classe trabalhadora diante da crise potencialmente
recuo por parte dos investi-dores estrangeiros orquestrada pelas políticas externas do Governo
e na-cionais considerando a instabilidade
econômica. Em períodos econômicos instáveis, Reagan (EUA) e de Margareth Thatcher (Inglaterra).
como os mo-mentos de crise econô-mica,
Caracterizou-se pelo período conhecido como a
é comum ob-servar um retraimento dos
investimentos para aguardar as diretrizes da nova direita. Começava a se pensar em argumentos
economia, a condução do mercado nacional e
sólidos e conceituais para se justificar a adoção
internacional. Esses mo-mentos caracterizam-
se por grande desemprego, altas taxas de dessas políticas para a América Latina e o Brasil.
juros, instabilidade cambial e pouca oferta de
compra e venda.
Observava-se um momento de reestruturação
capitalista, buscando o Estado mínimo e o apoio
Reestruturação capitalista é uma
nomenclatura para explicar novas lógicas do das empresas privadas e internacionais para
sistema capitalista acompanhada da ideologia sustentar o novo modelo econômico – exigência por
do livre mercado. Segundo Belluzo (1998), são
etapas de subversão das relações de Estado e parte dos países capitalistas no remodelamento de
sociedade, ou seja, onde as prioridades políticas
seus aparelhos de poder. Não esqueçamos que esse
econômicas e sociais começam a ser definidas
pelo mercado e não pelo Estado, entre a lógica processo chega num momento de redemocratização
do capitalismo e as aspirações dos indivíduos,
política nos países da América Latina. Ou seja, todo o
na sociedade frente à autonomia diante, da
esfera de poder e do dinheiro, a uma vida boa e processo de intensa estruturação de uma sociedade
decente. Garante novas relações na sociedade,
mas também camufla as consequências do
de mercado foi construído sob a égide de um Estado
processo excludente que a natureza capitalista de Direito Democrático.
promove, inverter as relações entre Estado e
sociedade.

18 Módulo 2 I Volume Único EAD


1
Estado de Direito Democrático é um conceito complexo atrelado às concepções político-econômicas
para os defensores dos direitos humanos, de ideais políticos distintos, marxistas ou liberais, favoráveis

Unidade
à defesa do Estado de Direito; e confluem ao pensar um Estado de Direito como um bem incondicional
nas sociedades modernas para a garantia dos direitos fundamentais. Seja do ponto de vista liberal, como

SAIBA MAIS
pré-requisito primordial para o estabelecimento de economias de mercado eficientes, na defesa da esfera
privada e dos mecanismos de proteção de um ideal político particular; seja do ponto de vista marxista,
como mero instrumento superestrutural, voltado para os interesses de uma elite, mas que encontra na
luta democrática um elemento para assegurar a liberdade. O que se assemelha, nas distintas políticas,
que apoiam o Estado de Direito, é a aversão ao uso arbitrário do poder.

3 REFORMA DO ESTADO NACIONAL E A


REESTRUTURAÇÃO CAPITALISTA

Posteriormente, já no período da democratização do país,


na abertura econômica (1990-2003), percebe-se um ostensivo
desenvolvimento de novas teorias administrativas do capitalismo,
teorias de organização empresarial na sua expres-são política e
social. O movimento econômico internacional dos países capitalistas
começa a fomentar a internacionalização econômica, principalmente
das empresas multinacionais, sob o pretexto de estreitar o mundo em
redes com países com forte potencial econômico e tecnológico como
os EUA, alguns países da Europa e o Japão. Estabelece-se a criação
de instituições financeiras internacionais, que vão definir a economia
por critérios internacionais, com medidas vinculadas ao mercado. Globalização explica-se
como principal caracte-
Observe: a globalização, enquanto instrumento para essa rística o processo de
internacionalização do capital, teria objetivos globais de organização integração econômica,
política, social e cultural,
do mercado em escala mundial. Esse mercado nada mais é do que otimizando as relações
capitalistas no mundo
o exercício hegemônico de grupos econômicos, exercendo o poder para formação de aldeias
de Estado, inclusive nas funções coercitivas e repressivas. Repare globais para maior alcance
da transnacionalização
que, mediada pelo legislativo nacional, nova estruturação política e das economias mundiais.
O avanço da tecnologia
econômica é inaugurada. O corpo de leis vai sendo, paulatinamente, promove cada vez mais
a superação dos limites
orientado a privilegiar grupos econômicos e determinados benefícios
colocados pelas fronteiras
para a iniciativa privada, em detrimento dos dispositivos coletivos da geográficas e dinamiza
as políticas econômicas
sociedade, e, logo, dos benefícios de ordem pública. O neoliberalismo capitalistas.

foi um nome diferente para a mesma coisa. Ou seja, uma nova forma
de se denominar o sistema econômico vigente, o capitalismo. Há
quem diga que o nome “capitalismo” entrou em desgaste frente às
resistências dos movimentos sociais e também, vamos admitir, não
fez muito bem ao período passado. Um novo modelo nas sociedades
capitalistas começa a aparecer, e instauram-se as políticas neoliberais.
Vemos, então, uma nova configuração econômica: o modelo de
privatização da economia é marcado pelos princípios de enxugamento

UESC Física 19
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

do Estado da economia e mediação pelo mercado.


O que isso significa? Nesse processo, as empresas
estatais começam a ser privatizadas, vendidas para
o capital privado, e não mais são responsabilidade
do Estado, sob o pretexto de ineficiência. Na
América Latina, o novo modelo inicia-se no Chile,
com o governo de Pinochet e, no Brasil, com o
governo Collor - mantendo-se nos governos
posteriores e altamente intensificado no governo
de Fernando Henrique Cardoso. Você já deve ter
ouvido falar nos interesses de alguns governos
brasileiros em privatizar as universidades... Afinal,
ela é muito ineficiente administrativamente – são
os principais argumentos dos privatistas. Pois bem,
nessa acepção, não se questionam os recursos
voltados para a educação superior no Brasil, o que
FIGURA 1 - Internacionalização.
Fonte: Banco de Imagens COREL. ficam são as imagens das universidades públicas,
em seu estado de precarização absoluta. Percebem como uma nova
acepção do Estado vai sendo readaptada aos interesses do mercado
e, nesse sentido, as responsabilidade sociais vão sendo capitaneadas
por interesses privatistas?
Observarmos, então, o esgotamento do modelo keynesiano/
desenvolvimentista dentro do processo de reestruturação produtiva
SAIBA MAIS
que entra em declínio, na medida em que o Consenso de Washington
O Consenso de Wa-
shington (1989) foi
(1989) passa a promover a economia de mercado, na qual as relações
uma reunião realizada econômicas são substituídas por vínculos externos das organizações
em Washigton, EUA,
através do Institute for internacionais financeiras e pela desregulação da economia, no
International Economics, modelo de privatização, e da abertura de mercados.
que reuniu economistas
latino-americanos de viés
liberal, o Fundo Monetá-
rio Internacional – FMI,
o Banco Interamericano 4 PRINCÍPIOS NEOLIBERAIS, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
de Desenvolvimento e o
Banco Mundial, voltados
para definir as diretrizes Apresentada uma inicial discussão sobre como as concepções
das reformas econômicas
na América Latina.
de Estado estão imbricadas com as adoções dos modelos econômicos
no jogo político, começamos a perceber o reordenamento político
e econômico. Essa reorganização de caráter econômico, dentro do
processo de crise e reforma do estado nacional, fomentou uma nova
racionalidade nas relações entre o Estado e a sociedade que acentua
uma centralidade do mercado, em detrimento de uma centralidade
política. O Estado não é capaz de inibir essa perda, na medida em que
sofre pressão dessa força hegemônica de caráter intervencionista,
promovendo uma acepção concentrada do mercado. É claro que nessa

20 Módulo 2 I Volume Único EAD


relação existem algumas implicações nas relações sociais. Para Gentili

1
(1995), existe uma forma de fazer e pensar a política neoliberal. São

Unidade
orientações, perspectivas e estratégias, que o neoliberalismo defende
na esfera das políticas sociais, que vão definir as relações entre a
sociedade e o Estado.
O interesse do Brasil nas questões de mercado internacional
leva em conta as exigências internacionais, de acesso ao comércio
internacional e transação nos meandros das relações econômicas
transnacionais. O Brasil se submeteu a uma escala de ordens e
orientações, sobretudo ditadas pelo Banco Mundial, para “melhorar” SAIBA MAIS

as condições de ensino no Brasil. Era inadmissível, do ponto de Banco Mundial é um


organismo do sistema das
vista da situação socioeconômica do país, estabelecer relações Nações Unidas composto
políticas e econômicas internacionais com taxas tão expressivas de pelo Banco Internacional
para Reconstrução e
analfabetismo, não escolarização da população em idade escolar e Desenvolvimento - BIRD
parco acesso de jovens ao ensino superior. É notório que um dos e pela Associação In-
ternacional de Desenvol-
grandes problemas da educação no Brasil sempre foi o acesso à vimento – AID, voltado
para financiar programas
educação. As primeiras iniciativas, fomentadas para a resolução
de erradicação da
desse problema, de quantidade e extensão, foram a disseminação da pobreza e, a partir dessas
prerrogativas, de-finir as
iniciativa privada no ensino. Isso é um flagelo na história da educação
diretrizes políticas de
brasileira, mas se intensificou de forma potente na década de 1990, suas ori-entações.

com a proliferação de unidades de ensino privadas, em detrimento


das escolas públicas, agora com o estigma de precárias, ineficientes
e sem qualidade. Houve um movimento de precarização da coisa
pública, para fomentar e justificar os grandes investimentos na
iniciativa privada.
Assim sendo, enquanto a escola se expande, de forma
acelerada, desordenada, sem infraestrutura e condições condizentes
com o trabalho docente, sem investimentos capazes de prover as
necessidades básicas para uma educação de qualidade, vai sendo
produzido um discurso perverso de negação da coisa pública. O
relicário de teses e justificativas para explicar as consequências desse
crescimento desordenado vai sendo cuidadosamente sustentado pelos
teóricos neoliberais para privatizar o ensino. Uma das explicações mais
notáveis é a ineficiência do Estado, o centralismo, a burocracia para
gerenciar a escola pública, ainda que diante de uma democratização
do acesso à educação. Essa é uma marca emblemática nas teses
neoliberais, quando julgam que a intervenção do Estado nas políticas
sociais gera improdutividade. Reparem que os termos utilizados
agora estão muito estreitos com as nomenclaturas das organizações
empresariais: ineficiência, gerenciar, improdutividade, qualidade
total... Ou seja, são formas subliminares de se perceber uma adoção
de outra lógica (do mercado, da organização empresarial) na esfera

UESC Física 21
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

social, aqui dirigida à educação.


Também consideram que essa forma excessiva de dotar
aos indivíduos a noção de cidadania, na acepção universal e
universalizante dos direitos humanos (políticos, sociais, econômicos,
culturais etc.), implicou em legitimar ações coletivas e individuais
desordenadas, caracterizadas pela improdutividade, em detrimento
do reconhecimento do valor da competência (GENTILI, 1995).
VOCÊ SABIA? As consequências dessa nova configuração trazem consigo um
Razão indolente é novo ator social, agora mais apático, no cenário nacional, e dentro
um conceito utilizado
pelo intelectual Boa-
dessa dinâmica de descentralização política não se pode deixar de
ventura Santos, que considerar certa resignação ou apatia nas relações sociais – razão
caracteriza bem a ló-
gica da racionalidade indolente, conceito caracterizado por Santos (2000). Essa ideia
ocidental das relações se acentua na medida em que os limites de uma ação política são
contemporâneas, a par-
tir da mediação da cen- colocados dentro desse paradigma do “novo capitalismo”, em que se
tralidade que o mercado configuram indivíduos com restrições significativas de ordem material
assume na vida das
pessoas, retirando sua e social, já que essa dinâmica hegemônica do capital impõe pouca ou
capacidade de eman-
nenhuma inserção econômica ou mesmo social (na medida em que
cipação social.
uma está atrelada a outra) no corpo da sociedade.
A expressão desse fenômeno está no desemprego e na
exclusão social no mundo atual. A análise se refere a uma mudança
qualitativa e quantitativa das relações de trabalho da atualidade
tornadas mais flexíveis, entre outros fatores, em função do avanço
do desenvolvimento tecnológico. Essa flexibilidade é apresentada
pelas perdas de garantias constitucionais, no mundo do trabalho,
com significativas implicações para a educação. Está ficando mais
claro para vocês como o desenho de uma concepção de Estado vai
se instituindo nas relações sociais? Nesse sentido, a partir dessas
percepções, vão se definindo políticas públicas.
Ora, nesse intercurso, a educação, assim como a saúde,
saneamento básico etc. - atividade eminentemente estatal porque
reúne responsabilidades sociais de muitas pessoas - reproduz o ideário
neoliberal, mediada por suas políticas, impetrando os interesses do
capital e não da sociedade. O Estado deve ser responsável pelo bem
estar da sociedade e esse bem estar está atrelado a garantias sociais:
acesso à educação, saúde, habitação, saneamento básico etc. Como
pode o mercado definir as prioridades da população? O mercado está
preocupado com o lucro e, por isso, ele vende esses serviços. Quer
uma boa escola? Você vai pagar por ela... Quer uma boa saúde? Pague
uma assistência médica... Esse ideário promove uma privatização dos
serviços públicos, mergulhando num esquema vicioso que a escola
reproduz a partir de suas relações de poder, através de um poder
arbitrário. Nesse sentido, as estruturas determinam suas ações e os

22 Módulo 2 I Volume Único EAD


indivíduos não percebem essa dimensão de poder, ao se iludirem com

1
os discursos dominantes, e pensam que suas ações são produções

Unidade
próprias; mas, na verdade, são reflexos de uma ação reproduzida
desse ideário neoliberal. Essas relações de poder não são produzidas
pelas classes subalternas, mas por classes dominantes, e são impostas
em toda a sociedade através do sistema de ensino. Ficou claro como
os interesses vão sendo reproduzidos? Dinamizados pelos discursos
de tom neoliberal, defendem o desenvolvimento do capital e não das
pessoas? É o desenho da trajetória do legado neoliberal.

5 CONCEPÇÕES LIBERAIS E EXCLUSÃO SOCIAL

Para ficar mais claro, vamos observar... Quais são os valores


e normas que são transmitidos na escola? Segundo Bourdieu (2009),
são os valores das classes dominantes, que rejeitam valores outros.
Na perspectiva da dimensão educacional, o autor coloca a escola em
evidência, apresentando como as dissimulações dos discursos de poder
estão por trás da aparente neutralidade na escola, estão camuflados
nos discursos escolares. Como se essa instituição não reproduzisse,
no seu interior, as relações de poder na própria sociedade. Bourdieu
chama isso de a face oculta do sistema de ensino, formas deliberadas
de excluir socialmente.
Mas, olha como é complexo perceber esse desenho nas relações
cotidianas da escola... Não é simples. Pois bem, existe um pressuposto
que destaca o papel da educação, nas políticas (neo) espaço liberais,
para a construção de uma escola aberta, flexível (onde todos tenham
o direito à educação) e se atribua à educação um instrumento de
potencial correção das desigualdades produzidas pela própria ordem
econômica vigente. E, afinal, quem não está incluído, está fora das
relações centrais da sociedade: estuda, trabalha, interage com os
mecanismos tecnológicos.... Quem vai se preocupar com as pessoas
que estão à margem dessas relações? O mercado? O Estado? Se não
é este último, deveria, não é mesmo?
Essa perspectiva é considerada uma inversão, na medida em
que se reconhece que a própria educação, nos moldes das políticas
neoliberais, pode ser um mecanismo de produção de desigualdades
excludente por excelência. Há um brocado social, relatado por
Rodrigues (2007) que diz: “o ideal será que cada um chegue ao grau
mais elevado compatível com as suas aptidões”, mas “é certo que
razões de ordem intelectiva impedirão que muitos alcancem o topo,
ainda que franqueada a todos a escada”. Pois bem, essa assertiva

UESC Física 23
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

parece a expressão mais perversa da exclusão social. As oportunidades


de escolarização, que não são caracterizadas somente pelo acesso à
unidade escolar, mas a cursos e qualificações de modo geral, não são
absolutas para todos e, quando são, a grande maioria tem um ensino
de baixa qualidade. Ou seja, o acesso é garantido, mas a qualidade
é para alguns. Para confirmar esse dado é só observar as diferenças
entre os sistemas educacionais nas regiões do Brasil e as diferentes
ofertas de ensino privado de alta qualidade para os que podem pagar.
Vejamos agora que, a partir desse quadro, cria-se, por um lado,
um grupo crescente de trabalhadores de alta qualificação, polivalentes,
integrados aos circuitos econômicos da produção e do consumo e,
por outro, um contingente de mão-de-obra desqualificada vivendo
à margem dos meios de produção e de consumo da modernidade.
Na acepção de Castels (1999), essa vulnerabilidade constituidora no
espectro social representa uma condição de desfiliação da coesão
social, inibindo responsabilidades e compromissos coletivos que
deveriam ir ao encontro dos sujeitos, que se encontram extremamente
fragilizados nas assimetrias no acesso às posições sociais de
reconhecimento.
Isso não significa, contudo, que esse contingente de
trabalhadores esteja completamente dissociado do campo da
economia formal, ele se integra a essa formalidade de forma
subordinada, recriando práticas produtivas e de consumo diversas,
estabelecendo relações de trabalho informais, fragmentadas e sem
garantias de direitos sociais e trabalhistas. Configura-se, assim, um
campo de conflitos de toda ordem com impacto significativo na esfera
macro e micro social.

6 SUSCITANDO QUESTIONAMENTOS:
VAMOS EXERCITAR A REFLEXÃO

Política social: O que você acha? Reduzindo a


pobreza e a desigualdade no Brasil.

Em janeiro de 2004, o Governo Federal implantou


o maior e mais importante programa de transferência
de renda da história do Brasil, o Bolsa-Família, com a
finalidade de “combater a fome e a miséria e promover a
emancipação das famílias pobres do país”, isto é, reduzir
a pobreza e a desigualdade. O Bolsa-Família unificou
programas anteriormente existentes (Bolsa-Escola, Bolsa-
Alimentação, Cartão-Alimentação e o Auxílio-Gás). Por meio
desse programa, o Governo Federal concede mensalmente

24 Módulo 2 I Volume Único EAD


1
benefícios em dinheiro para as famílias em situação de
pobreza com renda per capita de até R$100,00. Em 2004,

Unidade
o benefício básico era de R$50,00 e podia ser acrescido
de R$15,00 para cada filho ou filha matriculado na escola,
para um máximo de três filhos. Para receber os benefícios,
as famílias devem cumprir algumas considerações
básicas, como: realização de consultas pré-natal (para as
mães gestantes), acompanhamento médico de crianças,
comprovação mensal de freqüência à escola (para crianças
cujas famílias são beneficiadas). Essas condições básicas
são denominadas “condicionalidades”. Isso significa que,
para alcançar o objetivo almejado, não basta ao Estado
garantir que o benefício chegue corretamente às mãos
dos verdadeiros necessitados, é preciso que o estado seja
capaz de oferecer saúde, educação e assistência social
compatível com a demanda que ele mesmo está induzindo
ao estabelecer aquelas condições. Para o Governo Federal
esse programa de transferência condicional de renda é
a principal arma contra a pobreza e a desigualdade,
pois, além de melhorar a renda da parcela mais pobre
da população, ele a insere entre os usuários dos serviços
sociais básicos (SOARES, 2004).
Esse tipo de política social, denominada “política
focalizada”, é direcionado a um grupo social específico
– no caso, os pobres abaixo da linha de pobreza. Os
defensores desse tipo de intervenção afirmam que se o
objetivo das políticas sociais for reduzir as desigualdades
na distribuição da renda e da pobreza, então os programas
sociais deveriam ser criados para atender aos grupos mais
pobres da população. Outros objetivos podem ainda ser
considerados pelo estado e, desse modo, outras políticas
devem ser elaboradas. Uma vez definidas as prioridades
da política social, é preciso levar em consideração o
volume de recursos disponível. Quanto mais universal for
o sistema de políticas públicas (isto é, dirigido para todos
os cidadãos), menor será a parcela de recursos destinada
aos grupos mais pobres da população. Do mesmo modo,
quanto mais focalizados forem os gastos sociais do
governo, quanto mais direcionados para os grupos de
renda mais baixa, maior será o efeito desses gastos na
redução do grau de desigualdade na distribuição e na
diminuição da pobreza no país (CAMARGO, 2003).
Os críticos das políticas focalizadas, defensores
das chamadas “políticas sociais universalistas”,
argumentam que, para enfrentar o problema da pobreza
e da desigualdade no Brasil, é preciso considerar a
complexidade dos fatores que levam à reprodução das
desigualdades, mesmo nos períodos de crescimento
econômico continuado (décadas de 1950 e 1970). Nesse
sentido, eles enfatizam que o combate à pobreza não

UESC Física 25
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

pode ser o único objetivo da política social, pois combater


a pobreza e reduzir a desigualdade pressupõe um projeto
de inclusão social para toda a sociedade por meio de
combinação de políticas de transferência de renda com
políticas de caráter estrutural.
Como realizar essa tarefa? Para que a política
social possa atuar como parte de uma efetiva estratégia
de combate à pobreza e à desigualdade social, alguns
autores e técnicos governamentais defendem que as
políticas inclusivas (Previdência básica, Sistema único
de Saúde – SUS, seguro-desemprego) e as políticas
estruturantes ou estruturais (Programa de Reforma
Agrária, Ensino Fundamental – Fundef, Programa de
Merenda Escolar etc.) não podem ser simplesmente
substituídas por programas de caráter emergencial que
visam atender às situações de vulnerabilidade acarretadas
pela pobreza. Essa substituição colocaria em risco o Estado
de segurança social em construção no país. Para dar conta
de uma política social que articule todas essas dimensões,
faz-se necessário aumentar os recursos do estado por
meio de arrecadação de impostos (incluindo o combate à
sonegação). Isso exige a organização de um novo regime
fiscal e tributário suficientemente eficaz para sustentar
um projeto distributivo de renda e de desenvolvimento
econômico e social (THEODORO; DELGADO, 2003).

Diante dos argumentos aqui apresentados (a) a favor da


adoção de políticas públicas focalizadas e (b) favoráveis a
políticas públicas universalistas no combate à pobreza e à
redução das desigualdades, qual é a sua escolha?

Fonte: texto extraído na íntegra do livro: BRYM, R. J. et all.


Sociologia – sua bússola para um novo mundo. 1ª ed. brasileira. São
Paulo, Ed. Cengage Learning, 2008, p. 206.

26 Módulo 2 I Volume Único EAD


ATIVIDADE

1
Unidade
As questões abaixo destacam algumas reflexões que podem ser analisadas no corpo do
texto.

1. O capitalismo, de ontem, não se caracteriza da mesma forma que hoje. Suas expressões
têm sido marcadas pelo efeito camaleão, camuflando-se nas diferentes etapas históricas.
Caracterize as etapas da formação política, econômica e social no Brasil e explique suas
prerrogativas teóricas na configuração de um estado capitalista.

2. Considerando o Estado Neoliberal, apresente alguns argumentos sobre as condições


das políticas públicas neoliberais para educação, frente às mudanças econômicas?

3. Qual foi a principal característica das políticas educacionais dos governos militares?

4. Em que contexto político se dá a reestruturação do capital no Brasil?

5. Percebe-se, na esfera educativa um tipo de organização semelhante à lógica


administrativa das organizações produtivas. Explique essa apropriação pela educação.
6. O que é globalização e qual o sentido dessa concepção para a educação?

7. Qual a nova racionalidade nas relações entre Estado e Sociedade, na configuração


brasileira das políticas sociais?

8. Apresente os principais argumentos dos teóricos neoliberais para privatização do


ensino.

9. Bourdieu (2009) faz uma exposição sobre a reprodução social nas relações educativas,
explique essa concepção.

10. Caracterize o Estado brasileiro, no seu projeto de educação, ao longo de seu processo
histórico.

UESC Física 27
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

RESUMINDO

Nesta aula, vocês viram que:

• Num primeiro momento observam-se as etapas da formação


política, econômica e social na história brasileira e suas dinâmicas
no sistema capitalista: a) agrária-exportadora; b) industrialização/
urbanização; c) reestruturação capitalista e redemocratização
política.

• Outra questão a ser destacada é a lógica das organizações


administrativas na dimensão educativa: produtividade, eficiência,
competência, qualidade total etc. Nova racionalidade nas
instituições educativas. São denominações comumente utilizada por
especialistas na esfera da educação.

• Os argumentos para defesa de uma concepção neoliberal de Estado


encontram ressonância no corpo teórico das políticas neoliberais
para defesa da privatização do ensino, centralidade do mercado
e diminuição do Estado das políticas sociais e não das políticas
econômicas, no que tange a financiamento de capital privado.

• Mais precisamente na educação, as consequências ganham contorno


mais claro na reprodução social defendida por Bourdieu e a lógica da
exclusão da maioria, os limites do processo educativo na proposta
de emancipação dos sujeitos.

• Uma questão mais importante é descobrir o estado da arte das


políticas educacionais no desenvolvimento da educação: qual o
papel do Estado na promoção da educação? Eis uma preocupação
pertinente na definição das políticas.

LEITURA RECOMENDADA

BOURDIEU, Pierre. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2. ed. Petrópolis: Vozes,
2009.

CUNHA, Luiz Antônio. A educação e a construção de uma sociedade aberta. In: CUNHA, Luiz Antônio. Educação
e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980. p. 27-63.

GENTILI, Pablo. Como reconhecer um governo neoliberal? Um breve guia para educadores. In: SILVA, Luiz Heron;
AZEVEDO, José Clovis (Orgs.). Reestruturação Curricular. Teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis:
Vozes, 1995.

GENTILI, P.; ALENCAR, Chico. Educar na Esperança em Tempos de Desencanto. 4. ed. Petrópolis: Vozes,
2003.

PONCE, Aníbal. A educação nas comunidades primitivas. In: PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes. 11.
ed. São Paulo: Cortez, 1991. p. 17-34.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Escola S.A.
quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: CNTE, 1996. p. 09-49.

RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educação. 6. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

28 Módulo 2 I Volume Único EAD


1
BOURDIEU, Pierre. A reprodução: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

Unidade
CUNHA, Luiz Antônio. A educação e a construção de uma sociedade
aberta. In: CUNHA, Luiz Antônio. Educação e desenvolvimento
social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980. p. 27-63.

REFERÊNCIAS
GENTILI, Pablo. Como reconhecer um governo neoliberal? Um breve
guia para educadores. In: SILVA, Luiz Heron; AZEVEDO, José Clovis
(Orgs.). Reestruturação Curricular. Teoria e prática no cotidiano da
escola. Petrópolis: Vozes, 1995.

GENTILI, P.; ALENCAR, Chico. Educar na Esperança em Tempos de


Desencanto. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

PONCE, Aníbal. A educação nas comunidades primitivas. In: PONCE,


Aníbal. Educação e Luta de Classes. 11. ed. São Paulo: Cortez,
1991. p. 17-34.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crítica da Razão Indolente; contra


o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Neoliberalismo e educação: manual do usuário.


In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Escola S.A. quem ganha e quem perde
no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: CNTE, 1996.
p. 09-49.

RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educação. 6. ed. Rio de Janeiro:


Lamparina, 2007.

CASTELS, M. Sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra,


1999.

UESC Física 29
Suas anotações
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unidade

ASPECTOS HISTÓRICOS DA LEGISLAÇÃO


Meta

EDUCACIONAL BRASILEIRA
2
Apreensão do processo histórico e político
da legislação educacional brasileira.
Objetivos

Possibilitar a compreensão dos processos


históricos e epistemológicos da legislação
educacional no Brasil.
2
Unidade
UNIDADE II
ASPECTOS HISTÓRICOS DA LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL BRASILEIRA

1 INTRODUÇÃO

A unidade centraliza o histórico das políticas educacionais, no

Brasil, particularmente, no que tange ao aporte legal da legislação

da educação brasileira e apresenta um quadro referencial do aporte

político das políticas educacionais, sob categorias da ciência política,

para se entender o processo de configuração de um novo paradigma

de ordem política e econômica na formulação das políticas sociais.

Temas como descentralização, municipalização, política pública e

Estado balizam essa discussão conceitual.

UESC Física 33
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

PARA CONHECER 2 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA LEGISLAÇÃO


Organização do ensino EDUCACIONAL
é como chamamos a
forma como os sistemas
de ensino organizam Agora que você já sabe um pouco sobre a formação política
suas estruturas admi-
nistrativas, pedagógicas brasileira, a educação e a sociedade, vamos agora observar os
e curriculares. Segundo aspectos históricos da legislação educacional brasileira, que são
Saviani (1988), a cons-
trução dos sistemas de pertinentes ao contexto social, e as determinantes socioeconômicas
ensino federal, estadual e
municipal deve observar e políticas. Nesse caminho, procuramos analisar de que forma
o conhecimento dos pro-
medidas educacionais foram configuradas pela legislação. No Brasil,
blemas educacionais, a
estrutura da realidade essa concepção atrelada a uma ideia de organização do ensino foi
local, no qual a escola
está inserida, e ba- consideravelmente tardia. A herança colonial, marcada pelo legado
sear-se numa teoria
educacional.
jesuítico, o descaso com a educação das camadas populares e a
dualidade do ensino, marcada acentuadamente por um processo
de seletividade, foram a grande característica do ensino brasileiro.
ATENÇÃO
Então vamos lá! Para iniciar a discussão dos pressupostos
Dualidade do ensino
históricos da legislação educacional brasileira é interessante fazer um
é uma categoria de
análise atribuída à di- mergulho na história da educação, de forma muito pontual, por não se
ferenciação instituída
na organização do en- tratar de objeto dessa disciplina, mas que são suportes significativos
sino. De um lado, a
grande maioria da po-
na compreensão da construção das políticas educacionais.
pulação é conduzida a Para deixar um pouco mais claro para vocês e facilitar a
seguir uma proposta
de formação: cursos de compreensão das diferentes etapas da história da educação, fez-se
baixo prestígio social
com maior oferta nas a opção de classificação, a partir das prerrogativas das atividades
instituições públicas, econômicas, para reiterar a influência dessas atividades na definição
no âmbito da educação
básica; e, por outro das políticas. Os três momentos podem se configurar por:
lado, uma minoria privi-
legiada é levada para fase colonial à República (até a década de 40);
uma boa formação, à
fase desenvolvimentista (década de 50 à década de 80);
procura de cursos de
alto prestígio social. fase contemporânea – mercantilização da economia (década
de 90 aos dias atuais).

Etnocentrismo é um 2.1 Fase colonial à República – até a década de


termo antropológico onde
o outro toma co-mo centro 1940
de verdade o seu próprio
mundo, desconsiderando
outras formas de saberes; A fase inicial, caracterizada pelo período colonial, em que
to-ma sua cultura como
referência os jesuítas têm a centralidade do desenvolvimento do processo de
Entende-se que escolarização, não foi passível de uma organização do ensino – logo,
colônia, segundo Scher
(1992), é uma entidade não havia um legado legal, de responsabilidade da metrópole diante da
administrativa de total
colônia. A educação jesuítica, no Brasil, inicia-se com a preocupação
dependência jurídica,
econômica e cultural da da conversão à fé católica e a submissão à Coroa portuguesa, num
metrópole. Logo, qualquer
prática escolar é dotada processo absolutamente etnocêntrico, voltada para o aculturamento
de submissão, na qual
da população nativa na colônia. Isso não implica em dizer que a
sofrerá as imposições da
preservação da cultura educação no Brasil se inicia nessa fase, pois seria desconsiderar
transplantada.

34 Módulo 2 I Volume Único EAD


os mecanismos de um processo educativo espontâneo, integral e
assistemático desenvolvido pelos índios, em detrimento de uma
educação de caráter sistemático, coercitivo e mediado por um
dogma pedagógico, aqui admitido pelos jesuítas.
A educação indígena era eminentemente empírica,

2
consistindo, antes de mais nada, em transmitir através das gerações
uma tradição codificada. A escola era o lar e o mato; muito mais

Unidade
importantes as lições do exemplo que as palavras (TOBIAS, 1986,
p. 31).
Observe a diferença: a educação não era
tratada como uma preocupação da nação, porque
os jesuítas acreditavam que sua pedagogia podia
ser aplicada em qualquer povo. Isso quer dizer que
a educação nesse período partia do princípio de
que o mundo estava pronto, perfeito e as pessoas
precisavam se adequar a esse modelo. Repare a
importância dessa perspectiva... É a partir dessas
concepções de mundo que o ideal pedagógico se
constitui, por isso, a importância dessas aspirações
políticas.
Essa fase inicial também se constitui no
período pombalino, com a expulsão dos jesuítas
do Brasil, a partir da adoção das aulas-régias.
FIGURA 1 - Jesuítas ensinando índios.
Esse momento é importante lembrar para fazer as Fonte: http://imagenshistoricas.blogspot.com/2009/11/jesuitas.html

devidas associações com o período histórico mais


contemporâneo na disputa entre os publicistas e os privatistas.
Repare que são cerca de 210 anos, aproximadamente, de
educação jesuítica no país. Ou seja, esse tipo de educação construiu PARA CONHECER

um legado pedagógico e material, em termos de domínio de Adoção das aulas-


instituições educativas no país, que se refletiu nas disputas entre as régias foi uma medida
adotada pelo Marquês
instituições privadas de ensino e as instituições públicas de ensino. de Pombal, em 1759,
Posteriormente, na era imperial, inicia-se o período de para alterar a realidade
educacional no Brasil,
organização do ensino. Repare que só a partir desse contexto após a expulsão dos
histórico a organização do ensino começa a ser pensada, em jesuítas. As aulas-
régias eram compostas
razão da institucionalização da estrutura administrativo-política no por cátedras caracte-
rizadas por estudos das
Brasil, a partir da chegada da Família Real, e também para dar
humanidades.
seguimento às inovações (criação da Biblioteca Real, liberação
da atividade industrial no Brasil etc.) introduzidas por D. João VI,
em 1808. Mas ainda não se tem um sistema de ensino! Nesse
sentido, a preocupação desse período histórico é acentuadamente
marcada para formação das elites e, nesse caminho, o ensino
superior e o secundário passam a ser privilegiados, em prejuízo do

UESC Física 35
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

ensino primário e do técnico-profissional. O dispositivo legal que vai


regulamentar essa tendência é a própria Constituição Federal de 1824.
Não havia nem um capítulo específico para educação, uma vez que
esse dispositivo legal não se ocupou das
Essa discussão entre publicistas e privatistas pode
questões de ensino. Considerava-se que
nos remeter à Unidade I, quando discute as políticas
neoliberais e a defesa do bem estar social pelo a educação cabia, preponderantemente, à
patrimônio público, ou seja, dos que defendem
família e à igreja.
UM CONSELHO

a privatização dos serviços públicos (privatistas,


neoliberais) e os que defendem a garantia pelo Estado Repare que o processo de
das responsabilidades com os serviços básicos sociais:
educação, saúde, saneamento básico, habitação,
regulamentação do processo educativo
segurança pública, questão agrária etc., uma vez que o começa a ser desenhado. Contudo, nessa
custo desses serviços são pagos mediante os encargos
sociais – impostos (publicistas, estadistas). Constituição (1824), estabeleceram-
se a gratuidade da instrução primária
e a previsão de colégios e universidades como princípios que se
coadunavam com os direitos civis e políticos. Ainda não se considera
aqui uma obrigatoriedade e responsabilidade do Estado. Se o Estado
não se responsabiliza por oferecer a educação, a iniciativa privada o
faz. Nesse período, somente com recursos (pagando) se garante uma
formação mais qualificada. Em 1827, dá-se a primeira lei de instrução
elementar, no Brasil, durante o Império, sendo a única até 1946. O Ato
Adicional de 1834 altera alguns dispositivos da Constituição Imperial,
atribuindo às assembleias legislativas provinciais a competência para
legislar sobre a instrução pública. Mas essa foi uma ação inócua, na
medida em que as províncias adquiriam a capacidade política, mas
não orçamentária. Ou seja, com que condições poderiam legislar sobre
a instrução primária, se não tinham competência sobre os recursos

LEITURA RECOMENDADA
para essa envergadura? Percebem a importância da regulamentação
em todos os domínios, no econômico, no político e no administrativo?
Para conhecer melhor so-
bre o contexto da chegada Constituem-se decretos imperiais para a criação de cursos de ensino
da Família Real no Brasil,
superior, bem como as reformas Couto Ferraz (1854) e Leôncio
leia: GOMES, L. 1808. São
Paulo: Planeta, 2007. Esse Correia (1879).
livro trata de um dos perí-
Ora, com a República, formaliza-se a Constituição de 1891,
odos significativos da His-
tória do Brasil, pois marca atribuindo às esferas estaduais a responsabilidade de legislar sobre
um divisor de águas entre o
o ensino secundário e primário e criar as instituições de ensino
contexto colonial e a histó-
ria da corte lusitana a partir superior, bem como criar e manter as escolas primárias. A atribuição
da chegada da Corte, e às
transformações políticas,
da União restringia-se aos poderes específicos de legislar sobre a
econômicas, culturais e so- organização municipal do Distrito Federal e sobre o ensino superior.
ciais implementadas pela
Família Real, no Brasil. No tocante à universalização, o ensino ainda não se caracteriza como
uma realidade.
As políticas educacionais, então, começam a ser repensadas
para atender as demandas sociais de universalização do ensino. O
processo de modernização na economia e na política ao longo da
República Velha vai sofrendo a pressão das camadas populares para o

36 Módulo 2 I Volume Único EAD


acesso à educação. A partir dessas reformas do ensino nos Estados da
Federação, bem como as mudanças substanciais no contexto histórico,
político e cultural do país, várias mudanças passam a se configurar
no debate da educação e uns dos interlocutores significativos, nesses
contextos. São os intelectuais à frente de um projeto de modernização

2
do país, inspirados na escola nova europeia e americana, sendo as
mais significativas, a reforma Lourenço Filho no Ceará, em 1923;

Unidade
a reforma Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925; a reforma Fernando
de Azevedo, no Distrito Federal, em 1927; e a reforma Francisco
Campos, em Minas Gerais, em 1928.
Uma das bandeiras dessa modernização era a democratização
do ensino e, nesse período, dá-se a criação do Ministério da Educação
e Cultura (1930), tendo à frente o então ministro Francisco Campos.
Sucederam-se duas reformas: a do ensino secundário e a do ensino
superior, por meio de dois estatutos, ambos de 11 de abril de 1931:
o decreto-lei 18.951 - Estatuto das Universidades Brasileiras; e o
Decreto 18.952, que reorganizou a Universidade do Rio de Janeiro.
Frente a uma nova configuração política e econômica, as
relações entre Estado e sociedade também exercem influência
na configuração da Constituição de 1934, que introduz um novo LEITURA RECOMENDADA

paradigma educacional, na medida em que incorpora muito das Para saber mais sobre os
decretos imperiais e as
influências dos pioneiros da educação, a partir do Manifesto dos reformas educacionais no
período Imperial ver em:
Pioneiros da Educação. Esse movimento deu ao tema da educação PILETTI, N. História do
Brasil. São Paulo: Ática,
grande destaque e estabeleceu um capítulo sobre família, educação
1993.
e cultura na Carta Constitucional. Repare que o destaque, ao qual
se refere, é em relação à importância do tema no período, ainda
que se considere que essa importância ainda estivesse aquém das
necessidades das políticas sociais do período. Dentre as várias
atribuições desse manifesto, destacam-se a educação como direito de
todos; ensino primário gratuito e obrigatório, extensivo aos adultos;
tendência à gratuidade do ensino posterior; criação do Plano Nacional
de Educação, elaborado pelo Conselho Nacional de Educação, criado
também por esse dispositivo legal; competência dos estados e Distrito
Federal para organizar e manter seus sistemas educativos; definição
dos recursos para aplicação nas esferas municipais, estaduais e da
União. Enfim, aqui se inicia uma fase de definição das competências nas
esferas administrativas do Brasil e uma lógica de institucionalização
de políticas educacionais, por isso a importância desse manifesto.
Na sequência do histórico das legislações educacionais no
Brasil, a Constituição de 1937 estabelece um retrocesso político,
restringindo as competências dos estados adquiridas na constituição
de 1934, em razão do contexto histórico no período, marcado pelo

UESC Física 37
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

Estado Novo de Vargas. A marca das políticas educacionais nesse


período é a ênfase no ensino pré-vocacional e no profissional,
considerando, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado,
sobretudo, nas classes menos favorecidas. Outra atribuição, nesse
período, adotada por Vargas é a expansão do Ministério da Educação
e Saúde, criando o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP).
Essa instituição foi criada para promover convênios de auxílio aos
estados, no campo do ensino primário, integrando-se, em 1942,
ao Fundo Nacional do Ensino
O Manifesto dos Pio- Primário. Nesse período também
U V
a FR neiros da Educação foi
K um movimento de intelec- é promulgada a Lei Orgânica do
C AM
tuais importantes como:
Ensino Secundário - conhecida
Anísio Teixeira, Fernando
SAIBA MAIS

de Azevedo, Cecília Meire- como Reforma Capanema,


lles, Lourenço Filho etc., que
que instituiu o primeiro ciclo
consolidava a visão da elite
intelectual do país, voltada, secundário de quatro anos, ou
sobretudo, para a defesa de
um projeto de modernização
curso ginasial, e um segundo
da edu-cação, que culminou ciclo, de três anos, apresentando
na elaboração de um docu- FIGURA 2 - Anísio Teixeira.
mento, em 1932. Esse Fonte: UAB - UESC. duas opções: curso clássico ou
documento se tornou um marco no projeto de renovação científico. No concernente ao
educacional do país defendendo uma edu-cação pública,
gratuita, de qualidade, laica, mista e obrigatória. contexto histórico, sob a égide
das influências da segunda guerra
mundial, essa reforma institui também a educação militar somente
para alunos do sexo masculino, bem como se caracteriza, no tocante
ao currículo, na predominância de enciclopedismo e na valorização da
cultura geral e humanística.
Esse debate está destacando esse caminho histórico
justamente para se atentar para as preocupações educacionais
nesses períodos, bem como as influências do contexto econômico
nas definições da política educacional, em cada governo. Vocês estão
observando que, nessas condições, percebe-se o descaso com a
educação elementar no Brasil. Somente com a Constituição de 1946,
retomam-se algumas das prerrogativas legais da Constituição de
1934 como: a definição dos recursos pelas esferas administrativas
da federação; a competência da União para legislar sobre diretrizes e
bases da educação nacional, mantendo o capítulo da educação e da
cultura; a criação da obrigatoriedade da assistência educacional nos
diversos sistemas de ensino, assegurando aos alunos necessitados
eficiência escolar; a manutenção dos dispositivos sobre o ensino
primário obrigatório, oficial e gratuito.
Observa-se que o contexto de pós-guerra, o período de
redemocratização do país, revelou nessa constituição o apontamento
da necessidade de criação de uma lei nacional sobre a educação. É

38 Módulo 2 I Volume Único EAD


porque até agora não se tem uma lei específica sobre a educação. O
que isso significa? Significa a fragilidade das conquistas legais, porque
as políticas encontram-se reféns dos arbítrios dos governos em cada
período. Não existe uma lei que conduza a organização e o sistema
do ensino. A lei específica daria o norte da educação de forma mais

2
explícita e não de forma tão genérica como o dispositivo legal da Carta
Magna do país. Ficou clara agora a necessidade da regulamentação

Unidade
das propostas e projetos na condução da governabilidade e na
administração de um ente da federação: seja município, Estado ou
país.
Em 1948, é encaminhado o anteprojeto da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, popularmente conhecida
como LDBE. São treze anos de tramitação no Congresso Nacional,
frente a muitos debates e várias tendências educacionais, cada um
defendendo seus interesses. A Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de
1961, quando chegou a ser promulgada, foi considerada atrasada
diante da realidade do ensino brasileiro.

2.2 Fase desenvolvimentista (década de 1950 à


década de 1980)

Chegamos, então, ao momento da segunda fase histórica das


políticas educacionais, caracterizada pelo período desenvolvimentista.
Esse período é marcado por grande desenvolvimento industrial do
país, financiado pelo capital estrangeiro, o que promoveu o intenso
crescimento da iniciativa privada nas atividades econômicas nacionais.
A educação não deixou de abarcar essa direção econômica e, nesse
período, se promoveu a expansão do ensino privado, especialmente
no ensino superior. A industrialização crescente levou à adoção da
política educacional num franco desenvolvimento, com orientação
voltada para o ensino técnico-profissional, atrelando à educação uma
característica perversa: a dualidade do ensino.
As orientações do projeto de desenvolvimento do país têm a
ver com as políticas educacionais: que tipo de formação o sistema
econômico necessita? Na maior parte das vezes, é essa a condução
dos sistemas de ensino. No contexto do período desenvolvimentista,
isso marcava o dualismo do ensino: a educação técnico-profissional,
voltada para as camadas populares para ocupar o setor industrial,
caracterizando a classe operária; e o ensino propedêutico, voltado
para o acesso ao ensino superior, prioritariamente orientado para as
camadas mais abastadas, uma vez que a oferta do ensino é restrita

UESC Física 39
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

a grandes centros e a poucas escolas. A oferta maior se dava para o


ensino técnico-profissional, reforçando o tom de seletividade que a
educação brasileira adotou ao longo de sua história.
No contexto dos regimes autoritários, as Constituições de 1967
e 1969 são dispositivos legais coadunados com o espírito político da
ditadura militar, inspirados pela doutrina da segurança nacional,
com base na adoção equivocada do conceito de unidade nacional e
marcada por características reacionárias e conservadoras; sobretudo
inspirados no modelo de desenvolvimento econômico dependente,
imposto pela política econômica norte-americana para a América
U V
a FR
K Latina. As Constituições deram reforço à privatização do ensino,
C AM SAIBA MAIS
promovendo, inclusive, assistência técnica e financeira para o ensino
Os livros: ROMANELLI,
Otaiza de O. História
particular, através dos recursos públicos.
da educação no Bra- Esse é um período marcado por retrocessos do ponto de
sil (1930/1973). 8
ed. Petropólis: Vozes, vista da centralização das políticas. A Constituição de 1967, com
1986; SAVIANI, Demer- as alterações da Emenda Constitucional nº 1, de 17 de outubro de
val. A nova lei da
educação: trajetória, 1969, manteve a atribuição da União de legislar sobre diretrizes e
limites e perspectivas. bases da educação nacional. Um dado interessante na Constituição
São Paulo: Autores
Associados, 1997, tra- de 1967 é a ampliação da obrigatoriedade do ensino para a faixa
zem uma boa cobertura
de 7 a 14 anos. Contudo, esse preceito entra em conflito com outro
sobre a implementação
da LDBE. Esses textos dispositivo legal, permitindo o trabalho infantil a partir de 12 anos.
explicam com detalhes
Ou seja, ao se permitir o trabalho na condição da idade escolar, dadas
o complexo processo
de elaboração de uma as dificuldades financeiras de grande parte das famílias brasileiras,
legislação específica
sobre a educação no
muitas crianças acabam por ser utilizadas como mão-de-obra para
Brasil, caracterizando ajudar nas condições de vida da família; e a prioridade educacional
as disputas de interes-
ses no Congresso Na- não é garantida.
cional e os avanços e Assim, em 1971, o Congresso Nacional propõe alterações
retrocessos clássicos
nos domínios da edu- no ensino de 1º e 2º graus e na LDB vigente, nº 4.024/61. O
cação. recrudescimento da ditadura militar provocou maior centralização das
decisões no âmbito nacional das políticas educacionais, boicotando
a LDB/61. Constitui-se a reforma do ensino superior, através da Lei
nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Mais tarde, há a reforma
do ensino de 1º e 2º graus, instituída pela Lei nº 5.692/71, de 11
de agosto de 1971, também conhecida como “Reforma Passarinho”.
Essa lei refletiu os princípios da ditadura na racionalização do trabalho
escolar e na adoção do ensino profissionalizante no 2º grau. Quem não
se lembra dos cursos profissionalizantes que se fazia nesse período?
Para concluir o segundo grau o aluno tinha de se submeter à oferta
de curso profissionalizante de sua região de domicílio.
A idéia de profissionalização obrigatória no ensino de 2º grau
não era interessante do ponto de vista de uma política educacional,
afinal todos devem ter o direito de escolher suas opções profissionais

40 Módulo 2 I Volume Único EAD


e de formação e não ficar à mercê do que as instituições de ensino
colocam como “oferta”. Essa era uma visão tecnocrática, distorcida
pelo crescimento da economia nacional pelas vias de um sistema PARA CONHECER

capitalista, voltado para interesses próprios. Com a lei nº 7.044, de 18


Doutrina da segu-
de outubro de 1982, o então presidente Figueiredo dá por encerrado
rança nacional é um

2
esse ciclo de profissionalização, substituindo o preceito “qualificação mergulho na história
da Guerra Fria, quando
para o trabalho” pela “preparação para o trabalho”.

Unidade
os EUA, preocupados
O caminho que estamos fazendo nos leva a refletir como a com o avanço comu-
nista na América La-
condução das políticas vai definindo as estratégias que o sistema tina, financiaram as
econômico cria para qualificar a sociedade que acessa ao sistema de ditaduras militares nos
países latino-america-
ensino. O advento da nova República, com o fim da ditadura militar, nos, forçando-os a
aspira pela construção de uma nova Constituição Federal e, na carona, aderirem ao lado capi-
talista. No Brasil, a
uma nova LDB. Afinal, além de chegar atrasada e sofrer reformas caracterização dessa
doutrina foi elaborada
que não mostraram resultados significativos no processo educativo,
no governo militar do
encontra-se caduca. Esse é um momento de grande destaque para os General Golbery Couto
e Silva com a criação
movimentos sociais frente ao processo de redemocratização do país.
do Serviço Nacional de
São eles que alimentaram muitos preceitos legais, hoje incorporados Informação (SNI), para
coibir os inimigos do
aos dispositivos jurídicos do ordenamento legal do Brasil. O regimento regime capitalista.
da Assembleia Nacional Constituinte acolheu o pedido do Plenário
Nacional, admitindo as emendas populares e as reivindicações desses
segmentos sociais, diga-se de passagem, se não na sua totalidade,
mas em grande medida.
O contexto político dessa nova Constituição é um pouco
diferente da construção das anteriores; incorpora os princípios
gerais da educação do país, contudo, no concernente à discussão
da escola pública, os ânimos foram acirrados, dada a importância
desse dispositivo legal, inclusive sobre a orientação da educação
do país; a partir daquele momento, a disputa entre os privatistas
e publicistas continua a ser recorrente na história da educação. O
texto da Constituição Federal de 1988, frente à grande mobilização
de educadores nos movimentos pela escola pública, conquistou
os preceitos legais, relativos à gratuidade do ensino público;
obrigatoriedade do ensino fundamental; autonomia universitária;
definição maior dos recursos para educação nos municípios, estados,
Distrito Federal e União; e a instituição do Plano Nacional de Educação,
integrado às ações das outras pastas setoriais do poder público.
Mas como, comumente, se observa nas relações de poder, as
relações são sempre de via dupla: uma concessão aqui para garantias
acolá. Nessa dinâmica de negociação do jogo político, a expansão do
ensino privado tomou proporções nunca então vistas e são evidentes,
hoje, nas suas dimensões, em todo o território nacional. Não é uma
exclusividade da realidade brasileira. A América Latina, de modo

UESC Física 41
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

geral, foi assolada por essa tendência privatista, fomentada pelo


Banco Mundial. Outro elemento importante da Constituição Federal
de 1988 é a admissão de uma nova configuração do Estado Nacional.
Essa leitura é importante para sustentar os preceitos legais das novas
políticas educacionais. Agora, não a partir de uma lei somente, mas
de uma política pública integrada às ações públicas na sua totalidade.
Observe que, até aqui, destacam-se sempre
as leis, os preceitos legais que regularam
a educação do país, mas não se fala em
política pública, porque não se observa todos
os elementos constituidores de uma ação
integralizada e mesmo porque essa categoria
é recente, incorporada a partir da década
de 1990. Essa compreensão vai ser mais
bem explicada nos pressupostos políticos
das políticas educacionais, na próxima seção
FIGURA 3 - Fonte: www.flickr.com/photos/clarionu/3701354220/sizes/l/in/
set-72157621130031856/
dessa Unidade.

2.3 Fase contemporânea – mercantilização da


economia (década de 1990 aos dias atuais)

E, por fim, a terceira fase da história da educação pode se


configurar a partir dos desdobramentos da CF/88. A Constituição
de 1988 incorpora também, por sua natureza, a exigência de uma
nova lei para a educação, já dimensionada no substitutivo de autoria
do Senador Darcy Ribeiro, com a colaboração do Senador Marco
Maciel, dando origem ao projeto da atual LDB nº 9.394/96. Nessa
nova lei, os preceitos da Constituição Federal são complementados. É
considerada uma lei aberta, permitindo as intervenções do Ministério
da Educação - MEC, através do Conselho Federal de Educação, e
sofreu muitos reveses na sua tramitação na Assembleia Nacional.
Sem dúvida, foi um avanço frente a 25 anos de regência da Lei nº
5.692/71, de 11 de agosto de 1971, contudo, não se pode ainda
dizer que é a lei desejada por grande parte das representações da
sociedade organizada, sobretudo por sua característica indicativa, e
não prescritiva.
Pelo que se vê, em termos de pressupostos históricos, o Brasil
sofreu frente aos avanços e retrocessos das políticas educacionais,
mas, no seu histórico, não se deixou de registrar os elementos de
seletividade do ensino, cada vez mais perversos, ao deslocar para os
indivíduos as responsabilidades dos entes públicos, com relação ao

42 Módulo 2 I Volume Único EAD


acesso e à qualidade do ensino.
Ainda na tentativa de elucidar as regulamentações da legislação
educacional, outro dispositivo legal destacável é o Estatuto da Criança
e do Adolescente - ECA, Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990; embora
não faça parte do rol de legislações educacionais, propriamente ditas.

2
Contudo, ressalva-se esse dispositivo legal enquanto instrumento
importante na cobertura de direitos de crianças e adolescentes,

Unidade
sobretudo no que concerne à educação básica. Particularmente, é
importante para educadores desse segmento de ensino, em razão da
promoção de um princípio de respeito com esse grupo social, na medida
em que o reconhecem como sujeito de direito. Nesta lei existe um
capítulo inteiro voltado para educação, cultura, esporte e lazer (Cap.
IV), bem como há orientações sobre os serviços de atendimento, na
política de atendimento, como, por exemplo os
conselhos de direito e tutelares, entidades que
devem apoiar as escolas e efetivar o sistema
de garantia de direitos, do qual a escola faz
parte e formaliza as políticas públicas na sua
integração. Atualmente, esse dispositivo legal
tem ganhado cada vez mais espaço no universo
escolar por estabelecer especificidade na
proteção integral de crianças e adolescentes –
FIGURA 4 - Senado Federal
o público majoritário do universo educacional. http://www.flickr.com/photos/duduziuz/3550221166/

3 PRESSUPOSTOS POLÍTICOS DA LEGISLAÇÃO


EDUCACIONAL

Concluída a discussão do histórico da legislação educacional


no Brasil, observamos que mudanças substanciais foram conferidas
na concepção de Estado que refletem diretamente nas políticas
educacionais. Se por um lado ressalta-se a reforma do Estado e
da sociedade, na dinâmica interativa com o mercado revelando
novas condições de vida, por outro, temos orquestrada uma nova
VOCÊ SABIA?
configuração política, no caminho da desburocratização do Estado,
Desburocratização
através da perspectiva de descentralização econômica e política. Isso do Estado é um termo
significa a abertura de novas formas de gestão pública, na contramão para explicar a tentativa
de agilizar ações do
de longos períodos de regimes ditatoriais. Estado, remover os ent-
raves, que faz com que
Para observar com mais nitidez esse processo, vamos advertir
as políticas, medidas,
mais claramente como essas mudanças são configuradas. O advento da programas, ações, de
um modo geral, pos-
redemocratização política vem afogar o modelo centralizador (aquele
sam ser viabilizadas
definido pelos especialistas da burocracia estatal), promovendo um com mais celeridade.

UESC Física 43
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

estado de direito democrático a partir do regime federalista, que


orienta o curso do processo de descentralização das políticas sociais –
um novo modelo de gestão pública em contraposição ao autoritarismo
e à centralização política. Agora, a legislação é observada como um
instrumento de definição das competências, e as políticas públicas
são ações metodologicamente construídas pelos decisórios políticos
para a resolução de uma demanda na sociedade. A política pública
vem sempre acoplada a uma integração de ações das diferentes
pastas setoriais na política social, por exemplo. Existem vários tipos
de políticas públicas em cada setor: saúde, educação, assistência
social, segurança pública, habitação etc.
Vamos a um exemplo? Um modelo de uma política pública
social é o Programa Bolsa Família que aglutina ações na saúde,
educação e assistência social. Para as famílias adquirirem o benefício
(oferta à população de baixa renda de uma quantia em dinheiro para
minimizar seu estado de miserabilidade) é preciso colocar e manter o
filho na escola (tentativa de minimizar o problema da evasão escolar,
em razão da falta de recursos) e, também, manter atualizadas as
cadernetas de vacina (garantia de minimizar os problemas de saúde
infantil, em decorrência de não levar a criança aos postos de saúde).
É claro que sabemos que essa
Programa Bolsa Família é uma política pública,
de acordo com a lei nº 10.836, de 09 de janeiro situação não é ideal, afinal, as famílias não
de 2004 e o Decreto nº 5.209, de 17 de setembro
de 2004, que constitui um conjunto de ações do
deveriam necessitar de serem motivadas
ATENÇÃO

governo federal voltadas para o favorecimento, por recursos financeiros para cumprir as
através de um benefício social, para famílias de baixa
renda e extrema pobreza. O benefício é realizado obrigações necessárias para a proteção da
mediante um cadastro único nas prefeituras e está criança. Mas estamos longe dessa realidade.
condicionado à contrapartida das famílias, com a
coordenação de ações complementares na área Diante do estado de miserabilidade de
da saúde e educação. Para saber mais ver site do milhares de famílias: sem qualificação para
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome. incorporar-se no mercado de trabalho, sem
Fonte: http://www.mds.gov.br/bolsafamilia/o_programa_bolsa_ condições climáticas favoráveis para manter
familia/o-que-e/
as famílias, em seus locais de origem, sem
opções imediatas de geração de renda, o Estado não pode deixar de
se eximir de suas responsabilidades. Até porque, ele próprio está
apenas reagindo às suas próprias conduções políticas, ao permitir que
o sistema econômico defina suas políticas públicas. O ônus de cuidar
daqueles que sobram dos decisórios econômicos acaba para o próprio
Estado. E quanto menos ele regulamenta as ações do mercado, mais
ele alimenta a complexidade do Estado em assumir os problemas
sociais produzidos por esse sistema econômico. Ficou mais claro
como essa dinâmica entre a economia e o Estado se desenvolve?

44 Módulo 2 I Volume Único EAD


4 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO ESTADO

Tudo bem, falamos, falamos, mas vamos explicitar como a


moldura teórica vai definir essas categorias tão importantes para o
nosso debate. Na discussão conceitual sobre Estado, a ciência política

2
tem uma gama de referências e aportes teóricos dos quais se pode
lançar mão para explicar o que de fato significa esse conceito. Dentre

Unidade
as opções colocadas, observa-se a de Pereira (2001) que diz que o
Estado é um conjunto de relações, criado e recriado num processo
histórico tenso e conflituoso em que grupos, classes ou frações de
classe se confrontam e se digladiam em defesa dos seus interesses
particulares. Portanto, é um fenômeno marcado por transformações,
ideológico e conflituoso. Essa referência foi escolhida para demarcar
bem a disputa e o conflito de forças que se ajustam na formulação
das políticas, mas que divergem, provocando distensões negativas
para a consolidação das políticas públicas.
Contudo, não se pode deixar de registrar que a função primordial
do Estado é de garantir o equilíbrio dessas forças, através da regulação
dos interesses no jogo político entre os diversos segmentos da
sociedade. O desequilíbrio dessas forças pode promover a hegemonia
de determinados grupos sobre outros, orientados pelos interesses
particulares de um grupo. Como estávamos discutindo anteriormente,
na Unidade I, quando o Estado não assume o papel de regular o jogo
de forças que se digladiam, quem não se insere no perfil do sistema
econômico sofre à deriva de uma ação governamental.
Para tentar deixar mais clara essa discussão, vamos aprofundá-
la. Existe uma diferença, em voga no discurso público atual, entre
‘política de Estado’ e ‘política de governo’. À primeira categoria
pertenceriam iniciativas que, em razão do amplo consenso quanto à
sua relevância e interesse público, teriam continuidade assegurada
independentemente de alternâncias de governo. Já a segunda
categoria refere-se a programas que, identificados com a plataforma
político-ideológica de determinado partido e/ou administração,
estariam fadados à descontinuidade em face de mudanças de governo.
Ficou claro?
Sem dúvida, nessa configuração, constatam-se problema-
tizações que envolvem o processo de criação e implementação dessas
políticas, em razão da trajetória histórica da realidade brasileira
que não fomentou uma tradição democrática que alimentasse a
confluência desses interesses clássicos dos princípios democráticos;
como por exemplo, pode-se citar a perspectiva educacional. O
que isso significa? Como nosso histórico foi marcado por políticas

UESC Física 45
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

VOCÊ SABIA?
educacionais definidas pelos decisórios
políticos de cada governo, ou seja, foram
Patrimonialismo brasileiro é uma categoria de análise
sociológica para explicar as relações marcadas por uma autoridade marcadas pelo centralismo político, não
construída mediante o poder sustentado por proprietários de
se promoveram debates na sociedade
bens patrimoniais. Essas práticas patrimonialistas fragilizam o
Estado de Direito, numa sociedade democrática e restringe as e foram parcas as participações
relações entre o público e privado. Autores como Raymundo
Faoro, Sergio Buarque de Holanda, Caio Prado Junior e Maria
sociais. Alguns argumentos podem ser
Isaura Pereira de Queiroz, dentre outros, compõem o legado explicitados sobre essa condução das
teórico do patrimonialismo brasileiro.
políticas educacionais. Vejamos:

a. o patrimonialismo brasileiro. mesmo com o proces-


so de modernização, percebem-se raízes profundas nas
relações entre o público e privado na oligarquia nacional,
SAIBA MAIS política pautada nas relações de favor e privilégios. Lem-
Mercantilização da educação é bra como você tinha que negociar uma vaga na escola
uma expressão usada para expri- com os políticos locais?
mir como a educação se tornou um
produto a ser vendido como qual- b. o processo de modernização numa sociedade dual:
quer outra mercadoria, nas rela-
caracterizado por orientações políticas tradicionais e
ções econômicas capitalistas e nas
relações produtivas As diferentes modernas, pela não ruptura com o passado, revestindo as
implantações dos sistemas educa-
políticas educacionais numa governabilidade democrática,
cionais nos diferentes países lati-
no-americanos subverteram a or- mas escamoteando a dominação do capital privado no
dem de retificar a educação como
um bem público, de responsabili-
gerenciamento do poder público;
dade do Estado, a ações advindas c. mesmo com as conquistas na nova estruturação do
de vários segmentos sociais e não
apenas do Estado. Nesse sentido, Estado Nacional, com a CF/88, mantém-se a distância
a oferta de ensino apresentada com as organizações sociais, prevalecendo a conciliação
pela iniciativa privada concor-
re com a oferta do ensino públi- entre os interesses econômicos e políticos tradicionais das
co numa relação extremamente velhas oligarquias com as novas forças econômicas;
desigual e perversa, oferecendo
um “produto” de maior qualidade d. elitização do processo político: manutenção de um
aos que podem pagar e deixando
sistema educacional seletivo e excludente, base das
o “produto” de menor qualidade
para a grande maioria da popula- políticas sociais, agora transferindo a responsabilidade
ção brasileira. Uma outra relação
para os indivíduos, dissimulando os atos de exclusão do
camuflada nessa mercantilização
dos bens públicos (saúde, educa- sistema e os convertendo em atos dos sujeitos;
ção, segurança pública etc) é que
a sociedade realiza pagamentos
e. a mercantilização da educação: o sistema
duplos pelos mesmos serviços, educacional tradicionalmente dualista e seletivo, de
afinal, os impostos que pagamos
são para custear esses bens pú- acordo com as corporações internacionais, que definem
blicos e, quando pagamos por es- as políticas educacionais para a América Latina, como
ses serviços privados (assistência
médica; escola particular; seguros a Confederação das Organizações dos Estados Ibero-
de carro, casa...), pagamos nova- americanos – OIE que, em 1996, anuncia, no Chile, a
mente e nossa renda é onerada
com todos esses custos. E os im- ênfase da governabilidade do próprio sistema educacional
postos (imposto de renda, ICMs
voltado para uma perspectiva de flexibilização. Estava
etc.), que todo cidadão paga, tor-
nam-se dinheiro sem retorno para selado o modelo de mercado imperativo na educação;
suas necessidades.
f. as políticas educacionais anunciam uma atuação
na contracorrente da afirmação da cidadania e da

46 Módulo 2 I Volume Único EAD


construção do espaço público, quando fomenta uma
racionalidade instrumental e utilitarista, em detrimento de
uma racionalidade crítica, humanista, ligada a princípios
universalizantes.

2
É significativo observar então que existe um contrassenso na
reflexão das diretrizes economicistas na formalização da reforma do

Unidade
Estado brasileiro. Afinal, ao mesmo tempo que aprofunda os princípios
neoliberais, converge para a configuração de desburocratização
do Estado. O que significa dizer, que essas políticas – as políticas
públicas – são marcadas pela tentativa de regular situações que são
identificadas por problemas públicos e alocadas em duas dimensões:
social e econômica de caráter apenas formal, considerando que essas
duas dimensões são indissociáveis, na medida em que os aspectos
econômicos e as condições de vida da população são elementos
atrelados em si mesmo e precisam serem resolvidos. O grau de
prioridade pelo qual essas dimensões vão ser estabelecidas é que é
a grande questão.
Ficou mais claro agora?
A implicação dessa associação, desse elemento fundador
das políticas, tem ordem significativa nas concepções clássicas de
cidadania, na medida em que as condições concretas e efetivas são
alimentadas pelos recursos disponíveis. Esse movimento político-
econômico amplia a distância entre o poder público e a sociedade e
exige uma centralidade do controle das políticas públicas, enquanto
necessidade, na medida em que as condições de vida material e
social de uma sociedade estão em jogo, seja pela forma como essas
políticas intervêm, seja pelas reações em cadeia que elas provocam.
Em razão desse movimento, o modelo de gestão pública,
que vem se desenhando no cenário nacional, tem sido marcado por
uma acomodação de interesses das elites e um meio de amortecer
as grandes disparidades regionais, configurado dentro de limites
da ação estatal com relação às demandas sociais constituidoras
da sociedade brasileira. São as tais prioridades que nunca tomam
o assento devido.... Embora a Constituição Federal de 1988 tenha
incorporado direitos existentes e determinado outros, sobretudo no
que diz respeito à nova gestão com os serviços públicos essenciais,
percebem-se limites colocados na qualidade democrática das relações
entre Estado e Sociedade. Justifica-se essa condição em razão da
própria experiência política brasileira que foi marcada pelas relações
hierarquizadas.
Ora, observamos que a implicação desses limites são

UESC Física 47
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

prerrogativas significativas na medida em que a ênfase atribuída ao


controle da economia e da sociedade é caracterizada pelo tecnicismo
economicista, em detrimento de uma construção política e social
no processo de decisão das construções e concepções políticas das
políticas públicas, e, por isso, busca-se um olhar investigativo sobre
as políticas educacionais. Quais os interesses que caracterizam
a extensão dessas ações na ordem educativa? É preciso ter uma
leitura cuidadosa sobre os meandros desses discursos das políticas
educacionais. A orientação multidisciplinar das políticas públicas,
sobretudo as sociais, constitui-se numa concepção colaborativa que
implica em considerar as ações conjuntas.
A análise dessa envergadura política marcada por uma
construção política e social atende, de maneira mais ampla, ao caráter
holístico dos diferentes conceitos e definições de políticas públicas,
numa perspectiva orientada para a percepção global do debate
político, promovido por uma determinada agenda política, sem deixar
de considerar os conflitos que essa dinâmica em torno dos embates
de idéias e interesses se constituem (SOUZA, 2006). Isso quer dizer
que ações pontuais e isoladas não têm assento para oportunizar o
sucesso.

5 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS

Nesse sentido, o entendimento de políticas públicas, a partir


de uma ação voltada para a resolução de problemas políticos, orienta
para uma reflexão do que, em cada governo, é considerado prioritário
na agenda governamental. Dentro do processo de construção das
fases de uma determinada política pública, desde a formação da
agenda, a formulação, a implementação, a avaliação das políticas
correspondem a uma definição de caráter institucional de um problema
político, ou se apropriando do referencial bibliográfico do tema, do
vocabulário próprio do assunto, torna-se um input a ser processado
pelo sistema político vigente. Isso implica discutir as principais
demandas, definir as prioridades e formular ações integradas sempre
considerando em todas essas etapas a ampla discussão da sociedade,
através dos mecanismos de participação social. O resultado dessa
negociação é o que os especialistas chamam de input a ser definido
como produto a ser priorizado para se tornar uma política. Não se
pode definir uma política sem conhecer a realidade no qual se quer
aplicá-la. Nem tampouco é possível aplicar um modelo cabível em
todas as realidades.

48 Módulo 2 I Volume Único EAD


Ao investigar sobre essas restrições não se pode deixar de
problematizar a questão e reduzi-la a um simples campo de forças
e interesses, mas é também preciso considerar outras variáveis
para analisar essa questão: se são limites colocados nos diversos
conflitos na atribuição das responsabilidades nas diferentes esferas

2
de poder, gestando pouca accountabillity (capacidade de resposta
institucional), de acordo com Souza (2006); se são as dificuldades

Unidade
regulares dessas políticas como o aspecto dissociado, fragmentado
das políticas sociais; se é o caráter descontínuo das administrações
públicas; o hiato entre formulação e implementação, bem como a
Accountabillity é um
falta de infraestrutura adequada; a hegemonia do economicismo e a termo, originalmente
inglês, comumente
desarticulação entre as políticas econômicas e sociais, bem como o
utilizado pelos especialistas
caráter sectário do princípio da focalização das políticas públicas sob da ciência política para
explicar a capacidade de
a égide de um sistema econômico neoliberal. resposta institucional de
uma política pública. O que
Já discutimos o conceito de Estado e para clarear um pouco o isso significa? Significa que
conceito de política pública, sem banalizá-lo, é importante entendê- mesmo formulando uma
política, implementando-a,
lo a partir de sua conceituação na ciência política. Políticas Públicas não denota que
necessariamente essa
são entendidas como Estado em ação (HÖFLING, 2001), um conjunto política terá sucesso, que
vai conseguir resolver
de ações integradas. As políticas públicas são responsabilidade dos
os problemas aos
estados e não devem ser reduzidas a políticas estatais. Políticas sociais quais ela se propôs. A
accountabillity de uma
são ações que determinam o padrão de proteção social conferida pelo política seriam os insumos
(conteúdos) apropriados
Estado, voltadas para minimização das desigualdades sociais oriundas
que fortalecerão todas as
do desenvolvimento econômico. etapas da construção da
política e lhe permitirão
Para alguns autores, uma política pública é constituída por seu sucesso, ou seja,
responder com eficiência os
quatro fases: a construção da agenda governamental, que é a fase objetivos definidos na sua
de construção a lista dos problemas a serem resolvidos; a formulação proposição.

da política, que se caracterizaria pelo conjunto de intenções,


baseadas na elaboração das alternativas e na escolha de uma delas
entre os problemas listados; a fase da implementação da política,
que se destaca pelo conjunto de ações organizadas, com metas e
objetivos discutidos consensualmente entre as partes envolvidas:
governo, sociedade, infraestrutura, condições orçamentárias etc.; e,
finalmente, a fase da avaliação da política. Essa fase requer atenção
por parte do governo para analisar o investimento envolvido e a
resposta institucional da política implementada. Ou seja, saber se, de
fato, os resultados são positivos diante dos problemas elencados e da
política adotada.
Parece-nos muito diferente de uma simples aplicação de uma
política definida por um órgão central do executivo, não é?
Essa nova configuração encontra limites, pois, não podemos
esquecer que não temos uma tradição de exercer esses mecanismos
de discussão dos espaços públicos para defender os nossos interesses.

UESC Física 49
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

Muitas das vezes, delegamos a um político nossa representação


política e esquecemos de tudo... Só retomamos a discussão política
nas próximas eleições... Ou quando diretamente somos afetados
por algum mecanismo político... São os revezes da nossa fragilidade
pública na aplicação da nossa cidadania.
Vejamos outro elemento importante no pressuposto político:
é a noção de descentralização política, atribuída às esferas
da federação. A descentralização do ensino, por exemplo, está
relacionada ao entendimento da construção de um sistema de ensino
nas diferentes entidades da federação: município, estado, Distrito
Federal e União. Com a CF/88, o município legitimou-se como
unidade administrativa e normativa e a responsabilidade do ensino
fundamental lhe foi repassada prioritariamente. A CF/88 elevou os
municípios a entes federativos. Antes da CF/88, o município não
tinha um sistema de ensino de fato, só agia administrativamente,
sem poder normativo. Foi a CF/88 que reconheceu essa autonomia
do município e concedeu-lhe as condições necessárias para a adoção
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério – FUNDEF, lei nº 9.394, de 20 de
SAIBA MAIS dezembro de 1996, estabelecendo a chamada municipalização do
D e s c e n tr a l i z a ç ã o ensino.
política. No Brasil,
desde a década de Vale ressaltar que não é apenas com uma lei que se
1980, existe um mo- consegue descentralizar as esferas políticas. É preciso certo prazo
vimento em direção à
descentralização dos para que os municípios incorporem essas alterações. Até porque
decisórios políticos,
uma descentralização não se faz sem o espírito de colaboração
seguindo uma ten-
dência mundial dos entre os atores políticos envolvidos, pois implica também formas de
países capitalistas,
participação social. A tradição política brasileira não ajudou muito essa
mediadas pelas polí-
ticas neoliberais, no inspiração, na medida em que fomentou a competição na mediação
curso do processo de
reestruturação capi-
das forças políticas econômicas. A descentralização vem atrelada aos
talista. Isso deno- interesses neoliberais de diminuir gastos sociais do Estado. Um dado
ta: transferência de
recursos aos gover- interessante, que marca um pouco essa contradição na adoção da
nos locais; delegação descentralização política, é a prerrogativa da LDB/96 que centraliza,
de competência en-
tres os entes da fe- no âmbito federal, as decisões sobre currículo e sobre a avaliação e
deração – União, repassa à sociedade as responsabilidades públicas, no que concerne
Estado e Municípios,
bem como com a aos problemas de infraestrutura da organização escolar. A convocação
sociedade; criação
geral da comunidade para o trabalho voluntário da escola não nos
de mecanismos de
controle e participa- parece curiosa como ação... É uma desresponsabilização do Estado
ção social.
com a coisa pública, mas quando essa “coisa” trata-se da educação,
é mais complexo ainda.
Observe agora que esse exemplo marca um pouco a característica
ainda centralizadora das políticas educacionais referentes a alguns
aspectos e, por isso, para alguns autores, o conceito de desconcentração

50 Módulo 2 I Volume Único EAD


é mais adequado em detrimento do conceito de descentralização. Eis
uma curiosa diferenciação: desconcentração e descentralização. A
desconcentração corresponde aos esforços promovidos pelo Estado
para conferir competências que lhe são próprias para regiões ou
municípios, de modo que estes sejam capazes de administrar as

2
escolas sob sua dependência. Esse modelo é chamado de “modelo
de gestão decretado”, pois assume um caráter jurídico e normativo,

Unidade
guardando, portanto, uma possibilidade de significado centralizador.
Descentralizam-se certos aspectos, centralizam-se outros. No Brasil
se pratica muito mais a desconcentração do que a descentralização,
isto é, realiza-se a delegação regulamentada da autoridade, tutelada
ainda pelo poder central, mediante o estabelecimento de diretrizes e
normas centrais; ou então dotam-se os entes de poder, mas criam-se
mecanismos de regulação para centralizar assuntos mais estratégicos
do ponto de vista econômico.
No Brasil, o modelo federado e cooperativo, inspirado na
Constituição, ressalta um ordenamento jurídico complexo no qual
coexistem desconcentração e descentralização, segundo Almeida
(1991). Junto com estas, associam-se as competências comuns. Ou
seja, são as formas de descentralização promovidas pelo novo Estado
Nacional.

(...) competências privativas, repartidas horizon-talmente,


com competências concorrentes, repa-rtidas verticalmente,
abrindo-se espaço também para a participação das ordens
parciais na esfera de competências próprias da ordem
central, mediante delegação (ALMEIDA, 1991, p. 79).

Uma questão ainda aberta por parte do governo é a definição


explícita de um pacto federativo, por cooperação recíproca, o que
significa acordo de cooperação entre municípios, estados e União
no que tange à administração das políticas educacionais. Isto posto,
sem essa evidência, o processo de desconcentração pode assumir a
centralização de concepção e descentralização da execução nos níveis
subnacionais de governo (CURY, 2002). Existe um grande risco dessas
entidades, ao não conseguirem assumir suas responsabilidades
das ações públicas educativas, transferirem suas ações para a
esfera privada e acentuar a competitividade e a seletividade, o
velho mecanismo de exclusão educacional brasileiro. E, mais ainda
arriscado, é promover a privatização da educação básica. É nocautear
a democratização do ensino, ainda que tardia, que chegou pelas vias
do acesso e não da qualidade ainda.
O rol de ações que configuram as políticas de gestão

UESC Física 51
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

centraliza-se no processo de democratização, na descentralização


e na modernização administrativa, que passa por mecanismos de
discussão entre atores internos e externos aos sistemas de educação,
como alunos, educadores, pais, especialistas e comunidade. Seria o
espaço efetivo de participação social envolvendo todos esses atores,
partes principais interessadas nesse processo.

6 SUSCITANDO QUESTIONAMENTOS:
VAMOS EXERCITAR A REFLEXÃO

Política Social: O que você acha? A inclusão da


Autodeclaração de Cor/Raça no Censo Escolar

A inclusão do quesito cor/raça no Censo Escolar


tem sido objeto de debate acalorado. A seguir você
conhecerá os argumentos favoráveis a essa política social
e os argumentos daqueles que questionam a validade ou
a maneira como as políticas de ação afirmativa vêm sendo
conduzidas.
A Portaria nº 156, de 20 de outubro de 2004, do
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), órgão do Ministério da Educação, determinou que,
a partir de 2005, fosse incluído o quesito cor/raça de cada
estudante no Censo Escolar. Nesse sentido, as escolas
foram orientadas a incluir AM suas fichas de matrícula a
cor/raça dos estudantes, seguindo os critérios de definição
adotados pelo IBGE: branca, preta, parda, amarela e
indígena. Esse dado deve ser obtido mediante documento
comprobatório, por autodeclaração do aluno, quando
maior de 16 anos, ou por declaração do responsável.
A justificativa oferecida pelo governo federal é que a
identificação da raça/cor dos alunos permitirá a criação de
políticas afirmativas por parte das diferentes esferas do
governo. Segundo o Inep, a inclusão desse item constitui
uma demanda histórica dos movimentos sociais, assim
como uma posição política defendida pela Secretaria
de Educação Contínua, Alfabetização e Diversidade do
Ministério da Educação (Secad).
De acordo com o presidente do Inep, Eliezer
Pacheco (2005), dados do IBGE, referentes ao ano de 2003
mostram que a “discriminação racial é um dos componentes

52 Módulo 2 I Volume Único EAD


para a produtividade escolar”. Considerando-se o total de
estudantes de 15 a 17 anos matriculados no sistema de
ensino brasileiro, observa-se que pretos e pardos que não
concluíram o ensino fundamental somam 63,6%. Por outro
lado, brancos e amarelos na mesma situação representam

2
37,8%. Já na faixa etária de 18 a 24 anos, o percentual

Unidade
de pretos e pardos que não concluiu o ensino fundamental
é de 44,3%, contra 23,1% de brancos e amarelos. Na
concepção do governo Luiz Inácio Lula da Silva, a plena
realização da democracia requereria a realização de
políticas capazes de modificar o quadro da desigualdade
racial existente. Nesse sentido, o Censo Escolar seria uma
ferramenta básica para o desenho dessas políticas.
Dentre as principais críticas à inclusão do item
cor/raça no Censo Escolar, encontra-se a ênfase dada ao
conceito de raça no discurso governamental e no título
dado ao Censo: “Mostre a sua raça e declare a sua cor”.
Salienta-se as conseqüências negativas da inclusão
do conceito “raça” no ambiente educacional.Para Lília
Schwarcz e Marcos Chor Maio (2005), utilizar o conceito
de raça seria racializar as políticas públicas, o que, além
de constituir um processo ineficiente para o combate à
pobreza e à desigualdade, representaria um retrocesso
na luta contra o racismo, dada a relação estreita existente
entre este e o conceito de raça. O antropólogo Peter Fry
radicaliza essa análise, acrescentando dois argumentos.
Em primeiro lugar, a adoção de políticas afirmativas de
caráter racializado representa a continuidade de uma
política colonial, ou seja, a subserviência às exigências
de organizações internacionais (Fry, 2005a). Em segundo
lugar, a defsa da diversidade no discurso oficial é falaciosa
porque, na prática, levaria a uma celebração das raças
ou etnias. Para o autor, embora o Conselho Nacional de
Educação reconheça que raça é uma construção social,
acaba naturalizando o conceito na medida em que nega a
miscigenação e a mistura cultural e percebe a sociedade
brasileira como composta de “raças” e “grupos étnicos”
estanques, cada qual com a sua cultura (Fry, 2005b).
E você, o que pensa a respeito da inclusão do
quesito cor/raça no Censo Escolar? O Censo Escolar, como
instrumento básico para elaboração de políticas públicas,

UESC Física 53
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

poderia abrir mão dessas informações? As políticas


educacionais universalistas são capazes de enfrentar a
desigualdade racial? A inclusão desse quesito revelaria
uma política deliberada de racialização das políticas
públicas e, em última análise, da sociedade? Você acha
que essa medida poderia representar uma ameaça de
estereótipo?

(Fonte: texto extraído na íntegra do livro: BRYM, R. J.
et all. Sociologia – sua bússola para um novo mundo.
1 ed. brasileira. São Paulo: Cengage Learning, 2008, p.
420).

LEITURA RECOMENDADA

ALMEIDA, José Ricardo Pires de. Instrução Pública no Brasil (1500-1989) história e legislação. 2.
ed. São Paulo: EDUC, 2000.

AZANHA, J. M. P. Planos e políticas de educação no Brasil: alguns pontos d reflexão. In: AZANHA, J.
M. P. (Org.). Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São Paulo: Pioneira, 2000.

HÖFLING, E. M. Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos do CEDES (UNICAMP), Campinas, v.


21, n. 20, p. 30-41, 2001.

MINTO, C. A.; OLIVEIRA. R. P.; ADRIÂO, T (Orgs.). Gestão, financiamento e direito à educação:
análise da LDB e da Constituição Federal. São Paulo: Xamã, 2001. (Coleção legislação e política
educacional: textos introdutórios).

ROSAR. M. F. F. A municipalização como estratégia de descentralização e de desconstrução do sis-


tema educacional brasileiro. In: OLIVEIRA, D. A. (Org.). Gestão democrática da educação: desafios
contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997

RODRIGUEZ, V. Financiamento da Educação e Políticas Públicas: o FUNDEF e a política de descentra-


lização. Caderno CEDES, Ano XXI, nº 55, p. 42-57, 2001

SAVIANI, D. A Nova Lei da Educação: LDB – trajetórias, limites e perspectivas. Campinas: Autores
Associados, 1997.

54 Módulo 2 I Volume Único EAD


ATIVIDADE
1. Caracterize, em poucas palavras, a diferença entre descentralização e desconcentração

2
política.

Unidade
2. O que representou a CF/34 em termos de mudanças para as políticas educacionais
no Brasil?

3. Como se deu o contexto da primeira LDBE? Explore suas disputas internas no


Congresso Nacional.

4. O Brasil “comemorou” muitos avanços no período caracterizado pelo


desenvolvimentismo. Procure analisar criticamente essa abordagem, apontando as
controvérsias dessa acepção.

5. Caracterize a terceira fase no percurso histórico da educação brasileira, assinalada


no texto base, no que concerne aos desdobramentos dos pressupostos políticos da
CF/88.

6. Mais uma vez o contexto da elaboração na construção da LDBE/96 foi marcado por
avanços e retrocessos na sua institucionalização legal. Explique um pouco como foi
esse processo.

7. Uma categoria muito importante na discussão da educação no Brasil tem como


referência o conceito de descentralização. Conceitue e explique essa categoria.

8. No texto base existe uma diferenciação entre política de Estado e política de governo.
Comente essa exposição.

9. [...] Analisar a política atual de financiamento no setor educacional é também uma


oportunidade para poder analisar como está evoluindo a política de descentralização
do Estado brasileiro, mais particularmente a descentralização do seu aparelho de
proteção social (RODRIGUEZ, 2001).

Considerando essa afirmação analise a discussão abordada no texto base entre


descentralização e desconcentração.

10. [...] Políticas públicas são aqui entendidas como o ‘Estado em ação’ (Gobert, Muller,
1987 apud HÖFLING, 2001, p. 35); é o Estado implantando um projeto de governo,
através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade
(HÖFLING, 2001). Baseado nesse conceito de políticas públicas, faça uma análise
crítica com a abordagem apresentada no texto base.

UESC Física 55
Políticas Públicas Educacionais O Papel do Estado no Desenvolvimento Educacional

RESUMINDO

Nesta aula, vocês viram que:

• Para restabelecer o legado das regulamentações educacionais,


destacam-se as concepções legais e jurídicas nas CF de 1824 /
1891 / 1934 / 1937 / 1946 / 1967 / 1969 / 1988.

• Observa-se ainda a importância do contexto do Manifesto dos


Pioneiros da Educação e a CF/34, no que tange às reivindicações
históricas na educação, incorporados na Constituição de 1934 e
inspirou as demais. Bandeiras como necessidade de uma legislação
específica para a educação, Plano Nacional de Educação, laicidade
no ensino, sistema de ensino, descentralização da educação etc.
– as reivindicações dos pioneiros ressoam até hoje nas lutas
desencadeadas pelos movimentos sociais da educação.

• Destaca-se também o processo de formulação da primeira LDBE:


a luta de interesses entre privatistas e publicistas; os revezes
do jogo político e como os governos sucumbem aos interesses
políticos.

• Uma das grandes mudanças no contexto das políticas


educacionais pode ser caracterizada pela Reforma do Ensino/68 e
71 – perspectiva tecnicista da educação e formação centrada para
quadros técnicos para a indústria nacional.

• O marco histórico do advento da CF/88 – pressupostos políticos da


descentralização, municipalização e as problematizações do legado
histórico-social na perspectiva educacional (patrimonialismo,
processo de modernização da sociedade dual, elitização dos
processos políticos, mercantilização da educação etc.).

• A configuração de um novo legado político-administrativo: as


Políticas Públicas – novo modelo de gestão pública, caracterização
institucionalizada dos problemas sociais. Espaço de disputa de
interesses e revitalização da participação social.

56 Módulo 2 I Volume Único EAD


ALMEIDA, José Ricardo Pires de. Instrução Pública no Brasil
(1500-1989) história e legislação. 2. ed. São Paulo: EDUC, 2000.

ALMEIDA, F.D.M. Competências na Constituição de 1988. São

2
Paulo: Atlas, 1991.

REFERÊNCIAS

Unidade
AZANHA, J. M. P. Planos e políticas de educação no Brasil: alguns pontos
d reflexão. In: AZANHA, J. M. P. (Org.). Estrutura e Funcionamento
da Educação Básica. São Paulo: Pioneira, 2000.

CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional: Lei 9.394/96. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

HÖFLING, E. M. Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos do


CEDES (UNICAMP), Campinas, v. 21, n. 20, p. 30-41, 2001.
LUCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão
educacional. Petrópolis: Vozes, 2006.

MINTO, C. A.; OLIVEIRA. R. P.; ADRIÂO, T (Orgs.). Gestão,


financiamento e direito à educação: análise da LDB e da
Constituição Federal. São Paulo: Xamã, 2001. (Coleção legislação e
política educacional: textos introdutórios).

OLIVEIRA, R. P. O financiamento da Educação. In: Gestão,


financiamento e direito à educação. São Paulo: Xamã, 2001.

PEREIRA, P. A. P. Estado, Regulação Social e Controle Democrático.


In: Maria Inês Souza Bravo; Potyara Amazoneida Pereira Pereira
(Orgs.). Política Social Democracia. São Paulo: Cortez, 2001, v.
01, p. 25-42.

ROSAR. M. F. F. A municipalização como estratégia de descentralização


e de desconstrução do sistema educacional brasileiro. In: OLIVEIRA,
D. A. (Org.). Gestão democrática da educação: desafios
contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997

RODRIGUEZ, V. Financiamento da Educação e Políticas Públicas: o


FUNDEF e a política de descentralização. Caderno CEDES, Ano XXI,
nº 55, p. 42-57, 2001

TOBIAS, J. A. História da Educação Brasileira. 3 ed. São Paulo,


Ed. Ibrasa, 1986.

SAVIANI, D. A Nova Lei da Educação: LDB – trajetórias, limites


e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1997.

SOUZA, R. de O. Participação e controle social. In: SALES, M.


A.; MATTOS, M.; LEAL, M. C. (Orgs.). Política social, família e
juventude: uma questão de direitos. São Paulo: Cortez, 2004.

UESC Física 57
Suas anotações
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unidade

POLÍTICAS PÚBLICAS E PARTICIPAÇÃO


Meta
CIDADÃ E SOCIAL
3
Compreender o processo de participação e
controle social.
Objetivos

Proporcionar uma orientação no referencial


teórico sobre controle e participação social
a partir da nova configuração das políticas
educacionais no Brasil.
3
Unidade
UNIDADE III
AS ATUAIS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA E ENSINO SUPERIOR

1 INTRODUÇÃO

Nessa unidade pode-se observar um quadro bem atual das


políticas públicas na educação, no que concerne aos segmentos
da educação básica e ensino superior. Considerando o processo
de implantação e avaliação, reúne dados relativos às políticas
implementadas pelo MEC, baseados nos documentos oficiais no
projeto de governança, nos últimos 20 anos.

UESC Física 61
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

2 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Até agora fizemos um histórico da legislação educacional e das


concepções de Estado, bem como das recentes categorias discutidas
nas políticas educacionais. Vamos agora nos aprofundar nos
atuais programas políticos desenvolvidos para as políticas públicas
educacionais. Começamos
SAIBA MAIS com a educação básica que é
Plano Nacional de Educação - PNEDH é um documento idealizado constituída, atualmente, por
pelos Pioneiros da Educação, em 1932, e formalizado na Constituição
três segmentos de ensino:
Federal de 1934, em seus artigos 150 que declarava a competência
da União em fixar um plano nacional de educação; e, 152, que definia educação infantil, ensino
a competência do Conselho Nacional de Educação sua elaboração. As
fundamental e ensino médio.
Constituições posteriores, exceto a de 1937, ratificaram essa decisão,
mas somente em 1962, na vigência da primeira LDB – Lei nº 4.024, Os três princípios legais
de 1961, ela foi formalizada com apenas um conjunto de metas
quantitativas e qualitativas a serem alcançadas em oitos anos. O plano
norteadores dessa organização
tem caráter orientador e formador de ações educativas, no campo da escolar são:
Educação Básica, Educação Superior, Educação Não-Formal, Educação
dos Profissionais dos Sistemas de Justiça e Segurança Pública, bem
como a Educação e Mídia. Muitas revisões e elaborações já foram feitas, a) Lei de Diretrizes e Bases
marcadas por debates calorosos entre privatistas e publicistas, até
culminar no atual Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, da Educação Nacional, Lei nº
instituído pela Portaria nº 66, de 12 de maio de 2003. Esse documento 9.394, de 20 de dezembro de
aglutina ações idealizadas por consulta pública de várias entidades
representativas da educação no país, e foi criado pelo Comitê Nacional 1996;
de Educação em Direitos Humanos, Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidência da República, o Ministério da Educação e o
Ministério da Justiça. b) Plano Nacional de
Educação, Lei nº 10.172, de
09 de janeiro de 2001 e

c) Constituição Federal

Você deve ter observado


que esse novo contexto das
políticas educacionais tem sido alvo de muitas mudanças nos últimos
anos, sobretudo no que tange à focalização de determinado segmento,
como é o caso do ensino fundamental, na idade legal apropriada, em
detrimento das outras etapas, segundo a acepção de Cury (2002). No
art. 22, da LDB/96, se estabelecem-se os fins da educação básica:

A educação básica tem por finalidade desenvolver


o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.

Podemos considerar que educação básica é um conceito


inovador para um país que, durante muitos anos, restringiu o acesso

62 Módulo 2 I Volume Único EAD


à educação e negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidadãos, o
direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização escolar.
Contudo, os problemas da educação básica persistem:

E sabemos também que não se deve exigir da


escola o que não é dela, superando a concepção
de uma educação salvífica e redentora. Problemas
há na escola que não são dela, mas que estão nela
e problemas há que são dela e obviamente podem
também estar nela. Considerar este contexto
socioeconômico descritiva e analiticamente, vê-lo
como suscetível de superação por meio de políticas

3
sociais redistributivas e considerar a situação

Unidade
da educação escolar enquanto tal são princípios
metodológicos indispensáveis para uma análise
adequada das políticas educacionais. Afirmar a
determinação socioeconômica sobre a educação
não é negar as determinações internas a ela (CURY,
2002, p. 169).

Reforça-se aqui que o entendimento da educação, enquanto


uma política pública, diz respeito a sua inserção (claro que não
exclusivamente) no conjunto de intervenções e ordenações do Estado
a partir de suas políticas sociais. Temas ligados a essa condição da
política pública estão constituídos por esse novo padrão de gestão
da educação, no fortalecimento da organização do ensino, mediado
pelo regime de cooperação entre os entes da federação (municípios,
estados, Distrito Federal e União).
Lembremos do processo de construção de uma política
pública na Unidade anterior. A construção da agenda governamental
e a formulação da política para educação básica, no Brasil, estão
inseridas nos padrões de produtividade e competitividade do contexto
econômico e político das sociedades neoliberais, impostos pelo avanço
tecnológico e pelos ditames dos organismos internacionais. Isso quer
dizer que esse avanço alça a educação como componente essencial
das estratégias de desenvolvimento, uma vez que se reconhece que o
conhecimento passa a ser um elemento preponderante nas sociedades
de mercado. Isso imprime na educação uma centralidade cada vez
mais presente e toma espaço de interesse na agenda governamental.
Observe que a formulação dessas políticas não chega por motivos da
necessidade da emancipação dos indivíduos no projeto do Estado para
a formação coletiva, mas pelos próprios interesses do capital. Você se
lembra daquela discussão das concepções de Estado? A formulação
da política vai imprimir os interesses que serão priorizados pelo grupo
político que detém o poder. Ele vai definir as diretrizes políticas.
Ainda assim, os padrões de mudanças para esse novo

UESC Física 63
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

paradigma social são promovidos a partir da mudança e da


necessidade do processo produtivo. A centralidade que a educação
básica tomou nessa nova configuração das políticas educacionais, no
Brasil, é diferente das políticas até então apresentadas pelo legado
histórico, que se inicia priorizando o ensino superior e secundário e,
depois, acentua a dualidade do ensino,
Modelos fordista/taylorista são ações econômicas de através da seletividade: às massas uma
relação de trabalho caracterizadas por um modelo de
gerenciamento da produção e organização do trabalho educação técnico-profissional e, aos mais
na indústria automobilística desenvolvidas nos EUA abastados, o ensino propedêutico. No
(modelo fordista) e no Japão (modelo taylorista). O
modelo fordista foi criado contexto mais recente, a
pelo empreendedor e
educação básica ganha
empresário da indústria
automobilística Henry Ford, maiores preocupações
que ganhou repercussão
dos decisórios políticos,
internacional, a partir da
venda em grande escala inclusive porque o setor
de carro, otimizando o
uso de automóvel a partir
produtivo exige uma
das décadas de 40 e nova racionalidade
50. O modelo taylorista
se caracteriza pelas medi-ada entre o
formas japonesas de homem e o trabalho que
produção e organização
do trabalho, a partir de passa a ser exercida
1980, caracterizadas por pelo conhecimento
uma relativa reprodução
do modelo americano, de base tecnológica.
que universalizou as relações produtivas capitalistas pela
Isso implica na exigência de uma nova
convergência de ações repetitivas, com produção em
larga escala centradas na premissa que cada trabalhador, linguagem escolar, uma escola de outra
isoladamente, poderia operar com o máximo de
forma de relação entre conteúdo e
eficiência a sua função na escala de produção do produto
industrializado, maximizando a produtividade dos serviços. método.
Ora, até então, dentro do processo
histórico, o modelo fordista/taylorista, a organização e gestão do
trabalho foram mediadas pela dualidade estrutural, ou seja, modos
de fazer operacionais. Isso significa um modelo de formação, em
que o trabalhador qualificado era reconhecido por suas habilidades
técnicas adquiridas pelo treinamento e experiência. Essa forma de
organização do trabalho correspondia aos padrões de vida social,
igualmente constituídos e estáveis.
Logo, na escola, antes da década de 90, a sociedade retinha
apenas um padrão mínimo de escolarização, suficiente para os
conhecimentos básicos de leitura, escrita, cálculo de natureza e
da sociedade. O padrão de seletividade estava configurado. Agora,
o novo padrão não é mais mediado pelo “saber fazer”, adquirido
pelo treinamento (repetição, “decoreba”) e pela experiência; mas,
sobretudo, pelo domínio do conhecimento científico, adquirido
por habilidades cognitivas superiores, mais complexas, mediadas
por formas de comunicação fomentada, sobretudo pela educação

64 Módulo 2 I Volume Único EAD


continuada (KUENZER, 2001).
Isso, é claro, vai exigir maior acesso à educação básica,
aprofundamento da qualidade do ensino (novos instrumentos
pedagógicos para promover essa qualidade) e, aumentar a demanda
por decisórios políticos que garantam melhorias na etapa fundamental,
básica da formação pública. Ficou claro porque essa mudança vai
acontecer nas políticas públicas? Observem que os governos não têm
centralidade nessas decisões, mas, sobretudo, o mercado – o sistema
produtivo que vai orientando esses direcionamentos.
Dessa forma, esse novo padrão determina uma centralidade

3
na educação básica, exigindo do homem comum das massas um

Unidade
aporte mais ampliado do conhecimento e habilidades cognitivas para
participar da vida social e produtiva. Colocando a escola como único
elemento propulsor dessa demanda, enquanto o único segmento
de ensino de responsabilidade e obrigatoriedade do Estado; sua
pendência cada vez mais aumenta e sofre intervenções contínuas
para adequação dessas necessidades do setor produtivo.
Nesse bojo, várias regulamentações são desencadeadas para
que a Educação Básica possa garantir melhores condições. Inicialmente,
com a melhoria dos salários dos profissionais da educação. A Lei nº
11.738, de 16 de julho de 2008, instituiu o piso salarial profissional
nacional para os profissionais do magistério público da educação
básica, de nível médio na modalidade Normal, de jornada máxima
de 40 horas, regulamentando disposição constitucional (alínea ‘e’ do
inciso III do caput do artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias). O piso foi fixado em R$ 950,00, o que significa que os
estados, Distrito Federal e municípios deverão equiparar os salários
dos professores nesse teto. Para os que pagam abaixo desse valor, a
União poderá fazer a complementação, através dos recursos do Fundo
Nacional da Educação Básica – FUNDEB, em até 10%. O restante, os
entes da federação devem complementar até 2010. O piso começou
a ser instituído em 1º de janeiro de 2009, de forma progressiva e
proporcional, devendo seu valor ser integralizado até 1º de janeiro
de 2010.
Seguindo o processo de melhorias, no que tange às políticas
de formação, além de algumas políticas voltadas a cada segmento
da educação básica, o MEC oferece também o Profuncionário. Há,
porém, que se problematizar como essas políticas chegam aos
ambientes escolares. Grande parte das medidas educacionais se
perde no meio do arcabouço de burocratização. Contudo, quando
a oferta está constituída, pouco se problematiza no que concerne
à efetividade e à dimensão, ao alcance na sua integralidade, das

UESC Física 65
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

demandas escolares. O que se vê muito comumente é que a oferta


existe, mas não se oferece viabilidade para os processos de formação.
Não há pessoal sobressalente para ocupar as funções e, na maioria
das vezes, os cursos são oferecidos no contra turno, sem nenhuma
vantagem no tempo de trabalho desenvolvido, o que muitas das vezes
é desestimulante para o corpo técnico-profissional.

FIGURA 3 - Creche Pública


Fonte: http://www.madeira-edu.pt/projectos/place/malasre/relatorios_004.htm

2.1 Educação Infantil

No bojo da Educação Básica, a educação infantil foi inspirada


pelos dispositivos legais internacionais sobre direitos da criança, como
a Convenção dos Direitos da Criança (1989), no qual o Brasil
é signatário, e a CF/88, que no seu art. 227 formula uma política
pública para educação infantil. O Referencial Curricular Nacional de
Educação Infantil (RCNEI) é um documento que se constitui a partir
das concepções de criança, infância e educação, propondo-se a guiar
e fundamentar a prática pedagógica em todo Brasil.
A educação infantil engloba um
SAIBA MAIS
segmento de ensino voltado para crianças de
Convenção dos Direitos da Criança (1989) é um
0 a 06 anos. Esse segmento se caracteriza
documento internacional adotado pela Assembléia
Geral das Nações Unidas, em 20 de novembro de por ser uma etapa inicial da educação
1989. O Brasil tem ratificado atos internacionais de
básica e integrante dos sistemas de ensino
grande complexidade, tanto bi como multilaterais. A
presença crescente do Brasil no cenário internacional municipais. Durante séculos, esse segmento
e a consequente intensificação dos contatos geraram, de ensino ficou delegado à assistência e
nos últimos anos, um aumento significativo de atos
internacionais negociados e concluídos pelo Brasil, sobre
amparo, de natureza filantrópica, bem como
as mais diversas matérias. O documento foi ratificado a entidades religiosas e médico-higienistas,
pelo Brasil, em 20 de setembro de 1990, no mesmo ano
marginalizando o segmento, permitindo a
da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente
- ECA (1990). atração de uma diversidade de instituições,

66 Módulo 2 I Volume Único EAD


com estrutura e funcionamento, sobretudo, voltado para o cuidado,
com profissionais sem qualificação. A mudança da lógica da assistência,
em detrimento do direito de cidadão, atribuiu à educação infantil uma
função eminentemente educativa.
Percebem-se que, ao longo da história da educação, as
constituições foram omissas diante da educação infantil, esta somente
sendo sinalizada na LDB/61 como uma etapa não obrigatória, mas
sem nenhuma responsabilidade do Estado. A reforma do ensino de
1º e 2º graus, Lei nº 5.692/71, de 11 de agosto de 1971, apontou
apenas para a necessidade de creches em empresas. A importância

3
da concepção da infância e a institucionalização do ECA/90 foram

Unidade
importantes instrumentos para a discussão dessa etapa da condição
humana e a incorporação desse grupo social, enquanto sujeitos de
direito, e viabilizou uma nova concepção da infância no Brasil, bem
como os movimentos sociais.
Mas, afinal, o que corresponde à Educação Infantil? A
educação infantil se divide em duas fases: crianças de 0 a 03 anos,
conduzidas a instituições educativas caracterizadas por creches ou
entidades equivalentes; e a fase de crianças de 04 a 06 anos, voltada
para instituições denominadas pré-escolas. Esse segmento não se
constitui ainda como etapa obrigatória e sim direito da criança, opção
da família e dever do Estado. Ou seja, o Estado deve promover e
democratizar o acesso (art. 208, IV), mas não se caracteriza como
etapa obrigatória na educação básica.
Mas essa etapa da infância tem a proteção especial do
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA/90. Isso quer dizer
que a oferta e a promoção do Estado para esse segmento reforçam
os princípios declarados pela ECA/90, a partir da condição da criança,
enquanto sujeito de direito. Isso sem dúvida atribui uma centralidade
e importância a esse grupo social, na sociedade brasileira, jamais
observada na história da infância no Brasil. Tanto o Plano Nacional de
Educação (PNE), quanto a LDB/96 abrem o precedente legal para a
inclusão de crianças de 06 anos no ensino fundamental, extinguindo
as salas de alfabetização, por isso a inclusão no ensino fundamental
de crianças a partir de 06 anos, de acordo com a Lei nº 11.274, de
2006.
Desde a promulgação da LDB/96, as políticas educacionais são
regulamentadas por diretrizes, resoluções e pareceres do Conselho
Nacional de Educação, pelas Constituições Estaduais e Leis Orgânicas
Municipais e pelas normas estabelecidas pelos conselhos estaduais e
municipais de educação. Essa é orientação básica para a construção
do currículo da Educação Infantil, nos seus aspectos normativos,

UESC Física 67
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

SAIBA MAIS
que vão ser considerados pelos
sistemas de ensino que incluírem
Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA/90 a educação infantil em suas
é um dispositivo legal,
criado pela Lei nº 8.090,
organizações educativas. A
de 13 de julho de 1990. formação inicial dos profissionais
O Estatuto (ECA/90)
amplia a visão sobre é classificada por profissionais de
os direitos da infância nível médio e superior.
e da adolescência, in-
dicando para a adoção Percebem-se ainda mui-
de políticas públicas es- tos problemas para a adoção,
pecíficas e a garantia de
direitos fundamentais por parte dos municípios
(direito à vida, à saúde,
nesse segmento, em razão das
à educação, ao esporte e
ao lazer e à convivência exigências e das dificuldades
comunitária), bem como
orçamentárias. Essas instituições
reconhece a criança
e o adolescente como requerem ambientes condizentes
sujeitos de direito, ga-
rantindo sua proteção
com o desenvolvimento infantil e
FIGURA 4 - Capa da publicação do Estatuto da Criança
integral. e do Adolescente de 2005 - Fonte: MEC/2005 estão submetidas aos parâmetros
básicos para implantação das
instituições de educação infantil, bem como o estabelecimento de
convênios com outras entidades e as secretarias municipais de
educação.
Vocês observam que a educação infantil não tem como objetivo
preparar crianças para o ensino fundamental, na medida em que se
reconhece como uma etapa da educação básica que possui objetivos
próprios que estão submetidos aos princípios de respeito, do cuidado
e da educação de crianças que se encontram em um tempo singular
da primeira infância.
E as políticas de formação para Educação Infantil? No que
concerne às políticas de formação, apresenta-se o Proinfantil, voltado
para professores da educação infantil, em exercício nas creches
e pré-escolas das redes públicas – municipais e estaduais – e da
rede privada, sem fins lucrativos – comunitários, filantrópicos ou
confessionais – conveniados ou não.
Podemos concluir, contudo, que a Educação Infantil ainda
está em fase de franca ascensão, uma vez que a legislação ainda é
bastante recente, e 2010 é o ano limite para as instituições de ensino
se adaptarem às regras definidas nas orientações para inclusão da
criança de seis anos de idade.

2.2 Ensino Fundamental

Agora vamos nos reportar ao estudo do ensino fundamental.


Atualmente, está sendo regido pela Lei nº 11.274, de 2006, que define

68 Módulo 2 I Volume Único EAD


esse segmento de ensino com duração de 09 anos. Essa ampliação
do ensino fundamental foi iniciada em 2004, mas só começou a ser
constituída em algumas regiões a partir de 2005. O novo modelo
ainda está sendo implantado, e estabelece o prazo até 2010 para os
sistemas de ensino se adequarem. Segundo a referida lei:

Art. 5º - Os Municípios, os Estados e o Distrito


Federal terão prazo até 2010 para implementar a
obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto
no art. 3º desta lei e a abrangência da pré-escola de
que trata o art. 2º desta Lei.

3
Unidade
Você deve ter acompanhado as recentes contendas sobre o
ensino fundamental de 09 (nove) anos. Essa fase é reconhecida pela
obrigatoriedade do Estado com a escolarização. A legislação que define
essa obrigatoriedade do ensino é iniciada com a Lei nº 4.024/61, que
estabeleceu 04 anos de escolaridade obrigatória; posteriormente, com
o acordo de Punta Del Este e Santiago, em 1970, estendeu-se para
seis anos a obrigatoriedade; depois, a Lei nº 5.692/71 determinou
a obrigatoriedade para 08 anos e, na vigente LDB/96, sinalizou-se
a obrigatoriedade de 09 anos, sendo essa determinada pela Lei nº
10.172/01, com a definição da meta pelo PNE; e, finalmente, com a
Lei nº 11.274/06 institui-se a obrigatoriedade do ensino fundamental
de 09 anos. A idade escolar desse segmento é definida para crianças
de 06 anos até 14 anos de idade. Essa fase é caracterizada por duas
etapas: a dos anos iniciais, com duração de 05 anos, para crianças
com idade de 06 a 10 anos e a dos anos finais, com duração de 04
anos, voltada para crianças e adolescentes de 11 a 14 anos.
Para facilitar sua compreensão sobre o assunto, destacam-
se algumas regulamentações. A fundamentação legal de toda
estruturação desse segmento baseia-se na Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996; na Lei nº 10.172,
de 09 de janeiro de 2001 (que
estabelece o ensino fundamental
de 09 anos como meta nacional);
na Lei nº 11.114, de 16 de maio de
2005 (que altera LDB/96 e torna
obrigatória a matrícula das crianças
de 06 anos de idade no ensino
fundamental); na Lei nº 11.274,
de 06 de fevereiro de 2006 (altera
LDB/96 e amplia para 09 anos de
FIGURA 5: Arquivo/MEC
duração, com matrícula de crianças Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15071

UESC Física 69
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

com 06 anos de idade e estabelece o prazo de implantação, pelos


sistemas, até 2010); as resoluções CNE/CEB nº 03/2005 e pareceres
do CNE/CEB nº 24/2004; nº 06/2005; nº 18/2005; nº 39/2006; nº
41/2006; nº 45/2006; nº 05/2007; nº 07/2007; nº 04/2008.
Como esses documentos são significativos para seu
conhecimento, sugiro aprofundamento, fazendo outras pesquisas,
pois demarcam a estrutura da organização do ensino fundamental.
De suma importância, por exemplo, é o instrumento legal, que
vai balizar as ações da educação básica: o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), fomentado pela gestão
do salário-educação com recursos distribuídos por 1/3 das
cotas pelo Governo Federal, 2/3 da cota entre os estados e
municípios, além dos recursos do Tesouro Nacional, dos acordos
internacionais (Programa de Expansão da Educação Profissional,
(PROEP), do Programa de Incentivo às Transformações Curriculares
nas Escolas Médicas (PROMED), do Fundo de Fortalecimento da
Escola (Fundescola), das aplicações dos recursos públicos no mercado
financeiro e das impugnações de despesas irregulares da União.
O Fundo é uma autarquia do Ministério da Educação que
tem o propósito de prover recursos e executar ações para o
desenvolvimento da Educação. Dentre as ações mais importantes,
destacam-se o Programa Nacional de Alimentação Escolar, o Programa
Nacional do Livro Didático, o Programa Dinheiro Direto na Escola, o
Programa Nacional de Saúde do Escolar, os programas de transporte
escolar, o Fundescola, o Programa de Melhoria e Expansão do Ensino
Médio (Promed) e a Escola Aberta. O FNDE também libera recursos
para outros projetos e ações educacionais, como o Brasil Alfabetizado,
a educação de jovens e adultos, a educação especial, o ensino em
áreas remanescentes de quilombos e a educação escolar indígena. Os
recursos financeiros provêm do Tesouro Nacional e estão assegurados
no orçamento da União.
Outro fundo dirigido mais especificamente para educação básica
é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) – Lei nº 11.494,
que atende a toda a educação básica, da creche ao ensino médio. Esse
fundo substituiu o antigo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que
vigorou de 1997 a 2006, e só previa a distribuição de recursos para
o ensino fundamental. O Fundeb está em vigor desde janeiro de
2007 e se estenderá até 2020. Esse documento vai definir a questão
do financiamento da educação. A distribuição dos investimentos é
realizada de acordo com o número de alunos da educação básica, com

70 Módulo 2 I Volume Único EAD


base em dados do censo escolar do ano anterior. O acompanhamento
e o controle social sobre a distribuição, a transferência e a aplicação
dos recursos do programa são feitos em escalas federal, estadual e
municipal por conselhos criados especificamente para esse fim.
Nos últimos anos, muitas alterações legais foram realizadas
e, consequentemente, muitas disputas de interesses no Congresso
foram consubstanciadas. Segundo o Ministério da Educação, o Fundeb
está instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro
de 2006, e é um fundo de natureza contábil, regulamentado pela
Medida Provisória nº 339, posteriormente convertida na Lei nº

3
11.494/2007. Sua implantação foi iniciada em 1º de janeiro de 2007,

Unidade
de forma gradual, com previsão de ser concluída em 2009, quando
estará funcionando com todo o universo de alunos da educação básica
pública presencial e os percentuais de receitas, que o compõem, terão
alcançado o patamar de 20% de contribuição.
Observem que, com essa alocação de recursos, todas as
etapas de ensino da educação fundamental são contempladas. A ver:
creche, pré-escola, ensino fundamental, ensino médio e educação de
jovens e adultos, educação especial, indígena e quilombola.
Como se constitui esse fundo, de onde vêm os recursos para
compor essa renda? Em cada Estado, o financiamento do Fundo é
composto por percentuais das seguintes receitas:

• Fundo de Participação dos Estados – FPE.

• Fundo de Participação dos Municípios – FPM.

• Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços – ICMS.

• Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às


exportações– IPIexp.

• Desoneração das Exportações (LC nº 87/96).

• Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações – ITCMD.

• Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores – IPVA.

• Cota-parte de 50% do Imposto Territorial Rural-ITR devida aos


municípios.

Uma das grandes dúvidas em relação a esses recursos diz


respeito a sua aplicação, uma vez que os mesmos se dirigem para cada
ente da federação. Nesse sentido, a sua alocação inspira determinação
e competências. Conforme o dispositivo legal, estabelece-se nos §§
2º e 3º do art. 211 da Constituição: os Municípios devem utilizar

UESC Física 71
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

recursos do Fundeb na educação infantil e no ensino fundamental


e os Estados no ensino fundamental e médio. Isso quer dizer que o
dinheiro não pode ser desviado para outras demandas dos municípios,
sob pena de responder ao Tribunal de Contas pelo desvio da alocação
dos recursos.
Está explícita, na lei, a definição acoplada à mesma e sua
rigorosa aplicação voltada para a manutenção e desenvolvimento
da educação básica pública, observando-se os respectivos âmbitos
de atuação prioritária dos Estados e Municípios. Observem que o
mínimo de 60% desses recursos deve ser destinado anualmente
à remuneração dos profissionais do magistério (professores e
profissionais que exercem atividades de suporte pedagógico, tais
como: direção ou administração escolar, planejamento, inspeção,
supervisão e orientação educacional), em efetivo exercício na
educação básica pública (regular, especial, indígena, supletivo). A
parcela restante (de no máximo 40%) deve ser aplicada nas demais
ações de manutenção e desenvolvimento, também da educação
básica pública, como transporte escolar, capacitação de professores,
infraestrutura da escola etc. A definição mais precisa encontra-
se no art. 70 da LDB/96 (MEC, 2009). Vale ressaltar que não há
impedimento para que se utilize até 100% dos recursos do Fundeb na
remuneração dos profissionais do magistério. Isso sem dúvida vem de
encontro aos constantes desvios que a educação sofria com o destino
de seus recursos. Foi preciso criar uma legislação mais específica
que a própria LDB/96 para não permitir os desvios, sob alegações
suspeitas.
Mais dispositivos legais são observados. Segundo o Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE), condicionaram-se o apoio
técnico e financeiro do Ministério da Educação à assinatura, pelos
estados e municípios, do plano de metas Compromisso Todos pela
Educação. Isso atrelou a esses entes da federação a elaboração de
um Plano de Ações Articulada (PAR). Esse documento se formaliza
por um planejamento multidimensional da política de educação de
cada município, no período de quatro anos. Ele é
Compromisso Todos pela Educação é um
programa do governo federal, intitulado como regulado pelas secretarias municipais e estaduais
um projeto de nação, por se caracterizar por
e deve ser elaborado com a participação de
um movimento que reúne representantes da
SAIBA MAIS

sociedade civil, educadores, organizações gestores, de professores e da comunidade local.


sociais, iniciativa privada e gestores públicos
Após a apresentação das atuais políticas
em torno do compromisso de garantir uma
educação de qualidade. Com esse objetivo, educacionais do governo brasileiro, destacam-
metas específicas foram ela-boradas e são
mediadas por um direcionamento para que
se outros apontamentos. Existe um documento
todos participem e viabilizem formas de que se destaca pelo seu legado referencial, ou
controle.
seja, de orientação para a educação no ensino

72 Módulo 2 I Volume Único EAD


fundamental, que é o conhecido como Diretrizes Curriculares Nacionais.
Esse instrumento de orientação tem caráter mais geral e inclui tanto
as atribuições fixadas pela CF, pela LDB e pela Lei nº 9.131/95 como
as “orientações significativas” oferecidas pelo Programa Nacional de
Direitos Humanos (PNDH), Decreto nº 1.904/96 e pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA/90, Lei nº 8.069/90 (Brasil, 1997).
Foi iniciado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) para
o ensino fundamental, elaborados a partir de estudo de propostas
curriculares dos estados e municípios e da influência de informações
de outros países. Tais propostas sofreram várias investidas até se

3
tornarem efetivas, em 1995. Posteriormente, em 1998, uma definição

Unidade
do instrumento foi coadunada ao art. 210 da CF/88 (enquanto linhas
gerais de ação, uma proposição e não uma imposição) para deliberar
sobre as diretrizes e fixar os conteúdos considerados mínimos para
a formação básica comum à tradição em diferentes programas de
ensino. Neste sentido, a Resolução nº 2, de abril de 1998, da Câmara
de Educação Básica, apresenta as PCNs como:

(...) o conjunto de definições doutrinárias sobre


princípios, fundamentos e procedimentos na
Educação Básica, [...] que orientarão as escolas
brasileiras dos sistemas de ensino, na organização,
na articulação, no desenvolvimento e na avaliação
de suas propostas pedagógicas (p. 1).

Ora, podemos observar que essas diretrizes são orientações


voltadas para uma perspectiva integradora, de base comum e
diversificada de acordo com as especificidades regionais e de cada
estado e cidade, ou seja, levar em conta as referências culturais de
cada contexto escolar. Nessa orientação holística, devem-se articular
cidadania e conhecimento nos currículos da educação fundamental.
Logo, trata-se de uma dupla integração: comum, do conhecimento
escolar, caracterizada pelas “áreas de conhecimento” (Língua
Portuguesa, Língua Materna para populações indígenas e migrantes,
Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira,
Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa); e a
diversificada, caracterizada pela cidadania, que diz respeito a
aspectos relacionados com saúde, sexualidade, vida familiar e social,
meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens.
(Brasil, 1998b, p. 7). Essa nova direção de orientação é bastante
diferente dos antigos modelos curriculares que uniformizaram a
produção do conhecimento em todo o país. Ora, nos parece óbvio que
os contextos regionais e locais do país da extensão do Brasil sejam,

UESC Física 73
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

absolutamente, distintos, e, nesse sentido, é necessário observar


essas diferenciações.
Atualmente, a partir de 2007, o MEC, através do Departamento
de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental – DPE, vinculado
à Secretaria de Educação Básica – SEB, vem propondo orientações
para a discussão entre professores e os sistemas de ensino para a
construção do currículo. Existe uma orientação também voltada para
a competência de estados, municípios e estabelecimentos escolares
no sentido de complementarem os currículos mínimos com uma parte
diversificada LDB (art. 9º, IV), conforme já foi dito, de acordo com
as especificidades locais. Essa orientação levou o CNE a afirmar o
“caráter não-obrigatório” dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). As escolas e as secretarias municipais e estaduais têm plena
autonomia para construírem a proposta curricular de seus sistemas de
ensino, embora os PCNs sejam um dispositivo de orientação formal,
porém flexível na definição dos conteúdos. Sem dúvida a participação
da comunidade acadêmica nesse processo imprime um novo modelo
de participação social, qualificando o conteúdo a ser aprendido na
escola. Vocês não acham?
Mas vamos pensar criticamente... Olha o pulo do gato... Não
obstante essa autonomia pode ser considerada uma autonomia
relativa ou regulada, uma vez que os sistemas escolares sofrem
um processo de avaliação do rendimento escolar. Ao promover uma
avaliação sistemática, dos exames padronizados, definidos a priori
por instâncias decisórias no âmbito do MEC, cai em conflito com a
FIGURA 6 - Marca PCN
diversidade de opções de conteúdo, que, sob inspiração autônoma,
os professores podem realizar. Nessa dinâmica, submetidos a um
processo avaliativo padronizado, respondem aos decisórios centrais.
Percebeu como as concessões são feitas, em detrimento de algumas
garantias?... Por isso é importante analisar cuidadosamente antes
de embarcar em defesas descuidadas do ponto de vista de algumas
perspectivas políticas.
Sabemos que, enquanto uma política pública, temos de
considerar a necessidade de regular uma política de avaliação.
No âmbito do ensino fundamental existem vários instrumentos
de avaliação como o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb) e os exames padronizados: Sistema de Avaliação da
Educação Básica - SAEB, Prova Brasil e Provinha Brasil. Todas são
classificatórias, ou seja, a não observância das metas definidas sofre
sanções orçamentárias.
O Ideb é um instrumento voltado para avaliar a qualidade de
cada escola, a cada dois anos, a partir do rendimento escolar (média

74 Módulo 2 I Volume Único EAD


de desempenho dos exames padronizados) e
os indicadores de fluxo (promoção, repetência
e evasão). Nesse sistema de avaliação, os

SAIBA MAIS
sistemas municipais, estaduais e federal de
ensino estão submetidos a um corpo de metas
a serem alcançadas, definidas pelo MEC.
O índice, elaborado pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep /MEC), apresenta as condições
Para SABER MAIS sobre o Sistema de
de ensino no Brasil.

3
Avaliação da Educação Básica - SAEB, Prova
O Sistema de Avaliação da Educação Brasil e Provinha Brasil ver site do INEP e

Unidade
Ministério da Educação.
Básica (SAEB) foi iniciado em 1990. A última
edição foi realizada em 2005; mas, em 2007,
uma nova prova foi ainda realizada. Essa avaliação foi dirigida aos
estudantes da 4ª série, 8ª série do ensino fundamental e 3º ano do
ensino médio, das redes pública e privada das escolas, localizadas
nas áreas urbanas e rurais, por uma técnica metodológica de caráter
amostral. O conteúdo da prova se restringe às disciplinas de língua
portuguesa, com foco em leitura; e matemática, com foco em
resoluções de problemas.
A Prova Brasil é outro sistema de avaliação do ensino
fundamental, iniciado com o aporte legal constituído pelas: Portaria nº
931, de 21 de março de 2005, Portaria nº 69, de 04 de maio de 2005
e, posteriormente, Portaria nº 47, de 03 de maio de 2007. O SAEB e a
Prova Brasil têm caráter complementares no sistema de avaliação do
ensino fundamental, ambos avaliando o rendimento escolar. Algumas
diferenças são reconhecidas nesses dois instrumentos: na avaliação
SAEB, somente para alunos do ensino fundamental, excluem-se
os estudantes do 3º ano do ensino médio; a técnica de pesquisa é
universal, todos os estudantes de 05 a 09 anos do ensino fundamental
(agora com 09 anos) de todas as escolas urbanas do Brasil, com mais
de 20 alunos na série, devem fazer a prova. Na Prova Brasil, mantêm-
se o conteúdo e o foco da avaliação para as disciplinas de língua
portuguesa e matemática.
Um último instrumento de avaliação é a Provinha Brasil que
vai avaliar o nível de alfabetização dos alunos, ainda no início do
Ensino Fundamental, tornando-se, segundo o MEC, um instrumento
pedagógico que visa sanar as possíveis insuficiências apresentadas nas
áreas de leitura e escrita. A avaliação é voltada para os estudantes do
2º ano do ensino fundamental e não tem caráter classificatório. Essa
avaliação foi criada para atender à meta do Plano de Desenvolvimento
da Educação para que todas as crianças até os oito anos de idade

UESC Física 75
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

saibam ler e escrever. A primeira edição foi realizada ainda no ano


de 2009, no início do ano letivo, e a segunda edição deve acontecer
no final do ano letivo, para fechar o ciclo. Nesse sentido não se tem
ainda uma avaliação crítica desse instrumento, uma vez que está
sendo desenvolvido.
Indiretamente também são criadas outras formas de avaliação
como: as Olimpíadas da Matemática e Olimpíadas de Língua
Portuguesa - promovidas pelo MEC e instituições financeiras do país,
de caráter competitivo, através de concurso e premiação.
Outras políticas são conferidas pelo Governo Federal no que
tange à formação continuada de professores dos anos iniciais do
ensino fundamental, como o Pró-Letramento.
Sem dúvida, mudou muito a configuração das políticas
educacionais no Brasil, mas continua com a velha mazela da falta
de qualidade, dependendo de ações pontuais e fragmentadas para
garantir um sistema de ensino que mantenha o público infanto-juvenil
nos bancos escolares. A escola, muitas vezes, vem reproduzindo
modelos de formação arcaicos, defasados e distantes dos interesses
de crianças e jovens, o que põe em risco a permanência desse público
em seu campo de atuação.

2.3 Ensino Médio

Agora vamos mergulhar na etapa do ensino médio.


Atualmente, o ensino médio no Brasil está previsto pelo
Programa Ensino Médio Inovador. Os critérios para o apoio técnico-
científico desse programa estão previstos no decreto nº 6.094, de 24
de abril de 2007, bem como nas Resoluções CD/FNDE/nº 029, de 20 de
junho de 2007 e na Resolução CD/FNDE/nº 047, de 20 de setembro de
2007, que tratam da implementação do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação, pela União, em regime de colaboração com
municípios, Distrito Federal e estados, e a participação das famílias e
da comunidade. Aconselho a leitura desses documentos para melhor
aprofundamento.

FIGURA 6
Fonte: http://commons.
wikimedia.org/wiki/File:A91.jpg

76 Módulo 2 I Volume Único EAD


Agora, vamos observar que essa nova reformulação das
políticas para o ensino médio foi articulada devido aos consideráveis
problemas enfrentados no ensino médio, como a massificação do
acesso. Contudo, não se garantiu democraticamente a permanência e,
principalmente, um currículo capaz de promover uma aprendizagem
que faça sentido para os jovens adolescentes. O modelo escolar
tradicional tem enfrentado grandes resistências com relação à
permanência desses jovens na escola; requereu reformulações de
toda ordem nas práticas educacionais. mas essa perspectiva não é de
via única, encontra também dificuldades orçamentárias e políticas de

3
modo a garantir uma educação de qualidade. O velho e permanente

Unidade
problema...
Nós sabemos que o ensino médio é considerado uma etapa
intermediária entre a educação do ensino fundamental e o ensino
superior (art. 35 e 36 - LDB/96), a adolescentes e jovens frente às
diferentes expectativas de escolarização. Por esse motivo é dotado
de uma significativa complexidade na estrutura das políticas públicas
educacionais. Essa etapa é caracterizada pela duração média de 03
anos e está dirigida para adolescentes de 15 a 17 anos, uma vez que
é reconhecidamente voltada para um grupo social, que se caracteriza
por suas complexidades na sua etapa de transição etária.
Se vocês procurarem a definição na LDB/96, observem que é
caracterizada também como uma etapa final da educação básica (art.
22 - LDB/96). Nesse sentido, tanto pelo ponto de vista da “suposta”
fase de conclusão dos estudos para os que se voltam para o mercado
de trabalho quanto pela possibilidade de acesso à formação superior,
tem enfrentado grandes desafios; sobretudo por parte dos interesses
e oportunidades ofertadas a esse segmento.
Esse segmento é constituído por duas modalidades: o ensino
médio regular e a educação técnico-profissional de nível médio, que
pode estender a duração para 04 anos. Particularmente, no Brasil,
“essa modalidade sofreu longa resistência e relegou esse ensino
para as carreiras desvalorizadas; um confinamento simbólico (...)”
(DUBET, 2003 p. 32). Além das escolas que oferecem o ensino
médio, submetidas aos estados e Distrito Federal, também há escolas
constituídas pelos entes federados, como os Colégios de Aplicação
das Universidades Federais e Estaduais e o Colégio Pedro II.
No ensino médio, também, uma das ações voltada para tentar
garantir esse cenário de possibilidades para a educação básica,
na sua totalidade, enquanto uma efetiva política pública nacional,
foi a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

UESC Física 77
(Fundeb). Contudo o ensino médio não foi contemplado com os
recursos do antigo Fundef. Isso o delegou a um ostracismo por parte
dos estados e do Distrito Federal, sob a alegação da falta de recursos
e, com a massificação do ensino fundamental, o ensino médio foi
solapado com um grande contingente sem as devidas preocupações
das políticas educacionais.
Agora vocês devem reparar que outros grandes problemas
do ensino médio foram as constantes reformulações entre o ensino
médio regular e o ensino médio profissional, ora aproximando essas
modalidades, ora as distanciando. Sabe-se que uma formação
profissional de qualidade só se faz mediante uma sólida educação geral.
As legislações posteriores à LDB/96 contêm suficientes ambiguidades
para permitir que a legislação complementar instituísse novamente
estruturas paralelas de ensino. Ou seja, deixaram espaço para que
o decreto do governo federal nº 2.208, de 1997, determinasse
que a formação técnica, organizada em módulos, fosse oferecida
separadamente do ensino médio regular. A dualidade estrutural foi
novamente recuperada e recebeu justificativas de diversas formas
pelos especialistas ligados ao MEC e às agências multilaterais. Estão
lembrados dessa discussão na Unidade I?
Outro problema sintomático do ensino médio é a acentuada
oferta de cursos noturnos, justificados pela falta de espaço em outros
turnos, uma vez que o ensino fundamental ocupa todo o espaço diurno
e vespertino. Ora, essa situação poderia ser alterada com a criação
de escolas específicas de ensino médio, mas isso teria um custo
acentuado e, neste caso, não se observa preocupação por parte das
políticas educacionais. A educação infantil, recentemente incorporada
à educação básica, tem recebido certa atenção, inclusive com a adoção
de um parâmetro para sua estruturação nas escolas fundamentais ou
outros espaços, mediante convênios com as secretarias de educação.
Sem dúvida, a pressão da sociedade organizada com esse segmento
é muito maior do que as preocupações com adolescentes e jovens
nesse país. As preocupações com esse grupo chegam sempre bem
definidas, sob o viés da estigmatização.
Isso nos parece tão perverso que, inclusive nos fundamentos
político-ideológicos das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio, observa-se a omissão quanto ao caráter necessariamente
diferenciado dos cursos noturnos. Os documentos oficiais não
consideram essa característica histórica do ensino médio brasileiro
e ainda não sugerem qualquer abordagem, que possa compensar a
maior complexidade dos problemas enfrentados pela escola noturna.
Essa tentativa de ignorar o caráter predominantemente noturno das
redes estaduais de ensino médio vem a reboque do Plano Nacional de
Educação (Brasil, 1997) que não previu, para o decênio, aumento de
vagas para matrículas no ensino noturno regular.
As reformulações constantes entre o médio regular e o médio
técnico-profissional foram, acentuadamente, acirradas ao longo da
década de 90 e continuou ao longo dessa década. A centralidade do
trabalho também foi outro elemento que promoveu esse acirramento,
em que as Diretrizes Curriculares Nacionais se submeteram à ordem
produtiva e, por isso, refletiu seus interesses de uma formação
voltada para assegurar ao mercado de trabalho suas necessidades
prementes. Os reveses da estrutura política e econômica respingam
nesse segmento com mais intensidade, inclusive por não ter definido
sua dotação orçamentária.
No que concerne ao ensino médio, à implantação dessa
política pública nacional, observa-se a necessidade de elaboração de
um programa específico tanto no que diz respeito ao currículo (com
a tentativa de discutir possibilidades mais inovadoras); à gestão dos
sistemas escolares; ao desenvolvimento do protagonismo juvenil;
à melhoria das condições do trabalho docente e à formação inicial
e continuada. Essas considerações são definidas no plano oficial
do Programa Ensino Médio Inovador para dar conta de um dos
principais problemas dessa etapa de ensino, como a superação das
desigualdades de oportunidades educacionais, a universalização do
acesso e a permanência desses adolescentes nessa etapa do ensino;
contudo, recaindo nos velhos problemas, continuando com seus
problemas estruturais (oferta em grande parte no horário noturno,
cobertura insuficiente em todo os municípios, abordagens defasados
etc.).
Segundo Zibas (2005), os anos finais da década de 1990 e
os anos iniciais do novo século observaram no ensino médio uma
grande turbulência estrutural e conceitual sem, no entanto, garantir
a qualidade. O que se observou foi uma significativa precariedade
material e política dos processos de implementação. Repare que
existe um hiato nos meandros da formulação e da implementação das
políticas e a resposta institucional a essas definições políticas. Eis uma
questão que deve estar em constante questionamento. O que de fato
se constituiu como uma causa estrutural nessas dificuldades de se
atender a esse segmento de ensino? Uma possibilidade de se verificar
essa questão é observar as pesquisas ligadas ao tema, que mostram,
com clareza, a assimetria entre as políticas e a realidade das escolas
públicas brasileiras. Problemas recorrentes são colocados quanto ao
acesso, à ausência de professores, sobretudo, para determinadas
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

disciplinas, pouca oferta nesse segmento, à ausência entre currículo


e cultura juvenil, além de um novo padrão requisitado pelo setor
produtivo.
No que tange a seu financiamento, foi incorporado ao Fundeb,
a partir de 2007, e tem os mesmos critérios de alocação de recursos
do ensino fundamental.
Mas e a avaliação do ensino médio, como se estabelece nas
atuais políticas públicas educacionais? O processo avaliativo do
ensino médio é o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que
tem caráter de auto-avaliação do aluno e está sendo fomentado
como acesso ao ensino superior. Por esse motivo, a exposição sobre
suas formas e aplicabilidade ainda estão sendo discutidas. Por uma
questão metodológica, esse trabalho está sendo substanciado pelas
informações do site do MEC.
Vocês devem estar acompanhando a discussão em torno do
Enem, que pode ser considerado uma das mais conhecidas políticas do
governo atual, em razão de sua importância, porque define um novo
acesso ao ensino superior. Segundo o MEC, o Enem se caracteriza por
um modelo de avaliação diferente do vestibular tradicional, que foca
numa perspectiva mais conteudista dos conhecimentos adquiridos
na educação básica. O Enem tem a preocupação voltada para as
competências e habilidades, e, pela sua alta adesão, funcionou como
diagnóstico para a reformulação das diretrizes curriculares nacionais.
Considera-se que podemos caracterizar apenas como uma medida;
os resultados ainda serão aferidos. Logo as análises em torno dessa
medida ainda são insuficientes e os seus resultados podem começar
a desenhar uma discussão sobre esse novo processo de avaliação e
acesso ao ensino superior. É claro que essa discussão sobre o Enem
envolve muitos interesses e o cuidado na aferição desses resultados
deve ser observado com maior rigor, com todos esses elementos de
seu contexto.
O aporte legal em que se baseia o Enem são as Portarias
438/98; 110/2003; 24/2004; 06, 61, 65, 152/2005; 7, 26/2006; 08,
25/2007; 55, 71/2008. O principal objetivo é avaliar o desempenho
da escolarização de educação básica. Contudo, desde sua criação, o
Enem aponta outros objetivos como o acesso ao ensino superior e
seleção para o mercado de trabalho, a partir da colocação do aluno
no instrumento avaliativo.
O Enem se iniciou em 1998 e sofreu muitas resistências na sua
concepção no início do exame. Contudo, sua popularização só chegou
em 2004, quando o Ministério da Educação instituiu o Programa
Universidade para Todos (ProUni) e vinculou a concessão de bolsas

80 Módulo 2 I Volume Único EAD


em IES privadas à nota obtida no Exame.
Algumas universidades têm aderido à proposta do Enem
de se inserirem no Sistema de Seleção Unificada, informatizado e
on line, de acesso ao ensino superior. Entretanto não se extinguiu
completamente o modelo de vestibular anterior. A adesão precisa
ser exclusiva, ou seja, as universidades e/ou instituições de ensino
superior, que aderirem ao Enem, não podem realizar outra forma de
acesso ao ensino superior. O candidato a uma vaga no ensino superior
poderá concorrer a cinco cursos ou instituições, mas apenas naquelas
universidades que adotarem o Enem, como única forma de ingresso.

3
Na edição do exame de 2009, já começou o processo de seleção

Unidade
para o ensino superior. As universidades federais têm autonomia
para decidirem se aderem ou não ao Enem; em caso positivo, é
estabelecida uma reunião com os reitores para definirem o Sistema
de Seleção Unificada. Em razão do vazamento de informações sobre
as provas nessa primeira edição do Enem, algumas universidades
deixaram de aderir ao Sistema de Seleção Unificada, promovida pelo
Enem, como é o caso da Universidade de São Paulo – USP.
Mesmo ainda em fase de implantação e sem uma avaliação
mais criteriosa, percebem-se alguns problemas; nessa forma de
acesso:
a) os concluintes do ensino médio só obterão o certificado de
conclusão com a participação no exame, a ser realizado em
determinados locais;
b) o exame unificado será realizado em locais centralizados;
c) os estudantes deverão convergir para esses locais;
d) houverá dificuldades de acesso, como: problemas externos
e disponibilidade financeira de alguns concluintes;
e) perdendo o exame, o concluinte terá que esperar uma nova
edição do exame;
f) a não participação no exame poderá acarretar uma
dificuldade na comprovação da conclusão do ensino médio.

Outra questão são as cotas para o acesso ao ensino superior,


como será realizada essa distribuição? Também existe uma dúvida
com relação ao modelo da prova, uma vez que os estudantes vêm se
preparando a partir do modelo tradicional.
Ao que parece, muitas dúvidas ainda pairam nesse processo
avaliativo e merecem total atenção por parte dos educadores da
educação básica.

UESC Física 81
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

2.4 Outras modalidades de ensino

Outras modalidades de ensino também foram contempladas


nas atuais políticas da educação, para além da Educação Básica
e Superior que englobam as variadas etapas do ensino, como por
exemplo: Educação de Jovens e Adultos – que engloba o Ensino
Fundamental e Médio e é garantido constitucionalmente como direito
público subjetivo, para jovens e adultos que não possuem mais a
idade escolar e necessitam completar ou adquirir uma escolarização.
Trabalhando conteúdos semelhantes do núcleo comum da Educação
Básica, mas com metodologia curricular bastante diferenciada do ciclo
fundamental e médio, tem como prioridade adequar-se à realidade
do aluno, otimizando sua bagagem de conhecimentos. Também
é contemplada a Educação Profissional – no âmbito da Educação
Básica, considerada formação de nível básico, quando independente
da escolarização prévia; nível técnico, concomitante ao ensino médio
e de nível superior, quando caracterizado por ensino tecnológico, para
os estudantes egressos do ensino médio.
A Educação Especial é uma modalidade que engloba todos os
níveis de ensino para incluir as pessoas portadoras de deficiência no
processo educativo. Está regulada como dever do Estado, baseada nos
art. 205 e 208 da CF/88 e art. 58 da LDBE/96, bem como a Declaração
de Salamanca/1994. Para promover a inclusão desse grupo social
foi preciso estabelecer uma nova concepção de educação no país
compreendendo a precisão de construir uma educação inclusiva e
uma escola adaptada às necessidades especiais desses alunos. Nesse
caminho, escolas reformuladas arquitetonicamente, acessíveis;
professores oferecendo linguagem especial (Libras, Braille); e material
didático específico, voltado para incluir esses alunos, passaram
a configurar o universo escolar. A oferta dessas adaptações ainda
está muito aquém das necessidades dos portadores, pois se pode
dizer que grande parte das escolas ainda não oferece essas garantias
asseguradas constitucionalmente. Algumas resistências por parte de
professores são registradas, advertindo sobre a falta de preparo para
realizarem essas adaptações. Sem dúvida, o desafio é grande e as
políticas educacionais devem ater-se para a celeridade dessa nova
realidade, promovendo uma educação digna a todas as pessoas.
No âmbito do Ensino Superior, observa-se também a Educação
a Distância, que está inserida na Secretaria de Educação a Distância
– Seed, com diferentes programas mediados pela TV e a rede de
computadores. Vamos aprofundar esse tema na seção três, que trata
das políticas públicas para educação superior, nessa Unidade.

82 Módulo 2 I Volume Único EAD


3 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Agora, no que tange às políticas públicas para educação


superior, elas estão definidas pela formulação e implementação da
Política Nacional de Educação Superior, também em conformidade
com o Plano Nacional de Educação. Vocês estão inseridos nesse
segmento de ensino e é preciso que se aprofundem na organização
dessa etapa do ensino. O aporte legal que define suas políticas estão
substanciadas nos pressupostos legais, tanto na Constituição Federal
quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro

3
de 1996, que estabelecem seus princípios e fins.

Unidade
Reparem que sua organização é bem diferente da educação
básica... As instituições públicas de ensino são criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo poder público nos seus três níveis e,
em razão disto, classificadas em federais, estaduais e municipais. As
SAIBA MAIS
instituições privadas também são reguladas pelo poder público.
Massificação do ensino é
Uma das grandes características do ensino superior, no Brasil,
um termo para expressar
nos últimos 20 (vinte) anos, é sua massificação através dos processos como o processo de de-
mocratização do acesso
de crescimento quantitativo e de diferenciação institucional que fizeram à educação foi conduzido
parte da reestruturação do campo do ensino superior brasileiro. Isso de forma desorganizada,
promovendo salas de aulas
marca a institucionalização de modalidades diferenciadas de ensino e com um grande número
o grande investimento da iniciativa privada. Particularmente nos anos de alunos, insuficientes
número e qualidade de
90, a quantidade de instituições privadas abriu o espaço do ensino material didático, bem

superior, anteriormente, voltado para a reprodução de quadros da elite como todos os suportes
necessários para a con-
nacional, em geral, cultivando um ethos e uma mística institucional, dução de uma educação
mais próxima com a
com um número reduzido de instituições de ensino superior. Sem
realidade e a vivência do
dúvida, esse crescimento foi fomentado pelas políticas neoliberais em aluno, comprometendo a
qualidade de sua formação.
curso no Brasil, em que o capital privado ocupou maior centralidade
nesse segmento de ensino, sobretudo por não se caracterizar pela
não obrigatoriedade, conforme a educação básica.
Como sabemos, a grande dificuldade da educação do país,
nessa etapa, é garantir aos estudantes concluintes do ensino médio o
acesso ao ensino superior. Nesse caminho muitos programas e planos
foram desenhados para formalizar uma proposta de acesso ao ensino
superior. As políticas compensatórias, ou seja, políticas de atuação
focalizadas, não atendem à demanda de alunos para se inserirem
no ensino superior na sua integralidade. Ainda não resolveram o
problema da qualidade do ensino médio para garantir o pleno acesso
ao ensino superior. Dessa forma, a totalidade do sistema educativo,
que seja capaz de dialogar com os diferentes formatos e vocações
acadêmicas das instituições que o integram, também fica fragilizada.
Esse acesso, sem dúvida, só foi viabilizado com o crescimento

UESC Física 83
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

do ensino superior, demarcado pela iniciativa privada. Vejam aqui


os interesses do mercado ganhando centralidade, como não é
responsabilidade do Estado, é espaço aberto para a iniciativa privada...
Alguns problemas foram apresentados como a qualidade do
ensino dessas instituições, uma vez que os critérios ficaram cada vez
mais elásticos, flexíveis; e a predileção por cursos com baixo custo,
ou seja, os que não necessitam de laboratórios, equipamentos mais
sofisticados e estruturas mais complexas para a oferta desse tipo de
curso. Isto levou à criação de instituições de ensino superior numa
escala jamais vista no Brasil e, novamente, trazendo a marca da
seletividade do ensino: alunos egressos do ensino médio, a maioria
de baixa renda, que já estão no mercado de trabalho, e necessitam
de maior escolarização para se manter no mercado de trabalho; e
alunos que tiveram uma boa escolarização e têm acesso direto ao
ensino superior público.
É fácil então perceber que as instituições privadas caem
como uma luva para esse público de baixa renda, da maioria da
população brasileira, enquanto possibilidade de acesso ao ensino
superior: pelas vias de uma educação de baixa qualidade, mas como
um potente produto a ser comprado. A educação superior, mais que
qualquer modalidade de ensino, assume a lógica de um mercado
da educação. O ensino superior, ao oferecer cursos de baixo custo
sob o viés do discurso de democratização, de suspeita qualidade, a
grande parte dos estudantes egressos do ensino médio, em busca de
maior escolarização para ocupar um espaço do mercado de trabalho,
também encobre as reais condições do ensino superior privado no
Brasil. Ficaram mais claras, agora, as orientações das políticas....
Agora todo mundo pode ascender ao ensino superior, é claro,
pagando por ele. Nesse sentido, os que não puderem pagar, ou se
dedicam com mais aprofundamento para conseguirem uma vaga no
ensino superior público (como se também não tivesse custo estudar
numa universidade pública ou como se esse “esforço” também
correspondesse a sua totalidade) ou assumem um financiamento
educativo, ou desistem. Sob a total responsabilidade de suas
ações, ou seja, transferindo a responsabilidade para os indivíduos,
dissimulando os atos de exclusão do sistema e os convertendo em
atos dos sujeitos.
Querem ver como reproduzimos esse discurso. É comum ouvir
o comentário... ”Ah, mas se ele se esforçar, estudar bastante ele
consegue”... E eu lhes pergunto... Tudo bem, os “esforçados” vão
conseguir... São poucos, não é? Se todo mundo tiver uma educação
de qualidade, se esforçar muito, tiver as condições ideais de estudo

84 Módulo 2 I Volume Único EAD


e alimentação, não precisar trabalhar para ajudar a família... Vai ter
vaga para todo mundo na universidade pública? É uma questão de
lógica matemática... É só aferir os números que o ensino superior
público tem de oferta e o número de alunos que concluem o ensino
médio e procuram uma vaga... Não estou nem considerando os que
ficam pelo meio do caminho... É gritante a oferta e a demanda...
Não parece mais fácil dizer que você não conseguiu porque não se
esforçou? Não nos parece cruel essa reflexão? Mas é o que temos
como realidade....
As entrelinhas dessa hipótese são, na verdade, a negação por

3
parte das políticas públicas da ausência de vagas no ensino superior

Unidade
para o contingente dos egressos do ensino médio. Nesse sentido é
preciso prover o sistema de critérios, não muito justo por vezes, para
que o filtro seja realizado. Ausência de vagas não só nas instituições
públicas como as possibilidades de acesso, como os mecanismos de
financiamento.
No que tange à universidade pública brasileira, a mudança
sofrida nos últimos anos se deveu, segundo Chauí (2003), à última
reforma do Estado, que colocou a educação, saúde e cultura no
conjunto de serviços não exclusivos do Estado. Isto significou que
a educação deixou de ser um direito para ser um serviço. E mais, a
educação deixou de ser considerada um serviço público para ser um
serviço que pode ser privado ou privatizado. “A reforma de Estado
definiu a universidade como uma organização social e não como uma
instituição social” (CHAUÍ, 2003, p. 6). Segundo Martins (2000, p.
57) essa situação fica evidenciada nessa exposição:

A retomada da expansão do ensino superior precisará


de novos rumos, cuja definição e implementação,
estarão condicionadas pelas raízes históricas do
sistema. A tradição da educação superior brasileira
não é universalista. Mais do que em outros países,
ela ainda permanece com fortes traços elitistas. Se
o fenômeno da elitização, no início, se identificava
pelo reduzido número de instituições e de vagas,
a evolução do sistema, decorrente da dinâmica
social e do aumento das possibilidades de acesso
da população às oportunidades educacionais mais
avançadas, introduziu, paulatinamente, novos
mecanismos de discriminação e de distinção social,
especialmente aqueles ligados ao recorte público/
privado, universidade/instituição isolada, ensino
de elite/ensino de massa, cursos dominados por
camadas privilegiadas socialmente/cursos que
absorvem um público socialmente heterogêneo,
graduação/pós-graduação, etc.

UESC Física 85
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

Nos anos subsequentes à década de 90, o crescimento do


ensino superior também mobilizou um plano nacional para consolidar
as políticas para o ensino superior, em razão do problema do acesso
(as vagas). Sobretudo para os setores da população mais carente,
algumas iniciativas foram contempladas. O Brasil, historicamente, por
ter priorizado o acesso ao ensino superior a uma determinada classe,
atingiu números muito reduzidos de jovens no ensino superior. Foi
fomentada uma política, nessa última década, para ampliar as vagas
coadunadas com metas, orientadas pelos indicadores internacionais. As
metas foram propulsoras de diferentes estratégias para alcançar esse
percentual, como programas de acesso, e fomentando a incorporação
das tecnologias de informação e comunicação (TICs) e das técnicas
de educação a distância aos métodos didático-pedagógicos.
O Programa Universidade para Todos (Prouni) foi criado em
2004, mas consolidado sob o regime da Lei nº 11.096, de 13 de
janeiro de 2005, que concede bolsas de estudos integrais e parciais a
estudantes de graduação e cursos sequenciais de formação específica
em instituições privadas do ensino superior. Esse programa é voltado
para os concluintes do ensino médio que têm uma renda per capita
familiar de até três salários-mínimos. A seleção é determinada a
partir da nota do Enem e da escolha de até 05 opções de cursos no
ensino superior. O Prouni pode conceder uma bolsa integral ou parcial
de 50%.
Caso o estudante não consiga uma bolsa integral no Prouni, o
restante dos 50% de concessão da bolsa parcial pode ser solicitado
por outra modalidade de apoio. Outro programa de acesso ao
ensino superior é conhecido pelo Financiamento Estudantil (FIES),
atualmente em vigência no MEC, e está voltado para financiar cursos
de graduação no ensino superior. Esse programa, além de contemplar
os bolsistas parciais do Prouni, também pode ser solicitado por
estudantes que não conseguiram alcançar as metas para o Prouni.
Contudo, em todos os casos, as instituições de ensino superior têm
de ter aderido ao programa. É preciso também já estar matriculado
em alguma instituição privada de ensino superior, cadastrada no
programa e com avaliação positiva nos processos promovidos pelo
MEC.

86 Módulo 2 I Volume Único EAD


O polêmico programa de acesso pela política de reserva de
vagas, ou como popularmente é chamado, política de cotas, tem
enfrentado muitas resistências e, nesse sentido, ainda deve encarar
muitos desafios. A política de cotas não é uma política nacional,
implantada pelo MEC, tem caráter autônomo nas instituições de ensino
superior e, por isso, está sendo regulamentada por resoluções internas
nos Conselhos de Ensino, Pesquisa e Extensão dessas instituições. A
legislação nacional ainda está em tramitação, sob debates calorosos
e, por isso, as universidades se adiantaram no processo de definir o
processo de reserva de vagas.

3
A política de cotas considera categorias (que variam de

Unidade
universidade para universidade) com um percentual específico para
cada grupo social do candidato ao ensino superior. As categorias
centrais são estudantes egressos de escola pública, carentes; os que
se declaram pretos e pardos; os índio-descendentes e remanescentes
quilombolas. As precursoras dessa iniciativa no Brasil foram a
Universidade Estadual do Rio de Janeiro, em 2003, e a Universidade
Federal da Bahia, em 2004. Até 2009, 37 universidades brasileiras
aderiram às políticas de cotas. O acesso é destinado a estudantes
de escolas públicas, indígenas e afrodescendentes e vem no bojo da
discussão das políticas afirmativas.
Outro programa de apoio a estudantes na graduação é o
Programa Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior (PROMISAES).
Trata-se de um programa de cooperação técnico-científica en-
tre países, prioritariamente os
africanos, com os quais o Brasil Segundo dados da assessoria de impressa do Supremo Tribunal
Federal (STF), em agosto de 2009, atualmente, 35 instituições
mantém acordo nas áreas de públicas de ensino superior adotam políticas de ação afirmativa
educação e cultura. O programa para negros, sendo que 32 delas preveem mecanismo de
SAIBA MAIS

cotas e outras três adotam sistema de pontuação adicional


concede uma bolsa de um salário- para negros, segundo o parecer. Além disso, há também 37
mínimo, como apoio financeiro, para universidades públicas com vagas reservadas para indígenas.

alunos estrangeiros participantes


do Programa de Estudantes –
Convênio de Graduação.
O Ensino a Distância (EAD)
é uma modalidade de ensino
substanciada pelas tecnologias
de informação e comunicação
(TICs) e em conformidade com
a legislação vigente: Decreto nº
5.622, de 19 de dezembro de
2005; Decreto nº 5.773, de 09 de
maio de 2006 e Decreto nº 6.303, Fonte: http://www.sxc.hu/photo/63499

UESC Física 87
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

de 12 de dezembro de 2007; bem com as Portarias nº 01, de 10


de janeiro de 2007; nº 02 (revogada), de 10 de janeiro de 2007 e
nº 40, de 13 de dezembro de 2007. Essa modalidade foi elaborada
para atingir a um número maior de estudantes no ensino superior,
uma vez que a modalidade de ensino regular tem apresentado ainda
limites significativos de acesso.
Os processos de avaliação das instituições de ensino superior
vêm ganhando cada vez mais destaque e força, na medida em que
a educação superior se constitui em objeto de grande debate e
profundas reformulações recentes no Brasil e no mundo. Sem dúvida,
isto ocorre por força das modificações que se operam nas diferentes
dimensões da vida social, no mundo do trabalho, na produção de
conhecimento, além da tentativa de solução da crescente exclusão
social.
O processo de avaliação da educação superior é estabelecido
por duas instâncias: tanto em relação ao rendimento do ensino dos
egressos da formação superior, conhecida por Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (Enade), antigo Provão; quanto na
avaliação das instituições do ensino superior, denominada de Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Superior - SINAES.
Atualmente, no Brasil, o cenário concebido para a realização
de uma permanente e consistente prática de avaliação da educação
superior, que articula a regulação e avaliação educativa, encontra-
se definido na Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o
SINAES.
O SINAES integra três modalidades principais de instrumentos
de verificação da qualidade do ensino, aplicados em diferentes
momentos:

a) Avaliação das Instituições de Ensino Superior (AVALIES)


que, concebida como o centro de referência e articulação
do sistema de apreciação, se desenvolve em duas etapas:
a auto-avaliação, coordenada pela Comissão Própria de
Avaliação (CPA), instituída pela IES e a avaliação externa,
realizada por comissões designadas pelo INEP, segundo
diretrizes estabelecidas pela Comissão Nacional de
Avaliação do Ensino Superior (CONAES);
b) Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG), que aprecia
os cursos deste nível por meio de instrumentos e
procedimentos que incluem visitas de comissões externas;
c) Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE),
realizada por meio do Exame Nacional de Avaliação do

88 Módulo 2 I Volume Único EAD


Desempenho dos Estudantes (ENADE), que é aplicado aos
estudantes do final do primeiro e do último ano do curso.

O Enade, que integra o Sistema Nacional de Avaliação da


Educação Superior (SINAES), tem o objetivo de aferir o rendimento
dos alunos dos cursos de graduação e é realizado por amostragem.
Inicialmente, o Enade sofreu muitas resistências por parte dos
estudantes. Foi criado e aplicado aos formados do ensino superior
em 1996, sob o nome Exame Nacional de Cursos (ENC-Provão) e foi
realizado até 2003 sob essa nomenclatura.

3
A participação no exame constará no histórico escolar do

Unidade
estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo MEC. O INEP/MEC
constitui a amostra dos participantes a partir da inscrição, na própria
instituição de ensino superior, dos alunos habilitados a fazer a prova.

FIGURA 7
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/641179

UESC Física 89
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

4 SUSCITANDO QUESTIONAMENTOS:
VAMOS EXERCITAR A REFLEXÃO.

Política Social: O que você acha? Cotas raciais nas


Universidades Brasileiras: promoção de justiça ou racismo
às avessas?

Entre os dias 31 de agosto e 8 de setembro de 2001, realizou-se


na cidade de Durban, África do Sul, a III Conferência Mundial
contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas
Correlatas de Intolerância. O Estado brasileiro apresentou um
conjunto de compromissos para eliminação do racismo em suas
diversas formas: preconceito, discriminação e desigualdade
raciais. Dentre esses compromissos está a adoção de políticas
de ações afirmativas. Ainda que essas políticas não se resumam
ao sistema de cotas para homens e mulheres negros nas
universidades públicas, assim como outras partes do mundo,
esse sistema gera grandes controvérsias na opinião pública,
mesmo entre aqueles que simpatizam com o Movimento Negro.
O sistema de cotas no Brasil consiste na reserva de um conjunto
de vagas em cursos universitários para homens e mulheres
negros que concorrem no vestibular. Apresentamos a seguir
alguns dos argumentos utilizados pelos que defendem e pelos
que condenam o sistema de cotas como medida legítima ou
mesmo eficiente de eliminação do racismo. Comecemos pelos
argumentos contrários:

a. Não existe comprovação científica da existência biológica de


“raça”. Logo, é cientificamente absurdo estabelecer uma política
baseada em “critérios raciais”. Essa afirmação tem duas versões
diferentes: 1) segundo a ciência genética, não existe senão raça
humana; 2)devido à intensa miscigenação, ninguém é “branco”
ou “negro” puro no Brasil, apenas mestiço; em decorrência
disso, não é possível estabelecer quem é negro no Brasil.

b. Não há racismo no Brasil. Essa afirmação também pode ser


apresentada em duas formas: 1) o Brasil é uma democracia
racial; 2) a discriminação no Brasil não é de cor, mas de classe.

c. O vestibular não discrimina, pois se baseia no mérito ou no


desempenho dos concorrentes sem discriminação de cor e raça.

d. As cotas vão gerar mais discriminação racial; portanto, são


ilegais e injustas.

90 Módulo 2 I Volume Único EAD


e. As cotas vão gerar mais discriminação em relação aos alunos
cotistas.

f. Em vez de adoção de cotas, é preciso melhorar a qualidade


do ensino público, isto é, garantir, sem discriminação, acesso às
políticas públicas de forma universal.

g. Em vez de cotas para negros, devemos adotar cotas para


pobres ou alunos de escolas públicas, pois os negros são a
maioria dos pobres e dos alunos de escolas públicas.

3
h. A entrada de alunos cotistas vai diminuir a qualidade da

Unidade
universidade pública.

i. Não é justo ingressar na universidade com média inferior e


alguém que não passou no vestibular por não ser negro.

j. As cotas criariam ou beneficiariam uma elite negra e não os


negros mais pobres.

k. As cotas reforçariam a crença na incapacidade intelectual do


negro.

Vejamos agora alguns argumentos favoráveis à adoção das


cotas:

a. A adoção das ações afirmativas não depende da existência


biológica das categorias raciais, pois visa combater os efeitos
do preconceito racial: a discriminação e a desigualdade raciais.
As ações afirmativas não servem para confirmar ou identificar
definitivamente quem é negro, mas as vítimas de racismo.

b. Não apenas os estereótipos e os preconceitos raciais ou


os episódios de discriminação direta a pessoas negras, mas
também a situação estável e duradoura de desigualdade racial
em que homens e mulheres negros vivem mostram que há
racismo no Brasil e que ele reproduz formas de hierarquia racial
que reforçam outras formas de estratificação social.

c. O vestibular é uma forma de discriminação indireta das pessoas


negras, pois, ao não levar em consideração as desigualdades
de oportunidades para negros e brancos, promove uma
concorrência desigual entre grupos socialmente desiguais, sob
a aparência de uma disputa meritocrática. As cotas para negros
visam, então à correção dessa desigualdade.

UESC Física 91
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

d. Toda cota, como toda política orientada para um grupo social


determinado, discrimina o grupo a ser atingido pela política.
Porém, as cotas para negros, no contexto das relações raciais
brasileiras, constituem uma discriminação positiva; têm por
objetivo incluir, não excluir; promover a igualdade de condições
e não ampliar as desigualdades.

e. Os negros já são discriminados independentemente de serem


beneficiados pelas cotas e recorrem a elas exatamente por isso.
Os negros não deixarão de ser discriminados se não entrarem
na universidade pelo sistema de cotas. A escolha é entre ser
discriminado com ou sem diploma.

f. As políticas de cotas são uma modalidade de política afirmativa


que, por sua vez, é um tipo de política pública. A adoção das
cotas não implica, necessariamente, restrição a outras políticas
públicas. Não há, por exemplo, nenhum dilema ou oposição
entre o sistema de cotas e uma política universal como melhoria
do sistema público de educação.

g. A diferença entre as médias das notas dos alunos cotistas e


não-cotistas não é efeito dos sistema de cotas, mas seu próprio
pressuposto. Adotam-se cotas porque um grupo social, devido
a desvantagens sociais sistematicamente acumuladas, obtém
notas inferiores a outros grupos sociais.

h. A adoção de cotas não diminuirá a qualidade da universidade


pública: ao contrário, ela a elevará com o aumento da diversidade
e do intercâmbio de valores, histórias, experiências, saberes
etc. componentes importantes do processo pedagógico e de
produção de conhecimento.

O que você acha? Você consegue pensar em outros argumentos


contra ou a favor do sistema de cotas para estudantes negros
nas universidades públicas brasileiras? Quais? Você acha que o
sistema de cotas reforça ou diminui o racismo, o preconceito e
a discriminação racial? Você consegue pensar em medidas mais
justas ou mais eficientes para reverter a situação atual? Quais?

(Fonte: texto extraído na íntegra do livro: BRYM, R. J. et all.


Sociologia – sua bússola para um novo mundo. 1ª ed. brasileira.
São Paulo, Ed. Cengage Learning, 2008.)

92 Módulo 2 I Volume Único EAD


LEITURA RECOMENDADA
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quatro ciclos do Ensino
Fundamental; temas transversais. Brasília, 1998.

CHAUÍ, M. A universidade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 24, set./dez.
2003, p. 5-15.

CURY, C. R. J. Educação Básica no Brasil. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, set. 2002, p. 168-200.

FRANCO, C.; ALVES, F.;  BONAMINO, A. Qualidade do ensino fundamental: políticas, suas possibilidades, seus limites.
Revista Educ. Soc. [online]. 2007, v. 28, n.100, p. 989-1014.

KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: Educação Infantil e/é fundamental. Revista
Educação e Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 96 – Especial, p. 797-818, out. 2006.

3
ZIBAS, Dagmar M. L. A reforma do ensino médio nos anos de 1990: o parto da montanha e as novas perspectivas. Rev.
Bras. Educ., abr. 2005, n. 28, p.24-36.

Unidade
ATIVIDADE
1. Caracterize os segmentos de ensino que compõem as políticas públicas da Educação
Básica.

2. Procure identificar nos princípios legais norteadores da organização escolar da


Educação Básica os artigos e/ou capítulos relativos sobre esse segmento, comentando-
os.

3. Explique sob que circunstâncias a Educação Básica ganha centralidade nos decisórios
políticos nas políticas brasileiras na nossa década.

4. Caracterize FUNDEF e FUNDEB e teça comentários críticos.

5. “A partir da década de 1990, o Brasil passou a contar com avaliação nacional, que
permite acompanhar a qualidade da educação brasileira” (FRANCO et all, 2007). Cite
algumas programas de avaliação na Educação Básica.

6. Nos portais do MEC se apresenta um cabedal de programas e projetos no campo


da formação dos profissionais da educação. Caracterize alguns desses programas
voltados para a Educação Básica e analise as perspectivas dos órgãos centrais na
promoção dessas tendências.

7. “O ensino de Física tem-se realizado freqüentemente mediante a apresentação de


conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido
pelos alunos e professores e não só, mas também por isso, vazios de significado.
Privilegia a teoria e a abstração, desde o primeiro momento, em detrimento de
um desenvolvimento gradual da abstração que, pelo menos, parta da prática e
de exemplos concretos. Esse quadro não decorre unicamente do despreparo dos
professores, nem de limitações impostas pelas condições escolares deficientes.
Expressa, ao contrário, uma deformação estrutural, que veio sendo gradualmente
introjetada pelos participantes do sistema escolar e que passou a ser tomada como

UESC Física 93
Políticas Públicas Educacionais As atuais políticas públicas da educação básica e ensino superior

coisa natural”. (Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros


Curriculares Nacionais, 2002, p. 2-3).

Mediante essa colocação e baseado no texto base, analise a orientação dos novos
fundamentos político-ideológicos das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio.

8. Segundo Dubet (2003), o ensino médio é considerado um confinamento simbólico.


Explique essa colocação, de acordo com a exposição do texto básico, e as mudanças
estruturais no ensino médio na década de 90.

9. Explicite as principais políticas de acesso ao Ensino Superior no Brasil.

10. “A tradição da educação superior brasileira não é universalista”. (MARTINS, p.


57, 2000). Baseados nessa assertiva explique se a educação no Brasil foi e/ou é
universalista.

RESUMINDO

Nesta aula, vocês viram:

• Os pressupostos políticos da Educação Básica são marcados pelas


concepções de Estado, dão centralidade às políticas públicas
educacionais na Educação Básica, em razão da nova lógica na
relação trabalho/homem.

• O documento significativo que regulamenta a educação básica, o


FUNDEF e sua aplicabilidade nas políticas educacionais na educação
Básica, a versão dos fatos legais e reais.

• A Educação Infantil e a institucionalização da criança, enquanto


sujeito de direito, na proteção e incorporação ao sistema de ensino
como garantia de sua proteção integral.

• A Educação Fundamental e a meta do Ensino Fundamental para


implantar progressivamente o programa de nove anos, pela
inclusão das crianças de 06 anos de idade, com duas intenções:
“oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período
da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais
cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos,
alcançando maior nível de escolaridade” (Lei nº 10.172/2001).

• O Ensino Médio e os problemas estruturais nesse segmento de


ensino. Existe a necessidade de uma política pública nacional,
com elaboração de um programa específico no que diz respeito
ao currículo (com a tentativa de discutir possibilidades mais
inovadoras), na gestão dos sistemas escolares, no desenvolvimento
do protagonismo juvenil, na melhoria das condições do trabalho

94 Módulo 2 I Volume Único EAD


docente e a formação inicial e continuada.
• A ampliação e acesso ao ensino superior, os avanços e retrocessos
na democratização do ensino. O quantitativo em detrimento do
qualitativo.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


curriculares nacionais: terceiro e quatro ciclos do Ensino
Fundamental; temas transversais. Brasília, 1998.

3
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional
de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CEB n. 4/98.

REFERÊNCIAS

Unidade
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Brasília: MEC/CNE, 1998b.

______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e


Tecnológica . Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias:
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília: 2002. 144p.
CHAUÍ, M. A universidade pública sob nova perspectiva. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo, n. 24, set./dez. 2003, p. 5-15.

CUNHA, L. A. A nova reforma do ensino superior: a lógica reconstruída.


In: TRINDADE, Hélgio; BLANQUER, Jean-Michel (Orgs.). Os desafios
da educação na América Latina. Petrópolis: Vozes, 2002.

CURY, C. R. J. Educação Básica no Brasil. Revista Educação e


Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, set. 2002, p. 168-200.

DUBET, F. A. A escola e a exclusão. Caderno de Pesquisa, São Paulo,


n. 119, p. 29-45, jul. 2003.

FRANCO, C.; ALVES, F.;  BONAMINO, A. Qualidade do ensino


fundamental: políticas, suas possibilidades, seus limites. Revista
Educ. Soc. [online]. 2007, v. 28, n.100, p. 989-1014.

KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais


no Brasil: Educação Infantil e/é fundamental. Revista Educação e
Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 96 – Especial, p. 797-818, out. 2006.

KUENZER, A. Z. O que muda no cotidiano da sala de aula universitária


com as mudanças no mundo do trabalho? In: CASTANHO, S; CASTANHO,
M. E. (Orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior.
São Paulo: Papirus, 2001.

MARTINS, C. B. O ensino superior brasileiro nos anos 90. Revista em


Perspectiva. São Paulo, vol. 14, n. 1, 2000.

ZIBAS, Dagmar M. L. A reforma do ensino médio nos anos de 1990:


o parto da montanha e as novas perspectivas. Rev. Bras. Educ., abr.
2005, n. 28, p.24-36.

UESC Física 95
Suas anotações
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unidade

POLÍTICAS PÚBLICAS E PARTICIPAÇÃO


Meta
CIDADÃ E SOCIAL
4
Compreender o processo de participação e
controle social.
Objetivos

Proporcionar uma orientação no referencial


teórico sobre controle e participação social
a partir da nova configuração das políticas
educacionais no Brasil.
UNIDADE IV

4
Unidade
POLÍTICAS PÚBLICAS E PARTICIPAÇÃO
CIDADÃ E SOCIAL

1 INTRODUÇÃO

Nessa última unidade, buscar-se-á analisar os aspectos dos


instrumentos de controle social mediados por práticas democráticas
e de cidadania da sociedade civil, mediados pela participação e
controle social. Nesse caminho são apresentados os instrumentos e
problematizados no contexto da sociedade brasileira.

UESC Física 99
Políticas Públicas Educacionais Políticas públicas e participação cidadã e social

2 CONTROLE SOCIAL E EDUCAÇÃO

Ah, conseguimos discutir as atuais políticas educacionais,


dentro do quadro das novas concepções de Estado e, agora, temos
que conhecer os mecanismos de participação social. Assim sendo,
observamos que, com o advento da Constituição de 1988, a criação
SAIBA MAIS
dos conselhos de participação foi instaurada. O que constituem esses
Arranjos institucio- conselhos? Os conselhos eram voltados para ampliar e qualificar a
nais é o termo usado
por Souza (2004) para participação da comunidade na formulação, gestão e controle social das
caracterizar os espaços políticas públicas. Esses arranjos institucionais são considerados
de participação social
criado a partir da instância de fiscalização e controle das políticas pela sociedade para
Constituição Federal de
a garantia dos direitos constituídos no corpo de leis instituídas.
1988 e as consequentes
legislações específicas, Podemos problematizar o exercício desses arranjos institucionais
para definir ações
inovadores (SOUZA, 2004, p. 183), a partir do seu entendimento
institucionalizadas das
reivindicações e controle enquanto controle social constituído; implica analisá-los a partir de
por parte da sociedade
das ações do governo em
três categorias: participação comunitária, participação popular e
suas políticas públicas. participação social (op.cit. 2004). As novas políticas educacionais
Ca-racterizam-se, mais
explicitamente, pelos imprimem também espaços de construção de políticas, fomentadas
conselhos de direito, pela participação da comunidade escolar.
conselhos tutelares,
conselhos fiscais da É importante destacar que a participação é um pressuposto
merenda, da saúde, da fundamental para a ação política, que envolve uma busca por
educação etc.
reivindicações; e essa está condicionada às possibilidades objetivas da
própria realidade social e se manifesta nas suas diversas dimensões:
enquanto um tipo de controle social, segundo Vásquez (1990 apud
SALES, 2004, p.170), no seu aspecto decisório, na medida em que
integram à sociedade os processos públicos de tomada de decisão;
na sua expressão simbólica, através das diferentes formas de
manifestações e protestos e na sua dimensão educativa e integrativa,
enquanto um processo pedagógico. E para refletir sobre essas
categorias temos que entender, dentro de um processo histórico,
como o controle social foi sendo desenvolvido.
Então vamos começar falando de um tipo de participação: a
caracterizada pela participação comunitária foi um tipo de controle
com uma característica mais próxima do incentivo à colaboração da
sociedade na execução das políticas sociais – comumente entendido
nas décadas de 50 e 60 - como a sociedade complementando o
Estado. Sua análise se dimensiona no espaço restrito da comunidade,
conferindo uma predisposição à solidariedade (SALES, 2004, p.17).
Embora esse movimento venha resistindo por conta das contradições
geradas pelo crescimento econômico, ele se restringe à esfera
privada de atuação e não se consolida enquanto uma ação política.
A solidariedade depende da boa vontade das pessoas e não imprime

100 Módulo 2 I Volume Único EAD


uma relação de dever político, logo, é efêmero.
Outra forma de conceber a participação é a caracterizada
pela participação popular e tem sua característica na reação da
população aos regimes ditatoriais existentes no período da década
de 70, no Brasil. A categoria comunidade é substituída por povo,
também compreendida como um segmento excluído aos acessos de
bens e serviços essenciais. Nesse sentido, o controle está dirigido ao
combate ao Estado realizado pela sociedade (SALES, 2004, p.175).
A categoria povo é mais abrangente e converge ações voltadas para
o coletivo e não para ações individualizadas; era mais comum em
contextos históricos de regimes totalitários, em que a sociedade era
mais pragmática, ou seja, composta pela elite política e econômica e
pela classe trabalhadora e camponesa. Dois lados distintos, contudo
mais explícitos, do ponto de vista dos interesses políticos.

4
Isso muda a partir do

Unidade
processo de democratização do
país, o ordenamento jurídico do
Estado começa a interferir nas
estruturas de representações da
sociedade. As relações políticas
ficam mais elásticas, flexíveis e
esse pragmatismo se dilui na cena
política... A categoria fiscalização
começa a ser alimentada como
uma ideia presente no controle
social da dinâmica da participação FIGURA 1 - Passeata dos 100 mil (Evandro Teixeira)
Fonte: www.atarde.com.br/fotos/index.jsf%3Bjsessioni
social, numa orientação flagrante
de indução do Estado no agir e do impedimento à transgressão. A
ideia principal é que a sociedade se torne um permanente fiscalizador
das ações do Estado, afinal, se as garantias são asseguradas por
lei, a sociedade precisa cobrar e não permitir que a autoridade do
Estado, ou de suas instituições (e as pessoas que as representam)
possam transgredir à lei, não cumprindo com suas responsabilidades.
Reparem que estamos chamando atenção sobre uma ideia, mas não
necessariamente essa cobrança e fiscalização correspondem a uma
realidade. A participação social se instaura enquanto uma ação política,
de dimensão pública. Na medida em que se constitui no âmbito do
princípio teórico-prático no arcabouço jurídico do Estado, ela passa a
conferir à sociedade, em detrimento das categorias comunidade e povo,
a sua inserção política no contexto da gestão das políticas públicas
(SALES, 2004, p. 176). A relevância dessa perspectiva remonta a
entender a complexidade dos instrumentos de controle no âmbito

UESC Física 101


Políticas Públicas Educacionais Políticas públicas e participação cidadã e social

das políticas públicas educacionais sob a inspiração da liberdade, em


que o campo das ideias constitui-se por um debate, explorando suas
dimensões e aludindo-se a um processo de intervenção, já que a
dimensão política propõe essa possibilidade. Há ainda uma distância
entre o que existe como legal e o que corresponde à realidade, ao
“de fato”.
Esse caminho da concepção, da democratização e
universalização dos direitos e a participação da sociedade ganham
centralidade tanto no plano ideológico como no legal. O art. 1º,
§ único, da CF/96 diz: “Todo poder emana do povo, que o exerce
por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos
desta Constituição.” São princípios que articulam a democracia
representativa e a democracia participativa ou direta, com o
objetivo de beneficiar a coletividade. Só há de fato uma perspectiva
cidadã quando a sociedade faz parte dos decisórios políticos. A CF/88
estabelece os princípios fundamentais da participação popular na
gestão pública, sob o viés da cidadania. Embora a CF/88 defina o tipo
de democracia, a representativa coexiste com a participativa. Segundo
Rocha (2003), a constituição brasileira optou por um modelo de
democracia representativa, com temperos (grifo meu) de princípios e
institutos de participação direta do cidadão, através de instrumentos
de controle, arranjos institucionais no processo decisório.
Nessa trajetória de
SAIBA MAIS
participação social, novos atores,
Democracia representativa e participativa são práticas
então, passam a configurar o cenário
diferenciadas de se vivenciar um sistema político democrático a
partir da condução do regime político. Democracia representativa político: organizações populares,
se caracteriza pela delegação de poder, através do voto, de
eleger um representante político que o representará junto
sindicatos, associa-ções, conselhos
ao espaço de decisão política. O político eleito está associado e representantes da sociedade.
a um partido político que tem uma posição político-ideológica
definida e representa o interesse de sua base eleitoral, no qual A participação popular fomenta o
definiu prioridades e interesses a serem contemplados durante o interesse pelo coletivo e tenta colocar
mandato instituído pela legislação eleitoral – em tese. Democracia
participativa se caracteriza por um regime que instituia diferentes o cidadão no cenário da globalidade
mecanismos de controle social na administração pública, de modo dos problemas da sociedade.
a exercerem um poder decisório na condução das políticas para
além do voto periódico. Para a efetiva condução desse regime Isso significa contextualizar e
é preciso fortalecer os instrumentos de informação e controle,
democratizar o acesso à informação
além de qualificar a população, para que assuma o protagonismo
de seus interesses de negociações escusas e articuladas com das teias que regem o ambiente
interesses diferentes de suas demandas coletivas. Sobretudo o
político. Não é mais possível deter
interesse coletivo deve prevalecer sobre o interesse individual.
esses interesses para os grupos
interessados ou especialistas do tema. Todo assunto que define as
políticas é preocupação da sociedade e essa deve ter instrumentos
para se aproximar e estabelecer formas de intervenção nas decisões.
Embora a democracia representativa delegue um representante do
povo para legislar e definir orientações políticas sobre a realidade

102 Módulo 2 I Volume Único EAD


local e nacional, essa nova configuração política estabelece mudanças
de relações entre as autoridades locais e nacionais diante do poder
público. As questões públicas e privadas começam a se tornar
elementos mais claros de constituição das forças políticas.
E na escola, como esse processo se realiza? No que tange
às instituições educativas, as escolas apresentam características
diferentes, logo a previsão de recursos deve ser discutida e definida
por uma equipe de trabalho – a comunidade escolar - que compõe
cada universo educativo. Se qualquer previsão de recursos for
decidida unilateralmente, de forma centralizada pelos órgãos centrais, FIGURA 2 - Urna (Nelson Jr. /ASICS/TSE)
Fonte: Centro de Divulgação da
deixa de atender às necessidades específicas da forma e no tempo Justiça Eleitoral

em que são demandadas. Nesse sentido, as garantias legais são


comprometidas e as políticas se perdem nos mecanismos próprios
da rotina educativa. A escola é uma organização social, em que o

4
processo educacional promovido é altamente dinâmico, não podendo

Unidade
ser adequadamente previsto, atendido e acompanhado em âmbito
externo e centralizado. Os ideais democráticos que devem orientar
a educação, a fim de que contribua para a correspondente formação
de seus alunos, necessitam de ambiente democrático e participativo;
a aproximação entre tomada de decisão e ação não apenas garante
a maior adequação das decisões das ações correspondentes, como
também é condição para formação de sujeitos de seu destino e
maturidade sociais. Alguns obstáculos são consideráveis.
Nessa configuração política faz-se necessário trabalhar na
perspectiva da democratização do sistema de ensino em todos os níveis
superiores de gestão. Isto significa que é importante a participação
da comunidade em geral e de representantes das escolas, na tomada
de decisões a respeito: das políticas educacionais que delineiam; dos
programas que propõem para realizá-las; e das normas e regulamentos
que definem para sua operacionalização. O conceito de autonomia
da escola está relacionado a tendências mundiais de globalização
e mudança de paradigma, que têm repercussões significativas nas
concepções de gestão educacional.

3 INSTRUMENTOS DE PARTICIPAÇÃO SOCIAL

Nessa parte final vamos conhecer esses espaços de participação.


Os instrumentos de participação ou arranjos institucionais, conforme
defende Sales (2004), foram institucionalizados no Brasil, a partir da
Constituição Federal de 1998. Isso posto, configuraram-se diferentes
espaços de debate de políticas públicas. Sobretudo, no campo das

UESC Física 103


Políticas Públicas Educacionais Políticas públicas e participação cidadã e social

políticas sociais, esses instrumentos se caracterizaram por conselhos


da área de saúde, assistência social, direitos da criança e do
adolescente e também da educação.
No que tange à educação, o princípio da gestão democrática,
consubstanciado na CF/88 e na LDBE/96, é preconizado no âmbito
escolar, nos chamados Conselhos de Escola e, no âmbito dos sistemas
de ensino, nos conselhos de educação municipais, estaduais e
nacional; além de uma série de conselhos mais específicos como o
Conselho da Merenda Escolar e, mais recentemente, do Conselho do
Fundef (agora Fundeb) – Conselho de Acompanhamento e Controle
Social (CACS/ Fundeb).
Resgatando os processos históricos das políticas educacionais,
não se observam esses elementos de controle e, nesse sentido,
pesquisadores se voltaram a pensar essa dimensão no ambiente
político e fizeram algumas reformulações conceituais que ajudam
a compreender esses elementos de participação. Sabe-se que a
trajetória histórica do Brasil não fomentou uma tradição democrática
nesse sentido, mas temos instrumentos próprios de projeção da
participação política, nos espaços públicos, que se deve buscar na
luta na garantia de uma educação de mais qualidade e com acesso
universalizante.
Gohn (2001), por exemplo, discutindo sobre a concepção de
participação, estabelece diferenças entre os tipos de participação. A
autora define uma distinção entre participação cidadã e participação
social. A primeira está orientada para o controle das políticas públicas;
e a segunda aglutina a comunidade em torno de objetivos comuns.
Essas diferenças são importantes para se saber os elementos
que atuam em cada tipo de participação e os atores envolvidos. A
participação cidadã está configurada pelos conselhos institucionais:
os conselhos estaduais e municipais de educação; conselhos
estaduais e municipais da saúde; conselhos de direitos da criança
e do adolescente; conselhos tutelares, conselhos da merenda;
Conselho de Acompanhamento e Controle Social (CACS/ Fundeb)
etc. A participação social estaria voltada para uma organização mais
autônoma da sociedade. Nesse sentido, o trabalho de Organizações
Não Governamentais (ONGs), associações etc. configurariam mais
esse tipo de participação. No caso da educação, a perspectiva da
participação social, em que a sociedade se aglutina à comunidade
em torno de objetivos específicos, limitou-se à atuação de entidades
como Associação de Pais e Mestres (APM) ou correspondentes.
A participação da família no ambiente escolar sempre foi uma
reclamação de educadores, particularmente nas últimas décadas, em

104 Módulo 2 I Volume Único EAD


que o quadro da violência tem tomado centralidade nos
ambientes escolares. Contudo, tem-
se percebido que essas entidades
se projetam mais em questões
referentes às necessidades
materiais da escola, reunidas
em torno de programas, inclusive,
fomentado por agentes externos
à escola, como o Programa
Amigos da Escola.
Embora esses arranjos estejam
dispostos para a sociedade usufruir desses espaços, não é de FIGURA 2 - Reunião de pais.

fácil aplicação prática... Existem também alguns problemas colocados


a partir da configuração desses instrumentos de participação. Alguns

4
autores (GOUVEIA; SOUZA, 2002; ROCHA, 2003) ressaltam esses

Unidade
problemas, como o da representatividade, autonomia da ação e
legitimidade de alguns desses instrumentos.
Com relação à representatividade, à participação cidadã, de
caráter mais institucionalizado, observa-se que existe uma exigência
mínima de representantes de categorias e segmentos para composição
dos respectivos instrumentos, conselhos. Muitas vezes os conselhos
são formados por membros escolhidos a critério do poder local ou de
composição majoritária desse grupo, sem respeitar as determinações
legais. Se essa composição não se estabelece, ou se configura um
desequilíbrio de grupos de interesses, a legitimidade dos conselhos
está comprometida e, consequentemente, seu poder de intervenção
está fragilizado.
Rocha (2003) vai fundo em problemas mais estruturais como
o dos resquícios da dominação oligárquica e autoritária, cujo exercício
de poder durante muito tempo foi monopolizado pelo poder local,
cuja tradição foi de apropriação de recursos públicos. Ainda não se
pode dizer que isso acabou totalmente, alguns ainda sob a pressão do
controle social insistem em provocar o controle.
Outros tipos de controle são definidos, sobretudo no que
tange aos recursos públicos: o controle interno do próprio Executivo
(seja nos municípios, estados, Distrito Federal e União), através de
suas secretarias e auditorias, que gerenciam e devem controlar os
recursos; o controle externo, disponibilizando ambientes e espaços
públicos para as finanças públicas, através de boletins a cada dois
meses, conforme define o art. 165 §3º CF/88 e art. 22 da LDB/96;
Tribunal de Contas do Estado e o Legislativo municipal, estadual e
nacional.

UESC Física 105


Políticas Públicas Educacionais Políticas públicas e participação cidadã e social

4 SUSCITANDO QUESTIONAMENTOS:
VAMOS EXERCITAR A REFLEXÃO.

Política social: O que você acha? O movimento social pela


reforma agrária: entre o Estado e o mercado

Ao contrário do que ocorreu em muitos países desenvolvidos,


o Brasil até hoje não resolveu seu problema fundiário. Para além
da concentração da propriedade da terra, o problema mais grave
reside na dimensão das terras improdutivas. Segundo dados do
Cadastro de Imóveis Rurais do Incra de 1992, 185 milhões de
hectares eram considerados terras aproveitáveis não-exploráveis
(Wanderley, 1996:34). Por outro lado, as transformações recentes
na agricultura provocaram a expulsão massiva de trabalhadores
do meio rural, levando parte dessa população a viver de maneira
precária nos centros urbanos. A equação básica da questão fundiária
no Brasil pode ser resumida na confluência entre a grande dimensão
de terras improdutíveis e uma expressiva demanda de terras por
trabalhadores sem-terra. Daí resulta a relevância da reforma agrária
para a sociedade brasileira contemporânea. A Constituição Federal
de 1988 atribui à União a competência para desapropriar terras
por interesse social para fins de reforma agrária (artigos184-186).
A partir dos anos de 1990, uma série de fatores levou o governo
federal a agir de modo mais contundente em relação à questão
agrária. Entre esses fatores destacam-se: o aumento da violência
no campo com o assassinato de trabalhadores rurais pela polícia
militar em Corumbiara e Eldorado dos Carajás, o crescimento das
ocupações de terra pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST); e o sucesso da “Marcha Nacional por Reforma Agrária,
Emprego e Justiça”, que desencadeou uma série de manifestações
internacionais em favor da reforma agrária e em apoio ao MST.
Esses acontecimentos desgastaram a imagem do governo
Fernando Henrique Cardoso, que passou a adotar uma série
de medidas que resultaram na multiplicação dos processos de
desapropriação e dos assentamentos em todas as regiões do país.
Entre essas medidas, destacamos a adoção do Modelo de Reforma
Agrária de Mercado (MRAM) do Banco Mundial no Brasil.
O MRAM contrapõe-se ao modelo até então vigente baseado
na desapropriação pelo Estado das terras consideradas não-
produtivas. Essas terras eram doadas a grupos de trabalhadores
rurais que eram assessorados e apoiados por políticas de crédito
e tecnicamente orientados a fim de tornarem-se produtores
autônomos. O modelo do Banco Mundial criticou essa forma de ação
do Estado, argumentando que a “distribuição de terras pelo governo

106 Módulo 2 I Volume Único EAD


é um círculo vicioso: a terra é redistribuída onde há conflitos
sociais e os conflitos pressionam o programa de redistribuição
de terras do governo” (Banco Mundial, citado em Pereira,
2005ª: 4). Podemos dizer que o ponto central desse discurso é
afirmar que o Estado, ao promover a desapropriação das terras,
fortalece movimentos sociais como MST, percebido como parte
do conflito. Outra forma de solucionar o problema seria reduzir
a ênfase nas desapropriações a fim de romper a ligação entre
a política de reforma agrária do governo e os conflitos rurais.
Foi justamente isso que o governo Fernando Henrique Cardoso
fez. Sua atuação pode ser definida como uma política estatal
que combina dois elementos: transação patrimonial privada e
política distributiva. Na transação patrimonial privada, o governo
entra com o financiamento para a compra e venda voluntária

4
da terra entre agentes privados (o proprietário da terra e os

Unidade
trabalhadores sem-terra).A política distributiva, por sua vez,
envolve transferência de recursos para os novos proprietários
possam investir em infra-estrutura e produção.
Diversas críticas foram levantadas em relação ao
modelo desenvolvido pelo Banco Mundial. Destacamos aqui
as principais: a) o MRAM tende a combater e a substituir a
reforma agrária; b) na prática, o MRAM não alcançou os efeitos
esperados de uma política distributiva (esse argumento baseia-
se na análise dos resultados de programas similares adotados
na África do Sul, Colômbia, na Guatemala); c) o MRAM favorece
setores dominantes (os proprietários) ao evitar os efeitos da
desapropriação da terra e ao adquirir as terras a preços de
mercado; ao mesmo tempo, esvazia os espaços de luta do
movimento social dos trabalhadores sem-terra; d) a crítica
do Banco Mundial à “reforma agrária conduzida pelo Estado”,
que era o modelo vigente no Brasil antes do governo Cardoso,
funciona como ataque ideológico ao papel distributivo do Estado
(Pereira, 2005b: 1).
O exemplo aqui apresentado revela como as políticas
públicas podem ter efeitos negativos em relação aos movimentos
sociais, ao mesmo tempo que nos permite questionar sobre as
formas mais desejáveis de relações entre Estado e a sociedade
civil, representada aqui pelos movimentos sociais. O que você
pensa a respeito dessa questão? Que tipo de relações seria
desejável entre os movimentos sociais e a política de reforma
agrária do Estado? O MRAM poderia ser um dos mecanismos de
acesso à terra no Brasil ao lado dos processos de desapropriação
da terra? Ou esses dois modelos são excludentes? Será que, ao
adotar uma política cujo objetivo principal seja a diminuição das

UESC Física 107


Políticas Públicas Educacionais Políticas públicas e participação cidadã e social

pressões exercidas pelos movimentos sociais, o Estado estaria


comprometendo a democracia?

(Fonte: texto extraído na íntegra do livro: BRYM, R. J. et all. Sociologia – sua


bússola para um novo mundo. 1ª ed. brasileira. São Paulo; Ed. Cengage Learning,
2008.)

LEITURA RECOMENDADA

CURY, C. R. J. Os conselhos de educação e a gestão dos sistemas. In: FERREIRA, N.


S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Orgs.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e
compromissos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 43-60.

GOHN, Maria da Glória. Conselhos Gestores e participação sociopolítica. São Paulo:


Cortez, 2001.

GOUVEIA, A. B.; SOUZA, A. R. Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do


FUNDEF no Paraná. In: 25ª Reunião Anual da ANPED, Caxambu, 25ª reunião Anual da
ANPED, 2002.

SALES, M. A.; MATTOS, M.; LEAL, M. C. (Orgs.). Política social, família e juventude:
uma questão de direitos. São Paulo: Cortez, 2004.

SOUZA, R. de O. Participação e controle social. In: SALES, M. A.; MATTOS, M.; LEAL, M.
C. (Orgs.). Política social, família e juventude: uma questão de direitos. São Paulo:
Cortez, 2004.

ATIVIDADES
1. Caracterize os conselhos de participação e relate o contexto político de sua criação
no Brasil.

2. Diferencie as etapas de participação defendida por Sales (2004).

3. A categoria fiscalização ganha um status novo no advento da CF/88. Analise sua


concepção no processo de democratização do país.

4. Procure na CF/88 os princípios fundamentais à participação popular na gestão


pública e comente-os.

108 Módulo 2 I Volume Único EAD


5. Caracterize os conselhos relativos às políticas educacionais.

6. Segundo Gohn (2001) existe uma distinção entre a participação cidadã e


participação social. Caracterize-as, com base, na exposição da autora.

7. O processo de implantação da participação social, no plano prático, tem encontrado


alguns obstáculos. Identifique alguns, comentando-os.

8. Para compreender melhor como essa situação está sendo configurada no universo
escolar, vamos realizar uma pesquisa exploratória: procure conhecer, em três
escolas públicas, os espaços de participação social implementados nessas escolas.
Identifique-os e procure saber a composição dessas pessoas.

9. Na sua opinião, nessa escola que você pesquisou, quais as principais dificuldades
(administrativa, recursos humanos, financeira, mobilização etc.) encontradas pelo
grupo que compõe os conselhos?

4
10. Disserte sobre a relação entre políticas neoliberais, gestão da educação e

Unidade
participação social.

RESUMINDO

Nesta aula, vocês viram que:

• Controle social é uma forma de fiscalização para assegurar as garantias legais


que foram contempladas pela legislação. Na educação, nas atuais políticas
públicas educacionais, configuraram-se novos instrumentos de controle, de
participação social enquanto pressuposto de um referencial democrático.
Contudo, também, ainda existem implicações política e institucional na sua
aplicabilidade.

• O processo de controle social teve várias etapas, classificadas em fases de


participação social: os mecanismos de superação estrutural das organizações
societárias.

• É importante observar o sentido dessas ações sociais coletivas a partir


desses arranjos institucionais: o espaço do “consenso” da coletividade, ou de
permanente conflito? É o esforço de exercer a cidadania, trabalhar com as
diferenças, promover o equilíbrio.

• Observamos uma nova composição de forças políticas em jogo, com a


identificação dos novos atores sociais no cenário político: organizações
populares, sindicatos, associações, conselhos e representantes da sociedade.
A participação popular fomenta o interesse pelo coletivo e tenta colocar o
cidadão no cenário da globalidade dos problemas da sociedade, isso significa
contextualizar e democratizar o acesso à informação das teias que regem o
ambiente político.

UESC Física 109


Políticas Públicas Educacionais Políticas públicas e participação cidadã e social

CURY, C. R. J. Os conselhos de educação e a gestão dos sistemas.


In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Orgs.). Gestão da
educação: impasses, perspectivas e compromissos. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2001. p. 43-60.

GOHN, Maria da Glória. Conselhos Gestores e participação


sociopolítica. São Paulo: Cortez, 2001.
REFERÊNCIAS

GOUVEIA, A. B.; SOUZA, A. R. Conselhos de Acompanhamento e


Controle Social do FUNDEF no Paraná. In: 25ª Reunião Anual da
ANPED, Caxambu, 25ª reunião Anual da ANPED, 2002.

ROCHA, J. C. A AATR e a formação e assessoria em políticas públicas


e cidadania. Revista da AATR - Associação de Advogados de
Trabalhadores Rurais no Estado da Bahia, Salvador, v. 1, n. 2,
abr. 2003, p. 27-33.

SALES, M. A.; MATTOS, M.; LEAL, M. C. (Orgs.). Política social,


família e juventude: uma questão de direitos. São Paulo: Cortez,
2004.

SOUZA, R. de O. Participação e controle social. In: SALES, M.


A.; MATTOS, M.; LEAL, M. C. (Orgs.). Política social, família e
juventude: uma questão de direitos. São Paulo: Cortez, 2004.

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Suas anotações
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Considerações Finais
Caros alunos, chegamos ao final do módulo e descobrimos que a educação não pode
ser refletida apenas como a simples imagem de uma arquitetura escolar e os atores
que compõem o cenário educativo: alunos, professores, coordenadores, gestores etc. A
educação é um elemento de uma engrenagem maior atrelada aos interesses políticos e
econômicos de um Estado.
Em razão disso, percebemos que a democratização (acesso, qualidade da formação) do
ensino ocorreu de modo lento no decorrer do século XX, e ainda, na atualidade podemos
observar que essa democratização não foi concluída em sua plenitude. Ainda temos
limites encontrados em várias regiões do país.
Um dos desafios encontrados no sistema brasileiro de educação se revela no concernente
à qualidade (nosso velho legado de luta) e à democratização da gestão escolar; as
formas de participação, as dificuldades de se estabelecer uma gestão que inclua todos da
comunidade escolar no processo decisório, de modo a superar os estágios de um modelo
político centralizador. Sem dúvida, são as marcas de uma sociedade patrimonialista,
centralizadora... É um processo que só vamos superar persistindo, teimando, brigando
por espaços mais democráticos. Isso exige esforços de todos nós!
Observamos, também, que a seletividade (obstáculos de natureza econômica, política,
cultural e psicossocial) vem sendo, gradativamente, minimizado pela atuação de algumas
políticas estaduais e municipais ao otimizarem seus mecanismos de participação social
na construção de seus projetos pedagógicos.
Fecho esse módulo com uma única certeza: que o velho brocado político do Manifesto
dos Pioneiros da Educação, lá da década de 1930, ainda ressoa como bandeira de
nossas demandas e lutas: Escola pública, laica, gratuita e de qualidade! Para isso é
fundamental que o Estado passe a atuar com mais força, no sentido de mediar os
interesses e os valores conflitantes entre o público e o privado no Brasil.
O trabalho é árduo diante de uma sociedade que nos desmobiliza a pensar, refletir e
analisar diante de tantas ofertas de informação vazia e despolitizada. Estamos frente a
uma fragilidade cultural em que precisaremos ser resistentes e observar as entrelinhas
de propostas políticas educacionais modernizadoras...
O desafio é meu e de vocês, mas já demos um passo grande na desmistificação do
processo de exclusão educativo de grande parte da população brasileira. Assim como o
processo excludente é construído, a inclusão também se pode construir e perpetuá-la.
Foi um grande prazer trabalhar com vocês!
Um grande abraço,

Profª. Msc. Rogéria da Silva Martins