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Enseignement et

difficultés
d’apprentissage :
approche plurielle en
sciences de l’éducation.
Kahn, Barrier & Talbot

Retranscription Alizée Bernard


Résumé de la partie Talbot, Roxane Vanhove
Notes de Cours, Wassima Mouraux

1
Table des matières
PARTIE I : SABINE KAHN .............................................................................................................................................. 6
Chapitre 0 : Introduction au cours ....................................................................................................................................... 6
1. Approche sociologique : ............................................................................................................................................... 6
2. Construction du cours .................................................................................................................................................. 6
Chapitre 1 : La construction historique de la notion d’échec scolaire ............................................................................ 6
1. Comment ça a commencé ? ......................................................................................................................................... 7
2. La mise en place de correspondance âge- niveau. .................................................................................................... 8
3. Emergence du problème scolaire au 20e S ................................................................................................................. 8
Chapitre 2 : les différentes conceptions des causes sociales et culturelles de l’échec scolaire................................... 13
1. Le problème des statuts de culture. .......................................................................................................................... 13
A) Idée de handicap socio-culturel. ........................................................................................................................ 13
B) L’idée d’habitus .................................................................................................................................................... 15
C) L’école vue comme une institution disciplinaire. ............................................................................................ 17
D) L’échec scolaire comme une maladie ................................................................................................................ 18
E) L’échec scolaire naitrait d’une relation de deux cultures ................................................................................ 19
Chapitre 3 : les apports les plus récents de la recherche (quelques mécanismes susceptibles d’engendrer des
inégalités scolaires) ............................................................................................................................................................... 20
A) Les différences de rapports au savoir. ...................................................................................................................... 20
1) Processus d’objectivation – dénomination ........................................................................................................... 20
2) Processus d’imbrication du « je » dans la situation .............................................................................................. 20
3) Processus de régulation de rapport avec autrui ................................................................................................... 21
B) Des différences de rapport à la secondarisation ..................................................................................................... 21
C) Les malentendus socio-didactiques ........................................................................................................................... 21
D) Le rapport aux pratiques scolaires............................................................................................................................. 23
E) Des supports d’apprentissage composites ............................................................................................................... 23
PARTIE II : LAURENT TALBOT .................................................................................................................................. 25
1. Les sciences de l’éducation ......................................................................................................................................... 25
1.1. La pluridisciplinarité ............................................................................................................................................ 25
1.2. L’interdisciplinarité .............................................................................................................................................. 26
1.3. La transdisciplinarité ............................................................................................................................................ 26
1.4. Définition de l’Education ................................................................................................................................... 26
1.4.1. L’éducation formelle ......................................................................................................................................... 26
1.4.2. L’éducation informelle....................................................................................................................................... 26
1.4.3. L’éducation non formelle ................................................................................................................................... 26
1.5. Des termes « qu’on aime pas » VS les termes qu’on aime utiliser ................................................................ 27
1.5.1. Echec/Difficultés ............................................................................................................................................. 27
1.5.2. Faute/erreur .................................................................................................................................................... 28
2. Qu’est-ce qu’enseigner ? ............................................................................................................................................. 29
3. Qu’est-ce qu’apprendre ? ............................................................................................................................................ 30

2
3.1. L’hétérostructuration (Facteurs externes) ........................................................................................................ 30
3.1.1. La sociologie de l’éducation ............................................................................................................................... 30
3.1.2. Le behaviorisme................................................................................................................................................ 32
3.2. L’autostructuration (Facteurs internes) ........................................................................................................... 33
3.2.1. L’innéisme ....................................................................................................................................................... 33
3.2.2. Le Maturationnisme ........................................................................................................................................ 33
3.3. L’interstructuration (Facteurs internes et externes) ........................................................................................ 34
3.3.1. Le constructivisme ................................................................................................................................................. 34
3.3.2. Le socioconstructivisme ...................................................................................................................................... 35
3.4. Des variations dans l’apprentissage ................................................................................................................... 41
3.4.1. Dépendance-Indépendance du champ ................................................................................................................. 41
3.4.2. Impulsivité-Réflexivité ...................................................................................................................................... 42
3.4.3. Egalisation-Accentuation ................................................................................................................................. 42
3.4.4. Consommation-Production ................................................................................................................................ 42
3.4.5. Centration et balayage ...................................................................................................................................... 42
3.4.6. Approche dure-Méthode douce........................................................................................................................... 42
3.4.7. Visuel-auditif-kinesthésique ............................................................................................................................. 42
4. Les élèves en difficultés d’apprentissage, différents regards, phénomène multi-causal .................................... 43
4.1. Approche historique ............................................................................................................................................ 45
4.2. L’approche sociologique ..................................................................................................................................... 47
4.2.1. La CSP .......................................................................................................................................................... 47
4.2.2. Le sexe ............................................................................................................................................................ 47
4.2.3. La pauvreté...................................................................................................................................................... 47
4.2.4. L’âge ............................................................................................................................................................... 47
4.2.5. La fratrie ......................................................................................................................................................... 47
4.2.6. La situation familiale ....................................................................................................................................... 48
4.2.7. Le niveau d’études des parents .......................................................................................................................... 48
4.2.8. Scolarité maternelle ........................................................................................................................................... 48
4.2.9. Localisation géographique ................................................................................................................................. 48
4.2.10. Capital culturel des parents ............................................................................................................................... 48
4.3. Une lecture systémique, les sciences de l’organisation ................................................................................... 48
4.4. Une approche téléologique ................................................................................................................................. 48
4.5. Une approche psychopédagogique.................................................................................................................... 49
4.6. Une lecture psychologique.................................................................................................................................. 49
4.7. Une lecture biologique et médicale ................................................................................................................... 50
4.8. La chronobiologie ................................................................................................................................................ 51
4.9. Une approche géographique .............................................................................................................................. 51
4.10. Une approche didactique ................................................................................................................................ 52
4.11. Un regard docimologique ............................................................................................................................... 52
4.12. Une approche philosophique ......................................................................................................................... 53
3
4.13. Une lecture économique ................................................................................................................................. 54
5. Les pratiques d’enseignement efficaces .................................................................................................................... 55
5.1. La notion de pratique(s) (Bandura) ................................................................................................................... 55
5.2. Les pratiques d’enseignement efficaces, les travaux sur l’effet-maître ......................................................... 55
PARTIE III : THOMAS BARRIER. ............................................................................................................................... 57
Introduction : l’approche didactique ................................................................................................................................. 57
1.1. Des points de vue didactique ? .......................................................................................................................... 57
1.2. Des élèves en difficulté ?..................................................................................................................................... 58
1.3. Difficultés à faire quoi ? ...................................................................................................................................... 59
1.4. Une approche didactique .................................................................................................................................... 60
1.4.1. Exemple 1 ....................................................................................................................................................... 61
1.4.2. Exemple 2 ....................................................................................................................................................... 62
1.3. Exemple 3 ........................................................................................................................................................... 63
Chapitre 1 : Conceptions et obstacles ............................................................................................................................... 64
I. Conception ................................................................................................................................................................... 64
1.1. Un exemple détaillé en biologie ......................................................................................................................... 65
1.1.1. Les catégories dégagées ...................................................................................................................................... 65
1.1.2. Quelques résultats ............................................................................................................................................ 67
1.1.3. Enseignements scientifiques ............................................................................................................................... 68
1.1.4. Contrepoint ...................................................................................................................................................... 68
1.1.5. Juxtaposition de conceptions .............................................................................................................................. 69
1.2. Autres exemples : en éducation physique ? ...................................................................................................... 69
II. Les obstacles................................................................................................................................................................. 70
2.1. Origine des conceptions obstacles .................................................................................................................... 70
III. Les obstacles et l’enseignement.............................................................................................................................. 70
3.1. Une référence fréquente chez les didacticiens des sciences en particulier (Orange) ................................. 71
3.1.1. Obstacle et rupture ........................................................................................................................................... 71
3.1.2. Les conditions du dépassement (Astolfi 1992)................................................................................................... 71
Chapitre 2 : Temps didactique et dysfonctionnements du système didactique ........................................................... 73
I. La transposition didactique ........................................................................................................................................ 73
1.1. La transposition didactique pour quoi faire ? .................................................................................................. 74
1.2. Plusieurs paradigmes pour l’enseignement....................................................................................................... 75
1.2.1. Le paradigme de la visite des œuvres. ................................................................................................................. 75
1.2.2. Le paradigme du questionnement du monde....................................................................................................... 76
1.3. D’autres références pour l’enseignement ?....................................................................................................... 77
1.4. L’environnement du système didactique .......................................................................................................... 78
1.5. Références des activités scolaires ? .................................................................................................................... 80
II. Temps didactique et temps d’enseignement ............................................................................................................ 81
2.1. Le temps didactique ............................................................................................................................................. 81
2.2. Temps didactique/temps d’apprentissage ........................................................................................................ 82
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2.2.1. Objectif-obstacle ................................................................................................................................................ 83
2.2.2. Une approche complémentaire ........................................................................................................................... 85
III. Les dispositifs externes et le temps didactique de la classe ................................................................................ 89
3.1. Le cas de David .................................................................................................................................................... 91
Chapitre 3 : Contrat didactique, malentendus socio-cognitifs ....................................................................................... 92
I. Le cas de Gaël : à l’origine du concept ..................................................................................................................... 92
1.1. Contexte ................................................................................................................................................................ 92
1.2. Début des échanges ............................................................................................................................................. 92
1.3. Premiers constats ................................................................................................................................................. 93
1.4. Quel est la nature de l’obstacle? ......................................................................................................................... 94
1.5. Retour sur les premières observations .............................................................................................................. 95
1.6. Le contrat didactique ........................................................................................................................................... 95
1.7. Difficulté et contrat ............................................................................................................................................. 95
1.8. Suite des interactions ........................................................................................................................................... 96
1.9. Contrat, apprentissage et rupture ...................................................................................................................... 97
1.10. Nouvelle situation ............................................................................................................................................ 97
II. Les effets de contrat .................................................................................................................................................... 99
2.1. Contrat et temps didactique ............................................................................................................................... 99
2.2. L’effet Topaze dans le contrat didactique ...................................................................................................... 100
2.2.1. Exemple en histoire (4ième primaire) ................................................................................................................ 101
2.3. Réception des aides : des postures différenciées ? ........................................................................................ 103
2.4. Notion de rapport au savoir ............................................................................................................................. 104
2.5. Notion de malentendu socio-cognitif ............................................................................................................ 104
2.6. Le métier d’élève ................................................................................................................................................ 105
2.7. Un exemple plus détaillé (Sirejacob, 2017)..................................................................................................... 105
2.7.1. Travail de mémorisation ........................................................................................................................... 105
2.7.2. Des malentendus sur le rôle des exemples ? ...................................................................................................... 106
2.7.3. Le cahier d’exercice ......................................................................................................................................... 107
2.7.4. Retour aux « effets de contrat » ....................................................................................................................... 107
2.8. Effet jourdain ..................................................................................................................................................... 108

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PARTIE I : SABINE KAHN

Chapitre 0 : Introduction au cours


La didactique : branche de la pédagogie qui s’occupe des savoirs.

Examen : QCM.

Lecture « obligatoire » : « pédagogie différenciée » de Kahn.

1. Approche sociologique :
 Sociologie de l’éducation centrée sur l’étude de la question des inégalités scolaires. Ce n’est pas
une approche individuelle.

 On est dans un des pays qui est le pire pour ce qui est du système scolaire. Quand on est dans un milieu
social bas : on a beaucoup moins de chances d’avoir une « bonne » scolarité. C’est plus facile d’enseigner
à des élèves qui viennent du même milieu social car il y a une compréhension. On peut être de milieu
défavorisé, mais avoir des profs qui s’accrochent et qui font que les élèves apprennent et ont de bons
résultats.

2. Construction du cours
Chapitre 1 : la construction historique de la notion d’échec scolaire.
Chapitre 2 : les différentes conceptions des causes sociales et culturelles de l’échec scolaire.
Chapitre 3 : les apports les plus récents de la recherche.
Chapitre 4 : quelques mécanismes susceptibles d’engendrer des inégalités scolaires.

L’enseignement c’est quand on est enseignant mais aussi quand on est parents, quand on est dans la politique.
On va regarder pour relativiser un peu la notion d’échec scolaire : dans la première partie du cours on va voir
comment s’est construit historiquement la notion d’échec scolaire car cela n’a pas toujours existé. Cela permet de
relativiser et de regarder un peu ailleurs. Si on regarde comment ça s’est construit on peut se dire que c’est possible
que cela change.

On va voir les différentes conceptions des causes sociales et culturelles de l’échec scolaire.
On va arriver aux façons et courants actuels en sciences de l’éducation, les regards nouveaux sur la question de
l’échec.

Puis dans le chapitre 4, on regardera les mécanismes susceptibles d’engendrer des échecs scolaires.

Chapitre 1 : La construction historique de la notion d’échec scolaire

L'ECHEC SCOLAIRE COMME CONSTRUIT SOCIAL


Les réalités sociales sont souvent variables historiquement :
- Soit elles n'existent que dans certaines circonstances historiques : c'est le cas de l'école.
- Soit leurs caractéristiques varient selon les époques, c'est-à-dire selon le regard que les humains ont
collectivement sur elles, l'importance qu'ils leur accordent, etc. ; exemple : l'enfance.

L'échec scolaire comporte les deux aspects :


- Il n'a pas toujours existé,
6
- Il n'a pas toujours été perçu comme quelque chose d'important. Aujourd’hui c’est différent, c’est parfois
même dramatique.

La notion d'échec scolaire renvoie à des difficultés dans les apprentissages. Toutefois, pour qu'on
puisse vraiment parler d'échec scolaire, il faut que ces difficultés soient nombreuses, répétées, qu'elles
affectent les matières considérées comme fondamentales, ce qui conduit pratiquement l'élève à
redoubler plusieurs fois durant son cursus scolaire.

 Il fallait qu’on dise : ben voilà à tel âge il faut avoir appris quelque chose.
 Il faut qu’elles affectent des matières fondamentales : on ne dira jamais d’un élève qu’il est en échec scolaire
car il n’est pas bon en gym. Il faut que ça touche des disciplines un peu sanctuarisées.
 On parle d’échec scolaire quand l’élève a doublé, voir doublé plusieurs fois dans sa scolarité.
 On est les plus forts pour ce qui est du redoublement en maternelle.
 On n’aurait pas autant de redoublement si on n’était pas dans une organisation successive. Il faut aussi
qu’on fixe pour chaque année un âge.

Or la condition essentielle du redoublement, C’est :


- une organisation de l'école en années successives,
- une norme d'âge auquel on doit y accéder dans chaque année.

1. Comment ça a commencé ?
 Au MA : on avait dans les villes des écoles cathédrales et des écoles de couvents. Les écoles cathédrales
sont les unifs au 12e S.
 La première école cathédrale en Europe et dans le monde c’est la
Sorbonne qui était autour de la cathédrale de Notre Dame de Paris. On y
enseigner la théologie, le droit et la médecine. C’est à l’origine de
l’université de Paris.

On n’avait pas de logique de page ni de niveau. On avait des gens qui venaient rencontrer des savants pour
qu’ils expliquent leurs savoirs et leurs travaux. L’enfance n’existait pas donc pas de soucis, on pouvait y
aller de 8 ans à 18 ans par exemple.
 Les collèges : c’était une autre origine. Il y a avait des riches qui payaient et donnaient des riches pour
soutenir les étudiants dans leurs études. C’était des bourses pour louer une chambre près de l’école
cathédrale et quand ils ont eu besoin d’argent, ils ont commencé à accueillir eux même d’autres étudiants
dans leur chambre. Ça permettait de faire de la thune et de donner des répétitions à d’autres étudiants. Ça
voulait dire que quelque chose de nouveau arrivait dans la société. Les petits jeunes qui étaient hébergé
dans leur chambre : recevaient des répétitions en rapport avec ce que les étudiants expérimentés
apprenaient avec le maitre : on avait donc une notion de niveau. A partir de là, à la fin du 14e siècle, au
Pays Bas s’est monté un premier collège et on a vu arriver quelque chose qu’on avait jamais connu : dans
ce collège il y avait des classes successives. Cela a révolutionné l’école. On avait des niveaux et donc on a
vu apparaître des examens et le redoublement. Cela a commencé il y a peu de temps (15e S). Les choses
se sont raffinées.
 Exemple : le collège de Montaigu : on va voir que dans ces collèges on a une discipline de fer : les
collégiens sont fouettés, il y a un enseignement austère.
 On était aussi que dans les villes.

7
 Puis, plus tard, 17e S, on a commencé à voir arriver les petites écoles qui
sont des écoles qui scolarisent des élèves qui ne sont pas nécessairement
des élèves de villes.
 Ici, on commence à scolariser les enfants pauvres. On peut regarder sur
les peintures, on voit des peintures qui représentent des scènes de classe.
On voit le maitre avec une coiffe blanche et le maitre ne s’adresse qu’à
un élève à la fois. Le maitre n’est pas un professionnel. Il peut être
marchand, il ne peut s’adresser qu’à une personne à la fois, on travaille
avec juste des textes religions ou de notariat, on n’a donc même pas les
même textes pour tous les élèves. Les élèves sont bien battus.
Dans ses petites écoles là : pas d’examen et pas de redoublement. En général, les parents mettent leurs
enfants à l’école, on donne un peu d’argent au maitre pour enseigner la lecture par exemple. S’ils voulaient
avoir en plus les maths : on devait payer plus cher.
 Petites écoles jusqu’au 17e-18e S.
 Au 13e S : premières universités.
 Collèges d’enseignement c’est au 15e S.

2. La mise en place de correspondance âge- niveau.


 Pour dire qu’un enfant était en retard, il a fallu établir un âge.
 Avant qu’on construise l’enfance, l’enfant était considéré comme un petit homme. A partir du moment
où l’enfant peut marcher, on lui donne un statut qui est celui d’Homme.
 Quand on est avec un nourrisson qui ne marche pas : on le saucissonne. Si
on regarde sur une représentation : on voit que les enfants sont représentés
comme des adultes mais en plus petit.
Ça montre bien que la catégorie d’enfance est une construction moderne.
Et puis les choses se sont un peu complexifiées, affinées, avec les travaux
psychologiques qui ont permis et ont amené à dire qu’à tel âge il faut être
capable de faire telle chose. Les enfants qui n’étaient pas au même niveau
que les autres, on disait qu’ils étaient retardés.
 Les travaux de Piaget sont encore forts d’actualité et ils disent qu’il y a des passages pour que l’enfant
évolue. Sans ses changements là, ce n’était pas possible de pouvoir le dire.
 Entre temps : la scolarité est devenue obligatoire.

Echelles métriques- (Binet-Simon début 1904) - Piaget


Le Binet et Simon (1905) est un test de développement intellectuel.
Les deux psycho ont aussi élaboré une échelle métrique de l’intelligence. But : mesurer le
développement de l'intelligence (au sens de cognition des enfants en fonction de l'âge mental).
http://alfredbinet.univ-lorraine.fr/#menAB

3. Emergence du problème scolaire au 20e S


 Au 20e S : 3 filières en Belgique
1) Ecole primaire : de 6 ans à 12 ans avec un prolongement possible qui est le 4e degré. Avec un
prolongement possible de 2 ans (le 4e degré)
2) L’école moyenne : qui durait 9 ans : de 6 à 15 ans.
3) Puis le cursus des humanités (: de 6 à 18 ans) qui durait 12 ans. Enfants des milieux plus favorisés. les
établissements qui l’offrent se nomment « collèges » lorsqu’ils relèvent du réseau catholique et « athénées»
lorsqu’ils relèvent du réseau officiel. Elles fonctionnent en parallèles. Ça ne se rencontre jamais. En
fait, cela dépend du statut.
 Etanchéité des filières, « aussi bien les écoles moyennes que les athénées et les collèges
comprennent, dans leurs murs, des sections préparatoires correspondant à l’école primaire mais

8
donnant à leur public spécifique un programme plus poussé que dans les classes primaires
ordinaires » (Grootaers, 1998). Car des programmes différents et des enseignants différents.
 Chacune des trois filières est spécifique d'un groupe social
 « aux enfants du peuple, l’école primaire et son quatrième degré ; aux enfants de la petite
bourgeoisie (employés, artisans, commerçants), l’école moyenne offrant le degré inférieur des
humanités modernes ; aux enfants de la bourgeoisie et des professions libérales, les collèges et
athénées offrant les humanités modernes complètes et les humanités latines »(Grootaers, 1998).
 En France : école primaire et humanité.
 Il y avait une différence car à l’époque la Belgique était très riche.
 On ne pouvait pas passer d’une filière à l’autre car ce ne sont pas les mêmes programmes, ce ne sont pas
les mêmes profs, pas le même matos. On a commencé à uniformiser les cursus et les enseignements pour
créer des passerelles.
 Au 20e S : on va avoir des passerelles, on va avoir une uniformisation ; on va donner des bourses aux
enfants (par exemple des écoles primaires). On commence par des « passerelles » qui permettent aux très
bons élèves de l’école primaire de rejoindre l’école moyenne et même le cursus des humanités.
 On arrive à uniformiser le passage d’une filière à l’autre avec des conditions de passage.
 Dans la seconde moitié du 20ème, unification des filières :
• On commence par des « passerelles »
• Passerelles rendues possibles par :
L’homogénéisation progressive des programmes des années correspondantes entre écoles
primaires, écoles moyennes et athénées,

L’attribution de bourses aux élèves les « mieux doués » d’origine populaire (Fonds des Mieux
Doués, 1921). Ces possibilités de passage d’une filière à une autre seront systématisées dans les
années cinquante par l’établissement formel de règles de passage.

 En 1971 : l’unification des filières s’achève et on a l’idée que toutes les personnes scolarisées en Belgique
doivent pouvoir être scolarisées dans le même établissement.
 En 1971 : la mise en place de l’enseignement rénové achève l’unification des filières en créant un premier
degré du secondaire que tous les élèves sont amenés à suivre sans distinction.

Ces nombreuses mesures, d'abord ponctuelles puis plus systématiques, visent à permettre à tous l'accès
aux études les plus longues et les plus difficiles, dans le double but de
- démocratiser l'école
et
- d'élever le niveau d'études de l'ensemble de la population pour répondre aux exigences des
transformations socio-économiques.

 On a l’idée qu’on va démocratiser l’école.


1) Donner des dédommagements aux familles, on avait besoin du salaire des enfants donc on va voir un
dédommagement.
2) Favorise la mobilité au sein du système scolaire.

On peut regrouper ces mesures en deux catégories :

1) Les premières consistaient à supprimer les obstacles matériels ou financiers à ce que des enfants
d'origine populaire suivent des études : c'est dans ce sens qu'allait d'abord l'obtention de la
gratuité scolaire, puis l'attribution de dédommagements aux familles pour lesquelles la poursuite
des études d'un adolescent pouvait constituer une charge ou un manque à gagner (ainsi, les
bourses ou encore, en Belgique, le "fonds des mieux doués").
2) Les autres ont consisté à permettre la mobilité au sein du système scolaire. Cela s'est fait dans un
premier temps par un décloisonnement des filières, c'est-à-dire la possibilité pour un élève qui a
commencé des études dans une filière d'accéder à une filière plus favorable si ses résultats

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scolaires le justifient. Par exemple dès l'entre-deux guerres, des passerelles s'étaient établies entre
les deux filières.

 On va arriver à un tronc commun : on le retrouve partout en Europe. On insiste avec ce pacte par exemple
avec le pacte d’excellence. C’est pour éviter le redoublement car cela coute cher. Pourquoi faire un tronc
commun ? Diminuer les inégalités (p-e).
Depuis les années 2000, ce qui a bousculé les systèmes scolaires c’est jeanne (les évaluations
internationales). Cela nous a appris que les écoles et les pays qui ont de meilleurs résultats sont des pays
qui ont des troncs communs. Dont par exemple les pays nordiques. Forte corrélation entre le fait de choisir le
plus tard possible son orientation et l’aspect démocratisant.
 D’une manière générale, plus les bifurcations irréversibles au sein du système scolaire se situent
tardivement dans le cursus, plus ce système va loin dans cette forme.
 En fait ce qu’on avait commencé à faire avant 71 c’était basé sur le mérite. Plus les élèves avaient de bons
résultats, plus il y avait une aide dans la scolarité.
Il y a un vice de forme : car on donne de l’argent aux gens qui sont riches. Quand on sait que quand on
est dans un certain milieu on a moins de chances de s’en sortir, c’est compliqué. On a eu des militants en
France qui ont aidé à faire passer ce genre d’inégalités. Quand on ne peut pas être dans le principe
méritocratique, on fait quoi ?
Le principe méritocratique n’est pas vraiment un principe démocratisant.
 Le principe méritocratique : principe élitiste.
 Principe méritocratique ?
•pensée progressiste du 19ème et du 20ème siècle
•inspirée par les idées de Condorcet
•pour que les plus doués et les plus courageux puissent accéder au niveau le plus haut
indépendamment de leur origine sociale.
•une élite qui ne repose pas sur l'appartenance à une lignée ou à une caste, mais sur le mérite
personnel. Alors l'école deviendrait le principal outil pour briser les fatalités sociales.
 Il s’agit d’une démocratisation de type élitiste, par comparaison avec d’autres orientations
démocratisantes, notamment celles qui se donnent comme but de faire accéder tous les élèves à
certains savoirs ou certaines compétences.)
 A partir du moment où on a scolarisé les élèves tous dans la même école, il s’est passé quelque chose :
l’avenir social des élèves dépendait de leur réussite scolaire. Cela commande désormais l’avenir social.
 Puisque, désormais tous les élèves, dans le cadre de la scolarité obligatoire, suivent un
enseignement secondaire.
- La sélection de ceux qui se verront ouvrir les études longues et en leur sein les filières les plus
intéressantes par la position sociale à laquelle elles donnent accès, se fait parmi des élèves tous
réunis indistinctement dans le même cursus.
- Donc c’est l'école qui paraît responsable de cette partition. C'est la réussite ou l'échec dans les
exercices scolaires qui paraît déterminer en grande partie l'avenir social. L’école devient «
classante ».

 L’effet Topaze : c’est par exemple faire une dictée puis dire : « moutons, moutonss , moutonssssss, moutonssssssssssssss ».
 Conséquences/ attentes des parents d’élèves : on va voir que les parents sont « tendus ». Ils savent ce qui
se joue là.
 On fait partie des pays qui dépensent le plus d’argent. On voit des parents qui payent énormément pour
que leurs enfants réussissent à l’école.
 Malgré toutes ces tentatives de démocratisation un constat : on nous fait croire que tout le monde à les
mêmes chances, mais en fait ce n’est pas vrai. On constate aussi que cet échec scolaire est corrélé à l’origine
sociale des élèves.
 Une école démocratisant qu’est-ce que c’est ? Parce que, tous les enfants vont à l’école… mais ce qui empêche de
pouvoir affirmer ça c’est : qu’une école démocratisante c’est dans un sens avoir un espèce d’aspect

10
d’ascenseur social. Dans les études internationales, comment on peut affirmer que l’école est démocratisante ? Quand la
corrélation entre l’origine sociale et la réussite scolaire est faible. Chez nous la corrélation est forte.
 La sociologie critique de la fin des années 60 et 70 fait apparaître que la réussite et l’échec dans les études
sont massivement corrélés à l’origine sociale des élèves : les jeunes venant des milieux populaires sont sous
représentés à l’université et dans les filières d’excellence.
 A l’heure actuelle, même si les choses se sont améliorées, c’est encore une exception.
Dans les années 70, l’accès à l’université était quelque chose d’incroyable pour les enfants de milieux
populaires.
 (En psycho on n’est pas dans la filière la plus sélective.)
 Une étude faite par quelqu’un de l’ULB (2014-2015) : massivement ce qui est le plus intéressant à regarder
en regardant la dernière donnée qui est à la fin : les pères sont peu à avoir un niveau universitaire à la fin.
Il y a une corrélation entre le diplôme du père et l’orientation.
Si on regarde la mère : un peu plus de 9% des femmes ont un diplôme universitaire. Et bon, il y a une
corrélation forte aussi. L’inscription à l’université semble toujours corrélée au niveau d’études des parents.
Ce qui veut dire qu’il y a une reproduction des inégalités sociales. En fait : l’accès à l’université et la réussite
scolaire n’est pas une question de nature, de don etc.

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 Il apparaît donc que la réussite ou l’échec ne dépendent pas uniquement des qualités personnelles des
individus. Ce n’est pas toujours évident de se dire que cela vient des qualités personnelles de quelqu’un.
 On est dans une sorte de drame social par ce qu’on est en Belgique ou en France et que la question des
inégalités scolaires est importante.

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Chapitre 2 : les différentes conceptions des causes sociales et culturelles de l’échec
scolaire
 Comment on explique que certaines personnes ne réussissent pas à l’école ? Il y a différents modèles
explicatifs qui sont à la base de certaines actions politiques (publique et scolaire) mais aussi à la base d’une
pratique enseignante.

1. Le problème des statuts de culture.


Il y a quatre théories :

A) Les enfants des milieux populaires seraient des handicapés sociaux


B) La culture serait utilisée comme un instrument de domination d’une classe sur l’autre classe
C) L’école serait avant tout une institution disciplinaire
D) L’échec scolaire naitrait d’une relation entre deux cultures

A) Idée de handicap socio-culturel.


1) A la base des mesures de discriminations positives : ZEP (zone d’éducation prioritaires : zone
d’éducation), école maternelle tôt.
- On a des sociologues qui ont écrit : l’école des incapables. On a l’impression qu’il y a un souci sur
la maternelle. On a des taux de redoublements fort haut. Pour une école qui n’est pas obligatoire,
on est quand même sur du 5% de maintien. Si on regarde un peu plus tard, plus on est vieux dans
une classe c’est parti d’un regard différent des professionnels. Au moment où on doit décider si
on nous envois dans le professionnel, le général et le technique, à ce moment-là, l’âge est pris en
compte. Plus on est vieux, plus on a des chances d’être orienté vers du technique ou du
professionnel.

- L’école maternelle tôt peut être un handicap. C’est une bonne technique mais pas si bonne que ça.
On part du principe que l’enfant ne pense qu’à jouer et donc il ne faut pas qu’il monte dans une
classe de primaire. Ce qu’on pense aussi c’est : c’est pas grave, l’enfant ne s’en rend pas compte.
Après il se sentira mieux, ça ne le fait pas souffrir… mais en fait, si.
- Propos d’élèves doublant dans l’enseignement primaire à Genève :
« C’est normal de doubler… parce que quand on n’est pas trop intelligent, il faut doubler.»
« J’ai eu l’impression qu’une sorte d’éclair est venu sur moi comme si j’avais une
malchance qui venait sur moi. Ca m’a un petit peu mis en désordre… ça voulait dire que
j’étais un mauvais élève… Maintenant, je ne suis plus content de ma peau. » « C’est

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comme une punition de refaire toujours la même chose et de perdre ses copines. » « Quand
j’ai appris que je doblais, j’ai pensé que je savais pas lire. » « Non, j’osais vraiment pas leur
dire que je doublais, parce que j’avais peur qu’ils se moquent de moi… Je me sens des fois
bien et des fois pas bien… parce que ça me gêne d’être plus grand qu’eux ! » « J’étais triste
et j’ai pleuré… Le doublement, je sais pas trop à quoi ça sert. Ouais, on est obligé de plus
travailler parce qu’on est obligé de passer ce coup ci, sinon… C’est aussi embêtant de
refaire la même chose et d’être le plus âgé de la classe. »
- Exemple : on met des enfants qui font le calendrier, ils sont en face du calendrier et l’institutrice dit : reste assis,
tiens-toi droit, autrement dit c’est une école où on essaye de redresser les corps (on dit sans arrêt à l’enfant ce qui ne
va pas).
- Autre exemple : une activité de découverte : tous les jours on met un objet dans un sac et les enfants doivent deviner
ce qu’est l’objet en le touchant. On voit le phénomène d’effacement d’un élève. Il y a un élève qui ne participe
pas beaucoup et donc l’enseignante le stimule mais doit redresser les autres élèves…. On est quand même dans de la
violence, on le « nie ». On n’écoute pas cet enfant. On voit dans la vidéo l’élève qui décroche complètement à tel point
que l’enseignante prend l’élève et le met derrière elle (en terme d’interaction ce n’’est pas évident).

Ens. 02’15- À S. : S. qu’est-ce que tu as senti toi ?


Elè. S : J’ai senti… (l’enseignante l’interrompt en interpelant J. et J., 2 élèves dissipés à
côté de lui) Le sac de la surprise passe à un autre élève… la réponse de M. n’a pas été
entendue.
Ens. S. est-ce que tu as une idée d’un fruit ? On réfléchit à l’idée d’un fruit (elle dit cela en
tournant la tête vers des élèves dissipées). Puis elle fait s’assoir une élève dissipée près
d’elle. Ens. Les amis je pose à tout le monde la question… S. touche à la ficelle, il n’est
plus dans l’activité…
03’20 : S. est changé de place et passe près de l’enseignante. 04’30 : S. touche à la ficelle au
tableau derrière l’enseignante et n’est plus dans l’activité…

Si on analyse tous les moments de regroupement dans les classes maternelles c’est un peu un
constat amer.
La maternelle tôt c’est bien, mais cela dépend comment. Quand on est tout seul avec plein de
petits élèves c’est difficile de faire un truc bien.
 Chaque année, en Communauté française de Belgique, environ un élève sur vingt entre
en. 1re primaire avec un an de retard, après avoir été maintenu en 3e maternelle.
2) S’appuie, sur les conceptions de Basil Berstein.
- Il y a des familles qui utilisent une langue formelle et d’autres une langue commune. La langue
commune : on ne fait pas des phrases correctes, où on utilise peu de nouveau vocabulaire). La
langue formelle : c’est une précision des catégories, une langue plus soutenue. Des langues sont
constituées de langues élaborées et de langues restreintes. Le code élaboré c’est quand on
utilise le code avec une grande précision. Il y a moins de connivence entre les gens ; on peut dire
précisément quels sont ses objets sans avoir besoin de les désigner dans la situation. Ce code
élaboré c’est une langue où chacun à sa place, on est moins dans le communautaire. Chaque
personne est reconnue avec une place. Le code restreint est aussi reconnu comme
communautaire (on utilise par exemple le truc, le machin, …). On va aussi être plus allusif. La même
phrase en code élaboré dira j’ai rangé la tondeuse dans le garage.
- Code élaboré/code restreint :
Les deux codes impliquent des modalités différentes du rapport à la réalité :
Code élaboré : parole précise qui permet un plus grand détachement à l'égard de la situation
concrète présente, donc plus universaliste et abstraite ; plus explicite car s'exprime en tant
qu'individualité. Privilège à la personne individuelle.
Code restreint : grande uniformité de paroles, référence à la situation présente ou à des situations
bien connues du locuteur et de ses destinataires ; l'usage de ce code n'est possible qu'au sein

14
d'une communauté particulière avec assez de présupposés communs pour que toutes les
références du discours n'aient pas à être explicitées. Privilège à l'affiliation communautaire.
 Correspondent à des modes de socialisation différents.
- Bernstein distingue deux types de familles :
Familles à orientation positionnelle : la place de l'individu, ce qu'il a le droit de faire et de ne pas
faire sont clairement délimités. Définition stricte des rôles et des statuts. Rôle social fermé.
Décourage l'invention et ferme le champ conceptuel exploré.
Familles à orientation personnelle : l'enfant est considéré comme unique ; autonomie et
négociation. Rôle social ouvert.
- Dans les milieux populaires la langue est le plus souvent en code restreint, mais elle peut être en
code élaborés. Bernstein ne rapporte pas directement ces styles familiaux à classes sociales
et il ne dévalorise pas non plus le code restreint, mais fait remarquer que le code restreint
et les familles à orientation positionnelle se rencontrent plus fréquemment dans les classes
populaires.
- Bernstein : ces idées ont été reprises par des praticiens de la compensation aux USA et ils voulaient
souligner l’infériorité des personnes noires. A cette époque-là, le racisme était très fort et légitime
(pour légitimer ce racisme les américains de l’époque ont pris des théories de Bernstein). Les
idées de Bernstein ont été utilisées dans ce sens, même si cela n’a jamais été son intention.
Il a été critiqué par des linguistes.
- Pour cette raison, William Labov (Le parler ordinaire, 1978) a présenté différentes
critiques de la théorie de Bernstein :

1- L'idée de "code restreint" de Bernstein renvoie bien à une idéologie de la défectologie.


(Bernstein s'en défend en disant que le code restreint est aussi riche et efficace que le code
élaboré).
2- Les différences linguistiques entre les façons de parler de classes différentes sont
superficielles : aux yeux de Labov, elles tiennent à l'usage du lexique argotique et à
quelques différences phonétiques.
3- Mais on s'en sert comme de marqueurs pour produire de la discrimination. C'est la
situation scolaire qui transforme les différences en différenciation.
4- Enfin, aux yeux de Labov, la pauvreté de vocabulaire et de syntaxe constatée chez les
enfants de milieux populaires dans les enquêtes vient des inhibitions produites par le
cadre scolaire ou par la situation créée par l'enquêteur et non pas de prétendues carences
culturelles de ces enfants.
- On a des élèves qui arrivent avec un code ou un autre. Des élèves parlent super bien, d’autres
moins, certains ont la parole facile d’autres non. C’est l’école qui en fait de la différence en
fait. Important : l’idée que les élèves arrivent tous différents et que c’est l’institution qui va faire à
partir de ses différences des différences négatives, c’est ça faire de la différence négative.

B) L’idée d’habitus
- L’habitus c’est quelque chose qui est là depuis toujours, pour Bourdieu on n’est pas libre c’est
notre habitus qui choisit les situations. Pour Bourdieu, l'inégalité devant les exigences de
l'école provient de visions du monde différentes « héritées » dans le milieu familial.
- L’habitus est stable et non conscient (oriente l'action sans que l'individu ait besoin de recourir
à une réflexion consciente). L’habitus, c’est un ensemble de schèmes
o de pensée,
o d'évaluation,
o de décision,
o d'action.
C’est la manière dont un groupe social lit et évalue la réalité.
- L'habitus est structuré par les conditions objectives d'existence : Les individus
apprennent à anticiper et à désirer leur avenir conformément à leur expérience du présent
: donc ne désirent pas ce qui dans leur groupe social est improbable. L'individu tend à
refuser le refusé et à vouloir l'inévitable.
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- On va aimer des situations plus que d’autres, on va refuser l’improbable.
On voit une dame qui fait la cuisine en blouse, dans une petite cuisine, avec un
carrelage foncé, il ne faut pas salir les vêtements, carrelage foncé année 70, c’est
sociologiquement marqué. On est dans un milieu populaire et une des choses c’est
essayer de ne pas trop se donner du travail, faut pas salir, on mange sur une
table en formica, on cuisine avec une blouse, on accepte de vivre dans un endroit
sombre et petit.

Une autre cuisine de la même époque : elle est grande, elle est clair, les enfants
font leurs devoirs dans la cuisine (ce qui n’est pas pensable dans la cuisine
précédente).

On voit une dame qui se tord de rire, on n’est pas dans les milieux riches.

Les cuisines : c’est un peu petit et c’est propre et bien rangé. Les meubles sont de meilleures
qualités.

On voit les chambres : elle a sa chambre, son bureau, son coin bureau. Et la deuxième
partage sa chambre avec son frère/sœur. Est-ce que ça fait les même-soirées, les mêmes
nuits, les mêmes week-end ?

Même dans les boites à tartines c’est différent. C’est tous les jours que les conditions
d’existences sont différentes dans un cas et dans l’autre.

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- Impression de calme de choses en place, à l’inverse on voit des choses qui ne sont pas à leurs
places etc.
- Quand on vit dans une chambre à 2, on pense qu’on doit toujours être avec quelqu’un, on doit
toujours être ensemble, alors que la solitude est propice à la réflexion.
- L’école présuppose que tous les élèves ont les mêmes types d’habitus et donc ils n’en parlent
jamais.
On part sur la conspiration du silence : les élèves qui ne réussissent pas à l’école, ne connaissent
pas l’habitus.
- Il est important de garder cette idéologie du mérite personnelle. En fait elle permet cette idéologie
de faire fonctionner la conspiration du silence.
- Condition de la réussite : correspondance habitus primaire-habitus de l'école
Ce qui détermine la réussite ou l'échec à l'école, c'est l'identité ou au contraire la distance
entre l'habitus intériorisé dans la famille (habitus primaire) et l'habitus qui est celui des
enseignants et de l'école : l'habitus des classes moyennes et supérieures.
- L'école exige l'habitus des classes moyennes et supérieures
Mais l'école présuppose que tout le monde possède l'habitus qu'elle exige (et donc ne le
transmet pas) :
• motivation pour l'école
• valorisation du savoir pour le savoir
• compétences langagières
• "culture libre" : connaissance de la littérature et des arts autres que ceux enseignés par
l'école, mais dont l'école exige la connaissance.
- Exigence jamais explicitée :
• L'exigence de posséder un habitus particulier pour réussir à l'école n'est jamais dite :
cela est tout à fait essentiel.
• Cette ignorance (ou « conspiration du silence ») fait apparaitre la réussite ou l'échec
comme venant des caractéristiques intrinsèques et personnelles des individus. Alors qu’ils
sont le résultat de la possession d'un habitus tenant à l'appartenance à une classe sociale.
- L'"évidence" de la culture scolaire :
• Pour entretenir cette illusion, il est donc essentiel que la culture transmise à l'école
apparaisse comme allant de soi, objective, indiscutable, alors qu'aux yeux de Bourdieu
elle est arbitraire et de nature sociale.
• Elle est constituée en effet de ce par quoi une classe se distingue pour se protéger :
ensemble de choix sur ce qui a de la valeur, destinés à marquer sa différence avec le peuple
(idée de "distinction").

C) L’école vue comme une institution disciplinaire.


- Le pouvoir disciplinaire par rapport au pouvoir qui existant antérieurement
- Le châtiment infligé à Damien montre le pouvoir du monarque.
C’est un pouvoir qui se donne à voir. ¾ de siècle de plus tard, comment est le
châtiment ? il n’est pas public. Tout est basé sur le découpage du temps et des
activités du prisonnier.
- On avait un type d’enfermement des prisonniers, soumis aux discours d’orateurs.
Il s’agit de contrôler les corps.
C’est un pouvoir qui compare, mesure, différencie, hiérarchise. C’est ce qu’on fait
tout le temps à l’école. Chaque geste est contrôlé.
- Dès que quelqu’un a des gestes différents on le voit, on le repère.
- Qu’est-ce qu’on pourrait reprocher aux théories de Bourdieu et de Foucault ? (On retrouve chez eux des
conceptions très négatives de l’école). C’est assez unilatéral.
• Comment expliquer l'exception sociologique ? Individu vivant dans des conditions
d'existence qui ne le prédisposent pas à posséder l'habitus scolaire et qui néanmoins va
réussir à l'école. De tels individus existent.
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Peut-on considérer les savoirs scolaires comme arbitraires ?
• Est-ce que tout le savoir de l'école repose sur un arbitraire social ?
Si c'était le cas, il n'y aurait aucune légitimité à l'action de l'école et à l'effort des
enseignants pour transmettre un savoir.
- Par exemple si on lit madame Bovary ce n’est pas pour rien, on voit que c’est pour comprendre
les choses. On ne va pas jute lire le Petit Arlequin. Cela vaut la peine d’être enseignant.
- Double fonction de la norme : uniformisante : tout le monde en même temps. Et
individualisante : repérage de ceux qui ne sont pas dans la norme, leurs différences et leurs
singularités.
 L'idée que la culture transmise par l'école se réduit aux choix par lesquels une classe tente
continument de se distinguer du peuple semble vraisemblable pour ce qui est de l'enseignement
artistique et littéraire (modalité du jugement de goût) ; elle l'est moins concernant les sciences et
même concernant, en littérature, les procédés d'analyse formelle des textes. N'y a-t-il pas dans
les savoirs scolaires des vérités objectives (même si la sociologie de la recherche scientifique
introduit aujourd'hui, avec Bruno Latour, un certain relativisme) ?
 Rappel de l’objectif du cours c’est de concevoir l’échec et la réussite scolaire comme une construction
socio historique.

D) L’échec scolaire comme une maladie


- • Médicalisation (polysémie) : Ici = le processus qui conduit un élève en difficulté à l’école
à être appréhendé en tant qu’”individu” nécessitant des soins et devant consulter des
spécialistes (médical ou para-médical).
• Non lié aux seules avancées scientifiques puisque les catégories diagnostiques les +
courantes datent de + d’un siècle.
- On va s’entendre sur l’idée que l’individu doit avoir des soins et consulter des spécialistes pour son
problème.
- Cela monte très fort maintenant, mais c’est un courant qui est fort ancien, car les catégorisations
des individus sont les mêmes que Binet.
1960-1980 : recours aux interprétations médico-psychologiques limité et contesté, malgré
↑ nbre élèves (concurrence des autres interprétations),
À partir de 1990 : regain et propagation des thèses biologistes car on se met à mesurer
l’échec scolaire par l’absence de diplôme (preuve de la déroute de la démocratisation
scolaire).
- On avait des interprétations sociologiques. Puis à partir des années 90 : regain des tests et des
interprétations biologiques. On se met à interpréter les informations biologiques. C’est là qu’on
s’est dit qu’il fallait faire quelque chose en termes de médicalisation. => Pour l’Etat et ses experts
: interprétation en termes d’incapacité de l’école à transmettre et prendre en compte les
besoins spécifiques → recentration sur savoirs fondamentaux et individualisation. Echec
scolaire perçu comme un phénomène individuel avec prise en charge individuelle.
- Cette entrée du médical dans l’école cela à dépolitiser l’école. Fondamentalement, les sociétés ont
voulu que leurs enfants soient scolarisés, émancipés, etc. et donc c’était vraiment politique. Avec
cette médicalisation, on est arrivé à l’école du chacun pour soi.
- Cette question de la médicalisation a été très bien reçue par les enseignants, et on voit bien
pourquoi. Il y a quand même, au niveau des enseignants, des tas d’injonctions qui arrivent sans
arrêt. On leur demande de réagir à ses injonctions et de changer sans arrêt et donc c’est fort dur.
- Du côté des enseignants : Injonctions :
- à la réactivité face aux pb scolaires,
- À la logique de précaution.
→ recours aux professionnels du soin pour diagnostiquer et traiter.
Mais aussi pour réguler :
- Problèmes de gestion de l’hétérogénéité.

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Surtout, les enseignants s’approprient les catégories de classement et de pensées des
logopèdes, les schèmes d’explication psychologique (déresponsabilisation/difficultés des
élèves.
 C’est lourd pour les enseignants et en plus il y a une injonction très forte qui leur est arrivés dessus c’est qu’on leur a
demandé de repérer. C’est aussi pour ça que les enseignants se plaignent de ne pas avoir assez d’outils pour diagnostiquer.
Ça vient un peu soulager les enseignants au niveau de l’hétérogénéité. Comment faire avec ces individus qui sont en face
de soi, qui sont tous différents, alors qu’on a un programme à suivre. On voit bien qu’il y a une tension du coup.
- Du côté des parents, on peut imaginer qu’ils se sont eux aussi saisi de cette catégorie. Ils ont
cherché de palliatifs médicaux. Ce sont surtout les classes moyennes et supérieures qui se sont pris
de ce phénomène. On a vu apparaître une norme comme quoi c’est l’enfant qui n’était pas normal.
- On voit bien ça dans les écoles en Belgique, les parents se conforment toujours aux décisions qui
sont prises par les centres PMS ou par les spécialistes médicaux. Jusqu’à présent, peu d’enseignants
ont fait l’université et donc on laisse la décision au corps médical. Pour l’auteur : “la question
scolaire est une chose trop importante pour la laisser aux seuls médecins”.
- On a une co-construction entre l’école et la nature de l’élève.
- Le problème c’est qu’il y a toujours dans une classe des enfants qui sont connivents. Connivents
avec la culture scolaire, ils arrivent et c’est bon. Ils suffisent pour qu’on se dise que finalement ce
qu’on fait, c’est bien, ça marche. On a 10 élèves avec qui ça va dans la classe, on se dit : « bon ben
c’est bien, je fais bien de le faire ». Tandis que pour le reste des élèves qui sont moins adaptés, on va se
dire que c’est de leur faute.
- Il y a certains facteurs biologiques c’est sûr, mais ces facteurs n’empêchent pas d’avoir un facteur
d’apprentissage. Autrement dit, ça n’empêche pas de réussir à l’école.
- Il y a quand même des facteurs scolaires qui sont nettement aggravants. On voit que certains
enseignants fabriquent eux même de l’hétérogénéité dans leur classe. C’est très dérangeant de
penser qu’on participe à la construction des différences dans les classes. Quand on pense : co-
construction, ça devient intéressant.

E) L’échec scolaire naitrait d’une relation de deux cultures


Coconstruction des inégalités scolaires: deux types de facteurs conjugués permettent de rendre compte
des inégalités à l’école:
•→ Des facteurs sociaux: des modes de socialisation familiale plus ou moins connivents de la
socialisation scolaire,
•->Des facteurs biologiques
•→ Des facteurs scolaires: des pratiques, des dispositifs ou des discours pédagogiques contribuent à
l’aggravation des inégalités
• Les facteurs scolaires: idée dérangeante, mais porteuse d’espoir: Aggravation → Réduction des
inégalités

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Chapitre 3 : les apports les plus récents de la recherche (quelques mécanismes
susceptibles d’engendrer des inégalités scolaires)
Le rapport au savoir est le rapport au monde, à l'autre et à soi-même d'un sujet confronté à la nécessité
d'apprendre ;
Le rapport au savoir est l'ensemble des relations qu'un sujet entretient avec tout ce qui relève de «
l'apprendre. (B. Charlot)

A) Les différences de rapports au savoir.


- Quand on demande aux élèves ce qu’ils ont appris depuis tous petits : « j’ai appris à faire du vélo,
« j’ai appris à jouer avec les copains », « j’ai appris à lire », « j’ai appris que les dinosaures sont
morts », etc.
 En fait, les chercheurs ont trouvé 3 types d’élèves très différents.
Trois types de «rapport au savoir» repérés dans les chercheurs (1993) « Ecole et savoir dans les
banlieues… et ailleurs »

1) Processus d’objectivation – dénomination

- Apprendre, c'est s'approprier un savoir déjà là incarné sous forme de discours (notamment
écrit),
- Prendre du recul vis-à-vis des différentes disciplines pour en repérer les différentes
caractéristiques logiques, les évolutions historiques, les relations inter-disciplinaires.
- Très centré sur les contenus intellectuels et scolaires. Apprendre c’est s’approprier des
objets intellectuels. L’objet de l’apprentissage n’est pas la situation, mais un contenu
intellectuel spécifique (le cosinus, la vie de nos ancêtres, les composants de ce qui nous
entoure…)
- « depuis que je suis né, j’ai appris à compter jusqu’à 10, 20, 100 000, j’ai appris à tracer une
droite, un triangle, à additionner, à multiplier, à diviser, puis j’ai eu affaire aux fractions,
ensuite au cosinus, aux tangentes, aux équations à deux inconnues » (Ma, 3B, orienté en
Seconde)
- Ce sont des enfants qui savent citer leur savoir.

2) Processus d’imbrication du « je » dans la situation


- Ceux qui disent : « j’ai appris à faire du vélo ». Ce n’est pas forcément intellectualisé.
- Ces élèves sont dans la non secondarisation. Pour apprendre à l’école, il fallait comprendre que ce
qu’on apprend ce n’est pas d’apprendre ici et maintenant, c’est d’apprendre un savoir qui va être
réutilisé, réinvesti dans une autre tâche.
- Il y a l’élève qui fait du vélo et qui ne s’occupe pas de savoir comment on tient dessus. Il fait des
taches sans faire le lien avec le reste du cours. Ils vont à l’école comme leurs parents vont au boulot.
- Apprendre est le passage de la non-maîtrise à la maîtrise d'une activité.
- Le savoir n'est pas pensable hors de cette activité. Il est dépendant de celle-ci et ne peut
être nommé sans référence à elle.
- Travailler à l’école directement pour avoir le diplôme, un bon métier, les activités
scolaires sont perçues, Ecole = corvée nécessaire, formalité… Non « secondarisation ».
- n ( ?) trouve ce rapport au savoir chez les élèves qui, à la question "qu'est-ce que tu as
appris dans ta vie ?", répondent par : "j'ai appris à faire telle ou telle chose".
Exemples d'attitudes : privilégier les aspects pratiques aux dépends de la théorie ;
exécuter une tâche sans faire le lien avec le reste du cours.
- « L’élève ouvrier - exécutant» : Apprendre = travailler = tâches, formes d’organisation,
règles collectives.(Code du travail scolaire) (sans salaire ! sans gratification immédiate !

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-> décrochage pour certains). « Comment ça se fait que mon fils redouble ? Il n’a jamais
été absent. » Le savoir doit être « utile » et travailler dans une matière = bien aimer le
professeur.

3) Processus de régulation de rapport avec autrui


- C’est quand l’enfant dit : « j’ai appris à jouer avec mes copains », « apprendre comment être avec les copains ».
- Ce qu’on apprend à l’école c’est pour avoir une relation à soi et à travers les autres.
- Elèves qui sont dans l’affectif. Ils ont un rôle dans la classe qui peut complètement les enfermer.
- Le savoir est ce qui permet une relation à soi à travers la relation aux autres.
- Apprendre, c'est être capable de réguler cette relation.
- Le produit de l'apprentissage ne peut être séparé de la relation en situation.
- On trouve ce rapport au savoir chez les élèves qui, à la question "qu'est-ce que tu as
appris dans ta vie?", répondent par : "j'ai appris à respecter les autres, à ne pas faire de
bêtises, etc.".
- Le sujet épistémique est le sujet affectif et relationnel.
- Exemples d'attitudes : adopter une stratégie d'apprentissage selon les attentes de
l'enseignant, tenir un rôle particulier dans le groupe classe, etc.
- les 2 dernières catégories s’orientent rarement vers le général.

B) Des différences de rapport à la secondarisation


- Secondariser = voir que par delà le but apparent de l’activité, il existe un but second qui
est l’apprentissage.
- Les élèves en difficulté scolaire résistent au travail de secondarisation qu’exigent de
nombreux exercices scolaires.
- Mais il arrive que les pratiques enseignantes « zappent » la question de la secondarisation.
- Plus que la réflexivité langagière, c’est plus généralement l’aptitude à « prendre ses
distances à l’égard de ses propres pratiques » qui est en jeu, qu’elles soient langagière ou
non.
- On voit que pour des élèves c’est évident que ce qu’on leur apprend maintenant ça va servir dans
d’autres matières, mais pour certains élèves c’est plus passif.
- Comment on peut faire quand on est enseignant pour secondariser ? quand on apprend un passage
nouveau, on va avoir un moment où on va faire une institutionnalisation de ce qu’on a appris et le
professeur va dire : ben voilà ici c’est un moment important. C’est quand même assez souvent
bâclé. Ce qu’on pourrait faire pour que ce ne soit plus le cas c’est que quand arrive un savoir
nouveau, on présente une tache et on leur demande dans quelle branche le savoir pourrait être
intéressant. Ou bien mettre en lien le vécu de l’élève avec ce qu’on va aborder en classe. On peut
faire des liens, faire du tissage avec ce qu’on a déjà appris, on peut leur faire un plan de ce qu’on
va voir. On peut les faire travailler sur des taches qui vont leurs demander de mobiliser ce qu’ils
viennent d’apprendre.
- On n’a pas de recette miracle, mais ce qu’on sait c’est que du début à la fin de l’année on doit
bosser là-dessus avec les élèves.
- La secondarisation c’est l’idée de prendre ses distances par rapport aux pratiques.

C) Les malentendus socio-didactiques


- Saisie à grande échelle
- Evaluation de compétences.
Exemple d’évaluation en trois phases :
- Phase complexe
- Phase intermédiaire
- Phase de procédures.
21
Situation complexe : les élèves ont du repeindre les
murs de la classe. Ils devaient calculer la surface du
mur, le nombre de pots, les outils etc. Donc ils ont
dû aller chercher dans leur savoir ce dont ils avaient
besoin pour faire la tâche. Il fallait savoir aussi
substituer des petites surfaces.
Situation de procédure : il fallait répondre à des
questions.

Les constats globaux :


- Les élèves n’ont pas réussi la phase 1 : quelque soit
le niveau et la provenance sociale.
- Mais au niveau de la phase 3 : on était ok.
- Ce qui veut dire que l’école est bonne pour
apprendre des choses, mais dont on ne sait pas se
servir.
- La difficulté de nombreux élèves à résoudre des
tâches complexes (moyenne ~44%)
- La hiérarchie entre les trois phases (de l'ordre
de 44% - 54% - 63%)
- L'importance des procédures (point de saturation)
- L'importance du cadrage de la situation (notion de cadrage instruit)
- Ce dont on s’est rendu compte c’est que dans les procédures il y a toujours des choses qu’on
cherche et toujours des choses qu’on trouve. Quand on allait dans les classe, où il y avait des choses
beaucoup plus simplifiés, par exemple faire une affiche, on avait des élèves qui disaient « ben ce n’est
pas grave mon papa il peut le faire ». Les élèves n’ont pas compris ce qui est attendu à l’école, ce qu’il
faut faire.
- Il y a des élèves qui ne cadrent pas les tâches scolaires : cadrage hyperpragmatique.
- Le cadrage hyperscolaire : c’est quand les enfants venaient d’étudier la notion.
- Le cadrage instruit : celui qui est requis pour apprendre à l’école. Nécessite une quadruple
activité intellectuelle : se représenter la situation dans sa réalité, mobiliser des instruments appris
à l’école, procéder de manière systématique et exhaustive (= traiter la totalité des aspects de la
tâche qui lui est présentée), et justifier correctement la réponse donnée. Comment faire pour aider
les élèves dans ce cadrage instruit ?
- On parle de mobilisation plutôt que de transfert. Le transfert laisserait penser qu’il y a quelque
chose de direct : on enseigne et ils appliquent. Mais non, il y a forcément quelque chose qui se
passe. A priori les élèves ne sont pas dans ce type de cadrage instruit.
- Quelques interactions de classe :
Des élèves : construire l’école, […] mesurer, calculer, faire l’échelle
Ens : Travailler à l’échelle des dimensions des locaux, […], on va faire un dessin,
Ens : On doit faire attention à quoi ?
Un élève : ne pas tomber
Ens : Oui, mais à quoi aussi ?
Des élèves : à bien mesurer, bien calculer
Ens : Donc on va travailler les grandeurs. (...) On va apprendre à réduire les mesures.

- saisie pragmatique : « construire l’école »


- saisie parcellaire, actions limitées (procédures) : (« mesurer, calculer, faire l’échelle »),
- discours de docilité (« bien mesurer, bien calculer »),
- décalage complet (« ne pas tomber »). On a différentes interprétations d’un même micro-
élément de situation didactique -> une multitude de malentendus peuvent naître d’une
séquence didactique dans son entier.
• Quelles indications donner au copain pour se retrouver au cinéma ?
22
1- cinéma Vendôme,
2- 3 salles de projection,
3- les films à l’afiche,
4- les horaires des films,
5- «Mouchette» en avant première mercredi prochain,
6- il y a un parking à proximité,
7- pas de tarif réduit le samedi,
8- les glaces sont à 2,50 euros,
9- chaussée de Wavre (n°18), 1050 Bruxelles,
10- la grande salle a été entièrement rénovée.

D) Le rapport aux pratiques scolaires.


- Dans les milieux populaires, la lecture est parfois considérée comme acte de paresse,
inactivité. Il y a des familles où être intellectuel c’est fort mal vu.
- Celui qui se retranche de la communauté est mal considéré, soupçonné d’une attitude
arrogante. L’absence de collaboration avec les autres, exigée à l’école, peut être perçue
comme refus d’entre-aide, égoïsme, etc. (Chez certains indiens du Mexique, il est
scandaleux de s'afficher comme meilleur que les autres dans un domaine). Dans certains
pays c’est vraiment scandaleux de s’afficher comme meilleur.
- Le sentiment de trahison de sa communauté et de perte de l’identité personnelle, ethnique,
sexuelle.
- Annie Ernaux :
Face à des gens éduqués, son père percevait son infériorité sociale et la cachait du mieux
possible. Dans La honte, Annie Ernaux nous confie l'événement particulier (le jour où son
père voulut tuer sa mère), une chose de folie et de mort, qui la fait passer dans le monde
de l'inavouable, du mauvais côté de la barrière: «Cela ne pouvait se dire à personne, dans
aucun des deux mondes qui étaient les miens». Depuis ce jour-là elle prend conscience
d'avoir honte de la condition de ses parents. C'est que doucement, elle commence à passer
de l'autre côté de la barrière, dans le monde petit-bourgeois. Plus tard encore, son mari
sera chic, spirituel et ironique.
Elle se rend donc compte qu’elle devra trahir ses élèves.
- «... ces façons de vivre étaient à nous, un bonheur même, mais aussi les barrières
humiliantes de notre condition (...) ... à la fois bonheur et aliénation.» (La place)

E) Des supports d’apprentissage composites

Remplissage des tableaux à double entrée.

- Les manuels évoluent


Autour de 1890 : Les manuels de la fin du XIXe siècle se caractérisaient par une
information dense, ils étaient présentés selon une logique de discursivité verbale soulignée
par les ressources de la typographie, ils relevaient d’une instance énonciatrice unique.
En outre, l’image y entretenait avec le texte un rapport exclusif de redondance et
d’illustration» (Bautier et al., 2012) → continuité et homogénéité

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- Aujourd’hui: « Les manuels contemporains organisent leur matière sur l’espace graphique
de doubles pages, à la manière d’écrans, qui présentent des documents hétérogènes :
images, schémas, photos, textes, lexique, questions et consignes pour les élèves, invités à
«circuler» dans un espace documentaire, à chercher, à s’interroger » (Bautier et al., 2012)
-> discontinuité et hétérogénéité
- Si on analyse la littérature enfantine, on se rend bien compte que souvent on a des références que
les adultes peuvent comprendre, mais que les enfants ont du mal à saisir.

DES SUPPORTS COMPOSITES : une triple hétérogénéité


Hétérogénéité sémiotique
Hétérogénéité des systèmes de signes : images, textes ...
• À l’intérieur d’un système de signes, hétérogénéité des codes
• Du côté des images: dessins, photos, schémas etc.
• Du côté des textes: énoncés en caractères droits, italiques, gras, polices variées, intégrés dans les
images ou distincts des images etc.

Hétérogénéité discursive
• Côté production : énoncés de visées différentes (consignes, légendes, commentaires d’image, résumés,
questions, discours/récit, etc.)
• Côté réception : des lecteurs à géométrie variable (enfant naïf, lecteur avéré, voire adulte)

Hétérogénéité des savoirs convoqués (sciences et histoire)


• Savoirs d’expérience, empiriques
• Savoirs savants, scientifiques, disciplinaires

- En conclusion : oui, l’échec scolaire se construit dans la rencontre entre la culture de


l’élève et la culture de l’école. Certains mécanismes, facteurs d’échecs scolaires, résultant
de cette rencontre ont été mis à jour par les recherches. Il reste à mieux les comprendre,
pour mieux penser les pratiques d’enseignement-apprentissage.

24
PARTIE II : LAURENT TALBOT
On va voir les choses d’un point de vue pédagogique, c’est à dire le lien entre les élèves et le professeur. La
didactique c’est plutôt le lien entre le professeur et le savoir.
1988 : toute relation dans une classe, dans un local peut se résumer par le triangle pédagogique suivant : le
professeur, l’élève et le savoir. Il dit qu’on peut comprendre décrire, expliquer,… toute relation de classe par ce
triangle. M. Talbot se sert de ça pour dire qu’enseigner et former ce n’est pas que ça. La pédagogie c’est ce qui
relie le professeur à l’élève. Le professeur est en interaction avec les élèves mais c’est aussi l’inverse.
La transformation du savoir à un savoir enseigner c’est la didactique.

Ce cours est fait à partir de 2 ouvrages :

1) Talbot, L. (2005) (dir.). Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage. Ramonville St Agne : Eres..
2) Talbot, L. (2009). L’évaluation formative. Comment évaluer pour remédier aux difficultés
d’apprentissage ? Paris : Armand Colin.

1. Les sciences de l’éducation


Les sciences de l’éducation ce sont des sciences qui traitent de l’éducation. Il s’agit de plusieurs sciences qui vont
s’intéresser à l’éducation.

Les sciences de l’éducation sont apparues dans les années 1970 en Europe, au moment de la seconde vague de la
démocratisation de l’éducation formelle.
L’école s’est démocratisée en 3 grandes étapes :
a) Fin 19ème siècle – début 20ème siècle : on constate une démocratisation de l’enseignement primaire. En
1914, en Belgique, tous les enfants de 6 à 13 ans doivent aller à l’école. Les instituteurs sont alors confrontés aux
difficultés d’apprentissage. Avant, pas tellement. Dès qu’il y en avait auparavant [des difficultés], les instituteurs
mettaient dehors les élèves. Ils n’étaient plus les bienvenus à l’école. On avait des examens d’accès pour entrer à
l’école primaire, secondaire …
b) 1960 – 1970 : le secondaire inférieur se démocratise. On supprime les examens d’accès pour ces études. On voit
arriver des élèves qui auparavant n’auraient jamais été scolarisés dans ces études. Ils ne maitrisent pas bien les
matières, se comportement mal … Et les professeurs ne savent pas comment réagir et prendre en compte ces élèves
qui apprennent mal. C’est comme ça et dans ce contexte qu’apparaissent les sciences de l’éducation.
c) 1990 : démocratisation de l’enseignement supérieur et des universités. En 1985 en France, l’on comptait 1
million d’étudiants. En 2004, on en comptait 2,4 millions !
On est donc confrontés à des élèves avec des difficultés. Et les enseignants doivent les prendre en compte. Auparavant,
le boulot de professeur était plus facile car on devait uniquement s’intéresser aux élèves bons. Les enseignants n’étaient
jamais confrontés aux difficultés d’apprentissage car ces élèves ne restaient pas à l’école. Maintenant, on doit s’adresser
et prendre en compte chaque élève, avec ses difficultés propres.

1.1. La pluridisciplinarité
Il y a une approche pluridisciplinaire c’est à dire qu’il y a plusieurs disciplines qui y participent :
- l’histoire,
- la sociologie,
- la philosophie,
- la linguistique, l’orthophonie,
- la psychologie,
- la médecine,
- la biologie,
- l’économie
 etc. des tas de disciplines contribuent à l’éducation. C’est entre autre pour que cela qu’on trouve un « s » au
 terme de « scienceS de l’éducation ». Il y a aussi une approche interdisciplinaire : elle créée des connexions
entre les différentes disciplines.

25
1.2. L’interdisciplinarité
Il y a une approche inter disciplinaire entre tout. Des connexions. On essaie de créer de la valeur ajoutée entre
les sciences de l’éducation et les autres disciplines.

1.3. La transdisciplinarité
Les sciences de l’éducation c’est aussi une approche transdisciplinaire. On va étudier la sociologie ; la
psychologie ; l’histoire etc. On va partir dans la transversalité.
On prend un objet qu’on analyse à travers différentes disciplines. Ici, dans ce cours, on va s’intéresser aux
difficultés d’apprentissage par le biais de différents domaines.

1.4. Définition de l’Education


Pour l’éducation il faut se rappeler de l’étymologie. Education veut dire au sens littéral : conduire hors de … (ex
ducere).
Mais, conduire hors de quoi ? Conduire hors de la dépendance, hors de l’ignorance. Conduire hors de l’état de
nature pour accompagner vers l’état de culture. On ne nait pas homme, on le devient grâce à l’éducation.
Exemple : Le Victor de Jean Ittard n’a pas eu d’éducation et n’est pas devenu Homme. C’est bien l’éducation que l’on reçoit
de nos parents, de notre société, qui fait que l’on devient des hommes. Si on est privé d’éducation, on peut se
comporter comme des animaux, comme des barbares. Si on regarde un peu les personnes qui se conduisent « mal »
on voit un manque d’éducation.

Pendant longtemps on a cru que l’éducation était propre aux hommes. On sait depuis peu que les éthologues
(étudient le comportement animal) ont montré dans leurs derniers travaux que les grands singes « éduquent » leurs petits.
On peut le voir dans l’utilisation d’objet. On voit une transmission d’outils de parents aux enfants. On pensait que
l’éducation était le propre de l’homme mais en fait on se trompe.

Il y a 3 types d’éducations : formelle, informelle et non formelle.

1.4.1. L’éducation formelle


C’est l’éducation dispensée dans un contexte organisé et structuré (Ecole) et explicitement désigné
comme lieu d’enseignement, de formation et d’apprentissage.
C’est l’éducation qui se passe à l’école.
L’apprentissage formel est intentionnel de la part de l’élève. Il débouche généralement sur la
certification.

1.4.2. L’éducation informelle


C’est l’éducation découlant des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs.
Les parents ne passent pas de diplômes pour devenir parents donc c’est quelque chose qui est propre à la famille.
Elle n’est ni organisée, ni structurée en termes d’objectifs, de temps ou de ressources. Elle n’est pas
structurée de façon explicite.
L’apprentissage informel possède la plupart du temps un caractère non intentionnel de la part de
l’apprenant (même si les parents veulent éduquer leurs parents).
Il ne débouche habituellement pas sur la certification.
Exemple : regarder la télévision. J’apprends que Napoléon a été battu à Waterloo.

1.4.3. L’éducation non formelle


Education est intégrée dans des activités planifiées non explicitement désignées comme activités
d’enseignement, de formation devant déboucher sur un apprentissage en termes d’objectifs, de temps
ou de ressources (champ de l’animation par exemple). C’est une éducation qui est une éducation que l’on
reçoit par exemple dans les clubs sportifs. Si je fais du judo, je reçois une éducation qui fait que j’apprends à
tomber, j’apprends à perdre, à gagner, à saluer mon adversaire. Elle peut aussi être apprise dans les centres aérés,
à la crèche, etc.
L’éducation non formelle est intentionnelle.

26
Elle ne débouche pas habituellement sur une certification (ça pourrait déboucher sur une certification mais
ce n’est pas forcément).

L’éducation est une conduite sociale universelle qui se manifeste par l'action d'une personne (ou d'un
groupe) sur une personne (ou un autre groupe) en vue de son (ou de leur) transformation.
Education est bien une réalité universelle, inhérente à la notion même de l’humanité (voir Platon,
Descartes, Kant…).
On va aborder l’éducation scolaire, qui se passe à l’école. On va donc aller vers l’éducation formelle. On va
voir des difficultés d’apprentissage et c’est NORMAL, on ne peut pas apprendre sans faire des erreurs (on ne peut
pas apprendre à marcher sans tomber, on ne peut pas apprendre à conduire sans caler, …) . On verra donc
différentes théories qui disent que l’erreur fait partie de l’apprentissage.

1.5. Des termes « qu’on aime pas » VS les termes qu’on aime utiliser

1.5.1. Echec/Difficultés
Première chose, on va faire la différence entre difficultés et échec.
Déjà il y a DES difficultés. Pour le prof, il n’y a pas d’échec, car pour lui ça renvoi à quelque chose de clôturant,
de sanctionnant.

Échec : caractère conclusif, clôturant, sanctionnant


Le terme « d’échec » stigmatise l’élève et l’enferme dans un « état » définitif. Je me place délibérément
dans le courant de l’éducabilité cognitive : tout se joue toujours, il est toujours possible d’apprendre, tout
ne se joue pas avant la naissance, avant 7 jours, 7 mois, 7 ans, ou 77 ans.
Les difficultés sont « normales » lorsqu’elles ne persistent pas dans l’acte d’apprendre, nous le verrons
(faute/erreur). C’est tout à fait normal d’avoir des difficultés et de faire des erreurs dans tout processus
d’apprentissage. Ex : quand j’apprends à lire « le chat boit », ça me prend une heure pour le faire.
« Difficulté » a un caractère réversible, momentané, ce que n’a pas la notion d’échec.

M. Talbot se situe dans le courant de l’éducabilité cognitive, qui est l’idée selon laquelle la cognition (les processus
mentaux) c’est la connaissance. C’est notre intelligence, c’est la connaissance. Et pour M. Talbot, la cognition est
éducable → on peut apprendre à tout âge. Le courant de l’éducabilité cognitive est un courant qui fait l’hypothèse
que les erreurs sont potentiellement passagères et qu’il convient alors de ne pas parler d’échec dans l’apprentissage
parce qu’un jour il est probable que ces difficultés ne surviennent plus et que l’élève puisse apprendre. Le courant
de l’éducabilité cognitive s’élève contre les courants innéistes qui disent que l’intelligence est fixée une fois pour
toute, qui disent que les difficultés d’apprentissage sont dues à un manque d’intelligence ou un manque de
connaissances. M. Talbot fait l’hypothèse que la cognition peut se développer à tous les moments de la vie. C’est
clair qu’on n’ apprend pas les mêmes choses au même âge.
Nos formats scolaires, notre école, partent du principe qu’on doit tous apprendre au même moment, qu’on doit
tous apprendre à lire à 6 ans par exemple et que si on ne sait pas le faire on est en échec. Même les parents croient
en ce genre de théories du fait qu’il y a un âge pour apprendre chaque chose.
M. Talbot propose de croire en l’éducabilité des élèves. Même si on nait avec des capacités différentes à notre
naissance, elles peuvent se modifier avec l’éducation. Si on regarde les études avec des jumeaux MZ, on peut voir
qu’il y a des différences. Il y a 30 ans, les enfants trisomiques n’apprenaient pas à lire. On n’adaptait pas la
pédagogie à leur spécificité. Aujourd’hui, dans nos pays, tous les enfants trisomiques apprennent à lire. On force
les enseignants à faire attention, à être patient.
On voit bien qu’il y a une possibilité pour les enfants, même différents, d’apprendre.
Il y a des gens qui se disent autodidacte et en fait quand on étudie le parcours de vie de ses personnes, on s’aperçoit
qu’on leur a fait confiance, qu’on leur a donné un regard constructif pour faire avancer les choses. Il y a chez eux
un sentiment d’efficacité personnel.
Pour apprendre et accepter de faire des erreurs, pour faire les choses, il faut un minimum de confiance en soi. Un
des premiers à croire au courant de l’éducabilité cognitive c’est Jean Itard.

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Extrait d’un documentaire sur Itard :
Confiance absolu dans l’éducabilité de l’autre, il croit profondément qu’il peut éduquer Victor et le faire devenir
un « homme » >< au résignement et est persuadé qu’on peut toujours aider quelqu’un à grandir, on peut toujours
en obtenir quelque chose. « L’éducation peut tout, même faire danser un ours ».
On ne peut pas croire en la fatalité, on ne peut pas croire au don ou non don, on ne peut jamais dire « tu n’y
arriveras pas » car c’est clouer l’enfant en état d’échec.
Débat entre : on veut aider la personne MAIS parfois au nom de cet attachement, de cet amour qui n’est pas
toujours contrôlé on veut élever la personne au point de vouloir devenir son maître. Certaines méthodes
d’apprentissage, même si elles veulent le bien de l’enfant sont contraire à son respect. Itard était dans cette question
de l’ambiguïté.

Apprendre s’est s’engager, prendre un risque, prendre un risque de tomber, se tromper s’engager dans qqch que
l’on ne connaît pas pour le connaître. Pour pouvoir prendre ce risque il faut avoir un minimum confiance à toi
pour oser apprendre, oser prendre le risque de lire à autre voix, de parler devant ces camarades. L’éducateur ne
peut pas se lancer à la place, il ne peut que mettre en place l’environnement nécessaire pour connaître. Aujourd’hui
on sait que l’on ne peut pas apprendre à la place de l’autre. On peut être là, soutenir mais pas prendre la
responsabilité d’apprendre à la place de l’autre. Itard pose la question de l’éthique en éducation → j’ai le pouvoir
sur l’autre mais quelle place je lui laisse ?
Éduquer c’est mettre en place des conditions qui vont autoriser l’élève à prendre des risques, à se tromper, à faire
des choses inédites, complexes pour lui. S’il est soutenu par l’éducateur / les parents, il peut se dire que ce n’est
pas grave s’il se trompe. Utiliser le jeu dans l’apprentissage permet à l’élève de se tromper et c’est pas grave.
Éduquer c’est aimer. Pourtant ce mot est tabou dans le monde scolaire alors qu’évidemment il faut avoir de la
considération pour aider une personne à apprendre.

On voit un film avec des enfants.


La pédagogie du jeu ça existe. Des instituteurs font ce genre de chose. La difficulté a des caractères réversibles or
l’échec non.
L’école est un des seuls endroits où on apprend en étant noté. Il faut donc apprendre à revoir l’école. On est dans
un principe de méritocratie. Bourdieu c’est aperçu que cette histoire de méritocratie est biaisée. Il a pu constater
que les enfants qui réussissent à l’école ne sont pas les plus intelligents, mais sont basés sur les habitus.
Quand on décide que l’école doit se démocratiser, on décide que tous les enfants doivent aller à l’école.

1.5.2. Faute/erreur
Faute :
La faute est un manquement grave,
Voire un péché dans notre culture théologico-juridique
Appelant un châtiment exemplaire.
La faute est suivie de mesures répressives.
Héritage plutôt sombre donc, pesant et négatif.
Jugement moral de valeur
Image négative
Sanction
Sentiment d’échec, perte de confiance
Dysfonctionnement posé, rendu permanent, pas de régulation

Erreur :
Avec l’erreur apparaît une certaine déculpabilisation.
L’erreur est consubstantielle à l’acte même de connaître, d’apprendre (Bachelard, 1971) :
« c’est dans l’acte même de connaître, intimement, qu’apparaissent, par une sorte de nécessité
fonctionnelle des lenteurs et des troubles ».
 On utilise plutôt le terme d’erreur dans ce cours. Il n’y a pas de jugement moral à travers le mot « erreur ».
C’est normal à tout apprentissage. Il ne faut pas stigmatiser les erreurs mais les considérer comme des
informations, des outils permettant d’améliorer l’apprentissage et l’enseignement.

28
2. Qu’est-ce qu’enseigner ?
Pendant des siècles, des millénaires, on a pensé qu’enseigner c’est « transmettre ». L’école existe depuis l’Antiquité.
Depuis que l’écriture a été inventée, en -3000 avant JC en Mésopotamie. Les gens se sédentarisent ; ils inventent
l’agriculture et l’élevage. Ils vont, suite à cela, inventer l’écriture. Quel lien entre la sédentarisation et l’écriture ? Ils
vont vouloir transmettre le commerce, l’agriculture. Cela génère des biens, des richesses. « Je te donne un kilo de
riz, et toi tu me donneras 1,5 kilo de céréales ». Pour ne pas oublier, on l’écrit sur des tablettes d’argile. On fait de
l’écriture cunéiforme (avec des clous). J’ai une maison et je veux la donner à mon fils quand je serai mort, donc je
l’écris. On écrit donc pour rendre compte des activités quotidiennes liées à la sédentarisation.

Très vite, l’écriture est un pouvoir. Celui qui écrit les tablettes a un pouvoir énorme. C’est lui qui régit la société.
Qui détient ce pouvoir ? C’est un scribe qui est érudit et un clerc. Les endroits où l’on apprend à écrire sont
toujours, en Irak actuelle (ancienne Mésopotamie), annexées au Temple. Depuis toujours, l’écriture et
l’enseignement sont aux mains de l’Eglise de manière générale.

Condorcet, pendant la révolution française, dit que c’est à l’État de s’emparer de ce pouvoir.
C’est le premier à le dire ! Mais beaucoup l’avaient déjà compris auparavant. Les romains utilisent l’école comme
moyen d’invasion déjà à l’Antiquité. Une fois un pays conquis, ils se créent des alliés et les enfants vont à l’école
romaine, apprennent les lois de Rome et le latin. Ils utilisent l’école comme un moyen d’invasion et de maîtrise
des peuples. Un autre empereur qui fait cela, c’est Charlemagne. Il n’a pas inventé l’école mais s’en sert pour
asseoir son empire. Et le premier à s’opposer à tout cela, c’est Condorcet en 1792 qui prône une école pour tout
le monde laïque et obligatoire, y compris pour les filles.

L’enseignement, pendant 5000 ans, a été un enseignement transmissif qui s’adresse à une élite. Au début du 20ème
siècle, seulement, on pense à une école qui s’adresse à tous. Avant, l’école est payante, sélective, détenue par les
religieux. Etymologiquement, enseigner cela vient de « in signare » = mettre en signe. Cela vient du livre, de
l’écriture. Enseigner, c’est mettre en signe. Donc cela a toujours été lié au « transmettre ». Les élèves emmagasinent
et régurgitent, ils se taisent et apprennent par cœur. Et c’est depuis la démocratisation de l’école que les enseignants
savent que ça ne peut plus marcher comme ça : les élèves n’apprennent pas quand on fait comme ça, du moins
pas tous.

Visionnage d’une vidéo de Philippe Meirieu qui retrace le parcours de Freinet1


Au 20ème siècle, un homme qui va révolutionner tout cela, c’est Freinet. Freinet se consacre au sens qu’il veut
donner aux apprentissages. Il est victime de guerre et veut donc éviter que les jeunes reproduisent les mêmes
erreurs. Il introduit la correspondance inter – scolaire, une mini imprimerie dans la classe. Toutes ses
techniques servent de boussole aux enseignants qui veulent créer « une école du peuple ». Freinet, de par le peu
de forces physiques qu’il a, ne peut pas faire de leçons magistrales. Il doit mettre les élèves au centre de
l’apprentissage. Il dit qu’il faut mettre les élèves au centre du travail et que cette tâche ait du sens. Pour lui, c’est
le travail qui motive. On s’éloigne d’une vision sans vie de la classe. Si l’école n’est pas une église où le prêtre
impose son pouvoir, on doit faire des « conseils de coopérative » pour créer un règlement social pour que tout
cela se passe bien. Elles ne sont pas imposées. Il faut gérer la classe en commun. C’est cela qui motive chaque
élève. Mais un problème serait la détermination de chacun à un rôle : chacun a une spécialisation pour
créer un journal (si tu es bon en dessin, fais les illustrations du journal). Or, il faut aussi prendre en compte les
autres ! Pour que chacun puisse progresser et contrer cette tendance « d’usine » et cet effet pervers, chaque élève
devra se donner des objectifs à lui-même et passer des brevets. Freinet est devenu un penseur de référence.
Il faut créer des situations où les savoirs deviennent nécessaires ; où les savoirs deviennent des réponses à
des questions qu’on a amené les élèves à se poser.

Donc enseigner c’est mettre en place des situations qui permettent aux élèves de prendre conscience et de
s’engager dans l’apprentissage. Il y a une idée de don. Mais la connaissance ne se transmet pas. IL y a une différence
entre : connaissance, information et savoir. Quelle différence peut-on faire ?

1Célestin Freinet : pédagogie Freinet est fondée sur l'expression libre des enfants ; texte libre, dessin libre, correspondance inter-
scolaire, etc.

29
L’information est objective : elle circule entre un émetteur et un récepteur. L’information c’est ce cours. Tout le
monde a accès à la même information. A partir de cette information et de son captage, on construit de la
connaissance. La connaissance est consubstantielle à l’individu. Elle est liée au sujet qui apprend selon qui on est,
selon le fait qu’on est arrivé en retard tout à l’heure, selon mes connaissances antérieures, etc. Pour ce qui est du
savoir, l’information est objective, la connaissance est subjective, le savoir est entre les 2. Le savoir est une
connaissance partagée par une communauté partagée. Un savoir est vrai ici est maintenant. Les savoirs produits
par la science sont vrais aujourd’hui et hier, mais peuvent changer. On a enseigné à un moment que la terre était
plate (quoi ce n’est pas le cas ?!). Les savoirs aujourd’hui connaissant l’apprentissage, liés aux neurosciences par
exemple, changent, évoluent. Le consensus établit par les scientifiques évolue.

Enseigner c’est 3 choses :


1) In signare
2) Ce n’est pas seulement transmettre (connaissances déclaratives, compétences niveau 1)
3) C’est aussi mettre en place des situations (cognitives, temporelles, matérielles, relationnelles …)
qui devraient permettre l’apprentissage (construction de connaissances procédurale, de
compétence niveau 2 ou 3 …)

Pour que les élèves apprennent, il faut que les élèves soient mis en activité et trouvent du sens : ce sont des deux choses fondamentales à
l’enseignement.

C’est tout un mouvement qui commence à comprendre qu’on ne peut pas s’adresser de la même manière à tous
les élèves : Decroly en Belgique, Montessori en Italie … Ils pensent que l’apprentissage ne peut se faire que grâce
à l’activité. Ils distinguent réellement apprendre et enseigner.

3. Qu’est-ce qu’apprendre ?
Qu’est-ce qu’apprendre ? Il y a des tas de théories de l’apprentissage M. Talbot, pour se retrouver dans les théories
d’apprentissage se réfère à un ouvrage « pédagogie de la connaissance » (L.Not, 1979), qui dit que les théories de
l’apprentissage peuvent se définir en 3 catégories : 1) hétérostructuration : les théories de l’apprentissage qui
disent qu’on apprend grâce aux autres. On structurerait les structures cérébrales grâce aux autres. 2) Il y a des
théories qui disent l’inverse : l’auto structuration : on apprendrait grâce à des facteurs internes à l’individu. 3)
Les théories de l’inter structuration : qui disent qu’on apprend grâce aux 2.

3.1. L’hétérostructuration (Facteurs externes)

On apprend grâce à des facteurs externes de l’individu : cela vient du contexte, de son environnement.

3.1.1. La sociologie de l’éducation


On peut ranger dans l’hétéro structuration la sociologie de l’éducation. Elle a été inventée par P. Bourdieu et J.-
C. Passeron (1964, 1970) avec des ouvrages. Dans un premier ouvrage : « Les héritiers », ils mettent en « avant »
la méritocratie. Donc réussissent à l’école les gens qui font des efforts et les gens intelligents. Bourdieu et Passeron
mettent en avant que c’est, en fait, plus compliqué que cela. Ils disent, que réussissent à l’école les fils de cadres,
et on peut l’expliquer par les habitus (mode de pensée, familiarisation de mode de penser depuis la naissance).
Exemple d’habitus : manger autour d’une table, se vêtir, le langage utilisé. Dans certains milieux on va utiliser certains
niveaux de langage et dans d’autres milieux on va utiliser d’autres langues. Donc la théorie de l’habitus c’est la
théorie selon laquelle on apprend grâce aux autres. Les habitus construits dans des milieux sociaux aisés sont plus
favorisés par l’école. Puis dans le 2e ouvrage : « La reproduction », ils montrent qu’on rejette plus les habitus des
classes populaires. Donc les enfants qui réussissent à l’école sont les enfants bien nés. Les fils de cadres réussissent
mieux que les fils d’ouvriers, mais il y a quand même des fils d’ouvriers qui réussissent.

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Ces auteurs dénoncent donc le fait que l’école reproduit les inégalités sociales. Donc, l’on apprend grâce à nos
habitudes de penser construites essentiellement au sein de notre milieu d’appartenance. C’est ce qu’on appelle le
capital culturel. L’école exerce une violence symbolique en imposant des habitus propres à une classe sociale
à l’ensemble des élèves. Cela contribue à une certaine démobilisation de la part des enseignants.

 Théorie de la reproduction, concept d’habitus, capital culturel, école lieu de domination, violence
symbolique, contribution à une certaine démobilisation de la part des enseignants

 Nécessité de mettre en évidence les régularités sociales cachées dans les situations ordinaires =
structures sociales objectives.

 Ces structures sociales sont incorporées par socialisation dans l’enfance.

 Constitution d’un habitus qui structure à son tour les perceptions, oriente les désirs et finalement
détermine l’action individuelle et plus largement l’ordre social et les rapports sociaux.

R. Boudon (1973) développe la théorie de l’individualisme méthodologique qui dit que : l’individu a le pouvoir
d’apprendre ou de ne pas apprendre. Il nuance l’approche de Bourdieu et Passeron en disant que ce n’est pas si
simple de tout catégoriser, que les apprenants ont une capacité de décision. Même si statistiquement, Bourdieu et Passeron
ont raison, c’est trop facile d’expliquer les difficultés scolaires uniquement par des mécanismes sociaux. Par sa théorie de l’individualisme
méthodologique, il veut montrer que nous avons des possibilités d’action.

Les structures et phénomènes sociaux sont la conséquence de l’agrégation des actions individuelles : le
bon niveau d’analyse est l’individu.
Chaque acteur est doté de 3 types de rationalités à portée limitée :
• La rationalité psychologique fait intervenir les émotions et les passions
• La rationalité économique fait intervenir l’intérêt, l’utilité (utilitarisme)
• La rationalité axiologique fait intervenir les valeurs sociales, donc morales

Même si, statistiquement, les deux auteurs ont raison, il est trop facile d’expliquer cela par des déterminismes uniquement sociaux !
Il essaye de montrer que nous avons des possibilités d’action. Il va montrer que les théories des deux auteurs sont trop rapides et ne
prennent pas en compte des possibilités que nous avons. Ce qui convient, c’est le niveau de l’individu.

B. Bernstein (1975) (codes linguistiques restreints et élaborés) : Il s’intéresse au langage. Il dit que la
différence de réussite à l’école pour certains et l’échec pour d’autres ne dépend pas uniquement de l’interaction
sociale mais de la maîtrise du langage. Il va développer sa « théorie de code linguistique restreint » et va
montrer que ce n’est pas tant l’échec et les difficultés d’apprentissage mais bien la maîtrise du langage qui influence
la réussite scolaire.

J. Lautrey (1980) : Il va s’intéresser au milieu familial et va montrer qu’il y a une corrélation entre l’éducation
informelle, familiale, et la réussite scolaire.
Il va classer les familles en trois catégories. Pour ce faire, il analyse l’usage de la télévision au sein de la famille
ainsi que comment les enfants utilisent cette télévision.
- Famille à structuration faible. Les parents ne s’occupent pas de l’enfant quand il est devant la
télé. « Il est grand et n’a pas de trop mauvais résultats », ses parents disent. Il a une télévision dans
sa chambre, s’endort parfois devant jusqu’à ce qu’un parent vienne l’éteindre.
- Famille à structuration souple. Dans cette famille, Pierre a 14 ans. Il a beaucoup de devoirs et,
si on le laissait faire, il ne travaillerait jamais. On a mis des règles en place pour éviter cela. Il y a
des cas exceptionnels : quand les émissions sont en lien avec l’école, les week-ends et les vacances
où il fait ce qu’il veut.
- Famille à structuration rigide. Il ne regarde jamais la télévision et d’ailleurs, on l’a supprimée à
la maison.

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Cet auteur montre que les élèves avec une éducation souple réussissent le mieux. Les enfants vivant dans une
éducation avec structuration souple réussissent mieux à l’école.

Puis BJ. Bernardin (2002), B. Charot, E. Bautier et J.-Y. Rochex (1992) vont parler d’un rapport social au
savoir. C’est lorsque l’on comprend, lorsqu’on met du sens, que l’on réussir mieux à l’école.

Par exemple : on demande à des enfants pourquoi faut-il apprendre à lire. On peut classer les réponses des enfants en deux grandes
familles :
- Pour faire plaisir à maman, à l’institutrice, j’aurai de bonnes notes et je ne saurais pas privée de récréation, j’aurai
une télévision à Noël …
- Parce que j’ai une petite sœur et que je vais pouvoir lui lire des histoires ; je pourrais aller à la gare du midi regarder
les trains pour rendre visite à mamy toute seule ; pour lire des livres seules quand je m’ennuie …
L’auteur évalue, plus tard, les compétences des deux groupes d’élèves en lecture et en écriture. Le deuxième groupe obtient les meilleurs
résultats. Cela démontre qu’on apprendrait par des éléments extérieurs.

3.1.2. Le behaviorisme
I.P. Pavlov, E.L. Thorndike, J.B. Watson, B.F. Skinner

Tout comportement complexe peut se décomposer en éléments simples. Renforcements positifs et


négatifs. Stimulus-Réponse

Renforcements positifs et négatifs : c’est en donnant des renforcements qu’on modifie les comportements des
individus (animaux et humains). Ils montrent qu’on peut dresser les animaux par rapport à cela. (Par exemple :
l’on donne aux rats deux pédales : une rouge qui envoie une décharge électrique et une verte qui libère des
croquettes. Les rats vont toujours appuyer sur la verte qui leur envoie un renforcement positif tandis que la rouge
leur envoie un renforcement négatif). Les humains fonctionnent de la même manière !

A l’école, le renforcement négatif = privation, punition, notes, amener la moquerie de la part des pairs, aller voir
la direction, exclusion, appeler les parents, la seconde session. etc. mais, le gros problème c’est qu’on modifie le
comportement mais pas par la volonté même de l’apprenant mais bien d’un tiers. Le renforcement positif =
récompenses (notes) aux étudiants pour faire qu’ils apprennent mieux.
On apprend par ces renforcements qui sont données par les autres, par les extérieurs qui modifient nos
apprentissages.

C’est à partir des travaux de Pavlov que se sont développé un certain nombre de travaux nordaméricains.
Pavlov est russe. Il fait des études sur la nutrition des chiens. Il est biologiste. Il sonne la cloche pour que les domestiques amènent la
nourriture des animaux. Il voit qu’en sonnant les cloches, les chiens salivent. Au fur et à mesure, les chiens s’habituent à cet événement, les chiens
salivent rien qu’au son de la cloche. Ils associent le son à la nourriture.

Le behaviorisme ne s’intéresse pas du tout aux processus mentaux, ce qui se passe dans la tête ; aux processus liés
à l’efficacité personnelle, c’est une théorie qui a donc une limite.

Behaviorisme = limitation du comportement


• Réduction au comportement :
– inaccessibilité ou inutilité de l’analyse des processus psychiques pour comprendre l’action
– L’action peut et doit être analysée en terme d’associations entre des actions / réactions de
l’environnement du sujet (stimulus – réponse)
• Ex : Approche de Skinner
– « les hommes agissent sur le monde, le transforment et sont transformés en retour par les conséquences
de leurs actions »
– Le milieu ne déclenche pas les comportements, il les sélectionne en les entretenant ou les
éliminant selon les contingences.

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3.2. L’autostructuration (Facteurs internes)
On apprend grâce à des facteurs internes de l’individu, c’est grâce à des éléments intérieurs venant de l’individu
lui-même.

3.2.1. L’innéisme
Pearson, Binet, Terman, Chomsky …
– Les facteurs génétiques, pour l’innéisme, ce qui nous permet d’apprendre, ce sont des
– capacités que l’on a grâce aux gènes, à la nature, aux parents.
– Pas ou peu de possibilités de progression, cela induirait donc que certains naitraient
– avec la bosse des mathématiques tandis que d’autres non.

Certaines personnes naitraient avec des capacités moindres et n’auraient pas la possibilité d’apprendre parce que
leur capital génétique ne leur permet pas d’apprendre (papa est un peu con, je suis un peu con, papa est banquier, fiston est
banquier). Aux USA, entre deux guerres, des psychologues vont jusque des idées racistes (il y a des ethnies qui sont
génétiquement moins douées et d’autres plus douées) : les noirs réussissent moins les tests US ARMY, ils ont de
moins bons résultats. Les innéistes disent qu’ils ont moins de capacités. Mais ils oublient un grand facteur : ils
n’ont pas accès à l’école en tant que personne de couleur et donc, leurs résultats moins bons doivent s’expliquer
aussi par là.

3.2.2. Le Maturationnisme

Gesell
– Maturation nerveuse du système nerveux central
– Myélinisation, synapses

C’est la découverte du microscope électronique (1950) et on va aller regarde ce qui se passe dans un cerveau. On
regarde la myéline, on regarde ce qui conduit le courant électrique. Ce courant dit que l’on apprend quand notre
système nerveux central est mature. Piaget avait ses stades, mais à la base il est maturationniste. Stades : un enfant de 2 ans
ne peut pas lire. Un enfant de 12 ans ne peut pas diriger un pays complexe (sauf cas à part).

L’idée c’est que c’est la maturation nerveuse, le développement biologique qui permet d’apprendre. Il faut cela
pour que le cerveau se développe. Le développement du système nerveux central permet l’apprentissage.
Biologiquement, le cerveau n’est pas prêt au maximum quand on nait. Il y a une évolution avec le temps. Il faut
attendre la maturation nerveuse du cerveau pour que l’élève puisse apprendre : un enfant de 3 mois n’a pas le même
cerveau qu’un enfant de 2 ans, que celui de 6 ans. Ils n’ont pas le même cerveau en termes de myélines. Les myélines, c’est ce qui permet
la connexion entre les synapses, le fait d’avoir des connexions dans le cerveau. Ils n’ont pas les mêmes quantités de myéline selon l’âge
de l’enfant.
Cette théorie dit qu’il faut atteindre la maturation nerveuse du cerveau pour pouvoir atteindre certains objectifs,
certaines compétences.
Donc, quand l’élève n’est pas assez mur, on le laisse murir. On le fait redoubler. On entend souvent « cet élève n’est
pas encore assez mur pour passer ». On fait d’ailleurs doubler en maternelle. On attend qu’il murisse.

Jusqu’à Vygotski, on pensait donc que c’est le développement du SNC qui permet l’apprentissage. Mais lui, en
1944, est le premier à montrer que l’apprentissage peut permettre le développement du SNC : devant des situations
complèxes et inédites le cerveau change. Et en effet, cette réflexion permet de faire de nouvelles connexions, de
se développer. Toute l’éducation thérapeutique est basée là-dessus. Par exemple, avec des techniques de
rééducation, on peut rééduquer les patients qui ont eu des soucis. On peut stimuler pour faire apparaître de
nouvelles choses, créer de nouveaux chemins, etc. La rééducation, c’est bien l’apprentissage, donc on est sur une
voie correcte. Le lien n’est donc plus forcément « Développement  apprentissage » mais la flèche peut aller dans
les deux sens. Cette théorie du maturationnisme est donc discutée, parfois remise en question.

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Points importants :

- La distinction entre échec et difficulté. Pourquoi mettre un s à difficultés.


- Enseigner à travers les 3 éléments proposés : in signare, transmettre, mettre en place. Oui c’est
transmettre (cfr l’histoire) mais les compétences complexes (lire, écrire, savoir écouter, savoir s’adresser à son voisin sans se
vanter, savoir nager …), ça ne peut pas s’apprendre par la transmission. Certaines personnes s’en sont rendues compte et
notamment Célestin Freinet. C’est un des premiers à comprendre qu’enseigner c’est aussi rendre les élèves actifs et leur permettre
de construire du sens. Enseigner c’est mettre en place des conditions pédagogique, temporelle, pour que l’élève devienne actif et
comprenne du sens.
- Définir qu’est- ce qu’apprendre à travers 3 grandes familles développées par Louis Not → Ce que
veut dire hétéro, auto et inter structuration.
- Les habitus, Bourdieu
- Le behaviorisme ; la critique.
- Jean Itard : l’enfant sauvage.
- Educabilité cognitive
- SEP : sentiment d’efficacité personnelle et par qui il a été développé.
- Condorcet : qui est le premier à avoir penser une école publique gratuite obligatoire et laïque.
- Définir la méritocratie.
- Où, quand et pourquoi a été inventé l’écriture.
- A propos des vidéos : dans tout processus d’apprentissage, il y a des difficultés. Mais elles ne sont
pas toujours prises en compte par les enseignants. Elles peuvent être prises en compte par
l’enseignant et parfois organisées par lui ou par les pairs (ex : troisième vidéo : la gestion de la
difficulté est prise en compte par les pairs). Le mot méthode n’est pas un mot adéquat car il vient
de méta odos qui signifie « au-dessus du chemin ». Il n’y a rien dans le processus d’enseignement qui
est au-dessus de tout. Il y a des méthodes et certaines qui peuvent se révéler plus efficace que
d’autres dans un contexte précis. Mais aucune n’est supérieure.
- Qu’est-ce que l’éducation ? L’éducation formelle ?- On n’aime pas le terme d’échec mais on préfère
le terme de difficultés. Pourquoi ?
- On n’aime pas le terme de faute mais on préfère le terme d’erreurs. Pourquoi ?

3.3. L’interstructuration (Facteurs internes et externes)

On apprend grâce aux deux (facteurs internes et externes).

3.3.1. Le constructivisme
J. Piaget
L’on apprend pas qu’avec des facteurs internes mais aussi externes. Piaget est maturationniste au départ et a fait
une thèse sur la malacologie (étude des coquillages). Petit à petit, il va s’intéresser à l’apprentissage, notamment
grâce à ses propres enfants.

- Processus d’équilibration majorante : Piaget dit que l’on apprend face à un obstacle. Cette
résistance crée un déséquilibre cognitif. C’est parce que je vais trouver la solution que je trouve un
nouvel équilibre (équilibration). On parle de majoration car l’on construit de nouvelles
connaissances mentales : c’est ce qu’on appelle les schèmes. On majore les connaissances, les
compétences. J’obtiens un nouvel équilibre et je majore mes connaissances.

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assimilation
Sujet Objet
accommodation
Un schème : ce sont des raccourcis, des canevas d’action. A 6 ans, on met une journée à lire une phrase.
Maintenant, on lit ça en 2 secondes. Parce que l’on a construit des schèmes de lecture.

- Situation obstacle. C’est grâce à cela qu’on se rend compte que l’erreur est consubstantielle ! On
doit se confronter à l’obstacle et donc aux problèmes pour apprendre. Piaget dit que c’est normal
que, quand l’on ne sait pas, l’on se trompe ! L’école doit être un lieu où l’on peut se tromper. Et
c’est l’analyse de ces erreurs que l’on va apprendre.

- Importance de l’action. Il dit que c’est l’activité, l’action, qui fait qu’on apprend. Cette activité
est dans un premier temps psychomotrice (ex : enfant de maternelle. Pour apprendre 2+3 ? l’on manipule
5 objets). Il ne peut pas le faire de manière conceptuelle. À 8 ans, ils ont toujours besoin de
manipuler pour comprendre la règle de 10. Cette manipulation se fait conceptuellement par la
suite. Le problème de l’école est que l’on veut que les élèves conceptualisent vite, trop vite. Certains
ne comprennent pas le théorème de Pythagore mais qu’au moment où l’on est maçon. Si l’on avait
manipulé en secondaire, on les aurait peut-être aidés à comprendre. Piaget théorise ce qu’avait
induit la pédagogie nouvelle.

3.3.2. Le socioconstructivisme
L.S. Vygotsky, J. Bruner, A.N. Perret-Clermont, A. Bandura …

- Importance de la médiation. Ils disent à Piaget qu’ils sont d’accord avec lui mais qu’il oublie un facteur
essentiel : les autres. On n’apprend pas tout seul : les autodidactes, cela n’existe pas. On apprend grâce à
de la médiation sociale, grâce aux autres (maman, papa, frère, prof, voisin …). La médiation est nécessaire
afin de construire du SET (sentiment d’efficacité personnel). Si je n’ai pas ce social pour me donner
confiance en moi, je ne vais pas être assez fort pour me confronter à l’obstacle. Des difficultés peuvent
apparaître à ce moment-là. Le social me permet de prendre confiance en moi. Il théorise le social.

– L.S. Vygotsky :
• Compétences intrapsychiques (CIntra) : ce que je sais faire seul.
• Compétences interpsychiques (Cinter) : ce que je sais faire avec l’autre.
• Zone Proximale de Développement (ZPD) : Il y a une différence entre ce que je suis
capable de faire seul et ce que je suis capable de faire avec l’aide de quelqu’un. Le boulot
du professeur, c’est de proposer des tâches dans cette zone : entre le X et le X+1. Si on se
trouve au X, c’est trop facile. Si l’on est au X+1, c’est trop difficile, il ne va pas y arriver.
C’est la ZPD. C’est l’écart entre les compétences intrapsychiques et interpsychiques.

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– J. Bruner (1983), est un américain et théorise la notion de médiation en définissant les 6 fonctions
de l’étayage. Il dit que l’éducateur a 6 fonctions :
1-Enrôlement
– Première tâche du tuteur
– Engager l’intérêt et l’adhésion de l’élève envers les exigences de la tâche : il
doit motiver l’élève. Cela peut se faire par la construction de sens ou encore par le
biais de l’utilisation de supports attractifs.
2-Réduction des degrés de liberté
– Simplification de la tâche afin d’éviter la surcharge cognitive et que l’élève ne se
perde.
– Réduction du nombre des actions requises pour atteindre la solution =
(éviter une surcharge cognitive). On transforme le savoir savant en savoir à
enseigner, c’est ce qu’on appelle la transposition didactique.

3- Maintien de l’orientation
- Eviter que l’élève ne s’écarte du but assigné par la tâche. Il faut lui rappeler
le but, ce pour quoi l’on tente de résoudre tel ou tel exercice.

4- Signalisation des caractéristiques déterminantes


- Signaler l’écart entre ce que l’élève a produit et ce que le professeur aurait
considéré comme une réponse correcte= faire comprendre les écarts. Il faut
mettre en évidence ce qui est fait et ce qui est attendu, c’est une forme
d’évaluation formative.

5- Contrôle de la frustration
- Éviter que les erreurs ne se transforment en sentiment d’échec
- Laisser l’élève faire « seul », ne pas donner la solution à l’élève, lui lâcher la main.

6-Démonstration
– Comporte une « stylisation » de l’action
– Prendre en compte l’achèvement ou même la justification d’une solution
partiellement exécutée par l’élève. Si l’exercice n’est pas terminé, on veut le
terminer pour trouver une solution.
– Le tuteur « imite » un essai de solution tenté par l’élève et espère que celui-
ci va « l’imiter » en retour sous une forme mieux appropriée.

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- A.N. Perret-Clermont, W. Doise, G. Mugny: le conflit socio-cognitif
Ils prolongent les travaux de Piaget. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de
développement cognitif à condition qu'elles suscitent des conflits sociocognitifs. Selon ces auteurs,
l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les
conceptions divergentes. Un premier déséquilibre interindividuel apparaît au sein du groupe puisque
chaque élève est confronté à une tâche et à des points de vue divergents. L’élève prend ainsi conscience
de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature
intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et
celles des autres pour construire une nouvelle connaissance.

Le conflit cognitif de Piaget peut se régler à l’aide des autres. C’est l’interaction entre différents élèves qui va
permettre le dépassement de la difficulté et de trouver la solution.
Ex : en zone ZEP, quand ils se confrontent pour trouver quel est la nutrition de l’animal.

– A. Bandura : l’apprentissage vicariant, on apprendrait en observant les autres faire, en les


imitant, en les copiant…
L'apprentissage vicariant ne dispense certes pas dans tous les cas de l'expérience directe,
mais il permet le cas échéant de la faciliter et incite à s'y investir si les conséquences
observées sont positives.
Cette théorie a été validée grâce à des expériences faites avec des animaux.
Par exemple : des souris au début de labyrinthe, vous calculez le temps moyen pour arriver jusqu’au fromage. On
prend d’autre souris, qui ont observé les 1ère sur le plexiglas, elles vont aller plus vite que les 1ères. Parce qu’elles
l’ont observé auparavant.

On peut apprendre de ….

• …de (apprentissage vicariant, Bandura)


• …avec (socioconstructivisme, médiation)
• …contre (conflit sociocognitif, Perret-Clermont)
On peut apprendre en regardant les autres faire, on peut apprendre du maitre, on peut apprendre avec les camarades au sein du petit groupe,
on peut apprendre contre l’idée du camarade en lui disant qu’il a tort (mais ça demande du travail parce que je dis à quelqu’un qu’il/elle a
tort.

Imaginons : nous sommes instituteur, nous avons appris dans une haute école, nous sommes des gens brillants, mais on a été formé qu’à une
seule manière de voir les choses (admettons). Imaginons des instituteurs qui ne sont que dans la sociologie de l’éducation, que dans le
behaviorisme, que dans le constructivisme, etc. Et on doit voir les soucis d’apprentissage de nos manières et voir ce que les instituteurs doivent
faire pour remettre en place des solutions pour aider les élèves à ne plus être en difficulté d’apprentissage.
• Si on est uniquement dans la sociologie de l’éducation, comment on explique l’apprentissage des élèves : on explique ça par une différence
entre l’habitus des élèves et l’habitus de l’école. Qu’est-ce que je peux faire contre ça ? : sensibiliser l’école aux différences entre les habitus des
élèves et de l’école. Ne pas prendre les choses pour acquise, se dire que tout le monde n’a pas les mêmes bases. Par exemple, on ne va pas
demander aux enfants de ramener des livres de la maison, d’aller chercher sur internet (parce que pas les mêmes égalités), on va aller à la
bibliothèque pour que tout le monde ait accès.
• Si on est uniquement dans le behaviorisme, comment expliquer la difficulté de mes élèves : ils ont été trop punis, trop méchant, ou bien
on a donné trop de renforcement positif.
• Si on est innéiste, comment expliquer la difficulté d’apprentissage des élèves : par leurs propres caractéristiques. Que peut-on faire contre
ça ? Rien. On ne peut rien faire si ce n’est séparer le bon grain de l’ivresse. Si je pense qu’il y a des gens qui sont né idiots, quel est mon but
? C’est de repérer les idiots des bons et donc faire des classes avec des niveaux. C’est le cas de certains pays … comme l’Allemagne. Plus on
sélectionne tôt, plus on est proche de ces théories. Inutile de s’investir pour des enfants qui ne sont pas fait pour aller à l’école.
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• Si je suis maturationniste comment j’explique les difficultés d’apprentissage ? Ils ne sont pas mûrs. Comment faire pour aider ? On fait
redoubler, on fait murir.
• Si je suis constructiviste comment j’explique les difficultés d’apprentissage ? Refus de se mettre dans une difficulté de la part de l’élève. Il
refuse le déséquilibre cognitif. Pas de situations obstacles pour les enfants de la part de l’enseignant. Alors que faire l’enseignant pour remédier
au problème ? Il va trouver des situations où il va pouvoir mettre ces élèves plus en activité.
• Si je suis socioconstructiviste : c’est la même chose que constructiviste, il y a un manque de médiation entre le prof et les élèves ou entre les
élèves. Donc comment faire pour lutter ? On fait la même chose que dans le constructivisme, plus les travaux de groupes, plus on met de
l’apprentissage en partenariat.

Partie film, il va y avoir 3 petits films qui vont parler d’apprentissage.


Pour rappel, ce sont des films tournés en France. Dans ce pays, ils fonctionnent avec les classes ZEP : zone
d’éducations prioritaires. Ce sont des films qui datent mais ils sont utiles.
Quels sont les pratiques de ces 3 instructeurs qui se rapprochent le plus du courant socio constructiviste ? On
va voir quelle théorie d’apprentissage ils mobilisent dans la tête mais à travers leurs pratiques la question est :
est-ce que cet instituteur-trice, connaît les théories constructivistes et socioconstructiviste et
pourquoi.
1e film : vidéo peu audible sur l’enregistrement, le professeur est plutôt socioconstructiviste car : il fait faire
des interactions entre les élèves. Il propose des coopérations en petits groupes. Ils sont dans une situation de
recherche.
On peut donc dire que les pratiques d’enseignement de cet instituteur sont proches des théories
socioconstructivistes.

2e film : une maitresse. La dame demande aux enfants de regarder une toile et de lui choisir un titre.
Puis ils doivent choisir 2 titres dans une liste : un titre avec lequel ils sont d’accord et un titre qui ne va pas
avec la peinture qu’ils regardent. Elle n’est pas du tout constructiviste. Il y a peu d’interactions entre élèves et
professeur. Elle n’intervient pas quand ils disent quelque chose. Il n’y a pas de prise en compte de la difficulté.
On ne sait pas si l’élève n’a pas écrit parce qu’il ne sait pas écrire ou parce qu’il n’a pas compris ou quoi. Il n’y
a pas de représentation de la difficulté.
Elle n’est pas constructiviste ou socio constructiviste. Au plus les enseignants sont avec des enfants petits, au
plus il y a d’interactions physique aussi.

3e film : Le prof fait un travail de groupe et il apporte un crâne d’animal.


La question est : le régime alimentaire de cet animal. Il fait un travail de groupe. Il interagit, il passe dans les
bancs. Il fait découvrir avec un objet quel animal a quel régime alimentaire.
Il demande aux élèves de reprendre les autres là où ils ont tort. Il fait ensuite regarder une cassette
sans le son.
Il dit : qu’il faut regarder la casette et prendre des notes. Il dit que ces notes vont servir à faire un résumé qu’ils
pourront s’échanger par la suite.
Alors ce 3e et dernier instituteur, qu’est-ce qu’on peut en penser ? Il est socioconstructiviste car il interagit, il
fait interagir les paires, il manipule, il touche, il favorise les interactions entre élèves.
Quid des erreurs ? Il parle de leurs conceptions qui sont souvent erronées dans la première analyse. Ce
monsieur a surement étudié les théories constructivistes et socioconstructivistes.

Si on fait un vote, personne ne veut aller dans la 2e classe. L’atmosphère est concurrentielle, la prof n’est pas
super encourageante, elle n’interagit pas.
Alors pourquoi on pourrait dire qu’on veut aller dans la 1 plutôt que la 3. Parce que l’enseignant dans la 3 est
plus énergique (voir stressant). Mais bon dans la 3 il est dynamique et plutôt stimulant. Il met les élèves dans
des situations obstacles.
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Alors, nous avons vu comment les élèves apprennent. On voit que les élèves n’apprennent pas de la même
façon, il existe des variations intra (l’individu lui-même selon son environnement, selon sa situation.) et inter
(entre les individus il y a aussi des variations) individuelles. Toutes les différences constituent des variations
intra mais aussi inter individuelles. Il y a des élèves dépendant et indépendant du champ (situation, contexte,
environnement). Il y a des enfants indépendants du champ (qui apprennent quel que soit la situation, la
matière, le comportement du prof, le moment de la journée) et des élèves qui sont dépendants du champ (ils
n’apprennent pas en situation de stress, ils dépendent de l’environnement, ils n’apprennent pas dans les
situations de stress, etc.). Les « bons » élèves sont indépendants du champ.
Il y a des élèves qui sont dans l’impulsivité (des gens qui lèvent le doigt, qui ne lise pas tout à fait les consignes,
qui oublient de retourner la page, ils veulent faire tout de suite) puis à coté il y a des élèves réflexifs (ils sont
posés, ils sont tellement réflexifs qu’ils ont parfois du mal à s’engager).

• Selon les différentes théories :


– 1-Sociologie de l’éducation
– 2-Behavioriste
– 3-Innéiste
– 4-Maturationniste,
– 5-Constructiviste,
– 6-Socioconstructiviste
1- Quelles sont les causes des difficultés d’apprentissage?
2- Que peuvent faire les enseignants pour lutter contre elles?

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Théories Quelle sont les causes des difficultés Que peuvent faire les enseignants pour lutter
d’apprentissage ? contre elles ?
Sociologie de Les difficultés scolaires sont dûes au fait La connaissance de la théorie a permis de mobiliser
l’éducation qu’on appartienne à des familles davantage les enseignants, qui se sont ressaisis. On
populaires : on ne construit pas des peut valoriser des habitus moins propres à un niveau
habitus efficaces social élevé. On peut développer le vocabulaire,
pratiquer une pédagogie différenciée. Ce sont aussi les
enseignants qui décident de construire une culture de
classe : je ne peux pas changer les parents ni changer
leur origine mais les apprentissages vont se fonder sur
un capital culturel commun sur lequel on va s’appuyer
et prendre les exemples : classe verte, musée …
Minimiser les devoirs car ceux-ci dépendent de la
famille.
Behavioriste En l’absence ou au manque des Je modifie les récompenses ou les punitions : je le fais
renforcements positifs ou négatifs, ou plus ou moins selon l’analyse de la situation.
qu’ils ne sont pas adaptés à l’enfant. Je décompose davantage les apprentissages : le
behavioriste est le fond de commerce de la pédagogie
par objectifs. On développe les compétences en sous-
compétences en taxonomie. Une fois l’objectif 1
atteint, je fais le 2 puis le
3…
Innéiste L’élève aurait un bagage génétique pour Je sépare les bons élèves des mauvais. Je donne du
certaines tâches. L’élève n’est pas fini, il coloriage aux uns et des mathématiques aux autres. Le
n’a pas les capacités, il est né comme ça. fait de séparer et faire des classes de
niveaux, cela part de ça. On envoie dans
l’enseignement spécialisé : on externalise la prise en
charge. Il ne fait rien car il n’y a rien à faire !
Maturationniste Le SNC n’est pas encore totalement Attendre la bonne maturation de l’enfant. Cela veut
développé.. dire, en fait, faire doubler ! Je fais doubler pour faire
patienter : « il est pas mûr »
Constructiviste Il n’y a pas assez de situations On crée le manque, une situation
développées, pas d’obstacle. Il n’y a problème, je crée l’obstacle et le conflit
pas assez d’activités pour l’élève, il n’est cognitif.
pas assez actif. Il n’arrive pas Je simplifie les tâches parce que l’obstacle est peut-être
à élaborer des schèmes. trop important. Je travaille sur le sens pour que l’élève
s’y confronte.
Créer des situations où l’élève a la possibilité de
manipuler face à des situations problèmes.
La gestion de l’erreur : je comprends que je dois
prendre en compte les erreurs plutôt que de les bannir,
je les prends en compte et je les analyse.
Socioconstructiviste Il dit la même chose que le Croire dans le potentiel des enfants.
constructiviste + il n’est pas en contact Proposer des activités dans la ZPD de
avec ses pairs et ne peut pas l’enfant. Mettre l’enfant en contact avec ses pairs
apprendre parce qu’on ne lui tend pas la notamment par le biais des travaux de groupe.
main. Faire des groupes hétérogènes.

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• Quelles sont les pratiques de ces trois instituteurs qui se rapprochent le plus du courant socio-
constructiviste?

Dans le Monde, il y a trois sortes de systèmes éducatifs.


 On oriente au milieu du secondaire (Belgique, France)
 On oriente dès la fin du primaire (Allemagne, Luxembourg)
 On oriente à la fin du secondaire (Nord de l’Europe)
Plus j’oriente tôt, moins je donne la chance à tous de réussir. La méritocratie est un piège.
Le système éducatif belge est bâti sur le socle de la méritocratie : réussissent ceux qui méritent, le mérite s’obtient
en travaillant. Or, ce n’est pas vrai ! Bourdieu et Passeron le montrent. Il y a des choses cachées : il faut que cela
devienne explicite. Parce que certains élèves travaillent mais n’y arrivent pas.

David Ausubel, parle d’égalisation et d’accentuation. Parfois il y a des gens qui ont besoin d’égaliser (ça veut dire
que quand ils apprennent quelque chose, ils doivent le mettre en parallèle avec quelque chose qui est déjà construit
dans leur tête). D’autres personnes sont dans l’accentuation (ils accentuent les différences, pour retenir et
apprendre ils doivent repérer dans ce qu’ils apprennent ce qui est différent de toutes les connaissances).
Il y a aussi des élèves qui sont dans la consommation (ils écoutent, ils sont attentifs, ils consomment) ils sont actifs
dans leur tête et puis d’autres sont producteurs (écrire, parler, font des schémas etc.).
Bruner considère qu’il y a des élèves qui sont dans la centration et d’autres dans le balayage. Il ne va pas répondre
à la question N°3 s’il n’a pas répondu à la 2. Si on lui dit de lire un roman, il va TOUT lire et de façon
chronologique. Tandis que l’élève qui est dans le balayage, lui il est capable de regarder la question n°8 sans avoir
répondu à la 1. Il peut lire la fin du livre avant de lire le début, il peut lire le début des paragraphes, il va à la fin
etc.
Il y a des gens qui seraient plutôt à l’aise dans les approches dures que dans les méthodes douces. Par exemple, il
y a des élèves qui ont besoin d’une grande rigueur. Ils sont à l’aise quand il y a un plan. D’autres sont plus à l’aise
quand le prof raconte des histoires, il est bienveillant, il donne un cours peu cadré.
Il y a des enfants qui sont visuels et auditifs.
Il faut donc prendre tout ça en compte. Il faut varier les situations, ne pas toujours s’adresser de la même façon à
ses élèves pour que ces derniers puissent apprendre.

3.4. Des variations dans l’apprentissage


• On n’apprend pas tous de la même manière
• Il existe des variations intra individuelle (on n’apprend pas tout le temps de la même manière selon la
matière, le moment, l’âge …) et inter individuelles (on n’apprend pas tous de la même manière). Des
chercheurs montrent ces variations.

3.4.1. Dépendance-Indépendance du champ


H.Witkin; M. Huteau

Les gens dépendants du champ sont les gens dépendants du professeur, de la matière. Je peux apprendre
uniquement « si j’aime bien le prof », « mon fils ne fait rien parce qu’il n’aime pas les math, mon fils ne peut
apprendre que s’il est à côté de X, mon fils ne peut pas apprendre parce que on l’a embêté », etc. On trouve un
bon nombre de raisons expliquant les difficultés.
Les gens indépendants du champ vont apprendre indépendamment de tout cela. Ils apprennent en dépit du
contexte : peu importe si c’est écrit, oral, tôt, tard, en quelle matière… C’est dans cette catégorie qu’on retrouve
souvent les bons élèves.

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3.4.2. Impulsivité-Réflexivité
J. Kagan

Impulsivité : ce sont des élèves qui veulent tout de suite répondre : ils lèvent le doigt, ils ne font pas de brouillon
– réflexif : ce sont des élèves qui préfèrent rendre qu’une copie blanche plutôt que des bêtises.

3.4.3. Egalisation-Accentuation
D. Ausubel

Egalisation : ces élèves ont besoin de repérer les éléments invariants dans différentes tâches, ils repèrent des
éléments égaux à des situations antérieures – accentuation : ils accentuent les différences pour retenir (ce n’est pas
égal par rapport à ce que j’ai vécu avant).

3.4.4. Consommation-Production
G. Lerbet, J.-L. Gouzien

Consommation : ces élèves sont passifs. Ils sont plutôt dans la consommation, ils prennent des notes. - Production
: ils parlent, posent des questions, vont au tableau, etc.

3.4.5. Centration et balayage


J. Bruner

Centration : ils ont besoin de finir la question 1 avant de répondre à la 2. Ils ne peuvent pas faire autrement! Ils
font les choses de manière chronologique - Balayage : ils lisent parfois la fin, le milieu et le début. Pour un article
périodique : ils balaient. Ils lisent la fin de l’énoncé d’abord pour qu’on sache où on veut en venir.

3.4.6. Approche dure-Méthode douce


S. Papert

Approche dure : ils ont besoin de cadre (« ce titre porte le numéro 1, dans ce point vous aurez ces tâches à
effectuer, pour passer au point 2 qui s’intitule …) tout est structuré – méthode douce : ils n’aiment pas les profs
avec des plans, des slides, des livres mais plus des histoires racontées.

3.4.7. Visuel-auditif-kinesthésique
A. de La Garanderie

Visuel – auditif – kinesthésique : « perroquet » je sais comment ça s’écrit parce que je le vois écrit au tableau.
Ils écrivent pour savoir, ce sont les visuels. - Ils entendent l'instituteur dirent « perrrrrroquet » pour faire
comprendre qu’il y a deux r : ils sont auditifs. Les très bons élèves sont les deux. Il faut toujours viser l’autre que
l’on n’a pas.

Cela génère des difficultés dans l’enseignement car comment voulez-vous que l’enseignant prenne en compte
tout cela ? Des éléments qui vont nous faire réfléchir sur un certain nombre de choses.

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• - Théorie des intelligences multiples (H. Gardner, 1997), les intelligences :
– logico-mathématique
– verbo-linguistique
– intrapersonnelle : savoir se connaitre, anticiper, moduler, modifier nos pratique (métacognition).
– interpersonnelle : savoir entrer en relation avec les autres.
– spatiale
– musicale-rythmique
– Corporelle-kinesthésique : liée au corps, surtout les danseurs, les sportifs.

Gardner en 1997 développe la théorie des intelligences multiples, qui est dépassée à l’heure actuelle. Il dit que nous
aurions plusieurs intelligences et que l’école en favoriserait uniquement deux. Mais qu’est-ce que l’intelligence ?
Nos capacités cognitives à nous adapter, à faire face à des situations inédites, à nous adapter à l’environnement.
Gardner dit qu’à l’école, ce sont les intelligences logico-math et verbo-linguistique qui sont mises en avant. Elle
ne s’intéresse pas à d’autres moyens de s’adapter au monde. Gardner nous dit que l’école en favorise deux et oublie
les autres. On pourrait travailler les autres ! On ne valorise pas les enfants qui peuvent être de véritables soutiens
pour les autres. On parle d’une 8èm intelligence à présent mais qui n’était pas prise en compte au moment de
l’élaboration de sa théorie. On ne la prendra pas en compte car elle découle de l’évolution et monsieur Talbot ne
la comprend pas très bien.

Points important :

- « Qu’est-ce qu’apprendre » ? Aborder les 6 théories, les ranger dans les trois grandes familles
- Variations intra/inter individuelles.
- Gardner et les intelligences multiples

4. Les élèves en difficultés d’apprentissage, différents regards, phénomène multi-


causal
Ce point va expliquer pourquoi il faut mettre un « S » à difficulté d’apprentissage. Le phénomène est multi-causal.
On va le voir d’un point de vue théorique. Si on est d’accord avec le modèle présenté (le modèle contextualisé et
contextualisant), l’on comprend de fait pourquoi il n’y a pas une seule sorte de difficulté, une cause, mais qu’on
peut expliquer le phénomène en y jetant différents regards.

• Il n’y a pas une seule cause des difficultés, il s’agit d’un phénomène multi-causal
• Pourquoi? Parce que le système enseignement apprentissage est interactif, contextualisé et
contextualisant

Les modèles linéaires


programmatiques, processus (procédures) /produit(s) (Gage, 1963; Turner,1971; Dunkin & Biddle, 1974)

Enseigner Apprendre
On a pensé pendant des siècles qu’il suffisait d’enseigner pour que les gens apprennent. S’ils n’apprennent pas ce
que j’enseigne, c’est qu’ils ne sont pas faits pour apprendre et donc on les élimine du système scolaire.

Programmatique = l’apprentissage est programmé par l’enseignant.

Processus / produit = c’est le processus de l’enseignement qui produit l’apprentissage.


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•Modèle simple (voire simpliste) qui ne reflète pas la réalité car dans ce cas :
– La relation entre enseignement et apprentissage est envisagée comme causale et
unidirectionnelle : l’apprentissage est causé par l’enseignement. Or, le temps scolaire n’est que
10% du temps de vie d’un enfant. Il apprend pourtant dans les 90 autres % ! On n’a pas forcément
besoin d’un enseignement formel pour apprendre.
– Les processus cognitifs des enseignants et des élèves sont ignorés,
– L’approche est statique et ne permet pas de rendre compte de la variabilité intra-
individuelle des pratiques d’enseignement (il peut être énervé, avoir raté son train, s’être
trompé de photocopie …)
 Ce modèle est limité.

Les modèles interactifs


Bayer, 1970, 1973; De Landsheere, 1974

Il veut modéliser ce qu’il se passe dans une classe. Il y a des interactions entre les élèves et l’enseignant. L’enseignant
s’interroge ou modifie ses pratiques, insister sur telle ou telle partie du cours, modifier le curriculum … Il y a des
interactions entre l’enseignant et les élèves qui influencent donc l’apprentissage.

Enseigner Apprendre

Limites : pas de prise en cpte de l’environnement (CSP des parents par ex). A partir des travaux de Bourdieu
et Passeron, on voit que l’on ne prend pas en compte le contexte (la condition socio-professionnelle des parents,
par exemple)  or, on sait que ça influence ! Les fils de cadres vont plus à l’école que les autres, par exemple.

Les modèles interactifs contextualisés, les modèles écologiques

Doyle, 1977, 1983; Ponder, 1977

Ce sont des modèles plus précis qui disent que l’apprentissage est un processus interactif et contextualisé : le
contexte influence le processus et l’apprentissage ainsi que l’enseignement.
Il y a des centaines de variables qui influencent l’apprentissage : pour les maternelles, le temps qu’il fait. S’il neige,
on ne peut pas faire classe à Toulouse ! Ils sont trop excités et pensent trop à la neige. Le temps qu’il fait peut
jouer sur le processus d’apprentissage. Une autre variable : un conflit entre les enfants qui peut générer une
atmosphère lourde où l’enseignant ne peut plus enseigner, un conflit avec les parents (avoir tendance à regarder
de manière bizarre l’élève, je le rejette, je m’en occupe trop …), le nombre d’élèves, le fait qu’il n’y ait que des
faibles dans la classe, le sexe des élèves en maternelle (garçons plus difficile quand ils sont en majorité), un nouveau
dans la classe, le manque de matériel, les infrastructures sont délabrées, le professeur pas tellement compétent, un

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professeur anxieux, le pouvoir organisateur, le moment de la journée … Des dizaines de variables jouent sur le
processus enseignement-apprentissage c’est pour cela qu’on dit qu’il est interactif et contextualisé.

Les modèles interactifs contextualisés et contextualisants

Bru, 2002

Il dit que le modèle le plus précis et qui synthétise le mieux ce qui se passe dans un groupe classe est le modèle
interactif contextualisé et contextualisant. Ce qui se passe dans les classes peut avoir des influences sur la vie de la
famille, du quartier, de la ville, du pays, du continent, du monde … Exemple : Quand l’enfant ne parle pas trop français,
la famille est mobilisée pour essayer de parler français. Ce qui se passe en classe peut générer un travail en famille. Si l’on est d’accord
avec ce modèle, s’il y a difficultés d’apprentissage, elles peuvent être générées par toute une série de choses ! (toutes
les flèches du schéma). C’est donc difficile d’identifier les causes qui génèrent ces difficultés d’apprentissage.

4.1. Approche historique

Les difficultés d’apprentissage sont nouvelles et donc il y a une confusion : on dit que le niveau baisse
parce qu’il y a des difficultés scolaires alors qu’avant il n’y en avait pas. Or, on éjectait les enfants qui en avaient,
c’est tout ! Les difficultés scolaires apparaissent au début de l’invention de l’Ecole : au moment où l’on invente
l’Ecriture. On a inventé l’Ecriture en -3200 ans en Mésopotamie (Irak actuelle).
Pourquoi l’écriture est-elle inventée ? Elle est inventée parce que les hommes deviennent sédentaires et inventent
l’élevage et l’agriculture. Ils inventent cela parce qu’ils se sédentarisent et donc veulent avoir de la nourriture à
portée de main. Ils mangent mieux et accumulent des biens : la cabane, la maison, des animaux, des céréales …
On veut les échanger, les vendre et garder une mémoire. « Quand je vais mourir, je veux que mon fils garde ma
cabane ». Il faut donc établir des contrats sur des tablettes d’argile. On s’échange les tablettes. Tout de suite, on se

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rend compte que l’écriture est un pouvoir car les gens qui détiennent l’écriture maitrisent les relations entre les
hommes de la cité. Et donc, les religieux veulent maitriser ce savoir.

Entre l’Euphrate et le Tibre, lorsqu’on fait des recherches, on se rend compte que la maison des tablettes est
annexée au Temple car l’écriture est enseignée par les prêtres. Ensuite, cela descend et arrive surtout en Egypte
où l’écriture s’étend.

3 périodes de démocratisation (en France)


Il y a une volonté de certains politiques de démocratiser l’école et qu’elle n’appartienne pas qu’aux pouvoirs
religieux, cela a été le cas pendant 5000 ans ! Au début du 20ème siècle, on crée une école qui n’appartient pas aux
religieux. Condorcet jette les bases d’une école gratuite obligatoire et laïque pour les 6 à 13 ans (y compris les
petites filles). Cela a été écrit par Condorcet mais inspiré par les Lumières (Rousseau, Voltaire…)
- 1881 / 1882 : J. Ferré rend l’école gratuite pour tous les enfants âgés de 6 à 13 ans. Il se rend compte que
tous les enfants n’y vont pas, surtout les petites filles. Pourquoi ? Parce que c’est de la main d’œuvre ! Il
rend donc cette école obligatoire et laïque en 1881. En Belgique, ce sera en 1914. Les instituteurs sont
habitués depuis la fin du 20ème siècle d’avoir de nouveaux élèves avec des difficultés d’apprentissage. C’est
de là que part l’Education Nouvelle (Montessori, Decroly, Freinet, Dewey …). On doit trouver des
situations d’apprentissage pour rendre les élèves actifs et les intéresser au savoir. Il faut changer la manière
de faire pour intéresser les élèves et lutter contre les difficultés scolaires.
 Demande accrue de main d’oeuvre qualifiée, influence du libéralisme, idées de droits égaux et
d’égalité des chances, société méritocratique.
- La rupture des années 1960. En France, 1959 : on supprime les examens d’entrée de mathématiques et
de français pour entrer dans l’enseignement secondaire inférieur. Avant cela, les professeurs n’avaient que
les meilleurs élèves et donc, aucune difficulté d’apprentissage et sinon très mineures ! On voit à ce moment-
là venir des enfants avec des difficultés d’apprentissage. C’est pour cela qu’on crée les sciences de
l’éducation pour aider les professeurs à gérer les classes avec ces élèves difficiles.
- Les années 1980. L’enseignement secondaire supérieur et l’Université se démocratise. On multiplie plus
que par 2 le nombre de personnes dans l’enseignement secondaire supérieur. L’on voit arriver dans les
cours et auditoires des élèves qui, autrefois, n’auraient pas été là.
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Ces trois vagues successives de démocratisation mettent au jour des difficultés d’apprentissage qui n’étaient juste
pas montrées auparavant car les élèves étaient évacués du système auparavant.

Le niveau baisse-t-il ?
Non ! Le niveau ne baisse pas contrairement à l’opinion publique. Nos ingénieurs sont encore plus forts que ceux
d’il y a 20 ans. Mais il y a dans les classes des personnes qui n’auraient pas pu aller à l’école auparavant et qui ont
des difficultés. On le constate notamment en orthographe.
L’histoire nous permet donc de relativiser cette phrase « le niveau baisse » en expliquant le contexte de l’école
actuelle.
On avance de génération en génération ! Ma génération apprend plus que celle de mes parents.

4.2. L’approche sociologique


Tout un pan de la sociologie s’intéresse aux difficultés des uns et des autres. Il peut y avoir des corrélations mais
ce n’est pas pour autant que l’on puisse établir un lien de cause à effet. Ex : ceux qui ont deux voitures vont plus au ski.
Mais l’un n’explique pas l’autre en termes de causalité. C’est la même chose qu’ici.

4.2.1. La CSP
= catégorie socio-professionnelle des parents.
C’est corrélé aux difficultés d’apprentissage. Pourquoi ? Les habitus présentés à l’école sont plus liés à ceux des
classes aisées et non ceux des classes populaires.

4.2.2. Le sexe
Les garçons sont plus en difficultés que les filles jusqu’à la fin du cursus. Pourquoi ? Les parents ont des
comportements différents en fonction d’un enfant fille ou d’un garçon. Une étude montre que les parents ont
tendance à refreiner les pleurs d’une petite fille pour ne pas qu’elle devienne embêtante. L’éducation des filles les
conduisent à développer des comportements en adéquation avec le système scolaire.

4.2.3. La pauvreté
Certains seuils de pauvreté sont fixés par l’Union Européenne. J’ai plus de possibilités d’avoir des difficultés
d’apprentissage si je suis pauvre. Des études montrent que la pauvreté est un évènement corrélé avec les difficultés
d’apprentissage.

4.2.4. L’âge
Il y a deux éléments :
a) Plus je suis vieux, moins je réussis de manière générale. A l’école maternelle, primaire, secondaire. Le
redoublement est contre-productif de manière générale (surtout en primaire et secondaire). Les élèves sont
alors stigmatisés et ne rattrapent jamais leur retard. Si l’on prend deux élèves à niveaux égal : un qui double
et un qui ne double pas, celui qui ne double pas réussit mieux l’année suivante.
b) Les enfants nés plus tôt en année civile réussissent mieux que ceux nés en fin d‘année civile.Si je prends
les enfants nés en 2000, les enfants nés en janvier ont mieux réussi le CEB que ceux nés en décembre.
(Pas à l’unif)

4.2.5. La fratrie
Plus j’ai de frères et soeurs, moins je réussis à l’école. Corrélé à la CSP : dans les familles plus pauvres quand grande
fratrie le dernier réussit moins bien.

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4.2.6. La situation familiale
Contrairement à ce qu’on entend souvent dans les écoles, les enfants de divorcés ne réussissent pas moins que les
autres. Par contre, les enfants qui ne connaissent pas l’un des parents réussissent moins bien à l’école que ceux qui
connaissent les deux, statistiquement. Ces enfants ne connaissent alors souvent pas leur papa.

4.2.7. Le niveau d’études des parents


Plus les parents ont fait des études, surtout la maman, plus je réussis.

4.2.8. Scolarité maternelle


Plus j’ai été longtemps à l’école maternelle, plus je réussis en primaire et en début du secondaire.

4.2.9. Localisation géographique

4.2.10. Capital culturel des parents

4.3. Une lecture systémique, les sciences de l’organisation

- Les filières de formations


Les problèmes des liaisons

En étudiant les différents systèmes, on voit que ce qui peut générer des difficultés sous des liaisons entre les sous-
systèmes éducatifs :
- Maternelle – primaire
- Primaire – secondaire inférieur
- Secondaire inférieur – secondaire supérieur
- Secondaire supérieur – université
- Université – monde du travail.
Cela doit être géré par l’élève lui-même et très peu par des professionnels. Pourquoi ? Par un manque de travail
de coordination, manque de temps … Les élèves les plus dépendants du champ se trouvent parfois en difficulté
lors de ces moments de passage, de liaisons. Un enfant qui dans sa famille voit peu d’autres enfants et ne va pas à
la garderie peut vivre très mal les premiers jours de la rentrée en maternelle. Le passage est très difficile à vivre
pour lui.

4.4. Une approche téléologique


Étude des missions, sur des buts.
Quelles sont les missions de l’Ecole ?
o Instruction : présente dès l’école maternelle. On vise la bonne acquisition du langage oral.
o Socialisation : faire en sorte que l’enfant devienne élève. Travailler du maternelle à l’universitaire. On
cherche à avoir des valeurs et des règles communes.
o Personnalisation : c’est issu des Lumières, de la Révolution Française qui dit que l’école a pour but de
rendre l’élève autonome, d’avoir un esprit critique.
Il y a des systèmes éducatifs où cette mission est niée : Chine, Japon, Algérie … où, pour des raisons
variées, le but de la socialisation prend toute la place.
o Orientation : au milieu du secondaire, l’école sélectionne, elle professionnalise dans le secondaire.
o Professionnalisation : dans l’enseignement secondaire et parfois dans l’enseignement supérieur.

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En général, lorsqu’on parle de difficultés scolaires, on se situe du côté de l’instruction. Or, ces difficultés peuvent
être aussi liées à d’autres difficultés et à d’autres missions que celle de l’instruction ! Par exemple : la socialisation : ont
du mal à vivre avec les autres. La personnalisation : ont du mal à devenir un être unique et se rendre différent du groupe d’appartenance.
On veut appartenir à un groupe social, une cellule familiale. Mais en même temps, l’on a besoin de s’affirmer. Ce moment est
exacerbé à l’adolescence. Ce moment-là génère un souci dans la personnalisation qui peut générer des difficultés
d’apprentissage. Autre exemple : des ados menés vers des orientations non désirées vont parfois arrêter de travailler. Il y a plus de
chômage chez les jeunes que dans les autres tranches d’âge.
Pourquoi la téléologie est importante ? Parce que quand on parle de difficultés d’apprentissages on pense : quelle
mission ? On peut prendre le point de vue des 5 téléologies ci-dessus.

4.5. Une approche psychopédagogique


On peut supposer que les difficultés d’apprentissage liées à des difficultés d’enseignement.
Avant, les difficultés d’apprentissage étaient uniquement dues à l’élèves, on ne remettait jamais en cause l’éducation
familiale ou scolaire. Aujourd’hui, l’enseignant peut être mis en cause et gère plus ou moins les difficultés
d’apprentissage.
Cf. les théories de l’apprentissage vues précédemment : quelles incidences sur les pratiques d’enseignement ?

4.6. Une lecture psychologique


La psychologie développe une analyse des difficultés d'apprentissage. Il y a un certain nombre de courants qui
développent cela : la psychologie tente d'expliquer grâce à ces différents courants les difficultés d'apprentissage.

- Une interprétation psychométrique


La psychométrie, c'est la mesure qui mesure la psyché (l'intelligence). En France, on ne peut pas orienter un élève
dans un organisme spécialisé si on n’a pas mesuré son QI. Un enfant qui pourrait avoir un QI normal ne pourrait
pas bénéficier de cet enseignement spécialisé. La psychométrie prend donc une part importante dans la prise en
charge des difficultés scolaires légères, moyennes ou lourdes.
La psychométrie, c’est mesure l'intelligence par rapport à des tests. On va essayer de mesurer les difficultés
d'apprentissage par des tests et les élèves vont être orientés vers telle ou telle section par rapport à leurs résultats
aux différents tests de QI.

- Une interprétation psychanalytique


La psychanalyse a été notamment étudiée par Freud. Nos difficultés, pour lui, peuvent être générées par des
relations qui datent de la plus petite enfance. Freud parle beaucoup de l'inconscient. Ce serait un point de blocage
lié aux relations qu'on a noué avec des gens à qui l'on tient. On va traiter les difficultés d'apprentissage par des
difficultés de relations : avec sa maman, ses parents, les problèmes dans la petite enfance...

- La psychologie sociale
Elle s'intéresse à ce qui noue, ce qui lie les gens ensemble. Notamment les élèves entre eux ! Avec les enseignants
également. On s'intéresse à la micro société que forme la classe. Et les difficultés scolaires peuvent provenir de
cela : parce qu'il n'est pas en bonne relation avec les autres, parce qu'il est bouc-émissaire ... C'est un phénomène
connu aujourd'hui et décrié, il est fréquent dans l'enseignement.

- Une approche interculturelle


Cette approche peut donner des renseignements

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Exemple : Une jeune fille s'investit à l'école et réussit tout à l'école primaire. Puis en secondaire, tout d'un coup,
elle désinvestit l'école car elle se concentre sur autre chose, et cela se manifeste par un absentéisme. Elle a d'autres
préoccupations. Cette approche nous explique que les raisons de difficultés scolaires peuvent être multiples.

4.7. Une lecture biologique et médicale


La médecine peut nous permettre d'expliquer ou de comprendre les difficultés d'apprentissage des élèves.

- La dyslexie2
Aujourd’hui, on voit beaucoup d'élèves dys. Ce sont des maladies complexes dont on sait peu de chose
: on sait que c'est un dysfonctionnement du cerveau (notamment pour la dyslexie). Ce sont des gens qui
ont du mal à s'adapter parce qu'ils ont un mode de fonctionnement différent et ça génère chez eux des
grandes difficultés à se concentrer, à lire, à retenir ...
- La dyspraxie3,
- La dysphasie4,
- La dysorthographie5,
- La dyscalculie6,
- La dysgraphie7,
- La dysarthrie8,
- La dyslalie,9
- Les troubles psychomoteurs,
- Les troubles déficitaires de l’attention, l’hyperactivité
- Le syndrome d’alcoolisme foetal (SAF), on ne parle pas souvent de ce syndrome qui génère des
catastrophes parce qu'on a des enfants qui naissent avec des cerveaux mal formés, atrophiés, et qui n'auront
pas un développement normal. C'est quand la maman, pendant la croissance, a continué à faire la fête et à
boire de l'alcool. C'est assez répandu.
- Les troubles sensoriels,
- Les maladies génétiques (trisomie 21 : EV de 9 ans en 1929, 55 ans aujourd’hui …)
L’école n’est pas très accessible pour ces enfants. On peut surmonter ces difficultés mais elles existeront bien
tout au long du parcours scolaire. Mais, on intègre de plus en plus dans les écoles les « handicapés » parce
qu'on s'aperçoit que c’est positif pour tous. Jusqu'il y a 10 - 15 ans, on pensait qu'il fallait regrouper les enfants
handicapés pour s'occuper de leur déficience de manière spécifique et les intégrer petit à petit dans la société.

2 La dyslexie qui est un déficit durable et significatif du langage écrit se caractérisant par des difficultés à lire un texte de
façon fluide, le décoder et le mémoriser à court et à long terme. Cela affecte l’orthographe, l’écriture, l’acquisition du
vocabulaire et des savoirs académiques. La sévérité, l’intensité et l’expression du trouble varient selon les individus.
3 La dyspraxie est un trouble de l’acquisition de la coordination/organisation du geste. Les signes sont souvent mal compris

et mis à tort sur le compte de la paresse, d’un manque d’intérêt ou d’un handicap intellectuel. Or écrire, quand la tâche n’est
pas automatisée, induit pour la personne dyspraxique un effort cognitif insoupçonné qui ne lui permet pas de dégager
suffisamment de ressources attentionnelles pour les autres aspects du langage écrit : concevoir, synthétiser, développer ; être
vigilant au sens et à l’orthographe.
4 La dysphasie est un trouble de l’apprentissage et du développement du langage oral. Elle se manifeste sous diverses formes :

paroles indistinctes, troubles de la syntaxe, expression par mots isolés, discours plus ou moins construit, manque de mots,
compréhension partielle du langage oral.
5 La dysorthographie est une difficulté importante et durable à orthographier spontanément convenablement, ayant pour

origine un défaut dans l’acquisition des règles d’orthographe ou étant le reflet de la confusion des sons, des lettres. Elle est
une conséquence de la dyslexie à laquelle est d’ailleurs souvent associée.
6 La dyscalculie est un trouble des fonctions logico-mathématiques.
7 La dysgraphie est un trouble qui affecte le dessin et l’écriture.
8 La dysarthrie est une dyspraxie de l’articulation de la parole, il s’agit d’un trouble d’origine centrale qui correspond à une

lésion nerveuse.
9 La dyslalie est un trouble moteur de l’articulation lié à une cause organique (malformation labiale, linguale, palatine ou

physiologique).
50
Mais on s'aperçoit aujourd’hui que le fait d'inclure et de pratiquer l'intégration des enfants handicapés dans
des classes normales est vraiment bénéfique. Ils progressent !
Quand c'est fait avec l'accord des enseignants, des parents accompagnateurs et bienveillants par rapport à
l'école, cette inclusion porte des effets bénéfiques. Ils progressent plus en milieu normal qu'en milieu du
handicap concentré. Même si ces enfants ont besoin d'attention particulière ! (Ex : braille pour lire). C'est aussi
bénéfique pour les enfants normaux. Ca génère des comportements sociaux et une aptitude d'ouverture chez
les enfants normaux. La Belgique et la France essayent depuis plus ou moins 10 ans d'intégrer ces enfants
handicapés dans les classes normales.

Par rapport aux enfants trisomiques


En 1929 en France : l’espérance de vie d’une personne trisomique = 9 ans. Aujourd’hui, elle est multipliée par 5.
Elle est de 55 ans pour les enfants trisomiques français. Ça veut dire que la prise en charge des enfants trisomiques
se fait de manière de plus en plus efficace qu'auparavant. Il y 30 ans, les enfants trisomiques débutaient les
primaires, doublaient plusieurs fois et ensuite, on les orientait dans des classes spécifiques, des centres spécifiques
d'enfants trisomiques.
Aujourd’hui, en France, on garde les enfants trisomiques à l'école primaire et grâce à un accompagnement
bienveillant et patient, ces enfants apprennent à lire, tandis qu'avant non.
Cette espérance de vie est liée au fait que ces enfants bénéficient d'une vie plus facile qu'auparavant. Et c'est lié au
fait que le regard de l'école change par rapport à ces élèves en difficulté et leur permet de vivre plus longtemps. Il
y a aussi l'avancée de la médecine : ils ont souvent des maladies associées et donc, grâce à son avancée, on les
soigne plus et c'est plus efficace.

4.8. La chronobiologie
Science qui étudie les rythmes de vigilance dans l'apprentissage. On s'aperçoit que la vigilance des
élèves n'est pas identique durant la journée, la semaine, le mois ...
- Rythmes de vigilance quotidien
- Rythmes circadiens, hebdomadaires, mensuels, annuels

Rythmes circadiens  ll faut connaître le rythme des élèves et leur moment d'attention : à telle heure ils ne
sont pas très attentifs parce que c'est juste après la récré, à cette heure-là ils ont déjà eu 4h avant donc ils ne sont
plus à fond ... C'est intéressant à cerner car ça permet d'organiser de manière plus adéquate la journée !

Rythmes hebdomadaires  Est-ce qu'il faut mieux faire classe le mercredi ou pas du tout pour avoir un jour
de congé dans la semaine ? Et donner cours le samedi matin ? Ou garder le mercredi comme il est? Bref, on ne
sait pas vraiment. Des études sont faites. On sait que l'attention des élèves est importante dans l'apprentissage et
on ne peut pas être attentif non stop 8 heures par jour. Les enfants ont des rythmes d'attention qui peuvent durer,
selon l'âge, entre 5 et 8 minutes. Les élèves, au bout de 20 minutes, ont besoin de repos. Ils doivent renouveler
leur cerveau. Après 20 minutes, il peut être utile de faire un résumé de la situation pour remobiliser leur attention.

4.9. Une approche géographique


De grosses disparités locales, départementales, régionales ou nationales dans les résultats scolaires (ZEP
/ non ZEP ; métropole/départements et territoires d’outre mer)
Selon les villes de l'agglomération de Bruxelles, il y a des écoles D+. La géographie, s'intéresse aux difficultés
d'apprentissage : on a des zones, des villes, des quartiers où les difficultés sont importantes et on a des urbanistes
qui s'y intéressent. Ils essayent de comprendre ces phénomènes et pourquoi, quand on est dans tel ou tel quartier,
on a plus de chance d'être en difficultés scolaires que dans d'autres.

51
On sait que c'est bien lorsqu'on arrive à réduire le communautarisme, qu'il y ait un certain mélange social, qu'on
arrive à endiguer le phénomène de difficultés scolaires.
Et en Belgique ???
(E. Maurin, 2004)

4.10. Une approche didactique


Cf. cours de Thomas Barrier
La didactique s'intéresse à la transmission du savoir: ce que font les enseignants et les élèves du point de vue de la
transmission du savoir. Ils ont des choses à dire sur les difficultés d'apprentissage.

4.11. Un regard docimologique


C’est une science qui s'intéresse aux difficultés scolaires par le biais de l'évaluation : la science des évaluations.
Depuis une cinquantaine d'années, un certain nombre de chercheurs mènent des travaux pour montrer que les
pratiques d'évaluation sont subjectives (=liées au sujet, tant les professeurs que les élèves).

- Caractère subjectif de l’évaluation


Ce qu'on vise, c'est une évaluation objective. On peut considérer que les difficultés d'apprentissage peuvent être
générées par des problèmes de docimologie.
- Effet séquentiel
Quand j'ai 100 copies à corriger, j'ai tendance à corriger de manière bienveillante les 30 premières. Les 30 premières
seront surévaluées. Le début est toujours évalué de manière plus positive.
- Statut scolaire
Si j'évalue un étudiant que je sais bon, j'ai tendance à surévaluer. Et l'inverse est vrai aussi.
- Statut social
J'ai tendance à surévaluer le fils du chirurgien, et sous évaluer le fils de l'ouvrier.
- Effet de contamination
Un jour où j'ai une très bonne copie entre les mains, la suivante sera sous-évaluée. Si j’ai une mauvaise copie entre
les mains, la suivante sera sur-évaluée. Je suis contaminé dans mon évaluation par opposition à la copie précédente.
- Effet « Posthumus »
C’est un chercheur néerlandais des années 50 : les professeurs ont tendance à noter selon une courbe de Gauss.

52
Les professeurs ont tendance à mettre une petite partie de gens vers 10, une grande partie entre 12-16 et une très
petite partie entre 16 et 20. C'est fait de manière inconsciente ! C'est aussi lié à tout le contexte scolaire : les attentes
des collègues, de la direction, des parents, du PO ... Inconsciemment, les profs n'évaluent pas les copies en fonction
de la valeur intrinsèque de la copie mais se débrouillent pour que les réponses puissent être rangées selon cette
courbe de Gauss. C'est l'effet Posthumus.
On parle de la constante macabre : les profs, quels que soient la discipline ou la classe ou l'âge, se débrouillent
pour qu'il y ait une constante d'échec et des difficultés. C'est un paradoxe.
Un prof qui donne 18 à tout le monde, ce prof ne va pas être pris au sérieux. Ces collègues vont dire qu'il est trop
facile. On s'arrange donc pour qu'il y ait de l'échec. Et c'est inconscient !
- Effet du retard scolaire
J’ai tendance à sous-côter par rapport à mes valeurs.
- Apparence physique
Si vous donnez une copie à un prof avec une photo et que vous redonnez la même copie avec une autre photo, la
note sera différente.
- Sexe
Les filles sont sous notées dans les disciplines scientifiques. En ce qui concerne l'évaluation formative et
certificative, M. Talbot n'a observé aucune différence des professeurs par rapport au sexe. Il ne pense pas que les
filles bénéficient de cela.
- Contexte classe
S’il n’y a que des très bons élèves, la copie moyenne sera notée comme nulle. La même copie, dans une classe
faible, sera bien notée.
- « Effet Pygmalion »
Pygmalion est un roi de l'Antiquité d'une île grec. Il est sculpteur. Il sculpte une femme en marbre et en tombe
amoureux. Elle se transforme en vestale car il l'aime tellement qu'elle devient ce qu'il veut qu'elle devienne.
Cet effet est développé par des chercheurs dans les années 70, et notamment par Rosenthal et Jakobson. Il montre
que si on fait croire à un testeur que tel étudiant est fort, il va devenir fort et l'inverse est également vrai. On adapte
le comportement à ce qu'on attend de nous : les étudiants le font également.
Si je crois qu'un élève est fort, je vais renvoyer de la bienveillance, on va être plus patient ... Tandis que si je le
crois nul, je vais être impatient, et pas terrible avec l'élève ... Donc ça joue sur ce que l'élève faire.
JAKOBSON dit que nous évaluons en fonction des représentations qu'on a des étudiants. On catégorise : je range
dans les boites. Et avant de changer un élève de boite, il faut vraiment beaucoup de temps. Ca amène à cet effet
Pygmalion. L'étudiant se conforte peu à peu à ce que le professeur attend de lui : « je suis tellement nul que je ne
vais pas étudier, pas essayer ... »
- …
4.12. Une approche philosophique
Descartes et Spinoza : le statut de l’erreur
Mais alors d’où vient l’erreur ? C’est l’objet de la quatrième méditation de Descartes (« Les Méditations », 1641).
Il y conclut que c’est la volonté qui est à l’origine de l’erreur, lorsque la volonté excède les possibilités de
l’entendement. C’est alors que l’on fait preuve de précipitation dans son jugement (origine interne).
Pour Descartes, l'erreur est due à l'élève : c'est interne.
Pour Spinoza (1660) l’erreur constitue une privation de connaissance (origine externe)
Pour Spinoza, les difficultés d'apprentissage ne sont pas dues à des origines internes mais externes : à l'éducation
... C'est l'extérieur qui nous prive de connaissance. L'élève n'a pas pu étudier à cause des autres : ce n'est pas de sa
faute mais bien par rapport à un manque de connaissances.
On rejoint la problématique de l’hétérostructuration et de l’autostructuration vue précédemment.
La distinction faite entre l'hétérostructuration et de l'autostructuration prennent leur source sur les origines de
Descartes et de Spinoza.

53
Pour Nietzsche, la vérité, la connaissance ne sont que des « illusions construites », elles sont donc relatives,
temporaires, sources d’erreurs …
A relier avec l’approche épistémologique de K. Popper

K. Popper était un épistémologue qui dit que la vérité est relative et construite par l'homme, tout comme le savoir.
Il n'existe pas de réel mais de réalité construite par l'homme. Il dit que les théories sont scientifiques si elles sont
falsifiables : si je sais dire par quelle observation, quelle expérimentation, j'ai pu établir tel ou tel théorie ... Et par
conséquent comment je pourrais la rendre invalide. Il donne l'exemple de la théorie des cygnes blancs. Je peux
observer les cygnes et dire « je suis allé sur l'étang 350x et la couleur des cygnes, sur les 350x, j'ai vu 456 cygnes et
ils étaient tous blancs. Donc, grâce à cela, je peux dire que les cygnes sont blancs ». Mais un jour, j'en verrai peut-
être un noir et la théorie s'écroulera. La réalité est donc relative.
A l’université de Louvain, on a enseigné que la Terre était plate et que le Soleil tournait autour de la Terre. L'erreur
et la vérité sont donc relatives !
La philosophie peut nous aider à analyser les difficultés scolaires.

4.13. Une lecture économique


Comment, quel argent, nos parents mettent dans nos études : combien tu mets et je vais te dire combien va réussir
ton enfant. L'Etat, en France, donne plus d'argent, le double, aux élèves qui vont au CPGE.
Les pays en voie de développement : dans des conditions qui ne favorisent pas l'apprentissage tel qu'on le conçoit
ici.
- % du PIB consacré à l’Education en stagnation ou en baisse, Combien je donne pour l'école. La Belgique,
la France, c'est environ 6% de la richesse nationale. Certains donnent plus (8%) et d'autres moins (4%).
Ce sont là des choix politiques ! Mais des choix politiques qui peuvent aider à comprendre la réussite ou
l'échec des élèves.
- Sélection tôt (ex. médecine, CPGE en France …) à 18 ans et investissement de l’Etat disproportionné (10
000€/an pour un étudiant U. publique, 15 000€/an pour un étudiant de CPGE).
Pas Slides de 64 à 66

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5. Les pratiques d’enseignement efficaces
5.1. La notion de pratique(s) (Bandura)

Pour comprendre ce que fait un élève, pour comprendre ce que fait un enseignant, je dois comprendre 3 choses.

Pratique(s) (A. Bandura, 1976, 1980, 1986, 2003)


– Une dimension personnelle : sentiment d’efficacité personnelle (Bandura), rapport au
savoir (Bautier, Charlot & Rochex), représentation sociale (Abric, Moscovici…)
représentation professionnelle (Blin, Piaser, Talbot…) , identité (Lipiansky, Wittorski) ,
information/connaissance/savoir (Astolfi), engagement , implication, attribution ,
catégorisation …
– Critique(s) (A. Bandura, 1976, 1980, 1986, 2003)
– Une dimension personnelle : sentiment d’efficacité personnelle (Bandura), rapport au
savoir (Bautier, Charlot & Rochex), représentation sociale (Abric, Moscovici…)
représentation professionnelle (Blin, Piaser, Talbot…) , identité (Lipiansky, Wittorski) ,
information/connaissance/savoir (Astolfi), engagement , implication, attribution ,
catégorisation …

5.2. Les pratiques d’enseignement efficaces, les travaux sur l’effet-maître

L’enseignant « efficace » dans les recherches « effets-maîtres »


Principes et méthodologies des recherches évaluatives : « effets-écoles », « effets-classes » et
« effets-maîtres »
En parcourant la littérature, trois types « d’effets » sont en général étudiés dans les recherches
évaluatives :
- Les effets-écoles : ce type d’étude tente d’estimer ce que la fréquentation d’un établissement
scolaire peut produire sur les performances des élèves ;
- Les effets-classes : dans ce type d’étude, les chercheurs tentent de mesurer l’impact sur la
réussite d’un élève de fréquenter telle classe plutôt qu’une autre ;

55
- Les effets-maîtres : L’effet-classe serait constitué d’un ensemble d’effets (nombre d’élèves, type
de cours, public accueilli, etc.) parmi lesquels l’effet-maître serait le plus fort. L’effet-maître
serait lié à ce qu’il fait et à ce qu’il pense plutôt qu’à ce qu’il est.

Dans les recherches sur l’effet-école, l’effet-classe ou l’effet-maître, le principe est de mesurer si les
performances des élèves varient, en fin d’année, d’une école ou d’une classe à l’autre, après avoir contrôlé
les caractéristiques individuelles des élèves (niveau scolaire initial, catégorie socio-professionnelle des
parents, nationalité, sexe, scolarité antérieure,…).
En ce sens, ces différents effets sont relatifs : il ne s’agit pas de dire si les élèves ont beaucoup
progressé ou non au cours de l’année scolaire, ce qui renverrait à un effet absolu, mais de savoir si l’on
progresse plus dans certaines écoles et/ou dans certaines classes que dans d’autres, et quelle est
l’ampleur de ces éventuels écarts.

• Il existe un effet-maître (Anderson, Mingat, Duru-Bellat, Dumay, Dupriez, Bressoux, Felouzis,


Hattie, Safty) ?
– Lié à l’efficacité
– Efficacité corrélée à l’équité
• On a pu pour dégager que dégager des macro variables sans pouvoir expliquer dans le détail ce
que fait un maître efficace et équitable :
• -1- Enseignement explicite, direct…
• ……………………………………………………
-2- Postulat de l’éducabilité cognitive
- 3-Bonne gestion des ZPD
- 4-Evaluations formatives
- 5-Gestion pédagogique démocratique
- 6-Variations didactiques et pédagogiques
- 7-Organisations, planifications (du temps d’apprentissage notamment), clarté des consignes.

56
PARTIE III : THOMAS BARRIER.
Spécialité : didactique comparée : volonté de regarder ce qu’il y a de discipline dans les enseignements d’apprentissage et les spécificités de
l’enseignement. Se questionner sur ce qui est commun et ce qui est différents dans les autres cadres.
Au niveau de l’évaluation : examen commun. Il est donné à 3 voix avec 3 entrées possibles et non exhaustives.
Dans un premier temps, il est intéressant de clarifier ce qu’est une approche didactique, quelle est sa spécificité par rapport à l’approche psychologique
ou didactique.

Il faut donc distinguer ce qui est une approche didactique.

Introduction : l’approche didactique

1.1. Des points de vue didactique ?


De multiples approches possibles de la question des difficultés d’apprentissage :
- des entrées concernant les sujets psychologiques (plutôt que les élèves)
→ Dyspraxie, dyslexie voire dyscalculie, « confiance en soi » etc.
→ Rapport au savoir (dans un sens « ancien ») : des premières constructions psycho-familiales
vers l’espace scolaire
« Tentant de mettre en œuvre une approche clinique ou socio-clinique pour comprendre comment s’est
constitué, se manifeste et se remanie le rapport au savoir de chaque sujet, cet ensemble de travaux est
plus centré sur le sujet et son histoire subjective que sur son expérience scolaire en tant que telle et sa
confrontation à des contenus, situations et activités d’apprentissage » (Bautier, Charlot & Rochex 2000)

Les entrées privilégiées sont celles qui distinguent les sujets psychologiques des élèves. Le sujet psychologique
est le sujet isolé. Si on regarde d’un point de vue élève on regarde dans une classe.
Si on prend le sujet psychologique, on n’est pas forcément dans le scolaire.
Pour les différentes entrées on va par exemple regarder au niveau de la dyspraxie, de la dyslexie, de la dyscalculie,
mais aussi de la confiance en soi. L’identification, les travaux de recherche sur ses spécificités la ne le relèvent pas
avec un élève qu’on aura sorti de sa classe. La dyspraxie n’est pas une propriété de classe, mais bien une propriété
psychologique.
Dans la situation : La notion de rapport au savoir par rapport au savoir ancien c’est quel est le rapport parent/
élève, comment s’est construit dans la sphère privée et comment cela a une influence dans la classe. Ils (Bautier,
Charlot & Rochex) disent que cette entrée de rapport au savoir est socio affective et est centrée sur le sujet.

De multiples approches possibles de la question des difficultés d’apprentissage :


- des entrées concernant les sujets psychologiques (plutôt que les élèves)
→ Dyspraxie, dyslexie voire dyscalculie etc.
→ Rapport au savoir (dans un sens ancien) : des premières constructions psycho-familiales ou
psycho-affectives vers l’espace scolaires …
- des entrées concernant les sujets sociaux :
→ influence de l’environnement social
→ « déficit » culturel, linguistique etc.

Mais quid du rôle du système didactique ? De la production des difficultés d’apprentissage des contenus
dans l’enseignement scolaire (ordinaire) ?

57
Il y a des débats sur ce qui est légitime dans les sciences de l’éducation. On parle donc de confiance en soi, car on
revient à la question : « qu’est ce qu’on va dire/ faire sur les difficultés d’apprentissages et les inégalités sociales ? » et on peut
répondre à la question par : travailler la confiance en soi. La focalisation est sur le sujet individuel.
Perspective légitime, mais qui n’est pas une perspective de didactique.

La notion de rapport au savoir par rapport aux savoirs anciens : c’est quel est le rapport parent/ élève, comment
c’est construit dans la sphère privée et comment cela a une influence dans la classe.
En sociologie on a mis en évidence des différences entre les élèves. Par exemple, niveau culturel. Les approches de
sociologie liées à la notion de rapport aux savoirs ont mis en évidence que, par exemple, les familles aisées aident plus
leurs enfants à utiliser des outils.
Une question se pose tout de même, est-ce qu’on ne pourrait pas, étudier les élèves dans la classe ? Autrement
dit : ne pourrait-on pas parler des approches didactiques ? Ne pas se contenter de faire référence à des
problématiques soit propres à son environnement social ou familial et de se dire que c’est bien dans l’espace
scolaire que se construisent, que se traduisent les difficultés externes.

Une « entrée » didactique sera essayée afin de saisir la manière dont les difficultés d’apprentissage se construisent
dans le cadre scolaire. La différence entre une approche didactique et psychologique n’est pas si évidente
que cela.
On va encore discuter de cette façon de penser du point de vue de l’élève. Si on fait une recherche de discours
dominants sur les difficultés scolaires, on va trouver : « difficultés d’apprentissage, élève en difficultés, échec
scolaire, … » et on va voir que cela ne veut pas dire la même chose. Les difficultés sont plus vite attribuées à
l’élève. Quand on parle de difficulté scolaire ou d’échec scolaire, on parle plutôt des élèves. C’est quelque chose à
remettre en question. Pourquoi se focaliser sur les élèves quand il s’agit d’apprentissage ?!
Une manière de s’interroger c’est de se dire : « qui formule les discours ? »

1.2. Des élèves en difficulté ?


Quelques formulations à discuter :
→ Difficultés d’apprentissage
→ Elève en difficulté
→ Difficultés scolaire
→ Echec scolaire
→ Etc.
Pourquoi une telle centration sur l’élève ? Dit autrement : qui formule ces discours sur les difficultés des
élèves ?
→ L’enseignant-e (ordinaire et/ou chargé-e du soutien) avec un focus sur l’élève et ses relations avec
les objets de savoir ; c’est elle qui attribue le qualificatif à certain-e-s élèves (être en difficulté) ;
→ Les intervenant-e-s extérieur-e-s : psychologues, logopèdes… Prise en compte du savoir ? Du rôle de
l’enseignant-e ?

Ce qui spontanément va arriver dans la bouche, dans le discours de l’enseignant : c’est la difficulté de l’élève. On
va rarement entendre un enseignant qui se remet en difficulté. Les enseignants pensent aussi à l’élève, mais ils
regardent quand même beaucoup les difficultés des élèves.

Pourquoi une telle centration sur l’élève ? Dit autrement : qui formule ces discours sur les difficultés des
élèves ?
→ L’enseignant-e (ordinaire et/ou chargé-e du soutien)
→ Les intervenant-e-s extérieur-e-s : psychologues, logopèdes…

58
Leutenegger (2008) distingue deux grands types d’approches externes :
- Interventions de type cognitive : diagnostics (tests), organisation de situations (un milieu réputé
propice pour les apprentissages) ; mais peu de considération pour ce qui se passe en classe. Dans les tests
les contributions de l’enseignant ne sont pas considérées.
- Interventions de type thérapeutique (variées) : peu de prise en compte des contenus ; focalisation sur
les relations interpersonnelles (familiales, avec l’enseignant-e, l’adulte), la représentation de soi... ; un
sujet psychologique considéré indépendamment du système didactique.

Comment est-ce qu’un.e psychologue, un.e logopède, peut prendre en compte les difficultés des enseignants ? On va encore une fois
s’orienter vers les élèves.
Les logopèdes et psychologues peuvent prendre en compte l’enseignant dans le suivit des élèves qu’ils reçoivent.
Le discours des intervenants externes est plutôt centré sur l’élève.
L’attention se porte sur les élèves mais aussi sur les savoirs. Les difficultés d’enseignement et d’apprentissage
seront plutôt pensées comme un disfonctionnement des élèves et un contenu d’apprentissage. L’élève n’est pas
regardé de façon isolée. Il est regardé aussi du point de vue systémique.

Fondamentalement, ce qui va distinguer les approches didactiques, psychologiques et sociologiques et qui va


même distinguer les didactiques disciplinaires des autres approches en sciences de l’éducation de façon générale :
c’est l’approche didactique (= c’est une approche qui est focalisée sur les contenus plus que les autres
approches).

1.3. Difficultés à faire quoi ?


Hypothèse fondamentale des approches didactiques : importance de la considération de la spécificité
des contenus dans l’étude des phénomènes d’enseignement et d’apprentissage. On se focalise sur les
contenus tels que les élèves et des enseignants.
Il y a 3 mots qui sont clefs pour cette hypothèse fondamentale :
1) Contenu : importance dans les phénomènes d’apprentissages. Un prof qui enseigne les mathématiques ne
va pas forcément enseigner le français (c’est pour cela que l’on met un « s » à didactiques). On doit donc
avec une connaissance qui est spécifique du cadre scolaire. Les contenus comptent et sont important dans
l’apprentissage. On n’enseigne pas les choses de la même façon. Les difficultés d’enseignement et
d’apprentissage ne seront pas regardées comme des difficultés globales de l’élève mais comme lié aux
relations qu’un élève construit. Dans le type de réflexion d’un didacticien on va regarder le contenu, qu’est
ce qui dans ce contenu peut contribuer à gérer les difficultés élèves/enseignants. Qu’est-ce que les relations
élèves/enseignants peuvent faire pour aider ? Une focalisation sur ce qui se passe entre les élèves et les
enseignants.
2) Enseignement
3) Apprentissage

Une définition : « on pourrait définir, en première approche, les didactiques comme les disciplines de
recherche qui analysent les contenus (savoirs, savoir-faire…) en tant qu’ils sont objets d’enseignement
et d’apprentissages, référés, référables à des matières scolaires » (Reuter et al., 2010).

Aux premières heures de la didactique (des mathématiques), une étude clinique sur des élèves en
difficulté élective en maths :

59
- qu’est-ce qui dans l’enseignement-apprentissage de ce contenu en particulier pourrait expliquer les
difficultés rencontrées par l’élève ?
- quelle contribution des relations avec l’enseignant-e ?

1.4. Une approche didactique


« Difficulté d’apprentissage à propos de quoi ? Le lecteur l’aura sans doute compris puisque l’élève
déclaré « en difficulté » n’est pas considéré pour lui tout seul, mais plutôt comme faisant partie d’un
système complexe, appelé système didactique, nous allons nous demander quelle est l’action des acteurs,
enseignants et élèves, et dans quelles conditions ces difficultés se présentent. » (Leutenegger 2008, pp.
14-15).

Système didactique ?
« Mais quel est juste cet objet [que la didactique des maths étudie] ? Le didacticien des mathématiques
[ou de toute autre discipline] s’intéresse au jeu qui se mène […] entre un enseignant, des élèves, et un
savoir mathématique. Trois places donc : c’est le système didactique. Une relation ternaire : c’est la
relation didactique. Voilà la base du schéma par lequel la didactique des mathématiques peut donc
entreprendre de penser son objet. » (Chevallard 1991, p. 14).

Alors, l’élève en difficulté n’est pas considéré comme tout seul.

La relation didactique est ternaire. On parle parfois de triangle


pédagogique, mais quelle différence ? Dans un triangle
pédagogique on veut qualifier de manière un peu générale
des grands types de pédagogie (dans lequel l’élève est peu
pris en compte), on peut avoir des pédagogies où on regarde
plutôt le savoir, mais il est plutôt homogène. Dans une
approche didactique, le pôle des savoirs = autant de triangles
que de contenus scolaire. Si on regarde par rapport au savoir,
si on regarde par exemple les enseignants, on regardera un
contenu donné, et peut être que les enseignants n’ont pas les
mêmes pratiques pédagogiques quand ils enseignent des
matières différentes. Donc ici, il y a un grain plus fin du pôle des savoirs. Si on focalise l’attention du côté des
relations scolaires et d’un savoir donné, on pourrait s’intéresser par exemple aux connaissances anciennes, qui
pourraient faire obstacles, s’opposer,…à la connaissance. Comme d’autres questions, on peut se poser la question :
« qu’est-ce que je considère comme un savoir pour les élèves ? », «Que veut dire s’y connaître en mécanique automobiles ? », « Qu’elles
sont les représentations et comment l’élève s’organise ? »

Ici, regardons quelques exemples de questions que l’on peut donner.

60
1.4.1. Exemple 1

Si on regarde l’exemple : 2,3*10= 2,30 ; on pourrait se poser


la question : « Quelle est cette difficulté-là ? Comment peut-on
l’expliquer ? » « Quelles sont les connaissances ? » .
On peut interpréter cette difficulté comme une application
dans un domaine qui ne convient pas d’une règle établie.
Alors ce n’est rien, pas grand-chose de se dire ça, mais c’est
déjà avancer dans la démarche. On est sur une entrée, un
poids assez fort. Une erreur c’est l’expression d’une
connaissance dans un contexte où elle n’est pas fiable. Si je
veux interpréter cette erreur là et que je ne déconstruis pas correctement les processus. On risque d’être en
difficulté pour interpréter les difficultés de l’élève.
Si on regarde l’exemple du rôti : qu’est-ce que c’est pour un élève de 2e primaire une multiplication ? Qu’est-ce que c’est 3x7 pour
un élève ? C’est 3 paquets de 7 donc : 7 plus encore 7 plus encore 7. Le premier sens de la multiplication c’est
comme une addition réitérée. Ce qui donne des difficultés parce que 7x4 et 4x7 ce n’est donc pas la même chose.
Si on n’est pas conscient de ce que c’est la multiplication pour les élèves on ne peut pas être conscient de la
difficulté. 1,2 x 15 c’est donc quelque chose de nouveau et il faudra déconstruire et reconstruire dessus. Cela
suppose de se poser de bonnes questions, c’est bien plus compliqué que certaines autres questions. Il faut se mettre
dans la tête de l’élève et ce n’est pas évident. Il y a un travail spécifique à faire qui est lié, ici, aux math et qui se
rapporte au fait que cela ne va pas de soi.

L’exemple de la physique :

Ici on voit un souci de physique avec des résistances.


On va explorer un peu notre regard sur la question,
voir comment on peut y penser.
Sur un plan de majorité on va dire que c’est la
première réponse qui est majoritaire.

On analyse les réponses et on va tenter d’expliquer


les réponses.
Majoritairement, dans l’auditoire, on pense que
toutes les ampoules qui brillent hors-série, brillent
plus. Puis on se dit, la résistance augmente. Ceux qui
ont dit que l’ampoule 1 brille aussi fort qu’avant ont
dû se dire que la résistance joue un rôle. La
résistance elle résiste après l’ampoule donc pas sur
l’ampoule 1 mais sur l’ampoule 2. Donc on est sur
un raisonnement séquentiel.
Donc, dans les 2 cas le raisonnement est que tout le circuit est impacté de la même manière par la résistance, mais
cette croyance se dissipe quand on dit que l’ampoule 1 n’est pas impactée par la résistance.

61
Ici on va voir le pourcentage des réponses correctes.
Il a suffi d’augmenter la résistance pour qu’une partie
d’entre nous pense qu’il y a une influence sur ce qui se passe
après et non avant. Donc on a déconstruit la connaissance
pour la reconstruire.
En fait, il suffit de surpasser l’idée de raisonnement
séquentiel du cas par cas. Il faut penser plutôt global. Donc
c’est un type de raisonnement qui est impliqué.

1.4.2. Exemple 2

Un autre type de questionnement c’est : quel est l’enjeu des relations sociales ? Comment peut-on aider les élèves à « s’y
connaître en … » ? Quelle répartition des rôles pour organiser la transaction autour de S ? (S= savoir sans
la relation triangulaire)
Un exemple célèbre d’« aide » (Pagnol)
Topaze (= professeur), il dicte en se promenant. « Des moutons... des moutons... étaient t-en sûreté...
dans un parc ; dans un parc. [Il se penche sur l'épaule de l’élève et reprend] Des moutons... moutonss...
(l'élève le regarde, ahuri.) Voyons, mon enfant, faites un effort. Je dis moutonsse. Etaient (il reprend avec
finesse) étai-eunnt. C'est-à-dire qu'il n'y avait pas qu'un moutonne. Il y avait plusieurs moutonsse. »
L’élève le regarde, perdu.
 L’enfant va finir par mettre un S
C’est quelque chose qui en didactique va être analysé et décrit comme l’effet topaze.

L’aide ici c’est prendre en charge par l’enseignant l’enjeu de la dictée qui est le fait de mobiliser des règles d’accord.
Sauf que dans le cas de Topaze, ce n’est pas l’élève qui apprend de lui-même, mais l’enseignant qui le guide. Il a
appris à écouter l’enseignant. Dans quelle mesure ce type de comportement est-il une aide pour l’élève ?
Est-ce que ça aide l’enfant à apprendre ? ou est-ce que ça satisfait l’enseignant ? est-ce que ça peut être
une occasion pour l’élève d’apprendre ?
Est-ce que l’élève sera en mesure d’interpréter le comportement de l’enseignant comme une alerte sur « attention
il y a des connaissances que tu pourrais utiliser » ou est-ce que l’élève peut se contenter de se focaliser sur la tâche ?
En fait, cela dépend de la posture de l’élève, parce que s’il est dans une optique« je veux apprendre » il va en tirer
une règle. S’il veut « juste » réussir il sera en mode « bon ben je prends pour avoir le point ». Il y a des malentendus
dans le scolaire et donc il y a des biais car les élèves veulent réussir.

Il y a un point sur la relation avec les enseignants. L’enseignant prend beaucoup de responsabilités ici et on se
demande si c’est favorable à l’apprentissage. De plus ici, il y a un effet comique mis en scène, mais parfois c’est
vraiment le cas. Il faut trouver des moyens pour que ça avance. Comment on gère ses processus d’avance dans
l’enseignement ?
Le fait que l’enseignant prenne toutes les responsabilités fait qu’on peut douter de l’efficacité de ce type de pratique
dans le cadre de l’apprentissage. Cependant, l’enseignant ne peut pas ne rien faire. Donc on est dans des extrêmes :
tout faire ou ne rien faire (c’est ce qu’on appelle le contrat didactique).

62
1.3. Exemple 3

Exemple : l’enseignement du jeu de la bataille. On pourrait dire


que c’est un enjeu pour l’enseignement. On se dit qu’il faut
mettre en place le développement et l’apprentissage de ce jeu ?
Comment on pourrait organiser cet apprentissage-là dans le
temps scolaire ?
Il s’agit de se questionner sur la manière d’enseigner.

Si on caricature : on commencerait par l’organisation.


Distinguer quand une carte est retournée ou non. Puis
distinguer les différentes couleurs. Puis un cours sur l’as,
rapport avec la notion d’unité. Des cours sur le 2 au 5, des cours sur le 5 au 10, sur la disposition, sur les dames,
les rois, etc. étudier les variations, étudier dans les prochaines années les stratégies etc.
On pourrait faire des séances sur les règles et la mémorisation. Apprendre les règles, juste avec des chiffres.
Montrer des parties aux élèves, puis leur faire faire les parties, etc.
Conclusion de cette didactisation d’un jeu : c’est qu’on pourrait se retrouver dans le cas où les élèves se trouvent
incompétents car ils n’arrivent pas à mémoriser les règles. Il y a des élèves qui auraient le niveau, mais d’autres
non. A quel moment on fait jouer à quel moment on fait agir ?
Il y a cette question de penser le savoir, comment on le voit ? Est-ce que c’est quelque chose de fonctionnel ou
est-ce que l’enfant le visite ?
Il y a des activités en arrière-plan de chaque discipline scolaire. On doit se demander : quels sont les savoirs mis
en place par les enseignants. Il y a des enseignements qui créent des difficultés scolaires dû aux choix
d’enseignement.
Dans quelle mesure on est dans le cadre d’un savoir académique ?

63
Chapitre 1 : Conceptions et obstacles
On commence par un petit jeu, il faut prendre une feuille vierge et il faut faire un schéma anonyme. M. Barrier va les ramasser et puis
les redistribuer par la suite sans les regarder.
On va parler de conception relative à la digestion d’un liquide. Il faut penser cette question de conception.
On a besoin d’un mot pour montrer le « déjà là » des élèves, donc ce qui est déjà là et qui est lié à des connaissances.

Vous buvez un litre de bière (ou de thé ou…) ; peu de temps après, vous allez uriner. Faites un schéma
rapide, annoté, indiquant tous les lieux par où transite le liquide ingéré, depuis le moment où vous avez
bu jusqu’au moment où vous urinez. Ce travail est à réaliser sur une feuille blanche de manière anonyme.

Plan du chapitre
1) Conception
2) Obstacle
3) Obstacles et enseignement

I. Conception
Nécessité pour désigner le déjà-là conceptuel ancré chez les individus :
- « Depuis une quinzaine d’année, la recherche didactique a montré à quel point les représentations, que
les élèves se font des savoirs qu’on projette de leur transmettre, résistent aux efforts d’enseignement »
(Astolfi 1992)
- « Une connaissance, comme un obstacle, est toujours le fruit d’une interaction de l’élève avec son
milieu et plus précisément avec une situation qui rend la connaissance ‘intéressante’ […] » (Brousseau,
1976)
ex : « le carré de tout nombre est un nombre positif » ; « 7,37 > 7,8 »
- « Dans l’immédiat [en l’absence de clarification du concept de représentation], je choisi prudemment
d’utiliser plutôt le terme de ‘conception’ […], terme sans doute tout aussi polysémique mais moins
marqué pour l’instant dans le champ du cognitif. » (Clément, 1991)

Dans ce texte ancien, Brousseau évoque le fait qu’une connaissance, comme un obstacle, est toujours le fruit
d’une interaction de l’élève avec son milieu et plus particulièrement avec une situation qui rend la connaissance
intéressante. Lui pour parler de ce déjà là, de ce qui peut expliquer les comportements des élèves dans leur milieu,
il parle d’obstacle. Une connaissance n’est donc pas toujours opératoire. On peut se dire que la connaissance est
limitée à un domaine.

Clément, didacticien de la biologie dit que dans l’immédiat, il choisit plutôt le terme de conception pour parler de
ce déjà là. Il va regrouper dans ce terme plusieurs choses.

La didactique est relativement jeune il faut se le rappeler, donc ici on est sur des travaux anciens pour la discipline,
pas en tant que temps.
Pour M. Barrier, conception c’est un mot qui est utilisé dans la tête de l’observateur. C ‘est un mot utilisé pour
rendre compte d’un ensemble de comportements. ON va donner un certain nombre de critère pour classer et
décrire un ensemble de production.

64
Pour moi (M. Barrier) dans ce cours, une conception est :
- modèle dans la tête de l’observateur (un langage) pour rendre compte de signes produits (productions
verbales, écrites ou orales, gestuelles etc.) par des personnes en position E dans le triangle didactique
- quelque chose de stable : le domaine de pertinence du modèle est réputé raisonnablement « large » (vs
un individu donné à un instant t)
- et de plutôt local : on s’intéresse souvent à un contenu disciplinaire particulier, ou à une pratique
spécifique.

On ne regarde pas les conceptions d’un élève à un instant t, mais on va regarder les régularités. Etudier les
conceptions d’élèves alors que quelques années plus tard ça n’existe plus, c’est un peu bof. Par contre, si on le fait
pour un grand nombre et que c’est stable dans le temps, là on peut l’étudier.

1.1. Un exemple détaillé en biologie


Une étude de Clément (1991) sur les conceptions de la digestion auprès de divers publics. (Même tâche
que celle réalisée en début de cours.)

La question posée à toutes les personnes interrogées :

Vous buvez un litre de bière; peu de temps après, vous allez uriner. Faites un schéma rapide, annoté,
indiquant tous les lieux par où transite le liquide ingéré, depuis le moment où vous avez bu jusqu’au
moment où vous urinez.

Les publics : élèves du secondaire inférieur et supérieur, étudiant-e-s de 1 e et 2 e années universitaires


(non spécialistes et spécialistes), « tout public » (20 à 86 ans), école d’infirmières/ers et d’assistant-e-s
social-e-s, enseignants de sciences en formation (« Master » de didactique)

Les perspectives
- dégager des objectifs-obstacles pour l’enseignement de la digestion
- préciser la conception « tuyauterie continue »

Ces perspectives : dégager les objectifs- obstacles (qui sont lié à une perspective de recherche de développement
didactique et notamment sur les difficultés d’enseignement et d’apprentissage) pour dégager les objectifs de
l’enseignement en les structurants en type d’obstacle. L’idée c’est de repenser complètement l’organisation de
l’enseignement en le structurant à partir d’obstacles.
Ce n’est pas une description d’une liste de fonctions.
Ce qui intéresse Clément, c’est la perception de la digestion comme une suite continue.
Ici on va essayer de rattacher chaque production faite à une production.

1.1.1. Les catégories dégagées


A : tuyauterie continue digestion-excrétion ;
B : présence des trois compartiments : digestifs, circulatoire et excréteur ;
C : schémas intermédiaires avec discontinuité digestion-excrétion, mais sans le sang.
Des aspects non pris en compte dans ces catégories : présence du contour du corps, niveau de détails,
présence ou absence de l’estomac, des reins, du foie, forme du tuyau…

65
Dans quelle catégorie classeriez-vous la production dont vous avez hérité ?

Classement des dessins réalisés en début de cours :

A) Classer les parties avec une continuité entre entrée et sortie.


B) Quand on consomme un liquide, il fait un trajet, puis il passe dans le sang, puis il est filtré et de l’urée est
produite. Ce qui est continu en dessous des intestins ce n’est pas pour uriner. Tout ce qui est liquide ça
passe dans le sang. Donc ici, on explique qu’il y a 3 compartiments pour digérer. Un compartiment
circulatoire, un digestif et un qui extrait.
C) Puis les schémas intermédiaires. Qui sont les schémas où on a été embêté, on ne sait pas dire. On a une
interruption dans ces schémas du dessin.
On va essayer d’oublier ce qui est futile : le dessin, l’orthographe, etc.
On va regarder les critères. Pour faire un classement, il faut regarder des dessins pour se mettre d’accord. On
va faire des classements d’abord tout seul pour être sûr d’être objectif.

Tuyauterie continue.

Ici on est dans une catégorie B.

Ici on est dans des catégories A.


66
Ici on est dans une catégorie C.

Il fait un sondage dans l’auditoire.

Si on regarde, il y a pas mal de catégorie A.

1.1.2. Quelques résultats


Tuyauterie continue :
90% des élèves du secondaire (inférieur et supérieur filière littéraire confondu)
72% (resp. 57%) des étudiants de 1 e année universitaire spécialisé en biologie (resp. 2 e année)
79% des étudiants en école d’infirmiers/ères
70% de l’échantillon tout public.
S’en offusquer ? « Il ne s’agit pas de faire replonger l’individu dans les archaïsmes de son inconscient
personnel, mais de l’amener à se moquer un peu de lui-même, lorsqu’il réalise qu’il se laisse prendre aux
séductions d’un obstacle épistémologique » (Astolfi 2008)
Plutôt prendre conscience qu’une approche scientifique (au sens large) suppose une rupture par rapport
au sens commun et un contrôle de sa pensée.

Qu’est-ce qu’on fait de cela ? La première réaction c’est « olala les étudiants sont nuls ».
Alors qu’est-ce qui explique qu’on se laisse prendre à ce petit jeu-là ? Ne faudrait-il pas qu’on se laisse prendre de façon forte à ces
pièges ? L’idée c’est de prendre conscience, que la science suppose une rupture avec le sens commun et un contrôle
de la pensée.
La science c’est aussi réussir à se dégager de toute conception qu’on avait par ailleurs. Prendre conscience de cette
rupture c’est un élément important dans la difficulté de l’apprentissage.

67
1.1.3. Enseignements scientifiques

/!\ échantillons faibles.


On pourrait s’offusquer de ce genre de tableau. Il y a des enseignants qui font de la « merde ».
On peut se rendre compte qu’avec un peu de temps, assez vite les connaissances scientifiques plus élaborées
émergent.

1.1.4. Contrepoint
Pas de procès facile :
« En effet, quelques minutes de discussion leur suffisaient pour réaliser qu’ils connaissaient bien ces
mécanismes. Ils avaient plutôt le sentiment de s’être fait piéger, peut-être par la forme même de la
question posée » (Clément 1991)
Mais des connaissances non mobilisées (inhibition de la pensée disciplinaire par les concepts «
quotidiens »).

Un contre test :
Vous buvez un litre de bière. Vous avez ensuite un accident de la route ; avant de vous hospitaliser, on
vous fait une prise de sang pour un alcootest : pourquoi ? Où est passé le litre de bière ingéré. Expliciter
la réponse par un schéma

Tou-te-s (étudiant-e-s en 2e année de biologie) indiquent que l’alcool passe par le sang mais certaines
productions intéressantes :

68
On peut s’interroger sur le cloisonnement des connaissances. C’est l’idée que dans les connaissances qu’est ce qui est
cloisonné ? Les connaissances qui sont travaillées ont une fonctionnalité qui dépasse le petit moment dans lequel
elles sont travaillées.
Cela pose question sur : si on voit qu’on est tous en échec sur ce genre de stade… cela pose question sur la nature
des savoirs enseignés. Un savoir ne vit que pour l’école.
Il faut se questionner sur l’effet des enseignements et les conceptions profondes des élèves. Est-ce que ce qui est
enseigné à l’école ne pose pas des soucis pour aborder la vie ?
Quand on interroge les personnes sur ce qu’elles pensent de l’école on est plutôt sur quelque chose du type du
questionnement majeur.
L’idée qu’entrer dans une discipline scientifique c’est : entrer dans une discipline différente de celle du
quotidien.
Le positionnement dans la posture disciplinaire suppose de se détacher. Il faut s’organiser dans une certaine
manière de réfléchir, de penser les choses. Suppose de se détacher, de désapprendre pour juxtaposer des choses.
Il y a une construction spécifique disciplinaire avec une articulation sur ce qui se fait dans le monde scolaire et
quotidien aussi.
Il faut aussi déconstruire l’idée que les conceptions ne sont pas que comportementales.

1.1.5. Juxtaposition de conceptions


Des conceptions différentes peuvent coexister, voire même s’exprimer dans une même réponse.
Un indice du cloisonnement des connaissances ? Un chapitre sur la digestion séparé de celui sur la
circulation rendant difficile l’intégration des connaissances ?
Des connaissances scolaires juxtaposées aux connaissances du quotidien ? Sans influence sur nos
conceptions « profondes » ?

Ce tableau (aux traits un peu forcés...) est une invitation à la réflexion sur :
- Ce qui signifie entrer « en discipline » : apprendre autant de désapprendre, se défaire du sens commun,
s’approprier de nouvelles manières de voir.
- La question de l’articulation des connaissances, à l’intérieur d’une discipline, mais aussi entre
disciplines, voire entre les connaissances scolaires et extrascolaires.

1.2. Autres exemples : en éducation physique ?


En natation ?
« Pour poursuivre sur l’exemple de la natation, c’est bien parce que le débutant est organisé par sa
motricité de terrien, corps vertical, voies respiratoires libérées, vision organisatrice, qui lui est difficile
de s’allonger dans l’eau, d’expirer dans l’eau et d’orienter son regard vers le fond de la piscine pour
construire un profil de nage économique. Autrement dit, devenir un nageur performant, c’est
abandonner ce qui nous organise dans la vie de tous les jours. Le nageur débutant se trouve confronté à
des contradictions qu’une nécessaire réorganisation motrice lui permettra de dépasser. Ici la motricité
usuelle fait obstacle aux transformations souhaitées. » (Ouitre 2009)

« Au niveau du système informationnel, il s'agit de se créer un système de repères kinesthésiques pour


progressivement se libérer des informations liées à la vue et relatives aux appuis au sol pour pouvoir
construire un équilibre horizontal. »

« Au niveau du système loco-propulseur et loco-manipulateur, il s'agit d'inverser le rôle des segments


dans la propulsion et le maintien de l'équilibre. Les bras participent majoritairement à la propulsion et
les jambes assurent essentiellement l'équilibre. C'est l'inverse quand on agit sur terre. »

69
« Au niveau du système énergétique, il s'agit d'inverser le mode respiratoire, pour aller vers une
expiration longue et forcée et une inspiration courte. »

Jeux collectifs ? Jonglage ?

Dans la natation on est horizontal … et pas verticale et donc on se repère de façon différente par rapport à la terre. Par
exemple, la vue n’est pas un sens fort exploité dans la natation.
Il s’agit aussi de repenser les choses au point de vue de l’équilibre.
Dans l’eau, ce sont d’abord les bras qui servent à propulser et les jambes à équilibrer. Donc la mobilité change de registre.
Dans l’ensemble des disciplines, il y a des choses qui peuvent faire obstacles aux apprentissages.

II. Les obstacles


2.1. Origine des conceptions obstacles
Retour à l’exemple de la « tuyauterie continue » (Clément, 1991)
- Analogie avec l’expérience commune d’un tuyau à paroi étanche. « L’eau rentre d’un côté et ressort de
l’autre, comme dans notre corps »
- Une conception de la tuyauterie renforcée par chacun de nos actes pour lesquelles elle est fonctionnelle.
Autre ex : penser que le soleil tourne autour de la terre est suffisamment opératoire pour estimer l’heure
de la journée, se repérer…

Des difficultés parfois déjà rencontrées au cours de l’histoire (obstacle épistémologique) mais auxquelles
peuvent venir s’ajouter d’autres ingrédients:
- de nature didactique (ex : technique des écarts dans la technique opératoire de la soustraction ;
surinvestissement du dénombrement par comptage ; les paradigmes géométriques)
- de nature cognitif : là on fait référence par exemple à des jeux collectifs, l’idée de se décentrer de sa personne,
c’est quelque chose qui dans le développement de l’enfant s’inscrit à un moment donné.

III. Les obstacles et l’enseignement


« Les obstacles à l’apprentissage présentent une double caractéristique qui complique la tâche
didactique : ils se présentent aussi bien comme difficulté conceptuelle, que comme excessive facilité de
pensée que l’esprit s’octroie.
L’analogie sportive du saut en hauteur comme saut d’obstacle perçu comme une difficulté, mais d’autres
– et sans doute parmi les plus résistants – fonctionne sur le mode d’un « confort intellectuel » que l’on
s’octroie sans même s’en apercevoir, et auquel on tend à revenir. Il faut alors compléter l’analogie du
saut en hauteur par celle du « passe muraille » car le problème, dans ce cas, consiste moins à « sauter »
l’obstacle, qu’à apprendre à le voir et à éviter à en être prisonnier » Astolfi & Peterfalvi (1993)
Il s’agit de dire que c’est plus qu’une difficulté. Il s’agit d’agir de façon rapide et satisfaisante. Repérer pour
déconstruire et dépasser. (analogie passe muraille).
Le cœur du propos est ici. Il faut travailler avec les élèves ceci. Il faut aller plus loin que les obstacles.

70
3.1. Une référence fréquente chez les didacticiens des sciences en particulier (Orange)
Bachelard (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.

« Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de la science, on arrive bientôt à cette
conviction que c’est en termes d’obstacles qu’il faut poser le problème de la connaissance scientifique.
Et il ne s’agit pas de considérer les obstacles externes, comme la complexité et la fugacité des
phénomènes, ni d’incriminer la faiblesse des sens et de l’esprit humain : c’est dans l’acte même de
connaître, intimement, qu’apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des
troubles »

« En fait, on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en
surmontant ce qui, dans l’esprit même fait obstacle à la spiritualisation.
L’idée de partir de zéro pour fonder et accroître son bien ne peut venir que dans des cultures de simple
juxtaposition où un fait connu est immédiatement une richesse. Mais devant le mystère du réel, l’âme
ne peut se faire, par décret, ingénue. Il est alors impossible de faire d’un seul coup table rase
desconnaissances usuelles. Face au réel, ce qu’on croit savoir clairement offusque ce que l’on devrait
savoir. Quand il se présente à la culture scientifique, l’esprit n’est jamais jeune. Il est même très vieux,
car il a
l’âge de ses préjugés. Accéder à la science, c’est, spirituellement, rajeunir, c’est accepter une mutation
brusque qui doit contredire un passé. »

3.1.1. Obstacle et rupture


« La science, dans son besoin d’achèvement, comme dans son principe, s’oppose absolument à l’opinion.
S’il lui arrive, sur un point particulier, de légitimer l’opinion, c’est pour d’autres raisons que celles qui
fondent l’opinion ; de sorte que l’opinion a, en droit, toujours tort. L’opinion pense mal ; elle ne pense
pas : elle traduit des besoins en connaissances. En désignant les objets par leur utilité, elle s’interdit de
les connaître. On ne peut rien fonder sur l’opinion : il faut d’abord la détruire. […]
Dans l’éducation, la notion d’obstacle pédagogique est également méconnue.
J’ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c’est possible,
ne comprenne pas qu’on ne comprenne pas. »

3.1.2. Les conditions du dépassement (Astolfi 1992)


Limites de l’enseignement comme transmission d’informations (savoirs propositionnels) dans la
perspective d’une déstabilisation des connaissances anciennes (cf. coexistence de connaissances
contradictoires sur la digestion excrétion)
Quelques conditions nécessaires (rôle de P : mettre en place les conditions de possibilité des
apprentissages – vs. « apprendre » à qq) :
- Mettre en interaction les deux « réseaux d’organisation de la connaissance » (conceptions anciennes et
nouvelles)
- Par l’identification de situations dans lesquelles les connaissances anciennes puissent « vivre »…
- … mais pour lesquelles les connaissances nouvelles permettent de dépasser les contradictions
observées.

71
Des propriétés admises pour la matière comme
propriétés des gaz, Schéma de Peterfalvi

Qu’est-ce que c’est qu’une approche didactique des


difficultés scolaires d’enseignements et
d’apprentissages ?
Dans une approche didactique : on ne prend pas les choses de façon centrées sur l’élève.
Nous avons tous et toutes des conceptions qui sont déjà là et cela peut s’opposer dans des cas de nouveaux
apprentissages : donc cela peut contribuer aux difficultés des élèves.
On a une conception naïve d’ajout d’apprentissage.
Des connaissances peuvent s’opposer à un nouvel apprentissage donc la question c’est : comment est-ce que l’enseignant
peut conjuguer les connaissances de l’élève et les nouvelles connaissances ? Autre perspective : Intégrer les conceptions connues
comme obstacle dans la programmation de l’enseignement (les « objectifs-obstacles ») ?

72
Chapitre 2 : Temps didactique et dysfonctionnements du système didactique

Plan du chapitre
1) Transposition didactique
2) Temps didactique et temps d’enseignement
3) Les dispositifs externes et le temps didactique de la classe

I. La transposition didactique
« Le passage du savoir vu comme un outil à mettre en usage au savoir vu comme quelque chose à
enseigner et à apprendre est précisément ce que j’ai nommé transposition didactique » (Chevallard, 1991,
p. 6)
→ le savoir (savant) est d’abord un savoir utile élaboré dans le cadre d’une problématique liée aux
questions que se posent à une communauté dont les pratiques sont situées dans une institution porteuse
de conditions et contraintes spécifiques
→ le savoir (savant) subit une migration institutionnelle vers un contexte d’enseignement et
d’apprentissage (une institution didactique) :
- nouvelles contraintes (temporelles, matérielles, sociales)
- nouvelles situations d’usage : des problèmes pour apprendre vs. les problèmes à l’origine de
l’élaboration des savoirs
- nouvelle fonction : une acculturation aux pratiques savantes ? Se préparer à la vie professionnelle
? former des citoyens critiques ?
→ nécessité de porter un regard critique sur ce processus, sur la nature de ce qui est enseigné : les choix
opérés et leurs raisons ?

La transposition didactique, l’idée générale, c’est d’analyser la migration du savoir considérer comme quelque
chose produit par une institution créatrice de savoir, on peut prendre par exemple l’université, donc le passage du savoir
vu comme production d’une université au passage scolaire du savoir vu dans les écoles. Donc une transposition du savoir
didactique d’une institution vers une autre.
On va étudier de manière critique ces processus-là et donc on va voir si c’est les mêmes savoirs.
Les contenus de l’école ne peuvent pas ne pas avoir de relation avec l’extérieur. On voudrait bien que l’école soit
utile…

Le savoir savant : est un savoir utile. Comment se construit le savoir dans les institutions savantes ? Il y a des questions
que se posent les chercheurs, des processus d’enquête, un processus social, argumentatif et critique. Les savoirs
contribuent, d’une manière ou d’une autre, à répondre aux questions que ces communautés-là se posent. Donc
dans ce cadre-là, le savoir est utile (relativement) aux recherches.
Ces problématiques de recherche ne se retrouvent pas telle quelle dans les institutions scolaires.
Les problèmes scolaires ne sont pas les mêmes que ceux qui ont généré la construction des savoirs. Ce que nous
dit la transposition didactique c’est qu’il y a une migration institutionnelle.
Il y a une migration depuis les institutions créatrices de savoirs jusqu’aux institutions où la fonction est d’enseigner
les savoirs. Cette migration conduit à de nouvelles contraintes, donc la contrainte temporelle. La manière dont
on va aborder la matière ne peut pas être faite de manière identique à la façon dont on a abordé les choses au
commencement.
Il y a des contraintes sociales : les questions qui se posent ne sont pas les mêmes dans la construction de savoir
que dans le cadre d’un enseignement.
73
Pour ce qui est des nouvelles situations d’usage : les conditions ne sont pas les mêmes. De nouvelles
problématiques qui sont ici des problèmes pour apprendre. Les problèmes à l’école visent le souci d’apprendre,
alors que sur le plan historique les problèmes étaient réellement rencontrés par les chercheurs.

Pour ce qui est des nouvelles fonctions : s’agit il de faire des élèves des savant.e.s ? S’agit-il de faire des citoyens critiques ? Donc ce
n’est pas juste créer des connaissances.

Des écarts de problématiques :


« Ainsi les épistémologues nous apportent le concept de problématique. Or celui-ci se révèle être une
arme très utile à notre chasse : dans le passage de tel élément du savoir savant à l’élément qui lui répond
– ou plutôt dont il répond – dans le savoir enseigné, il y a d’abord un invariant (en général un signifiant
: « ensemble », « distance », etc.), et il y a une variation, un écart, qui fait toute la différence, et que
l’examen des problématiques respectives […] ne manque pas de faire surgir. » (Chevallard 1991, pp. 20-
21)
→ rompre avec l’illusion de l’identité entre savoir enseigné et savoir savant
(illusion confortable car génératrice de légitimité)
→ pas un résumé ou une version allégée mais une création originale répondant à des objectifs
spécifiques de formation
→ des objectifs variés selon les formations et les disciplines : « il ne s’agit pas en effet de faire de l’élève
un spécialiste des sciences du langage, mais de lui faire développer des savoir-faire langagiers
indépendants des savoirs métalangagiers que nous cherchons à construire dans nos disciplines
scientifiques » (Bouchard 1992, cité par Schneuwly, 1995, p. 51)

Dans l’extrait plus haut (Chevallard, 1991), on peut lire « utile à notre chasse » : la chasse c’est essayer de saisir les
écarts qu’il peut exister entre les savoirs savants et les savoirs enseignés. Puis il y a des variations. Les questions en
amont des savoirs peuvent faire surgir des écarts. On ne se pose pas les mêmes questions.
Ce concept de transposition didactique rompt avec une illusion entre le savoir enseigné et le savoir savant. Il y a
une illusion confortable dans le fait de se dire qu’on apprend des choses savantes.
C’est un concept parfois mal reçu car déstabilisant. Il faut se justifier même si on est habitué aux pratiques savantes
liées à ce qu’on enseigne. Il y a aussi l’idée qu’on RESUME les savoirs savants, mais en fait c’est plus compliqué,
on reconstruit plutôt les savoirs.

1.1. La transposition didactique pour quoi faire ?


En fonction des institutions d’enseignement, les contenus de ce qui va être enseigné n’est pas forcément pareil.
Chevallard défend un peu les savoirs scolaires en disant : ce qui légitime un enseignement c’est les pratiques
savantes.

Justifier une « autonomie » des savoirs scolaires ?


« Une autre solution [pour opérationnaliser ce que Bkouche appelle l’idéologie de la centralité de l’élève,
TB] est d'inventer une autonomie du système formé par la fameuse trinité (le maître, les élèves, le savoir)
et de reconstituer un savoir adapté à ce système, et c'est l'idéologie de la transposition didactique.
Dans les deux cas, se construit un savoir enseigné qui n'est qu'une caricature de savoir, un savoir
reconstitué qui n'a d'autre objectif que celui d'être enseigné par les maîtres et appris par les élèves. »
(Bkouche, 1992, p.8)
→ un contre-sens : pas de finalité normative dans le concept de transposition didactique, une approche
anthropologique (dans travaux qui donneront lieu à la théorie anthropologique du didactique - TAD)

74
→ la finalité n’est pas tant (ou pas seulement) de prendre en compte les élèves que de problématiser les
contenus d’enseignement en pointant l’illusion d’une identité avec les savoirs savants

La position qui dit qu’il faut se rapprocher un max des savoirs savants et une position qui ne sera pas tenue de la
même façon dans une université que dans une haute école. Il s’agit de faire des références différentes.

A quoi ça sert de parler de ça (lui aussi se le demande).


Bkouche il dit : il suffit de mettre l’élève au centre car c’est lui qui va construire. Donc le concept de transposition
didactique c’est un truc qui sert aux didacticiens.
La transposition didactique ne justifie pas la modification des savoirs, mais on peut penser les écarts entre ce qui
s’enseigne à l’école et ce qui s’enseigne en dehors. Elle met sur le tapis la réflexion sur ce qui est enseigné et les
différences.
La finalité c’est pas tant de prendre en compte l’élève en fait, c’est plutôt de questionner les choix fait par les
enseignants dans les choix qu’ils font pour leur enseignement.

Un concept critique !
« Pour le didacticien, c’est un outil qui permet de prendre du recul, d’interroger les évidences, d’éroder
les idées simples, de se déprendre de la familiarité trompeuse de son objet d’étude, bref, d’exercer sa
vigilance épistémologique. » (Chevallard 1985) Exercer sa vigilance épistémologique : c’est exercer sa vigilance
sur les contenus qu’on enseigne en les mettant en regard sur les contenus qu’on enseigne à l’école.

Avec un aspect « désécurisant » :


« Le concept de transposition didactique, donc la théorisation du passage de savoirs culturels –
considérés comme légitimes en tant qu’utiles – aux savoirs enseignés, pose de manière centrale la
question de la légitimité de ces derniers. » (Schneuwly, 1995, p. 55) Il dit que c’est un questionnement critique
sur ce qui est enseigné.

1.2. Plusieurs paradigmes pour l’enseignement

1.2.1. Le paradigme de la visite des œuvres.


« Le deuxième type de rencontres qu’on peut retenir, en effet, transforme qui est censé « apprendre » en
simple spectateur de l’œuvre qu’on l’invite à contempler, à apprécier de l’extérieur, sans jamais en
devenir l’acteur ou l’usager. […]
Les rencontres du deuxième type sont en cela une invitation à une forme insidieuse de scopophilie, qui
s’observe chez les étudiants d’université au moment même où ils devraient entrer dans un corps à corps
avec l’œuvre. »
« Son emprise se reconnaît aisément à un critère simple : la visite de l’œuvre ne fait pas rencontrer les
raisons d’être de l’œuvre en général, non plus que les raisons de la rencontrer là en particulier. »
Chevallard (2010)

→ le savoir scolaire prend la forme d’une « information », d’un savoir propositionnel (réduit au statut
d’énoncé indépendant de toute problématisation)
→ absence de dimension critique (pas de problématique de validation)
→ fonctionnalité scolaire ou mondaine

75
C’est l’idée d’une visite de musée, avec un certain nombre d’informations apportée, mais dans ces informations là
on ne dit pas quels sont les problèmes liés à ces productions. On va présenter des réponses sans avoir évoqué,
travaillé, les questions qui ont été mises en œuvre pour parvenir à ces réponses.
Dans ce paradigme, il est écrit que le savoir scolaire prend la forme d’une information, pour souligner le fait que
ce qu’on appelle savoir dans ce paradigme, ce sont essentiellement des énoncés. Le but c’est de mémoriser sous
forme d’énoncés sans avoir travailler les énoncés comme réponses à des questions qu’on se pose.
Ce qui caractérise aussi ce paradigme c’est aussi une absence critique. Si on va dans un musée et qu’on a une
explication sur une œuvre, on ne met pas en doute ce qui est dit. On va voir que les savoirs savants tels qu’ils sont
produits dans les universités, sont toujours le produit de savoir critique.

1.2.2. Le paradigme du questionnement du monde.


« Par contraste, un quatrième type de rencontres peut être conçu et impulsé qui, il est vrai, existe depuis
toujours dans les institutions savantes ou autres où l’on se préoccupe de créer du praxéologique. Le point
de départ d’une rencontre du quatrième type est une question, une question jugée utile sur laquelle on
enquête pour lui apporter une réponse à laquelle on tiendra pour son utilité. » Chevallard (2010)

→ les savoirs enseignés fonctionnent comme outils dans le cadre d’un processus d’enquête (processus
différenciés selon les disciplines)

→ dans ce paradigme la question de la vigilance épistémologique porte sur la distance entre le processus
d’enquête didactisé et le processus dont il dépend

→ pas de raison à priori pour que ces processus s’identifient aux processus historiques d’émergence des
savoirs

→ pour Chevallard, cette dimension « utilitariste » (à ne pas confondre avec l’utilité du « quotidien ») est
un constituant essentiel de la légitimité des savoirs enseignés : les savoirs contribuent à produire des
réponses à des questions

Les savoirs fonctionnement comme des outils pour élaborer des réponses à des questions. Ces processus d’enquête
pour la contribution des savoirs sont différenciés selon les disciplines. Et une enquête est à prendre dans un sens
large. Une enquête en éducation physique (par exemple) peut être : comment on peut faire pour gagner le jeu ?
Comment s’entrainer ? Dans quelle direction aller ?
Toujours dans ce paradigme, le questionnement du monde, la question de la vigilance épistémologique (qui pour
rappel est l’idée d’être critique sur les contenus scolaires et de les rapporter aux contenus savants). Dans ce
contexte-là, le contenu de la vigilance épistémologique prend la forme d’une comparaison entre les processus
d’enquête didactisés reconstruits dans l’espace scolaire et les processus d’enquête reconstruit dans l’institution
scolaire. Bien sur les processus d’enquête dans n’importe quelle discipline, il y a des moyens qui sont mis en place
bcp plus développés.
Autre remarque, c’est le fait qu’il n’y a pas tellement de raisons de penser que ces processus là ils s’identifient (ou
soient des adaptations) des processus historiques qui ont contribué à la construction des savoirs. Il ne faut pas le
comprendre comme l’idée qu’à l’école on va reconstruire tous les savoirs. Il y a des reconstructions à opérer, mais
il n’y a pas de raison que les connaissances retrouvent l’organisation historique de la construction des savoirs. Ce
que met en avant Chevallard c’est ce caractère utilitariste des savoirs utiles. C’est pour lui un élément central qui
doit être conservé dans toute transposition. C’est quelque chose qu’il met en avant comme presque subconstantiel
des savoirs.

76
1.3. D’autres références pour l’enseignement ?
Contexte d’une réflexion en didactique de la technologie :
« C'est pour apprécier de façon précise et analytique les différences entre les activités et les moyens de
la classe, et les pratiques industrielles dont nous souhaitions donner une image "authentique" que j'ai
été conduit à proposer en 1981 la notion de pratique de référence » (Martinand 1995)
→ critique d’un enseignement pensé à partir des seuls savoirs académiques
→ un point de vue complémentaire plutôt que contradictoire : les pratiques « savantes » comme
pratiques sociales parmi d’autres
Nouveau questionnement :
→ pluralités de références possibles pour un même enseignement : éducation à la citoyenneté (histoire
– philosophie – pratiques institutionnelles – mathématiques), enseignement professionnel, géométrie
etc.)
→ un même dimension critique à exercer (des choix de réorganisation scolaire qui ne sont pas neutres)

Pour ce qui est de la dimension utilitariste, on n’est pas dans le cadre «utile du quotidien ». C’est utile dans le sens
où : ça permet de répondre à des questions.
Idée de pratique sociale de référence. Tout ce qui est constitué par la communauté donné.
Ce concept de pratique sociale de référence est dû à un didacticien de la technologie Martinand. Il a dû intervenir
sur les réformes des curriculums des enseignements technologiques. Cette notion vise à critiquer l’idée que ce qui
légitime l’école c’est forcément les savoirs académiques. C’est une critique d’une vision académique des enjeux
scolaires, certes il y a une dimension intellectuelle et de formation de petits savants, mais il y a aussi une
préoccupation de l’école qui est : former à des pratiques professionnelles. C’est une première variation avec l’idée
de transposition didactique. Pour le prof, c’est un point de vue complémentaire. On pourrait analyser les savoirs
académiques en tant que pratique sociale qui contribue à créer des savoirs.
Ces concepts ne sont pas normatifs, c’est un guide pour penser les choses.
On pourrait se dire : pour un enseignement : qu’est ce qui fait référence ? Ici on va voir le cas de l’éducation à la
citoyenneté parce que c’est quelque chose qui fait débat : pour un enseignement donné qu’est ce qui fait référence ? Qu’est ce
qui peut faire référence pour un enseignement de ce type ?
Par exemple, pour un enseignement historique, on ferait référence aux pratiques des historien.ne.s. On pourrait
faire une analyse critique sur ce qu’enseignent les historiens.

Pour en revenir à l’éducation civique : on peut prendre plusieurs entrées pour aborder le sujet. Il y a bien une
inscription dans une certaine manière de penser. En fonction des choix qui peuvent être fait sur l’organisation des
scrutins il y a aussi des mathématiciens qui ont écrit. On n’a différents points de vue.

L’enseignement professionnel :
Admettons qu’on prenne comme exemple l’enseignement du français, qu’est-ce qu’on vise ? Ces compétences
langagières liées au métier ? etc.
Si on prend la géométrie, on pourrait par exemple évoquer les éléments d’Euclyde avec un développement
particulier.
« Il s’agit :
- de prendre en compte non seulement les savoirs en jeu, mais les objets, les instruments, les
problèmes et les tâches, les contextes et les rôles sociaux. D’où le terme de pratique, renforcé,
sans doute avec redondance, en pratique sociale ; et précisé en pratique socio-technique ;
- de penser et analyser les écarts entre activités scolaires et pratiques socio-techniques prises pour
référence (référence) ;

77
- de faire apparaître les choix de pratiques de référence, leur sens politique et en tout cas social
(question de la référence) ;
- de comprendre les conditions de cohérence pour les activités scolaires, entre tâches, instruments,
savoirs et rôles ;
- de penser les tendances permanentes de l’école à l’autoréférence et les conditions pour s’y
opposer ;
- …

Martinand justifie la pertinence du concept social de référence.

Il s’agit :
- …
- de repenser la formation des maîtres, comme acquisition d’une double compétence, dans une ou
plusieurs pratiques de référence (ce à quoi les disciplines universitaires ne sont pas forcément
bien adaptées), et dans la pratique enseignante sur les disciplines scolaires ;
- d’aborder le problème de certaines difficultés d’apprentissage et échecs scolaires en posant la
question des rapports entre activités scolaires / pratiques de référence / pratiques familières aux
élèves (et en leur sein, certaines postures et conceptions communes, représentations et
raisonnements spontanés).
Les pratiques de références ne sont pas forcément actuelles : elles peuvent être virtuelles ; c’est ce qui se
passe souvent pour les formations techniques dans les cas où on vise un changement des pratiques socio-
techniques par la formation. » (Martinand, 2003, p. 127)

Est ce que les enseignants ont eu un accès assez grand au savoir social ?
On retrouve l’idée de se dire : il y a une idée de formation, elle est pratique, mais les élèves ont déjà des
connaissances et celles-ci pourraient être un frein à l’enseignement de nouvelles pratiques. Il y a une question
d’articulation entre : vie scolaire, pratique de référence et pratiques familières aux élèves.
Certaines pratiques disciplinaires, supposent un détachement des pratiques habituelles.
Un autre élément important : c’est le fait que les pratiques de références ne sont pas forcément des pratiques
actuelles. Elles peuvent aussi être virtuelles. Elles peuvent contribuer à des formations et impulsions de nouvelles
pratiques. La formation doit être parfois proactive. Pratique virtuelle : un des rôles de l’école ce serait d’acculturer
les élèves d’un certain nombre de pratiques sociales qui existent. Par exemple, les pratiques des carrossiers.
On peut utiliser le monde informatique.
L’information contribuerait à des pratiques qui sont déjà là.

1.4. L’environnement du système didactique

Il y a des éléments dans l’environnement (les parents,


les savant.e.s), les savoirs savants, le monde pro,
l’ensemble des communautés qui produisent des
pratiques et qui pourraient prétendre à des savoirs
d’enseignement.
Il y a d’abord une première sélection réalisée par la
Noosphère et qui conduisent à la définition de
plusieurs enseignements. La noosphère c’est l’endroit
où le système d’enseignement est pensé.
78
Des enseignants sont parfois sollicités pour produire des nouveaux curriculums. Des chercheurs, des membres du
ministère, etc.
Un 3e élément du schéma : c’est le système d’enseignement au sens strict. On peut avoir en tête, typiquement, les
institutions didactiques, les endroits où sont organisés des processus d’enseignement et d’apprentissage. Cela peut
être des institutions de formation, des institutions scolaires. Cela peut aussi être une institution de l’enseignement
qui n’est pas une institution au sens organiser en école. Par exemple des groupes de personnes qui veulent étudier qlq chose.

La noosphère
Rôle
Définir des programmes d’enseignement (ce qui suppose un découpage spécifique), identification de
savoirs légitimes, toilettage…

Des critères (grossiers) :


- Ne pas enseigner des savoirs que tout le monde connaît
- Pas non plus des savoirs que personne n’utilise
- Des savoirs en conformité avec l’état de la science (ex : légitimité d’objets littéraires « nouveaux »)
- Et avec les besoins de la société (ex : introduction de l’algorithmique en France ; les « éducation à »
etc.)
Nécessité d’exercer une vigilance sur ce (premier) travail. L’apprêt didactique du savoir ne le dénature-
t-il pas ?

Le principe de la transposition didactique, rend compte de la migration des pratiques sociales externes de
l’environnement.
Un premier temps de la transposition, transposition externe, c’est le passage des pratiques sociales de référence.
Donc dans la transposition externe, on va notamment construire des curricula de référence.
Cette pratique va être découpée en morceau pour la détailler, qui consiste à casser la pratique pour en faire de
petits morceaux. Et le fait de le faire en petits morceaux, permet d’organiser des progressions à un premier niveau.
Si on pense à un niveau scolaire, il y a des progressions parfois sur les cycles, parfois sur des années.
Parmi les contraintes qui pèsent sur les choix dans le cadre de la transposition, il y aussi des contraintes dans
l’enseignement. Il y a une logique interne au curriculum qu’il s’agit de prendre en compte dans le processus de
transposition externe.

Les enseignant.e.s ont aussi des marges de manœuvres, ils ne peuvent pas faire ce qu’ils veulent en termes de
contenu.
Cette 2e transposition on va l’appeler transposition interne et c’est le faire de faire passer des savoirs à enseigner.
Par exemple, les textes pour écrire le savoir. On compare différentes classes sur des mêmes notions, on va voir
79
des variations importantes. Il y a des aspects de programmation annuels faites par séances et ce n’est pas pris en
charge par la noosphère. Un autre espace de liberté pour les enseignants c’est tout ce qui concerne le choix des
problèmes, des tâches, des questions, et il y a différentes variations possibles pour ce qui est enseigné dans
différentes classes avec différentes couleurs en fonction de ce qui est enseigné dans les différentes classes.
Ce n’est pas la même chose qui est enseignée dans diverses classes.

Les contextualisations : comment faire pour enseigner qlq chose.

1.5. Références des activités scolaires ?


Contexte

2e année secondaire inférieur, Bruxelles, milieu plutôt aisé


Inscription pédagogique dans les approches actives : utiliser des situations-problèmes pour construire
des connaissances
Recours à des problèmes concrets

Au niveau de la contextualisation, les enseignants font des problèmes concrets, liés à des activités qu’ils peuvent
connaître dans la vie.
80
Quels sont les savoirs qui sont transmis ? Quel savoir répond à cette question ?

Déjà il faut tomber sur un nombre entier de marches.

Il faut avoir une vision des connaissances de l’élève.


Il faut savoir si les enfants sont capables de convertir des cm en mètres.
Nous n’avons pas tous le même type de réponses.
On peut voir la difficulté pour les élèves de savoir si c’est clair. Il s’agit de résoudre en faisant référence aux
pratiques concrètes des ouvriers.

La question de la pluralité des pratiques possibles en référence pour l’école : quel est l’objet de l’école.
Est-ce que les élèves peuvent se retrouver dans le souci ? Quelle est leur vision ? Le problème peut s’aborder de
2 façons donc quelle est la perspective de l’élève.
Il faut se questionner sur : est ce que les élèves sont capables de saisir l’enjeu vers lequel on veut les mener ?

→ Le temps didactique.

II. Temps didactique et temps d’enseignement

2.1. Le temps didactique


Le temps des savoirs :
« Du point de vue du temps didactique, le savoir de la classe est censé « avancer » en raison des décisions
qui ont été prises au niveau des concepteurs de programmes et des moyens d’enseignement […]. Les «
savoirs à enseigner » sont inscrits dans un certain ordre et selon une certaine durée » (Leutenegger 2008,
pp. 34-35)

→ le processus de transposition didactique crée une temporalité spécifique aux institutions scolaires
→ un processus qui commence avec la transposition externe et qui se prolonge par la transposition
interne (avec peut-être moins de liberté dans l’enseignement primaire genevois qu’ailleurs)
→ une gestion plus ou moins conjointe (contribution des élèves)

Le temps didactique c’est ce qui correspond à l’avancé des savoirs. L’avancé des savoirs : l’enseignant organise son
temps pour enseigner. Donc il faut que l’enseignant à certains moments fasse avancer les séances. C’est ça l’idée
du temps didactique.
On ne peut pas rester 6 mois sur un contenu et puis faire 90% du reste dans un temps plus petit.
Ils doivent donc avancer, et ce parfois quand ce n’est pas le moment… mais malheureusement pas le choix. C’est
une nécessité de l’institution dans laquelle ils se trouvent.

La temporalité c’est un souci pour les enseignants notamment quand il faut introduire de la nouvelle matière.
Parfois, on voudrait prendre le temps, mais ce n’est pas possible, il faut avancer. Il y a un temps du côté des élèves
et un temps du côté des savoirs.
Il faut donc penser à cette temporalité qui contraint les enseignants.

La temporalité des savoirs scolaires est construite par le programme et puis cette construction du temps est aussi
dirigée par le processus de transposition interne (là c’est l’enseignant qui va décider de passer une heure plutôt que
4 sur un sujet)

81
Il y a un rythme imposé.
S’il y a des évaluations externes, il faut avoir une certaine matière. Il faut que les élèves aient vu la matière et donc
il y a une temporalité.

Dernière remarque, l’enseignant est un peu un chef d’orchestre. L’enseignant doit dire : toi tu fais ça, toi tu dois
avancer… etc.
Et donc les élèves y sont pour quelque chose dans la progression du temps didactique, notamment les élèves qui
répondent vite, qui sollicite l’enseignant.
Il y a des élèves qui sont chronophages en intervenant beaucoup. Ici on peut voir l’exemple d’une étudiante en
auditoire qui demande que le cours aille moins vite. C’est un travail conjoint même si ce sont les enseignants qui
ont le plus de contraintes

2.2. Temps didactique/temps d’apprentissage


→ Les contenus à apprendre passent de nouveaux à anciens avec l’avancée du temps didactique : une
nécessité du maintien de la relation didactique (au-delà des contraintes de la programmation)
« Dès que les élèves en ont fait l'étude (telle que le professeur la demande) et qu'ils sont ainsi entrés en
rapport aux objets nouveaux, ces objets leur sont connus (même s'ils ne sont pas bien connus) et perdent
très vite leur potentiel de nouveauté : les voici "obsolètes"; dès que les élèves ont rempli la tâche qui leur
a été fixée et que pour eux elle ne fait plus problème, elle perd son intérêt didactique. » (Mercier, 2001)

→ Mais le temps d’apprentissage ne coïncide pas avec le temps didactique :


Des élèves « en retard », avec des « lacunes »
Un temps d’apprentissage non linéaire : on ne peut penser l’apprentissage comme un processus
accumulatif (ajouts successifs de couches de connaissance)

L’avancé du temps didactique, au-delà d’être une contrainte institutionnelle c’est aussi une nécessité du maintien
de la relation didactique. Si on restait sur les mêmes contenus, le même problème qu’on va résoudre 10 fois, les
élèves seraient légitimes à dire : « ben on l’a déjà fait et maintenant vous n’avez plus rien à nous dire »
Les élèves en retard c’est quelque chose qui est créé par le temps didactique.
L’idée d’élève en retard ou avec des lacunes sont des élèves qui sont moins avancés que la classe au niveau du
temps didactique.
Le temps didactique a un certain nombre de contenu et il est distribué.
Le temps d’apprentissage ne peut pas se concevoir comme quelque chose d’accumulatif, de relativement linéaire,
ou on empilerait des nouvelles couches à un rythme prévu d’avance, à un rythme régulier.
On ne peut pas voir que Les choses se succèdent selon un rythme régulier.
La question qu’on peut se poser (pour voir comment penser les difficultés d’enseignement et d’apprentissage)
c’est : est ce que les difficultés d’enseignement et d’apprentissage sont-elles liées et dans quelle mesure ? à une
mauvaise articulation du temps didactique et du temps d’apprentissage. Est ce qu’on peut prendre en compte la
notion du temps d’apprentissage ?
Comment prendre en charge le point de vue de la place de l’élève ? Quelle place donner à l’élève dans la
transposition didactique.
Le temps didactique c’est le temps que les enseignants mettent en place pour enseigner la matière.
Le temps d’apprentissage c’est le temps pris par les élèves pour apprendre.
Il y a un temps de l’enseignement et un temps de l’apprentissage.

« Le temps de l'apprentissage n'est pas le temps didactique : chaque fois que des savoirs nouveaux sont
introduits, ils doivent trouver place dans une organisation intellectuelle qui n'est pas isomorphe au texte

82
du savoir. Lorsque cela suppose que l'élève change son rapport à quelques objets de savoir anciennement
connus, obsolètes mais pertinents dans une nouvelle organisation, la transformation que l'on attend de
lui peut sembler raisonnable ; mais lorsque cela nécessite la reprise d'une partie de la construction ou
lorsque cela suppose une reprise entière des fondements l'affaire est plus délicate : c'est ce que décrit
Bachelard lorsqu'il explique que l'élève doit "repasser son cours" pour comprendre comment sont
franchis les "obstacles épistémologiques". » (Mercier 2001)
Quelle prise en compte de l’élève, de ses conceptions, dans l’organisation de l’enseignement ?

Mercier a travaillé sur la question de temps didactique.


Le lien avec Bachelard c’est que Bachelard c’est un épistémologue des sciences et c’est lui qui introduit l’idée de
temps.
Il s’agit de réorganiser ce qui a été fait depuis le début. Le savoir doit être remis en compte.

Le passage des nombres entiers aux nombres décimaux déjà évoqué, amène à complètement repenser les nombres
(nombre décimal = nombre avec virgule, merci Jamie). Un nombre décimal est un nombre avec des virgules qui
est plutôt introduit en fin de primaire. Les nombres entier sont des nombres qui peuvent se succéder, 1 plus 1. Si
on demande 2,37, qu’est ce qui est plus grand ? En fait la notion de successeur n’existe pas dans les nombres
décimaux → ce qui fait, qu’il faudra repenser les nombres et la façon de voir les choses. Quand on entre dans ce
modèle là il faut oublier, repenser complètement tout le rapport qu’on avait aux quantités et aux nombres.
Question : est ce qu’il faut prédire ce genre de difficultés lors des enseignements ?
Si des enfants sont en difficultés, il faut mettre ceci au centre. Il faut pouvoir mettre le franchissement d’obstacle
au centre. L’identification des obstacles doit être intégrée dans le temps didactique.
Pour les problèmes d’enseignement, peut-être qu’intégrer le point de vue de l’élève peut éventuellement être
intéressant…

2.2.1. Objectif-obstacle

Les obstacles épistémologiques sont des


obstacles liés au développement historique.

C’est assez radicale comme point de vue par rapport


à certaines idées qu’on peut se faire de l’apprentissage
et il faut se créer une posture.

83
Dans le processus d’apprentissage il y a des retours et une nécessité de rajeunir avec des réorganisations brusques.

A la question : comment faut-il enseigner, la question est plutôt : comment enseigner quoi ?

Il faut évoquer les connaissances mal faites pour les détruire.


Astolfi évoque la métaphore du passe muraille, la problématique des obstacles ce n’est pas tellement de les franchir,
c’est de les repérer.
C’est de se dire que pour que les connaissances soient déstabilisé, et faire de nouvelles connaissances, il faudrait
mettre la nouvelle connaissance et l’ancienne en concurrence, en parallèle.
Pour construire des connaissances, il faut aussi savoir faire vivre et mettre en parallèle les connaissances nouvelles
et anciennes.

Les situations qui font vivre les connaissances


anciennes peuvent faire vivre les nouvelles.
Il faut faire émerger ce qu’on peut fragiliser pour
montrer ce qu’on peut améliorer, trouver ses limites.

2.2.1.1. Un exemple en science


Un exemple, il faut dépasser le fait qu’on dise
que le gaz est de la matière, ce qui est faux.
Dans mon environnement ordinaire la matière
oppose une résistance alors que les gaz ne le
font pas. La synthèse chlorophydienne est un
bon exemple, ce qui fait grandir une plante c’est
le dioxyde de carbone et donc elles se
nourrissent par le gaz. Les matières carbonées
sont issues des synthèses chlorophydiennes. La
synthèse chlorophydienne n’est pas une
respiration à l’envers.
Un liquide qui brule ne change pas de nature, oui mais ça ne va pas de soi.
On peut aussi parler de la difficulté du changement d’état. Liquide au gaz ou gaz au solide.
La pression atmosphérique, si on n’a pas idée que le gaz est de la matière on ne peut pas comprendre.
Si les gaz peuvent être colorés, un point commun avec de la matière.
Il faut faire un certain nombre d’observations pour lesquelles les connaissances anciennes servent. Tout ceci
légitime ou donne l’occasion à de nouveaux savoirs de dépasser les connaissances anciennes.
L’idée c’est d’arriver à perturber les savoirs.

84
2.2.1.2. Un exemple en mathématique

Il y a un puzzle à agrandir avec un certain


nombre de pièces.
Les élèves ont accès aux différentes pièces
découpées, ils ont tout le matériel et ils doivent
construire un puzzle semblable. Ils doivent
cependant, en construire un plus grand.
La validation se fait par une mise en commun
des pièces et si on a un truc jolie, la mise en
commun est validé. En gros c’est un travail
individuel qui va être mis en commun.
Ils ont juste l’idée qu’un agrandissement doit passer de A à Z.
Comment résoudre ce problème ?
Les élèves doivent réagir par intuition. A cet
âge-là, les enfants se disent : agrandir c’est
ajouter.
Donc les élèves ajoutent 3 à toutes les
longueurs (sauf que ce n’est pas la bonne
manière).
Ce sont des conceptions encrées. L’idée de
ce type de relation c’est : tout autant de
déconstruire la connaissance mal faite que
d’apprendre à résoudre ce problème par la
proportionnalité.
Il est important de mettre en défaut les
connaissances anciennes.
L’idée qu’additionner pour agrandir ne soit pas la bonne solution est dur à remettre en cause. On remet en cause
tout le reste : j’ai mal découpé, l’autre qui travaille dans le groupe a mal fait.

Il faut juste déconstruire les anciennes connaissances pour en construire de nouvelles.

Rappels:
Le temps didactique est lié à la transposition didactique.
Une première dimension qu’on avait travaillé est l’idée qu’on avait objectif obstacle : faire des conceptions des élèves dans le temps
d’enseignement. Exemple le puzzle.
Un deuxième axe pour penser à la prise en compte du temps d’apprentissage dans le temps didactique est le champ concptuel.

2.2.2. Une approche complémentaire


→ La Théorie des Champs Conceptuels de Vergnaud (1990)
« une théorie cognitiviste qui vise à fournir un cadre cohérent et quelques principes de base pour l'étude
du développement et de l'apprentissage de compétences complexes, notamment de celles qui relèvent
des sciences et des techniques. »
→ Nous en retiendrons pour ce cours que :
- le processus de conceptualisation s’inscrit dans un temps long, qu’il jalonné par diverses
continuités et ruptures (exemple de la symétrie).
- que l’identification de ces continuités et ruptures peut contribuer à « rapprocher » le temps
d’enseignement et le temps d’apprentissage

85
« On peut aisément imaginer ce que l'accumulation de ruptures dans les formes opératoires et dans les
formes prédicatives des connaissances mathématiques peut engendrer de difficultés pour les élèves. Les
enseignants sont trop faiblement avertis de ces ruptures. » (Vergnaud, 2002, p. 16)

Le processus de conceptualisation s’inscrit dans un temps long : le temps d’apprentissage n’est pas linéaire.

Le concept de symétrie : une figure serait symétrique si on peut la séparer en 2 parties égales par un axe par exemple.
Une autre façon de penser la symétrie, c’est se dégager de la notion de figure. Une autre manière de la définir et
qui donne lieu à 2 apprentissages. Et ici on la considère comme une relation entre des points et des droites →
relation ternaire.
Dans les 2 cas on peut les travailler de diverses manières. Pour le premier cas on peut vérifier par pliage. Une
figure sera symétrique si on peut la couper en 2 par supperposition.
On a un discours géométrique.
Le mot symétrie est un mot qui diffère selon l’enseignement.
Un autre aspect de la symétrie c’est de considérer que la symétrie est un objet. La symétrie concerve les angles.
On regarde la symétrie non pas comme une propriété, mais comme un objet.
On a encore un nouveau regard. Il faudra étudier les propriétés de cette symétrie. C’est une nouvelle facette de
cette symétrie.
Pour de nombreux enseignement, on a un même mot qui se balade et qui n’a pas les mêmes implications.
C’est cette idée qu’un même concept a plein d’aspects différents.
On est sur un temps long de la matière avec différentes facettes.

Identifier les différentes facettes pour un enseingnant peut etre un élement pour rapprocher le temps didactique
et le temps d’apprentissage.
Il faudrait connaitre ce que les élèves connaissent sur un même concept.

Un autre exemple: l’accord en genre et en nombre


« Pour faire vite, si on considère l’évolution de l’enseignement de l’orthographe au cours de la décennie
écoulée, on est passé de la question « combien de fautes ? » à la question « quel type d’erreurs ? » pour
en arriver à présent à se demander « qu’est-ce qui explique l’erreur ? », interrogation nécessaire si on
veut mettre en place un apprentissage un tant soit peu performant »
Généralités
- L’orthographe note du son et du sens (morphologie souvent silencieuse).
Les jolies petites poules dodues picorent allègrement
- Déplacement progressif des erreurs « dans la zone morphologique »
- Paradoxe de la règle (« facile » à mémoriser mais pas à utiliser)
Structure : Des étudiant-e-s de 1e et 2e année(s) universitaire(s)
Covariation : le groupe Queen qui cassaient leur matériel
D’après Bessonat (2001

Plutôt que de regarder ça comme une même connaissance ,il faut regarder ce gros objets là en le décomposant en
différents enjeux. Il peut etre utilisé pour en faire plusieures compétences qui mènent à un enjeu identique.
Bessonat : il écrit en 2001 et il décrit une évolution. On ne différencie pas le point de vue de l’élève sur les fautes.
Qu’est ce qui explique l’erreur ? On tient compte de l’élève pour se poser cette question. On se demande : qu’est
ce qu’il connaît, qui explique l’erreur ?
Lui il pense que c’est une question qui est nécessaire.

86
L’orthographe vient du son, mais aussi du sens.
Quand je dis “les élèves”, le s est muet et pourtant le mettre permet au lecteur de mieux repérer ce que l’auteur
veut dire.
Un des rôles de l’orthographe c’est de faire du son et de la compréhension.
Les élèves font des erreurs dans la zone morphologique (idée de se dire que eles élèves font moins d’erreurs au
niveau du son). Les èlèves sont devenus de plus en plus performants dans le codage du son.
Une difficulté d’enseignement de l’orthographe c’est qu’on a peu de règle. On peut résumer ce qu’on doit faire
avec quelques règles. Pourtant ce fait là, ce n’est pas une solution miracle pour l’enseignement. Parce que connaître
la règle ce n’est pas maitriser son usage. cCela veut aussi dire qu’on reconnaît les conditions d’usage.
Si on prend la phrase « des étudiant.e.s de 1e ou 2e année(s) universitaire(s) » l’identification de la règle ne va pas
de soi.
Un autre critère un peu particulier c’est l’idée de trouver ce qui varie ensemble dans une phrase.

Si on prend la phrase « le groupe Queen qui cassaient la baraque » les étudiants se disent que c’est les membres
du groupe pris un par un. Sauf que c’est pas correct.

Catégorisation des difficultés


- Conflit avec la sémantique du mot (sens vs. logique de la langue) :
le groupe Queen qui cassaient leurs matériel
Ça m’étonnerais (sujet énonciateur / sujet grammatical)
À pieds
- Conflit avec l’image visuelle
Il y a cinq argument en faveur du lycée
Ils lui expliquèrent qu’ils étaient agent départementaux
- Conflit avec l’image sonore
toute la salle est en piteuse état

Ce sont de vraies phrases qui sont prises.


Un premier grand type d’erreur du point de vue de l’élève :
- Conflit avec la sémantique du mot.
Ça m’étonnerais (ici on a une différence entre le sujet grammatical et le sujet énonciateur)
A pieds (on a 2 pieds, hors à pied c’est sans s)

- Conflit avec l’image visuelle.


Il y a cinq arguments en faveur du lycée
Ils lui expliquèrent qu’ils étaient agent départementaux
Dans les 2 mots, il y a des « ent » et donc l’élève fait le lien avec le fait que du coup c’est au pluriel.
Il s’agirait de se dire que l’erreur est l’expression de certaines connaissances des élèves.

- Conflit avec l’image sonore


Toute la salle est en piteuse état ( en fait c’est piteux état ) c’est le fait d’entendre la liaison qui est la « faute » ici.

Il faut retenir l’idée générale qu’il y a des catégories d’erreurs. On n’est pas dans le cas où il faut retenir toutes les
catégories.

87
- Conflit avec le principe de proximité :
Des proches du pouvoir, comme le milliardaire … ,
conseille de mettre la sourdine.
Plus les choses qu’il faut varier ensembles sont
éloignées au plus on a du mal à mettre des accords.

- Conflit avec le principe de continuité.


L’orthographe de mes élèves me désolent ( en fait
c’est le fait que les élèves le désole)

- Conflit avec le principe de dynamique


Basé sur le beau sentiment qui consiste à tout faire
pour éviter le traumatisme d’une enfant face à de
pareils évènements, cette fable est finalement plus bouleversante (basé et fable sont éloignés. Il y a une nouveauté dans cette phrase qui
est : qu’il y a une inversion).

Un exemple ?
Monsieur DURAND veut faire une installation électrique nouvelle dans 3 pièces de sa maison. Il estime qu’il lui faut 130
mètres de fil électrique, 4 interrupteurs et 9 prises ainsi que des douilles. Il lui reste d’une précédente installation 37 mètres
de fil électrique qu’il va utiliser. Il est donc obligé de racheter du fil. Après avoir terminé son installation, il s’aperçoit qu’il a
utilisé 4 mètres de fil de moins que prévu et qu’il lui en reste 11 mètres. Quelle longueur de fil a-t-il achetée ?
Retour au fil électrique :
Au-delà des distracteurs et des choix d’organisation du récit, une structure complexe :
- (1) Pb de comparaison d’états
130 mètres de fil prévus, 4 de moins réellement utilisés
126 mètres de fil utilisés
- (2) Pb de transformation d’états reprenant le résultat de (1)
Il reste 11 mètres, 126 ont été utilisés
137 mètres de fil au début des travaux
- (3) Pb de composition d’états reprenant le résultat de (2)
137 mètres de fil au début des travaux dont 37 restants d’autres travaux.
100 tres de fil achetés

88
III. Les dispositifs externes et le temps didactique de la classe
On parle des enseignements et des aides qui ne sont pas enseigné par des enseignants de la classe.
Il y a le temps didactique des dispositifs externes et le temps didactique principal.
Les temporalités sont différentes .

C’est un même élève qui transite.


Un autre enseignant.
Et d’autre contenus.

Il arrive que l’enseignant d’une classe prenne en charge des classes de soutien.
S 2 : les savoirs. Antérieurs à ceux enseigner par la classe. Ce sont les lacunes des élèves. C’est ce qui est ancien
que les élèves auraient déjà dû avoir.
L’enseignant peut être la personne externe.

6+ 6 veut dire : 6 enfants de 3e et


6 enfants de 4e.
Généralisée titulaire : pas titulaire
de sa classe, mais qui est agréer
dans le soutien.

En termes de méthodes et
d’observations, les chercheurs
utilisent plusieurs types de sources
et de traces.
Les tests diagnostics : à étudier
pour dire pourquoi les élèves sont
proposés au soutien.

89
Pour mieux comprendre les difficultés des élèves il faut s’intéresser aux contenus.
Il y a différents aspects pour les algorithmes.

De quel type de connaissances a-t-on besoin pour faire des calculs ?


- L’aspect positionnel de la rédaction : façon dont on écrit l’équation. Pour repérer le sens de chaque chiffre.
- Il faut savoir jongler entre les bases → aspect décimal de la numération. Ce sont des connaissances
nécessaires pour faire ces calculs.
- Schème opératoire : conduite plus ou moins invariante qu’on va utiliser pour résoudre des équations du
même type. Exemple (73-24) il faut utiliser un schème opératoire. On ne le fait pas tous de la même façon.
(. Quelque chose d’observer et qui est bien connu des enseignants, c’est qu’on a des écarts entre ce qui est
enseigné par les familles et ce qui est enseigné par l’école. Ça change même d’un pays à un autre.
L’important c’est d’en avoir conscience
.
Tests à faire passer pour les élèves qui
demandent un soutien.
Ce qu’on constate dans cette classe c’est
que les séances de soutien portent sur le
savoir anciens. On retravaille avec eux
leurs lacunes.
Les résultats sur les multiplications ne sont
pas/peu pris en compte ici.

90
3.1. Le cas de David
Donc il ajoute 10 dizaines et il empreinte
une centaine. Puis il fait 13-0 et il reporte un
1.
Il s’est complètement compliqué la vie et il
fait cela souvent. C’est compliqué pour rien.
Il n’arrive peut-être pas à visualiser le
problème. Il ne sait pas quand utiliser la
règle de l’emprunt.
Pourquoi l’élève pourrait avoir envie
d’utiliser cette technique-là ici ?
Les opérations étaient au gout du jour dans
le test, avec plein d’emprunt. Donc
l’enseignant montre comme faire, c’est à
l’heure du jour. Mais comme il s’agit de
revenir à une lacune ancienne, l’enseignant
opère une remontée du temps didactique, donc il mobilise les savoirs d’actualité.

En fait c’est un souci si l’enseignant ne comprend pas le souci de son élève. Il faut aussi se demander si l’élève
peut surmonter ses difficultés seules.
SI l’enseignant n’a pas la connaissance des différents savoirs → c’est difficile de saisir le problème. Il peut y a voir
un souci dû au fait que l’enfant à des méthodes qui sont différentes et qu’il emmêle tout.

91
Chapitre 3 : Contrat didactique, malentendus socio-cognitifs
Plan du chapitre
1) Le cas de Gaël : à l’origine du concept
→ un concept central en didactique issu d’une étude « clinique » avec un élève en difficulté
2) Les effets de contrat
→ deux expressions de dysfonctionnement du système didactique : les effets Topaze et Jourdain
→ de la différenciation des postures : apprendre / faire / se conformer etc.

I. Le cas de Gaël : à l’origine du concept

1.1. Contexte
→ débuts des recherches en didactique (des maths) au tournant des années 80 en France
→ des données sur les difficultés scolaires issues d’interventions didactiques cliniques auprès d’élèves
du primaire en échec électif en mathématiques
→ un travail dirigé par Guy Brousseau (un des fondateurs de la didactique des maths, avec une influence
manifeste sur l’ensemble des didactiques) : « Je préparais alors mes interventions, les enregistrais, les
transcrivais et les analysais avec mon ami Jacques Pérès et une petite équipe de collaborateurs
et d’étudiants » (Brousseau & Warfield 1999)
→ naissance du concept fondamental de contrat didactique : « Le concept a pris naissance dans cette
expérience »

Les didactiques de disciplines sont relativement jeunes.

Par ailleurs, une étude de cas qui exemplifie bien les spécificités d’une approche des difficultés scolaires comme
dysfonctionnement du système didactique :

« Enfin cette expérience met en lumière les rapports et les différences irréductibles entre les approches
didactiques, psycho-cognitives et psycho-affective de la situation d'enseignement »

Le problème autour duquel s’organisent les échanges (les autres problèmes utilisés dans les séances seront du
même type) :

Dans un parking il y a 57 voitures. 24 de ces voitures sont rouges. Trouver le nombre de voitures du
parking qui ne sont pas rouges.

1.2. Début des échanges


« Gaël réfléchit un instant puis déclare :
« Je vais faire comme avec la maîtresse ».
Il pose en colonne l’opération 57+24 et trouve 81. C’est exactement ce qu’il avait fait dans la semaine. Il
semble donc que Gaël maîtrise l’addition qu’il doit manier fréquemment mais il ne se pose aucune
question sur l’opportunité de son emploi, il se couvre de l’autorité de la maîtresse pour justifier un emploi
automatique de l’opération. Il ne tient compte des corrections faites en classe. »
Il reproduit un certain schème opératoire qui était bon mais qu’il faut dépasser.

92
Il fait ce qu’il pense que l’enseignant attend de lui.

Sa difficulté c’est de mobiliser


l’outil dans le contexte. Tout se
passe comme si, dès qu’il est dans
un contexte particulier il n’utilise
l’addition que quand c’est ce
qu’on attend de lui.
Il ne pense qu’à ce comptage
pour travailler. Il veut satisfaire
une intention, un contrat.
Il connait l’addition, mais ne la
mobilise pas.
Il va satisfaire l’enseigant.

1.3. Premiers constats


Ce sont des choses qu’il va faire
que quand l’enseignant demande
de le faire.
C’est ce lien entre les techniques
de calcul et les moments où
l’élève s’implique qui est
important;
Le résultat doit figurer après le
signe égal, alors qu’ici le résultat
est demandé avant.
Donc, c’est un calcul dur à
interpréter pour une résolution
de problème.

93
L’enseignant essaye de
comprendre où sont les
difficultés.
La première chose qu’il se dit
c’est : “il n’a peut être pas compris
l’énoncé”.
Malgré le fait qu’il semble se
représenter l’énoncé de manière
plus claire, quand on demande à
nouveau d’énoncé le problème, il
le dit mal. Quand il s’engage dans
la résolution scolaire il
entreprend une technique
opératoire sans vrai rapport avec
ce qui lui est demandé.

1.4. Quel est la nature de l’obstacle?


On se demande si c’est un
problème d’inclusion, qui
suppose certaines compétences
liées à cette conception.
Du point de vue de l’élève est ce
que c’est ça le souci?
Ce qui est dominant à l’époque
c’est l’approche de Piaget, qui se
demande si c’est lié à l’inclusion.
Il arrive à concevoir les ensemble.

Test de la commutativité : on
présente des segments et on
demande ce qu’il va se passer si
on prend la partie B et qu’on la
met après la partie A.
Ces tests montrent que le souci
de Gael n’est pas un problème
psychologique.

94
1.5. Retour sur les premières observations

Il est dans une posture “ est ce que


c’est bien comme ça qu’on doit faire?”,
il n’a pas confiance en lui ni en ses
propres procédures.

Autre constat : quand il va faire


des représentation schématiques,
il va utiliser des procédures
personnelles. Quand il se sent
élève, qu’il pense qu’on attend
quelque chose de lui, il va utiliser
ses connaissances “élèves”.

1.6. Le contrat didactique


Fonction :
- Rendre compte de l’influence des usages qui se sont installés au cours de l’étude d’un contenu
donné sur l’activité des élèves.
- Le travail des élèves n’est pas isolé du fonctionnement social dans lequel celui-ci prend place : on
ne peut étudier l’activité de E relativement à un savoir S sans prendre en considération dans le
même temps le pôle P de la relation didactique.
→ « contrat didactique » : forme (essentiellement implicite) des relations coutumières entre
l’enseignante et l’élève autour d’un objet de savoir donné, attendus réciproques sur « les droits et
devoirs » autour d’un type d’activité scolaire.
→ une raison pour laquelle les études didactiques des difficultés scolaires cherchent à se donner les
moyens d’une observation du système didactique (vs. relation sujet ↔ savoir)

Ce concept de contrat explique les raisons pour lesquelles les travaux didactiques se donne à voir : l’enseignant et
le savoir. Cette idée de contrat didactique explique aussi le triangle didactique. Les observations didactiques sont
des obervations du système didactique. On voit que le contrat didactique peut poser des difficultés : car il est
focaliser sur la lecture des intentions.
Mais ici, on veut changer les habitudes. La difficulté c’est de changer les habitudes. Dans une situation
d’apprentissage il faut apprendre à faire des choses nouvelles.

1.7. Difficulté et contrat

- Des difficultés liées à des habitudes de classe donnant peu de responsabilités aux élèves dans les
situations de résolution de pb arithmétique ?
Exemple : un pb avec une solution ; recherche arrêtée rapidement (production publique d’une
réponse) ; validation par l’enseignant

95
- Dans ce cadre, G produit une réponse très formelle (un calcul) qu’il assume à peine (la
responsabilité incombe aux autres), il s’en remet à l’intention supposé de l’enseignant ou de
l’adulte ; s’il investit le problème il ne fait que difficilement le lien avec les savoirs scolaires
- Un contrat qui peut conduire à n’investir que superficiellement ses connaissances personnelles
et à produire ou reproduire des stratégies de surface : quelles opportunités d’apprentissage ?
Quelles occasions de déstabiliser le déjà-là ?

Gaël, il est dans le contrat et c’est une de ses principales difficultés.


Avant dans les classes, le processus de recherche est en général peu consistant, assez rapidement stopper, par un
enseignant ou par un bon élève. Dans ce contexte-là, une position confortable sur le plan cognitif consiste à rester
extérieure à la tâche. C’est assez fonctionnel d’attendre que la solution tombe. Tout le processus de résolution est
donné par les autres. Dès qu’il faut produire quelque chose de nouveau c’est les autres qui le prennent en charge.
Cela génère des difficultés car on met en œuvre que quand on a besoin de prouver quelque chose.
Autre difficulté, de l’enseignement qui veut coller au contrat didactique, quand on cherche à coller au contrat de
l’enseignant, on engage assez peu son avis personnel qui peut être faux. Il est important de faire fonctionner ses
conceptions erronées pour les voir déstabilisées. Et donc on garde les connaissances erronées par peur de dire les
choses.
Ce qui peut être dit, c’est que ça donne lieu à un faible engagement cognitif, et peu d’occasion de déstabiliser le
« déjà là ».

Comment faire pour dépasser cette crainte du contrat didactique ?


Il s’agit quelque part de permettre aux élèves de bouleverser leurs habitudes.

1.8. Suite des interactions


Idée générale de l’intervenant : jouer sur le contrat pour un réel engagement susceptible de perturber les
connaissances anciennes de Gaël (comptage ou addition).

Méthode : élaborer un milieu porteur de rétroactions :


« Dans les situations adidactiques, les interactions des élèves avec le milieu sont supposées
suffisamment prégnantes et adéquates pour qu’ils puissent construire des connaissances, formuler des
stratégies d’action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux sans que leur activité
ne soit orientée par la nécessité de satisfaire aux intentions supposées du professeur. » (Sensevy 2001)

Objectifs :
Assujettissement adidactique (milieu) vs. lecture des intentions : se prêter au jeu, s’engager
personnellement dans la résolution de problème
Acceptation de l’incertitude consubstantielle de toute situation d’apprentissage (apprendre ne peut se
résumer à chercher à faire fonctionner ses connaissances déjà acquises)

Alors comment faire pour obtenir un engagement de la part de ses élèves ? Il faudra tenter de casser le contrat, de le modifier.
Il faudrait changer les habitudes. L’idée c’est de mettre à l’écart se contrat et il faut aussi se mettre un peu à l’écart
soi-même en tant qu’enseignant. Il faut que l’élève ne soit plus dans le cas de chercher : « qu’est-ce que l’enseignant
attend de moi ? ». Rappel on n’est pas dans le cas de l’évaluation.
On se met à l’écart pour que l’élève se mette dans la tâche.

96
Un autre concept c’est celui de milieu : il faudrait élaborer un milieu consistant. Donc quelque chose avec lequel
l’élève peut interagir. Cela va être de renforcer le dispositif, l’environnement de l’élève pour mettre l’enseignant à
l’écart.
L’idée générale c’est que dans ce contexte-là, si on met un environnement favorable pour l’élève, ça peut l’aider.
Une piste serait de jouer sur des interactions. Avec d’autres élèves par exemple.
C’est une solution, sociale, sur les apprentissages. Mais ce n’est pas la solution choisie par Rousseau. On a vu que
Gaël, c’est toujours vers les autres qu’il se tourne, et donc il peut par exemple « boire » ce que les autres lui disent,
mais ça ne change pas le problème pour Gaël ;
On pourrait donner à Gaël des outils visuels. En quoi cela modifie les actions de Gaël ? Cela facilite les procédures de
comptage. Mais on voudrait que l’élève anticipe le calcul. On veut aller plus loin.

Commentaires sur la citation de Sensevy :


Situation adidactique : c’est pour marquer le fait que l’enseignant est extérieur. Cela veut dire que l’enseignant se
met à l’écart et cache le milieu.

1.9. Contrat, apprentissage et rupture


« […] le contrat didactique propre à une situation didactique peut alors se concevoir comme un système
d’habitudes engendrant lui-même un système d’attentes, systèmes actualisés par cette situation
particulière. Comme cette situation est une situation didactique, le contrat didactique est par nature
destiné à être rompu, puisqu’une institution didactique est par nature une institution dans laquelle une
bonne partie des habitudes sont « condamnées » à disparaître ou à être largement modifiées, avec
l’avancée des savoirs. » (Sensevy 2007)
Pas de « rupture », pas d’apprentissage !

« L’apprentissage n’est plus considéré comme le résultat de la satisfaction des exigences, même
implicites, du contrat didactique, mais procède, au contraire, d’une rupture de celui-ci : « Apprendre
implique pour lui [l’élève] refuser le contrat mais accepter la prise en charge du problème [la dévolution].
En fait, l’apprentissage va reposer, non pas sur le bon fonctionnement du contrat, mais sur ses ruptures »
(Sarrazy, 1995, citant Brousseau, 1984)
→ Une rupture avec l’idée d’un apprentissage comme accomplissement d’un contrat qu’il s’agirait de
bien négocier ou de bien expliciter (contrat pédagogique ?)
→ l’apprentissage est pensé comme supposant une déstabilisation (partielle !) de ses habitudes
cognitives (vs. « entrainement ») ce qui suppose un engagement propre des élèves : certaines difficultés
sont alors analysées comme relevant d’une réticence à s’engager en première personne.

1.10. Nouvelle situation


Séance 1
-Matériel : ronds et triangles de diverses tailles dans un sac opaque.
-Règle du jeu : Gaël et l’intervenant se mettent d’accord par comptage sur le fait qu’il y a 52 pièces
au total dont 26 triangles.
- But : parier sur le nbre de ronds ; vérifier ; recommencer
Eléments de rupture :
- Plusieurs parties prévues (connaissances anciennes)
- Une validation (comptage) permettant des rétroactions
Remarques

97
→ La conception de ce type de situation suppose de s’être posée la question suivante : pour quelles
familles de problèmes a-t-on besoin du savoir dont on vise l’enseignement ? (« épistémologie
expérimentale »)
→ Un questionnement à la base d’assez nombreux travaux de recherche en didactique des discipline
(ingénierie didactique)

Qu’est-ce que l’intervenant change pour que l’enfant apprenne ?


Relancer plusieurs parties.
La place de l’erreur. L’enfant doit faire un lien avec ces connaissances antérieures.

Epistémologie expérimentale : épistémologie : construction des savoirs, expérimentale : c’est la mise à l’épreuve
des savoirs à l’école.

L’idée du contrat didactique c’est qu’on ne peut pas interpréter le contrat d’un élève seulement en pensant la tâche
qu’il a à résoudre, mais qu’il faut aussi considérer les habitudes qu’il a créé avec l’enseignant. En quoi c’est
fonctionnel ? On peut se dire qu’il y a à la fois le problème qui est proposé à l’élève qui pèse et les habitudes qu’il
a prises avec l’enseignant.
Certains élèves ont tendance à être réticent à s’engager. L’idée de contrat didactique c’est de bien tenir compte à
la fois du problème et de la situation dans laquelle l’élève se trouve, mais aussi de l’enseignant et de la perception
de l’enseignant par l’élève.

98
II. Les effets de contrat

2.1. Contrat et temps didactique


Gestion de l’incertitude côté enseignant-e :
- Nécessité de l’incertitude : dans une situation d’apprentissage l’activité des élèves ne peut se
résumer à reproduire quelque chose de déjà stabilisé (recours au seul contrat, aux habitudes)
- Des contraintes fortes de temporalité : l’avancée des savoirs (du temps didactique) est une
nécessité institutionnelle
- Un positionnement difficile à trouver pour l’enseignant-e : comment aider les élèves sans pour
autant dévoiler ses intentions (et se positionner ou renforcer un contrat avec peu de
responsabilités pour les élèves) ?
Gestion de l’incertitude côté élève :
- Un inconfort à assumer (confiance en soi) : il s’agit d’accepter de s’engager dans quelque chose
que l’on ne sait pas encore faire, de mettre à distance le contrat
- Des postures d’attente souvent « fonctionnelle » : l’aide viendra (temps didactique) et permettra
de cheminer dans un confort relatif

Il est normal, dans une situation d’apprentissage qu’il y ait des incertitudes. Du côté de l’élève, l’élève doit accepter
la gestion de cette incertitude. Il doit accepter de s’engager dans une situation qu’il ne connaît pas encore. C’est
un peu inconfortable pour l’élève (dont certains élèves qui ne veulent pas s’engager dans la résolution de
problème).
On va voir dans certaines classes des processus d’attente, que ce soit les autres qui résolvent le problème. Cette
posture d’attente est problématique car les élèves sont moins engagés dans les processus d’apprentissage.
Il est nécessaire que ces difficultés ne sont pas forcément des difficultés qui viennent de l’enseignant, ils ne sont
pas dans la volonté de faire mal avec l’élève. Une difficulté liée à la gestion de l’incertitude du côté des élèves. Il
faut une certaine forme de confiance en soi pour pouvoir s’engager.
Du côté de l’enseignant, il y a aussi une difficulté à accepter la gestion de l’incertitude. Cette incertitude est une
nécessité dans la situation d’apprentissage pour voir ce qu’il faut travailler.
Une contrainte qui pèse en particulier sur la manière dont l’enseignant va gérer cette incertitude-là, c’est le temps
didactique. L’enseignant est contraint par l’organisation des séquences. Face à des élèves qui auraient du mal à
construire de nouvelles connaissances pour résoudre un problème donné, l’enseignant est contraint par des
problèmes de temps.
Les enseignants doivent accompagner leurs élèves. Il s’agira d’aider les élèves à aller plus loin dans leurs
connaissances.
Imaginons que les élèves ne construisent pas les connaissances par eux même, l’enseignant pourrait se dire qu’il
va construire les connaissances à la place des élèves => la question est : est-ce que cette façon d’agir va aider les
élèves. C’est l’enseignant qui prend en charge ce qu’il avait à faire. C’est l’enseignant qui prend en charge les choses
attendues par les élèves. Ce type d’aide il est courant. La classe est en difficulté et donc l’enseignant accompagne
les élèves en faisant à leur place, mais ça n’aide pas à développer les connaissances.
Une autre solution pour les enseignants c’est de demander aux élèves plus avancer d’aider ceux qui sont en
difficulté. Mais donc il faudrait que les élèves apprennent, s’aident, etc ; et donc l’élève est en retrait et ça renforce
l’attitude passive de l’élève.
Il y a un positionnement qui est difficile à trouver pour l’enseignant.

99
2.2. L’effet Topaze dans le contrat didactique
Topaze, il dicte en se promenant.
"Des moutons... des moutons... étaient t-en sûreté... Dans un parc ; dans un parc. (Il se penche sur
l'épaule de l‘élève et reprend.) Des moutons... moutonss... (l‘élève le regarde, ahuri)
Voyons, mon enfant, faites un effort. Je dis moutonsse étaient (il reprend avec finesse) étai-eunnt. C'est-
à-dire qu'il n'y avait pas qu'un moutonne. Il y avait plusieurs moutonsse."

→ un phénomène « normal » et assez répandu : comprendre et analyser plutôt que de dénoncer


→ une négociation du contrat (responsabilité accrue pour l’enseignant) masquée de manière plus ou
moins subtile (stratégie du sourcil, Astolfi)

Des effets potentiellement différenciés ?


→ focalisation sur la tâche à accomplir, intégration des aides de l’enseignant au contrat didactique au
détriment des apprentissages
→ focalisation sur les apprentissages (quelles sont les connaissances qu’il me manque pour produire le
bon écrit ? Qu’y a-t-il à apprendre ?)

Topaze c’est un enseignant qui est en cours particulier. Il dicte normalement, puis à un moment il se rend compte
que l’élève n’est pas en mesure de résoudre le problème de l’orthographe par lui-même. Ce qu’il fait c’est qu’il va
faire des liaisons qui ne sont pas correctes du point de vue de la liaison. Il prend en charge le problème sans que
ce soit complètement assumé. L’enseignant ne peut pas laisser les élèves dans leurs difficultés.
Comment on peut interpréter cet effet Topaze ?
Quelque part on peut le voir comme une négociation du contrat. Le contrat c’est un peu ce qui répartissait les
rôles entre enseignant et élèves. Ces effets topaze, on peut les voir comme des négociations, des habitudes que
l’enseignant voulait construire. L’enseignant est en train de prendre des responsabilités dans la résolution du
problème. Donc on va avoir des négociations qui s’organisent, souvent de façon implicites, entre les enseignants
et les élèves.
Un effet topaze c’est un transfert de la responsabilité de l’élève vers la responsabilité de l’enseignant. La
problématique ce n’est pas qu’on soit dans le cas de l’enseignement qui échoue (ça arrive), c’est plutôt que les
élèves ne construisent pas : quand l’enseignant nous pose un problème j’ai qu’à faire semblant de chercher et la
réponse viendra. Si l’élève se dit : ben voilà l’enseignant va me donner des indices et puis mon rôle se sera d’essayer
de bien interpréter les indices qui me sont donnés.
Cette négociation du contrat didactique est souvent masquée, implicite. Dans l’effet Topaze qu’on a vu, elle est
caricaturale car il y a un effet comique, mais dans les situations ordinaires ça va se traduire par tout un tas de petits
indices que l’enseignant va donner (froncer les sourcils etc.) porter un jugement sur ce que l’élève est en train de
faire, c’est prendre un peu du problème de l’élève, un peu de responsabilité, mais c’est bien plus fin que quelque
chose qui est assez caricatural.
Ce qui est aussi intéressant, c’est de penser le fait que ces aides peuvent avoir des effets différenciés chez les élèves.
Certains élèves se focalisent plutôt sur les tâches. Ils interprètent leurs responsabilités comment étant de produire
les bonnes réponses aux taches que l’enseignant propose.
Si on prend le cas d’un élève qui veut bien faire, il veut bien orthographier sa dictée.
Si l’élève est focalisé dans la perspective de la réussite, il aura raté les objectifs de l’apprentissage. Certes il aura
bien orthographié le mot, mais il ne l’aura pas fait pour de bonnes raisons. Il n’aura pas entendu ce qu’il faut dans
le discours de l’enseignant.
Sinon, l’élève peut se dire : « tiens, si le maitre me dit ça c’est que j’ai fait une bêtise, si il me dit de ma focaliser c’est que je dois
apprendre ».
Distinction importante entre le « faire et la réussite aux tâche et la compréhension de l’apprentissage ».
Tous les élèves ne perçoivent pas de la même façon les enjeux d’apprentissage.
100
Tout n’est pas dans le « faire » à l’école. Certains élèves perçoivent que les tâches qui sont proposées ne sont pas
que des tâches pour apprendre, que tout n’est pas dans le faire.
La question de la copie, regarder sur sa voisine/son voisin, c’est la même chose. Certains élèves n’ont que la
perspective de copie. Distinction d’apprendre et de faire (implicite).

2.2.1. Exemple en histoire (4ième primaire)

Un autre exemple d’effet topaze, mais un peu plus fin que ce qui a été montré avant. On revient à ce qui se passe
quand un enseignant propose à des élèves une certaine tâche et que ces élèves ne parviennent pas par eux même
à résoudre le problème, à gérer l’incertitude. Ça se passe en 4e année de l’école primaire sur une séquence d’histoire
sur Charlemagne.

Il y a une carte, qui représente l’Empire de Charlemagne. L’enseignant doit commencer à identifier les documents
proposés comme « à discuter ». Un
document n’est jamais neutre et ici,
en histoire, une des premières
questions qu’on va se poser c’est : qui
a fait ce document et pourquoi ? Ces
traces-là ne disent pas la vérité sur le
passé.
En classe d’histoire c’est compliqué,
par ce que l’élève va considérer
l’objet comme transparent, non
questionné comme objet, mais
directement les élèves vont
considérer que le document dit la
vérité sur le passé. L’enseignant
voudrait que les élèves travaillent sur
la carte comme un objet à identifier.

101
Qu’est-ce que c’est que cet objet ? Qui l’a fait ? Qu’est e qu’il représente ?
L’objectif de l’enseignant c’est que l’élève identifie ce que c’est comme objet.
Les élèves ne font pas la démarche de critiquer le document, ils ne s’intéressent qu’au fait que ça relate le passé. Il
veut que les élèves identifient que c’est une carte. Les élèves sont concentrés sur le contenu. L’enseignant
demande : « c’est quoi comme document ? », « c’est une… » et donc il donne un indice. L’intention, l’objectif de
l’enseignant c’est que l’élève repère l’objet historique comme un truc à critiquer. C’est une carte, elle a été faite de
telle ou telle manière. Si ça ne marche pas, il faut qu’il reprenne la manière de faire.

Ici on voit le couronnement de


Charlemagne par le pape.
C’est assez fort.
On peut voir : que le pape
couronne Charlemagne. On a
cette image là et on regarde ce
qu’en fait l’enseignant.
Le professeur voulait repérer
l’influence du contrat didactique
et des habitudes.
Ici la discussion porte sur la
signification du fait que le pape
pose la couronne sur la tête de
l’empereur. L’empereur va
recevoir son pouvoir de Dieu. Et
donc c’est ce que l’enseignant
veut que les élèves comprennent.
Le prof questionne les élèves sur
l’interprétation de ce geste. « Qu’est-ce qu’il peut obtenir comme pouvoir ? » => Il introduit quelque chose de plus précis.

L’idée de l’oiseau ne vient pas du


document, elle vient d’ailleurs.
L’histoire de la colombe vient de
là. Quand les élèves sont
confrontés à certains milieux,
c’est assez naturel d’aller chercher
dans le contrat didactique les
intentions de l’enseignant.
Une des manières d’interpréter
les difficultés d’apprentissage
c’est de penser que parfois les
élèves se focalisent sur ces
habitudes là, sur le contrat
didactique, au détriment de la
confrontation avec le milieu.
On voit bien qu’ici les enfants
passent d’une concentration sur

102
le document à une concentration sur le professeur et dans ce cas-là le processus d’apprentissage se trouve réduit.
L’activité de l’élève devient : chercher à répondre aux devinettes.
Quand l’enseignant prend plus de responsabilités, c’est plutôt ordinaire et ça peut être une aide si l’élève se dit : « et
bien oui, je me suis trompé, je n’y arrive pas, quelles sont les connaissances qu’il me manque ? » ou alors d’un autre coté des
élèves qui sont dans une posture de réussite, qui ne pourraient pas recevoir ces aides comme un apprentissage,
mais comme des aides à la réalisation de la tâche.

Le fait de bien saisir les enjeux de l’école c’est que les élèves ont plus tendance à se positionner dans le faire. Mais
il faut savoir que les objectifs de l’école c’est pas juste de faire, mais aussi d’apprendre. Cela a été étudié par des
sociologues de l’éducation qui se sont intéressés aux élèves en difficultés.

2.3. Réception des aides : des postures différenciées ?


Des approches sociologiques :

« Dès le CP (première année primaire), les élèves en difficulté nous disent qu’ils écoutent la maîtresse,
alors que les élèves en réussite nous disent qu’ils écoutent la leçon. » (Charlot, 2000)

« [des lycéennes en difficulté que l’on interroge sur les disciplines] ils en décrivent les tâches et exercices
de manière totalement extérieure à tout contenu et toute spécificité intellectuelle, un peu comme une
caméra vidéo les enregistrerait » (Rochex 2001)

Ex : « en français, on fait de la poésie, autrement, on fait des modules. (…) L’an passé, le prof, il nous
prenait un poème au hasard, et il fallait trouver… il fallait faire les syllabes. Cette année, il nous a aussi
demandé d’étudier le texte, sur quoi ça parlait. C’était « Heureux qui comme Ulysse… », je sais pas de
qui c’est. (…) Y avait à comparer deux quatrains, sur le temps, les personnages, c’est tout je crois » (une
élève en difficulté)

 Charlot : est-ce que l’élève cherche à satisfaire la maitresse ou bien à apprendre la leçon ?
 Rochex : ce sont des entretiens avec des lycéens et il interrogeait sur les disciplines.

103
Une notion importante introduite par les sociologues est une idée de rapport au savoir. Pour essayer de
comprendre les difficultés scolaires comme une construction de la classe.
Il y a des élèves qui considèrent que ce qu’il y a à faire à l’école, la façon dont ils interprètent ce qu’il y a à faire à
l’école et les enjeux de l’école, n’est pas en adéquation avec un processus d’apprentissage C’est un décalage entre
la posture de ce qu’on apprend à l’école et la posture qui permettrait d’apprendre à l’école et la posture de ces
élèves relativement aux savoirs et à l’école.
Ce que font les élèves, ce qu’ils pensent de leur rôle à l’école peut être un décalage avec ce qu’on enseigne à l’école.
Ce décalage peut faire qu’ils n’interprètent pas bien le message des enseignants car ils ne l’interprètent pas comme
il faut.

2.4. Notion de rapport au savoir


Une notion issue de la sociologie de l’éducation, avec une orientation spécifique vers la construction en
classe des difficultés d’apprentissage :

« La notion de rapport au savoir s’inscrit donc en rupture avec les conceptions et les théories dominantes
situant les causes de l’échec ou de la réussite hors de l’expérience scolaire, dans les seules
caractéristiques sociales des élèves, mais aussi avec celles qui pensent l’expérience scolaire en ne
s’intéressant pas ou guère à l’élève confronté à des pratiques de savoir et à la nécessité d’apprendre
[Dubet 1991 ; Dubet, Martucelli 1996]. Elle permet d’approcher les logiques qui sous-tendent les façons
de faire de l’école et de ses agents, les façons de faire et de penser des élèves à l’école et à propos de
l’école, à propos du savoir et, ainsi, de mieux comprendre quelles sont, parmi ces façons de faire et de
penser, les plus propices ou les plus néfastes aux apprentissages et à la réussite scolaire. » (Bautier,
Charlot et Rochex, 2000)

Ce décalage on peut le décrire comme un malentendu sociocognitif ( ça rend bien compte de ce dont on vient de
parler) : idée de penser qu’il y a un écart entre ce que l’enseignant attend des élèves et la façon dont les élèves
interprètent ce qu’ils doivent faire. Des malentendus entre le positionnement attendu de l’élève et le
positionnement effectif de l’élève. Ce que disent Bautier, Charlot et Rochex c’est que, des élèves qui s’investissent
de façon équivalentes dans les matières peuvent se trouver en échec du fait de malentendus. Malentendus dans les
postures et l’appropriation des savoirs.
En gros, l’activité qu’ils développent à l’école ne relève pas d’une activité intellectuelle porteuse d’apprentissage.
Pourtant ces élèves font le max, mais ils font à côté de ce qu’ils doivent apprendre.
C’est le fait que certains élèves ne s’inscrivent pas « comme il faut « dans les processus d’apprentissage. Il y a aussi
le fait que des enfants qui sont issus de milieux moins favorisés, ne réussissent pas aussi bien que les enfants issus
de milieux plus favorisés.

2.5. Notion de malentendu socio-cognitif


→ pour penser les difficultés comme une construction conjointe de l’enseignant et de l’élève
(malentendu)
→ des difficultés liées à des hiatus souvent non repérés entre ce que font les élèves et ce qui est porteur
d’apprentissage
« A mobilisation initiale équivalente, les malentendus portant sur les postures et activités intellectuelles
requises par l’appropriation des savoirs et de la culture peuvent, lorsque le fonctionnement de
l’institution scolaire et les pratiques de ses agents ne permettent pas de les lever, ou lorsqu’ils contribuent
à les créer ou à les renforcer, leurrer durablement certains élèves quant à la nature du travail intellectuel
et des activités pertinentes pour apprendre et, par-là, les détourner de la voie de l’apprentissage, et

104
aboutir, par effet de cumul, à des situations, des parcours et des acquisitions scoalires très contrastés. »
(Bautier, Charlot et Rochex, 2000)

2.6. Le métier d’élève


« Nous l’avons dit, les recherches antérieures ont établi que chez les élèves, se retrouvent de façon
récurrente deux grandes logiques que l’on peut distinguer par d’une part « faire son travail d’apprenant
» pour s’approprier des savoirs, en les appréhendant comme objets d’étude et d’activité cognitive, et
d’autre part « faire son métier d’élève » sans mobiliser le registre cognitif mais en « résolvant » les «
tâches » et en « cheminant » (avoir de bonnes notes, passer de classe en classe) » (Bonnéry 2003)

Bonnéry parle de logique de conformation pour ce qui est de l’activité des élèves en difficulté :
Conformation au professeur : obéir, être sage, écouter et appliquer, travailler (être sérieux), faire (tous
les exercices !)
Conformation aux résultats : avoir juste, la bonne solution etc.
Vs. enjeu d’apprentissage

Métier d’élève c’est quand il définit ce que devraient faire certains élèves mais qu’ils ne font pas, pour apprendre.
2 dimensions du métier l’élève.
1) La conformation aux professeurs (pour les élèves et les familles) : être sage (d’avantage dans les milieux
populaires), bien écouter, faire le maximum, donner tout ce que tu as, donner un maximum. Autrement
dit : la posture est une posture focalisée sur le faire. Mais ce n’est pas ça l’objectif de l’école.
2) Idée de conformation aux résultats : l’objectif c’est d’avoir des résultats.
2 focalisations qui relèvent du métier d’élève et d’un malentendu.

2.7. Un exemple plus détaillé (Sirejacob, 2017)


Contexte :
- Un travail de thèse sur le travail hors la classe d’élève du secondaire inférieur dans un
établissement à discrimination positive
- Rapprochement des gestes d’étude (notamment pour préparer une évaluation sommative) et des
profils scolaires des élèves (« bon », « moyen », « en difficultés »)
- Entretiens réalisés auprès de 8 élèves de 2e secondaire, notamment avant une évaluation
sommative (hors classe) : travail autonome puis quelques questions
Exemple de questions :
combien de temps passes-tu à réviser tes contrôles ?
qu’est-ce que tu as fait pendant ces qq minutes
selon toi qu’est-ce que le professeur attend
comment fais-tu pour décider si tu es prêt(e) ?

2.7.1. Travail de mémorisation


Un effort qui semble plus important chez les élèves en difficultés :
« L’observation des élèves en train de réviser face à la caméra, seuls, rend compte de légères différences
dans leur attitude. Annabelle (H1), élève « D », semble lire très lentement sa leçon (elle reste plusieurs
minutes sur une même page), lève les yeux de temps à autre, ses lèvres remuant silencieusement, comme
si elle récitait quelque chose. Daouda (M2) et Mehdi (H1), élèves «M», semblent également vouloir
mémoriser le contenu de leur leçon : le premier paraît la lire plusieurs fois, revenant de temps en temps
en arrière ; le second lève régulièrement les yeux de sa leçon comme pour s’en rappeler. Ryan (M2) et

105
Marianne (M2), deux élèves « B », quant à eux, semblent accorder moins d’importance à la mémorisation
de leur leçon, qu’ils semblent ne lire qu’une seule fois, puis utilisent ensuite leur cahier d’exercices […]. »

« Les entretiens vont venir confirmer ces hypothèses. Annabelle (D, H1), en plus de la relecture multiple,
a effectivement réalisé un geste d’étude de mémorisation et de récitation de la leçon :
« J’ai pris ma leçon. Je l’ai lue, je l’ai relue. [...] J’ai tout lu une première fois, j’ai relu les choses
importantes (elle pointe du doigt un exemple de sa leçon) et après, je me suis fait... j’ai dit ce qui était
important dans ma tête. » (Annabelle, D, H1)
Nous verrons dans les sous-sections qui suivent (utilisation du cahier d’exercices et de leçons)
qu’Annabelle demeure dans un effort constant de mémorisation, que ce soit du cours ou même des
exercices et de leur correction. »
→ Une posture de conformation ?
→ Adéquation avec une logique d’apprentissage (de compréhension) ? Quelle identification des enjeux
?

La distinction entre le travail d’apprenant et le métier d’élève.

Il a regardé le travail à la maison. Il a regardé les élèves en échecs, moyens et en réussite. Ils regardaient les élèves
qui étudiaient.
Il a repéré qu’il y a avait des élèves qui cherchaient à apprendre le cours par cœur, et qui passaient beaucoup de
temps à mémoriser, qu’ils faisaient beaucoup d’exercices, des grandes listes prises au hasard → ceux là c’est plutôt
les « mauvais élèves ». Eux, apprennent de manière aveugle.
Puis il y a des « bons » élèves qui n’étudiant même pas le cours pour certains, mais qui quand ils faisaient des
exercices, en prenaient un sur tout le grand chapitre. Ils repéraient les points d’enseignement et ils révisaient un
type de tâche par cours (et si ils ne comprenaient pas, éventuellement, ils retournaient dans leur cours). Les élèves
en réussite qui sont en mesure de se dire : ce cours-là, il y a ça, ça et ça à apprendre. En tout cas, ils identifient
bien les grands enjeux de l’enseignement.
Si on revient sur l’effet Topaze, le contrat est modifié car l’enseignant prend des responsabilités à l’élève.

2.7.2. Des malentendus sur le rôle des exemples ?


« Nous pouvons constater qu’Annabelle (H1) et Vincent (H1), élèves « D », ou Daouda (M2), élève « M
», ne parviennent pas à expliciter l’intérêt que représentent les exemples dans une leçon, à savoir qu’il
peut s’agir d’une part de représentants d’une classe d’exercices (ou des tâches relevant d’un certain type
de tâches), d’autre part qu’il peut s’agir d’une illustration de la manière dont une propriété ou une
définition (éléments technologiques) peuvent être appliquées. Cette idée d’application est formulée
explicitement par Ryan (M2), élève « B », qui par ailleurs semble avoir saisi le caractère générique des
exemples du cours, qui lui suffisent lorsqu’il révise »

→ une meilleure saisie de la logique du cours et du rôle des exemples (significatifs d’un type de tâche,
au-delà du cas particulier)
→ un résultat confirmé par les gestes d’étude du cahier d’exercice : approche laborieuse et non structurée
(métier d’élève) versus identification des enjeux (un exercice de chaque type, autodiagnostic des besoins
d’apprentissage)
→ des postures qui peuvent avoir des conséquences sur la réception des effet Topaze : « coller » à la
correction en se focalisation sur la tâche particulière ou identifier les enjeux d’apprentissage, la généricité
de l’explication (règle)

106
2.7.3. Le cahier d’exercice
« Ainsi, voici comment Annabelle (D, H1) va utiliser son cahier d’exercices :
– Chercheur : Tu m’as dit que parfois, tu t’entraînais à faire les exercices. Comment fais-tu ?
– Annabelle : Je les fais et si j’ai un trou, je prends mon cahier de... de leçons.
– C : Tu fais les mêmes que ceux que vous avez faits en classe ?
– A : Non, j’en prends au pif.
– C : Au hasard ?
– A : Oui.
– C : Et qui ressemblent ou pas ?
– A : Un peu... »
→ mémorisation de la correction versus focalisation sur la méthode (pour chaque grand type de tâches)
→ sélection aléatoire des tâches (en faire beaucoup) versus identification des besoins d’apprentissage

2.7.4. Retour aux « effets de contrat »


Questionnement général (rappel)
→ Contexte paradoxal : pour que l’enseignement ait satisfait sa mission, il doit obtenir quelque chose
des élèves que seul-e-s les élèves peuvent produire (il ne peut dévoiler ce qu’il attend)
→ Temporalité contrainte : nécessité de l’avancée du temps didactique
→ Quelle gestion des difficultés des élèves ?
Deux stratégies pour masquer (plus ou moins consciemment) un échec du processus d’enseignement et
d’apprentissage tout « en avançant » :
1) Montrer la solution attendue dans en avoir l’air (effet Topaze) : glissement de responsabilité depuis le
topo de l’élève vers celui de l’enseignant (négociation implicite du contrat)
2) Décréter l’apprentissage en sur-interprétant les réponses ou les productions des élèves (effet Jourdain)
: cette fois-ci c’est le topo de l’élève qui est « vidé »

Ça parle de poésie. Le prof philo


doit absolument faire que ça
marche.
Une autre façon de réagir face
aux difficultés de l’élève c’est de
considéré que ce qui est fait est
satisfaisant et a permis
d’apprendre.
On considère que l’élève a appris.
Donc : effet topaze : l’enseignant
se substitue à l’élève en prenant la
responsabilité de la résolution de
l’élève.
Ici la responsabilité de l’élève est
évacuée : on dit que l’élève a
appris.
Il y a un effet de sur
interprétation des choses.

107
2.8. Effet jourdain
Effet Jourdain :
Quand P reconnaît dans la production de E le signe de la mobilisation d’un savoir, quand bien même la
production est banale ou issue de contraintes sans lien avec le savoir enjeu de la situation.

Des réceptions différenciées ?


→ cas des élèves dans une posture de réussite à la tâche, de conformation
« Deuxièmement, les élèves cherchent à se conformer au résultat ou plutôt à obtenir une appréciation
positive. […] Pour ces élèves, leur objectif est de se conformer à ce qu’ils croient devoir faire, c'est- à-
dire aux signes extérieurs de l’activité scolaire […]. Or, de façon récurrente, cette mobilisation porte sur
la résolution des tâches, sur le fait de parvenir à un résultat qui soit conforme en apparences aux «
solutions » reconnues par l’enseignant, et non sur le fait d’apprendre et de comprendre au sens scolaire. »
(Bonnéry 2003)

A nouveau il y a un effet un peu grotesque.


Ce sont 2 effets assez courant pour interpréter les difficultés dans les classes.
Dans le cas d’un effet Jourdain, un enfant qui n’a pas appris grand-chose, il sera peut-être content d’avoir le
sentiment d’avoir appris, mais c’est quand même un échec du processus d’enseignement et d’apprentissage.
Illustration de ce phénomène de Jourdain : ils ont appris parce qu’ils ont bien avancé.

Dans le cadre d’un effet Topaze : l’enseignant fait à la place des élèves. Les élèves n’ont pas appris.
On revient à un exemple, ci-dessus, en math sur la notion d’aire.
L’objectif c’est chercher à mesurer l’aire étant donné l’unité. La tache c’est de savoir combien de fois on peut
mettre un carré comme ça dans un triangle.
La mesure de l’aire c’est le nombre de fois je peux reporter l’unité dans mon objet.

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Ici on voit le cas de Bassekou : il
est dans l’incertitude, il ne
maitrise pas la notion d’air ni les
techniques. La prof voit que
Bassekou est en difficulté et donc
demande à un élève de lui dire la
réponse.

→ EXAMEN :
 QCM
 +-2h
 +- 60 questions
 Si une réponse mauvaise : tout est mauvais.
 Si une réponse est bonne, mais qu’il y en avait 2, on a ½ point.

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