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5/ca/
Evaluación
autentica
CONCEPTOS TEÓRICOS Y HERRAMIENTAS PRACTICAS
ANASTASSIS KOZANITIS
UQAM
kozanitis.anastassis@uqam.ca
Objetivos del taller
14
Posible confusión por parte del estudiante
Resultado de aprendizaje: aplicar los principios y características del aprendizaje activo.
15
Estrategias de aprendizaje
2 enfoques (Biggs, 1999)
16
Marco teórico útil: objetivos de aprendizaje
Taxonomía de Bloom revisada (ver http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3)
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3 dimensiones de conocimientos
-Declarativos: hechos, conceptos, ideas, teorías…
-Procedimentales: cómo hacer algo, cómo actuar…
-Condicionales: saber cuando utilizar los dos otros conocimientos
Procedimentales:
Escuchar al corazón con
el estetoscopio
Condicionales:
Declarativos:
Paciente muestra
Enfermedades
síntomas de dificultad
infantiles
respiratoria
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Dimensiones de conocimiento
Diseñar un puente para una Preparar el flujo de trabajo para Proponer normas para la
Crear
ubicación específica la construcción seguridad del puente
Taxonomía de Bloom cognitiva
Medir la carga máxima de Ajustar el ancho de restricciones Utilizar la norma US105 para el
Aplicar
un puente de estrés proyecto
Resumir los beneficios de un Explicar los pasos para alguien Clasificar las normas por las
Comprender
puente colgante no-técnico condiciones del terreno
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Habilidades cognitivas (o pensamiento) de orden
superior (higher order thinking skills «HOTS»)
Resnick (1987) atribuye las siguientes características:
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Taxonomía de Bloom: Cabeza abajo
Recordar
Comprender
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear
23 ANASTASSIS KOZANITIS
Levy & Murnane (2013) Dancing with Robots
Assessment, the silent killer of learning (Eric Mazur)
la evaluación, el asesino silencioso del aprendizaje (traducción libre)
https://www.youtube.com/watch?v=CBzn9RAJG6Q
¿Cuales habilidades estamos desarrollando?
QUE ES EL APRENDIZAJE?
Three critical components:
2. “Learning involves change in knowledge, beliefs, behaviors, or attitudes. This Un cambio que dura
change unfolds over time; it is not fleeting but rather has a lasting impact on
how students think and act.”
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¿La diferencia o la novedad con lo anterior?
Tratando de la evaluación
Cuales actividades
Como los estudiantes
están apropiadas
pueden demonstrar
para que los
que lograron los
estudiantes pueden
aprendizajes
lograr el aprendizaje
deseados?
deseado?
Actividades de
Evaluación de los
enseñanza y
aprendizajes
aprendizaje
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Evaluación auténtica
La evaluación auténtica es un proceso formal e informal de
recolección de información, ya sea información cuantitativa o
cualitativa, sobre las habilidades y competencias que se están
desarrollando en los estudiantes, a partir de instrumentos basados
en situaciones reales, proponiendo tareas complejas, que requieren
estándares de desempeño y criterios específicos con el fin de
retroalimentar a los estudiantes para ayudarles en el desarrollo de
sus habilidades y competencias y de certificar el nivel de logro de los
resultados de aprendizaje.
Evaluación en situación autentica (Wiggins, 1993)
Características:
• Es realista
• Favorece el juicio, la creatividad y a veces la innovación
• Exige a los estudiantes alcanzar un logro en vez de simplemente decir, repetir o reproducir
• Simula el contexto de una situación de trabajo o del mundo real
• Propone tareas complejas y/o autenticas
• Favorece la consulta, la retroalimentación y el perfeccionamiento
Evaluación autentica
Pueden evaluar tanto el proceso, el producto y el discurso.
Pueden determinar el grado de autonomía del estudiante, el grado de complejidad de la
situación y el grado de autenticidad.
Tienen que determinar cómo van a dar la retroalimentación y en que momentos.
Tienen que determinar cuáles informes van a pedir (lo aprendido, lo realizado, otras cosas).
Lo que cuesta más
Transmisión de vs Desarrollo de
información capacidades
cognitivas de orden
superior y de
competencias
profesionales
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LA DIFERENCIA COSTOSA:
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Retroalimentación:
TITRE DE LA CONFÉRENCE 2
Comparación de fuentes de retroalimentación
Fuente del feedback Características Tiempo de inversión
Contextualizado
Docente Considerable
Personalizado
Complementario
Alumno Leve
Variable
Genérico
Entidad no humana Ninguno
Automatizado
Fuentes de retroalimentación pertinente
Declarativo Procedural Condicional
Docente Docente Docente
Crear Alumno Alumno Alumno
Docente Docente
Evaluar Entidad no humana
Alumno Alumno
Docente
Analizar Entidad no humana Entidad no humana
Alumno
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Dimensiones de conocimiento
Diseñar un puente para una Preparar el flujo de trabajo para Proponer normas para la
Crear
ubicación específica la construcción seguridad del puente
Taxonomía de Bloom cognitiva
Medir la carga máxima de Ajustar el ancho de restricciones Utilizar la norma US105 para el
Aplicar
un puente de estrés proyecto
Resumir los beneficios de un Explicar los pasos para alguien Clasificar las normas por las
Comprender
puente colgante no-técnico condiciones del terreno
1. El tipo de preguntas
La evaluación requiere una La evaluación requiere un La evaluación requiere explicaciones
respuesta exacta y prácticamente producto o un rendimiento de de los estudiantes, de las
uniforme. calidad así como una aplicaciones, etc. Y no solamente
justificación. respuestas que utilizan las nociones y
2. El tipo de preguntas conceptos del curso.
La evaluación se centra en la teoría, La evaluación requiere una Las tareas a realizar comprenden
no esta relacionada con la realidad y aplicación practica del desafíos y limites que son auténticos
sus limites. conocimiento. (como un profesional, un ciudadano,
El estudiante debe resolver, a un consumidor).
3. El contexto teórico partir de una situación simulada o
real.
La evaluación no se conoce de La evaluación se conoce lo mas Las tareas a realizar, los criterios de
antemano pronto posible. corrección y los estándares se
conocen desde el principio.
4. El procedimiento
Comparación entre la evaluación clásica y la evaluación auténtica
La evaluación es a menudo única. Le evaluación es El trabajo a realizar debe
(Una intermedia, una final) interactiva :comprende tareas evidenciar si el estudiante domina
esenciales, recurrentes y una tarea.
5. La frecuencia estándares.
Se centra muy poco por la validez La evaluación proporciona La tarea es válida y justa. Esto
de la evaluación del aprendizaje. evidencia directa que implican demuestra el interés y la
Ninguna verificación de la calidad tareas que han sido validadas en perseverancia de los estudiantes.
de los exámenes. función de roles y de desafíos Es un reto tanto para el estudiante
relacionados con la disciplina como para el profesor.
7. La validez
La evaluación conduce a una nota. La evaluación proporciona La evaluación tiene también como
información que permite a los objetivo el mejorar el rendimiento
8. El objetivo que se persigue estudiantes ajustarse. futuro del estudiante.
Situaciones académicas vs del mundo real
ACADEMICO MUNDO REAL
No autentica o
Situación a resolver Autentica o compleja
fragmentada
Solución
(como se tiene que Conocida Desconocida
resolver)
Resultado deseado
Desconocido Conocido
(respuesta)
Understanding by design, Wiggins & McTighe (2001)
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Resolver problemas o situaciones
2
Evaluación no autentica
Grados de pertinencia de los métodos de evaluación
Métodos menos pertinentes Métodos pertinentes Métodos bastante pertinentes
- Exámenes de elección múltiple - Exámenes de desarrollo que - Proyectos diversos, simulados o
- Laboratorios tipo receta de cocina requieren una aplicación de reales, de pequeña o gran
- Tareas semanales carácter profesional (análisis de la envergadura
- Trabajo reproduciendo o simulando
- Ejercicios (drill and practice) situación, intervención, etc)
actuaciones profesionales
- Exámenes orales donde el - Examen oral basado en una
- Laboratorios que requieren la
profesor elige las preguntas al aplicación profesional (estudio de concepción y la realización autónoma
azar en un sombrero caso o problema entregado al de una etapa experimental
- Exámenes de respuestas cortas estudiante 30 minutos antes del - Simulaciones profesionales (tribunal
- Exámenes de desarrollo teórico examen para que él pueda escolar, entrevistas profesionales,
- Exámenes de desarrollo teórico prepararse) y exigir una forma de micro enseñanza)
del tipo take home defensa en frente del profesor o - Clínicas de todo tipo
- Trabajo teórico jurado - Realización de una actuación
profesional (espectáculo,
intervención)
- Prácticas de intervención de mediana
duración
- Portafolio o carpeta de aprendizaje
Ejemplos de situación real (autentica) de
aprendizaje y evaluación
Creación de una obra Observación en medio laboral
Exposición (pasantía)
Experimentación (en laboratorio) ABP (aprendizaje basado en problemas)
Tribunal escolar Estudios de caso
Clínica (despacho) de derecho Presentaciones (coloquio, conferencia)
Clínica dental, optometría, etc. Proyectos con clientes
Creación Redacción de artículos o de otros
Concierto documentos de carácter real
Simulación de una oficina de expertos Defensa
Desempeño artístico Practicas (internship)
EJEMPLOS DE METODOS PARA EVALUAR
Exámenes escritos, exámenes orales Saber
Resolución de un problema complejo
Realización de un mapa conceptual
Resolución de un estudio de caso
Realización de un experimento en laboratorio Saber-hacer
Simulación con diferentes software o algoritmos
Redacción de un informe
Declaración del estudiante (ensayo reflexivo) Saber-ser
Diario de actividades
Inventario de conceptos (force concept inventory)
Creación de un prototipo o de un modelo
Presentación oral, un poster (cartel)
Realización de un proyecto Saber-actuar
Entrevista
Hoja de auto-evaluación, hoja de co-evaluación o de hetero-evaluación
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Quienes han utilizado evaluaciones en
situación autentica
Retos por los que…
Sí:
¿cómo pueden mejorar el proceso de esta evaluación o del conjunto de
evaluaciones de su curso?
No:
¿cómo cambiar una de las evaluaciones de su curso para hacerla mas
autentica?
Diseñar una evaluación autentica
1- Escoger un objetivo o resultado de aprendizaje (competencia, elemento de competencia)
2- Identificar donde se ubica en la taxonomía (mínimamente al nivel 4)
3- Determinar cual método de evaluación seria lo mas apropiado para evaluarlo
4- Encontrar o redactar la situación autentica (de manera breve por hoy, las grandes líneas)
5- Redactar las instrucciones y determinar las responsabilidades de los estudiantes por esta
tarea.
6- Decidir cual será la evidencia, tanto para el producto, el proceso y el discurso (un producto, un
texto, una video, una maqueta, una actuación, etc.)
7- Prever los recursos necesarios
8- Prever el acompañamiento y la manera de retroalimentar
Diseñar una evaluación autentica
1- Escoger una competencia, elemento de competencia, o resultado de aprendizaje
10
2- Identificar donde se ubica en la taxonomía (mínimamente al nivel 4)
minutos 3- Determinar cual método de evaluación seria lo mas apropiado para evaluarlo
4- Encontrar o redactar la situación autentica (de manera breve por hoy, las grandes líneas)
5- Redactar las instrucciones y determinar las responsabilidades de los estudiantes por esta tarea.
15 6- Decidir cual será la evidencia (un producto, un texto, una maqueta, una actuación, etc.
minutos
7- Prever los recursos necesarios (guías, sitio web, rubricas, colaboradores, tiempo, espacios, etc.)
8- Prever el acompañamiento y la manera de retroalimentar
Ejemplo
1- Competencia: Diseñar actividades de aprendizaje activo pertinentes y adaptadas a las
necesidades de los alumnos.
2- Se ubica al nivel 6 (crear) de la taxonomía de Bloom.
3- El método será el estudio de caso.
4- La situación autentica:
Usted es nueva profesora en el departamento de didáctica de la Universidad Pedagógica. Sus
estudiantes de este semestre se encuentran en el penúltimo año de su carrera. La mayoría de
ellos se dedican a la docencia secundaria y han tenido la oportunidad de participar en practicas
en escuelas secundarias en áreas urbanas. Ninguno de ellos tiene experiencia practica en
escuelas de provincia y con estudiantes que tiene dificultades de aprendizaje. Sabiendo que su
próxima practica profesional tendrá estas características, usted tiene que planificar tres
actividades de aprendizaje activo.
5- Esa tarea se hace de manera individual o en equipos de dos personas.
Primero tienen que identificar la materia que quieren ensenar (matemáticas, historia, idiomas,
etc.). Precisar el contenido o los conceptos relevantes de esta lección, los objetivos de
aprendizaje, el vinculo con la demás materia, la utilidad del contenido, etc.
Luego, tienen que describir el contexto de enseñanza, las características de los estudiantes, las
restricciones de recursos vigentes, etc. Para eso, tienen que hacer una investigación
(bibliográfica y sobre el terreno) para identificar de manera realista estas informaciones. Como
responsabilidades, tienen que entrevistar a docentes o a padres de familia ubicados en escuelas
fuera de zonas urbanas.
Tienen que diseñar tres actividades de aprendizaje activo en relación con los nuevos conceptos
o nuevo contenido de su materia. Dos son de corta duración (menos de 15 minutos c/u) y una es
de larga duración (mínimo de 2 horas).
6- La evidencia será un reporte escrito donde describen las actividades de aprendizaje. También habrá una sesión
de una micro-enseñanza hecha frente al grupo de duración de 20 minutos.
7- Recursos necesarios:
Tiempo: 7 semanas
Guía: un documento donde se describe la tarea que tienen que realizar, las indicaciones sobre las escuelas, las
informaciones que necesitan encontrar, los sitios web pertinentes, etc.
Colaboradores: escuelas de zonas no urbanas.
8- Acompañamiento y retroalimentación :
Entrega de un borrador para la semana 2 – con entrega de una rubrica resumida
Reunión de progreso para la semana 4 – con discusión entre profesor y alumnos
Rubrica de evaluación completa del reporte
Rubrica de evaluación resumida de la micro-enseñanza
Preparar los documentos de información,
de apoyo y acompañamiento
Dependiendo del método de evaluación escogido, tendrán que preparar una documentación apropiada.
Por ejemplo:
Descripción de la situación de evaluación, de la etapas a cumplir, de los documentos a entregar…
Marco-plazo:
◦ Fechas;
◦ Etapas;
◦ Resultados requeridos.
- Implementar estrategias evaluativas que pueden tener un impacto afectivo y cognitivo positivo
sobre el alumno;
- Permitir de realizar la evaluación en condiciones que no provocan ansiedad (cuando no es
necesario) (takehome por ejemplo);
- Insistir que los alumnos den una justificación de sus elecciones, con argumentos de calidad;
- Regresar las tareas o los trabajos lo mas pronto posible.
Rubricas analíticas
¿Quien ha utilizado rubricas de tipo analíticas?
¿Cuáles son las ventajas de utilizarlas?
◦ Objetividad
◦ Equidad
◦ Transparencia
◦ Estándares al nivel de la carrera
◦ Competencias reflexivas
◦ Rapidez de la retroalimentación
¿Cuáles son los limites de las rubricas?
◦ Inversión inicial de tiempo para crearlas
◦ Son especificas a la tarea
◦ Necesitan ser ajustadas de vez en cuando (mas seguido con las primeras iteraciones)
◦ No eliminan por completo la subjetividad
Actividad: la mejor galleta de chocolate
Tarea en equipo de 4-5 personas
Concebir una rubrica para los jueces de una competición para decidir de la
mejor galleta de chocolate.
Tiempo 45 minutos
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Las galletas en competición
Indicaciones
En equipo
-Diseñar la rubrica que los jueces de la competición utilizaran para evaluar cual
es la mejor galleta de chocolate.
-Determinar los componentes.
-Determinar la escala de calidad de los componentes.
-Describir por cada escalón (nivel) lo que significa de manera explicita.
-Determinar el peso de cada componente.
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TERMINOLOGIA DE LAS RUBRICAS
2 tipos de rubricas: Global (holística) y Analítica (https://prezi.com/yufefamzp8ng/tipos-de-rubricas/ )
Para la mayoría de los metodos de evaluación, hay que utilizar las rubricas de tipo analítica.
Una rubrica analítica es un herramienta donde se especifican las expectativas de una tarea o de un
trabajo que hay que realizar. Las rubricas dividen el trabajo en sus componentes y proporcionan una
descripción del nivel de desempeño aceptable y no aceptable por cada uno de los componentes
(Wiggins, 1998 ; Huba & Freed, 2000 ; Stevens & Levi, 2005).
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TERMINOLOGIA DE LAS RUBRICAS
Escala de adquisición
Por encima de lo Casi conforme a lo Claramente por debajo
Conforme a lo esperado de lo esperado
componentes esperado esperado cal
(8 – 7) (≤4 )
(10 – 9) ( 6 – 5)
1. Formular las hipotesis (1 pt)
Claridad de las hipotesis planteadas. La mayoría de las hipótesis Algunas hipótesis no están Muchas hipótesis no están
Todas las hipótesis están
están claras y pertinentes claras o faltan de claras o faltan de pertinencia
Pertinencia de las des hipotesis
planteadas.
claras y pertinentes con
con respecto a la pertinencia con respecto a con respecto a la 6
respecto a la problemática
problemática. la problemática. problemática.
pts)
Claridad de la descripción del
La escala de
protocolo experimental. adquisición
Nivel de detalle adecuado del
sobre 10
protocolo experimental.
Criterios de 9
Claridad de la planificación de los puede ser
experimentos vinculados con las evaluación diferente.
hipótesis.
Pertinencia del plan de experimento.
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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Pasos para la elaboración de una rubrica :
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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Componentes a evaluar :
•Son los componentes que forman parte de la tarea o del trabajo que los
estudiantes tienen que entregar.
Ejemplo :
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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
•La ponderación ayuda a los estudiantes orientar su trabajo y los esfuerzos a invertir.
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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Criterios de evaluación :
•Es una precisión de lo que el corrector busque. Para el alumno son como pistas,
una indicación o punto de referencia que describe cada componente.
•Un criterio esta formado de dos partes: un indicador (hipótesis planteadas, por
ejemplo) y una dimensión (claridad de las hipótesis planteadas)
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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Criterios de evaluación :
Ejemplo :
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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Ejemplos de dimensiones :
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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Actividad :
Tiempo : 5 minutes
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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Descriptores de los niveles de adquisición
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CONCEPCION DETALLADA DE UNA RUBRICA
Algunos consejos:
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Lista de verificación (check list)
La lista de verificación es útil en ciertas situaciones, particularmente
cuando la tarea se puede dividir en sub-tareas o etapas bien identificadas.
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LISTA DE VERIFICACIÓN
Idealmente, la lista de verificación debería tener elementos que permiten la menor
interpretación posible.
Por ejemplo:
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GRACIAS POR SU
ATENCION Y PARTICIPACION
kozanitis.anastassis@uqam.ca
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Referencias
HUBA, M.E.; J.E. FREED (2000). Learner-Centered Assessment on College Campuses. Shifting the Focus from
Teaching to Learning. Boston, Allen & Bacon.
PREGENT, R., BERNARD, H. et KOZANITIS, A. (2009). Enseigner à l’université dans un approche-programme.
Presses internationales Polytechnique.
Le BOTERF, G. (2005). Ingénierie et évaluation des compétences. Paris, Éditions d’Organisation.
PERRENOUD, P. (2003). L’école saisie par les compétences dans BOSMAN, C. & al. Quel avenir pour les
compétences ? Belgique, De Boeck Université, Pédagogies en développement.
SCALLON, G. (2015). Des savoirs aux compétences. Exploration en évaluation des apprentissages. DeBoeck.
SCALLON, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Montréal, ERPI.
TARDIF, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de la formation. Montréal, Chenelière
Éducation.