20/11/2018

 Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Pró-Reitoria de Graduação e Pesquisa


 Departamento de Educação

 Programa de Pós-graduação em Educação

 Linha de pesquisa: Estado, Políticas e Instituições

Educacionais
 Disciplina: Estudos Avançados II / IV:

 Currículo e Formação de Professores

 Orientadores:
 Profa. Dra. Iria Brzezinski
 Prof. Dr. Antônio da Silva Menezes Junior

 Orientandos:
 William de Carvalho Xavier
 Ana Lúcia Nery Sabath

 Apresentação : 22 de novembro de 2018

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Adolescentes e jovens: seu lugar nos

currículos
 Sempre tivemos adolescentes e jovens no Ensino Fundamental
e Médio. Mas eram Outros.
Comentário de uma professora.

 Como entendê-los, incorporá-los na escola, na sala de aula, no

currículo, nas práticas pedagógicas?
 E eles querem interagir nesse contexto?
 Existe espaço no “sistema” para esses alunos defasados?

 Faixas etárias:
 Criança: zero a 12 anos incompletos (ECA);
 Adolescente: 12 a 18 anos (ECA);
 Jovem: 15 a 29 anos (OMS).
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 Quem são esses adolescentes-jovens

 Os jovens-adolescentes são diferentes hoje?

 Por que seus questionamentos causam incômodo?
 Olhar para dentro de si seria uma opção para buscar respostas?
 Como eles são no cotidiano de suas comunidades?
 É preciso abolir os pré-conceitos discriminatórios. (grifo e grafia nossos)

 O protagonismo adolescente-juvenil nas

escolas

 São “outros” em que sentido e por quê?

 É preciso que seja utilizada uma outra abordagem social e
pedagógica.
 Não piores, nem melhores, somente com outras características.

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 Incluí-los em estruturas excludentes?

 É tentar formatá-los a um modelo onde não tem lugar para eles

com suas especificidades.

 Um modelo excludente e discriminatório.

 As estruturas privilegiam a democracia demagógica.

 A “culpa” pela incompetência em se adequarem ao modelo em

vigor acaba sendo atribuída aos próprios alunos.

 Fora de lugar?
 O lugar reservado para eles não os comporta! Somente
existem “não-lugares”, sem terra, sem teto, sem nada...

 A Democracia controladora provoca situações de “inclusão-

aparente-exclusão-controlada”

 As tentativas demagógicas não funcionam por não levarem em

conta o indivíduo com suas vivências e carências.

 Perde-se a noção de cidadania visando a utilidade que o

indivíduo pode ter

 Olhares preconceituosos não superados

 O povão deve manter-se em seu lugar, não “contaminando” os

lugares que não lhes pertencem.
 São considerados violentos, indisciplinados, irracionais,
ignorantes, preguiçosos, ou seja, uma verdadeira “massa
suburbana” desordeira.
 As provinhas e provões só servem para reforçar essa
desigualdade social através de seus resultados.

 A solução: O primeiro passo é reconhecer a que adolescentes-

jovens nos referimos como incômodos e, a partir daí construir
uma nova escola com oportunidades adequadas para todos.

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Histórias de não esquecimentos, de

reconhecimentos dos adolescentes e
jovens
 [...] eram em verdade os donos da cidade, os que a conheciam
totalmente, os que totalmente a amavam, os seus poetas.
Jorge Amado. Capitães de areia

 A escola precisa ser reinventada, assim como os docentes.

 Um novo modelo que tenha um olhar positivo em relação a

esses adolescentes e jovens que ascendem às escolas e
teimam em nelas permanecerem.

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 A invenção de outros lugares para os Outros

 A crise pode ser um momento criativo para soluções

inovadoras.
 Fugir da tentativa de tornar a escola um local de políticagem.
 A disputa por reivindicar seus espaços e direitos torna o jovem
uma pessoa indesejada na sociedade da classe dominante. .
 “A discriminação contamina a mídia, o judiciário e até as
políticas e escolas”.

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 Os esquecidos reconhecidos

 Existem projetos para dar vez e voz a esses jovens e

adolescentes.
 Os professores não recebem informações específicas, em sua
formação, de como lidar com esses jovens.
 Quando a vontade de ajudar do docente se choca com “a
rigidez do ordenamento curricular”, cria-se um impasse.

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 Aprender com as artes a não esquecê-los

 A solução para essa exclusão passa pelas artes.

 Ao incentivar o desenvolvimento da sensibilidade humana por
meio das artes, literatura e cinema abrem-se canais de
comunicação que provocam ricas indagações.
 A pedagogia, os currículos e as didáticas precisam participar
dessa descoberta que o sensibilizar o ser humano-cidadão
produz.

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 Histórias de não esquecimentos

 Intelectuais-educadores mostravam na década de 1950 que as

crianças, jovens e adolescentes das periferias das grandes cidades
já se tornavam um problema social, urbano e pedagógico.

Esses jovens deixaram de ser invisíveis devido a serem em grande

quantidade, passando a ser um problema social.

É preciso tratar com desigualdade os desiguais., dando mais

oportunidades a quem tem menos chance de caminhar por seus
próprios pés.

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 Tão presentes que não dá para esquecer suas

indagações

 A mídia e as políticas os condenam!

 Esses jovens são um incômodo para os ideários republicanos,
cívicos e pedagógicos.
 Como devem lidar com essas “adolescências-juventudes” as
escolas e os professores?
 Expulsá-los, reprová-los ou acolhê-los?
 A resposta não vem com facilidade.
 É necessária uma nova ordem social, outra organização
escolar.

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 É possível um olhar positivo dessas

adolescências

 Os adolescentes e jovens “[...] são forçados a viver a vida com

tanta intensidade! Nos limites.”
 “Condenar essas vivências densas pode ser uma maneira de
não reconhecer o empobrecimento das nossas.”
 “Tentar silenciar suas experiências como forma de se
desvencilhar delas é incentivar as tensões na sociedade e nas
escolas.”
 “E bloquear processos de educação e aprendizagem.”
 “Por que esses jovens-adolescentes são convidados a entrarem
na escola, mas são rejeitados como violentos, desordeiros e
indisciplinados?”

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 Há lugar para a desordem social nos

currículos?

 “Os currículos, as didáticas, as teorias pedagógicas não são

capazes de incorporar as desordens sociais que esses jovens e
adolescentes padecem, vivem e carregam às escolas porque
se ignora a desordem social nos conhecimentos curriculares,
nas disciplinas e avaliações.”
 “As consequências são graves: é negado o direito de todo
cidadão ao conhecimento de realidades sociais, de
experiências humanas e de saberes, valores, culturas que as
próprias crianças, adolescentes e jovens vivenciam e padecem:
a desordem, as irracionalidades, os sofrimentos humanos, as
violências sociais.”

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 A racionalidade futurista ignora as

irracionalidades do presente e suas vítimas

 “Os conhecimentos científicos não ignoraram apenas as

desordens e irracionalidades, ignoraram as transgressões,
provocações e contestações a essa ordem e a essa
racionalidade.”

 “Propõem que o conhecimento racional, a moralidade escolar e

a cultura nobre devam se manter distantes.”

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 Que haja vez nos currículos para o viver

adolescente e juvenil

 Os jovens e adolescentes são vistos nas escolas e na

sociedade como a incorporação de transgressões, provocações
e contestações e como exposições da desordem dos desejos,
dos corpos, da intensidade passional, das reações e
sentimentos irracionais. Violentos, indisciplinados

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 Acordo pesquisa científica do Instituto Nacional da Saúde

Mental (National Institute of Mental Health, EUA),

 “Um aspecto fundamental da maturação do cérebro

adolescente é que se trata de um período de mudanças
espetaculares. Essa capacidade de mudar ou “plasticidade”
tem sido muito útil a nossa espécie, ao permitir nossa
adaptação aos desafios únicos de nosso ambiente no
momento que deixamos a proteção de nossas famílias para
nos tornarmos membros autônomos da comunidade. A
plasticidade do cérebro humano adolescente faz da
adolescência uma época de grandes riscos e de grandes
oportunidades.”

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Reconhecer os educandos como sujeitos

ativos-afirmativos
 A infância não é um paraíso que, em um determinado momento,
abandonamos para sempre a fim de falar.
G. Agamben

 Os educandos não se reconhecem como destinatários, mas

como sujeitos ativos-afirmativos, resistentes.

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 As tensões por que reconhecimentos

 “Tensões trazidas pelas presenças afirmativas, incômodas

dos sujeitos da ação educativa sejam os docentes, sejam os
educandos. Essas presenças exigem não apenas vê-los, mas
superar formas inferiorizantes de vê-los e de pensá-los e de
tratá-los. Exigem mais: reconhecê-los, tanto aos mestres
quanto aos alunos, como sujeitos de direitos. Há uma tensão
por reconhecimentos.”
 “As tensões estão postas entre os avanços nos
reconhecimentos e as novas afirmações que educadores e
educandos trazem às escolas.”

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 Crianças , adolescentes e jovens, sujeitos de

direitos condicionados

 “Só avançaremos para propostas mais radicais se superarmos

toda visão negativa e os reconhecermos como sujeitos ativos,
afirmativos que se conformam sujeitos de direitos nos
processos de resistência às formas brutais de sua negação, se
até reconhecemos as lutas pela escola como afirmação.”

 “O ponto de partida é a própria infância, adolescência e

juventude não genéricas, mas concretas, contextualizadas com
que se trabalha.”

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 Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA

 LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.

 Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,

visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.

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 ECA - Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
 III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de
idade; Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
(

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente
trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta
irregular importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela
frequência à escola.
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 Partir da afirmação da própria infância,

adolescência e juventude como sujeitos de direitos

 ‘Dessas infâncias-adolescências-juventudes vêm as afirmações

e reivindicações mais enfáticas de serem reconhecidas sujeitos
de direitos nas ruas, na família, nas escolas, no judiciário, nas
políticas de saúde, proteção, nos educandários, nos espaços de
cultura, no trabalho.”

 “Cultivar esse olhar, essas tentativas de ler-se, de ler seu real,

suas próprias trajetórias e de seus coletivos é de extrema
relevância pedagógica para as crianças-adolescentes-jovens e
para os educadores(as) docentes.“

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Partir da afirmação da própria infância, adolescência e

juventude como sujeitos de direitos

1. Que eixos-indagações na organização das propostas? –

Reconhecimento dos sujeitos e dos ordenamentos.

2. História da infância-adolescência-juventude;
3. - ajudará o educando a entender-se.

4. O conhecimento acumulado nos estudos da infância-

adolescência-juventude; - acúmulo a fazer parte da formação dos
educadores(as).

5. Como se veem, se experimentam crianças, adolescentes,

jovens. –diversidade de forma de pensar os diversos.

6. Como vivem, sobrevivem, em que condições?

7. –a realidade vivida, precarizada dos próprios educandos. 27

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 Como vivenciam a escola

 Suas vivências de um presente tão precarizado contesta, põe

em xeque as promessas vazias de uma ciência, um saber, de
competências para o futuro certo e próximo para todos.

 Ouvirão promessas vazias como, “...estude, se esforçe, passe

de ano...e adiantará o futuro, sairá do presente de privações”.

 Nas propostas curriculares as vivências dos alunos são

desconsideradas por gerarem indagações desestabilizadoras.

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 Como resistem, se afirmam sujeitos de direitos

 A solução passa pelo reconhecimento da infância-adolescência-
juventude como sujeitos de direitos ativos, afirmativos, o que muda
radicalmente a direção de sentido das propostas pedagógicas.

 Como essas infâncias-adolescências submetidas com seus

coletivos de origem ao não reconhecimento, à negação dos direitos
mais básicos do digno viver reagem, resistem e conseguem se
afirmar e constituir em sujeitos de direitos, de saberes, de culturas,
de identidades, de valores. Chegam à escola, ao pré, se
conformando ativos, afirmativos desde crianças menores.

 Carregam desde crianças um acúmulo de indagações que esperam

respostas desde a Educação Infantil .

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 Carregam para a escola uma cultura ativa

 “... E na ótica da resignificação da sociedade civil, o autor, em

consenso com outros teóricos, entende que os novos movimentos
sociais indicam novas identidades, outros valores e interesses
capazes de articular subjetividades como a etnia, o gênero, a
opção sexual, a religião, a nacionalidade, o meio ambiente, entre
outros”. (Brzezinski, A captura da educação pelo capital, p. 69)

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PEQUENAS AÇÕES – GRANDES MUDANÇAS

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REFERÊNCIAS
 Referências básicas:
 ARROYO, M.G. Currículo, território em disputa. 2ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
 APPLE, M.W. A ideologia e currículo. Tradução de Carlos Eduardo Ferreira de Carvalho. São
Paulo: Brasiliense, 1982.
 MALANCHEN, J. Cultura, conhecimento e currículo: contribuições da pedagofia histórico-crítica.
Campinas, Autores associados, 2016.
 SEVERINO, A.J. Por uma aproximação filosófica da LDB/1996: a difícil construção da
cidadania. In: BRZEZINSKI, I. LDB/1996 vinte anos depois: projetos educacionais em disputa.
São Paulo: Cortez, 2018, p. 47-69.

 Referências complementares:
 ARROYO, M.G. Ofício de mestre – imagens e autoimagens. 15ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2013.
 Brzezinski,I., Rodrigues, R.M., A captura da educação pelo capital, Goiânia, GO,
Appris, 2018, p.69.
 Jay N. Giedd, MD Child Psychiatry Branch, National Institute of Mental Health, EUA,
2011. disponível em:
 http://www.enciclopedia-crianca.com/sites/default/files/textes-experts/pt-
pt/2432/maturacao-do-cerebro-adolescente.pdf acesso: 05.11.2018
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AGRADECIMENTOS

Contatos:
william.xavier1@gmail.com
anasabath@hotmail.com

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