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El prácticum por competencias : implicaciones metodológico-organizativas y


evaluativos

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Source: OAI

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José Tejada Fernández


Autonomous University of Barcelona
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EL PRÁCTICUM POR COMPETENCIAS:


IMPLICACIONES METODOLÓGICO-ORGANIZATIVAS
Y EVALUATIVAS

JOSÉ TEJADA FERNÁNDEZ


Universidad Autónoma de Barcelona

El presente artículo centra la atención en el trabajo por competencias en el prácticum. La con-


sideración de la insuficiencia de la formación inicial para el ejercicio profesional predispone
a asumir el prácticum como un espacio privilegiado de socialización-iniciación profesional.
Para ello se asume la competencia profesional como referente formativo de esta etapa.
Una vez conceptualizada la competencia profesional y la formación basada en compe-
tencias, se abordan algunas de las implicaciones de tal asunción en el diseño, desarro-
llo-gestión y evaluación del prácticum.

Palabras clave: Prácticum, Competencia profesional, Formación basada en competencias, Ges-


tión del prácticum, Evaluación del prácticum.

Introducción la experiencia escasea por definición y las cuali-


ficaciones están sujetas al vaivén del ritmo del
La sociedad del conocimiento, entre otras cambio.
cosas, requiere de individuos con altas capaci-
dades de aprendizaje, actualizados, y de resolu- Sostiene Homs que:
ción de problemas complejos.
«escaseando la experiencia, el nivel educativo no
Este requerimiento deviene del incremento de es garantía suficiente, se requiere una “cabeza
información a gestionar propiciado por las ordenada”, una cierta dosis de creatividad, una
TICs y conlleva hacer más compleja la toma de actitud determinada, una fortaleza de personali-
decisiones en cualquier situación profesional. dad y una metodología específica para afrontar la
complejidad. Elementos que, en general, no
Tradicionalmente, la mayor capacidad de resolu- están presentes en la definición académica de los
ción de problemas se adquiría con la experiencia contenidos de formación» (2001: 10).
y con un mayor nivel de cualificación. Sin
embargo, ahora, con la velocidad del cambio a la La misma definición de competencia profesional
que está sometida la sociedad del conocimiento, ligada a la experiencia y al contexto determinado

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José Tejada Fernández

propicia un desplazamiento hacia el sistema forma, la ambigüedad en la que algunos se posi-


laboral de la propia formación. Y esto no es de cionan para contrarrestar este planteamiento:
extrañar, le corresponde a la institución (empre-
sa) localizar (conocer el potencial) las competen- • Orientar la formación hacia las competen-
cias, con todo lo que implica de evaluar, validar cias no puede reducirse a una formación
y hacerla evolucionar (desarrollar). más práctica, como contrapunto directo
de la teorización de los planteamientos
Esto da pie a pensar en el nuevo escenario de for- formativos universitarios, apuntada con
mación superior conectada con el mundo del tra- anterioridad. Formar individuos compe-
bajo y sus relaciones e interconexiones. En un tra- tentes requiere incorporar la experiencia
bajo anterior, Tejada (2003) apuntaba en torno a en el propio proceso formativo, sin el cual
la necesidad de integración de ambos sistemas; es no se adquiere la competencia, como pos-
más, se articulaba en torno a un Sistema Nacional teriormente veremos.
de Competencias Profesionales como respuesta Abrir el espacio del prácticum para que
de los desafíos de la formación y el empleo. los individuos puedan desarrollar sus
competencias es un requisito imprescin-
En este momento introductorio sencillamente dible en el planteamiento.
interesa resaltar el espacio de intersección entre • A menudo se contrapone el enfoque de las
el ámbito laboral y el ámbito formativo como competencias y el de las cualificaciones.
espacio genuino del prácticum. Con posteriori- Una cosa es que se pueda reconocer la com-
dad nos ocuparemos de su articulación e impli- petencia a través de la experiencia y otra,
caciones para el diseño y desarrollo curricular. bien distinta, es que para el desarrollo de
De momento baste con asumir que entendemos las competencias se minusvalore el proceso
el prácticum1 como: formativo. De lo contrario se volvería a
la situación de los años 50-60 en los que la
«el periodo de formación que pasan los estudian- competencia se adquirió a través de la ex-
tes en contextos laborables propios de la profe- periencia sin una base formativa sólida.
sión: en fábricas, empresas, servicios, etc.; consti- La mejor forma de desarrollar las compe-
tuye, por tanto, un periodo de formación... que los tencias es articulando formación y expe-
estudiantes pasan fuera de la Universidad traba- riencia, no sustituyendo una por otra.
jando con profesionales de su sector en escenarios
de trabajos reales» (Zabalza, 2003: 45). Estas mínimas acotaciones nos dan pie para
centrar nuestro trabajo sobre el prácticum por
El prácticum se convierte, en este entramado competencias. Para ello consideramos necesa-
complejo, en el puente conector de ambos rio abordar una mínima conceptualización
mundos, el formativo y el laboral. sobre competencia profesional y su formación-
desarrollo, que se constituyen en referentes,
El enfoque de la formación basada en la com- para después centrarnos en la organización
petencia ha significado un paso adelante en el y evaluación del prácticum desde este enfoque.
sentido de poner el énfasis más en la globalidad
de las capacidades del individuo y reconstruir
los contenidos de la formación en una lógica Las competencias profesionales:
más productiva, menos académica y más orien- conceptualización
tada a la solución de problemas.
El conjunto - muestrario de definiciones sobre
De todas formas hay que realizar algunas matiza- competencias nos pone de manifiesto que el
ciones dentro del mismo enfoque y evitar, de esta concepto de competencia sigue poseyendo un

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«atractivo singular» en palabras de Le Boterf también son el producto de una serie de factores
(1996): la dificultad de definirlo crece con la distintos entre sí, pero en perfecta comunica-
necesidad de utilizarlo. De manera que, en ción... Gracias al conjunto que forman las capa-
estos momentos, como destaca este autor, más cidades se logran las competencias mediante un
que un concepto operativo, es un concepto en proceso de aprendizaje. A su vez, la o las compe-
vía de fabricación. tencias logradas aumentan el poder de las capa-
cidades con lo que el proceso se convierte en una
Pero más allá de esta dificultad, es necesario espiral centrífuga y ascendente que hace necesa-
concretar y llegar a algunos puntos de síntesis rio el planteamiento que dimana de la formación
de definición para nuestro quehacer. permanente: logro de más y mejores competen-
cias en el desarrollo evolutivo de las capacidades
• Una primera nota característica en el concepto de la persona» (p. 2-3).
de competencia es que comporta todo un con-
junto de conocimientos, procedimientos y actitu- • Las competencias sólo son definibles en la
des combinados, coordinados e integrados, en el acción (Tejada, 1999, 2004). En la línea de lo
sentido que el individuo ha de «saber hacer» y apuntado anteriormente, las competencias no
«saber estar» para el ejercicio profesional. El son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer,
dominio de estos saberes le hacen «capaz de» por tanto, no son asimilables a lo adquirido
actuar con eficacia en situaciones profesiona- en formación. Poseer unas capacidades no
les. Desde esta óptica, no sería diferenciable de significa ser competente. Es decir, la compe-
capacidad, erigiéndose el proceso de «capaci- tencia no reside en los recursos (capacida-
tación» clave para el logro de las competen- des), sino en la movilización misma de los
cias. Pero una cosa es «ser capaz» y otra bien recursos. Para ser competente es necesario
distinta es «ser competente», poseyendo dis- poner en juego el repertorio de recursos.
tintas implicaciones idiomáticas. Saber, además, no es poseer, es utilizar.
De hecho, bastantes definiciones así lo resal- Pero aún más, en esta línea argumental cabría
tan, desde el dominio, posesión, etc., de tales superar una interpretación simplista de utili-
características de forma integral para llegar a zar para no quedarse en la mera aplicación de
ser capaz o disponer de la capacidad de saber saberes2. Un formador, por ejemplo, desde
actuar. Estamos ante un equipamiento profe- esta óptica no puede reducirse a la aplicación
sional o recursos necesarios para tal actividad. directa de los principios, teorías o leyes de
Con ello llegamos a que las competencias enseñanza-aprendizaje de un contexto a otro
implican a las capacidades, sin las cuales es sin más. Pasar del saber a la acción es una
imposible llegar a ser competente. reconstrucción: es un proceso con valor aña-
Desde lo constitutivo de la competencia nos dido. Esto nos indica que la competencia es
parece relevante el planteamiento del profe- un proceso delante de un estado; es ponien-
sor Ferrández (1997) que arrancando de la do en práctica-acción la competencia como
capacidad llega a la competencia. Respecto a se llega a ser competente.
la primera, nos indica que: Aún existe otro matiz diferenciador, en este
punto, que distingue la capacidad de la com-
«es preferible verla como una triangulación per- petencia y que a simple vista puede resultar
fecta que construye un solo polígono; desde esta irrelevante. El saber hacer al que hacemos
perspectiva el punto de mira ya se puede dirigir alusión no es un saber imitar, o aplicar ruti-
más a un lado u otro del triángulo porque siem- nariamente los recursos de los saberes pro-
pre estaremos atrapados por la presión presen- pios del individuo —esto estaría más cercano
cial de los otros lados. Si vamos más adelante, a la capacidad— el saber que aludimos es un
tendremos que aceptar que las competencias saber-actuar. Como destaca Le Boterf:

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«hacer sin actuar es poner en práctica (poner en un continuum inagotable («espiral centrífuga
ejecución) una técnica o realizar un movimiento y ascendente»).
sin proyectar los sentidos y los encadenamientos
FIGURA 1. Desarrollo de las capacidades
que supone... mientras que el saber actuar pone
y las competencias (Tejada, 1999: 26)
un grupo de acciones... un conjunto de actos
donde la ejecución de cada uno es dependiente
Capacidad
del cumplimiento del todo o en parte de los Competencia
otros» (1994).

La competencia, pues, exige saber encadenar


unas instrucciones y no sólo aplicarlas aisla- 1 1
damente. Incluso, desde esta óptica, puede 2 2
3 3
llegarse a que el saber actuar sea el precisa-
mente no actuar. Una buena reacción ante
una situación problemática puede ser preci-
samente no intervenir.
• El contexto, por último, pues, es clave en la
• No es suficiente con verificar qué elementos definición. Si no hay más competencia que
son constitutivos de las competencias. Hemos aquella que se pone en acción, la competen-
de profundizar más y de ahí que recurramos cia no puede entenderse tampoco al margen
a cómo se conforman. Cabría pues, más allá del contexto particular donde se pone en jue-
de lo dicho respecto a las capacidades y com- go. Es decir, no puede separarse de las condi-
petencias, asumir que no es suficiente con el ciones específicas en las que se evidencia.
proceso de capacitación —por ende posibili- Estamos apuntando que en la dirección del
tador de las capacidades y apoyado en la for- análisis y solución de problemas en un con-
mación—, sino que en este terreno la expe- texto particular en el que a partir de dicho
riencia se muestra como ineludible. análisis (y para el mismo) se movilizan perti-
Esta asunción tiene que ver directamente con nentemente todos los recursos (saberes) que
el propio proceso de adquisición de compe- dispone el individuo para resolver eficazmen-
tencias como hemos indicado, y atribuye a te el problema dado.
las mismas un carácter dinámico. De ello Pero ello no quiere decir necesariamente que
podemos concluir que las competencias pue- cada contexto exige una competencia parti-
den ser adquiridas a lo largo de toda la vida, cular, con lo cual podríamos llegar al infinito
constituyendo, por tanto, un factor capital de interminable de competencias, sino que la
flexibilidad y de adaptación a la evolución de propia situación demanda una respuesta con-
las tareas y los empleos. textualizada. Es decir, de los recursos dispo-
En la figura 1 vendría a representar este plan- nibles del individuo, en una acción combina-
teamiento. toria de los mismos, se puede, gracias a la
En síntesis, el concepto de competencia es flexibilidad y adaptabilidad (también como
indisociable de la noción de desarrollo. No competencias), obtener la solución o res-
debemos olvidar que como resultante de puesta idónea para dicha situación.
dicho proceso de adquisición igualmente se Ni que decir tiene que esta conceptualización
incrementa el campo de las capacidades permite simplificar las cosas desde la óptica
entrando en un bucle continuo que va desde de la formación, por cuanto, la misma, sobre
las capacidades a las competencias y de éstas todo desde planteamientos de formación ini-
a las capacidades, iniciando de nuevo el cial puede acometer las genéricas, con una
ciclo potenciador en ambas direcciones, en visión o proyección polifuncional; mientras

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que el centro de atención de la formación vez, superador de los desafíos de la formación y


continuada puede ser doble: a) desarrollo de el trabajo: transparencia, coherencia, movilidad,
las competencias específicas y b) incremento- polivalencia, flexibilidad, convergencia, corres-
desarrollo de las competencias genéricas. pondencia, homologación, reconocimiento,
serían algunos exponentes relevantes en la
Si nos referimos a la utilidad de la competencia actualidad (Tejada, 2003).
profesional, podemos constatar la importancia
de la adaptación al contexto de trabajo. Esta En un trabajo anterior insistíamos en la necesi-
adaptación se manifiesta de maneras muy dis- dad de referentes de este tipo, articulados en un
tintas: desempeño eficaz, efectivo y exitoso, sistema nacional de referencia. De hecho, la
lograr la colaboración, resolver problemas, etc. propuesta de modelo sobre este particular, que
a continuación se apunta (figura 2), deriva de
Si ésta forma parte de un atributo personal pero la propia situación española en relación con el
además está relacionada con el contexto, supo- propio desarrollo de la Ley de las Cualificacio-
ne asumir que la competencia profesional puede nes y de la Formación Profesional (2002).
adquirirse mediante acciones diversas: procesos
reflexivos de formación o procesos «ciegos» de A los efectos de este trabajo, entendemos por
aprendizaje en el puesto de trabajo. un «Sistema Nacional de Competencias Profe-
sionales» a aquel conjunto de elementos y meca-
Por otra parte, la competencia es un conjunto nismos que permiten establecer y/o regular la
de elementos combinados e integrados que identificación, adquisición, evaluación y reconoci-
deben ser evaluados para desarrollar su utili- miento de las competencias profesionales.
dad. Así, si asumimos que la competencia profe-
sional se plantea en un contexto cambiante, es Este breve apunte definitorio tiene sus implica-
coherente deducir su inevitable evolución y, por ciones.
tanto, su necesaria evaluación; es decir, ser com-
petente hoy y aquí no significa ser competente De una parte, la concreción de sus elementos.
mañana o en otro contexto. En este sentido, dicho sistema debe integrar en
su seno elementos tales como perfiles profesio-
nales, orquestados en clave de familias profesio-
La formación por competencias: nales, las cuales deben, a su vez, concretar las
apunte mínimo competencias profesionales de las mismas, a tra-
vés de los diferentes repertorios o catálogos de
En el momento actual, sobre todo desde el plan- competencias. Por tanto, perfil profesional,
teamiento del EEES (Espacio Europeo de Edu- familia profesional y catálogo de competencias
cación Superior), el perfil profesional ha adqui- se erigen en los tres elementos base constituti-
rido un fuerte protagonismo en la formación de vos de dicho sistema desde una visión mera-
profesionales. Este referente se convierte en un mente descriptiva.
instrumento (espejo donde centrar la mirada)
en un contexto donde el cambio y la necesidad se De otra parte, desde una visión más funcional,
han erigido en los motivos prioritarios de análi- en la medida que dicho sistema se convierte en
sis y evaluación a la hora de pensar en una for- un referente tanto para el diseño, desarrollo y
mación que tenga validez pertinente para ga- evaluación de la formación, así como para la
rantizar el desarrollo regional y el progreso regulación y gestión del mercado de trabajo, el
económico y tecnológico de un país. Sólo así es mismo sistema puede integrar el catálogo modu-
posible concretar el modelo en un repertorio de lar de formación profesional, asociada a dichos
perfiles profesionales, sujeto a cambio, pero a la perfiles, sus módulos formativos y el sistema de

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FIGURA 2. Elementos configuradores de un Sistema Nacional de Competencias (Tejada, 2003: 3)

FAMILIA PROFESIONAL

OB
AL

SE
CU

RV
PERFIL FORMATIVO PERFIL PROFESIONAL
IN

AT
OR
IO
S
Módulos formativos Competencias
(CATÁLOGO) profesionales (CATÁLOGO)

Subsistemas de formación Análisis situación de trabajo

ÁMBITO de la FORMACIÓN ÁMBITO LABORAL

LEY GENERAL F.P.

reconocimiento de dichas competencias profesiona- concretar también su propio sistema de reconoci-


les (caso español, por ejemplo). miento y certificación de dichas competencias, con
independencia del propio sistema de adquisición
La lógica del sistema, pues, ubicados en el (formación o experiencia laboral) y los procedi-
ámbito laboral, parte del análisis de las situacio- mientos y mecanismos reguladores del mismo.
nes de trabajo, estableciendo, a partir de dicho De ahí que este subsistema sea también uno de
análisis, el catálogo de competencias profesiona- los elementos fundamentales en la articulación
les necesarias para satisfacer las demandas labo- del Sistema Nacional de Competencias.
rales. Las mismas se orquestan en los corres-
pondientes perfiles profesionales que se integran La descripción del Sistema Nacional de Com-
en las diferentes familias profesionales3. petencias no debería agotarse aquí, en sus ele-
mentos básicos y configuradores, sino que tam-
A partir de este referente profesional, desde el bién habría que considerar el conjunto de
ámbito de la formación, sobre todo su diseño, dispositivos que lo hacen viable, permitiendo,
podemos entrever las necesidades formativas y por tanto, su funcionamiento. Con ello, esta-
establecer los diferentes perfiles formativos, con mos apuntando hacia los observatorios profesio-
lo que se da pie a la elaboración del catálogo nales como mecanismos básicos de actualiza-
modular de formación profesional, quedando ción de las nuevas necesidades, tanto de
articulada de esta forma la oferta de formación empleo como de formación. Su papel, pues, es
profesional (títulos). Oferta que afecta, por clave en la actualización de los viejos y en la
supuesto, a los distintos subsistemas de forma- definición de los nuevos perfiles profesionales.
ción profesional (reglada, ocupacional y conti- Dichos observatorios profesionales pueden
nua) y su propia integración. asumir diferentes grados de descentralización,
tanto sectorial como geográfica.
Obviando en este momento del desarrollo de la
formación, no podemos olvidar que un Sistema No debemos olvidar en este punto que el contex-
Nacional de Competencias Profesionales debe to de referencia no tiene que ser restrictivo al

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ámbito nacional. Hace tiempo que el marco de profesional es más que evidente y tienen sus
referencia, así como los escenarios de actuación repercusiones en el propio diseño curricular de
profesional, fueron ampliados con nuestro ingre- la formación basada en competencias.
so en la Unión Europea. Desde este nuevo esce-
nario se han realizado y se están realizando múl- Todo cambio educativo repercute de inmediato
tiples acciones de convergencia, en clave de en el modelo curricular. La actual situación del
políticas y acuerdos de formación en esta direc- mundo del trabajo en su conexión con la forma-
ción, prueba de ello son los intentos unánimes de ción nos predispone a la adopción de un modelo
definir un mercado único de las formaciones (los que no puede ser de alto índice prescriptivo, sino
acuerdos o declaraciones de la Sorbona, Bolonia, que ha de consentir la intromisión de alternativas
Praga, Lisboa, Berlín, etc., serían fieles exponen- en los programas y procesos. Ineludiblemente,
tes de lo apuntado). pues, estamos ante un planteamiento pedagógi-
co, que abandonando lo predecible, estable y per-
La universidad, como institución de formación manente, ha de instalarse con todas las conse-
profesional superior (Tejada, 2003), no puede cuencias en lo impredecible, momentáneo y
ser ajena a las exigencias y consecuencias de los cambiante. En este sentido surgen automática-
nuevos planteamientos, e incluso requerimien- mente dos características básicas en tal quehacer:
tos, en este espacio de interconexión e interde- la flexibilidad y la polivalencia. Esto se debe fun-
pendencia. La fuerte incidencia e interdepen- damentalmente al enmarcamiento en las necesi-
dencia entre la educación y la sociedad debe dades formativas para el trabajo, sin olvidar que
hacer que la universidad no se limite a ir detrás tales necesidades pueden tener una efímera exis-
del «carro» de aquella, sino convertirse en un tencia, pero que servirán de caldo de cultivo para
agente de comprensión y cambio hacia un nuevas necesidades, portadoras a la vez de nue-
modelo deseable. vas exigencias formativas y no formativas.

Su posición en este entramado es privilegiada. La La polivalencia y la flexibilidad van a ser, a la


modernización del sistema económico impone vez, una constante en los nuevos planteamien-
exigencias cada vez más imperativas a los sectores tos pedagógicos de la formación para el trabajo.
que impulsan esa continua puesta al día, concre- Esto significa también que su presencia ha de
tamente en los sectores vinculados al desarrollo darse en la planificación y el desarrollo del
cultural, científico y técnico. De ahí que estemos currículum (Tejada y Ferrández, 1998). Desde
ante una institución que está obligada a superar esta óptica consideramos que:
cualquier atisbo de enquistamiento y necesita
para cumplir sus funciones básicas una apertura y • Para que un plan formativo sea flexible y
flexibilidad, si cabe, cada vez más exigente. Nadie polivalente es preciso, hoy por hoy, pensar en
cuestiona su papel fundamental en lo relativo a la diseños modulares, especificados en créditos y
creación, desarrollo, transmisión y crítica de la unidades didácticas. Ahora bien, estos módu-
ciencia, la técnica y la cultura, y menos aún la los tienen que llenarse de contenido, en busca
difusión, valoración y transferencia del conoci- del logro de las competencias profesionales.
miento al servicio de la cultura, de la calidad de No cabe duda que para que esto sea factible,
vida y del desarrollo económico, pero simultáne- los módulos serán unidades mínimas, pero
amente ha de preparar para el ejercicio de las acti- con sentido, estructuradas en función del
vidades profesionales que exigen la aplicación de perfil profesional que se desee lograr, ya que
conocimientos y métodos científicos. es el perfil donde se determinan los concep-
tos, procedimientos, actitudes y valores que
El giro copernicano en relación con el trabajo se requieren para la consecución de la com-
bajo la lógica disciplinar o la lógica del perfil petencia. A su vez, los perfiles pertenecen a

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una familia profesional concreta, por lo que La opción modular por créditos, por lo tanto,
el módulo, indirectamente, también busca es la más cercana a la adecuación de las accio-
referencias a este macroindicador: la familia nes formativas a las situaciones emergentes; los
profesional. módulos, o simplemente los créditos, se aco-
modan, se amplían o se incardinan como nue-
• Se ha dicho que a la vez es polivalente. Dicha vos; además, es también el modelo más idóneo
polivalencia está presente en el interior de los para potenciar las acciones recurrentes, en
módulos. Sin embargo, su punto de arranque cuanto admite cualquier tipo de organización
se encuentra en los perfiles. Se verifica la pre- de la formación en alternancia.
sencia de competencias y capacidades genera-
les para todos los perfiles que componen la Por último, que la formación basada en compe-
familia profesional. Aquí se enraíza la poliva- tencias en tanto metodología de exploración de
lencia en lo que es común para todos. Piénse- saberes productivos, nos introduce de manera
se, por ejemplo, dentro de la familia profesio- sistemática en la descripción de las actividades
nal de la educación en los perfiles del profesor que se aplican en la resolución de problemas
de formación profesional y el profesor de uni- vinculados a un perfil profesional determinado,
versidad; la competencia específica de diseñar en los resultados esperados y en los conoci-
o programar la enseñanza no será totalmente mientos que es vehicular en ellos.
diferente. Aunque haya aspectos diversos, los
habrá semejantes. En estos que son semejantes «Es una herramienta que permite establecer con
es donde se asienta la polivalencia. precisión qué se demanda hoy de los trabajadores
cualquiera que sea su nivel de responsabilidad o
• También cabe aludir la flexibilidad y la poli- autonomía en el ejercicio de su rol profesional.
valencia en el propio proceso de enseñanza- Pero, además, nos permite analizar de qué mane-
aprendizaje. En este sentido, se planifican ra el desarrollo de estas exigencias vincula, cada
acciones en función de objetivos, pero no se vez más estrechamente, a los esquemas de: for-
predeterminan, sino que se indica lo que pare- mación para el trabajo (off-job) y formación en el
ce más lógico didácticamente. Es decir, pare- trabajo (on-job)» (Sladogna, 2003: 11).
ce ser que de acuerdo a la experiencia, a la
investigación, a la reflexión y a la contrasta-
ción del momento enseñanza-aprendizaje, El prácticum por competencias
que lo más adecuado es seguir un plantea-
miento de trabajo en grupo, con refuerzo indi- La lógica de la competencia justifica el despla-
vidual utilizando diversos media y terminar zamiento o división del trabajo entre el sistema
en un debate coordinado por el profesor. educativo y el sistema sociolaboral. Sin embar-
No queda aquí solventado el problema, aún no go, no descarta ninguno de los subsistemas de
hemos dicho nada respecto a la polivalencia de formación, sencillamente los reubica y dota de
las estrategias metodológicas. El caso es que el «nuevas competencias» e incluso los integra.
buen dominio de estrategias, hasta llegar a la
conjugación más adecuada para un momento La misma definición anotada con anterioridad
determinado, hace al profesor polivalente para sobre competencias nos realza la acción, la
distintas situaciones de enseñanza. Del mismo experiencia y el contexto de actuación como cla-
modo, cuando un alumno ha llegado a fami- ves, entre otras, en dicha conceptualización.
liarizarse con el uso de distintas estrategias, ha
logrado un nivel de polivalencia que le permi- Esto nos predispone a dotar de sentido el prác-
te enfrentarse con éxito a diversos estados y ticum como espacio de intersección, integra-
estadios de aprendizaje. ción y encuentro de la teoría y la práctica desde

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el enfoque de las competencias. Pero, a su vez, de competencias es el de la experiencia. Así, la


no basta con afirmar que es un espacio privile- pregunta que surge es ¿qué experiencias deben
giado, sino que también hemos de fijar-propi- promoverse para el desarrollo de las competen-
ciar las condiciones a tal fin. Esto nos catapulta cias? También podemos ampliar la cuestión del
hacia una articulación particular del mismo, siguiente modo: ¿todas las experiencias son
desde su fundamentación hasta su organiza- válidas para el desarrollo de las competencias?
ción, desarrollo y evaluación. E incluso, ¿a qué tipo de competencias hay que
atender?

Justificación psicopedagógica Una primera respuesta rápida a la cuestión la


podemos encontrar desde la lógica de la tipología
Es incuestionable que el prácticum por compe- de competencias a abordar en un prácticum. Con
tencias se erige en uno los dispositivos clave de independencia ahora de criterios clasificatorios
una formación integral para el trabajo. Varias hemos de apostar definitivamente por las compe-
razones apoyarían esta afirmación. Ilustremos tencias específicas del perfil profesional.
algunas de ellas.
Esto no quiere decir que no se trabajen o no se
«El desarrollo de una competencia es una activi- tengan en cuenta las competencias básicas
dad cognitiva compleja4 que exige a la persona (básicas, genéricas, instrumentales o transver-
establecer relaciones entre la práctica y la teoría; sales); más bien lo contrario: estarán presentes,
transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aunque no sean el norte, como necesarias, e
aprender a aprender, plantear y resolver proble- incluso, en más de una ocasión, imprescindi-
mas y actuar de manera inteligente y crítica en bles para poder afrontar las competencias espe-
una situación» (Gonczy, 2001: 39). cíficas del perfil. Lo que queremos indicar es
que para que un prácticum sea eficaz, el alum-
La formación en el contexto de trabajo, argu- no debe llegar a él equipado con las competen-
menta Levy-Leboyer, es superior a cualquier cias básicas que activará para la adquisición y
tipo de formación, por cuanto desarrollo de las competencias específicas.

«las experiencias obtenidas de la acción, de la Otra respuesta nos la aporta Levy-Leboyer


asunción de responsabilidad real y del enfrenta- (1997) desde la lógica de las experiencias a pro-
miento a problemas concretos aportan realmen- piciar. Concretamente nos apunta dos dimen-
te competencias que la mejor enseñanza jamás siones a tener en cuenta para que las experien-
será capaz de proporcionar» (Lévy-Leboyer, cias sean favorecedoras del desarrollo de
1997: 27). competencias: la dificultad y el desconocimien-
to. Así, cuando una actividad plantea dificultad
De manera análoga se manifiesta Le Boterf: y es desconocida, es susceptible de tener un
valor en el desarrollo de competencias. No obs-
«Si la competencia es indisociable de su puesta tante, como apunta la autora, deben considerar-
en marcha, su ejercicio es necesario para que se se los estilos de aprendizaje para saber si las
mantenga. Las averías, los incidentes, los proble- experiencias (difíciles y desconocidas) son aptas
mas o los proyectos son oportunidades necesa- para el desarrollo.
rias para el mantenimiento y el desarrollo de las
competencias» (1995: 18). De manera complementaria se expresa Mertens
(1998) cuando explicita dos factores condicio-
Como se ha apuntado en las razones preceden- nantes del desarrollo de la competencia en las
tes, uno de los elementos clave para el desarrollo organizaciones:

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José Tejada Fernández

• La asunción de un determinado grado de que la caracterizan y la diferencian de otras


responsabilidad por parte del destinatario; acciones de formación no específicamente rela-
es decir, que pueda actuar por su cuenta cionadas con las competencias.
cuando hay que tomar decisiones.
• El ejercicio sistemático de la reflexión en y ante La aportación de Bunk (1994) es significativa al
el trabajo en cualquiera de sus modalidades5. respecto. Para el autor, la transmisión de las
competencias (mediante acciones de forma-
Así, el desarrollo de competencias supone una ción) se basa en la acción. El desarrollo de la
estrecha colaboración entre lo que aporta un competencia integrada (competencia de acción
individuo al proceso de trabajo y lo que la orga- profesional)6 requiere de una formación dirigida
nización puede facilitarle para el desarrollo de a la acción; es decir, puede y debe relacionarse
sus competencias (por ejemplo, tiempos y con funciones y tareas profesionales en las situa-
espacios de reflexión, posibilidad de ejecutar el ciones de trabajo con el fin de que la competencia
grado de responsabilidad acordado, etc.). cobre su sentido genuino y global. De nuevo, la
insistencia en las competencias específicas del
Con lo dicho, la idea de desarrollo toma senti- perfil profesional.
do cuando se relaciona con los logros de la for-
mación. No sólo supone extender la formación De este modo, en los procesos de formación
a todos los contextos de la vida profesional basada en competencias, los procesos de apren-
(durante la vida activa y mediante la misma), dizaje que se favorecen deben orientarse hacia
sino que, además, se desarrolla el propio con- la acción del participante tomando como referen-
cepto de la formación incorporando elementos te el marco organizativo en el que la situación de
experienciales, contextuales y de acción. Sirva trabajo es situación de aprendizaje.
de ilustración la siguiente afirmación:

«En el momento de la realización de la función, En relación con las estrategias metodológicas


el trabajador no sólo aplica y practica conoci-
mientos adquiridos en los momentos de refle- Asumiendo que hoy no basta con la compe-
xión y capacitación “formal”, sino que también tencia técnica, debiéndose considerar además
descubre y aprende trabajando, desarrollando así la competencia social, los procedimientos, las
su competencia» (Mertens, 1998: 47). formas de comportamiento, etc., también es
cierto que debemos huir del desarrollo aisla-
No debemos olvidar que la «reflexión en la do de cada una de las competencias requeri-
acción» abarca el «conocimiento en la acción» das si no queremos caer en una perpetuación
aquel que se revela en las acciones inteligentes, taylorista no útil en las condiciones actuales
ya sean observables al exterior o que se den del contexto. Así, será preciso optar por un
internamente en las personas. En ambos casos enfoque global e integrado sobre la base de las
el conocimiento está en la acción, se evidencia estrategias metodológicas que toman como pro-
a través de la ejecución espontánea y hábil. tagonista principal al alumno.

No cabe duda de la importancia de la acción y


Implicaciones metodológico-organizativas de la experiencia, como venimos sosteniendo,
pero más allá de su justificación psicopedagógi-
Para que la formación pueda ser un instrumento ca conviene reparar en dicha acción.
relacionado de manera significativa con las com-
petencias y si se quiere con su desarrollo, es pre- Más concretamente, ¿cuáles son los métodos y for-
ciso atender a algunos aspectos fundamentales mas sociales que deben tomarse en consideración

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El prácticum por competencias: implicaciones metodológico-organizativas y evaluativas

para que la que la formación, basándose en implican, es más, exigen de la colaboración


competencias, tome como referente la acción a entre iguales y entre profesores y alumnos
realizar? (tutores). Son los miembros del grupo los que
se dan apoyo mutuamente, los que se ayudan a
Lo primero que hay que advertir como afirma comprender las teorías difíciles y a superar el
Mulcahy (2000) es que no puede darse un esfuerzo que supone la realización de un pro-
modelo general y generalizable en relación yecto o la resolución de un problema complejo.
con la formación basada en competencias.
Como consecuencia de la dificultad de un dis- De la combinatoria de unos (métodos) y otras
curso unitario sobre la estrategia metodológi- (formas sociales) podemos encontrar fórmulas,
ca a activar en el prácticum, somos partidarios que aunque excede de los propósitos de este
de planteamientos más bien diversificados, trabajo, no debemos dejar de apuntar. Nos refe-
por la misma lógica de la diversidad contex- rimos a los círculos de calidad, los talleres de
tual y de perfiles profesionales a los que aten- formación, «islas de formación», «coaching»,
der, incluso los momentos de realización del «mentoring», rotación de empleo, sin descartar
prácticum profesionalizador. Por tanto, es otras modalidades en alternancia, eso sí, con
necesario proponer la concreción de cada programas modulares de formación y de pro-
modalidad de formación a la realidad contex- gramas de créditos que presuponen dicha alter-
tual que se trate. nancia entre la formación teórica y el aprendi-
zaje práctico ligado a contexto (Tejada, 2004).
En cualquier caso, los métodos activos (en los
que el discente es protagonista) son imprescin-
dibles para transmitir la competencia de acción En relación con los actores implicados
profesional, puesto que es mediante la acción
como se aprende a actuar. En este sentido, son Si la acción es clave en el desarrollo de compe-
múltiples las posibilidades de multivariedad tencias y el discente es el protagonista principal
metodológica, con todo creemos imprescindi- en este planteamiento, no por ello debemos
ble articular el prácticum a partir del aprendi- olvidar el papel docente en este entramado. Es
zaje basado en problemas, el estudio de casos y más, aunque no sea el protagonista principal de
el aprendizaje mediante proyectos7 por cuanto la acción, sigue siéndolo del diseño, gestión y
permiten, además, una orientación interdisci- evaluación del prácticum.
plinar (incluso transdisciplinar), al necesitar
los alumnos recurrir en su desarrollo a más de Hay que precisar, no obstante, que la función
un área de conocimiento para garantizar el éxi- docente en el caso del prácticum es asumida-
to en la tarea. Además, una enseñanza de este distribuida entre diferentes actores que merecen
tipo permite superar la separación entre teoría particular atención. No debemos olvidar antes
y práctica, ya que son los problemas prácticos de su mínima descripción que partimos de la
los que guían a los alumnos en la elección de idea de pluralidad y diferenciación funcional y
teorías relevantes. de que la naturaleza y calidad de su interacción,
mediación e intercambio es fundamental para
Finalmente, ocupan un espacio específico las el éxito del prácticum.
formas sociales que, sin ser métodos, tienen
sentido en cuanto a su transmisión por las En primer lugar, hay que significar los concepto-
actuales condiciones de trabajo (en grupo, en res responsables que operan entre los ámbitos
equipo cooperativo, en base a necesidades espe- sociolaboral y formativos en los que se desarro-
cíficas y, en ocasiones individuales, etc.). De lla la formación. Su diálogo inicial es clave para
hecho, las estrategias metodológicas apuntas lo el plan de formación y el ajuste —disposición

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José Tejada Fernández

del dispositivo—. Supervisores de equipo, direc- por el trabajo en equipo de formación para res-
tores de formación de empresa, coordinadores ponder a dichas exigencias.
de titulación o directores de departamento de
institución formativa, etc., vendrían a constituir
los imprescindibles equipos para la concepción- En relación con los medios y recursos
diseño del prácticum.
No cabe duda de que un prácticum genera unos
Otro actor clave es el tutor de empresa o centro costes adicionales que, en todo caso, se pueden
de trabajo (hombre privote) cuya actividad es considerar como reducidos si se valoran en
metodológica, vinculando las situaciones de función de la mejora de la calidad de la forma-
producción o servicio con la formación. Ges- ción que produce, la multiplicidad de agentes y
tionar las acciones relacionadas con la integra- situaciones de aprendizaje que provocan y,
ción y acogida de los alumnos en el proyecto sobre todo, su alta capacidad para la inserción
de formación, dar respuesta a las cuestiones en el empleo que generan a favor de empleado-
derivadas de la implantación del proyecto, cap- res y jóvenes.
tar, procesar y difuminar informaciones para el
desarrollo. Apoyar y orientar a los monitores, En síntesis, debemos prever:
intervenir en la evaluación, encargarse de los
trámites de la certificación de las competen- • Una asignación económica complementa-
cias, etc., serían funciones vinculadas con este ria en la institución educativa, a fin de
actor. tener cobertura sobre los gastos derivados
del control, seguimiento, evaluación y
También podemos contar con monitores (según materiales complementarios.
sea el caso), que asumirían parte de las funcio- • Compensación a las empresas8 por los gas-
nes anteriormente apuntadas y que se integra- tos derivados de la utilización de materia-
rían en el equipo del tutor de empresa. les por parte de los alumnos, así como por
su autorización o monitoraje. Sobre este
Otro actor relevante en el proceso de prácticum aspecto es difícil posicionarse, en cualquier
es el tutor universitario que hace de intermedia- caso, existen fórmulas ya probadas, tales
rio entre el escenario profesional y la institu- como las deducciones fiscales, compensa-
ción educativa. Orientar y motivar en situacio- ción en cuotas de formación profesional,
nes y problemas que surgen, la concepción de transferencias económicas por parte de las
dossieres o nuevos documentos según necesi- instituciones educativas, etc.
dades escénicas, evaluación de logros y asisten-
cia pedagógica son algunas de sus funciones. Otro punto relevante en este apartado es la
implicación de las TICs en el proceso de desa-
Ni que decir tiene que necesitan cada uno de rrollo del prácticum, beneficiándonos de sus vir-
ellos de una formación y experiencia profesional tualidades y ventajas en las modalidades forma-
que les permita igualmente disponer de las com- tivas semipresenciales (virtualización de algunas
petencias necesarias de cada subperfil en el pro- prácticas), e incluso, e-learning. Mantener el
ceso de prácticum que como bien sabemos es contacto con los alumnos que están en el esce-
interdisciplinar desde el punto de vista del con- nario profesional, orientar, facilitar o apoyar las
tenido. De ahí que muchas veces no baste con prácticas, facilitar nueva documentación o
una solo tutor, sobre todo si proviene de una informaciones que los alumnos demanden, ali-
disciplina, para acometer las exigencias de desa- mentar la relación, etc., son algunas de las fun-
rrollo de prácticum (desde su concepción hasta ciones que podemos acometer con el uso de las
su evaluación por competencias) y apostemos plataformas informáticas con las que contamos

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El prácticum por competencias: implicaciones metodológico-organizativas y evaluativas

en la universidad y que sin duda incrementan la imparta, b) que corresponda con un sector
calidad en dicho prácticum. emergente y c) que cuente con capacidad para
un suficiente número de puestos formativos10
con posibilidad de accesos tecnológicos actua-
En relación con los centros de trabajo lizados.

Los programas de prácticum deben implicar la


formalización de acuerdos y convenios de cola- Implicaciones evaluativas
boración entre agentes educativos, empresarios
y agentes sociales, que teniendo como objeto la La evaluación de las competencias, por sus pro-
concertación de un programa formativo, posibi- pias características e implicaciones, es una,
liten relaciones de mayor alcance y significación. sino la más, importante de las tareas a acome-
ter en el proceso de formación, en general, y en
Desde esta lógica, incluso, sobre partidarios de el prácticum, en particular. Baste para ello sen-
acuerdos «macro»9 entre la universidad, los cillamente en reparar sobre la propia utilidad y
agentes sociales, los colegios profesionales, la sus consecuencias socioprofesionales (certifica-
administración educativa, e incluso, las agen- ción, reconocimiento, convalidación de expe-
cias de certificación que se conviertan en refe- riencia, etc.):
rente de los conciertos o convenios a nivel
«micro». No olvidemos, que los mismos afec- • para asegurar que la enseñanza y la eva-
tan tanto al diseño (concreción de un proyecto luación estén al servicio de los resultados
de acción,), desarrollo (seguimiento, apoyo, requeridos,
asesoramiento) y evaluación (sistema-dispositi- • para facilitar el otorgamiento de créditos
vo-plan) del propio prácticum, con la implica- por la competencia adquirido en otros
ción de los diferentes actores afectados. lugares,
• para ayudar a los alumnos a comprender
Esta exigencia formal viene a superar la impro- claramente lo que se espera de ellos si
visación o las relaciones personales coyuntura- quieren tener éxito,
les entre la institución educativa y los centros • para informar a los empleadores potenciales
de trabajo. Por tanto han de concretarse, ade- qué significa una cualificación particular.
más de lo dicho, la programación de la forma-
ción en la empresa, las atribuciones y competen- Una mínima caracterización de la evaluación
cias de los tutores (de la institución educativa y de las competencias nos remite a una evalua-
del centro de trabajo) u otros actores y aspectos ción formativa ya que es:
funcionales (horarios, número de puestos for-
mativos, accesos a otros servicios de la empre- • Concebida como un proceso —sin perío-
sa o centro de trabajo, seguros, responsabilidad dos rígidos, ni cortos de tiempo—, que
civil…). respeta al máximo el ritmo individual de
cada persona.
Cabe, por último, realizar una reflexión en rela- • Realizada durante la actividad normal del
ción con los centros de trabajo, porque no personal y, siempre que es posible, mien-
todos son susceptibles de convertirse en cen- tras desempeñan sus funciones y tareas
tros de prácticum. Quiere esto decir que hemos habituales. Es decir, siempre en situacio-
de contar con algunos criterios a la hora de la nes ligadas a la práctica laboral.
selección o el establecimiento de acuerdos. • Interesada esencialmente en los resulta-
Tres serían básicos: a) que su sector productivo dos reflejados en el desempeño, más que
coincida con la familia profesional que se en los conocimientos.

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• Basada en las evidencias establecidas en Sobre el plan de evaluación


la norma pactada, por lo que las perso-
nas conocen bien los resultados a al- Eludiendo, en cualquier caso, las implicaciones
canzar. que el proceso tiene por la propia naturaleza de la
• Contrastada con las evidencias la activi- competencia, como venimos sosteniendo, no debe-
dad de las personas y no con el de sus mos olvidar que cualquier plan de evaluación de la
pares o grupos, como frecuentemente competencia profesional (Echeverría, 2002) debe:
ocurre en los sistemas tradicionales.
• Dictaminada en términos de si la perso- • Precisar la finalidad de la evaluación (pro-
na es «competente» o «aún no es com- fesionalización, clasificación, certifica-
petente», sin ponderación de notas o ción, etc.).
porcentajes. • Adoptar un enfoque de evaluación indivi-
• Acordada entre quienes evalúan y son dual, pero con estimaciones de la contri-
evaluados con el apoyo del tutor. bución a la actuación colectiva.
• Delimitada a través de «guías de evalua- • Determinar las áreas sujetas a evaluación
ción», para evitar el uso de diferentes cri- personal y/o colectiva (conocimientos,
terios ante una misma norma, cuando actitudes…).
intervienen varios «jueces». • Identificar las prácticas profesionales que
pueden servir de situación de evaluación
Como tal exige también de la articulación de con especificación de criterios y niveles
dispositivos válidos y fiables donde se pueda de dominio.
evidenciar que la misma se posee, aunque no • Establecer con precisión el dispositivo en
debemos olvidar de salida que la competencia relación a quién evalúa creíble y acepta-
no puede ser observada directamente, sino do, consensuado (comité de evaluación,
inferida por el desempeño. Esto obliga a deter- coevaluación, etc.).
minar qué tipos de desempeño, lo cual nos • Definir los procedimientos de recogida de
remite a la cantidad y cualidad de las evidencias información y construir los instrumentos
que debemos recoger. de evaluación.

FIGURA 3. Medida de tres niveles de efectos de la formación (Le Boterf, 2001: 471)

REFERENCIAS
Objetivos Objetivos de las Objetivos
didácticos competencias operativos

Acción de
Los recursos Impactos sobre el
adquiridos Competencias funcionamiento y
(saberes) las actuaciones
formación

MEDIOS • Observación
• Test • Parámetros
• Simulación guiada sensibles
• Situación prueba
ACTORES
• Formadores • Mandos de proximidad • Mandos de proximidad
+ • Coevaluación • Coevaluación
• Participantes
MOMENTOS
• Test • En diferido • En diferido
• Simulación
• Situación prueba

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El prácticum por competencias: implicaciones metodológico-organizativas y evaluativas

Centrar la atención en el desempeño profesio- • Las referencias pedagógicas explicitan los


nal en escenarios profesionales y hacia la bús- objetivos didácticos fijados en las acciones
queda de evidencias, resultado del trabajo rea- de formación e identificados en los progra-
lizado, que hace que no sean suficientes ni los mas. Sirven para evaluar en qué medida se
métodos ni momentos evaluativos tradicionales dominan los «saberes» sujetos a evaluación
al uso en la formación. Desde esta lógica inte- y hasta qué grado las personas han desarro-
resa, pues, contar con un plan de evaluación llado su capacidad de construir y movilizar
con ciertos objetivos de referencias, los medios estas adquisiciones para construir la compe-
de evaluación acordes la naturaleza de los mis- tencia de acción profesional deseada.
mos y los momentos aconsejables. Son indispensables para construir las
«situaciones de prueba».
Para tal pretensión seguiremos, en parte, el • Las referencias de las competencias describen
modelo propuesto por Le Boterf (2001), que se las actividades requeridas con sus criterios
representa en el cuadro anterior. Su interés de realización y de correcta realización. Sir-
estriba en la medida de tres niveles de efectos ven para evaluar en qué medida las personas
de la formación. han construido las competencias adecuadas
en relación con las requeridas.
Aunque pudieran parecer excesivas las exi- Estas referencias son necesarias para
gencias del modelo en relación con el prácti- construir los «protocolos de observación»
cum, son necesarios e imprescindibles todos de las prácticas profesionales en situacio-
los niveles, por cuanto no debemos quedar- nes de trabajo.
nos sólo en la activación de la competencia • Las referencias operativas delimitan los
en el escenario profesional, sino que tenemos parámetros sensibles de actuación, de
que tener también presente con qué tipo de funcionamiento o de los cambios cualita-
equipamiento (recursos) se accede a dicho tivos que se desean conseguir como efec-
escenario profesional como ya hemos antici- to de una acción o de un plan formativo.
pado. Sirven para evaluar en qué medida éste ha
influido en las condiciones de explota-
Una mínima descripción de los elementos del ción, en las actuaciones de la empresa o
modelo nos indica que: en alguna de sus unidades.

FIGURA 4. Tipos de evidencias

5
Evidencias de producto, Evidencias de conocimiento y
inferidas de actividades complementarias
realizadas (ejem: Pruebas de habilidades,
4 (ejem: portafolio)
examen escrito, entrevista...)

2 Evidencias de proceso,
desempeño profesional
(observación, videograbación)
1

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José Tejada Fernández

El contenido de estas referencias suele aunque se suelen elaborar específicamente


centrarse en la descripción de disfuncio- para evaluar el logro de los objetivos esen-
nes y proyectos a realizar. ciales del plan, al permitir valorar hasta
qué grado se han integrado los «saberes»
potenciados y la capacidad de combina-
Sobre los instrumentos y sistemas ción y movilización de las personas para
de registro de información actuar con competencia.
Para ello, debe estar: a) enfocada a los obje-
No son pocos los instrumentos que pueden acti- tivos formulados, b) orientada a la resolu-
varse en un dispositivo de evaluación de la com- ción de problemas o proyectos a realizar,
petencia profesional, dadas, como decimos, las c) configurada de tal manera que requiera
características de la misma. Sea como fuere, par- la combinación y puesta en práctica de
timos del principio de la multivariedad y triangu- todos los componentes de la acción profe-
lación instrumental, que nos lleva a integrar y, sional, d) construida de forma lo más simi-
por tanto, conjugar coherentemente diferentes lar posible a situaciones de trabajo reales,
modos de recoger evidencias11 de la competencia e) condicionada por ciertas exigencias, res-
profesional, como puede apreciarse en el ideo- tricciones y recursos que se presentan con
grama siguiente. frecuencia en la práctica profesional, y f)
concretada al máximo en cuanto a los
Dados los límites de este trabajo no nos vamos a resultados observables a alcanzar.
detener en una descripción detallada de la multi- • «Evaluación 360º»: No es tanto una eva-
variedad de instrumentos para llevar a cabo la eva- luación final, sino más bien un incentivo
luación de la competencia de acción profesional para la reflexión personal sobre la evolu-
en los escenarios profesionales. Solamente vamos ción del desarrollo de la profesionalidad,
a centrar la atención en torno a cuatro de ellos, siempre que esta técnica se utilice en deter-
dada su relevancia e importancia a tal efecto. minadas condiciones. Suelen implicarse
los superiores jerárquicos, los colaborado-
• Protocolos de observación: Suelen ser cum- res, los subordinados y el propio afectado
plimentados por la jerarquía de proximidad por la evaluación del desempeño (autoeva-
(jefe de taller, responsable de equipo, direc- luación).
tor del proyecto…) y es recomendable que Por encima de todo requiere un contexto
su aportación se realice con un espíritu y no amenazador ni conflictivo. Es preciso
unas modalidades de coevaluación. un ambiente de confianza asegurado por
Aparte de los requisitos generales que han la publicación de las reglas con una carta
de cumplir este tipo de protocolos, deben de explicación personalizada, por la con-
contemplarse algunas peculiaridades en la fidencialidad a nivel individual y la trans-
observación de la competencia de acción parencia a nivel colectivo.
profesional como: a) las referencias de los • Entrevistas de balance: Éstas son esenciales
criterios de realización de las actividades a lo largo de todo el proceso de desarrollo
profesionales, b) las evidencias de desem- de la competencia de acción profesional,
peño directo y de producto, c) el nivel de pero especialmente al final. Ésta se debe
maestría o de actuación que concierne a preparar, desarrollar y finalizar con sumo
las actividades profesionales a observar. esmero, tanto por parte de los monitores,
• Situaciones de prueba: Todas las actividades como del tutor. Por ello, conviene realizar-
realizadas durante el período de formación las tal como Le Boterf (2001: 421) aconseja
(realización de proyectos, estudio de casos, proceder en los momentos previos, duran-
etc.) pueden ser consideradas como tales, te y después de la entrevista anual.

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El prácticum por competencias: implicaciones metodológico-organizativas y evaluativas

previos o durante la propia formación bajo modalidades


En este balance final se debe recapitular de visitas, estancias cortas, etc.
cuanta información puedan necesitar las 2
Utilizamos saberes en plural en este contexto
personas para el reconocimiento público como el conjunto de saber (conocimiento), saber-hacer
e institucionalizado de su competencia de (procedimiento) y saber estar y saber ser (actitud).
acción, a través de los certificados de pro-
3
Obviando, dadas las limitaciones de este trabajo,
el propio proceso, los procedimientos y los instrumen-
fesionalidad. tos y técnicas de elaboración del perfil profesional, no
queremos dejar de notar la relevancia y significación de
A todo ello le podemos añadir otros instrumen- los agentes sociales, colegios profesionales, estudios de
tos que pueden implicarse en la evaluación expertos, destinatarios, etc., en el mismo.
4 El propio Gardner asocia la inteligencia con las
como pueden ser los cuestionarios de opinión,
competencias ejercidas en un contexto, considerando
simulaciones, portafolio, diarios, análisis de reali- que «una inteligencia implica la habilidad necesaria
zaciones o productos, etc., e implican otras fuen- para resolver problemas o para elaborar productos que
tes de información. son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinadas. La capacidad para resolver
Sirva como reflexión final de este apartado que problemas permite abordar una situación en la cual se
persigue un objetivo, así como determinar el camino
la selección y uso de instrumentos de evalua-
adecuado que conduce a dicho objetivo» (1995: 34). De
ción está relacionado con qué y cuánta eviden- hecho, para el autor de las inteligencias múltiples, éstas
cia es suficiente para evaluar la competencia. A actúan siempre en concierto y mezcladas.
ello, también hay que añadir el nivel de preci- Esta asunción también nos remite al constructivismo
sión y la cantidad de riesgo que es aceptable. Es social, sobre todo en la línea de Vigotsky (1995), por
decir, si queremos ser precisos y correr pocos cuanto un espacio proceso y un contexto, llamados por
riesgos el dispositivo instrumental debe ser éste «zona de desarrollo próximo» organizan la adqui-
amplio y multivariado, a la par que hay que sición de las competencias. La actividad cognoscitiva se
deriva de la interpretación precisa de escenarios que
garantizarle validez, confiabilidad, flexibilidad
posibiliten la actuación que una intencionalidad especí-
e imparcialidad (McDonald et al., 2000). fica requiera, se deriva de representaciones mentales
que, transformados en imágenes hacen factible actuar.
En síntesis, el sujeto desde su estructura cognitiva, inter-
Notas preta, transformando los significados y las formas de sig-
nificar acordados en su contexto cultural y transforma
1
Participamos de esta definición del profesor esta interpretación logrando otros significados; esta
Zabalza, pero queremos hacer hincapié en el PRÁCTI- estructura cognitiva no se refiere solamente a lo concep-
CUM (con mayúsculas) para diferenciarlo de las prácti- tual, también se refiere a lo metodológico, actitudinal y
cas en los centros de trabajo. Para nosotros el primero axiológico: es un proceso en constante construcción.
implica, no sólo el escenario real laboral, sino también el
5
En formación, asumir el proceso pedagógico
proceso de inicio de la socialización profesional, por tan- como «reflexión en la acción» (pensar-actuar-pensar)
to, con independencia del tipo de proyecto de acción favorece considerablemente el aprendizaje y el desarro-
profesional e inserción profesional que conlleva, exige llo de competencias.
para poder activar las competencias profesionales la
6
En este punto es necesario detenerse mínima-
actuación real con toda la autonomía y responsabilidad mente, por cuanto la competencia de acción profesional
en la ejecución. Se diferenciaría de aquellas precisamen- integra todos los saberes como venimos apuntando.
te en que no se acometen todas las exigencias del pues- Siguiendo con el modelo del autor, nos referimos:
to o situaciones profesionales, sino que el acercamiento
es más puntual y con acompañamiento (demostración, • Competencia técnica (saber): conjunto de conoci-
muchas veces) del tutor del centro de trabajo. Si esto es mientos especializados y relacionados con un
así, hay que acceder al puesto con todo el equipamiento determinado ámbito profesional, que permiten
de recursos (saberes) competenciales a activar, y, por dominar de forma experta los contenidos y las
tanto como tal, el prácticum sólo lo vemos al final del tareas propias de la actividad laboral.
proceso de formación institucionalizada, con estancias • Competencia metodológica (saber hacer): saber
largas; mientras que las prácticas profesionales pueden aplicar los conocimientos a situaciones profesiona-
articularse en el currículum formativo en momentos les concretas, utilizando los procedimientos más

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José Tejada Fernández

adecuados, solucionando problemas de forma profesional implicando todas las exigencias de los mis-
autónoma y transfiriendo las experiencias adquiri- mos y a los actores sociales.
dos a nuevas situaciones. 9
Estos acuerdos pueden tener carácter sectorial, e
• Competencia participativa (saber estar): Conjunto incluso geográficamente desde lo local llegar a niveles
de actitudes y habilidades interpersonales que per- internacionales. De hecho, hace tiempo que existe el
miten a la persona interactuar en su entorno labo- prácticum internacional.
ral y desarrollar su profesión. 10
Los puestos formativos no deben confundirse ni
• Competencia personal (saber ser) Características y identificarse con puestos de trabajo, a fin de evitar
actitudes personales hacia sí mismo, hacia los situaciones de subempleo u otras anomalías, así como
demás y hacia la profesión, que posibilitan un evitar interferencias en los sistemas productivos y en la
óptimo desempeño de la actividad profesional. organización del centro de trabajo. Los puestos forma-
tivos no precisan disponer de un lugar fijo, permitiendo
7
No es el momento ni el contexto para detenerse con ello la movilidad y la flexibilidad del alumno.
a analizar las virtualidades y potencialidad didácticas de 11
Se distinguen tres tipos:
tales procedimientos. Baste afirmar que los mismos tie-
nen suficiente y amplia investigación que lo respalda e • Las evidencias de conocimiento corresponden al equi-
incluso algunos son constitutivos de importantes inno- pamiento de recursos con los que se cuenta, pueden
vaciones en universidades europeas (Aalborg, Maas- ser evaluables a través de pruebas (teórico y prácticas).
tricht…) y americanas (ITESM). • Las evidencias del proceso corresponden a aquellos
8
Un aspecto interesante a nuestro entender, que elementos que indican la calidad en la ejecución de
vendría a optimizar la relación y la interdependencia una tarea y que son factibles de observación y aná-
universidad empresa, sería la asunción también por par- lisis dentro del proceso de trabajo.
te de la universidad de parte de la formación continua • Las evidencias del producto corresponden a los
que en la actualidad está cobrando mucha fuerza. Con resultados o productos identificables y tangibles,
ello, llegamos a un acuerdo general en la línea de la que pueden usarse como referentes para demostrar
integración de los diferentes subsistemas de formación que una actividad fue realizada.

Referencias bibliográficas

BUNK, G. P. (1994) La transmisión en normas de competencias. étrange. Paris: Les Editions


de competencias en la forma- En A RGÜELLES , A. y G ONCZY , d’Organisations.
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Abstract

This article focuses on competency based practice in higher education. The inadequate initial
education and training predispose to assume that the practice period is a privileged space for the
professional initiation and socialization. We consider, for instance, the professional competence
as an education reference in practice situations.
The article starts with the conceptualization of professional competence and competency based
education and training. Later, we present some implications for the practice period: design,
development, management and evaluation.

Key words: Practice period, Professional competence, Competency based education and trai-
ning, Practice management, Practice evaluation.

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