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La transferencia del aprendizaje en el contexto de las prácticas laborales. La Formación Profesional en cooperación con la Universidad y la Empresa. (Convocatoria
RecerCaixa 2012) View project
All content following this page was uploaded by José Tejada Fernández on 29 August 2014.
«atractivo singular» en palabras de Le Boterf también son el producto de una serie de factores
(1996): la dificultad de definirlo crece con la distintos entre sí, pero en perfecta comunica-
necesidad de utilizarlo. De manera que, en ción... Gracias al conjunto que forman las capa-
estos momentos, como destaca este autor, más cidades se logran las competencias mediante un
que un concepto operativo, es un concepto en proceso de aprendizaje. A su vez, la o las compe-
vía de fabricación. tencias logradas aumentan el poder de las capa-
cidades con lo que el proceso se convierte en una
Pero más allá de esta dificultad, es necesario espiral centrífuga y ascendente que hace necesa-
concretar y llegar a algunos puntos de síntesis rio el planteamiento que dimana de la formación
de definición para nuestro quehacer. permanente: logro de más y mejores competen-
cias en el desarrollo evolutivo de las capacidades
• Una primera nota característica en el concepto de la persona» (p. 2-3).
de competencia es que comporta todo un con-
junto de conocimientos, procedimientos y actitu- • Las competencias sólo son definibles en la
des combinados, coordinados e integrados, en el acción (Tejada, 1999, 2004). En la línea de lo
sentido que el individuo ha de «saber hacer» y apuntado anteriormente, las competencias no
«saber estar» para el ejercicio profesional. El son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer,
dominio de estos saberes le hacen «capaz de» por tanto, no son asimilables a lo adquirido
actuar con eficacia en situaciones profesiona- en formación. Poseer unas capacidades no
les. Desde esta óptica, no sería diferenciable de significa ser competente. Es decir, la compe-
capacidad, erigiéndose el proceso de «capaci- tencia no reside en los recursos (capacida-
tación» clave para el logro de las competen- des), sino en la movilización misma de los
cias. Pero una cosa es «ser capaz» y otra bien recursos. Para ser competente es necesario
distinta es «ser competente», poseyendo dis- poner en juego el repertorio de recursos.
tintas implicaciones idiomáticas. Saber, además, no es poseer, es utilizar.
De hecho, bastantes definiciones así lo resal- Pero aún más, en esta línea argumental cabría
tan, desde el dominio, posesión, etc., de tales superar una interpretación simplista de utili-
características de forma integral para llegar a zar para no quedarse en la mera aplicación de
ser capaz o disponer de la capacidad de saber saberes2. Un formador, por ejemplo, desde
actuar. Estamos ante un equipamiento profe- esta óptica no puede reducirse a la aplicación
sional o recursos necesarios para tal actividad. directa de los principios, teorías o leyes de
Con ello llegamos a que las competencias enseñanza-aprendizaje de un contexto a otro
implican a las capacidades, sin las cuales es sin más. Pasar del saber a la acción es una
imposible llegar a ser competente. reconstrucción: es un proceso con valor aña-
Desde lo constitutivo de la competencia nos dido. Esto nos indica que la competencia es
parece relevante el planteamiento del profe- un proceso delante de un estado; es ponien-
sor Ferrández (1997) que arrancando de la do en práctica-acción la competencia como
capacidad llega a la competencia. Respecto a se llega a ser competente.
la primera, nos indica que: Aún existe otro matiz diferenciador, en este
punto, que distingue la capacidad de la com-
«es preferible verla como una triangulación per- petencia y que a simple vista puede resultar
fecta que construye un solo polígono; desde esta irrelevante. El saber hacer al que hacemos
perspectiva el punto de mira ya se puede dirigir alusión no es un saber imitar, o aplicar ruti-
más a un lado u otro del triángulo porque siem- nariamente los recursos de los saberes pro-
pre estaremos atrapados por la presión presen- pios del individuo —esto estaría más cercano
cial de los otros lados. Si vamos más adelante, a la capacidad— el saber que aludimos es un
tendremos que aceptar que las competencias saber-actuar. Como destaca Le Boterf:
«hacer sin actuar es poner en práctica (poner en un continuum inagotable («espiral centrífuga
ejecución) una técnica o realizar un movimiento y ascendente»).
sin proyectar los sentidos y los encadenamientos
FIGURA 1. Desarrollo de las capacidades
que supone... mientras que el saber actuar pone
y las competencias (Tejada, 1999: 26)
un grupo de acciones... un conjunto de actos
donde la ejecución de cada uno es dependiente
Capacidad
del cumplimiento del todo o en parte de los Competencia
otros» (1994).
FAMILIA PROFESIONAL
OB
AL
SE
CU
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PERFIL FORMATIVO PERFIL PROFESIONAL
IN
AT
OR
IO
S
Módulos formativos Competencias
(CATÁLOGO) profesionales (CATÁLOGO)
ámbito nacional. Hace tiempo que el marco de profesional es más que evidente y tienen sus
referencia, así como los escenarios de actuación repercusiones en el propio diseño curricular de
profesional, fueron ampliados con nuestro ingre- la formación basada en competencias.
so en la Unión Europea. Desde este nuevo esce-
nario se han realizado y se están realizando múl- Todo cambio educativo repercute de inmediato
tiples acciones de convergencia, en clave de en el modelo curricular. La actual situación del
políticas y acuerdos de formación en esta direc- mundo del trabajo en su conexión con la forma-
ción, prueba de ello son los intentos unánimes de ción nos predispone a la adopción de un modelo
definir un mercado único de las formaciones (los que no puede ser de alto índice prescriptivo, sino
acuerdos o declaraciones de la Sorbona, Bolonia, que ha de consentir la intromisión de alternativas
Praga, Lisboa, Berlín, etc., serían fieles exponen- en los programas y procesos. Ineludiblemente,
tes de lo apuntado). pues, estamos ante un planteamiento pedagógi-
co, que abandonando lo predecible, estable y per-
La universidad, como institución de formación manente, ha de instalarse con todas las conse-
profesional superior (Tejada, 2003), no puede cuencias en lo impredecible, momentáneo y
ser ajena a las exigencias y consecuencias de los cambiante. En este sentido surgen automática-
nuevos planteamientos, e incluso requerimien- mente dos características básicas en tal quehacer:
tos, en este espacio de interconexión e interde- la flexibilidad y la polivalencia. Esto se debe fun-
pendencia. La fuerte incidencia e interdepen- damentalmente al enmarcamiento en las necesi-
dencia entre la educación y la sociedad debe dades formativas para el trabajo, sin olvidar que
hacer que la universidad no se limite a ir detrás tales necesidades pueden tener una efímera exis-
del «carro» de aquella, sino convertirse en un tencia, pero que servirán de caldo de cultivo para
agente de comprensión y cambio hacia un nuevas necesidades, portadoras a la vez de nue-
modelo deseable. vas exigencias formativas y no formativas.
una familia profesional concreta, por lo que La opción modular por créditos, por lo tanto,
el módulo, indirectamente, también busca es la más cercana a la adecuación de las accio-
referencias a este macroindicador: la familia nes formativas a las situaciones emergentes; los
profesional. módulos, o simplemente los créditos, se aco-
modan, se amplían o se incardinan como nue-
• Se ha dicho que a la vez es polivalente. Dicha vos; además, es también el modelo más idóneo
polivalencia está presente en el interior de los para potenciar las acciones recurrentes, en
módulos. Sin embargo, su punto de arranque cuanto admite cualquier tipo de organización
se encuentra en los perfiles. Se verifica la pre- de la formación en alternancia.
sencia de competencias y capacidades genera-
les para todos los perfiles que componen la Por último, que la formación basada en compe-
familia profesional. Aquí se enraíza la poliva- tencias en tanto metodología de exploración de
lencia en lo que es común para todos. Piénse- saberes productivos, nos introduce de manera
se, por ejemplo, dentro de la familia profesio- sistemática en la descripción de las actividades
nal de la educación en los perfiles del profesor que se aplican en la resolución de problemas
de formación profesional y el profesor de uni- vinculados a un perfil profesional determinado,
versidad; la competencia específica de diseñar en los resultados esperados y en los conoci-
o programar la enseñanza no será totalmente mientos que es vehicular en ellos.
diferente. Aunque haya aspectos diversos, los
habrá semejantes. En estos que son semejantes «Es una herramienta que permite establecer con
es donde se asienta la polivalencia. precisión qué se demanda hoy de los trabajadores
cualquiera que sea su nivel de responsabilidad o
• También cabe aludir la flexibilidad y la poli- autonomía en el ejercicio de su rol profesional.
valencia en el propio proceso de enseñanza- Pero, además, nos permite analizar de qué mane-
aprendizaje. En este sentido, se planifican ra el desarrollo de estas exigencias vincula, cada
acciones en función de objetivos, pero no se vez más estrechamente, a los esquemas de: for-
predeterminan, sino que se indica lo que pare- mación para el trabajo (off-job) y formación en el
ce más lógico didácticamente. Es decir, pare- trabajo (on-job)» (Sladogna, 2003: 11).
ce ser que de acuerdo a la experiencia, a la
investigación, a la reflexión y a la contrasta-
ción del momento enseñanza-aprendizaje, El prácticum por competencias
que lo más adecuado es seguir un plantea-
miento de trabajo en grupo, con refuerzo indi- La lógica de la competencia justifica el despla-
vidual utilizando diversos media y terminar zamiento o división del trabajo entre el sistema
en un debate coordinado por el profesor. educativo y el sistema sociolaboral. Sin embar-
No queda aquí solventado el problema, aún no go, no descarta ninguno de los subsistemas de
hemos dicho nada respecto a la polivalencia de formación, sencillamente los reubica y dota de
las estrategias metodológicas. El caso es que el «nuevas competencias» e incluso los integra.
buen dominio de estrategias, hasta llegar a la
conjugación más adecuada para un momento La misma definición anotada con anterioridad
determinado, hace al profesor polivalente para sobre competencias nos realza la acción, la
distintas situaciones de enseñanza. Del mismo experiencia y el contexto de actuación como cla-
modo, cuando un alumno ha llegado a fami- ves, entre otras, en dicha conceptualización.
liarizarse con el uso de distintas estrategias, ha
logrado un nivel de polivalencia que le permi- Esto nos predispone a dotar de sentido el prác-
te enfrentarse con éxito a diversos estados y ticum como espacio de intersección, integra-
estadios de aprendizaje. ción y encuentro de la teoría y la práctica desde
del dispositivo—. Supervisores de equipo, direc- por el trabajo en equipo de formación para res-
tores de formación de empresa, coordinadores ponder a dichas exigencias.
de titulación o directores de departamento de
institución formativa, etc., vendrían a constituir
los imprescindibles equipos para la concepción- En relación con los medios y recursos
diseño del prácticum.
No cabe duda de que un prácticum genera unos
Otro actor clave es el tutor de empresa o centro costes adicionales que, en todo caso, se pueden
de trabajo (hombre privote) cuya actividad es considerar como reducidos si se valoran en
metodológica, vinculando las situaciones de función de la mejora de la calidad de la forma-
producción o servicio con la formación. Ges- ción que produce, la multiplicidad de agentes y
tionar las acciones relacionadas con la integra- situaciones de aprendizaje que provocan y,
ción y acogida de los alumnos en el proyecto sobre todo, su alta capacidad para la inserción
de formación, dar respuesta a las cuestiones en el empleo que generan a favor de empleado-
derivadas de la implantación del proyecto, cap- res y jóvenes.
tar, procesar y difuminar informaciones para el
desarrollo. Apoyar y orientar a los monitores, En síntesis, debemos prever:
intervenir en la evaluación, encargarse de los
trámites de la certificación de las competen- • Una asignación económica complementa-
cias, etc., serían funciones vinculadas con este ria en la institución educativa, a fin de
actor. tener cobertura sobre los gastos derivados
del control, seguimiento, evaluación y
También podemos contar con monitores (según materiales complementarios.
sea el caso), que asumirían parte de las funcio- • Compensación a las empresas8 por los gas-
nes anteriormente apuntadas y que se integra- tos derivados de la utilización de materia-
rían en el equipo del tutor de empresa. les por parte de los alumnos, así como por
su autorización o monitoraje. Sobre este
Otro actor relevante en el proceso de prácticum aspecto es difícil posicionarse, en cualquier
es el tutor universitario que hace de intermedia- caso, existen fórmulas ya probadas, tales
rio entre el escenario profesional y la institu- como las deducciones fiscales, compensa-
ción educativa. Orientar y motivar en situacio- ción en cuotas de formación profesional,
nes y problemas que surgen, la concepción de transferencias económicas por parte de las
dossieres o nuevos documentos según necesi- instituciones educativas, etc.
dades escénicas, evaluación de logros y asisten-
cia pedagógica son algunas de sus funciones. Otro punto relevante en este apartado es la
implicación de las TICs en el proceso de desa-
Ni que decir tiene que necesitan cada uno de rrollo del prácticum, beneficiándonos de sus vir-
ellos de una formación y experiencia profesional tualidades y ventajas en las modalidades forma-
que les permita igualmente disponer de las com- tivas semipresenciales (virtualización de algunas
petencias necesarias de cada subperfil en el pro- prácticas), e incluso, e-learning. Mantener el
ceso de prácticum que como bien sabemos es contacto con los alumnos que están en el esce-
interdisciplinar desde el punto de vista del con- nario profesional, orientar, facilitar o apoyar las
tenido. De ahí que muchas veces no baste con prácticas, facilitar nueva documentación o
una solo tutor, sobre todo si proviene de una informaciones que los alumnos demanden, ali-
disciplina, para acometer las exigencias de desa- mentar la relación, etc., son algunas de las fun-
rrollo de prácticum (desde su concepción hasta ciones que podemos acometer con el uso de las
su evaluación por competencias) y apostemos plataformas informáticas con las que contamos
en la universidad y que sin duda incrementan la imparta, b) que corresponda con un sector
calidad en dicho prácticum. emergente y c) que cuente con capacidad para
un suficiente número de puestos formativos10
con posibilidad de accesos tecnológicos actua-
En relación con los centros de trabajo lizados.
FIGURA 3. Medida de tres niveles de efectos de la formación (Le Boterf, 2001: 471)
REFERENCIAS
Objetivos Objetivos de las Objetivos
didácticos competencias operativos
Acción de
Los recursos Impactos sobre el
adquiridos Competencias funcionamiento y
(saberes) las actuaciones
formación
MEDIOS • Observación
• Test • Parámetros
• Simulación guiada sensibles
• Situación prueba
ACTORES
• Formadores • Mandos de proximidad • Mandos de proximidad
+ • Coevaluación • Coevaluación
• Participantes
MOMENTOS
• Test • En diferido • En diferido
• Simulación
• Situación prueba
5
Evidencias de producto, Evidencias de conocimiento y
inferidas de actividades complementarias
realizadas (ejem: Pruebas de habilidades,
4 (ejem: portafolio)
examen escrito, entrevista...)
2 Evidencias de proceso,
desempeño profesional
(observación, videograbación)
1
adecuados, solucionando problemas de forma profesional implicando todas las exigencias de los mis-
autónoma y transfiriendo las experiencias adquiri- mos y a los actores sociales.
dos a nuevas situaciones. 9
Estos acuerdos pueden tener carácter sectorial, e
• Competencia participativa (saber estar): Conjunto incluso geográficamente desde lo local llegar a niveles
de actitudes y habilidades interpersonales que per- internacionales. De hecho, hace tiempo que existe el
miten a la persona interactuar en su entorno labo- prácticum internacional.
ral y desarrollar su profesión. 10
Los puestos formativos no deben confundirse ni
• Competencia personal (saber ser) Características y identificarse con puestos de trabajo, a fin de evitar
actitudes personales hacia sí mismo, hacia los situaciones de subempleo u otras anomalías, así como
demás y hacia la profesión, que posibilitan un evitar interferencias en los sistemas productivos y en la
óptimo desempeño de la actividad profesional. organización del centro de trabajo. Los puestos forma-
tivos no precisan disponer de un lugar fijo, permitiendo
7
No es el momento ni el contexto para detenerse con ello la movilidad y la flexibilidad del alumno.
a analizar las virtualidades y potencialidad didácticas de 11
Se distinguen tres tipos:
tales procedimientos. Baste afirmar que los mismos tie-
nen suficiente y amplia investigación que lo respalda e • Las evidencias de conocimiento corresponden al equi-
incluso algunos son constitutivos de importantes inno- pamiento de recursos con los que se cuenta, pueden
vaciones en universidades europeas (Aalborg, Maas- ser evaluables a través de pruebas (teórico y prácticas).
tricht…) y americanas (ITESM). • Las evidencias del proceso corresponden a aquellos
8
Un aspecto interesante a nuestro entender, que elementos que indican la calidad en la ejecución de
vendría a optimizar la relación y la interdependencia una tarea y que son factibles de observación y aná-
universidad empresa, sería la asunción también por par- lisis dentro del proceso de trabajo.
te de la universidad de parte de la formación continua • Las evidencias del producto corresponden a los
que en la actualidad está cobrando mucha fuerza. Con resultados o productos identificables y tangibles,
ello, llegamos a un acuerdo general en la línea de la que pueden usarse como referentes para demostrar
integración de los diferentes subsistemas de formación que una actividad fue realizada.
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Abstract
This article focuses on competency based practice in higher education. The inadequate initial
education and training predispose to assume that the practice period is a privileged space for the
professional initiation and socialization. We consider, for instance, the professional competence
as an education reference in practice situations.
The article starts with the conceptualization of professional competence and competency based
education and training. Later, we present some implications for the practice period: design,
development, management and evaluation.
Key words: Practice period, Professional competence, Competency based education and trai-
ning, Practice management, Practice evaluation.