UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

INGRID SILVA DE ANDRADE

A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O PROBLEMA DA

MARGINALIDADE: UMA BREVE ANÁLISE

Salvador – BA
2018
 A pedagogia histórico-crítica e o problema da marginalidade: uma breve
análise

RESUMO
O seguinte artigo visa discutir um pouco da questão da marginalidade,
que Saviani trás no seu livro Escola e Democracia. Inicialmente, será
apresentada um pouco do histórico da pedagogia histórico-crítica, teoria
proposta por Demerval Saviani, que tem como principal objetivo romper com a
forma com que os meios de produção estão organizados atualmente. Em
seguida, faremos uma breve discussão sobre a questão da marginalidade, como
cada teoria educacional enxergam essa questão, e quais as suas estratégias
para superá-la. Saviani dividi essas teorias educacionais em dois grupos: críticas
e não críticas. Cada uma das teorias será apresentada sucintamente, a partir da
visão do autor do livro.

INTRODUÇÃO/ UM POUCO DO HISTÓRICO

A Pedagogia Histórico-Crítica é uma teoria pedagógica cuja concepção
transformadora está baseada no Materialismo Histórico-Dialético. No Brasil, a
Pedagogia Histórico-Crítica surgiu a partir de 1979, quando se começou a
discutir a abordagem dialética da educação coletivamente, não mais isolada
(SAVIANI, 2013). Ela ganha força em um cenário de fim da ditadura militar, mais
precisamente em um processo de redemocratização política no qual parte da
população acreditava que mudanças aconteceriam por via da educação. Porém,
a proposta de Saviani vai além de uma mudança social dentro do sistema. Ela
funciona como um instrumento de emancipação humana que visa romper com a
forma com que os meios de produção estão estabelecidos. Portanto, implica o
aparecimento de transformações na sociedade (PINHEIRO, 2016).
A Pedagogia Histórico-Crítica tem como objetivo formar indivíduos
socialmente críticos, sendo que a apropriação de conhecimentos científicos
favorece esse processo de formação do indivíduo para o convívio em sociedade.
Entende-se como conhecimento científico o saber sistematizado que as pessoas
adquirem em instituições educacionais formais como, por exemplo, a escola e a
universidade (PINHEIRO, 2016).
 [...] a escola é uma instituição cujo papel consiste na
socialização do saber sistematizado. Vejam bem: eu disse
saber sistematizado; não se trata, pois, de qualquer tipo de
saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento
elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber
sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura
erudita e não à cultura popular (SAVIANI, 1999, p. 2)

Os conhecimentos adquiridos na escola são importantes para a formação

e transformação da imagem que os alunos têm da natureza, da sociedade e das
relações entre as pessoas (DUARTE, 2016). Porém, Saviani (2013) faz uma
crítica às teorias pedagógicas que se limitam a acontecimentos cotidianos e ao
meio social e cultural que os alunos vivem. A teoria por si só não transforma o
mundo, mas pode auxiliar nesse processo na medida em que a teoria passa a
ser prática através da mediação entre professor e aluno (SAVIANI, 1999).

A QUESTÃO DA MARGINALIDADE, SEGUNDO SAVIANI

Segundo Saviani (1999), as teorias educacionais podem ser classificadas
em dois grupos. Um grupo que entende a educação como uma forma de
superação da marginalidade, e o outro grupo que entende a educação como um
fator para marginalização. Os dois grupos explicam a questão da marginalidade
a partir da forma que eles entendem a relação de educação e sociedade.
Abordaremos nesse tópico, a visão de Saviani referente a como cada grupo
enxerga a questão da marginalidade.
Para o primeiro grupo, a sociedade vive em harmonia, e a marginalidade
é algo acidental que afeta o indivíduo, que deve ser corrigida, e a educação é
um instrumento de correção. A educação deve reforçar os laços sociais e garantir
a integração dos indivíduos na sociedade. Enquanto a marginalidade existir,
deve-se intensificar os esforços educativos para superá-la. Depois de superada,
deve-se manter de uma forma que seja possível pelo menos impedir o retorno à
marginalidade. Nesse caso, a educação garante a construção de uma sociedade
com menos desigualdades. Já para o segundo grupo, a sociedade é marcada
pela divisão de classes e a educação, além de não ser um fator de superação
da marginalidade, é um fator de marginalização. Sendo assim, para esse grupo,
o problema da marginalidade ocorre por causa da própria estrutura da sociedade
uma vez que a classe que detém os meios de produção, portanto, a classe
dominante, coloca os demais em uma condição marginalizada. Nesse caso, a
educação reforça a marginalização já que ela passa a reproduzir a marginalidade
cultural e escolar. Saviani (1999) denomina as teorias do primeiro grupo de
‘’teorias não-críticas”, e as do segundo grupo de “teorias críticas.

A QUESTÃO DA MARGINALIDADE POR SAVIANI, SEGUNDO AS TEORIAS

PEDAGÓGICAS
Nesse tópico, discutiremos como cada pedagogia se posiciona acerca da
questão da marginalidade, segundo Demerval Saviani. Falaremos sobre as
teorias não-críticas (pedagogia tradicional, escola nova e escola tecnicista) e
sobre as teorias críticas.

1 Pedagogia tradicional
A pedagogia tradicional considerava que a educação era direito de todos
e dever do estado. Porém, esse direito de todos atendia, na época, ao interesse
da burguesia (SAVIANI, 1999). Por exemplo, a nossa escola pública atual, não
atende necessariamente a demanda da classe trabalhadora, apesar de esse ser
o público alvo. Os conteúdos discutidos e os problemas trazidos para a sala de
aula, em sua maioria, não são de interesse de transformar a sociedade, mas sim,
manter da forma que está oferecendo uma educação limitada, que atende ao
interesse da classe dominante. Era preciso romper por si só com a barreira da
ignorância, nesse caso, a ignorância é a marginalidade (SAVIANI, 1999). Os
sujeitos marginalizados são aqueles que não possuem conhecimentos
escolares. Daí a escola surge para resolver esse problema.
A escola surge com a intenção de transmitir os conhecimentos adquiridos
pela humanidade ao longo do tempo. Cabe ao professor transmitir, e ao aluno,
assimilar (SAVIANI, 1999). Não há um problema exatamente nessa transmissão-
assimilação de conhecimento. Cabem várias críticas a pedagogia tradicional,
porém, essa não seria a principal. Entre os papéis do professor, está entre eles
transmitir o conhecimento que ele adquiriu, e não há nada de errado nisso.
Determinados conteúdos precisam ser transmitidos mesmo do professor para o
aluno, para que haja uma melhor sistematização, e que o aluno tenha
capacidade para compreender conteúdos mais complexos posteriormente.
Porém, a escola tradicional se organiza apenas dessa forma, os professores
transmitiam o conteúdo, enquanto os alunos olhavam atentamente para
assimilar o máximo possível. A discussão e participação dos alunos é mínima ou
inexistente, e, em nenhum momento, se faz críticas à sociedade. A pedagogia
tradicional não tem interesse em criticar o atual sistema capitalista, logo, não tem
interesse em transformação da sociedade por esse viés. Saviani (1999) afirma
que, a escola tradicional acabou decepcionando, quando se percebeu que nem
todos se adequavam a sociedade idealizada por essa escola, sociedade essa
que tenha superado a marginalidade. A teoria da escola tradicional ainda
predomina hoje nas escolas públicas brasileiras, cumprindo muito bem a função
de manter a sociedade como está.

2 Escola Nova
A escola tradicional acabou decepcionando, quando, percebeu-se que a
marginalidade não estava sendo superada. Foi a partir daí, que uma nova teoria
pedagogica começou a ganhar força. Foi o momento que a escola nova surgiu,
durante a crise da escola tradicional. A Escola Nova enxerga a educação de uma
outra forma, e também encara a questão da marginalidade de forma diferente da
escola tradicional. Para a escola nova, o marginalizado não é mais aquele sujeito
ignorante, desprovido de conhecimento. O marginalizado passa a ser o ‘’sujeito
excluído’’, ou seja, aquele que não é bem aceito no seu grupo pertencente, na
sua comunidade (SAVIANI, 1999).
Saviani fala em seu texto que, os principais percursores da pedagogia
nova, se converteu a essa pedagogia por causa da preocupação com os sujeitos
‘’anormais’’, seriam esses, os marginalizados. Essas anormalidades eram
descobertas através de testes de inteligência, personalidade etc. Então, a
pedagogia nova veio com o interesse de, conhecendo cada um com suas
diferenças, conseguir tratar os sujeitos de forma diferenciada. Porém, nenhum
sujeito é igual, como cita Saviani no seguinte trecho:

Eis a "grande descoberta": os homens são essencialmente

diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único.
Portanto, a marginalidade não pode ser explicada pelas
diferenças entre os homens, quaisquer que elas sejam:
não apenas diferenças de cor, de raça, de credo ou de
classe, o que já era defendido pela pedagogia tradicional;
mas também diferenças no domínio do conhecimento, na
 participação do saber, no desempenho cognitivo.
Marginalizados são os "anormais", isto é, os desajustados
e desadaptados de todos os matizes. Mas a
"anormalidade" não é algo, em si, negativo; ela é,
simplesmente, uma diferença. Portanto, podemos concluir,
ainda que isto soe paradoxal, que a anormalidade é um
fenômeno normal. Não é, pois, suficiente para caracterizar
a marginalidade. (SAVIANI, 1999, p. 20)

Se a anormalidade por si só não explica a marginalização, existem outros

fatores para explicar, segundo essa teoria pedagógica. Está ligada ao
sentimento de rejeição, exclusão da sociedade. A educação nesse caso, tem
como função contribuir para que a sociedade para aceitar as diferenças,
aceitando então essas diferenças, que aceite o sujeito diferente, marginalizado.
Essa maneira que a escola nova entende a educação, faz com que ela valorize
outras formas de ensino.
A Escola Nova valoriza mais os métodos dos que os conteúdos em sim,
o interesse do aluno do que o esforço. Ou seja, é muito mais valorizado o
aprender a aprender do que de fato, aprender. A escola nova também não obteve
muito sucesso, porque, além de outros fatores, o custo para manter era muito
maior do que a escola tradicional, apesar das ideias estarem presente até hoje,
principalmente em instituições privadas. A escola nova ao invés de resolver o
problema da marginalidade, acabou agravando mais, uma vez que ouve
esvaziamento no conteúdo (SAVIANI, 1999). A teoria pode ter dado certo em
determinadas escolas particulares elitistas, que detém de todo material para
sistematizar esse modelo. Porém, na escola pública brasileira, a realidade é
diferente. Os professores contam com o mínimo necessário para ministrarem
suas aulas. Logo, é inviável ter uma educação da maneira que a escola nova
propõe com qualidade. Acaba que, mesmo sem os materiais disponíveis,
algumas escolas insistem em adotar esse método do ensino. Isso acaba
prejudicando os alunos pois, os professores se tornam contra a transmissão de
conhecimento, porém, não detém de outra forma para ensinar. Os alunos
acabam ficando sem aprender a aprender, e sem aprender.

3 A escola tecnicista
 Apesar da escola nova ter sido bem aceita como teoria pedagógica, ela
fracassou no que se diz respeito em resolver a questão da marginalidade. A partir
daí, começou a surgir uma nova teoria de ensino, que se preocupava mais com
a eficiência técnica. Era o trabalhador que deveria se adequar à forma de
produção, forma essa mecanizada. Na teoria tecnicista, cada sujeito realiza uma
determinada etapa do trabalho, de modo que, no final, ninguém se identifica com
o que foi produzido. Sendo assim, na teoria tecnicista, o sujeito marginalizado
não é o ignorante nem o incapaz, mas sim, o improdutivo. Nesse caso, o papel
da educação é formar o sujeito eficiente. Se tornando eficiente, o sujeito deixa
de ser marginalizado, pois, assim estarão contribuindo de forma produtiva par a
sociedade. Para a pedagogia tecnicista, o importante é que o sujeito aprenda a
fazer (SAVIANI, 1999).
Essa pedagogia é muito limitada, pois, não conseguimos formar sujeitos
críticos. As discussões acerca da estrutura na qual a sociedade está organizada,
e a necessidade de romper com o atual sistema, são praticamente inexistentes,
formando pessoas alienadas, que não enxergam a sua real condição na
sociedade. Esse sistema também acabou aumentando a marginalidade, pois, a
educação acabou perdendo a sua especificidade, inviabilizando o trabalho
pedagógico e havendo altos índices de evasão escolar.

4 Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica

As teorias que foram citadas anteriormente, são consideradas as teorias

não-críticas. As teorias citadas a seguir são consideradas por Saviani teorias
crítico-reprodutivistas.
A teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica, considera que
todas as sociedades se organizam por classes ou grupos, e as relação se dão
através da força material. A sociedade tem a função de reforçar essas relações.
Essa dominação econômica exercida pelos grupos dominantes, que é
considerada a violência simbólica. Essa violência pode ser manifestada por
diversos meios, entre eles: jornais, religião, meios de comunicação de forma
geral, entre outros (SAVIANI, 1999).
Para essa teoria, a educação reproduz as desigualdades sociais, e,
através da cultura, contribui para a reprodução social. Nesse caso, os
marginalizados passam a ser as classes dominadas. Marginalizados porque não
possuem capital econômico nem capital cultura. A educação além de não ser um
fator de equalização social, ela reforça as desigualdades. Para essa teoria, não
tem como superar a marginalização através da educação, todas as tentativas de
superação acabam sempre atendendo aos interesses dos grupos dominantes
(SAVIANI, 1999). A educação pode não ser o único meio de resolver o problema
da marginalidade, porém, a depender de como ela for reproduzida, pode ser sim
uma grande aliada na luta de classes. Sujeitos com pensamentos críticos
conseguem romper mais facilmente da bolha da alienação, e passam a enxergar
o seu papel e lugar na sociedade, e lutar por uma sociedade mais justa.

5 Teoria da escola enquanto aparelho ideológico (AIE)

Segundo essa teoria, a escola é um instrumento de reprodução das

relações capitalistas, através desses aparelhos ideológicos que são: religião,
escola, família, política, entre outros. Todas as crianças, tanto do grupo
dominante quando do grupo dominando, são obrigadas a aprenderem as
mesmas coisas, que claro, favorece a classe dominante (Althusser s.d., apud
Saviani 1999).
O conceito "Aparelho Ideológico de Estado" deriva da tese
segundo a qual "a ideologia tem uma existência material". Isto
significa dizer que a ideologia existe sempre radicada em
práticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por
instituições materiais (Althusser, s.d.: 88-9).

Nesse caso, o problema da marginalidade se dá na própria relação

capitalista, e a escola, ao invés de resolver a marginalidade, acaba servindo para
garantir os seus interesses. Nesse caso, a luta de classes é praticamente
inexistente dentro da escola, graças a dominação da burguesia (SAVIANI, 1999).
Podemos constatar de forma clara, a teoria do autor na prática. A igreja
evangélica, por exemplo, é um exemplo muito claro de aparelho ideológico
alienador, tendo um grande poder sobre as decisões da população, mesmo que
essas decisões, vá de contra os seus próprios interesses.

6 Teoria da escola dualista

Segundo os autores dessa teoria C. Baudelot e R. Establet,, apesar da

escola se apresentar como pacificadora, ela é na verdade, dividida em dois
grupos oriundos da sociedade capitalista, o grupo dos proletariados e o gruo da
burguesia. A escola, considerada aparelho ideológico do estado, tem dois
objetivos: formar força de trabalho e introduzir a ideologia burguesa. Esses dois
objetivos atuam ao mesmo tempo, não de forma separada. No processo de
introduzir a teoria ideológica burguesa, se dá a formação da força de trabalho
(SAVIANI, 1999).
Apesar de reproduzir a ideologia capitalista, ela admite que existe uma
ideologia do proletariado. Essa ideologia surge fora da escola, com os grupos de
operários. Para essa teoria, a função da escola é reforçar a marginalidade que
já existe na sociedade, além de, impedir ideologia do proletariado e a luta
revolucionária da casse operária. Logo, a escola além de não ter interesse em
resolver o problema da marginalidade, ela colocar o operário como o sujeito
marginal, de acordo com a ideologia burguesa, além de marginalizar todos os
sujeitos que fazem parte da revolução operária. Sendo assim, não tem como ser
um local revolucionário, já que a sua função é disseminar a ideologia burguesa,
e a revolução, se faz fora dela. Ou seja, ela não nos dá solução para resolver o
problema da marginalidade (SAVIANI, 1999). Apesar das tentativas hoje, de
transformar a escola em um local revolucionário, ainda está longe disso
acontecer. Os aparelhos ideológicos do estado trabalham muito bem na sua
função de alienar a população.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Saviani encerra a sua discussão acerca das teorias pedagógicas e o

problema da marginalidade, com o capítulo “Para uma teoria crítica da
educação”. Para o autor, as teorias não-críticas tentam resolver o problema da
marginalidade através da educação, enquanto as teorias críticas enxergam a
educação justamente como o fator de marginalização. O aparentemente é um
fracasso da escola, na verdade, é o seu êxito. A escola reproduz as relações
capitalistas, e tem função segregadora, e como consequência, acarreta no
problema da marginalidade. Para o autor, é possível uma teoria pedagógica que
atenda aos interesses da classe dominada, que é justamente a pedagogia
histórico-crítica, proposta por ele. A pedagogia histórico-crítica considera que os
conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos são fundamentais para que a
classe trabalhadora não fique desarmada para lutar contra o sistema capitalista.
 O artigo não tem intenção de falar sobre a pedagogia histórico-crítica, mas
sim, fazer uma síntese de como cada teoria pedagógica enxerga o problema da
marginalidade, e suas propostas para supera-la. Atualmente, a pedagogia
histórico-crítica é uma teoria pedagógica aliada aos interesses da parte da
população menos favorecida. É importante que ela seja cada vez mais conhecida
e aplicada nas instituições de ensino.

REFERÊNCIAS

DUARTE, N. Relações entre conhecimento escolar e liberdade. Cad.

Pesqui., São Paulo , v. 46, n. 159, p. 78-102, Mar. 2016 .

PINHEIRO, B. C. S. Pedagogia histórico-crítica na formação de professores

de ciências. 1. ed. Curitiba: Appris, 2016.

SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara,

onze teses sobre educação e política. 32 ed. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1999.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed.

rev. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 2013.